ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES DE HOY PARA

LAS COMPETENCIAS DEL MAÑANA: ALGUNAS

ALTERNATIVAS ACTUALES EN TORNO A LA
EVALUACIÓN Y LA ENSEÑANZA

Marco Antonio Rigo Lemini

Instituto Multidisciplinario
de Especialización

Oaxaca, 20 de febrero de 2010

1
SUMARIO

2
 CONSIDERACIONES PREVIAS

La EBC: ¿nada
nuevo bajo el
sol? ¿O sí?
Precauciones
necesarias: ni el
pragmtismo irreflexivo
ni la teorización
abstracta

Alternativas
actuales,
competencias
del mañana

3
Consideraciones
previas
Una articulación valiosa y necesaria

Competencias Saber
y EBC estratégico
docente

Evaluación del
aprendizaje

Enseñanza

4
SOBRE LAS COMPETENCIAS

Y LA EDUCACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS (EBC)

5
Competencias
y EBC I. Justificación de la temática

El concepto de competencia y su
empleo en el ámbito escolar se
ha tornado enormemente popular
e influyente.

Al mismo tiempo, ha sido objeto de

diversas interpretaciones, ha dado lugar
a abusos y su aplicación en la escuela
resulta todavía problemática.

6
Competencias
y EBC
II.a. Orígenes del concepto de competencia

Etimología griega.

Agon y agonistes: contienda y

preparación para ella.

Noam Chomsky (1965): capacidad y

disposición para el desempeño y la
interpretación (en el ámbito lingüístico)

David McClelland (70´s): capacidad

demostrable para el desempeño en
el trabajo

7
Competencias
y EBC II.b. Orígenes de la Educación
Basada en Competencias

Preocupaciones contemporáneas:

Vinculación escuela-trabajo, cambio

social vertiginoso, formación
permanente, intercambiabilidad y
homologación, globalización, sociedad
de la información y el conocimiento.

Preocupaciones clásicas:

Teoricismo, enciclopedismo,
magistrocentrismo, memoricismo,
disfuncionalidad de lo aprendido.
8
Competencias
y EBC

III. Las dos versiones de las competencias y la EBC

Visión Visión
reduccionista ilustrada

9
Competencias
y EBC
IV. La versión reduccionista

EBC:
Concepto de capacitación
competencia: más que
conductista, formación,
técnico y énfasis en lo
restrictivo. procedimental,
destrezas
Fundamentos
ideológico-
filosóficos:
verticalismo,
globalización
uniformizante,
acriticidad.

10
Competencias
y EBC
V. La versión ilustrada

Fundamentos ideológico-filosóficos:

Vinculación escuela-vida,
preparación para la sociedad del
conocimiento, complementación
contenidos-competencias,
flexibilidad, polivalencia y
adaptación al cambio, énfasis en
competencias generativas y
constructivas, formación y
capacitación, visión moderada y
ecléctica, no absolutista

11
 Competencias
y EBC: la versión
ilustrada
Concepto de competencia

Movilización de
Funciones,
recursos
comportamientos tareas
cognitivos, afecti-
vos, perceptuales
y motores…

Traducción en
desempeños Relevancia
Articulación
saberes observables
teóricos,
procedimentales Situacio-
y actitudinales nalidad y
pertinencia

12
 Competencias
y EBC: la versión Un ejemplo de competencias
ilustrada
para la docencia (Perrenoud)

COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

GENERALES
Trabajar en equipo • Elaborar proyectos para equipos.
• Impulsar grupos de trabajo.
• Dirigir reuniones.
• Formar y renovar equipos pedagógicos
Utilizar las nuevas • Emplear programas para edición de documentos
tecnologías • Explotar el potencial didáctico del software
disponible.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
Afrontar los deberes y • Prevenir la violencia en la escuela y la ciudad.
dilemas éticos de la • Luchar contra los prejuicios y las
profesión discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
•¨Participar en la creación de reglas de
convivencia.

13
 Competencias
y EBC: la versión
ilustrada
Implicaciones pedagógicas fundamentales

Sobre el currículo:

Desarrollo de planes y programas

centrados en competencias y no en
contenidos
Sobre la enseñanza:
Sobre la evaluación:
Aproximación teórico-
práctica, constructivista,
Resultados de
comprensiva, con el uso
aprendizaje, valoración
privilegiado de estrategias
auténtica, rúbricas y
como los métodos de casos,
portafolios.
proyectos, Web Quest y
solución de problemas 14
 SOBRE LAS ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES Y EL SABER

DOCENTE

15
 Estrategias
Instruccionales
y saber docente I. Concepto de estrategia.

Procedimiento:

 Amplio y complejo...
 Sistémico...
 Flexible...
 Planificado y adaptativo...
 Autorregulado.

16
 Estrategias
Instruccionales II. Concepto de estrategia instruccional
y saber docente

 Procedimiento
estratégico...
 que sirve para conducir
una dinámica de
enseñanza-aprendizaje...
 incluye las actividades
de planeación e
intervención…
e implica criterios y
mecanismos
evaluativos.
17
 Estrategias
Instruccionales
y saber docente II. Concepto de estrategia instruccional (cont.) ...

Objetivos
Maestro

Sustentación Alumno
teórica y
metodológica

18
 Estrategias
Instruccionales
y saber docente III. Ubicación contextual

En relación al currículo:

Nacional

Nive- Regional
les
de
con- Institucional
cre- Diseño instruccional
ción
Academia
Estrategias
docente instruccionales

Magisterial

19
 Estrategias
Instruccionales IV. Principales condicionantes
y saber docente
para elección y empleo de las EI.

¿En qué
contexto ¿Dentro de
curricular? qué
institución?

¿Con qué
¿Qué
alumnado?
pretendo con
mis
alumnos? Decisiones
didácticas

¿Con qué
tiempo y
¿Con qué
recursos?
competencias
docentes?
20
 LAS WEB QUEST:

UNA ALTERNATIVA ACTUAL

PARA LA ENSEÑANZA

DE COMPETENCIAS

21
Las Web Quest: una
alternativa actual
I. ¿Qué son las Web Quest?

Estrategia instruccional de corte socioconstructivista…

en que el profesor solicita a pequeños grupos de alumnos…
que realicen una búsqueda esencialmente documental…
y basada en los recursos de Internet…
que promueva un aprendizaje temático…
la adquisición y/o consolidación de competencias digitales…
y el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento.

Además, preferentemente:

Que se haga a través de un método de proyectos…

y de juego de roles…
en un abordaje situado.

22
Las Web Quest: una
alternativa actual
II. ¿Qué no son las Web Quest?

No se trata solamente
de enseñar a navegar por Internet

No es simplemente contestar preguntas

No es copiar, pegar e imprimir

23
Las Web Quest: una
alternativa actual
III. ¿Cuáles son los componentes típicos
de una Web Quest?

Introducción

Tarea

Proceso

Recursos

Criterios de evaluación

Conclusiones
24
Las Web Quest: una
alternativa actual
IV. Algunos rasgos característicos

Aplicable
en todos los
niveles y
áreas de
conoci-
miento

Mirada
interdisci-
plinaria.

Se entiende El profesor es Se estimula la

construción Se favorece
como una guía, monitor, el
aventura al entrenador, del
conoci- tutor y conocimiento aprendizaje
miento facilitador y no su cooperativo
reproduc-
ción
25
Las Web Quest: una
alternativa actual
V. Tipos fundamentales de WQ

1. Autorreconocimiento
2. Producción creativa *
3. Misterio
4. Analíticas
5. Persuasión
6. Compilación
7. Construcción de consenso
8. Periodísticas
9. Repetición
10. Diseño
11. Juicio
12. Científicas

26
LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA:

UNA ALTERNATIVA ACTUAL

PARA LA VALORACIÓN

DE COMPETENCIAS

27
La evaluación
auténtica

• Definición:
 Valoración del aprendizaje del alumno...
 confrontándole con una situación realista, “natural”...
 para que demuestre conocimientos, habilidades y
actitudes...
 relevantes y pertinentes...
 en presencia del docente.

• Ventajas:
 Vinculación escuela-vida.
 Significado y sentido a los aprendizajes escolares.
 Funcionalidad de lo aprendido.
 Desarrollo autoestima estudiantil.
 Evaluación individualizada.

28
 La evaluación
auténtica

• Inconvenientes:
 Es generalmente difícil de operativizar.
 Requiere estrecha supervisión magisterial.
 Resulta a menudo compleja la definición de situaciones
“reales” o “naturales”.
 Deviene poco viable en grupos numerosos.

• Recomendaciones:
 Reservarla para los aprendizajes más valiosos.
 Acercarse progresivamente a la situación natural.
 Definir con la mayor claridad posible los criterios
evaluativos y sus respectivas ponderaciones.
 Conceder un peso primordial a la valoración cualitativa.
 Dotarse de una hoja de registro amplia y operativa. Puede
ser una RÚBRICA
29
La evaluación
auténtica Ejemplo de una rúbrica sobre
competencia instruccional (h)
0 1 2
Indicador no satisfecho Indicador parcialmente Indicador satisfecho Puntua-
satisfecho ción
Pocas lecciones están La mayoría de las lecciones están Todas las lecciones están
Alineamien- explícitamente relacionadas con las explícitamente relacionadas con explícitamente relacionadas con las
to con las metas de aprendizaje. Pocas las metas de aprendizaje. La metas de aprendizaje. Todas las
metas de actividades de aprendizaje, tareas y mayoría de las actividades de actividades de aprendizaje, tareas y
aprendizaje recursos están alineadas con las aprendizaje, tareas y recursos recursos están alineadas con las
metas de aprendizaje. No todas las están alineadas con las metas de metas de aprendizaje. Todas las
metas de aprendizaje están aprendizaje. La mayoría de las metas de aprendizaje están
contempladas en el diseño. metas de aprendizaje están contempladas en el diseño.
contempladas en el diseño.
El uso de los contenidos por parte El uso de los contenidos por El uso de los contenidos por parte
Represen- del profesor parece tener muchas parte del profesor parece ser casi del profesor parece ser acertado. El
tación imprecisiones. Los contenidos siempre acertado. Demuestra su enfoque de los contenidos parece ser
exacta de parecen ser revisados como conciencia de grandes ideas o congruente como si éstos fueran
los habilidades y factores individuales estructuras de la disciplina. parte de una gran estructura
contenidos más que como una parte de una conceptual.
estructura conceptual grande.
Uso de una Poca variedad en la instrucción, en Existe variedad en la instrucción, Existe una variedad significativa en
variedad de las actividades, las tareas y los en las actividades, las tareas y la instrucción, en las actividades, las
actividades, recursos. Existe una gran los recursos pero que todavía tareas y/o los recursos. Esta
tareas y dependencia de un libro de texto o limitan su contribución al variedad proporciona una
recursos un solo recurso (Ej. Hojas de aprendizaje. contribución clara al aprendizaje.
instruccio- trabajo).
nales
Uso de La instrucción no ha sido diseñada Alguna instrucción ha sido La mayor parte de la instrucción ha
información con base en los factores diseñada con base en los sido diseñada con base en los
para contextuales y datos de pre- factores contextuales y datos de factores contextuales y datos de pre-
seleccionar asesoramiento. Las actividades y el pre-asesoramiento. Algunas asesoramiento. La mayoría de las
actividades, asesoramiento parecen no ser actividades y el asesoramiento actividades y el asesoramiento
recursos y productivas ni adecuadas para cada parecen ser productivas y parecen ser productivas y adecuadas
tareas estudiante. adecuadas para cada estudiante. para cada estudiante.
apropiadas
La tecnología es inapropiada o el El profesor usa la tecnología pero El profesor integra apropiadamente
Uso de la profesor no utiliza la tecnología, y el no hace una contribución la tecnología y hace una contribución
tecnología análisis en este sentido no se da o significante a la enseñanza o al significante a la enseñanza y el
es inapropiado. aprendizaje o el profesor provee aprendizaje o provee de un análisis
de un análisis limitado para no racional fuerte para no usar la
usar la tecnología tecnología.

30
 CONCLUSIONES

Necesario balance entre renovación

y mantenimiento: el enfoque por
competencias está aquí

No podemos ser indiferentes…

O satanizarlo prejuiciosamente…
O magnificarlo

Hemos de someterlo a una

relexión y un uso crítico…
a una verdaera contrastación…
antes de hacer de él
un juicio definitivo
31