Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
PSIHOPEDAGOGIA POLIHANDICAPATILOR
BUCURESTI 2004
Psihopedagogia polihandicapului
TEMA 1. (p. 4)
Definirea obiectului de studio al psihopedagogiei polihandicapatilor.
Clasificarea polihandicapatilor. Evaluare. Recuperare – caracteristici generale.
TEMA 2 (p.11)
Polihandicapati ORBI-SURDO-MUTI (surdocecitatea).
Etiologie. Aspecte psihologice. Trasaturi caracteristice ale principalelor procese
si functii psihice.
Studii de caz realizate dupa lucrarile unor orbi surdo-muti celebri – Helen Keller
si Olga Skorohodova.
TEMA 3 (p.17)
Recuperarea si educarea polihandicapatilor cu surdocecitate.
Alcatuirea programelor de terapie individuala.
TEMA 4 (p.23)
AUTISMUL. Definire. Etiologie. Caracteristicile principale ale sindromului autist.
TEMA 5 (p.30)
Terapia autistmului. Interventia cu mijloacele de terapiei ocupationale – tehnici
de schimbarea comportamentului folosite in autism.
Obiectivele si structura curriculum-ului destinat elevilor autisti.
TEMA 6 (p.42)
Asocierea handicapurilor mintale cu handicapurile fizice.
Caracteristici generale.
TEMA 7 (p.49)
Disfunctii cerebrale minime si tulburari de atentie (ADHD, ADD)
Definire, clasificare, trasaturi psihologice.
Programe de interventie.
2
Psihopedagogia polihandicapului
TEMA 8 (p.56)
Polihandicapati cu paralizie cerebrala.
Definire, clasificare, caracteristici psihologice.
Procedeuri de recuperare
TEMA 9 (p.64)
Terapia comunicarii la polihandicapati.
TEMA 10 (p.73)
Mijloace augmentative de comunicare pentru polihandicapati.
Sistemul Makaton si simbolurile BLIS. Descriere generala si utilizare practica.
TEMA 11 (p.92)
Un model de curriculum pentru polihandicapati.
BIBLIOGRAFIE (p.101)
3
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 1
INTRODUCERE IN PROBLEMA GENERALA
A PERSOANELOR CU POLIHANDICAP
4
Psihopedagogia polihandicapului
CLASIFICARE
IDENTIFICARE SI EVALUARE
5
Psihopedagogia polihandicapului
6
Psihopedagogia polihandicapului
1. intelegerea limbajului;
2. expresia limbajului;
3. rezolvarea de probleme;
4. planul social-personal;
5. planul motor.
7
Psihopedagogia polihandicapului
RECUPERARE
Activitatea de recuperare a polihandicapatilor se realizeaza diferentiat,
individualizat in functie de rezultatele obtinute in urma examenelor medicale si
psihologice. Se vor avea in vedere observatiile efectuate de toti specialistii care
vin in contact cu copilul, precum si ale parintilor (exista in acest sens chestionare
pentru parinti). Trebuie sa fie luate in considerare abilitatile de dezvoltare ale
copilului, incercandu-se situarea sa in zona „proximei dezvoltari”.
Sarcina psihopedagogului consta in formarea acelor actiuni care sa
contina calitati adaptative reale. Prioritar in acest sens va fi procedura formativa
asupra celei instructive. Psihopedagogul nu se va centra in cazul
polihandicapatilor pe o singura metoda de invatare, ci trebuie sa descopere in
functie de organizarea specifica a acestora forme diverse de invatare pentru
8
Psihopedagogia polihandicapului
acelasi caz, prin care sa actioneze in mod diferentiat, stabilind un mod propriu de
lucru pentru fiecare individ (ca intensitate si volum).
In activitatea de recuperare a polihandicapatilor o importanta deosebita
prezinta recuperarea prin invatare. Acest gen de recuperare urmareste
stimularea dezvoltarii, incepandu-se cu nivelul inferior, stabilindu-se in acest mod
autonomia structurilor care permit circulatia nealterata a informatiei. Este
necesara alcatuirea unui program de recuperare pentru fiecare individ in parte
cu obiective, proceduri de evaluare si metode de stimulare specifica.
Programele de recuperare pentru polihandicapati se axeaza cu precadere pe
urmatoarele domenii.:
1. afective;
2. motivationale
3. functionale
4. operationale
5. sociale si comunicationale.
9
Psihopedagogia polihandicapului
10
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 2
POLIHANDICAPATI ORBI-SURDOMUTI
POLIHANDICAPATI NEVAZATORI-SURDO-MUTI
POLIHANDICAPATI CU SURDO-CECITATE – dupa E. Verza
ETIOLOGIE
11
Psihopedagogia polihandicapului
12
Psihopedagogia polihandicapului
13
Psihopedagogia polihandicapului
Factori obiectivi:
modificarile de temperatura din mediu;
variatia curentilor de aer si ale undelor reflectate de golurile si suprafetele
compacte ale obiectelor.
Factori subiectivi:
starea de oboseala a subiectului are un rol deosebit asupra claritatii
perceptiei;
perceptia este de natura bifactiala si limitele obiectului in spatiu prin
participarea la acest proces a ambelor emisfere cerebrale.
14
Psihopedagogia polihandicapului
Olga Skorohodova in „Cum percep lumea exterioara”, pag 25, arata cu privire
la aceste aspecte urmatoarele:
„Nu simt absolut deloc cu ochii, doar daca trec printr-un spatiu, care nu
este ocupat de nici un fel de obiecte plasate mai sus de capul meu (sau intru pe
usa deschisa) am pe fata senzatia de parca m-as afla sub actiunea luminii.
Este interesant, faptul ca acesta senzatie nu este intotdeauna la fel in
timpul unei dureri de cap sau al unei stari generale proaste sau al oboselii, ea
este atat de slaba incat nu simt intotdeuna spatiul liber.
In timpul unei stari psihice si fizice bune, senzatia temperaturii
inconjuratoare, a miscarii aerului si a spatiului liber se intensifica si mi se pare
din nou ca simt putina lumina, insa nu cu ochii, ci cu toata fata.”
Spatiul este perceput de orbul auzitor prin refelexele sonre. Aceste reflexe
se refera la ecoul provenit din de la sali, piete, strazi, trotuare, aglomerari urbane
ce produc senzatia de spatialitate.
La normali perceptia excitatiilor complexe se realizeaza prin intermediul
tuturor analizatorilor. Aerul este intotdeauna accesibil perceptiei datorita
prezentei unor elemente ce tin de: miscare, directia miscarii, temperatura,
prezenta unor mirosuri s.a.. exista un asa numit ecou aerian – alaturi de ecoul
sonor – ce poate capata forme/aspecte diferite. Spre exemplu poate fi „un val de
aer starnit de un tramvai sau de o masina, care a trecut in viteza”, o rabufnire de
vant reflectata de peretii inalti ai unei case sau de curentii de aer abia
perceptibili, care sunt reflectati de case, de ferestre deschise etc.
O. Skorohodova arata ca „din aceste senzatii abia perceptibile se formeaza
treptat o reprezentare completa despre lumea inconjuratoare”.
15
Psihopedagogia polihandicapului
mai diferite zone ale organismului in contactul lor cu lumea exterioara (obrazul,
mana, piciorul).
Receptia rezonatorie
In sfarsit, o mare importanta prezinta momentul instalarii orbirii, daca este un caz
cu orbire congenitala sau dobandita in cadrul polihandicapului.
16
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 3
RECUPERAREA SI EDUCAREA ORBULUI SURDO-MUT
FACTORI
Factorii care influenteaza recuperarea orbului surdo-mut tin de:
1. varsta la care principalii analizatori si-au pierdut functia (orbire sau
surditate congenitala sau dobandita);
2. existenta unor resturi de auz si vaz;
3. nivelul dezvoltarii vorbirii in momentul instalarii handicapului;
4. dezvoltarea psihofizica generala;
5. prezenta sau absenta deprinderilor de viata cotidiana, autoservire si
a cunostintelor elementare despre obiectele si fenomenele lumii
inconjuratoare;
6. trasaturile de personalitate specifice fiecarui individ in parte;
7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.
17
Psihopedagogia polihandicapului
Fazele imitatiei:
1. intuirea obiectului;
2. imitarea gestului de reproducere a obiectului;
3. executia.
Acestea conduc la realizarea procesului de creatie proprie a modelului
intuit.
Pentru reusita deplina a acestui proces, se impune ca obiectul realizat sa
fie comparat cu originalul. De aceea executia obiectului nou trebuie sa se faca
in prezenta obiectului original prin confruntari continue cu acesta.
Intr-o etapa ulterioara reproducerea se poate realiza in absenta
obiectului modelat, numai pe baza reprezentarii acestuia. Redarea detaliilor,
a proportiilor diferitelor parti ale obiectelor se poate realiza numai in finalul
acestei etape in urma unor exercitii indelungate de construire – reconstruire a
numeroaselor obiecte.
18
Psihopedagogia polihandicapului
In toate aceste modalitati sau metode mana are un dublu rol de receptie si de
emisie, fiind organul de percepere si vorbire (cu ajutorul ei se scrie si se citeste).
In scrierea realizata cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se
realizeaza in mod diferit fata de cea obtinuta la surdo-mut, prin intermediul
receptiei vizuale.
La orbii surdo-muti se foloseste scrierea semnelor dactile pe palma
sau in alta parte sensibila a pielii, receptia fiind dependenta in totalitate de
simtul tactil.
In general, cele trei modalitati enumerate difera intre ele sub aspect
psihologic si evolutiv pe care se afla subiectul. Elementul lor comun il constituie
faptul ca realizeaza comunicarea prin folosirea motricitatii.
19
Psihopedagogia polihandicapului
2. metoda globala
Consta in insusirea unor cuvinte sau chiar sintagme in totalitatea lor si ulterior
analizarea sunetelor componente si percurgerea unor exercitii de resinteza a
sunetelor.
20
Psihopedagogia polihandicapului
21
Psihopedagogia polihandicapului
si obtinandu-se numai prin educatie. Aparatura este utila numai dupa ce s-a atins
un asemenea stadiu.
Un astfel de aparat folosit in acest scop este electro-braille, care
transcrie in sistemul Braille informatia destinata comunicarii cu deficientul.
Dispozitivul electronic consta intr-un transcriptor in Braille ca transmitator si un
dispozitiv de scriere in Braille ca receptor.
Transcriptorul Braille esre un adaptaor montat pe o masina de scris in Braille
sau pe o masina de scris obisnuita. Apasarea pe taste produce impulsuri
electrice ce sunt transformate in puncte in relief Braille cu ajutorul dispozitivului
de scriere Braille. Caracterele scrise in Braille apar pe o banda mobila (masina
de scris cu banda). In scopul usurarii sarcinii, se pune la punct constructia unei
masini de scris pe foi de hartie obisnuita.
Utilizarea aparatului Electro-Braille in procesul de instruire si de
comunicare, prezinta o serie de avantaje. Electro-Braille inlocuieste activitatea
la tabla, este folosit ca masina electrica de stenografiat si ca teleimprimator
pentru nevazatorii surzi. Aparatul permite transformarea tipariturilor in alb-negru
in tiparituri in relief. Este folosit ca dispozitiv pentru transmiterea informatiilor
scrise de nevazatorii surdo-muti.
In prezent rolul acestui aparat a fost preluat de comuterele adaptate cu
tastatura in sistemul alfabetului Braille.
Opticon → instrument electronic care reproduce intr-o reprezentare tactila
scrisul tiparit. Avantaje: acces imediat la materialele tiparite. Dezavantaj:
descifrare lenta.
Teletouch → asigura comunicarea intre nevazatori si normali; persoanele
normale scriu mesajul pe tastatura, iar aparatul reproduce fiecare litera in
caractere Braille.
22
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 4
POLIHANDICAPUL AUTIST
Alte caracteristici:
aspectul general al acestor sugari este solemn, tacut si rezervat fata
de persoanele din jur;
frecventele neuro-motorii sunt dizarmonic dezvoltate;
23
Psihopedagogia polihandicapului
24
Psihopedagogia polihandicapului
25
Psihopedagogia polihandicapului
26
Psihopedagogia polihandicapului
FRECVENTA SI ETIOLOGIE
TEORII EXPLICATIVE
Organice
Psihogene
Comportamentale
Alte cauze
27
Psihopedagogia polihandicapului
- afectiunile creierului,
- anomaliile genetice,
- leziunile subcorticale,
- disfunctia sistemului vertibular,
- anomaliile sistemului reticular,
- intarzieri ale maturizarii.
2. Teorii psihogene care interpreteaza autismul ca pe un fenomen de
retragere psihologica fata de tot ceea ce este perceput rece, ostil si
pedepsitor. Bruno Bettelheim (1967) este primul care invoca aici
relatia parinte-copil si se bazeaza pe observarea unor relatii reci ale
parintilor fata de copiii autisti. Ca urmare, se ajunge la unele disfunctii
psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltarii sferei emotionale,
anomalii ale dezvoltarii sferei cognitive (cand dificultatile utilizarii
simbolurilor devin dominante in) tulburarile limbajului, anomalii ale
capacitatilor perceptive si de atentie, dificultati si aberatii in imitarea
actiunilor corporale.
3. Teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihologice, pentru ca,
implica intotdeauna componente de ordin psihologic. Aceste teorii
postuleaza ca autismul infantil ia nastere printr-un sir de
comportamente invatate si care se formeaza in urma unor serii
intregi de recompensari si pedepse intamplatoare. Ele se mentin prin
aceleasi recompensari si pedepse ce se repeta in conditii relativ
asemanatoare sau percepute de copil ca fiind similare. Asa se produc si
se consolideaza crizele de furie, autostimularile etc., care prin
interactiunea cu mediul pot devenii un fel de necesitae a
manifestarilor. De cele mai multe ori, la baza acestor simptome, stau
aberatii in structura psihica si de viata ale parintilor, interventii anormale in
educarea copiilor, existenta unor anomalii la copii, ce sunt exacerbate de
atitudinea si comportamentul patologic al parintilor.
28
Psihopedagogia polihandicapului
29
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 5
ELEMENTE DE TERAPIA AUTISMULUI
30
Psihopedagogia polihandicapului
31
Psihopedagogia polihandicapului
32
Psihopedagogia polihandicapului
1. comunicarea;
2. autonomia;
3. exprimarea orala;
4. perceptia sunetelor si limbajului;
5. intelegerea sunetelor si limbajului;
6. socializarea;
7. motricitatea;
8. dezvoltarea biopsihologica.
33
Psihopedagogia polihandicapului
34
Psihopedagogia polihandicapului
Tipuri de interventie
In prezent pe plan mondial se considera ca nu exista inca o serie de
servicii de educatie potrivite pentru autism.
Donnelan arata ca „exsta inca prea multe programe scolare slabe prost
articulate si bazate pe notiuni neclare.”
Interventia recuperatorie in autism este de doua tipuri:
1. interventii indirecte (nonoperante);
2. interventii ce se bazeaza pe tehnici de comportament.
35
Psihopedagogia polihandicapului
2.Procedurile comportamentale
Ferster (1961) considera comportamentul parintilor ca pe o cauza a
autismului, dar nu numai. Procedurile comportamentale au constituit baza celor
mai multe studii cu scopul de a modifica comportamentele indivizilor autisti,
pentru a le facilita realizarea de reactii adecvate la mediul inconjurator.
Adaptarea autistilor se realizeaza pe 2 cai:
intarirea pzitiva;
intarirea negativa.
36
Psihopedagogia polihandicapului
37
Psihopedagogia polihandicapului
METODOLOGIE
Din punct de vedere al metodologiei educarii si recuperarii autistilor se pun
cateva probleme esentiale; contactul cu copii autisti. In primul rand trebuie gasit
un loc in care copilul autist trebuie sa se bazeze in primul rand pe evitarea
confruntarii directe.
Comunicarea cu autistul se va realiza tinand seama de cateva elemente
esentiale:
copilul nu va fi privit in ochi;
tonul utilizat de terapeut va fi scazut si bland;
nu i se vor da ordine.
Metodele de terapie, cele mai folosite, specifice activitatii cu copilul autist sunt:
38
Psihopedagogia polihandicapului
De exemplu:
leganatul (sub forma balansarii) stimuleaza sistemul vestibular, cerebelul
si vorbire autistului;
rasucirea pe un scaun rotativ de cateva ori pe saptamana reduce
miscarile stereotipe si hiperactivismul;
frecarea usoara in jurul gurii, cresterea tolerantei la periatul dintilor.
39
Psihopedagogia polihandicapului
40
Psihopedagogia polihandicapului
CONCLUZIE
Recuperarea autistilor este un proces interdisciplinar foarte complex, de
dat arecenta si se bazeaza pe invatarea unor comportamente variate, prin
metode diverse in cadrul unui curriculum comprehensiv, individualizat.
41
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 6
ASOCIEREA HANDICAPURILOR MINTALE CU HANDICAPURILE
PSIHICE
Indivizii cu handicap mintal sunt mai vulnerabili decat cei normali la aparitia
bolilor psihice. Aceasta asociere este favorizata de mai multi factori:
1. disfunctiile creierului frecvente la un CI sub 50 (imbecili si idioti);
2. experientele negative de existenta;
3. stresul permanent provenit din cerintele de adaptare ce le depasesc
posibilitatile;
4. educarea necorespunzatoare;
5. mediul familial inadecvat;
6. dificultatile de comunicare cu familia si anturajul.
Cauzele sunt inca insuficient procesate deoarece nici cauzele bolilor psihice nu
sunt suficient conturate. Ele contin elemente ce tin de vulnerabilitate genetica,
nedezvoltarea creierului, experientele traumatizante, stressante, influentele
mediului etc.
42
Psihopedagogia polihandicapului
43
Psihopedagogia polihandicapului
Cel mai adesea cele doua simptome se combina sub forma unor episoade
maniaco-depresive. Subiectii handicapati mintal trecand cu usurinta si
inexplicabil de la o stare la alta.
44
Psihopedagogia polihandicapului
Automaltratarea
La handcapatii mintal sever sau profund se intalneste adesea
comportamentul de automaltratare, care este adesea asociat cu stereotipia si
repetitia. Aceste comportamente determina adeseori ranirea individului in
cauza. Ele se caracterizeaza prin agresivitate si autoagresivitate.
Automaltratarea handicapatilor mintal este mai degraba generata de
manifestarile bolilor psihice: psihoze, epilepsie, autism. Aceste situatii duc in final
la izolarea de comunitate.
In aceste cazuri peste handicapul mintal se suprapun simptome specifice
bolilor psihice de tipul psihozelor (schizofrenie, PMD), epilepsia, autismul etc.
Persoanele care se automutileaza isi lovesc corpul de obiecte, se lovesc cu
pumnii, isi ciupesc pielea, se zgarie in diverse parti ale corpului, in urma carora
rezulta raniri serioase ale organismului, distrugerea tesuturilor, pierderea vederii,
ajungandu-se chiar la deces.
Cauzele acestor tulburari psihice ce insotesc acest tip de handicap sunt de
doua categorii:
1. cauze biologice, ereditare;
2. cauze ambientale, stressul.
45
Psihopedagogia polihandicapului
46
Psihopedagogia polihandicapului
RECUPERARE SI INTERVENTIE
47
Psihopedagogia polihandicapului
48
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 7
DISFUNCTII CEREBRALE MINIME SI TULBURARI DE ATENTIE
(ADHD/ADD)
1. Caracteristici, descriere
2. Etiologie
3. Diagnoza
4. Terapia
TERMINOLOGIE
In literatura de specialitate anglo-saxona, sintagma de „tulburare cerebrala
minima” poate fi intalnita si sub numele de „disfunctie cerebrala minima” –
sindromul copilului, deficit de atentie cu sau fara hiperactivitate.
Adesea tulburarile cerebrale minime apar in absenta unor tulburari evidente
ale creierului si se transmit ereditar.
Deficienta de atentie nu este insotita mereu de manifestari de hiperactivitate,
ele putand aparea si la copii hiperactivi, aparent linistiti, la care deficitele lor de
atentie nu ii disturba pe cei din jur.
Totusi, in majoritatea cazurilor, copii cu disfunctii cerebrale minime si
deficite de atentie se afla in general intr-o continua miscare pana la varsta
adulta. De exemplu „in scoala, cad adesea de pe scaun”.
Fluctuatiile atentiei devin ulterior serioase piedici in integrarea sociala si
profesionala. Variatia performantelor conduce la explicatii confuze din
partea profesorilor, parintilor si copiilor. Aceasta deoarece impulsivitatea,
distractibilitatea si hiperactivitatea sunt caracteristici comune tuturor
copiilor atunci cand se manifesta intr-un anumit grad.
Atentia reprezinta o stare de activare a proceselor si functiilor psihice.
La o parte din copii cu disfunctie cerebrala minima si deficit de atentie,
normali sau handicapati, apar simptome secundare legate de tulburarile de
invatare.
Aceste tulburari de invatare (cu exceptia situatiilor care se explica prin
instaurarea unor deficiente vizuale, auditive, mintale) sunt implicate prin
instalarea unei stari de impulsivitate, frustrare si slabire a cenzurii – ce
insotesc deficitul de atentie. Aceste aspecte se pot manifesta in situatii variate.
Acest subiect se manifesta adesea prin adoptarea unor conduite
nonconformiste, opuse autoritatii, negativiste. Uneori isi asuma riscuri inutile si
49
Psihopedagogia polihandicapului
CAUZE – ETIOLOGIE
Cauza exacta a tulburarilor cerebrale minime si de atentie este
necunoscuta. Se considera ca de cele mai multe ori cauza acestor tulburari este
de natura genetica. In urma unor studii s-a ajuns la concluzia ca tulburarile de
atentie afecteaza in mai mare masura baietii comparativ cu fetele. Cu privire la
aceasta situatie, se considera ca la fete tulburarile asociate de conduita sunt mai
putin manifeste si de aceea nu se poate realiza o diagnosticare corespunzatoare
acestei tulburari.
Cauzele acestei tulburari includ:
Excesul de alcool;
Stupefiantele – cocaina;
Greutate mica la nastere;
Nastere prematura;
Infectiile creierului;
Defecte ale metabolismului cu transmitere genetica;
Mutatii cromozomiale (sindromul Turner);
Fragilitatea cromozomiala X, neurolibromatoza.
50
Psihopedagogia polihandicapului
DIAGNOSTICARE – EVALUARE
Diagnosticarea copiilor cu tulburari cerebrale minime este un proces
complex care cuprinde aspecte:
1. medicale (neurologice);
2. psihoeducationale (vezi 4 bis).
51
Psihopedagogia polihandicapului
TERAPIE
1.Consilierea
Consilierea copilului si a familiei este elementul cheie al interventiei.
Consilierul poate ofer in loc pentru copil si familia sa unde sa poata vorbii
despre anxietatile, frustrarile si supararile lor. Parintii pot avea nevoie de ghidare
in cum sa isi educe copii si cum sa dezvolte asteptari realiste.
Tehnicile pentru formarea comportamentului ii ajuta pe copii cu add sa tine
minte ceea ce trebuie sa faca si ceea ce nu trebuie sa faca si ii motiveaza sa
manifeste comportamente dezirabile.
Prima premisa este: comportamentul este controlat de propriile
consecinte. Daca comportamentul nu este rasplatit, este putin probabil ca copilul
sa il repete.
Metode de formare a comportamentului (dezirabil):
1. recompensare, incurajare, intarire pozitiva
- sociala, metoda contactului
- materiala;
2. atentie diferentiata / ignorarea;
3. pedeapsa, intarire negativa.
52
Psihopedagogia polihandicapului
PROGNOSTIC
Majoritatea adolescentilor evolueaza spre bine, sunt mai putin hiperactivi
desi au probleme de organizare. Ei devin adulti functionali, dar nu ating
performante academice. Manifesta o mare incidenta de comportamente
antisociale si tulburari psihiatrice la adulti.
CONCLUZIE
Pentru un copil cu ADD diagnosticat precoce si tratat comprehensiv,
rezultatele favorabile sunt mai usor de obtinut.
53
Psihopedagogia polihandicapului
Tabel 21.1
1. Prezinta copilul adesea miscari ale mainilor sau picioarelor sau se foieste
pe scaun?
2. Are copilul dificultati in a ramane asezat cand i se cere sa o faca?
3. Este copilul usor distras de stimuli externi?
4. Are copilul dificultati sa astepte randul sau in timpul jocului sau in situatii
de grup?
5. Are copilul obiceiul sa raspunda la intrebari care nu s-au pus pana la
capat?
6. Are copilul adesea dificultati in respectarea instructiunilor altora?
7. Are copiulul dificultati in a-si mentine atentia constanta in timpul
activitatilor?
8. Trece copilul adesea de la o activitate neterminata la alta?
9. Are copilul dificultati sa se joace in liniste?
10. Vorbeste copilul prea mult?
11. Copilul intrerupe sau perturba adesea pe altii?
12. Pare adesea ca nu asculta ceea ce i s-a spus?
13. Pierdea adesea copilul lucruri necesare activitatilor de la scoala sau de
acasa?
14. Se angajeaza adesea copilul in activitati periculoase fara sa tina cont de
consecinte?
54
Psihopedagogia polihandicapului
Tabel 21.2
Intrebari reprezentative aflate pe scala „Conners Teachers Rating Scale”
si „Conners Parent Rating Scale”
55
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 8
POLIHANDICAPURI PE BAZA DE HANDICAP FIZIC
PARALIZIILE CEREBRALE
1. Descriere;
2. Cauze;
3. Clasificare;
4. Asocierea cu alte handicapuri;
5. Consecinte psihologice;
6. Metode de interventie;
7. Compensare si educare (aspecte psihologice).
Cauzele prenatale:
In primul trimestru al sarcinii
– sindroame genetice;
- anormalitati cromozomiale;
- malformatii cerebrale;
- expunerea la radiatii;
- droguri teratogene;
- infectii intrauterine;
- aberatii de dezvoltare a creierului.
56
Psihopedagogia polihandicapului
Cauze perinatale:
- travaliu + expulzie fetala – tulburari 19%
-infectii SNC;
-asfixie;
-prematuritate 8%
Cauze postnatale:
In copilarie
- meningita;
- afectiuni traumatice;
- intoxicari 5%
- cauze nespecifice, neobservabile 24%
57
Psihopedagogia polihandicapului
3.Paralizia cerebrala mixta se asociaza de cele mai multe ori cu retardul mintal
si deficiente in dezvoltare.
58
Psihopedagogia polihandicapului
DIAGNOSTICARE PRECOCE
Abilitatea de a identifica copii cu risc mare de a dezvolta handicapuri,
permite o monitorizare mai precisa a dezvoltarii lor si a interventiei precoce.
Testele aplicate pentru depistarea paraliziilor cerebrale sunt urmatoarele:
1. Testul de dezvoltare Denver – dupa 12 luni;
2. Testul de motricitate infantila;
3. Testul motor Milani-Comparetti;
4. Profilul reflexelor primitive;
5. Scala de motricitate Walanski
MERSUL
Mersul copilului cu paralizie cerebrala este afectat in mai multe feluri:
1. Forfecarea – apare datorita unui tonus crescut in muschii care
controleaza aductia si rotatia interna a soldurilor;
2. Mersul pe varfuri – rezulta din pozitia piciorului „in echin” si un tonus
flexat crescut in picioare.
59
Psihopedagogia polihandicapului
60
Psihopedagogia polihandicapului
TRATAMENT SI INTERVENTIE
Implica multe discipline ca terapia educationala, terapia fizica, ingineria
biomedicala, educatie speciala, patologie logopedica, audiologie, servicii sociale,
psihologie, nutritie, pediatria dezvoltarii.
Terapeutul ocupational evalueaza si organizeaza dezvoltarea motoare a
bratelor, functionarea limbajului oral, probleme vizual-perceptive si activitati
zilnice.
Kinetoterapeutul se implica in dezvoltarea posturii si miscarii.
Educatorul si profesorul elaboreaza un program educational individualizat.
Logopedul evalueaza abilitatea copilului de a comunica, iar audiologul si
oftalmologul identifica pierderea auzului si vazului si propune metode de
corectare.
Psihologul evalueaza functiile intelectuale si comportamentul, dezvoltand
un program de management al conduitei.
Nutritionistii stabilesc dieta optima cresterii copilului.
Asistentul social stabileste problemele familiale si ofera suport si
consiliere.
Acest model multidisciplinar are nevoie de timp si e costisitor si este greu
de apreciat eficienta acestui model.
INTERVENTIA PRECOCE
Cheia succesului in orice program terapeutic este implicarea precoce a
parintilor, astfel ca ei sa invete sa-si educe copilul acasa si sa accepte deficienta
din frageda copilarie.
Este necesara o abordare centrata pe familie care trebuie sa inteleaga ca
nevoile copilului nu se limiteaza la educatie ci si la rezolvarea unor nevoi sociale,
psihologice, economice, medicale.
Programele sunt individualizate in functie de nevoile familiei si pot include
interventia combinata acasa si in institutie.
TIPURI DE TERAPIE
Exista doua tipuri de terapie:
1. Terapia neurodezvoltarii;
2. Terapia organizarii neurologice.
1. TERAPIA NEURODEZVOLTARII
Studiul incepe cu observarea posturii copilului cand sta relaxat, si in timpul
miscarii. Se evalueaza tonusul muscular, structura miscarii, prezenta reflexelor
primitive si reactiile motorii automate.
Un program individualizat de pozitionare terapeutica si de joc are scopul
de a normaliza tonusul si de a controla miscarile prin activitati functionale.
Adoptarea programelor si tehnicilor de recuperare de catre familie este esentiala.
61
Psihopedagogia polihandicapului
2. ORGANIZAREA NEUROLOGICA
O alta abordare in tratarea paraliziilor cerebrale consta in intarirea
anumitor structuri neurologice printr-o serie de exercitii. Orientarea neurologica
considera ca, daca copilul repete aceeasi miscare de suficiente ori, celulele
neafectate ale creierului vor fi reprogramate sa preia functiile celulelor afectate
(Zigler, 1981). Aceasta metoda produce restrictii si stres atat copilului cat si
familiei.
62
Psihopedagogia polihandicapului
63
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 9
TERAPIA COMUNICARII LA POLIHANDICAPATI
COMUNICAREA NONVERBALA
Cand doi oameni trebuie sa schimbe informatii, cea mai eficienta si rapida
metoda de a realiza acest lucru este vorbirea.
Cei mai multi dintre oameni pronunta aproximativ 190 de cuvinte pe minut
(Enderby & Hamilton, 1981). Capacitatea de a vorbi necesita miscarea rapida si
specifica a buzelor, limbii, maxilarului si a centrului gurii coordonata cu respiratia
si emitera sunetelor. Aceasta complexa sarcina motorize, trebuie integrata cu
ideea de comunicare orala cu ajutorul vorbirii.
Din cauza complexitatii vorbirii multi oameni cu handicapuri severe, intampina
dificultati in folosirea vorbirii ca forma principala de comunicare. Astfel vorbirea
articulata lipseste la aproximativ 50% dintre copiii autisti (Carr, 1982;
Ratusnik&Ratusnik, 1974), 75% dintre persoanele cu paralizie cerebrala
(Eisenson&Ogilve, 1977) si 75% dintre adolescentii retardati profund si sever
studiati de catre Naor si Balthazar in 1975.
Cu toate ca vorbirea poate fi forma preferata de comunicare, este deseori
necesara suplimentarea ei. Peste 100 de sisteme diferite sunt valabile in acest
scop (Silverman, 1980), cunoscute ca sisteme de comunicare auxiliare,
nonvocale, nonverbale si cel augentativ. De obicei aceste sisteme folosite
(moderat) in cazul persoanelor cu handicap profund sunt sistemele vizual-grafice
si cel gestuale. De obicei sistemele vizual-grafice includ o tabla sau un grafic
continand fotografii, desene, simboluri sau cuvinte tiparite, selectate intr-un
anumit mod de cel care transmite mesajul (Harris&Vanderheiden, 1980). Astfel,
aceste sisteme sunt bazate pe mecanisme adaptative sau proteze de
comunicare (Harris, 1982) care trebuie sa fie disponibile elevului pentru a
transmite mesaje. Sistemele gestuale de obicei nu implica protezele; mai exact
ele sunt folosite pentru transmiterea mesajelor vizuale prin miscari musculare
specifice, in special ale bratelor si mainilor (Siverman, 1980). Limbajul semnelor,
gesturile naturale si codurile comunicarii sunt diferite tipuri de sisteme gestuale.
Aceste sisteme, la fel ca si diferite sisteme vizual-grafice disponibile, furnizeaza
elevului, cu polihandicap sever , modalitati de exprimare solide si clare.
64
Psihopedagogia polihandicapului
Sisteme de comunicare:
1. auxiliar
2. nonvocal
3. nonverval
4. augmentative
65
Psihopedagogia polihandicapului
STRATEGII DE COMUNICARE
66
Psihopedagogia polihandicapului
67
Psihopedagogia polihandicapului
68
Psihopedagogia polihandicapului
SISTEMUL VIZUAL-GRAFIC
Marea diversitate a sistemelor vizual-grafice existente difera prin felul in
care arata, prinmodul in care elevul le foloseste si prin faptul ca folosesc imagini,
cuvinte tiparite sau alte sisteme simbolice. Doua sisteme pot fi foarte
asemanatoare si totusi pot sa necesite raspunsuri motoare diferite din partea
elevului. Alte sisteme pot arata diferit, dar folosesc aceleasi desene (cu linii)
pentru vocabular.
Astfel trebuie luate in considerare urmatoarele:
cel mai potrivit tip de dispozitiv;
metoda de raspuns si setul de simboluri ale vocabularului
pentru a putea dezvolta un sistem vizual-grafic.
69
Psihopedagogia polihandicapului
SISTEME DE COMUNICARE
Tipuri de dispozitive:
1. Neelectronice (conventionale);
2. Electronice
70
Psihopedagogia polihandicapului
2. Dispozitivele electronice
Sistemele comunicationale electronice permit variate tipuri de „iesiri”,
folosind dispozitive cum ar fi ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afisare
asmanatoare realizata pe calculator. De asemenea, ele permit folosirea unor
diferite tipuri de „intrari” cum ar fi tastatura, un buton sau un aratator magnetizat.
Sistemele eletronice au la baza trei elemente componente (Silverman,
1980): un mecanism de pornire-oprire (comutator), dispozitivul electronic propriu-
zis si un afisaj. Acestea pot fi adaptate astfel incat sa corespunda nevoilor
individuale ale elevului nevorbitor. O intrare des folosita este un comutator de
orice fel (pornirea mecanismului electronic se realizeaza prin inervarea
musculara sau nervoasa). Sunt disponibile diferite tipuri de comutatoare, deci cel
putin un comutator poate fi gasit pentru elevul cu handicap fizic sever.
Comutatoarele electronice trebuie sa faciliteze corectitudinea, sa reduca
intarzierea raspunsului si sa scada oboseala. Aceste dispozitive pot fi usor
obtinute din magazinele electronice sau pot fi construite de cineva din familie
care e electrician. Burkhart (1980) a scris un manual pentru profesori in care a
descris metodele de construire si folosire a diferitelor comutatoare. Aceste
comutatoare sunt in stransa legatura nu numai cu multe sisteme de comunicare
electronice, ci si cu casetofoane, aparate de radio, jucarii mecanice, aparate de
proiectie.
Acestea ofera elevului un mod de alegere a activitatilor din timpul liber si
obtinere a unui control mai bun asupra mediului. Ele pot fi de asemenea utilizate
pentru a facilita cresterea raspunsurilor motoare grosiere cum ar fi pozitia corecta
sau controlul capului (Ball, McCrady & Hart, 1975).
A doua componenta a acestor sisteme o reprezinta dispozitivul electronic
propriu-zis. Fiecare sistem trebuie sa aiba unele modalitati de control a ceea ce
se intampla, care se activeaza odata cu apasarea comutatorului. Aceste sisteme
folosesc aceeasi tehnologie care se gaseste in calculatoarele personale.
De exemplu: un dispozitiv fotosenibil poate fi conectat la un sintetizator de
voce. Daca elevul selecteaza simbolul pentru „a bea” de pe dispozitivul
fotosensibil, cuvantul este pronuntat de catre sintetizator.
In cele din urma, dispozitivul sau modul de iesire trebuie luat in
considerare. Dispozitivele de iesire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu:
71
Psihopedagogia polihandicapului
72
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 10
LIMBAJE AUGMENTATIVE
SELECTIA DIRECTA
Vanderheiden & Grilley 1976 au descris acest tip de raspuns ca fiind unul
in care utilizatorul indica direct mesajul, de obicei prin miscarea unei parti a
corpului, cum ar fi bratul sau pumnul. Pentru elevii cu control motor adecvat,
aceasta metoda ofera un avantaj important fiind eficienta si rapida. Selectia
directa necesita o indemanare mai rafinata fata de cea necesara in metoda
scanarii. Se poate crede ca aratarea cu degetul este cea mai obisnuita cale
de a selecta o informatie in unele tipuri de sisteme de selectie directa. Alte
modalitati de indicare pot fi obtinute folosind anumite sisteme electronice
sau alte parti ale corpului. Un elev poate folosi un indicator optic prins de cap
care prin folosirea unei luminite si a unei table speciale fotosensibila, permite o
selectie eficienta prin miscarea laterala si verticala a capului. Ried & Hurlbut
1977 au folosit aratatoare neelectronice, asezate pe capul a 3 retardati severi
adulti ce nu se puteau misca, dar erau capabili sa-si miste capetele pana cand
indicatorul ajungea pe patratul dorit de pe o tabla de comunicare cu o singura
foaie.
O alta posibilitate pentru selectia dirijata este aceea ca elevul sa-si
foloseasca privirea pentru a si-o fixa pe simbolul pe care doreste sa-l comunice.
Acest tip de indicare cu privirea, poate fi folosita atunci cand este plasata vertical
in fata elevului o bucata de plexiglas transparent avand diverse simboluri pe
margine.
Acest raspuns simplu poate fi folosit cand deficientele motorii impiedica
indicarea valida si clara cu mainile sau bratele.
Elder si Bergman (1978) au folosit cu succes fixarea privirii directionata la
cinci elevi retardati, fie usor, fie profund, care au invatat sa diferentieze diverse
73
Psihopedagogia polihandicapului
74
Psihopedagogia polihandicapului
care astepta mesajul. Este usor sa ne imaginam un profesor care prezinta incet
articolele de pe o tabla de comunicare cu imagini si care asteapta raspunsul
elevului dupa ce il intreaba „Ce doresti?”, „Vrei o/un ....?”. semnalul elevului in
aceasta situatie are rolul unui raspuns de tipul da/nu. Daca un elev cu handicap
fizic sever face o greseala el poate deveni atat de agitat incat tonusul muscular
creste si este imposibil sa foloseasca semnalul prestabilit, astfel incat seria
trebuie sa fie repetata.
Procedura scanarii:
1. Se aleg cinci perechi de obiecte ce sunt familiare elevului, cum ar fi: un
pahar, un pantof, ochelari de soare sau o caseta. Se aranjeaza un set cu
cate un obiect din fiecare pereche de obiecte pe o tava ce se plaseaza in
fata elevului.
2. Se alege un obiect din setul de obiecte ce nu se afla in fata elevului, si se
misca incet si regulat de-a lungul tavii, spunandu-i-se pentru fiecare obiect
„Este acesta....?”.
3. Se asteapta un semnal de la elev atunci cand cele doua obiecte
corespund.
4. Se repeta procedeul folosind imagini.
75
Psihopedagogia polihandicapului
CODAREA
Prin codare informatia este transformata de catre elev intr-un cod
prestabilit care este apoi interpretat de ascultator. Acest cod poate fi memorat
sau plasat pe o plansa vizibila ambelor persoane care comunica. De exemplu: un
copil poate indica doua numere de pe o plansa, care sunt interpretate de adult,
avand semnificatia de „sete”. Un mod util de a coda „sete” ETRAN. ETRAN
foloseste o bucata de plexiglas montata vertical in fata elevului cu un sistem de
codare format din numere, litere, culori dispuse pe marginea plexiglasului.
Folosind fizarea privirii, elevul indica litera corespunzatoare, culoarea sau cifrele,
fiecare combinatie reprezentand un anumit mesaj. De exemplu daca un elev
foloseste o tabla de simboluri cu 100 de cuvinte ale vocabularului, fiecare cuvant
poate fi codificat printr-o culoare si un numar. Daca elevul priveste la numarul 5
si apoi la culoarea rosu, el va exprima simbolul 5 – rosu. Ascutatorul va consulta
plansa cu vocabularul si va gasi ca 5 – rosu inseamna „sete”. Un avantaj
strategic al codarii este faprul ca permite folosirea unui vocabular mai larg decat
majoritatea sistemelor de selectie directa, sau a sistemelor de scanare, deoarece
un set de 10 numere, litere si culori pot fi folosite pentru a coda mai multe cuvinte
si mesaje diferite. Oricum, codarea necesita un raspuns in mai multi pasi, fiind
necesare deprinderi complexe pentru secventierea si reprezentarea informatiei si
deci va fi nepotrivit pentru mai multi elevi.
Pentru a determina daca un elev poate coda informatia, se foloseste un
test foarte simplu. Elevului i se cere sa asocieze un obiect cu un atribut izolat al
acestui obiect:
1. Se determina daca elevul poate distinge si potrivi culorile;
2. Se aleg obiecte colorate, cunoscute de catre elev, cum ar fi: o banana, un
mar si o para;
3. I se da elevului o multime de trei culori diferite si i se arata un mar;
4. I se spune „Arata o culoare care semnifica aceasta”, pentru a determina
daca elevul poate folosi o proprietate izolata, cum este culoarea pentru
reprezentarea unui obiect;
5. Dupa ce elevul realizeaza cu succes aceasta sarcina, se foloseste o
procedura similara si pentru numere.
76
Psihopedagogia polihandicapului
Obiecte
Cand cei care asculta nu au realizat asocierea intre obiecte si simbolurile
corespunzatoare, cum ar fi imaginile, este indicat, ca pentru un anumit timp sa se
plaseze obiectele pe afisaj. Pentru elevii cu deficiente vizuale, un afisaj tactil
tridimensional poate fi la inceput un dispozitiv comunicational foarte bun. De
exemplu: Karel si colaboratorii sai au folosit o tabla tactila la un elev cu deficiente
vizuale, invatandu-l un sistem de scanare pe randuri.
Imagini
Imaginile cu simboluri ortografice tiparite sub ele sunt unul dintre cele mai
utilizate afisaje vizuale folosite in sistemele de comunicare nonvocale. Acestea
pot fi desenate cu mana, taiate din reviste sau obtinute dintr-un set ce se poate
cumpara. Cand se alege dintre fotografii, desene din linii sau imagini decupate,
este important sa se ia in considerare usurinta cu care tabla poate fi reprodusa
pentru folosirea ei intr-o varietate de contexte.
Simbolurile Bliss
Simbolurile Bliss reprezinta un sistem de simboluri folosit de multi oameni
ce comunica nonvocal. Acest sistem a fost inventat de Charles Bliss in scopul
comunicarii internationale, fiind un sistem logic vizual – grafic bazat pe semantica
sau pe inteles (opus sistemului bazat pe fonetica si sunete). McNaughton, 1975
a sugerat urmatoarele deprinderi obligatorii pentru a folosi simbolurile Bliss:
O discriminare vizuala buna;
Deprinderi de reprezentare vizuala;
O metoda potrivita pentru indicarea alegerilor.
Acest sistem bazat pe limbaj foloseste simboluri standard care in unele
cazuri sunt similare obiectelor sau evenimentelor pe care le reprezinta. De
exemplu sunt folosite desene standard din linii ce reprezinta o casa, un scaun si
77
Psihopedagogia polihandicapului
Simbolurile rebus
Acestea sunt siboluri, cuvinte intregi sau parti de cuvinte. Ele pot fi
concrete, cum ar fi imaginea fetzei unei fete ce reprezinta o fata, relationale, cum
ar fi o minge asezata pe o cutie inseamna pozitia „pe” sau abstracte, cum ar fi
semnul „-” pentru cuvantul „este”. Aceste simboluri, dezvoltate in 1974 si
distribuite de catre American Guidance Company, pot fi benefice pentru elevii
care nu citesc si de fapt sunt folosite pentru a introduce citirea pentru copiii cu
handicap moderat. Clark, Davies si Woodcock (1974) au publicat un sens
standard de mai mult de 800 de simboluri rebus.
1. Daca elevul poate eticheta bine sau poate privi imaginile cu obiectele
cunoscute, cum ar fi: o monge, o prajitura, un suc se vor crea desene de
marime medie ale acestor obiecte (ex: 5 cm);
2. I se arata un obiect si i se spune „Arata-mi .....”, elevul trebuind sa aleaga
imaginea corecta;
3. Raspunsul ales trebuie sa fie usor de realizat, precis si clar, pentru a ne
asigura ca deprinderile vizuale sunt corecte. Nu trebuie sa se confunde un
raspuns motor nesigur cu o proasta deprindere vizuala;
4. Daca elevul nu poate raspunde corect, se va folosi o serie de imagini, din
ce in ce mai mici, pana cand se gaseste marimea recunoscuta de elev;
5. Daca elevul raspunde corect, se va folosi o serie de imagini din ce in ce
mai mici, pana cand este gasita cea mai mica imagine recunoscuta de
catre elev;
6. Daca va fi folosit un sistem abstract, cum ar fi simbolurile Bliss, rebus sau
cuvintele scrise, cautarea marimii corespunzatoare se alege in functie de
sistem, fiind in concordanta cu acesta.
SEMNELE GESTUALE
Semnele gestuale sunt a doua categorie majora de sisteme augmentative.
Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt:
Limbajul semneleor;
78
Psihopedagogia polihandicapului
Gesturile naturale;
Codurile comunicationale;
ce variaza in functie de numarul de mesaje care pot fi exprimate si de gradul de
deprinderi motorii fine necesare.
LIMBAJUL SEMNELOR
Limbajul semnelor ofera mai multe avantaje cum ar fi:
Portabilitatea – deorece nu sunt necesare dispozitive suplimentare
(Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979);
Asemanarea – cu modul cursiv si spontan al limbajului vorbit
(Hopper&Helmick, 1977);
Vocabular nerestrictiv (Waldo, 1981);
Similaritate intre semne si obiectele sau evenimentele reprezentate – in
cazul multor concepte (Scheuerman, 1976).
Deprinderile motorii
Pentru a determina acuratetea raspunsului motor necesar folosirii
semnelor este util sa se testeze semnele in functie de configuratia mainii,
miscarile mainilor si bratelor si pozitia lor in spatiu.
De exemplu: Waldo, Barnes si Berry (1981) au realizat grupe de semne in
functie de:
Miscari cu o singura mana;
Miscari cu doua maini;
Miscari cu atingere;
Miscari fara atingere;
Diverse pozitii ale mainilor.
Elevii vor fi testati si pentru capacitatea de a imita modelul unui semn cat si
pentru faptul ca sunt dispusi sa fie ghidati fizic in realizarea semnului. In ambele
79
Psihopedagogia polihandicapului
Amer – Ind
Este un sistem manual, dezvoltat de Skelly, pentru a comunica cu
persoanele handicapate. Acesta este un sistem manual de coduri ce nu are
reguli gramaticale sau structurale si deci nu poate fi considerat un limbaj
(Kirschner, Algozzine&Abbot, 1979; Skelly, 1979).
Semnele sistemului Amer – Ind sunt bazate mai mult pe actiuni decat pe
cuvinte si au un grad inalt de concretete. In plus fiecare semn are mai multe
intelesuri apropiate. De exemplu, semnul care reprezinta actiunea de „a arunca”,
mai inseamna conceptul de „minge”, „a se juca” sau „proiectil” (Skelly, 1979).
Semenele sistemului Amer – Ind s-au dovedit a fi mai clare decat ASL
(American Sign Language) de catre elevii din scoala speciala care nu erau
familiarizati cu limbajul semnelor (Kirschner, 1979).
Acest sistem de semne a fost aplicat cu succes in cadrul scolii
pentru copiii cu deficiente mentale profunde si severe.
80
Psihopedagogia polihandicapului
81
Psihopedagogia polihandicapului
GESTURILE NATURALE
De obicei, gesturile se constituie ca fiind un mod viabil prin care pot
comunica elevii cu handicap sever. Hamre-Nietupski & colab. (1977) au facut o
lista de peste 160 de gesturi naturale care sunt intelese de persoanele
neantrenate cum ar fi tremuratul unui pumn pentru a exprima mania sau frecarea
cu mainile de-a lungul bratelor pentru a indica senzatia de frig. Aceste gesturi
sunt frecvent utilizate atat de persoanele handicapate, cat si de persoanele
normale pentru a-si putea imbogati vorbirea.
Fiind un sistem augmentativ, gesturile naturale ofera acelasi avantaj ca si
limbajul gestual si anume acela ca nu necesita dispozitive suplimentare. Diferite
fata de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt intelese de majoritatea
observatorilor neantrenati, necesitand putine deprinderi motorii fine. Ele
sunt utile intr-un grup mare de ascultatori si pot fi folosite de unii elevi cu
discordante motorii si vizuale.
In ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, si anume,
numarul de idei ce pot fi imprimate este limitat.
Hamre-Nietupski & colab. (1977) au sustinut puternic ideea ca elevii
invata sa foloseasca gesturile naturale la fel de bine ca si alte modalitati,
crescand astfel numarul persoanelor cu care ei vor putea comunica.
Dintr-o persepectiva diferita, Sailor & colab. (1980) au fost de parere ca
invatarea gesturilor naturale prin folosire poate ajuta la perfectionarea
deprinderilor motorii, astfel incat, sa poata deveni mai tarziu un sistem formal de
semne.
Reich (1978) a furnizat, intr-un studiu, un suport empiric pentru gesturi,
aratand ca prescolarii retardati ce nu vorbesc, folosesc mai multe cuvinte
spontane, daca sunt educati simultan prin gesturi si vorbire, decat atunci cand
sunt educati numai prin vorbire.
Harris (1982) a descoperit ca elevii normali cu paralizie cerebrala severa
folosesc cel mai adesea gesturile si vocalizarea pentru comunicarea spontana, in
ciuda faptului ca au fost educati sa folosesca un dispozitiv electronic ajutator, de
selectie directa.
Exista un motiv intemeiat pentru a considera gesturile ca fiind o forma a
comunicarii augmentative. Modul similar de realizare a gesturilor folosit si de
82
Psihopedagogia polihandicapului
limbajul semnelor poate fi utilozat pentru a determina daca elevul poate imita sau
poate fi ghidat fizic pentru a-si forma gesturile naturale.
CODURILE DE COMUNICARE
Codurile de comunicare in general implica raspunsul la o serie de intrebari
DA/NU la care elevul are un tip de raspuns predeterminat, cum ar fi: miscarea
ochilor sau bataia din picior (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979). De exemplu,
cand se pun intrebari cum ar fi „Vrei sa te joci cu aceste carti?” sau „Vrei sa
asculti aceasta caseta?”, in timpul unei activitati recreative, elevul poate folosi un
cod, cum ar fi o clipire a ochilor sau miscarea bratului pentru a semnifica „DA” si
nemiscarea bratului pentru a semnifica „NU”.
Deoarece codurile de comunicare necesita doar un raspuns motor sigur
(Scheuerman, 1976) ele pot utiliza de aproape orice elev cu handicap sever.
Codurile sunt foarte restrictive si il fac pe elev dependent de ele, pentru ca elevul
trebuie sa se bazeze pe cel care formeaza intrebari pentru a pune cele mai
potrivite intrebari. De aceea codurile ar trebui luate in considerare doar in
cazurile extreme de deficiente fizice (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979).
83
Psihopedagogia polihandicapului
1.Alegerea vocabularului
-vocabularul initial
84
Psihopedagogia polihandicapului
85
Psihopedagogia polihandicapului
86
Psihopedagogia polihandicapului
4.Implicarea familiei
Esential in dezvoltarea deprinderilor e comunicare functionale si
generalizate la elevii cu handicap sever este sprijinul familiei pentru sistemul
augmentativ.
Mai multre studii, raportand generalizarea spontana a deprinderilor de
comunicare augmentativa au indicat de asemenea ca parintii subiectului au
cooperat in folosirea sistemului cum ar fi: limbajul semnelor sau tabla de
comunicare.
Datoriile si obligatiile familiei de a satisface necesitatile fizice ale copilului
cu handicap, necesita mult timp si formeaza o lista lunga. Introducerea in
aceasta lista a multor obiective ale educarii, poate insemna ca acestea nu pot fi
indeplinite in totalitate. Parintii se simt vinovati pentru neimplinirea acestor
obiective conform asteptarilor.
Pentru a-i ajuta pe membrii familiei sa invete sistemul particular folosit,
este important sa-i ajutam sa invete sa recunoasca ocaziile naturale pentru
educarea si intarirea deprinderilor de comunicare.
87
Psihopedagogia polihandicapului
INTENSIFICAREA CONVERSATIILOR
Este important pentru persoanele cu handicap sever sa foloseasca un
sistem augmentativ, pentru a obtine obiectele si evenimentele dorite si pentru a
invata puterea comunicarii; pentru a putea participa la conversatiile sociale in
circumstantele apropiate.
Dupa parerea lui Harris (1982), oamenii interactioneaza rar cu cei cu
paralizii cerebrale, copii retardati, daca ei nu cauta anumite informatii, sau daca
copilul nu initiaza un anumit schimb. Discutiile scurte, conversatii interesante si
schimburi de anecdote se intampla rar. Dupa Harris „parea a fi creat o atmosfera
generala in care s-a ajuns rapid la o interactiune a comunicarii” (1982).
O asfel de atmosfera este neproductiva pentru dezvoltarea deprinderilor
de comunicare. Mai multe strategii de comunicare sunt disponibile pentru a
furniza un mediu de intensificare a conversatiei.
In primul rand, profesorii, membrii familiei si alte persoane care
interactioneaza cu elevul trebuie sa comunice de placere ca si in scopuri
instructive sau orientate pe ajutor.
Elevii trebuie sa-si doreasca sa participe la aceste conversatii si trebuie sa
li se dea timp suficient pentru a raspunde fara a fi intrerupti prin intrebari
aditionale sau prin ghicirea raspunsului (Harris, 1982).
In al doilea rand, alti indivizi ce interactioneaza cu persoana cu
handicap sever trebuie sa evite punerea unor intrebari cu raspunsuri
evidente sau limitate.
De exemplu: nu este bine sa se intrebe „Ce bei?”, atunci cand este evident ca
elevul bea Cola, ci este mai bine sa se construiasca unele afirmatii cum ar fi „Am
observat ca bei Cola. Si mie imi place Cola” in timp ce i se arata pe tabla de
comunicare a elevului cuvintele „Mie imi place Cola.”.
In mod asemanator, dupa o vizita la o sala de popice profesorul poate
intreba „Iti place jocul de popice? Vrei sa mai mergi?”, avand ca rezultat doar un
raspuns limitat sau un raspuns dat dintr-un singur cuvant.
Mult mai util este sa i se adreseze intrebari cum ar fi „Ce ai facut. De ce
vrei sa mergi din nou acolo?”, fiiin un stimul pentru un raspuns mai complex.
Interactiunile ce se pot transforma in conversatii care sunt de perferat
schimbului de intrebari redundante si pompoase si raspunsurilor formate dintr-un
singur cuvant.
In al treilea rand, cand un elev converseaza este important ca ascultatorul
sa intareasca continutul mesajului mai curand decat sa foloseasca sistemul
augmentativ, daca elevul nu-l necesita si pe acesta.
In loc sa spuna „Bine, foloseste sistemul tau pentru a-mi spune”,
ascultatatorul va furniza un sprijin mai mare prin discutie, prin extinderea
mesajului elevului sau prin spunerea unor glume bune.
88
Psihopedagogia polihandicapului
STRATEGII INSTRUCTIVE
89
Psihopedagogia polihandicapului
3.Sisteme de stimulare
Multe sisteme de stimulare au fost folosite cu succes pentru a le preda
elevilor cu handicap sever limbajul semnelor, incluzand:
1. Pozitionarea mainilor elevului pentru a realiza forma corecta a semnului, la
inceput aceasta fiind mai intensa, iar apoi treptat se scade din intensitate
pana cand elevul isi insuseste forma corecta a semnului;
2. Un alt sistem mai putin deranjant este acela in care i se arata in mod
treptat elevului pozitiile mainilor pentru realizarea corecta a semnelor,
atunci cand este necesar;
3. Timpul de intarziere care plaseza sistematic un numar crescator de
secunde intre comanda profesorului si stimularea specifica.
90
Psihopedagogia polihandicapului
CONCLUZII
Dezvoltarea sistemelor de comunicare potrivite pentru persoanele cu
handicap sever este un proces dinamic care se centreaza la fel de mult pe
scopurile si circumstantele pentru care si in care fiecare comunica cat si pe
modul de exprimare.
Succesul poate fi masurat dupa un singur criteriu: extinderea de care este
capabila persoana cu handicap sever si modul in care comunica in mediul sau.
91
Psihopedagogia polihandicapului
CURS 11
UN MODEL DE CURRICULUM PENTRU POLIHANDICAPATI
PLANIFICAREA CIRRICUM-ULUI
In discutia despre obiectvele educatiei s-a sugerat ca este necesar sa se
determine mai intai obiectivele globale pentru grupul respectiv ca un intreg,
inainte de a organiza o planificare coerenta a curriculum-ului.
In primul rand aceste obiective trebuie sa considere copii ca membrii ai
societatii, luand in consideratie caracteristicile dezirabile pentru dezvoltare cat si
cele inacceptabile.
In al doilea rand, obiectivele trebuie sa considere copiii drept indivizi si sa
caute sa promoveze pentru fiecare un cat mai mare grad de autonomie si auto-
determinare.
Curriculum-ul va implica deci doua abordari:
Programe de invatare specifice;
Experiante generale intr-un context mai larg.
92
Psihopedagogia polihandicapului
1.Dezvoltarea fizica
Prin miscare, raspunsul copilului la mediu devine deschis si este
facut accesibil altora. Chiar copii care nu prezinta anormalitati fizice evidente pot
avea o gama foarte restransa si stereotipa de miscari spontane care le limiteaza
abilitatea de a interactiona si de a invata din mediu.
93
Psihopedagogia polihandicapului
2.Dezvoltarea perceptuala
Dezvoltarea perceptuala implica toate simturile: vaz, auz, tact, gust, miros
si proprioceptie. Pentru copii cu handicapuri profunde se foloseste adesea
termenul de „substimulati” datorita nivelului lor scazut de activitate spontana.
Stimularea nu inseamna insa expunerea copiilor la un caleidoscop de
evenimente fara legatura intre ele, pentru ca nu pot selecta sau extrage
semnificatia din informatie. Se poate ajunge la o crestere a comportamentului
dezorganizat, sau la retragere in sine, ca o incercarea de a reduce anxietatea si
confuzia.
In planificarea obiectivelor globale trebuie avute in vedere numeroase
aspecte.
In primul rand, copiii trebuie incurajati sa-si foloseasca toate simturile,
inclusiv cele deficitare, pentru a-si imbunatati eficienta in achizitionarea
informatiei din mediu.
94
Psihopedagogia polihandicapului
3.Dezvoltarea intelectuala
Este un produs al experientelor si proceselor cognitive ale copilului pe
care acesta le utilizeaza pentru a extrapola semnificatia acelor experiente si
pentru a intelege mediul. Copii cu handicapuri profunde sunt deficitari in ambele
aspecte. Natura deficientei lor le restrange accesul la multe situatii care
sonstituie experiente zilnice pentru alti copii. Ei au mai putine strategii de
explorare a mediului si sunt deprivati de oportunitatile de a testa ipotezele in
legatura cu natura mediului lor. Aceasta ii impiedica sa aprecieze semnificatia
evenimentelor si sa construiasca un model realist al lumii.
95
Psihopedagogia polihandicapului
96
Psihopedagogia polihandicapului
CURRICULUM-UL DE BAZA
97
Psihopedagogia polihandicapului
EVALUAREA SI PROGRAMAREA
Este important de notat aici nivelul activitatii, daca este intentionata sau la
intamplare, precum si factorii care motiveaza activitatea. Aceasta va demonstra
daca copiii au abilitatile exploratorii necesare pentru a afla informatile necesare
despre mediul lor in mod spontan, sau daca programul trebuie sa introduca
antrenarea in achizitionarea acestor deprideri.
98
Psihopedagogia polihandicapului
99
Psihopedagogia polihandicapului
- antrenarea atentiei;
- dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor
electronice;
sau pot implica munca in grup intr-un mod mai flexibil:
- sedinte de miscare;
- organizarea mesei;
- sedinte de actorie;
- folosirea libera a materialului de joc.
100
Psihopedagogia polihandicapului
BIBLIOGRAFIE
15. MITCHELL D., BROWN R.I. – Early interventio studies for young
children with special needs, Chapman and Hall aau.ak., 1991
101
Psihopedagogia polihandicapului
20. POPOVICI D.V., STANICA I., POPA M., ROZOREA A., MUSU I. –
Psihopedagogia speciala: deficiente senzoriale, Ed. Pro-Humanitate,
Bucuresti, 1997
102
Psihopedagogia polihandicapului
39. WEIHS T.J. – Sa-i ajutam iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992
40. WING L.– Early chilhood autism, secomd editions, London, Pergamon
Press, Ltd. 1976
103