PRÁCTICA DOCENTE, ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS Y BIOGRAFÍA ESCOLAR

Olga Delorenzi - María Laura Ruiz

olgadelo@yahoo.com.ar - lauraparkavenue@.hotmail.com
Facultad de Agronomía - UNCPBA - ISFD Nº 156

INTRODUCCIÓN

La práctica docente constituye una práctica social, histórica, cultural, política y ética, que no se
reduce a una construcción individual, sino que supone una experiencia social que paulatinamente
es interiorizada por cada sujeto. Esto en el sentido que debe ser considerada desde una
perspectiva sociogenética y psicogenética en el sentido planteado por Elias (1996) Este autor
considera que el individuo y la sociedad no remiten a objetos de existencia separada, sino a
aspectos distintos pero inseparables. Individuo y sociedad pueden comprenderse en tanto se los
define en su aspecto dinámico, y en su carácter de proceso. Para Elias (1993) los individuos son
sujetos abiertos que en su relación con los otros, desarrollan un grado mayor o menor de
autonomía relativa. En el entramado de interdependencias el individuo se abre un campo de
decisiones a partir de su autonomía para manejar su propia conducta, teniendo en cuenta que sus
elecciones y decisiones tienen componentes que van más allá de las oportunidades que haya
tenido. Es decir, el individuo desarrolla su acción a partir del entramado social que excede su
propia configuración. Esto resulta de fundamental importancia para comprender cómo la práctica
docente se construye en un entramado social, histórico y político que excede las propias
decisiones individuales.

En ese sentido, la práctica docente como el elemento central en la construcción de la práctica

profesional de las /os futuras /os docentes, debe ser analizada y pensada desde un espectro más
amplio que la propia construcción individual, e identificar los aspectos que marcan la
interdependencia entre lo social y lo individual, como así los grados de autonomía o no, que cada
sujeto puede construir.
Para que estas cuestiones puedan ser explicitadas, resulta pertinente pensar en la Formación de
Grado a la práctica docente como objeto de investigación, apuntando a la transformación de la
misma desde una perspectiva crítica y superadora de las prácticas dominantes.
Pensar las prácticas docentes como objeto de investigación requiere de un proceso de
autosocioanálisis y revisión permanente, que debe realizarse en la Formación Docente de Grado a
partir de determinados marcos teóricos y metodológicos.

Explicitamos a continuación, el primer marco de referencia, que si bien es metodológico supone

también una opción teórica. Pues, considerar que los y las futuras docentes deben formarse desde
los primeros años del profesorado en la investigación educativa, implica aceptar que no hay
formación docente sin investigación, y que está constituye una forma de producir conocimientos
pero también un modo de educarse como profesionales de la educación.
Se define a la investigación como una forma de indagación metódica, crítica y reflexiva que tiene
por finalidad producir conocimientos sobre un determinado campo o disciplina. Se requiere de una
lógica de investigación y de la construcción del problema a investigar.
La investigación educativa constituye una variante que no sólo tiene como objetivo la producción
de conocimiento sobre un campo o disciplina específica del ámbito educativo, sino que aspira a la
transformación y mejoramiento de las prácticas. Por ende, intenta el perfeccionamiento, la
actualización y la reflexión constante de quienes participan concretamente en la acción educativa.

Dentro del amplio espectro de la investigación educativa, la investigación – acción constituye

una metodología adecuada para unir formación docente e investigación. Esto más allá de las
discusiones (que exceden esta comunicación) sobre la posibilidad de generar investigación en la
formación docente.
La investigación – acción, en los planteos de Boggino y Rosekrans (2004) es concebida como un
proceso de formación profesional que, desde la lógica de los propios actores, permite centrarse en
aspectos problemáticos y / o distorsionados de la realidad escolar cotidiana con el objetivo no sólo
de describirlos y analizarlos, sino de intentar su modificación.

El sentido de la investigación – acción desde estos Espacios de la Práctica, implica desde la

posición del investigador una doble finalidad. Por un lado, desde la interioridad de las escuelas

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destino en colaboración con los docentes, analizar y criticar las prácticas cotidianas. Por otro lado,
desde la interioridad personal, es decir, desde los y las estudiantes de los profesorados, analizar y
criticar sus propias trayectorias de formación y la incidencia de estas en la construcción de la
futura práctica.
Particularmente, en estos Espacios de la Práctica lo que debe describirse, analizarse e intentar
dilucidar son los aspectos distorsionados que atraviesan la biografía escolar, y las enseñanzas
implícitas configuradas en la vida social a lo largo de la vida estudiantil de los y las futuras
docentes. Constituyéndose en la problemática de investigación, en el sentido que lo central es
averiguar cuáles son las enseñanzas implícitas, las tradiciones de formación que se manifiestan a
la hora de pensar la propia práctica, independientemente de la formación académica por la cual
han transitado.

Para lograr ese objetivo resulta pertinente pensar cuál en la herramienta metodológica que con
mayor fiabilidad proporcionará conocimiento y dará luz a la construcción de la práctica.
Se considera como herramienta fundamental para lograr los objetivos previstos la documentación
narrativa. Según Suárez (2007) la narrativa es una forma de hacer pública, de tensionar los
sentidos y reflexionar sobre la propia práctica. En el caso particular de las experiencias que
comunicamos, implica una reconstrucción de su historia como sujetos escolares, poniendo en acto
a través de la narración, los aspectos implícitos y explícitos que los han marcado como
estudiantes. Es decir, cómo se van incorporando al imaginario ciertos modelos y tradiciones, que
al no ser explicitadas y analizadas, contribuirán a la construcción de una identidad profesional
alienada en los /as alumnos /as de profesorado.

En principio, ya se ha definido a la práctica desde una determinada perspectiva teórica no

obstante, debe ampliarse dicha posición. Además de considerar a la práctica como práctica social,
histórica, política y ética, la práctica docente es considerada como un trayecto y no como un
apéndice de la formación. Ello implica pensar la construcción de la práctica atravesando la historia
de los /as futuros docentes, más allá de la formación específica en el profesorado. Supone pensar
a la práctica como una construcción que las /os futuras /os docentes comenzaron a perfilar a lo
largo de su trayectoria escolar. Y en esa trayectoria escolar cada alumno y alumna ha recibido
explícita o implícitamente un modo de entender la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la
evaluación, y ha internalizado diferentes modelos de concebir la actividad en el aula, los modos de
interacción y comunicación, entre otros.

A partir de diferentes estudios desarrollados durante varias décadas sobre lo que acontece en las
aulas, se ha podido inferir que muchas de las acciones docentes están determinadas por
decisiones inconscientes, más que por sus propias opciones teóricas.
Desde esta perspectiva cobran fundamental importancia las enseñanzas implícitas y la biografía
escolar. Las primeras implican una serie de actitudes, acciones, y rasgos de nuestros maestros
que han dejado huellas en nuestro pensamiento, y que se manifiestan en las acciones cotidianas.
Es decir, en el sentido que lo ha planteado Jackson (1999) las enseñanzas implícitas afectan a
todos los que han transitado por las aulas del sistema educativo dejando huellas perdurables a lo
largo de la vida, que a veces en forma inconsciente, se expresan en la actividad profesional.

Las Biografías, según Rivas Flores (2007) representan la expresión de elaboración de la identidad
en un contexto social, cultural y político determinado, en la medida que supone una reconstrucción
de las historias de los sujetos. Biografía y contexto organizativo interactúan en el diseño de la
profesión docente, de acuerdo a las opciones que van caracterizando su vida profesional.
Se señalan tres características en cuanto a la utilización de las biografías como estrategias de
reflexión para el cambio de los sujetos escolares. Permiten compartir la construcción de un relato o
narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Generan instancias democráticas y
colaborativas de la investigación, y facilitan el proceso de reconstrucción ideológica, teórica y
práctica de los sujetos.

La biografía escolar constituye la historia de vida, acotado al ámbito escolar, que supone un
determinado conjuntos de saberes implícitos y explícitos que los /as estudiantes han ido
acumulando a lo largo de su paso por diferentes niveles educativos. Saberes que,
necesariamente, deben ser explicitados durante la formación pues, de no ocurrir así, en alguna
circunstancia de construcción de la práctica docente marcaran en ésta una impronta mayor que los
años de formación.

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Hasta aquí hay un posicionamiento teórico y metodológico, que permite pensar a la práctica
docente, no como la aplicación de lo “aprendido” en la formación, sino como un objeto de
investigación y transformación.
Ha continuación pondremos a consideración la experiencia de estas opciones teórico –
metodológicas en dos Espacio de la Práctica, y los resultados y reflexiones sobre dicha
experiencia.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICA.

En esta comunicación socializaremos dos experiencias de organización de las primeras

experiencias de práctica, desde las perspectivas antes señaladas, en el Profesorado Universitario
en Ciencias Biológicas, y en el Profesorado No Universitario en Inglés. En el primer profesorado el
Espacio de la Práctica está ubicado en el cuarto año de la carrera, y en el segundo, el Espacio de
la Práctica II corresponde al segundo año de la carrera. Podemos apreciar en el Profesorado de
Biología una curricula tradicional que coloca a la práctica en el último año de la Formación de
Grado, es decir, como un apéndice de la formación, pues los y las alumnas realizan su residencia,
casi sin ningún contacto previo con la escuela y la actividad áulica.
En cambio, en el Profesorado de Inglés, los espacios de práctica conforman la currícula desde el
primer al último año de la formación. En el primer año se los introduce en el conocimiento de las
escuelas destino, en el segundo año (Espacio de la Práctica II) los y las alumnas realizan
observaciones áulicas y las primeras hipótesis de trabajo sobre los procesos de enseñanza.
Realizando en tercer y cuarto año las instancias de residencia.

En primer lugar, señalamos la forma en que se ponen en práctica las perspectivas teóricas y
metodológicas descriptas. En el caso del Profesorado de Biología, las Biografía Escolares se
escriben en las primeras clases del Espacio de la Práctica, y se analiza cómo las enseñanzas
implícitas y las trayectorias de formación que subyacen a ellas, impactan en la construcción de la
práctica durante el período de residencia. Es decir, se considera que durante la etapa interactiva,
cuando los y las alumnas del profesorado ponen en acción su propia propuesta pedagógica
didáctica, será factible analizar los aspectos implícitos. Aspectos que aflorarán más allá de los
posicionamientos teóricos hechos explícitos en las propuestas, viendo cuál es el grado de
autonomía relativa que los y las estudiantes desarrollan.
En cambio, en el Espacio de la Práctica II del Profesorado de Inglés, las Biografías Escolares se
escriben durante las primeras clases, antes del trabajo de observación áulica. Y se analiza al final
de la cursada del espacio, para ver cómo impactan en las hipótesis que los y las alumnas
elaboran sobre la enseñanza y el aprendizaje del inglés, al culminar sus observaciones áulicas.

En segundo lugar, enunciamos los criterios de trabajo para desarrollar los procesos de narración
en ambos profesorados. La primera consigna de trabajo requiere de las y los alumnos que dibujen
una situación en la cual se esté enseñando y aprendiendo ciencias o inglés, según sea el ámbito
de formación. A continuación se les solicita que narren por escrito lo que han dibujado, y luego se
le indica que definan los siguientes conceptos: enseñanza, aprendizaje, evaluación, práctica
docente, actividades, entre otros. Las definiciones se utilizan con el objetivo de poner los /as
alumnas en la exigencia de elaborar un texto conciso, a través del cual se visualicen no sólo
aspectos explícitos sino particularmente los aspectos implícitos.
Luego la consigna refiere a la escritura de la Biografía Escolar, en este caso se les pide que
narren diferentes hechos de su pasado escolar que lo perfilen como sujeto escolar.
Una vez que se cuentan con las diferentes narraciones, los docentes a cargo de los Espacios de la
Práctica, analizan cada una a partir de las siguientes categorías: enseñanza, aprendizaje,
evaluación, sujeto que enseña, sujeto que aprende, conocimiento, material didáctico, contexto,
perspectivas de enseñanza de las disciplinas (Inglés y Biología). A partir de esas categorías se
produce una redefinición de las mismas, agrupando resultados en dos categorías nucleadoras:
modelos didácticos y tradiciones de formación.

Los resultados se socializan con los y las alumnas finalizados los períodos de observación áulica o
residencia pedagógica. Cuando los y las alumnas del Profesorado de Inglés culminan la
observación áulica, y llevan a cabo el análisis de lo observado, deben desarrollar como instancia
final de trabajo, una hipótesis de propuesta de enseñanza y aprendizaje de inglés. Es en ese
momento en que se socializan los resultados de las diferentes narrativas llevadas a cabo en las

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primeras clases, de modo que los alumnos puedan reconstruir en sus hipótesis las enseñanzas
implícitas y trayectorias escolares que se manifiestan más allá de la formación recibida en el
profesorado.
En el caso de los y las estudiantes de Biología, la socialización de las diferentes narrativas se
realiza al finalizar la residencia pedagógica, en la etapa posactiva. En esta etapa el centro de la
actividad consiste en la deconstrucción de la propia práctica acontecida en la residencia,
focalizando particularmente la atención sobre los aspectos implícitos de la misma. Es decir, poner
en acto cómo, a pesar de desarrollar una propuesta pedagógica didáctica desde marcos teóricos
explícitos, en la acción cotidiana se manifiestan aspectos implícitos.

RESULTADOS / REFLEXIONES.

En primer lugar presentamos los resultados de las biografías, dibujos y definiciones de ambos
profesorados, realizando un análisis comparativo para ver líneas de continuidad o aspectos
comunes a la historia escolar de los y las estudiantes. Específicamente visualizando las
enseñanzas implícitas que pueden ponerse en acto a la hora de pensar la práctica docente de
cada especialidad, más allá de la formación académica en ambos profesorados.
En segundo lugar reconstruiremos cómo las enseñanzas implícitas y la biografía escolar
impactaron en la elaboración de las hipótesis de cambio en los y las alumnas del Profesorado de
Inglés, y cómo se pusieron en acto durante la etapa interactiva de la residencia de los /as
estudiantes del Profesorado de Biología.
Lo anterior permitirá dar luz a la problemática de investigación, en el sentido de identificar cuáles
son los aspectos implícitos que inciden en la construcción de la propia práctica, y que grado de
autonomía relativa alcanzan los /as estudiantes, al pensar sus decisiones teórico prácticas sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la especialidad en la cual están siendo formados. Finalmente,
introduciremos reflexiones sobre esta experiencia y la necesidad de trabajar en la formación
docente con la biografía escolar y las enseñanzas implícitas.

Al analizar las biografías, dibujos y definiciones de los /as estudiantes del Profesorado de Inglés,
se pudo observar que en la mayoría la situación de enseñanza y aprendizaje era dibujada y
definida desde un modelo tradicional. Dicho modelo se refleja al ver los dibujos del aula, con el
docente parado en el frente y los alumnos sentados en hileras, el pizarrón con alguna lámina o
bien con ejercicios para realizar. Asimismo las definiciones sobre enseñanza, aprendizaje y
evaluación reflejaban también una mirada tradicional, reforzando la idea de enseñanza como
acción del docente, al aprendizaje como mera adquisición, y la evaluación como una forma de
comprobar los conocimientos “aprendidos”.
En las biografías escolares los y las alumnas del Profesorado de Inglés relataron hechos donde
hablaban de situaciones de clases de modo tradicional, de estudiar de memoria, de ser evaluados
con preguntas, pero también algunas situaciones en las que era posible el trabajo grupal y la
participación activa de ellos y ellas en la clase.

Con referencia al análisis de las biografías, dibujos y definiciones de los estudiantes del
Profesorado de Biología, se pudo inferir que en la mayoría de los casos el dibujo de la situación de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias biológicas, reflejaban la actividad en el laboratorio. El
docente realizando experiencias y los alumnos observando, lo cual denota una idea demostrativa
de las experiencias, y por ende un modelo tradicional. En algunos dibujos los docentes escribían
en el pizarrón y los alumnos, ubicados en hileras, realizaban alguna actividad. Esto también
refuerza la idea tradicional, que aparece subyacente, por otra parte, al visualizar las definiciones
de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La mayoría asocio la idea de enseñanza como
transmisión de conocimientos, el aprendizaje como adquisición de dichos conocimientos, y la
evaluación como la estrategia que permite al docente saber si el sujeto de aprendizaje adquirió o
no, el conocimiento enseñado.
De la lectura de las biografía escolares de los y las alumnas del Profesorado de Biología se
desprende que, reconocían placer por las clases en el laboratorio, señalaban en algunos casos la
importancia de trabajar en forma grupal. Y manifestaban no considerar apropiada la evaluación
que sólo implica repetición de ideas o conceptos enseñados.

Todos estos aspectos nos permiten inferir que los y las estudiantes de ambos profesorados han
puesto en evidencias ciertas enseñanzas implícitas. Las mismas podrían expresarse de la
siguiente manera: el docente como el que define los aprendizajes de sus alumnos a través de la

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enseñanza de determinados contenidos, el sujeto de aprendizaje como aquel que escucha, hace
actividades y adquiere los conocimientos que le son transmitidos por el docente. Y la evaluación
como el control que se ejerce desde la acción docente sobre el alumno, para comprobar cuánto
han podido retener de la información recibida.

Al analizar las hipótesis sobre construcción de la futura práctica elaboradas por las y los
estudiantes de Inglés, podemos señalar que se notó en esas primeras hipótesis una fuerte
influencia de su trayectoria escolar. Pues, determinadas enseñanzas implícitas primaron por la
formación crítica y actualizada en las perspectivas de abordaje comunicativas de inglés. En ese
sentido se visualizaba más bien una perspectiva tradicional y una organización didáctica no
centrada en el desarrollo de tareas como unidad de trabajo de la clase. Con actividades que no
promovían las necesidades comunicativas de los niños y niñas, ni estrategias que minimizaran el
rol activo del docente en función de potenciar el desarrollo participativo de los sujetos de
aprendizaje.

De las observaciones realizadas durante la etapa interactiva de la residencia del Profesorado en

Ciencias Biológicas, y de la deconstrucción realizada de la práctica en la etapa pos – activa,
podemos afirmar que los aspectos de la biografía escolar y las enseñanzas implícitas que más
impactaron refieren a la visión sobre evaluación. Esto se visualizó a la hora de diseñar los
instrumentos, como en el momento de evaluar. Con respecto a los instrumentos les costaba
comprender que existen diferentes tipos y que no se puede reducir la evaluación a la prueba
escrita individual como el único instrumento válido. Con referencia al momento de tomar la
evaluación, la división del salón en temas, la separación de los bancos, el control ejercido para
que los niños y niñas no hablaran entre sí, denotaba la enseñanza implícita descripta. Asimismo
fue factible comprender, a través de la posición de los y las practicantes durante la clase en un rol
netamente expositivo, que otra de las enseñanzas implícitas que había impactado, refería al modo
de entender la enseñanza y el aprendizaje.

Podemos expresar a través de esta investigación, que la práctica docente debe ser analizada en
su construcción socio – histórica. Es decir, para que los y las futuras docentes construyan su
futura práctica profesional desde una perspectiva crítica, resulta fundamental pensar su
construcción desde lo psicogenético y sociogenético. Analizando cómo los aspectos que
atraviesan la trayectoria escolar de los sujetos determinan una autonomía relativa en las
decisiones teórico prácticas que toman desde su formación académica.
Esta forma de pensar la práctica permitió que los y las estudiantes de inglés construyeran una
autonomía determinada en gran medida por las enseñanzas implícitas, no obstante, la posibilidad
de reflexionar críticamente desde el Espacio de la Práctica, consideramos que facilitará una
autonomía mayor. Esto en la medida que se continúe trabajando del mismo modo en la
construcción de la práctica en los espacios siguientes y en la residencia pedagógica.
Los y las estudiantes de biología pudieron lograr una autonomía relativa pues, a pesar de los
aspectos implícitos que atravesaron su residencia, pusieron en acto las posiciones teóricas
tomadas como referencia. Generando de ese modo una tensión reflexiva entre teoría y práctica,
entre biografía escolar y formación, lo cual constituye un dispositivo constructor de nuevos
aprendizajes.

A partir de la experiencia de trabajo en ambos Espacios de la Práctica, podemos interpretar que

es posible, en la Formación de Grado, generar ámbitos de investigación – acción para analizar
críticamente la construcción de la futura práctica profesional.
Es conveniente, incorporar al desarrollo de los espacios de práctica, el análisis de las Biografías
Escolares, identificar las enseñanzas implícitas, ponerlas en tensión dialéctica con la formación
teórica recibida y la acción concreta en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

Boggino, N. Rosenkrans, K. (2004): Investigación – Acción: reflexión crítica sobre la práctica

educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. pp 23-37

5
Elias, N. (1993): El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Bs.
As. , Fondo de Cultura Económica. pp 44
(1996) La sociedad cortesana. Bs. As. , Fondo de Cultura Económica. pp 31
Jackson, P. (1999): Enseñanzas implícitas. Bs. As. , Amorrortu, pp 21-43.
Rivas Florez, J. “Vida, experiencia y educación: la biografía como estrategia de conocimiento” en
Sverdlick, I. (comp.) (2007): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de
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Suárez, D. “Docentes, narrativa e investigación educativa” en Sverdlick, I. (comp.) (2007): La
investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bs. As., Noveduc, pp 31-
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