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1-21 iniciales Leng3:Maquetación 1 8/10/10 09:23 Página 1
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

INCLUYE TEXTO DEL ESTUDIANTE
Lengua Castellana
y Comunicación
3º Educación
Media
NATALIA ROMERO QUINTANILLA

PROFESORA DE ESTADO
LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN CASTELLANO
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES, ESPAÑA
La Guía Didáctica del Docente Lengua Castellana

y Comunicación 3º, para Tercer Año de Educación Media,
es una obra colectiva, creada y diseñada por
el departamento de Investigaciones Educativas de Editorial
Santillana, bajo la dirección general de:
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:

Eugenia Águila Garay
COORDINACIÓN ÁREA LENGUAJE:

Enrique Marchant Díaz
AUTORA:
Natalia Romero Quintanilla
EDICIÓN:
Paz Andrea Ramírez Ávalos
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Isabel Spoerer Varela
DOCUMENTACIÓN:
Paulina Novoa Venturino
María Paz Contreras Fuentes
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:

VERÓNICA ROJAS LUNA
COORDINACIÓN GRÁFICA:
Carlota Godoy Bustos
COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN:

Xenia Venegas Zevallos
JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE:

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DIAGRAMACIÓN:
Claudia de la Vega Pizarro
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"Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
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reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo público.
PRODUCCIÓN:
Germán Urrutia Garín
© 2010, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones
Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)
PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por WorldColor Chile S.A.
ISBN: 978-956-15-1765-3
Inscripción N° 197.997
Se terminó de imprimir esta 1a edición de
2.000 ejemplares, en el mes de diciembre del año 2010.
www.santillana.cl
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 4
ANTECEDENTES CURRIC- I. Escenario educacional ............................................................................................ 4

ULARES Y II. Marco curricular ...................................................................................................... 4
FUNDAMENTACIÓN III. Concepción del sector de aprendizaje...................................................................... 5
DEL TEXTO IV. Metodología ............................................................................................................ 6
V. Evaluación para el aprendizaje ................................................................................ 7
VI. Objetivos Fundamentales Transversales .................................................................... 7
.................................... 4 VII.Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación .. 7
MAPA DE PROGRESO I. Mapa de Progreso de Lectura ............................................................................ 9

.................................... 8 II. Mapa de Progreso de Producción Escrita ............................................................ 12
RECURSOS I. Estructura del Texto del Estudiante ...................................................................... 16

PEDAGÓGICOS II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente ........................................................ 19
.................................. 16
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD .............................................................................. 22
• Unidad 1: Decido con responsabilidad .................................................................................................................... 22

• Unidad 2: Mujeres en la Historia.............................................................................................................................. 48
• Unidad 3: Nuestro patrimonio ................................................................................................................................ 80
• Unidad 4: Yo vengo a ofrecer mi corazón................................................................................................................ 108
• Unidad 5: ¿Qué se ama cuando se ama? ................................................................................................................ 142
• Unidad 6: Patiperros................................................................................................................................................ 168
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN .................................................................................................. 193

BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE ........................................................................................................ 198
Índice 3
INTRODUCCIÓN
I. ESCENARIO EDUCACIONAL
La promulgación de la LOCE, en la década de 1990, dio inicio a la Reforma Educacional,

cuyos objetivos se relacionan con el mejoramiento de la calidad y la equidad de la edu-
cación. En este contexto, se replantearon los planes y programas de estudio en todos los
subsectores del aprendizaje y en todos los niveles. A finales de los años noventa se con-
cretizó el cambio curricular con nuevos Programas de Educación, tanto para Educación
Básica (1996) como para Educación Media (Decreto Nº 220, 1998).
Los Programas de Estudio se organizan en torno a tres grandes ejes: los Objetivos
Fundamentales Verticales (OFV), que explicitan las capacidades que se espera adquie-
ran los y las estudiantes, en cada nivel de escolaridad; los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO), propios de cada área del aprendizaje y nivel, y que deben ser el piso
común de enseñanza a nivel nacional; y los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT), que enuncian las metas en términos de actitudes y valores que se pretende ir
desarrollando en los y las estudiantes en el transcurso de su escolaridad. A casi veinte
años de iniciada la Reforma Educacional, se pone en marcha un proceso de Ajuste
Curricular, que revisa e incorpora cambios en la secuencia de los contenidos de cada
subsector, de manera longitudinal, en todos los niveles de estudio. Se incorpora fuerte-
mente, con este ajuste, el desarrollo progresivo de competencias y destrezas. Además,
se describen los Mapas de Progreso, cuya finalidad es guiar en este proceso, la eva-
luación de los aprendizajes, desde los primeros niveles hasta el nivel sobresaliente.
De acuerdo con lo descrito, hoy necesitamos un ser humano capaz de enfrentarse con fle-
xibilidad a los cambios, de comunicarse en forma eficiente en este ambiente globalizado
y capaz de cuidar su propia identidad y los valores que ha escogido responsablemente
para que guíen su vida.
La educación, entonces, debe preocuparse por formar hombres y mujeres íntegros, de-
sarrollando su inteligencia, sus habilidades sociales, sus emociones y los valores esenciales
que les permitan vivir en armonía con la naturaleza y los demás seres humanos.
Lengua Castellana y Comunicación es un área privilegiada para llevar a cabo esta tarea,
pues niños, niñas y jóvenes, a través del lenguaje, acceden a los conocimientos que
aportan la ciencia, el arte, la sociedad y las personas, tanto en el ámbito más universal
como en el más íntimo. A su vez, el lenguaje permite expresar las reflexiones que sur-
gen del acceso a estos conocimientos: ideas propias, decisiones, sentimientos, emo-
ciones y valores.
II. MARCO CURRICULAR

La propuesta de este Texto se ajusta plenamente a los requerimientos del Marco
Curricular en cuanto a los Objetivos Fundamentales Verticales y Transversales y a los
Contenidos Mínimos. Cada Unidad desarrolla los diversos aprendizajes esperados
declarados en el programa, asumiendo también la variedad de textos que se solicita y
las distintas indicaciones didácticas propuestas.
Según lo anterior, el área de Lengua Castellana y Comunicación debe preocuparse de
que los y las estudiantes de este nivel puedan: escuchar, hablar, representar, leer y
escribir todo tipo de textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales, etc.), de modo que ten-
gan un adecuado acceso a la información y comprensión de ella, y puedan comunicarse
de manera óptima con el mundo que los rodea.
Desde esta lógica, se ha considerado:
• trabajar la comprensión lectora en tres etapas, con niveles progresivos de logro;
• incorporar el manejo del lenguaje de manera integrada;
4 Introducción
• promover en alumnos y alumnas el ejercicio constante de técnicas de comunicación

oral y escrita, en calidad de comunicadores y/o receptores de mensajes;
• incluir un trabajo secuenciado de producción de textos orales y escritos con indica-
ciones y pasos claros para dicho efecto.
Para que las estrategias anteriores cobren sentido, es necesario que su desarrollo
implique un contexto significativo y una interacción concreta con el medio. Es así como
las actividades propuestas van siempre relacionadas con intereses actuales de los niños
y niñas de nuestro país, a la vez que les abren una ventana al mundo que está más allá.
Además, las actividades promueven la relación con sus pares.
El libro está diseñado de tal manera que alumnos y alumnas aprendan progresivamente,
privilegiando un trabajo inductivo. Los contenidos del sector son “descubiertos” en la
primera sección de cada Unidad, para luego profundizarlos, aplicarlos y sistematizarlos
en las secciones siguientes. Se busca el desarrollo de distintas habilidades de pen-
samiento, desde las más simples a las más complejas: observar, describir, explicar, sinte-
tizar, interpretar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar, opinar, crear, etc.
El Texto se propone como un objeto autónomo que estudiantes y docentes pueden
manejar en la sala de clases o en la casa, sin necesidad de recurrir a ningún material adi-
cional para comprender su contenido.
Se privilegian los textos que presentan a los alumnos y alumnas los temas de cada Unidad;
en ellos se consideran preguntas de anticipación a los contenidos de la lectura, de com-
probación comprensiva durante ella y de conclusiones posteriores. Además, presentan un
vocabulario básico asociado a las acepciones contextualizadas de aquellas palabras com-
plejas para el nivel, necesarias para una mejor comprensión. Las actividades relativas a los
textos leídos van progresando en complejidad y se necesita de las primeras para llegar a
las últimas.
Las evaluaciones también fomentan la autonomía de los y las estudiantes, entregán-
doles criterios específicos y claros, para medir lo que la Unidad les permitió aprender.
En este sentido, el tipo de texto que se propone permite que los alumnos y alumnas tra-
bajen por sí mismos y progresen en el conocimiento, con un apoyo del profesor o pro-
fesora basado en la motivación, guía y aporte de nueva información orientada a los
variados intereses personales.
Dentro de este contexto, cada Unidad presenta tres momentos significativos de eva-
luación: una Evaluación diagnóstica (como indagación exploratoria de conceptos pre-
vios y habilidades), Evaluación de proceso y Evaluación final.
III. CONCEPCIÓN DEL SECTOR DE APRENDIZAJE
A través de las cualidades mencionadas, el presente Texto responde a cada uno de los
pilares de la Reforma Educacional.
1. Un sistema interactivo de diseño curricular. Para que cualquier establecimiento del
país pueda utilizar este libro, se han cuidado dos aspectos fundamentales: su universa-
lidad y flexibilidad.
El libro es universal, en cuanto considera la cultura mundial y nacional, tratando
de rescatar para esta última una gama significativa de realidades socioculturales del país.
Los textos escogidos tienen su origen en diferentes países, privilegiando los hispa-
noamericanos y, dentro del nuestro, considerando diferentes regiones y algunas etnias.
Hay una preocupación especial por presentar las actividades de manera que cualquier
estudiante chileno pueda comprenderlas y tenga la posibilidad de desarrollarlas.
Introducción 5
El libro es flexible, en cuanto presenta unidades autónomas que pueden ser traba-
jadas de acuerdo con las orientaciones programáticas de los distintos establecimien-
tos. Además, se ofrecen variadas actividades entre las que el profesor o profesora
puede escoger de acuerdo con las necesidades académicas, sociales o culturales de
sus alumnos y alumnas o comunidad.
2. Integración de factores del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter
polimodal de la experiencia formativa, que implica la integración de conocimientos,
habilidades y actitudes, se trabaja fundamentalmente a través de las actividades pos-
teriores a cada lectura. Ellas buscan que alumnos y alumnas descubran los contenidos
a los que se quiere llegar, para lo cual deben utilizar distintos tipos de habilidades:
observar, describir, explicar, sintetizar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar,
opinar, crear, etc.
Por otra parte, el hecho de que existan preguntas asociadas a una opinión, comen-
tario o juicio, permite el desarrollo de actitudes.
Mediante estas preguntas, cada alumno y alumna desarrolla una visión crítica y
analítica de su sociedad, configurando la forma en que consideran que es correcto
conducirse en la vida, porque han encontrado fundamentos para ello.
3. Metodología del proceso formativo con énfasis en el aprendizaje. El elemen-
to metodológico central que beneficia este énfasis es el uso constante del método
inductivo. Alumnos y alumnas se ven enfrentados a distintos tipos de textos con los
que deben interactuar mediante actividades, las que apuntan a que se fijen y des-
cubran los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación. Las actividades y pre-
guntas están formuladas cuidadosamente, de manera que no entreguen en sí mis-
mas los contenidos que se deben “descubrir”.
4. Saber integral. Este pilar de la Reforma está directamente relacionado con el carác-
ter polimodal de la experiencia formativa del que se habla en el punto 3. En el libro,
como ya se mencionó, está dado por la integración en las actividades del desarrollo,
tanto de contenidos como de habilidades y actitudes.
IV. METODOLOGÍA
La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos
de aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo
complejo y abstracto.
1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación
inicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las
unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para los y las estu-
diantes, que dan inicio a la fase de exploración en el inicio de Unidad.
2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del Texto. En esta segun-
da etapa, el Texto del Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de
los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de
los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual.
3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las
estudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los
pasos anteriores.
4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades
que permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones
concretas y cotidianas.
6 Introducción
V. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE1
Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje,

el cual se fundamenta en la teoría constructivista. Dicha teoría propone que el y la
estudiante estén informados no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y
de cómo superarlas. Además, desde el enfoque constructivista, la evaluación busca
mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos
y alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una
evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el pro-
ceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habili-
dades, destrezas y valores.
De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo,
el cual permite que, en el proceso de construcción, se promueva la exploración, el análi-
sis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuenta
los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto les permitirá descubrir las
ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura
de conocimiento. Para el logro de lo anterior, cada Unidad presenta tres instancias de
evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta.
• Evaluación inicial.
• Evaluación de proceso.
• Evaluación final.
VI. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES2

El Texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado
con los temas y contenidos centrales. Tal como lo señala el Marco Curricular, los OFT tra-
bajados en el Texto del Estudiante contribuyen al crecimiento y autoafirmación personal;
a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el
mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa y al desarrollo del pen-
samiento creativo y crítico. Además, apunta a promover el desarrollo de habilidades rela-
cionadas con el uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
VII. ESTÁNDARES EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

A mediados del siglo XIX se empezaron a desarrollar nuevos productos y procesos tec-
nológicos destinados al almacenamiento, procesamiento y difusión de la información. El
término Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) surgió para
hacer referencia, básicamente, al video y la computación. Hoy se utiliza el concepto TIC
(la denominación “nuevas” desapareció, pues su novedad no se mantiene en el tiempo)
para referirse, preferentemente, a las tecnologías informáticas relacionadas con la forma-
ción de redes, la digitalización de la información y los multimedios, entre otras.
1
Documentos consultados:
• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.
(2007). Ministerio de Educación: Chile.
• Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc.
http://www.curriculummineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment-leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf
2
Tomados de los términos de referencia, julio de 2009.
Introducción 7
Algunos de los objetivos del uso de las TIC son: utilizar aplicaciones que resuelvan
las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmedia-
to; buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acce-
so a la información de organizaciones públicas; utilizar aplicaciones para presentar
y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, aprovechando
múltiples medios (texto, imagen, audio y video, entre otros).
Con el objetivo de analizar el dominio de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) por parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educación
construyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las
asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:
Tecnología Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación

dentro del entorno social inmediato.
Información Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso

a la información de las organizaciones públicas. Utilizar aplicaciones para representar,
analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas.
Evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales.
Comunicación Utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera efi-
ciente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video).
Interactuar en redes virtuales de comunicación con aportes creativos propios.
Interactuar en redes ciudadanas de participación e información.
Ética Aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE3

Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orien-
tando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el
aprendizaje logrado.
Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1.° básico a IV° medio. En estos
siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes rit-
mos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un
determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa
para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al
logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2.° Básico; el nivel
2 corresponde al término de 4.° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe
el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más
allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.
Los aprendizajes del área se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación
Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos.
Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran
transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comu-
nicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.
3
• Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de
Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación.
8 Introducción
I. Mapa de Progreso de Lectura
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta compe-
tencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto,
lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lec-
tores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje,
conocimiento del mundo y apreciación estética.
La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones,

cada una de las cuales se complejiza en los distintos niveles.
Tipo de texto En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez
mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de
propósitos, estructuras y modalidades discursivas.
Construcción Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través
de significado del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más
profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades:
• extraer información explícita literal o parafraseada;
• realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones
entre información explícita y/o implícita;
• interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Reflexión y Esta dimensión, se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer
evaluación de sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de
los textos contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos pre-
vios y la utilización de diversas fuentes.
Características de los textos del nivel 6 (3º y 4º Año Medio)4
Tratan temas diversos, con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando

variados elementos complejos, como mezcla de géneros, fragmentación y elementos sim-
bólicos (objetos, palabras, personajes, colores, entre otros). Ejemplos de textos característi-
cos del nivel son: Casa tomada (Julio Cortázar); El Quijote de la Mancha (Miguel de
Cervantes); Pedro Páramo (Juan Rulfo); El laberinto de la soledad (Octavio Paz).
A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una pre-

sentación sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 6, partiendo
por su descripción; algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede recono-
cer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un estudiante de
establecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por qué
juzga que el trabajo está “En el nivel”.
4
En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura,
hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes
demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (Lectura y Escritura).
Introducción 9
MAPA DE PROGRESO DE LECTURA
Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta
Sobresaliente y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes signi-
ficativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras.
Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia
interna.
Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes
visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de
inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.
Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la
validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales,

que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las
posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su
postura o la de otros, frente al tema.
Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos com-
plementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles
y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo
leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o
con la actualidad.
Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante, distin-
guiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando
detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la infor-
mación extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información
explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.
Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explíci-
ta, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y
secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto,
integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyán-
dose en la información extraída.
Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imagi-
narios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información
destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información
explícita y en inferencias realizadas.
10 Introducción
NIVEL 65
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel,
realiza actividades como las siguientes:
• infiere el significado alegórico de personajes, hechos y ambientes en un texto fantástico;
• describe la visión de mundo predominante presentada en textos literarios, considerando los valores y
contenidos presentes en los mismos;
• compara el efecto de los recursos utilizados por diferentes emisores, según el tratamiento que dan a
una misma información;
• reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir de elementos de contenido y estructura, en cuen-
tos y novelas;
• modifica su primera interpretación del contenido global de un texto literario, a partir de información del
contexto histórico social de la obra, de la vida del autor o interpretaciones de otros;
• explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el emisor (personificaciones, comparaciones,
metáforas) destacan el sentido de un texto poético;
• fundamenta sus juicios sobre la consistencia de los argumentos o planteamientos presentes en los tex-
tos, con información textual y con la derivada de otras fuentes.
La tarea
Los y las estudiantes leyeron la novela Boquitas
pintadas, de Manuel Puig, estructurada en dos
partes: “Boquitas pintadas de rojo carmesí” y
“Boquitas azules, violáceas, negras”. Esta
estructura responde a un creciente nivel de
complejidad de los conflictos que viven los
personajes de la novela, desde un mundo de
encuentros, sentimientos y pasiones, hasta lle-
gar a la degradación y muerte. Se les pidió a
los alumnos y alumnas que elaboraran una
reflexión sobre el propósito que tuvo el autor
para usar esta estructura en la novela.
Comentario: Hace una síntesis sobre la

relación que establece el autor entre los col-
ores de los títulos de cada parte de la novela
y los sentimientos y hechos que viven los per-
sonajes. Con esto demuestra un entendimien-
to del propósito de los recursos expresivos
usados y cómo estos potencian el sentido
general de la obra.
5
Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideración
las características del nivel 7.
Introducción 11
II. Mapa de Progreso de Producción Escrita6
El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habi-

lidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. La
actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante
para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüís-
ticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de
texto determinado.
A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos
no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no
son considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su
escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la infor-
mación y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a
una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de con-
venciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos, currículos).
La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres

dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles.
Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje
En esta dimensión, el progre- El progreso en esta dimensión El progreso en esta dimensión de

so consiste en escribir textos de aprendizaje consiste en la ca- aprendizaje incluye las siguientes
de creciente complejidad en lidad de las ideas o contenidos habilidades:
cuanto involucran: que son comunicados, lo que
• dominio de aspectos caligrá-
involucra:
• la incorporación flexi- ficos y ortográficos;
ble y creativa de • el manejo de ideas cada vez
• dominio de aspectos morfo-
modalidades discursi- más variadas y complejas;
sintácticos (uso de conec-
vas (dialógica, exposi-
• la organización coherente de tores, conjugación de verbos,
tiva, argumentativa) a
las ideas en relación con el manejo de concordancia);
los tipos de texto que
tema;
se elaboren. • dominio de aspectos de pre-
• la utilización de recursos tex- sentación, diseño y edición.
tuales de cohesión cada vez
más variados;
• uso de un léxico cada vez
más variado y preciso.
En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos

Escritos. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego, se mues-
tra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño
que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de traba-
jo, con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se
encuentra “En el nivel”.
6
Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de
Progreso de Producción Escrita. (Diciembre, 2008). Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de
Educación.
12 Introducción
MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA
Nivel 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse,
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central
sobresaliente de manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos.
Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño
propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos.
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema cen-
tral en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos,
y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y
audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos
de texto.
narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre
un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad
de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso
y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y ora-
ciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las
convenciones de presentación de diversos tipos de texto.
Nivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por
ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario
variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea
una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos
y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.
Nivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y
exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por
algunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones
en las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los
principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fun-
damentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras.
Nivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y
describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un
vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso
habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.
Nivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito algu-
na información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente.
Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correc-
tamente las palabras.
Introducción 13
NIVEL 67
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje?

Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
• escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis-argumentos
contraargumentos-síntesis o conclusiones);
• escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando críticamente las distintas
posturas acerca de ellos;
• utiliza usos figurados del lenguaje para influir sobre la audiencia (interrogaciones retóricas, expresiones
exclamativas, refranes, comparaciones y metáforas);
• aclara términos especializados a través de ejemplos, explicaciones y glosarios;
• incorpora en sus escritos epígrafes, notas al pie, epílogos, leyendas al pie de elementos gráficos;
• utiliza variados recursos de presentación y diagramación provenientes de la tecnología de la información
y la comunicación (fotos digitales, audio, grabaciones).
La tarea
Se les pide a los y las estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos
noticiosos, entregados por el y la docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo,
que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artícu-
lo de opinión, basándose en la información obtenida.
Comentario: Expone varias ideas relacionadas con un tema especializado, en el que con-
sidera argumentos propios y ajenos. Analiza críticamente las distintas posturas presentadas
en torno a la problemática tratada en su escrito, con un vocabulario variado, preciso y per-
tinente. Para ello cita diversas fuentes e incorpora algunos recursos expresivos y cohesivos
con los que busca conseguir efectos sobre la audiencia. Utiliza formas de presentación
provenientes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como por ejemplo:
imagen y links a páginas webs.
7
Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en con-
sideración las características del nivel 7.
14 Introducción
Introducción 15
RECURSOS PEDAGÓGICOS
I. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE

El Texto del Estudiante está compuesto por seis unidades y una antología de lectura
placentera. Además, contempla en las páginas finales un índice temático, una bibliografía
de producción del Texto y un solucionario a las actividades de evaluación de todas
las unidades.
Momentos pedagógicos por Unidad:
1. Inicio de Unidad
Este momento es el primer acercamiento a la Unidad y tiene como propósito gene-

rar una atmósfera con relación a los temas que serán tratados, a partir de una
imagen, un título, un texto breve y unas preguntas vinculadas con los mismos.
Contiene dos apartados:
• Discusión grupal: orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la

Unidad y a evaluar de manera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativo
mediante la resolución de conflictos cotidianos.
• Aprendizajes esperados: se plantean, de manera esquemática, los objetivos de

aprendizaje para la Unidad. Estos aprendizajes incluyen los Contenidos Mínimos
Obligatorios propuestos por el Marco Curri-
cular, a fin de relacionar explícitamente los
contenidos y aprendizajes esperados.
2. Evaluación inicial
Dos páginas cuyo objetivo es que los y las

estudiantes demuestren las conductas de
entrada o conocimientos previos en tér-
minos conceptuales y procedimentales.
Esta instancia busca entregar datos con-
cretos para las planificaciones didácticas,
ya que señala qué aspectos específicos es
necesario nivelar o reforzar.
3. Literatura
El objetivo de este momento pedagógico es que

profundicen en la lectura anticipativa, interactiva y
proactiva de obras literarias significativas, fomentan-
do el disfrute estético, mediante el descubrimiento
de estrategias, habilidades y aspectos conceptuales
que les permitan una comprensión más acabada.
Asimismo, se busca que realicen lecturas que con-
sideren los contextos que rodean la producción y la
recepción de una obra, estableciendo vínculos con
sus propias experiencias personales. En la selección
de las lecturas se incorporan las descripciones rea-
lizadas en el Mapa de Progreso de Lectura.
16 Introducción
Este momento pedagógico consta de las siguientes secciones:
• Motivación: sección previa a la lectura, que busca entregar antecedentes de impor-

tancia para la comprensión del texto.
• Antes de leer: en esta sección se busca que establezcan expectativas e hipótesis

sobre la lectura.
• Primera lectura literaria: se presentan fragmentos o textos completos de obras

poéticas, narrativas, dramáticas y ensayísticas que han sido seleccionadas porque
presentan un tema que motiva la adopción de un punto de vista, presentan un dis-
curso argumentativo o por retratar los temas del amor y el viaje en la literatura.
• Durante la lectura: actividades de intervención de la lectura, señaladas con un nú-

mero, para detener e interrogar el texto con el objeto de establecer o probar hipóte-
sis; inferir significados; relacionar las distintas partes estructurales o que dan sentido
al texto; vincular las ideas aportadas por el texto con sus propias experiencias.
• Algo más: información complementaria que aporta detalles referentes a los autores
y autoras o al tema del texto.
• Enlaces: en ocasiones se dan sugerencias de recursos audiovisuales y sitios webs vin-

culados con los temas trabajados.
• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.
• Diálogo con el texto: es una sección fundada en el concepto de lectura como

situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la inte-
racción entre ambos componentes. En este acercamiento, se busca profundizar la
lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar de un texto cuando este
se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las
siguientes actividades, que buscan incrementar las habilidades interpretativas:
Objetivo Habilidad
• Extraer información.
• Interpretar el texto.
Trabajar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso
• Evaluar la forma del texto.
de Lectura.
• Evaluar el contenido del texto.
• Comprender globalmente el texto.
Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada

• Argumentar.
ante los temas de la lectura.
Cabe destacar que entre las actividades se presentan ítems de selección múltiple, de
modo que el y la estudiante se familiaricen con estos y, a la vez, sirvan para evaluar
su comprensión lectora.
• Contenidos: se presentan contenidos vinculados con la literatura, principalmente

desde la perspectiva que privilegia la participación del lector en la comunicación lite-
raria, esto es, la semiótica, la teoría de la recepción y la hermenéutica, además de
información adicional sobre los contextos de producción y de recepción del texto:
tradición literaria, biografía del autor, utilización de recursos literarios, elementos
estilísticos y estructurales.
Introducción 17
• Análisis y aplicación: a partir de la invitación a la lectura del nuevo texto literario, se

busca que realicen actividades similares a las modeladas con la primera lectura literaria.
• Síntesis: busca que los y las estudiantes sistematicen, de manera sencilla, los con-
ceptos esenciales vistos en la sección Literatura y, además, que refuercen habilidades
básicas como recordar, para lograr posteriormente las habilidades de orden superior
que se utilizarán en la Evaluación de proceso.
4. Evaluación de proceso
El propósito de esta evaluación de dos páginas es que docentes y estudiantes sean

conscientes de sus logros y carencias. Para esto, debe tener una retroalimentación
que haga comprender al y la estudiante sus errores y aciertos, e incluso ser la base
de una reorientación de la Unidad, si fuera necesario.
5. Segunda lecura literaria.
6. Argumentación
El objetivo fundamental de este momento pedagógico es continuar guiando el

aprendizaje de la lectura de todo tipo de textos, continuos o discontinuos, en forma
especial de aquellos en donde predominan las secuencias argumentativas. Se ha
dado especial atención a la disposición gráfica de los textos, con el fin de que sean
fácilmente vinculados con el soporte en el cual podrían ser encontrados. Mirado
desde esta perspectiva, cada lectura se utiliza como un instrumento que facilita la
información, la comprensión y la valoración de los temas de cada una de las
unidades.
Cada lectura trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de

instancias que cubren los tres momentos de la lectura. Para eso, se presentan los
momentos descritos en la sección Literatura: Motivación, Antes de leer, Durante la
lectura, Diálogo con el texto (con las habilidades descritas en el cuadro de pági-
na 17), Algo más, Enlaces, Vocabulario, Contenidos, Análisis y Aplicación.
Cabe señalar que los contenidos son trabajados de modo que permitan una com-
prensión más acabada de las lecturas y no con el fin de enseñar tipologías textuales
por sí mismas. Las herramientas de la lingüística apuntan a que el y la estudiante
posean más y mejores herramientas para el enfrentamiento cotidiano de textos.
Asimismo, se pretende que logren la adquisición de competencias amplias respecto
de la recepción y producción del discurso argumentativo, para lo cual es necesario
comprenderlo y valorarlo como instrumento de entendimiento.
7. Lectura crítica de los medios
Este momento pedagógico busca poner al y la estudiante en contacto con diversos

mensajes entregados por los medios masivos de comunicación. Con este fin, se entre-
gan herramientas que apuntan a una lectura crítica basada también en los tres momen-
tos de la lectura (Antes de leer, Durante la lectura, Diálogo con el texto).
Es imprescindible aquí indicar que, junto con las nuevas orientaciones del sector, no se
pretende trabajar conceptualmente las características de los medios masivos, sino más
bien acercar a los y las estudiantes a los mensajes que se encuentran en los diversos
soportes masivos.
Al finalizar la sección se invita a los y las estudiantes a realizar una nueva Síntesis, esta
vez con los conceptos trabajados en las secciones Argumentación y Lectura crítica de
los medios.
18 Introducción
8. Para comunicar mejor

Sección compuesta por dos páginas con diversas herramientas útiles en las
interacciones orales y en las producciones escritas, motivo por el cual se
ubica justo antes de los dos momentos de producción (Taller de escritu-
ra y Producción oral), y se encuentra plenamente integrada a estos.
Entre los aspectos trabajados se encuentran elementos de la situación de
enunciación, recursos de estilo, de coherencia y cohesión, adecuación a la
situación comunicativa, entre otros.
9. Taller de escritura
Momento pedagógico de desarrollo de la escritura en situaciones formales
o creativas. En él se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de
Progreso de Producción de Textos Escritos. Esta sección invita a utilizar los
recursos previamente trabajados en Para comunicar mejor. Al mismo
tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y
audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario,
y aplicando el proceso general de escritura (planifica, escribe, revisa,
reescribe y publica), e incorporando algunas convenciones de edición, di-
seño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. Además, se entregan
herramientas de ortografía y gramática para perfeccionar la comunicación
escrita en el recuadro Mejora tu escritura.
10.Producción oral
Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal y creativa
considerando las características de las distintas situaciones de enunciación,
entregando herramientas para mejorar la comprensión y la producción de
textos orales en el recuadro Mejora tu expresión oral, e incorporando,
en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. La interacción se realiza
siempre considerando un proceso con las siguientes etapas: planifica,
ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona.
11.Evaluación final
Cierre de Unidad compuesto por tres páginas que apuntan a que los y las
estudiantes demuestren cuánto manejan los contenidos y herramientas
vistas. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de
actividades similares a las realizadas durante la Unidad: al menos un texto
a partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con el
texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la
metacognición.
12.Recursos
Sugerencia de material para ver, leer y navegar, relacionado con diversos
aspectos de la Unidad y que invitan a que el y la estudiante sean activos en
su aprendizaje y profundicen de manera autónoma en él.
Introducción 19
II. ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

La Guía Didáctica es un material complementario al Texto del Estudiante, cuyo principal
objetivo es orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de
sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el
desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y el
reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.
Para cumplir con lo anterior, cada Unidad de la Guía Didáctica del Docente está com-
puesta por las siguientes secciones:
1. Planificación de la Unidad. Propuesta de planificación que establece la relación de

los Contenidos Mínimos Obligatorios con los aprendizajes esperados, los tiempos
estimados, los recursos didácticos del Texto, actividades asociadas (incluidas las de
evaluación), los indicadores de evaluación y los Objetivos Fundamentales
Transversales.
2. Información complementaria. Anexos que buscan profundizar los conocimientos

del y la docente respecto de las temáticas, contenidos y contextos de las lecturas de
la Unidad. Se ofrece información actualizada que permita un desarrollo conceptual
más profundo o amplio del tema tratado, fundamentando con evidencias las
razones por las cuales se incluye esa información.
3. Bibliografía. Incluye material sugerido con orientaciones de cómo incluirlo en el

trabajo en aula, orientado a estudiantes y a la ampliación conceptual o temática
de docentes.
4. Sugerencias metodológicas. Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, se

da énfasis a los siguientes aspectos:
a. Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una
de las secciones del Texto.
b. Actividad previa: sugerencia de ejercicio para realizar antes de trabajar la sección
y que busca motivar o inducir a realizar inferencias respecto del contenido que
se trabajará.
c. Actividad complementaria: sugerencia de ejercicios para reforzar y profundizar
los contenidos y habilidades o para trabajarlos a partir de habilidades o estrate-
gias distintas.
d. Actividad diferenciada: sugerencia de trabajo con distintas actividades, según
los resultados obtenidos de manera individual en las evaluaciones o actividades
del Texto del Estudiante. Para eso, se incluyen actividades para quienes lograron
los objetivos, los lograron medianamente o no los lograron.
e. Ampliación de contenidos: información conceptual o temática breve que
apunta a entregar más herramientas al y la docente para el trabajo en aula.
f. Instrumento de evaluación: rúbricas, listas de cotejo y diversidad de instrumen-
tos para utilizar de manera complementaria a las actividades del Texto o para
evaluar las actividades que en él aparecen.
g. Estrategia para la lectura comprensiva, producción escrita o producción
oral: descripción de metodologías novedosas para optimizar las habilidades de
nuestro sector de aprendizaje.
h. Solucionario: respuestas esperadas a las actividades más complejas del Texto del
Estudiante.
20 Introducción
5. Material fotocopiable
a. Lecturas adicionales: al menos una lectura literaria y una no literaria, con activi-
dades asociadas y un solucionarlo a pie de página.
b. Evaluación complementaria final: material que, en conjunto, permite cubrir la
totalidad de los Contenidos Mínimos Obligatorios.
c. Instrumento de evaluación complementaria: en ocasiones se incorpora un
instrumento que puede utilizarse para evaluar aspectos actitudinales, procedimen-
tales o conceptuales de la Unidad.
6. Evaluaciones del Texto. Orientaciones e indicadores de evaluación de los tres instru-

mentos de evaluación presentes en el Texto del Estudiante: Evaluación inicial,
Evaluación de proceso y Evaluación final.
NOTAS
Introducción 21
GUIAU1:Maquetación 1 14/10/10 12:08 Página 22
1 Decido con
Unidad
responsabilidad
Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas
Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,
discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes, y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para:
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,
uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).
Comunicación escrita
3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación
habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,
versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto y los propósitos y finalidades que
persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).
4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado;
b. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre
el lenguaje.
Literatura
5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor
estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,
dando oportunidad para:
a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y
de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más
específicamente, en la experiencia de los estudiantes.
6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y
el contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de
la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes
que se manifiestan en las obras leídas y en otras obras de la literatura y el arte de la época;
b. la indagación, en diversas fuentes, de información sobre las distintas interpretaciones que se han
propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto
cultural en que se sitúan los intérpretes.
Medios masivos de comunicación

7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y
mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente
argumentativo de ellos, dando oportunidad para:
a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.
22 Unidad 1
PLANIFICACIÓN
Aprendizajes esperados
• Vinculan las obras literarias con sus contextos de producción y de recepción, e incorporan elementos
descubiertos en las propias creaciones.
• Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.
• Determinan con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo.
• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la argumentación en diferentes situaciones
habituales de comunicación.
• Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes situaciones habituales de comunicación.
• Reconocen y utilizan los registros de habla adecuados a la situación comunicativa.
Recursos didácticos
• Imágenes: Afiche Conace (pág. 14), Romeo y Julieta (pág. 18), Representación Romeo y Julieta (pág. 19),
Representación Romeo y Julieta se aman (pág. 21), Los genios de Shakespeare (pág. 24), Antígona dando
sepultura a Polínice (pág. 27), Retrato de Antígona (pág. 28), Afiches CCU (pág. 38), Afiche Juno (pág. 39).
• Esquemas: esquema (pág. 15), esquemas (págs. 22 y 23), esquemas (pág. 35), esquema (pág. 36), esquema
(pág. 37), esquema (pág. 44), mapa conceptual (pág. 50).
• Lecturas: Fragmento de canción Decisiones, de Rubén Blades (pág. 15); Texto “Inscripción ahora”
(págs. 16 y 17); Fragmento de Romeo y Julieta (págs. 17-21); Fragmento de Antígona (págs. 26-28);
Fragmento de Casa de muñecas (págs. 30 y 31); “Presión grupal define el inicio de consumo de
cocaína en jóvenes” (págs. 32 y 33); “Campaña del Conace” (pág. 34); “Embarazo adolescente”
(pág. 39); “Menos es más” (págs. 48 y 49).
Actividades
Actividades asociadas
asociadas
• Actividades: Discusión grupal (pág. 15), Diálogo con el texto (pág. 21), Análisis y aplicación (pág. 25),
Diálogo con el texto (pág. 29), Diálogo con el texto (pág. 33), Diálogo con el texto (pág. 35), Análisis y
aplicación (pág. 38), Diálogo con el texto (pág. 40), Análisis y aplicación (pág. 41), Análisis y aplicación
(pág. 43), Carta al director (págs. 44 y 45), La discusión (págs. 46 y 47).
• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 16 y 17), Síntesis (pág. 29), Evaluación de proceso (págs. 30 y
31); Síntesis (pág. 41), Evaluación final (págs. 48-51).
Indicadores de evaluación
• Vinculan obras literarias con sus contextos de producción y de recepción.

• Identifican elementos del contexto de producción que influyen en la obra.
• Relacionan las interpretaciones de una obra con el contexto que la genera.
• Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.
• Reconocen el carácter dialógico presente en la argumentación.
• Reconocen las características de la situación de enunciación argumentativa.
• Expresan su punto de vista frente a temas polémicos y lo defienden adecuadamente.
• Distinguen hechos de opiniones, fundamentando sus opiniones.
• Utilizan marcas textuales que evidencian su inclusión en el discurso.
• Respetan diferentes opiniones, sin emitir descalificaciones sobre ellas.
• Reconocen los factores que determinan las variedades de usos de la lengua.
• Reconocen situaciones comunicativas formales e informales.
• Identifican y diferencian los registros de habla, utilizándolos según diversas situaciones comunicativas.
• Identifican las características de la carta al director.
• Reconocen y valoran las cartas al director como medio de comunicación y de expresión de opinión.
Decido con responsabilidad 23

PLANIFICACIÓN
Objetivos Fundamentales Transversales
Desarrollo del pensamiento:

• Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar
información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en
ausencia de información suficiente.
• Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión.
Formación ética:
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente
actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la
verdad, los derechos humanos y el bien común.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y
comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.
Informática:
Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.
• El alumno deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la
que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de texto
para producir un informe).
CONCEPTOS CLAVE
Conceptos clave de la unidad Conceptos asociados
Contexto de producción. Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico.
Contexto de recepción. Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico,

horizonte de expectativas (ver Unidad 2), crítica
literaria (ver Unidad 3).
Situación de enunciación de la argumentación. Objeto, locutor o emisor, carácter, objetivo o

finalidad, secuencias textuales, tema polémico,
punto de vista, argumentos, carácter dialógico,
persuadir, convencer.
Carta al director. Punto de vista, géneros de opinión.
Registro de habla. Variables lingüísticas, variedad geográfica, variedad

social, registro formal, registro informal, campo,
tenor, modo.
Discusión grupal. Moderador, situación de interacción oral.
24 Unidad 1
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN
Secuencias textuales1
Una secuencia textual corresponde a una unidad constituyente del texto, de un nivel menor a este.
Las secuencias están constituidas por proposiciones con una organización interna propia. Ellas
aluden al esquema de organización interna del contenido; se ubican entre la frase y el texto.
El concepto de secuencia nace con E. Werlich. Sin embargo, es J. M. Adam quien lo retoma. Él
postula que es incorrecto hablar de tipos de texto, pues no existen discursos puros, por lo cual
solo podemos establecer la existencia de secuencias prototípicas. Para ello, Adam descubre que
existen secuencias constituidas por enunciados con una organización de su estructura reconocible
y estable. Es por todo lo anterior que Adam considera que es más adecuado hablar de “secuencias
textuales” por sobre “tipos de textos”, porque la secuencia es un modo de segmentación para
articular el texto.
J. M. Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: la secuencia argumentativa, la

secuencia descriptiva, la secuencia dialógica–conversacional, la secuencia explicativa y la
secuencia narrativa.
Como es casi imposible encontrar textos puros, lo más común es encontrar diversas secuencias
dentro de un texto. A modo de explicación de dicho fenómeno, Adam plantea la distinción entre
secuencia dominante y secuencia secundaria. La primera alude a la que manifiesta mayor
presencia en el texto. La segunda corresponde a la(s) secuencia(s) presente(s) en el texto sin ser
dominante(s). Si una secuencia enmarca otra secuencia, se le llama secuencia envolvente.
Las secuencias se caracterizan por ser autónomas con respecto al texto, pese a que pueden
mantener una relación de dependencia o independencia con él. Además, poseen una
organización interna propia que se puede descomponer en diferentes partes. Finalmente, se
combinan jerárquicamente con otras secuencias textuales dentro del texto.
Aquí resumimos los elementos centrales de los cinco tipos de secuencias textuales que propone Adam.
Las secuencias textuales
son
Dialógica-
Descriptiva Explicativa Narrativa Argumentativa
conversacional
sus etapas son sus fases son sus partes son se compone de consiste en
- Tema. - Fase inicial. - Situación inicial. - Argumentos. - La interacción

- Aspectualización. - Fase respuesta. - Complicación. - Puntos de vista. entre dos o más
- Puesta en relación. - Fase resolutiva. - Desenlace. interlocutores.
- Tematización.
1
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.

1. Descriptiva
Permite representar con palabras el mundo real, dando características del objeto. En cuanto
a su estructura, se caracteriza porque sigue las etapas:
• Tema: objeto que se describe.
• Aspectualización: se distinguen las partes del objeto que se describe; también sus
cualidades y propiedades.
• Puesta en relación con el mundo exterior: se refiere al lugar y al tiempo en que se
inserta y qué objetos próximos permiten definirlos, así como también a las variadas
relaciones que puede establecer lo descrito con otros objetos y mundos, sobre la base de
semejanzas.
• Tematización: esto significa que cualquiera de las partes de la descripción puede
constituirse por sí misma en un nuevo tema.
2. Explicativa
Consiste en hacer comprender al interlocutor una idea o concepto que le resulta confuso
(a juicio del emisor). Implica un contexto común entre ambos, sobre el cual es necesario hacer
alguna aclaración. Se caracteriza por la existencia de las siguientes fases:
• Fase inicial: se genera a partir de un cuestionamiento en torno a un objeto complejo, difícil
de entender y sobre el cual cabe una explicación: ¿por qué?
• Fase de respuesta: se procura dar claridad y respuesta a lo anterior. Se resume en un
“porque”.
• Fase resolutiva: el objeto queda claro y entendido.
3. Narrativa
Cuenta cómo se van encadenando hechos para constituir una historia. Las características
principales de su estructura son las siguientes:
• Situación inicial: se presenta o describe a un personaje o situación en un momento de
equilibrio o estabilidad.
• Complicación o quiebre: un hecho inesperado interrumpe el equilibrio inicial del personaje
o de la situación.
• Desenlace o resolución: momento en que se vuelve a instaurar el equilibrio.
4. Argumentativa
En ella se exponen puntos de vista y se rebaten con el fin de convencer, persuadir o hacer
cosas. Los elementos estructurales son: argumentos y punto de vista.
5. Dialógica-conversacional
En este tipo de secuencia, la finalidad es preguntar, prometer, agradecer y excusarse, entre
otras. En ella se manifiesta una serie de intervenciones de dos o más interlocutores.
26 Unidad 1
ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA
Contexto de producción de Romeo y Julieta

El teatro isabelino2
Corresponde a la denominación que reciben las obras dramáticas escritas e interpretadas durante
el reinado de Isabel I de Inglaterra (1558-1603). En este período, la literatura inglesa vive una
época de esplendor teatral, tanto respecto de sus obras como de sus autores. El mayor exponente
de esta tendencia es William Shakespeare.
El teatro moderno se inicia en Inglaterra a fines del siglo XVI, luego de desarrollar un proceso
similar al que ocurría en España con el teatro barroco. Anteriormente, solo existían tres
modalidades dramáticas: el teatro religioso, el teatro culto y el teatro realizado por compañías
itinerantes de piezas cómicas.
Durante su reinado, Isabel I de Inglaterra enfatiza tres aspectos que contribuyen al desarrollo del
teatro: 1. Apoya la construcción de locales en Londres. 2. Implementa el sistema de “repertorio”
(el programa cambiaba cada noche, pero las obras se reponían, mediante rotación, cada ocho o
diez noches). 3. Fomenta la creación de compañías estables de teatro.
Progresivamente, el teatro se masifica, surgiendo así la necesidad de crear locales estables en los
cuales desarrollar este arte. Es así como surgen las primeras salas de teatro y los corrales de
comedia. Estos últimos correspondían a locales abiertos para los espectáculos teatrales, a los cuales
podía acceder cualquier persona, sin importar su condición social. Existía una localidad llamada
“cielo”, desde la cual las personas más influyentes de la época podían presenciar las obras sin ser
vistas por el resto de la audiencia. Los teatros eran construcciones de forma circular o hexagonal.
La estructura no tenía techo, puesto que no existía iluminación artificial. Es por ello que las obras
teatrales se presentaban durante la tarde, mientras hubiese luz del sol. Generalmente,
comenzaban a las dos de la tarde y se extendían por un máximo de cuatro horas. El escenario
constaba de dos niveles, en los cuales se montaba una escenografía sencilla. En contraste con lo
anterior, el maquillaje y el vestuario eran más complejos.
Una de las peculiaridades de este tipo de teatro es que los personajes femeninos eran representados
por hombres jóvenes y de rasgos delicados, puesto que a las mujeres –por disposición de Isabel I de
Inglaterra– se les tenía prohibido subir al escenario. Otro rasgo distintivo de este tipo de teatro era
la presencia de un narrador, quien tenía la función de introducir, concluir y relatar todo lo que era
imposible de escenificar.
William Shakespeare fue el máximo representante de esta tendencia; sin embargo, otros autores
que también destacaron fueron:
- Thomas Kyd (1558-1594): escritor creador de La tragedia española, obra antecedente a Hamlet,
de la cual Shakespeare toma algunos elementos.
- Christopher Marlowe (1564-1593): escritor cuyo mayor aporte al mundo literario fue
La trágica historia del doctor Fausto, basada en la tradicional leyenda alemana Fausto.
- Ben Jonson (1572-1637): escritor culto que describe las costumbres de la sociedad existente
en aquella época.
2
• Teatro isabelino. (s.f.). Recuperado el 23 de julio de 2009 de: http://www.kalipedia.com/
• Cid, L. y Nieto, R. (2002). Diccionario de teatro. (Coordinado por Vicente Martínez). Madrid: Acento.

BIBLIOGRAFÍA
1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.
• Jordi Sierra i Fabra. (1995). Nunca seremos estrellas del rock. Madrid: Alfaguara.
La novela relata la historia de Ventura, un joven fanático del cine y del rock. Él escapa de su
casa, pues no se relaciona bien con sus padres. Su vida cambia, porque para sobrevivir debe
robar y aprender la ley de la calle. Poco a poco aprende que la vida que lleva es dura y de
ese modo comienza a valorar la vida familiar.
La lectura se relaciona con los objetivos transversales de la unidad respecto del desarrollo de
la identidad personal y la autoestima, y es posible vincularla con la toma de decisiones de
los jóvenes de hoy en día.
• Susana Tamaro. (1994). Donde el corazón te lleve. Barcelona: Seix Barral.

La novela relata la historia de Olga, una mujer mayor, quien antes de morir escribe una serie
de epístolas en las cuales expresa sus sentimientos a modo de legado para su nieta.
Esta historia se relaciona con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad
personal, expresión de sentimientos y autoestima, y es posible vincularla con la unidad por
la toma de conciencia de la libertad de expresión.
• Leandro Fernández de Moratín. (1996) El sí de las niñas. Santiago: Andrés Bello.

Obra dramática que critica el engaño y retrata la costumbre propia de su tiempo de
concertar matrimonios entre una joven y un hombre mayor. Las niñas, pese a oponerse a la
voluntad de los adultos, la acatan con obediencia. Permite trabajar con el contexto de
producción del neoclasicismo.
2. Bibliografía de profundización para docentes.
• Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Vals. (1999). Las cosas del decir.
Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Este manual entrega una visión panorámica del análisis actual del discurso. Se organiza
en tres partes: la primera desarrolla un análisis del concepto, unidades de análisis y
caracterización del discurso; la segunda aborda el estudio del discurso, y la tercera presenta
los mecanismos de organización discursiva y textual. Debido al contenido que desarrolla, se
podría considerar hoy en día un texto de carácter obligatorio para todo docente de
Lenguaje y Comunicación.
• Christian Plantin. (2001). La argumentación. Barcelona: Ariel.

Este libro plantea un recorrido cronológico desde la antigua retórica clásica hasta las más
nuevas teorías vinculadas con la argumentación. Plantin desarrolla diversos temas, tales
como los tipos de argumentación y tipos de argumentos.
• Francisco Moreno Fernández. (2000). ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco Libros.
Para información acerca de la temática de la lengua estándar, trabajado en la sección Para
comunicar mejor, consulte este libro, que trata el modelo de español que se puede llevar a
la enseñanza de la lengua española. Para ello, se considera que los y las docentes
hispanohablantes pueden tener orígenes geolingüísticos y sociolingüísticos muy diversos, y
los y las estudiantes pueden necesitar aprender español para fines muy diferentes.
3. Página web para docentes.
• Kalipedia en http://cl.kalipedia.com/
Enciclopedia en línea creada por el Grupo Prisa, dirigida hacia el segmento de Educación
Media. Contiene información útil para todos los sectores y el tratamiento de los contenidos
lo convierte en un material de consulta para estudiantes y docentes.
28 Unidad 1
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Inicio de unidad págs. 14 y15
I. Afiche: La finalidad de este es interpelar a la juventud y hacerla dialogar con la toma

consciente de decisiones y su trascendencia para las experiencias individuales de vida. Analizan
el afiche completo, comenzando con el mensaje verbal, luego con los elementos no verbales y
paraverbales que están presentes. Reconocen el carácter dialógico del afiche al “dialogar” con
un receptor adolescente.
II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:
1. La joven está embarazada.
2. Respuesta libre. En la respuesta identifican al menos tres posibles decisiones: tener al bebé y
formar una familia con él; tener al bebé y darlo en adopción; no tener al bebé. Sin
embargo, deben evaluar las repercusiones que cada una de ellas trae, dentro de lo cual
consideran aquellas relacionadas con pasar a llevar el valor de la vida.
3. Reflexionan y discuten acerca del embarazo adolescente. La finalidad es llegar al consenso
de vivir la adolescencia y la madurez sexual de manera sana y responsable.
4. La imagen del afiche presenta una acción que a vista de cualquier persona es dañina e
irracional. Luego, se establece una relación de semejanza entre la acción de echarse ají en
los ojos y consumir drogas, puesto que se entiende que ambas conductas son perjudiciales
para la salud del ser humano. Finalmente, el afiche interpela directamente al receptor a
tomar una postura respecto del consumo de drogas.
5. Respuesta libre. Consideran la importancia de informarse al momento de tomar decisiones.
Literatura págs. 18-29
I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realice una motivación previa referida a
la incidencia del contexto en la interpretación literaria. Para eso, invite a considerar aspectos
como los siguientes:
• La obra literaria, al igual que toda obra de arte, depende del momento y el lugar en que se crea.
• Las obras nacen en los contextos artísticos, biográficos, históricos y sociales del autor; por lo
tanto, podemos decir que la literatura es permeable al contexto de producción en que se
origina.
• Todo texto escrito tiene la posibilidad de trascender en el tiempo y el espacio, lo que
configura, a lo largo del tiempo, diferentes lectores.
Es por todo lo anterior que una lectura profunda requiere, entre otros elementos, de un público
receptor (lector) que indague las relaciones entre la obra y su contexto, con el fin de encontrar
diferentes claves para la reconstrucción del sentido y la apropiación o interpretación del texto.
II. Actividad complementaria

Contexto de producción de Romeo y Julieta: una vez trabajados los contextos de
producción y recepción de Romeo y Julieta (pág. 24), se sugiere que vean la película
Shakespeare enamorado, dirigida por John Madden. En esta obra, protagonizada por Gwyneth
Paltrow y Joseph Fiennes, se relata la historia del joven escritor William Shakespeare. Esta
película se plantea como una versión de la biografía del autor, a partir de la cual se pueden
establecer conexiones con la vida real.
La finalidad de ver esta película es reflejar e ilustrar la sociedad de aquella época. Por ejemplo,
el rol de la mujer y su imposibilidad de trabajar en áreas consideradas “masculinas” para ese
entonces. Otro elemento enriquecedor es la posibilidad de ver un corral de comedias y la
distribución social dentro de él. La película es un drama en el cual el amor es el tema principal.
Es apta para mayores de catorce años y dura ciento veinte minutos, y se recomienda fragmentar
su presentación.

III. Lectura: Romeo y Julieta
1. Actividad previa: comentan qué saben acerca de esta obra. Es probable que muchos
tengan conocimientos al respecto, puesto que es muy renombrada y su temática ha sido
constantemente retomada en la literatura y el cine. Leen la Motivación del texto y el Antes
de leer, pues con esto se prepararán para la lectura.
Solucionario de Romeo y Julieta (págs. 18-21)
Antes de leer
1. Si bien el estudiante entrega su opinión personal, se espera que su respuesta apunte a que hoy en día
el matrimonio conceratado es anacrónico y que en nuestra sociedad occidental atenta contra la libertad
de personas.
2. Una buena decisión es producto de un análisis de consecuencias, ventajas y desventajas, y de la
responsabilidad que el sujeto pone en juego.
Durante la lectura
1. Julieta rechaza la propuesta de sus padres, pues ama a Romeo y se ha casado con él.
2. Julieta agradece todo sentimiento que se haya producido a causa de su amor por Romeo.
Diálogo con el texto

1. Romeo ha muerto para la sociedad, pues, por ser desterrado, ha perdido su honor.
2. La obra pertenece al género dramático, ya que se organiza a partir de diálogos de personajes que
interactúan entre sí. El fragmento corresponde a una escena, en la cual se usa lenguaje acotacional.
3. Julieta opta por mentir a su sirvienta y no hacer caso a sus consejos. Con respecto a juzgar la decisión de
Julieta, se considerará correcta la respuesta solo si los y las estudiantes entregan una opinión fundamentada.
4. El conflicto dramático que plantea la obra es la confrontación entre lo que desea Julieta con relación al
amor (y también Romeo, como podrá ver quien lee la obra completa) y lo que desean sus padres.
5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas.
6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que contemplen una fundamentación basada en
al menos un argumento que respalde la capacidad o incapacidad para contraer matrimonio.
7. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que surjan de una investigación previa.
Descubren que aún existen matrimonios concertados, principalmente en India, África y Asia, por razones
de diversa índole (por ejemplo, económicas, culturales o religiosas). Estas parejas fundan su unión no en el
amor, sino en la idea de que el respeto al vínculo matrimonial genere devoción y responsabilidad hacia la
pareja con el paso del tiempo.
2. Actividad complementaria: diálogo con las imágenes:

a. Analizan las imágenes y expresan qué sentimientos se pueden desprender de la relación
entre Romeo y Julieta.
b. Reflexionan acerca del estereotipo de belleza que se plantea en la primera imagen.
c. Imaginan cómo serían un Romeo y una Julieta hoy en día, ¿cómo se vestirían?, ¿cómo
hablarían?, ¿cómo se relacionarían?
Reflexionan respecto de las relaciones afectivas que tienen los y las adolescentes hoy en día y la
que tuvieron Romeo y Julieta; ¿es el mismo compromiso?, ¿qué sucede con la libertad?, ¿qué
opinan al respecto? Cautele que cada respuesta sea justificada, a modo de preparación al
desarrollo argumentativo que tendrán a lo largo de todas las unidades.
30 Unidad 1
Solucionario de Antígona (págs. 26-29)
Antes de leer
1. Señalan diversas razones higiénicas, sociales, afectivas o espirituales por las que se da
sepultura a los muertos. Entre ellas mencionan la necesidad de tener un lugar donde visitar
a los seres queridos; la creencia de que sepultar a un muerto le da tranquilidad y descanso
eterno; la necesidad de enterrar un cuerpo porque este se descompone; por miedo a ver el cadáver
que manifiesta la muerte como realidad inminente, entre otras.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta de anticipación. Deben establecer la relación con la muerte de los hermanos.
2. Antígona representa y alude al deber religioso que le ordena enterrar a los muertos para agradarlos. Por su
parte, Ismena apela al deber de obedecer las leyes de la autoridad como ciudadana.

1. Polínice murió peleando contra su hermano Etéocles, quien también falleció.
2. Antígona se refugia en su deber de hermana y en el deber religioso de enterrar a los muertos, mientras
que Ismena en su deber como ciudadana de Tebas.
3. La primera imagen muestra a Antígona tratando de dar sepultura a su hermano; la segunda tiene como
finalidad resaltar la nobleza de Antígona y sus características físicas.
4. Se considerarán adecuadas las respuestas que apoyen la idea de que Antígona actúa sola, pues Ismena
considera insensato arriesgarse e ir contra la voluntad de Creonte y sus leyes.
5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que tomen partido por Antígona o Ismena,
siempre y cuando fundamenten, con al menos un argumento, la postura elegida.
6. Argumentan a favor del personaje escogido, enfrentando sus ideas con la postura opuesta. Enfatice la
necesidad de ser tolerante ante las diferencias de opinión.
7. Respuesta libre en la cual indagan en qué consiste la maldición de Layo. En la mitología griega, Layo fue
rey de Tebas. Fue asilado por el rey Pélope de Pisa de un territorio vecino, quien le entregó a su hijo
Crisipo para que le instruyera en el arte de conducir caballos. Pero Layo se fascinó con el joven y lo rapta y
viola. Por eso, el rey lanza una maldición sobre Layo, la cual se indica cuando –más adelante– engendra a
Edipo con Yocasta: “Tu hijo matará a su padre y se acostará con su madre”, y posteriormente se cumple, tal
como es posible ver en la obra Edipo Rey.
8 Para responder indagan en Internet acerca del contexto de producción. La obra de Sófocles ha sido
considerada cúlmine de las tragedias griegas, para un lugar y época en que el arte era un eje de la vida
pública y correspondía a la expresión del orden del Estado y del espíritu. Acerca de la obra de Sófocles se
ha dicho que “es especialmente significativo el hecho de que por primera vez aparece la mujer como
representante de lo humano con idéntica dignidad al lado del hombre. Las numerosas figuras femeninas
(…) iluminan con la luz más clara la alteza y la amplitud de la humanidad de Sófocles”. Asimismo, se ha
señalado que “lo trágico en él es la imposibilidad de evitar el dolor. Tal es la faz inevitable del destino desde
el punto de vista humano”.
Jaeger, W. (2006). Paideia: los ideales de la cultura griega.

(Xirau y Roces, Trad.) México: Fondo de Cultura Económica.
Síntesis:
Contexto de producción: momento o realidad cultural que rodea la producción de una obra.
Contexto de recepción: momento o realidad cultural que rodea la recepción de una obra.
Relación de interdependencia entre autor o autora, texto y lector o lectora: el sentido de la obra literaria nace
de la lectura que un lector o lectora hace de ella.

Argumentación págs. 32-38
I. Lectura: “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes”
1. Actividad previa: definen lo que entienden por el concepto de “presión grupal”. Luego,
reflexionan sobre los alcances de la presión grupal en nuestras conductas cotidianas (por
ejemplo, la incidencia de ellas en la forma de vestir y en la manera de hablar). Guíe el
diálogo hacia la influencia de la presión de grupo en conductas autodestructivas como el
consumo de drogas.
2. Leen la Motivación del texto y el Antes de leer para preparar sus lecturas.
Solucionario de “Presión grupal define el inicio

del consumo de cocaína en jóvenes” (págs. 32-35)
Antes de leer
1. Ambas siluetas entregan importante información. La primera silueta textual corresponde
a una noticia, mientras que la segunda corresponde a una carta al director.
2. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas que manifiestan una reflexión
sobre su capacidad para decir “no” frente a las situaciones de presión de grupo. Se ponen en situaciones
concretas de presión grupal.
3. Evalúan de manera crítica la cantidad y calidad de información que manejan sobre las drogas. Profundice
preguntando si han recibido la información de manera oportuna, y si consideran que esta información es
útil para tomar decisiones ante una posible situación de drogas.
4. Se considerarán adecuadas todas las respuestas en las cuales identifiquen al menos una semejanza y una
diferencia entre el texto “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” y el texto
“Campaña del Conace”.
Durante la lectura
1. Las principales motivaciones para el consumo son la necesidad del adolescente de sentirse parte de un
grupo, la de reafirmar su identidad, alejándose de lo que lo vincula con la niñez y adoptando las actitudes
y conductas que lo asemejan a la juventud.

1. Inventan un perfil que describe a los consumidores, los no consumidores pero cercanos a la droga y los no
consumidores que no se oponen a la cocaína y los anticocaína. Para esto deben incluir la información del
recuadro Algo más, efectos de la cocaína, señalando, por ejemplo, que un consumidor debiera sufrir efectos
inmediatos y mediatos.
2. Opinan si el texto es o no aplicable a la realidad de nuestro país y fundamentan sus puntos de vista con
argumentos y ejemplos.
II. Lectura: “Campaña del Conace”
1. Actividad previa: Comentan qué saben sobre el Conace, qué propaganda conocen y con
qué la relacionan. Pregúnteles: ¿hacia quiénes consideran ustedes que están dirigidas las
campañas de prevención de drogas?, ¿cómo lo saben?
32 Unidad 1
Solucionario de “Campaña del Conace” (págs. 34 y 35)
Durante la lectura
1. En el segundo párrafo podemos identificar la siguiente opinión: “… lo que debe ser informado a la comunidad…”.

1. Distinguen hechos de opiniones, utilizando al menos una marca para cada categoría.
Textos Hecho Opinión

Presión grupal define el inicio del “… conclusiones de la “… normalmente se comienza a
consumo de cocaína en jóvenes investigación realizada por el consumir en grupo…”.
profesor de antropología de la
Universidad de Lleida…”.
Campaña del Conace “… hay un incremento de los “… debe ser informado a la

problemas de salud mental… ”. comunidad…”.
2. El propósito del texto Campaña del Conace es convencer al público receptor.

3. En la respuesta, deben acercarse a la idea de que esta circunstancia da mayor peso al mensaje. En términos
teóricos, es posible aclarar que tiene una importancia fundamental, puesto que el criterio de autoridad es
un tipo de razonamiento propio de la argumentación lógico-racional. Es uno de los tipos de
razonamiento más utilizados en los medios masivos, pues otorga veracidad a la información.
4. A. Reportaje.
5. El uso de comillas responde al recurso del uso de citas textuales de diversos especialistas para apoyar lo
que se afirma en el texto.
6. a. Respuesta libre. Mencionan a lo menos dos posibles causas del consumo de drogas en los jóvenes y
aluden a su propia realidad.
b. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda réplica fundamentada sobre la opción positiva o
negativa frente al tema.
7.
Para el texto 1
Qué sucedió — Estudio determinó que la presión del grupo incide en el inicio del consumo de cocaína
en los jóvenes.
Cómo — Ello se descubrió mediante un estudio español.
Cuándo — 22 de junio de 2009.
Dónde — En diferentes ciudades españolas.
Quién — Investigadores de la Universidad de Lleida investigaron a jóvenes.
Por qué — Deseaban determinar qué factores incidían en el inicio del consumo de cocaína.
Para el texto 2
Opinión — Los daños de la marihuana deben darse a conocer a la comunidad.
Argumentos que los respaldan
— Un tercio de las personas que consultan por programas del Minsal-Conace presenta la
marihuana como droga principal.
— Resultados de diversas investigaciones y la experiencia clínica demuestran que el
consumo crónico de marihuana produce daños en el sistema nervioso central, sistema
respiratorio, cardiovascular, inmunológico y alteraciones en el área de la fertilidad.
— Tanto en Chile como en el mundo hay un incremento de los problemas de salud
mental asociados al uso de la marihuana.
Conclusión Es necesario seguir investigando e informando a la sociedad.

Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 38)

1. Distinguen la noticia de la carta al director. Sistematice las diferencias a partir de una
tabla como la siguiente:
Indicadores Noticia Carta al director
¿Cuál es el tema del texto? Inicio del consumo de drogas. Riesgos del consumo de drogas.
¿Cuál es el nivel de Medianamente controversial. Altamente controversial.

controversia del tema?
¿Quién es el emisor del Agencia EFE/La Tercera. Humberto Guajardo.

texto analizado?
¿Cuál es el grado de Bajo compromiso, pues es Alto compromiso, pues es un

compromiso que el emisor un texto objetivo. texto subjetivo.
desarrolla en su discurso?
¿Quién es el receptor del Lector del diario La Tercera. Lector de blog La Tercera.
texto analizado?
¿Cuál es el objetivo Informar. Convencer.

del discurso?
2. Establecen dos puntos de vista para un mismo tema, fundamentando ambas posturas con al menos dos
argumentos y dos contraargumentos. En este caso, deben deducir las perspectivas a partir de afiches acerca
del consumo responsable de alcohol. Enfatice la última actividad, en la que deben concluir que el consumidor
responsable es aquel que toma la decisión de beber a conciencia y con la madurez que da tener la mayoría de
edad, al mismo tiempo que actúa de manera independiente de lo que hacen los demás.
3. Identifican y explicitan el punto de vista presentado en el texto.
Indicador de logro de la respuesta: identifican al menos un fundamento que sustente esa perspectiva
y respetan la estructura de carta al director; es decir, desarrollan un discurso argumentativo en el cual
manifiestan su punto de vista frente a un tema y defienden con argumentos su postura; en cuanto a la
estructura, deberán crear un título, incluir un saludo, desarrollar la argumentación y firmar el escrito.
Lectura crítica de los medios págs. 39-41
I. Estrategia para lectura comprensiva
Escuchan y, luego, aplican los pasos que se revisan a continuación para una lectura comprensiva.
34 Unidad 1
Leer los medios

I. Comprensión lectora
1. Descifrar el texto: destacar toda expresión desconocida, para posteriormente dilucidar las dudas
mediante diccionarios y textos de consulta. Lo anterior se realiza con el fin de tener las
herramientas para parafrasear el texto.
2. Contextualizar: situar el texto en el tiempo y espacio donde surgieron; es decir, en su contexto
de producción.
3. Relacionar y extrapolar informaciones: relacionar todos los datos nuevos con nuestros conocimientos
previos, con el fin de tomar una perspectiva diferente a la planteada por el texto.
4. Valorar la lectura: analizar la confiabilidad de las fuentes de información, la temática, los puntos
de vista que representa. Posteriormente, valorar qué nos ha aportado la lectura.
II. Lectura crítica
1. Analizar la ideología del medio: todo medio masivo de comunicación tiene una ideología. Es
necesario someter a un juicio crítico toda la información que nos entreguen los medios.
La ideología se suele reflejar en el editorial, los artículos de opinión, la sección de humor gráfico,
la imagen gráfica y la diagramación. Otra forma de identificar la postura del medio es analizar la
redacción de los titulares, el tratamiento de las noticias y los hechos que son censurados
2. Diferenciar el tipo de publicación: existen muchas publicaciones de los medios masivos de
comunicación. Para organizarlos, se pueden dividir en “prensa culta” o “prensa popular”.
La primera nace para ser recibida por un público culto y se basa en hechos y argumentos lógico-
racionales. No es sensacionalista, predomina la información por sobre la entretención.
Además, se diferencian claramente las secciones informativas de las de opinión.
La segunda nace dirigida a un público popular, presentando hechos y opiniones basados en una
argumentación retórico-persuasiva. Es sensacionalista, tanto en su forma como en su fondo.
II. Lectura: Embarazo adolescente
1. Actividad previa: es importante que procure los recursos necesarios para realizar la
actividad Antes de leer y antes de efectuar la clase (diarios y revistas).
Solucionario Embarazo adolescente (pág. 39)

1. Según la lectura, el papel de la familia no es informar, sino formar a sus hijos con respecto
al embarazo adolescente.
2. La carta al director presenta como punto de vista que la familia debe fortalecer su labor de formación. Esta
perspectiva es defendida mediante argumentos lógico-racionales; por ejemplo, los porcentajes obtenidos
por un estudio de la Fundación Chile Unido.
3. Podemos señalar que, actualmente, las campañas de prevención del embarazo adolescente apuntan solo a
los jóvenes, dejando de lado a la familia. Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto,
sino que se accede a ella mediante un proceso de inferencia.
4. La estructura es la siguiente: título + saludo + contenido argumentativo + firma.
5. El sentido del párrafo se modifica porque la tilde ortográfica modifica el sentido de la palabra, la cual
en un caso introduce una pregunta y en el otro ejemplifica.

6. Respuesta libre. Manifiestan y fundamenta su opinión sobre el rol de la familia respecto del
embarazo adolescente.
7. Respuesta libre. Evalúan al menos un argumento de los presentados por la autora del texto Embarazo
adolescente, justificando si es o no pertinente para apoyar su punto de vista.
8. Ficha de lectura de la carta al director Embarazo adolescente:
Autor o emisor María Soledad Reyes.

Ocupación Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto, por lo
del emisor cual nos vemos obligados a recuperar la mayor cantidad de datos y sacar
conclusiones de estos. Solo podemos inferir que el autor de la carta
pertenece a la Fundación Chile Unido.
Diario La Tercera.
Fecha publicación 20 de abril de 2008.
Tema Embarazo adolescente.
Dan su opinión y argumentan la tesis de que la familia debe fortalecer su labor formadora respecto del
embarazo adolescente.
9. Respuesta libre. Mencionan y explican al menos dos consecuencias sicológicas que puede producir un
embarazo en una adolescente.
III. Ampliación de contenidos
Evaluar los argumentos

Evaluar una argumentación es decidir racionalmente si es concluyente o no, y cuán
concluyente es, en el caso de que lo sea. La evaluación de una argumentación es el producto
de la evaluación parcial y ordenada de todos los argumentos a favor y en contra, así como de
los vínculos argumentativos que la forman.
Para evaluar la consistencia de la argumentación es necesario que primero se evalúen los

argumentos. En un argumento se evalúan dos cosas:
1. Aceptabilidad de las bases. Una premisa es aceptable si es ciertamente verdadera, y es
rechazable si es falsa. Pero no siempre sabemos con certeza que las premisas son
verdaderas o falsas, sino que hemos de conformarnos con precisar el grado de certeza de
su aceptabilidad.
2. Relevancia de las garantías. Se refiere a la validez del vínculo argumentativo entre las
bases y la conclusión. Un argumento es relevante cuando el vínculo argumentativo hace
que la conclusión se infiera desde las premisas.
Documento consultado:
Educación ético-cívica. Recuperado el 21 de agosto de 2009 en:
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/ContenidosEducativosDigitales/
Bachillerato/TeoriaArgumentacion/Educaci%C3%B3nECII1F.htm
36 Unidad 1
Solucionario de síntesis
Síntesis
Situación de enunciación de la argumentación: tema controvertido; emisor manifiesta punto de vista;
carácter polémico y dialógico que contrapone posturas; su objetivo es lograr la adhesión del receptor.
Carta al director: texto del género periodístico donde el público lector de un medio tiene la posibilidad de
manifestar su opinión fundamentada acerca de un tema de interés público.
Para comunicar mejor págs. 42 y 43
I. Actividad previa: toman nota de la exposición del o la docente acerca de la Ampliación de

contenidos 1 y luego realizan la actividad 2.
1. Ampliación de contenidos
Variables lingüísticas
Cuando pensamos en el concepto de lengua, tendemos a imaginarla como un concepto
estático, rígido, invariable y uniforme entre todos los hablantes. Sin embargo, debemos
recordar que la lengua se concreta en el habla, la que se configura como un hecho social
determinado por las realizaciones particulares de cada hablante.
Pese a que una comunidad lingüística tiene una lengua en común, el habla puede presentar
diferencias en la realización de los planos fonéticos, morfosintácticas y léxicos. Es así como
todos los hispanohablantes tenemos una misma lengua (por ejemplo, el español) con diversas
realizaciones (por ejemplo, el español de Chile.) Para mantener una cierta uniformidad en la
lengua, se crea una variedad estándar, común para todos los hablantes. Esta variedad es
normativa y actúa como modelo unificador de la lengua.
En la lengua española, la norma lingüística estándar es fijada de manera oficial por la Real
Academia Española, institución que regula los usos de la lengua y sirve de referencia para
todos los hablantes del español.
Las variantes de la lengua corresponden a las diferencias lingüísticas que determinadas

comunidades producen al momento de comunicarse. Estas variantes son cuatro y se
clasifican según el origen geográfico, social, etáreo y el estilo que el hablante adopta en
sus realizaciones. A estos usos particulares se les llama lectos. Ellos son producto de las
variantes de la lengua.
(1) Variante diatópica (geográfica) Dialecto

(2) Variante diacrónica (época o edad) Cronolecto
(3) Variante diafásica (estilo) Idiolecto
(4) Variante diastrática (social) Sociolecto
2. Actividad complementaria: luego de ampliar la información referida a las variables

lingüísticas, profundice el concepto de dialecto mediante la siguiente actividad:
Se invita a ver algunos fragmentos de las siguientes películas latinoamericanas:
- Historias de fútbol
- Amores perros
- Diarios de motocicleta
Reflexionan sobre las diferencias en el lenguaje y por qué a pesar de ellas podemos entendernos.

Solucionario Análisis y aplicación (pág. 43)

I. 2. Respuesta libre. Reflexionan sobre su lengua y el uso que realizan de ella. Para responder aplican
adecuadamente el concepto de “lengua estándar” y la reconocen en sus emisiones. Junto con lo anterior,
evalúan su capacidad de adecuarse a diferentes situaciones comunicativas, fundamentando todo esto a
partir de los conceptos de manejo de vocabulario, sintaxis, lenguaje no verbal y paraverbal.
II. 1. Reconocen que las cartas al director implican una situación formal en la cual, para convencer al receptor,
se debe utilizar un registro de habla formal.
Taller de escritura págs. 44 y 45
I. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la carta al director
Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)

Formato de El texto no corresponde El texto se asemeja a una El texto respeta el formato
carta al director ni se asemeja a una carta carta al director, pero tiene de una carta al director.
al director. un elemento inadecuado.
Claridad Dos o más ideas son Se expresa de manera Expresa de manera clara
confusas. clara, pero tiene una sus ideas y defiende
idea confusa. argumentos.
Registro Utiliza un registro informal Alterna usos formales e Utiliza un registro formal
en toda la carta. informales en la lengua. en toda la carta.
Carácter En el texto no se advierte En el texto se encuentra En el texto predomina

argumentativo la secuencia textual presente la secuencia la secuencia textual
argumentativa. textual argumentativa, argumentativa.
pero no predomina.
Ortografía La carta presenta siete La carta presenta La carta no presenta

o más errores ortográficos. hasta seis errores errores de ortografía
ortográficos acentual, literal y puntual.
II. Actividades diferenciadas

– Logrado: entre 15 y 11 puntos: Leen diversas cartas al director realizadas por sus
compañeros y compañeras, con el fin de interiorizar los rasgos de este tipo de texto y
corregir los errores encontrados.
– Medianamente logrado: entre 10 y 9 puntos: Reescriben su carta al director, corrigiendo
los errores cometidos.
– No logrado: menos de 8 puntos: Leen cartas de compañeros y compañeras que lograron
la actividad, indicando los aspectos que consideran bien conseguidos de ellas. Luego,
reescriben sus propias cartas, velando por resguardar el carácter argumentativo de este tipo
de escrito e incluir los puntos fuertes observados en la cartas leídas.
38 Unidad 1
Producción oral págs. 46 y 47
I. Ampliación de contenidos
Ley de Responsabilidad Penal Adolescente
El 8 de junio del 2007 se puso en marcha la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente

en Chile, un trato especial para las personas entre catorce y dieciocho años. El adolescente
es un sujeto al que se le puede exigir una responsabilidad, adecuada a su carácter
de sujeto en desarrollo. A partir de esta premisa, el objetivo es la rehabilitación
y reinserción del adolescente en la sociedad. Para mayor información visite la página
http://www.minjusticia.cl/minjus/leyes, en la cual podrá acceder a la Ley 20.084.
II. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la discusión oral
Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)
Gestos Utiliza gestos inadecuados Utiliza gestos adecuados, Utiliza gestos variados y
a la situación comunicativa. pero poco variados. adecuados a la situación
comunicativa.
Postura Su postura es totalmente Su postura tiene elementos Su postura es adecuada a

inadecuada a la situación inadecuados a la situación la situación comunicativa.
comunicativa. comunicativa.
Entonación Utiliza un tono de voz Utiliza un tono de voz con Utiliza un tono de voz con
neutro. inflexiones y expresividad inflexiones y expresividad
parcialmente adecuadas. adecuadas a la situación
comunicativa.
Respeto Descalifica e invalida la Se muestra tolerante frente Se muestra tolerante

opinión de sus a las ideas divergentes; frente a la expresión de
interlocutores. sin embargo, no ideas divergentes y con
contraargumenta respeto hacia sus
adecuadamente su postura. interlocutores.
III. Actividades diferenciadas

– Entre 12 y 9 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan en el rol de
moderadores, ayudando a sus compañeros y compañeras.
– Entre 8 y 7 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan como
interlocutores, recibiendo apoyo y guía de parte de los compañeros y las compañeras más
avezados.
– Menos de 6 puntos: Presencian nuevas discusiones aplicando la rúbrica anterior, con el
fin de tomar conciencia de la importancia de perfeccionar su desempeño oral.
Recursos pág. 51
Especial atención merece la orientación de la observación de la película Mar adentro, ya que

el tema es delicado (la eutanasia). A modo de complemento, investigan acerca del tema en
diversas fuentes, luego de lo cual es posible invitar a efectuar una discusión oral acerca del
tema.

MATERIAL FOTOCOPIABLE
LECTURA ADICIONAL
Lee atentamente el siguiente texto.
Acerca de Fuenteovejuna…
Esta obra, escrita por Lope de Vega en 1610, presenta la lucha de un pueblo contra el comendador Fernán
Gómez, quien los somete bajo su poder. En este fragmento apreciarás a Laurencia, quien ha sido raptada y
agredida por el comendador antes de casarse con Frondoso. Ella entra en la sala del Concejo y exhorta al
pueblo, especialmente a los hombres, a sublevarse contra Fernán Gómez, con el fin de devolver el honor y la
honra a los habitantes de Fuenteovejuna.
Esteban. —¡Hija mía! Liebres cobardes nacistes;

Laurencia. —No me nombres tu hija. bárbaros sois, no españoles.
Esteban. —¿Por qué, mis ojos? ¿Por qué? Gallinas, ¡vuestras mujeres
Laurencia. —Por muchas razones, sufrís que otros hombres gocen!
y sean las principales: Poneos ruecas en la cinta.
porque dejas que me roben ¿Para qué os ceñís estoques?
tiranos sin que me vengues, ¡Vive Dios, que he de trazar
traidores sin que me cobres. que solas mujeres cobren
Aún no era yo de Frondoso, la honra de estos tiranos,
para que digas que tome, la sangre de estos traidores (…)!
como marido, venganza (…) A Frondoso quiere ya,
Llevóme de vuestros ojos sin sentencia, sin pregones,
a su casa Fernán Gómez; colgar el comendador
la oveja al lobo dejáis del almena de una torre;
como cobardes pastores. de todos hará lo mismo;
¿Qué dagas no vi en mi pecho? y yo me huelgo, medio-hombres,
¿Qué desatinos enormes, por que quede sin mujeres
qué palabras, qué amenazas, esta villa honrada, y torne
y qué delitos atroces, aquel siglo de amazonas,
por rendir mi castidad eterno espanto del orbe.
a sus apetitos torpes? Esteban. —Yo, hija, no soy de aquellos
Mis cabellos, ¿no lo dicen? que permiten que los nombres
¿No se ven aquí los golpes con esos títulos viles.
de la sangre y las señales? Iré solo, si se pone
¿Vosotros sois hombres nobles? todo el mundo contra mí. (…)
¿Vosotros padres y deudos? Juan Rojo. —¿Qué orden pensáis tener?
¿Vosotros, que no se os rompen Mengo. —Ir a matarle sin orden.
las entrañas de dolor, Juntad el pueblo a una voz;
de verme en tantos dolores? que todos están conformes
Ovejas sois, bien lo dice en que los tiranos mueran. (…)
de Fuenteovejuna el nombre. Todos. —¡Tiranos traidores, mueran!
Dadme unas armas a mí Vanse todos.
pues sois piedras, pues sois bronces Laurencia. —Caminad, el cielo os oye.
pues sois jaspes, pues sois tigres… ¡Ah, mujeres de la villa!
Tigres no, porque feroces ¡Acudid, por que se cobre
siguen quien roba sus hijos, vuestro honor, acudid, todas!
matando los cazadores
antes que entren por el mar Lope de Vega, F. (2006). Fuenteovejuna.
y por sus ondas se arrojen. Madrid: Alfaguara. Fragmento.
40 Unidad 1
Responde las siguientes preguntas.
I. VOCABULARIO CONTEXTUAL
1. DEUDOS 2. PREGONES 3. ORBE

A. Extraños. A. Proclamas. A. Ciudad.
B. Débitos. B. Gritos. B. País.
C. Precios. C. Calumnias. C. Mundo.
D. Conocidos. D. Amenazas. D. Aldea.
E. Familiares. E. Desafíos. E. Comarca.
II. PLAN DE REDACCIÓN

1. “Fuenteovejuna”
1. Una de las obras más representativas de la literatura española.
2. Muestra la rebelión de un pueblo unido contra el abuso de poder del comendador.
3. Escrita en el año 1610, la obra se presenta en tres actos.
4. El desenlace: los vasallos logran triunfar sobre su señor feudal.
5. Su autor, el español Lope de Vega.
A. 1–3–5–2–4 B. 1–3–2–5–4 C. 5–1–2–3–4 D. 1–5–3–2–4 E. 5–1–3–2–4
III. COMPRENSIÓN LECTORA

1. En el fragmento anterior, ¿por qué Laurencia dice a Esteban “no me nombres tu hija”?
A. No la apoyó en su decisión de casarse con Frondoso, porque era pobre.
B. La obligó a casarse por interés con Fernán Gómez, porque era el comendador.
C. No la auxilió cuando fue raptada por Fernán Gómez, teniendo que escapar sola.
D. Se negó a dar la bendición y la dote para su matrimonio.
E. Hizo un escándalo en el pueblo, dejándola en ridículo y manchando la honra de la familia.
2. ¿Qué se infiere de la actitud que toman los hombres de Fuenteovejuna al final del fragmento?
A. Les tenía sin cuidado lo que sucediera con sus mujeres.
B. Estaban pensando en organizar una gran celebración.
C. Dejaron de lado su temor y fueron a buscar justicia por sus propias manos.
D. Decidieron juntarse varios pueblos vecinos para hacer frente a los tiranos.
E. Tenían mucho miedo de la autoridad que regía al pueblo y no se atrevían a nada.
IV. REFLEXIONA
De acuerdo con lo leído en el fragmento de Fuenteovejuna, ¿cuál es el rol femenino que representa
Laurencia, respecto de la actitud mostrada por los hombres con quienes interactúa?
SOLUCIONARIO
el momento) a llevar a cabo la venganza.
Laurencia tiene un rol activo ante el conflicto, y es quien impulsa a los hombres (quienes han sido pasivos hasta 3.
C 2. C III. 1.
D II. 1.
E 2. A 3. C I. 1.

LECTURA ADICIONAL 1
Acerca de la Fundación Chile Unido

Es una institución privada y sin fines de lucro, creada en 1998, que busca ser una instancia de reflexión
sobre valores esenciales para nuestra sociedad, sin importar diferencias políticas, religiosas o ideológicas.
Chile, un país cada vez más viejo
La decisión de tener o no tener hijos pasó de ser un tema privado a ser un problema público. Con tasas de
1,9 hijos por mujer, Chile enfrenta una transición demográfica avanzada, ya que disminuyen la natalidad y
la mortalidad, aumentando el envejecimiento de la población. Si seguimos la pauta informativa, al parecer
todavía no hemos internalizado lo que esto significa. Hoy, la legítima preocupación por el calentamiento
global o la extinción de ciertas especies del mundo animal se toma la agenda noticiosa y no somos
conscientes de que tenemos un problema de ecología humana.
En los próximos años habrá menos población activa y más pasiva, una creciente necesidad por cuidar
adultos mayores en vez de niños, menos colegios y más hogares de ancianos, más demanda por geriatras
que por pediatras, entre otras miles de consecuencias que más bien se asocian a efectos en el crecimiento
del país. El fenómeno no debiera dejar indiferente a nadie, porque si Chile tiene cada vez menos jóvenes
trabajando, innovando y generando valor, podríamos perder la posibilidad de dar el salto al desarrollo.
Algunas causas de este fenómeno se han asociado a la modernidad, especialmente a la incorporación de

la mujer al trabajo y al costo de oportunidad que implica tener hijos versus otras opciones de desarrollo
personal. Si bien hay parte de eso en juego, un estudio de la Facultad de Gobierno de la Universidad del
Desarrollo buscó otras variables que podrían estar influyendo, y determinó que la principal causa por la
cual los chilenos dejan de tener hijos es el costo de una buena educación. Lo que estaría detrás de esta
opción es el concepto de “hijos de calidad”; es decir, tener pocos, pero bien educados. Según la
investigación, las personas tienen una mala percepción de la educación pública gratuita y una clara
conciencia de que una mejor educación genera mejores oportunidades.
La falta de tiempo para la crianza es la segunda razón por la cual los chilenos deciden tener menos hijos,
y nos encontramos con que la dificultad para equilibrar trabajo y familia aparece como un argumento
importante dentro del mismo estudio. Entonces la pregunta es: ¿qué hacemos frente a la baja natalidad?
Al parecer, las soluciones van por tres caminos. La primera es la implementación de políticas inmigratorias
abiertas, pero por períodos acotados de tiempo. Se ha demostrado que cuando el inmigrante asume los
mismos comportamientos demográficos que la población local, la medida pierde su efecto. La segunda
propuesta tiene que ver con incentivos monetarios a las familias con más de dos hijos, articulación de los
impuestos por matrimonio y disminución de la carga tributaria a las familias numerosas. En este último
punto, suena razonable pensar, por ejemplo, que una persona con cinco hijos pague menos impuestos que
un soltero. Por último, la incorporación de políticas públicas destinadas a la conciliación entre vida laboral
y familiar, entre ellas más flexibilidad de jornadas, posnatal flexible, y más trabajos part-time, lo que
facilitaría tanto la incorporación laboral femenina como la natalidad.
Lagos, M. P. Recuperado el 21 de agosto de 2009 de

http://www.chileunido.cl/comunicaciones/otros/prensa_12.html
42 Unidad 1
1. ACOTADOS 2. ARTICULACIÓN 3. CONCILIACIÓN

A. Notificados. A. Mezcla. A. División.
B. Circunscritos. B. Planificación B. Discordia.
C. Prohibidos C. Armado. C. Concordia.
D. Relajados. D. Unión. D. Comunicación.
E. Libres. E. Edificación. E. Participación.
II. PLAN DE REDACCION

1. “Baja natalidad en Chile”
1. Según investigaciones recientes, dos serían las causas principales.
2. Por otra parte, la falta de tiempo para la crianza de los hijos.
3. El costo de una buena educación, asociado con el concepto de “hijos de calidad”.
4. Fenómeno relacionado con el concepto de “Transición Demográfica Avanzada”.
5. Implementar nuevas políticas, disminuir los impuestos y conciliar trabajo con familia:
propuestas para revertir la tendencia chilena.
A. 5–1–4–3–2 B. 4–2–3–1–5 C. 4–3–1–2–5 D. 4–1–3–2–5 E. 5–4–1–3–2

1. ¿A qué se refiere fundamentalmente el párrafo dos del texto?
A. Es necesario construir más hogares de ancianos que escuelas.
B. La innovación y la creatividad desaparecerán junto con los jóvenes.
C. Los geriatras y pediatras tendrán un papel preponderante en el futuro.
D. Poco a poco, la sociedad chilena pasará de la actividad a la inercia económica y política.
E. Chile podría no convertirse en una nación desarrollada por falta de recambio generacional.
2. ¿A qué se refiere el concepto “hijos de calidad”, según el texto?

A. Hijos formados con reglas muy severas y poco flexibles.
B. Más hijos que trabajen activamente por el desarrollo de nuestro país.
C. Hijos educados solo en colegios particulares y de prestigio comprobado.
D. Hijos que solo hagan amistades con personas seleccionadas por sus padres.
E. Pocos hijos, pero que posean una buena educación que amplíe sus oportunidades.
3. ¿Cuál es el tema del texto leído?

A. Trabajo versus familia.
B. La opción de tener menos hijos para educarlos mejor.
C. Características del envejecimiento poblacional en Chile.
D. Causas y efectos de la transición demográfica avanzada en Chile.
E. El fenómeno de la incorporación de la mujer al mundo laboral.
IV. RESPONDE POR ESCRITO

A partir de lo leído anteriormente, ¿a qué crees que se refiere la autora del texto cuando dice que
“no somos conscientes de que tenemos un problema de ecología humana”? ¿Estás de acuerdo con
esta afirmación? Fundamenta.
SOLUCIONARIO
a que es necesario preservar el nacimiento de seres humanos para que perdure el ecosistema.
IV. Se refiere a que existe un desequilibrio entre lo seres que nacen y los que envejecen, refiriéndose con ello
I. 1. B 2. D 3. C II. 1. D III. 1. E 2. E 3. D

EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas.
Madres en huelga de hambre

Señor director:
Casos como el producido en Talcahuano, donde un grupo de madres decidió incorporar a sus hijos
pequeños, incluso lactantes, a una huelga de hambre, para lograr ciertas prestaciones, impactan por
dos razones: el posible uso de hijos para conseguir ciertos fines y, sobre todo, el hecho de que los
propios padres priven de alimentos a sus niños. Frente a esta última situación se solicita tomar medidas
de protección de inmediato, ya que uno de los derechos básicos de los niños es el del alimento,
vinculado con la conservación de la vida. Los riesgos para la vida y salud provocados precisamente por
quienes están a cargo de su cuidado y custodia pueden exceder el ámbito de responsabilidad familiar y
civil por incumplimiento de deberes de padre.
Las lesiones o muertes se castigan penalmente, no solo cuando se “causan” por un comportamiento
positivo o activo, como golpear, herir o disparar. También existen delitos por “omisión”. Los padres
tienen un especial deber de garantes de los intereses o bienes de sus hijos cuando se enfrentan a algún
peligro. Si no lo hacen, los padres pueden cometer un delito y deberán responder penalmente. Y si son
ellos mismos quienes exponen a sus hijos a situaciones de riesgo, se convierten en la fuente del peligro.
Tatiana Vargas
Profesora Facultad de Derecho. Universidad de los Andes
Vargas, T. (2009, domingo 2 de agosto). Madres en huelga de hambre.
La Tercera, p.2.
1. PRESTACIONES 2. OMISIÓN 3. GARANTES

A. Premios. A. Previsión. A. Ganadores.
B. Valoraciones. B. Atención. B. Refugios.
C. Préstamos. C. Inadvertencia. C. Galantes.
D. Servicios. D. Alusión. D. Negligentes.
E. Regalos. E. Mención. E. Avales.
II. COMPRENSION LECTORA

1. ¿Cuál es la idea central del texto?
A. El abandono de la población femenina de Talcahuano.
B. La desesperación de las madres que claman por ayuda.
C. La falta de preocupación del Estado por este tipo de casos.
D. El aumento del maltrato infantil en Chile causado por las madres.
E. La irresponsabilidad de algunos padres de exponer a sus hijos a diversos peligros.
2. ¿Qué función cumple el conector destacado “ya que” en el primer párrafo del texto?
A. Oponer una idea.
B. Explicar una finalidad.
C. Explicar una causa.
D. Comparar dos ideas.
E. Explicar una idea.
44 Unidad 1
3. ¿A qué tipo de texto corresponde el texto anterior?

A. Descriptivo.
B. Expositivo.
C. Dialógico.
D. Narrativo.
E. Argumentativo.
4. Según la emisora del texto anterior, los padres tienen responsabilidad penal cuando:
I. cometen maltrato de carácter físico y psicológico contra el/los hijo(s).
II. cometen actos de omisión con respecto al bienestar del/los hijo(s).
III. cometen actos que tengan como consecuencia la muerte del/los hijo(s).
A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y III E. I, II y III
III. PLAN DE REDACCION

1. ¿El fin justifica los medios?
1. Cansadas de esperar un bono de la municipalidad, deciden hacer una huelga de hambre.
2. Reacción inmediata de las autoridades: presentación de una medida de protección por parte del
Sename y el municipio junto a la condena explícita del gobierno.
3. Para dar más fuerza a sus acciones, incorporan a sus hijos, algunos lactantes, a la huelga.
4. La excusa de las madres: “Nosotras no se lo prohibimos, sino que los niños donde nos veían a
nosotras ingerir líquidos, también querían recibir solamente líquidos”.
5. Consternación en la opinión pública produjo hace unos días el actuar de un grupo de madres en
Talcahuano.
A. 5–1–3–2–4 B. 5–1–2–3–4 C. 5–1–3–4–2 D. 1–5–3–4–2 E. 1–3–2–4–5
IV. MANEJO DE CONECTORES

1. ______ una madre protege a sus hijos. _______________ hay algunas que los exponen
innecesariamente solo ______ recibir las prestaciones pendientes por parte de un municipio.
A. Casi siempre Por lo tanto, por

B. Generalmente Sin embargo, para
C. Si bien Aunque con el objeto de
D. En tanto que Aun cuando a fin de
E. A veces Menos para que
V. OPINA (ESCRIBE TU RESPUESTA EN UNA HOJA APARTE)

1. ¿Qué opinas tú del tema desarrollado en la carta al director? Fundamenta.
SOLUCIONARIO
Entrega su opinión frente al tema de la carta y fundamenta claramente. V.
1. B IV.
1. C III.
1. E 2. C 3. E 4. E II.
1. D 2. C 3. E I.

EVALUACIONES DEL TEXTO
Solucionario págs. 16 y 17
Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.
I. 1. Elementos de la situación de enunciación.
Emisor J. Fermandois.
Receptor Público lector del blog de El Mercurio/Estudiantes de Tercer Año Medio.
Tema Inscripción automática.
Contexto Debate público acerca de la promulgación de la ley de inscripción automática
al registro electoral.
2. Los parlamentarios sospechan que el ingreso masivo de jóvenes podría beneficiar a un sector político
sobre otro y, por lo tanto, dar un vuelco a la situación política actual.
3. Razones: 1. Acercar a la juventud a la práctica electoral. 2. Renovar el padrón electoral.
4. B
5. Respuesta libre. Logrado: 25 puntos. Medianamente logrado: 18 puntos. No logrado: 14 puntos.
Indicadores de logro NL (3) ML (4) L (5)

• Respeta la estructura de la carta al director.
• Utiliza un lenguaje apropiado a la situación formal.
• Respeta la tipología textual de la argumentación.
• Respeta los rasgos propios de este tipo de carta.
• Utiliza correctamente la ortografía literal, acentual y puntual.
6. Sí, pues utiliza un lenguaje formal adecuado al formato “carta al director”, a la temática desarrollada, al
medio y al público lector.
II. 1. Señalan que el contexto de producción se relaciona con los elementos que rodean la creación de la obra
literaria.
2. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a los elementos del contexto de
recepción de la obra literaria, tales como edad, cercanía de la temática y conocimientos previos del lector,
entre otros. Esto incide en la interpretación que cada persona hace de lo que lee.
I. 1. Se considerarán adecuadas las respuestas que identifiquen el cuestionamiento a la tradición machista y

la emancipación de la mujer como principal conflicto.
2. Los argumentos que Nora presenta son que no ha actuado por su propia decisión, sino que todo ha sido
impuesto por su padre y su marido (ejemplo: “… de manos de papá pasé a las tuyas…”). Otro
argumento presentado por la protagonista es que ella quiere estar sola para conocerse a sí misma
(ejemplo: “… necesito estar sola para estudiarme a mí misma…”).
3. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas todas las respuestas que presente fundamentos relacionados
con el tema.
4. A
5. Se debe al concepto de “contexto de recepción”. En cuanto a la ejemplificación, se considerará correcto
cualquier ejemplo que evidencie las posibilidades interpretativas de un fragmento, a partir del contexto de
recepción. Por ejemplo, un lector del siglo XIX, probablemente, hizo una lectura distinta a la que
realizaría un lector del siglo XX.
46 Unidad 1
6.
a. El texto se refiere a los diferentes contextos de recepción que han interpretado la obra: desde 1889
hasta 1980. Aparecen marcas que aluden a las diferencias en la institución del matrimonio y a la
similitud de conductas que se dan desde la primera publicación. El título del artículo “Muñeca
defiende su identidad” refleja también una postura de valoración hacia la decisión de Nora.
b. El director P. Bande tiene una visión positiva, pues lo plantea como una oportunidad de crecimiento
por parte del personaje.
Solucionario págs. 48-50
I. 1. Elementos de la situación de enunciación.
Emisor P. Halpern.
Receptor Público lector de la revista El Sábado/Estudiantes de Tercer Año Medio.
Tema Sobreabundancia de alternativas en el mundo actual.
Contexto Sociedad chilena actual (año 2005).
2. La sobreabundancia de alternativas no asegura la felicidad.

3. El punto de vista se apoya con la opinión de un profesor de Sociología de Estados Unidos, quien plantea
que la sobreabundancia de alternativas se traduce en malas decisiones, ansiedad, estrés, descontento y
depresión.
4. D
5. Respuesta libre. Utilice la misma pauta con indicadores que aparece en la página anterior (49), que se
entregó para evaluar la pregunta 5 de la evaluación inicial.
6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que se fundamenten a partir del concepto de
adecuación, tenor, modo y campo.
II. El mapa conceptual debe ser completado con los términos destacados:
Contexto de producción involucra al autor, está compuesto por contexto biográfico (se define como: las
circunstancias vitales, socioculturales y personales del autor); estético/artístico (se define como:
movimientos y corrientes artísticas propias de la época que rodea al autor, a las que se adhiere o
que rechaza); ideológico (se define como: ideas políticas, religiosas o filosóficas de la época);
histórico (se define como: hechos sociales, históricos o económicos importantes).
Contexto de recepción involucra a lector, se define como las circunstancias que rodean histórica,
estética, ideológica y biográficamente la lectura de la obra.
III. 1. a. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que retomen los pasos de organización de la
discusión: planifica, ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona, y que describan claramente las acciones que se
llevan a cabo durante cada etapa.
b. Respuesta libre que debe apuntar a los elementos sistematizados durante la etapa reflexiona, en la pauta
de completación, pág. 47 del Texto.
SOLUCIONARIO MATERIAL FOTOCOPIABLE DE LA GUÍA DIDÁCTICA

Los solucionarios de las actividades de la Guía Didáctica: lectura adicional Fuenteovejuna; lectura adicional
Chile, un país cada vez más viejo, y Evaluación complementaria final, se encuentran a pie de página en cada
sección respectiva.

2
Unidad
Mujeres en la Historia
Comunicación oral
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad
para:
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la
argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que
persiguen (convencer, disuadir, refutar, etcétera).
a. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia.
Literatura
a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y
de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más
específicamente, en la experiencia de los estudiantes.
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y
contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la
época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que
se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época.
b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas interpretaciones que se han
propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto
cultural en que se sitúan los intérpretes.

a. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos (relación
de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios
(sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos utilizados.
48 Unidad 2
PLANIFICACIÓN
• Vinculan el horizonte de expectativas con los contextos de producción y recepción que rodean la obra literaria.
• Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos.
• Distinguen entre convencer y persuadir en discursos argumentativos.
• Valoran el reportaje en profundidad como texto que entrega mensajes argumentativos.
• Escriben y publican un reportaje en profundidad.
• Reconocen y utilizan mecanismos de cohesión para contribuir a la coherencia de sus textos.
• Identifican la correferencia como mecanismo de cohesión.
• Organizan y participan en una mesa redonda.
• Utilizan apropiadamente los recursos no verbales durante la interacción en la mesa redonda.
• Identifican y comprenden el concepto de estereotipo y su función en los medios.
• Reconocen el aporte de las mujeres en la historia de la humanidad.
• Imágenes: fotografía Mujeres votan durante las elecciones… (pág. 52), afiche Maggi (pág. 55), fotografía
Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir… (pág. 57), fotografía Simone de Beauvoir compra el diario…
(pág. 58), pintura Acantilados de Eterat (pág. 61), pintura Impression: soleil levant (pág. 61), fotografía
Simone de Beauvoir (pág. 62), afiche Costa (pág. 64), afiche Virutex (pág. 64), fotografía portada revista
Familia (pág. 66), fotografía Mujer sufragista da un discurso… (pág. 65), fotografía Amanda Labarca
(pág. 70), fotografía Amanda Labarca (pág. 72), afiche Help (pág. 77), fotografía Mileva Maric (pág. 79),
carátula Las horas (pág. 91).
• Esquemas: esquema (pág. 53), tabla (pág. 83).
• Lecturas: “Ser mujer” de Teresa Calderón (pág. 53); “Historia, mujeres y género” (págs. 54 y 55);
El segundo sexo (págs. 56-58); Recuerdos de mi vida (págs. 65-67); “Cenicienta” (pág. 68);
Mujerísimas… (pág. 68); Un cuarto propio (pág. 69); “Una mujer enjuicia al tiempo” (págs. 70-73);
“Mileva Maric: A la sombra del genio” (págs. 78-81); “¿Qué es género?” (pág. 84); “Mujeres del
mundo: uníos” (pág. 88); Mujerísimas… (pág. 89); La esclavitud femenina (págs. 89-90).
• Actividades: Discusión grupal (pág. 53), Diálogo con el texto (pág. 59), Análisis y aplicación (págs. 63 y
64), Análisis y aplicación (pág. 67), Diálogo con el texto (págs. 74 y 75), Diálogo con el texto (pág. 81),
Análisis y aplicación (pág. 83), Reportaje en profundidad (págs. 84 y 85), La mesa redonda (págs. 86 y 87).
• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 54 y 55), Síntesis (pág. 67), Evaluación de proceso (págs. 68 y 69),
Síntesis (pág. 81), Evaluación final (págs. 88 y 91).
• Vinculan el horizonte de expectativas con las circunstancias del contexto.

• Comprenden el concepto de horizonte de expectativas y lo aplican en el análisis literario.
• Distinguen los mecanismos utilizados según el propósito de la argumentación: convencer, persuadir y
disuadir.
• Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos, y la aplican en
sus construcciones argumentativas.
• Escriben un reportaje en profundidad y aplican en él los pasos del proceso de escritura.
• Producen textos escritos con una adecuada ortografía y aplicando la correferencia.
• Reconocen el aporte de los mecanismos de cohesión en la coherencia del texto.
• Participan en una mesa redonda, aplicando adecuadamente los recursos no verbales.
• Distinguen la función que cumplen los estereotipos en los mensajes de medios masivos de comunicación.
Mujeres en la Historia 49
PLANIFICACIÓN

• Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar
información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en
ausencia de información suficiente.
• Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,
Formación ética:
• Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos,
Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas
las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser.
La persona y su entorno:
• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación
equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural.
Informática:
Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.
• El o la estudiante deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación,
seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un
procesador de texto para producir un informe).
CONCEPTOS CLAVE
Horizonte de expectativas. Contexto de producción, contexto de recepción,

literatura de consumo, literatura de masas, quiebre
de horizonte, literatura folletinesca.
Propósitos argumentativos. Convencer, persuadir, disuadir.
Estructura interna de la argumentación. Tesis, bases, garantía, respaldo.
Reportaje en profundidad. Punto de vista, géneros de opinión.
Correferencia. Cohesión, coherencia, repeticiones,

pronominalización, sinónimos, sustitución por
hiperónimos, relaciones basadas en conocimiento
del mundo, calificaciones valorativas.
Mesa redonda. Situación de interacción oral, expertos.
50 Unidad 2
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS
Géneros periodísticos1
Teóricamente, los límites entre los géneros periodísticos –informativo, de opinión e interpretativo–
están claros. Sin embargo, en mensajes auténticos de los medios masivos de comunicación es
posible encontrar cruces frecuentes entre la opinión, la información y la interpretación.
Género Informativo Interpretativo De opinión

Definición Su propósito es comunicar los Busca profundizar y explicar la Pretende convencer al lector
hechos noticiosos en un breve noticia, situando los hechos en su acerca de un punto de vista.
tiempo, entregando los datos contexto.
básicos.
A partir de qué Hechos. Procesos. Ideas y los valores.

trabaja
Textos Nota, crónica, reportaje Crónica interpretativa, entrevista Editorial, columna, reseña,
descriptivo, entrevista de semblanza, reportaje en crítica.
informativa. profundidad.
Género interpretativo
“Relatar que se ha propuesto la construcción de cárceles de alta seguridad para atacar la

delincuencia es una información. Decir que ese proyecto solo servirá para derrochar el presupuesto
fiscal es una opinión. Explicar por qué el gobierno ha decidido plantear esta propuesta en tiempo
de elecciones presidenciales es una interpretación”.
Con la cita anterior comienza el apartado referido a este género periodístico en el Manual de
apoyo para los docentes del Programa de Prensa y Educación. El género interpretativo nace de la
creencia de que el lector de los medios requiere que alguien procese la información antes de
recibirla; es decir, que el periodista contextualice los hechos y establezca por qué ocurrieron.
Abraham Santibáñez dice: “Interpretar, desde el punto de vista periodístico, consiste en buscar el
sentido a los hechos noticiosos que llegan en forma aislada. Situarlos en un contexto, darles un
sentido y entregárselo al lector no especializado. Por exigencia profesional, además, esta
interpretación debe tratar de prescindir de opiniones personales, debe basarse en hechos
concretos y opiniones responsables y que sean pertinentes, y debe ser presentada en forma amena
y atractiva”.
La revista estadounidense Time plantea que este género debe cumplir con los siguientes aspectos:
1. Clarificación: rescatar lo que puede haberse perdido de la información original (detalles,
fechas, antecedentes que no han sido publicados).
2. Perspectiva: determinar dónde está el comienzo del suceso, cuáles son sus paralelos, qué
nueva noticia puede generarse, y situar el hecho en el tiempo.
3. Significación: determinar si fue solo un hecho o si es el primer indicio de un cambio histórico.
4. Consecuencia: entregar las posibles opciones y proyecciones a partir del hecho.
1
Documentos consultados: Mujica, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes del
Programa Prensa y Educación. Santiago: Universidad Diego Portales.
Santibáñez, M. A. (1974). Periodismo interpretativo, los secretos de la fórmula Time. Santiago: Andrés Bello. pág. 24
ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA
Los estereotipos2
El estereotipo corresponde a una imagen estandarizada que se tiene acerca de un determinado

grupo de personas. Es una abstracción creada con el fin de clasificar, mediante juicios, a quienes
nos rodean. Los estereotipos se construyen sobre la base de las premisas subyacentes; es decir,
sobre ideas preconcebidas que carecen de fundamentos racionales y se establecen como
indiscutibles para una persona o grupo. El concepto de estereotipo es reciente y su creador fue el
publicista estadounidense Walter Lippman, quien utiliza por primera vez esta noción en 1922, en
su obra titulada Opinion publique. Lippman define a los estereotipos como esquemas culturales
preconcebidos que nos permiten filtrar nuestro entorno.
Existen estereotipos positivos y negativos, los cuales pueden basarse en la raza, religión, profesión
o género, entre otros. Pese a ello, Lippman considera que los estereotipos son indispensables para
el ser humano en relación con su vida en sociedad. Necesitamos categorizar nuestra realidad de
alguna manera. Es por ello que los estereotipos son tan importantes e influyentes en el ser
humano. Estas imágenes expresan un imaginario social que se construye en nuestra mente.
Los estereotipos como “productos sociales” organizan la información del entorno, cristalizando el
mundo en una forma relativamente estable y simplificada, lo que nos permite comprender las
realidades más complejas. Estas imágenes preconcebidas poseen un carácter metadiscursivo,
puesto que surgen a partir de la experiencia colectiva.
Los estereotipos como metadiscurso corresponden a ideas generales y se evidencian en la vida

cotidiana en expresiones ambiguas y de uso cotidiano. Es por ello que se les otorga valor de
verdad o fundamento en los discursos argumentativos. Sin embargo, las ideas preconcebidas son
recortes parciales e injustificados de la realidad. Es importante destacar que los estereotipos limitan
el desarrollo del pensamiento crítico en la argumentación, pues se transforman en una
convalidación acrítica del juicio de una persona.
El estereotipo cumple una función relevante en la vida social, pues estimula la cohesión y
consolidación de grupos. Inclusive, comunidades minoritarias defienden su identidad contra toda
amenaza, reafirmando sus estereotipos de origen. Adherir o no a un estereotipo nos permite
expresar simbólicamente nuestra identificación a una colectividad. Hacerlo implica remplazar el
juicio propio por la forma de pensar del grupo al que uno desea incorporarse. Es por lo anterior
que podemos afirmar que el estereotipo favorece la integración del individuo a su sociedad.
Existen algunos estereotipos dominantes a los cuales gran parte de la sociedad se adhiere.
Los estereotipos se caracterizan por su enorme aceptabilidad social, probablemente debido a que
se convalidan en la vida cotidiana, puesto que una colectividad les otorga a personajes y hechos el
carácter de ser más o menos universales.
Los estereotipos no solo corresponden a fenómenos aislados de la psicología, sino que se pueden
encontrar en diferentes tipos de discursos sociales, literarios y de los medios masivos.
2
Documento consultado: Amossy, R. y Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba.
52 Unidad 2
BIBLIOGRAFÍA
• Isabel Allende. (2006). Inés del alma mía. Buenos Aires: Sudamericana.
Novela que relata la historia de Inés Suárez, una humilde muchacha costurera de
Extremadura, España. En busca de su marido se embarca hacia el Nuevo Mundo, deseando
tener una vida llena de las hazañas soñadas que le fueron negadas por la tradicional
sociedad del siglo XVI.
Inés no consigue encontrar a su esposo, viéndose en la necesidad de decidir si regresar a
España o forjar un futuro en América. En su nueva aventura encuentra al amor de su vida:
Pedro de Valdivia. Junto a él, Inés se enfrenta a la hazaña de la conquista y la fundación del
Reino de Chile. Esta novela épica y de amor busca recrear la época de la Conquista en
nuestro país. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la
identidad personal y la autoestima.
• Federico García Lorca. (1996). Yerma. Santiago: Editorial Andrés Bello.

Obra dramática que muestra la problemática de la vida de Yerma, una mujer estéril que
sufre por su incapacidad para ser madre. Esta obra clásica de la literatura española contiene
los elementos tradicionales de la tragedia unidos a la intensidad poética de la trama. Yerma
se siente vacía y desorientada por no corresponder al estereotipo de “mujer-madre” vigente
en su sociedad. La obra plantea una reflexión sobre lo que implica el rol de la mujer en la
sociedad y cuestiona la identidad de madre como única manera de concretar el “ser mujer”.
Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y
la autoestima.
• Ruth Amossy y Anne Pierrot. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba.
El libro se inicia estableciendo el origen y la historia de las nociones “estereotipo” y
“cliché”. Luego, se aborda el fenómeno del estereotipo desde diversas disciplinas, tales
como la psicología, la estilística, la semántica, la retórica y, sobre todo, el análisis discursivo.
Junto con ello se reflexiona acerca del fenómeno del estereotipo y las interacciones sociales.
Este texto permite enfrentar desde una perspectiva multidisciplinaria el fenómeno de los
estereotipos en la sociedad. Además, es posible establecer un vínculo entre su temática, su
reflejo en la vida cotidiana y en los medios masivos de comunicación.
• Anthony Weston. (1994). Las claves de la argumentación. Manual de análisis del

discurso. Barcelona: Ariel.
Guía para construir textos argumentativos utilizando los fundamentos adecuados a partir de
reglas simples y útiles. Weston entrega consejos prácticos para evaluar el funcionamiento de
diferentes tipos de argumentos y recomendaciones para saber cómo plantear puntos de
vista. Al final del texto se desarrolla un capítulo dedicado completamente a las falacias. Este
libro es muy recomendable para docentes, puesto que, en primer lugar, de manera clara y
sencilla aborda desde la teoría conceptos del discurso argumentativo, y luego entrega un
enfoque práctico de aplicación para dichos conceptos.
• Materiales de Lengua y Literatura en http://www.materialesdelengua.org/

En este sitio web se puede encontrar material útil para el y la docente de Lenguaje y
Comunicación, desde historia de la lengua hasta teoría literaria. Debido al nivel de
profundidad de sus contenidos, es una página adecuada para docentes; sin embargo,
muchos materiales son adaptables para los y las estudiantes de Educación Media.
Inicio de Unidad págs. 52 y 53
I. Fotografía: al inicio de la unidad “Mujeres en la Historia” encontramos una fotografía de un

grupo de mujeres argentinas que sufragan por primera vez durante las elecciones de noviembre
de 1951. La finalidad de esta fotografía es interpelar a los y las estudiantes acerca de la
búsqueda de igualdad de derechos. Se recomienda analizar la fotografía y el vestuario, y
solicitar que comparen dicha situación con la actualidad. Indague si presentan interés por
participar en los diversos procesos de elecciones parlamentarias y presidenciales. Luego,
pregúnteles qué sentirían y cómo reaccionarían si se les negara el derecho a sufragar por
motivos discriminatorios, tales como género, raza o religión. Posteriormente, pregúnteles acerca
de la igualdad entre géneros y si creen que en nuestro país todos somos tratados con los
mismos deberes y derechos.

1. La primera actividad tiene por objetivo que los jóvenes interpreten en el texto la expresión
hacerse hombre. Para ello, deben partir de sus conocimientos previos y, posteriormente,
vincularlos con el uso que realiza el hablante lírico. Sabemos que hacerse como pronominal
significa convertirse en algo o llegar a ser algo. Además, el DRAE define la locución verbal
hacerse un hombre como una expresión que denota llegar a ser maduro y responsable de
sus actos. El hablante lírico, pese a ser una voz femenina, utiliza dicha expresión, pues
incorpora en ella las cualidades consideradas como “varoniles” por excelencia, tales como el
valor, la fuerza y la firmeza.
Una buena pregunta complementaria sería: ¿por qué se utiliza la expresión hacerse hombre
por sobre hacerse mujer? ¿Qué inferencias se pueden extraer a partir de dichos versos? Esta
pregunta permite reflexionar respecto de cómo las ideologías y la cultura se filtran en
nuestro discurso. A partir del texto se desprende una concepción débil de ser mujer; es por
ello que el hablante prefiere utilizar la expresión hacerse hombre.
2. Respuesta libre. Dan cuenta de los roles tradicionales de la mujer y de la constante
búsqueda de igualdad de género.
3. En su discusión consideran hechos políticos, sociales, económicos y de la vida pública y
privada. De esta manera, discuten sobre la evolución del rol de las mujeres, sustentando sus
afirmaciones en hechos concretos.
III. Actividad complementaria: realizan la actividad complementaria en sus cuadernos, la que

pueden replicar al comienzo de las otras unidades.
Completa la siguiente tabla en tu cuaderno, indicando:

• cuál es el nivel con que conoces cada concepto, en una escala de 1 a 5.
• si crees que lo has estudiado antes o es la primera vez que lo estudias en clases.
• si lo has aprendido fuera de clases (en tu casa, por televisión, en algún libro, en
Internet, entre otros).
*Guíate por la siguiente escala de nivel de conocimiento: 1: No conozco el concepto.

2: Lo he escuchado, pero no sé definirlo. 3: Lo definiría con dificultad o de modo incompleto.
4: Podría definirlo con mis palabras. 5: Podría definirlo y dar algún ejemplo que lo ilustre.
54 Unidad 2
Conceptos Nivel de conocimiento* Estudiado anteriormente Dónde
1 2 3 4 5 Sí No No lo sé Casa, TV, libro...
Horizonte de expectativas.
Estructura interna de la
argumentación.
Propósitos de la argumentación.
Reportaje en profundidad.
Coherencia y cohesión.
Correferencia.
Mesa redonda.
Literatura págs. 56 y 67
I. Actividad previa: se sugiere que vean la película La sonrisa de Mona Lisa, dirigida por Mike
Newell. En esta obra, protagonizada por Julia Roberts, se relata la historia de la joven profesora
Katherine Watson, que da clases en la Universidad de Wellesley. La película se ambienta en Nueva
Inglaterra, durante 1953. Katherine lucha contra la falta de autonomía de las mujeres, e intenta
remover las aletargadas conciencias de sus alumnas, aprovechando la clase de Historia del Arte
que ella imparte. Sin embargo, lentamente descubre la mediocridad y el tradicionalismo que
reinan en la prestigiosa institución. Es así como el objetivo de Katherine va cambiando y llega a
la conclusión de que la mejor lección que les puede dejar es enseñarles a pensar por sí mismas.
El propósito de trabajar con esta película es generar conciencia de las diferencias entre las
distintas épocas. Por ejemplo, la lucha de la mujer por ir ganando espacio en áreas
anteriormente vedadas para ellas.
La película es apta para mayores de catorce años y dura 117 minutos; se recomienda
fragmentar su presentación.
II. Lectura: El segundo sexo

1. Actividad inicial: para trabajar el texto El segundo sexo reflexionan junto con el o la docente
acerca del concepto de “primero” y “segundo”. A partir de estos términos, consideran los
alcances de las palabras como entidades sesgadas que dan a conocer la ideología de quien
las selecciona, combina y utiliza. Posteriormente, leen la Motivación del texto y el Antes
de leer, para preparar la lectura.
Solucionario de El segundo sexo (págs. 56-59)
Antes de leer
1. Estimule la reflexión acerca de la temática de las diferencias entre hombres y mujeres: físicas y
emocionales. Sin embargo, es importante indicar que estos no conllevan que uno de los dos sea mejor
que el otro.
2. Elaboran una definición personal de lo que significa ser hombre y ser mujer. Realice un primer
acercamiento hacia el concepto de género como construcción cultural. Se recomienda la siguiente página
web: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02588405333504473232268/011683_3.pdf
Durante la lectura
1. Interpretan el significado del enunciado como una oración que alude a la condición de ser mujer en
oposición al hombre, no solo en cuanto a las diferencias innatas entre ambos géneros, sino a la mujer como
una versión inferior al hombre, carente de algo. Las marcas que lo reflejan son: el negativo, la limitación.
2. Respuesta libre. La afirmación es: la mujer no se piensa sin el hombre. Toman una postura a favor o en
contra de ella. Al respecto, es interesante hacer que observen las marcas discursivas de esta situación en
la vida cotidiana: en nuestra cultura se habla de “la mujer de…”, de “la madre de sus hijos”; sin
embargo, es infrecuente que se hable de “el hombre de…”.

1. A. incita.
2. D. caprichosamente.
3. La autora manifiesta dicha opinión, pues considera el tema molesto por lo desgastante y poco
novedoso.
4. En el tiempo de Santo Tomás se veía a la mujer como un ser surgido a partir del hombre, casi como un
accidente de la humanidad, con características inmutables e inherentes a su género.
5. Es concebido como un receptáculo de glándulas y hormonas, lo cual condicionaría la relación de ellas
con su entorno. Para el hombre, el cuerpo de la mujer se asocia a la sexualidad.
6. El enunciado se explica a partir de la visión de aquella época, en la cual ser hombre y ser mujer eran
categorías que se establecían por contraste físico y psicológico. El ser mujer se definía como un “no
hombre”, por la ausencia de objetividad producto de la presencia de hormonas femeninas en su cuerpo.
Por eso decía Aristóteles que “debemos considerar el carácter de las mujeres como adoleciente de una
imperfección natural”, pues su composición física no le permitiría la “perfección” masculina.
7. El texto de Simone de Beauvoir se denomina El segundo sexo, pues ella se inspira en la concepción
antigua de la mujer como ser “anexo” al hombre. Así, se establece una relación de dependencia, en la
cual el segundo sexo (la mujer) depende del primero (el hombre). Esta visión antigua parte del origen
biológico de la mujer, quien, según la tradición occidental, nace a partir del hombre (ejemplo: de una
costilla).
8. Corresponde a un texto argumentativo, porque defiende un punto de vista. Si lo considera pertinente,
anticipe el trabajo con la estructura interna de la argumentación a partir de los siguientes componentes:
- Subjetividad. Se pueden descubrir marcas subjetivas como juicios de valor. Ejemplo: El tema es irritante,
sobre todo para las mujeres; pero no es nuevo.
- Expresión del “yo”. El emisor se involucra con su discurso, evidenciándose marcas de ello. Ejemplo:
El mismo enunciado del problema me sugiere inmediatamente una primera respuesta. Es significativo que yo
lo plantee.
- Recursos de la argumentación. Uno de ellos es la interrogación retórica. Ejemplo: ¿Significa esto que la
palabra “mujer” carece de todo contenido?
- Estructura interna de la argumentación. Tesis: lo que se entiende por "mujer" es un producto cultural
construido por la sociedad.
9. Respuesta libre. Evaluan con ejemplos concretos si el pensamiento machista continúa hoy en día en
nuestra sociedad . Junto con ello, presentan y argumentan de manera lógica su punto de vista.
10. Recuadros: 1. Simone de Beauvoir: aporta al contexto de producción de la obra, pues nos entrega datos
biográficos acerca del emisor del texto. Ejemplo: “Novelista, filósofa existencialista, ensayista y feminista
francesa”. 2. Vocabulario: aclara los conceptos desconocidos para el receptor, facilitando así la
comprensión del texto. Junto con ello, disminuye la distancia entre el contexto de producción del
discurso y el contexto de recepción, pues acerca el lenguaje a los jóvenes lectores del siglo XXI. Ejemplo:
“frou-frou: ruedo de una falda”. 3. Durante la lectura: regula la comprensión que tiene el lector
mientras lee, hace consciente el proceso de comprensión o incomprensión del texto, corresponde a un
recordatorio que explicita lo siguiente: ¿estoy entendiendo realmente lo que leo?, ¿soy capaz de
explicarlo o debo volver atrás?
56 Unidad 2
11. La principal conclusión que se desprende del texto es que no se puede determinar lo que es “ser
mujer” a partir de sus diferencias con el hombre o de los roles que tradicionalmente se le han atribuido,
sino que debe ser definida a partir de sí misma.
12. Reflexionan sobre la actual situación de la mujer en la sociedad. Se deberá cautelar que los diálogos se
desarrollen dentro de un marco de tolerancia y respeto frente a las opiniones divergentes. Se espera que en
las respuestas consignen la apertura del rol femenino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en
nuestra sociedad. Por ejemplo, el significado que conlleva haber tenido una mujer Presidenta, la búsqueda
de la paridad en política, entre otros.
13. Consignan la apertura del rol masculino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en nuestra
sociedad, precisamente a raíz de la diversificación del rol de las mujeres. Por ejemplo, padres que
mudan, cuidan a sus hijos y participan de las labores tradicionalmente consideradas propias de las
mujeres.
14. Investigan en al menos tres fuentes. Consideran que nuestra lengua también muestra un sesgo cultural
sexista. Junto con lo anterior, solo se considerará correcta esta respuesta si nombran al menos cinco palabras
o expresiones que reafirman su punto de vista. Por ejemplo, usar el masculino (alumnos) como genérico.
III. Actividad complementaria: plantear una discusión sobre la marginación del hombre en
términos domésticos, íntimos y familiares: ¿por qué existen el pre y el posnatal para la mujer,
pero no para el hombre? ¿Es necesario que los hombres estén junto a sus hijos en sus primeros
meses de vida? Antes del debate, es posible pedir que un grupo del curso investigue y exponga
sobre la legislación vigente en Chile, y otro, sobre la legislación en países como Francia o
Finlandia. ¿Es parecida la situación chilena a la de otras partes del mundo?, ¿por qué?, ¿cuál
les parece que es la legislación más acertada en este sentido? Se recomienda consultar la
siguiente página web http://biografias.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/docs/1309-13/93.pdf
Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 63 y 64)

I.
1. Es una respuesta personal. La propuesta valórica planteada en el texto es la de libertad de la mujer,
igualdad entre sexos, elección individual. Rechaza el considerar a la mujer un sexo de segunda
categoría y pensar que es un sexo débil e incompleto.
2. La ironía está dada por los ejemplos, más bien burdos, de alguno de los pensadores que han construido
la conciencia occidental machista. Lo que hace Simone de Beauvoir es ridiculizar ese pensamiento.
Además, la ironía se manifiesta en las preguntas del comienzo del ensayo: ¿hay siquiera mujeres?
II.
1. El año de su edición, 1949, la obra arremete fuertemente contra instituciones tradicionales, como el
matrimonio y la maternidad. El libro fue un éxito editorial; sin embargo, no se le reconoció totalmente el
mérito, y se dijo incluso que esto era fruto de su relación con Jean-Paul Sartre. El libro se adelanta a su
tiempo y, a partir de la década de los sesenta, es lectura obligada de las teorías feministas y de género.
2. Investigan sobre el existencialismo de Sartre. Realizan la actividad complementaria 1 de la Guía.
III.
1 y 2. Consideran que ambos afiches muestran que el rol de los hombres ha cambiado: participan de las
labores de la casa, cuidan a los hijos, juegan con ellos, disfrutando lúdicamente la vida. En uno de
los casos (el afiche de Costa) se observa que los hombres trabajan fuera del hogar (por la vestimenta
formal del que se presume es el padre).
IV. Actividad complementaria 1: vinculan las ideas de Simone de Beauvoir con las de Sartre.
Leen atentamente el siguiente fragmento y responden las preguntas.

El existencialismo es humanismo: la concepción existencialista de Sartre
El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe,
hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes
de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre o, como dice
Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia?
Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después
se define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque
empieza por no ser nada. Solo será después, y será tal como se haya hecho. Así pues, no hay
naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no solo
es tal como él se concible, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la
existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra
cosa que lo que él se hace.
Sartre, J.P. (2006). Historia de la Filosofía. La enciclopedia del estudiante. (Vol. 19). Lima.
1. Después de leer el fragmento, explica con tus palabras qué entiendes por la existencia
precede a la esencia.
2. Explica por qué la frase anterior se vincula con los postulados de ser mujer de Simone
de Beauvoir.
V. Actividad complementaria 2: revisan textos de Gabriela Mistral referidos al papel de las

mujeres y contrastan su visión con la de Simone de Beauvoir. Resulta interesante la lectura
El carácter de la mujer chilena o El día de la mujer (Gabriela Mistral. 1999. Recados para hoy
y mañana. Volumen II. Compilación de Luis Vargas Saavedra. Santiago: Sudamericana). A partir
de esta actividad, construyen una lista de los términos que Mistral asocia con su época y con la
realidad latinoamericana.
VI. Actividad complementaria 3: esta actividad tiene el objetivo de trabajar más profundamente
con la visión que entregan los mensajes de los medios masivos sobre los estereotipos y de qué
manera estos contribuyen a los prejuicios discriminatorios.
Estereotipos y discriminación
1. De manera grupal hacen las siguientes actividades:
a. Elaboran una definición para los términos estereotipo y discriminación.
b. Redactan un texto breve, de no más de diez líneas, en el cual se relata una
experiencia de discriminación real o imaginaria. Socializan estas experiencias.
2. Investigan en Internet sobre los artículos y convenciones referentes a la eliminación de
todas las formas de discriminación racial.
3. Luego, indagan el significado de los conceptos mencionados (estereotipo y discriminación)
en una fuente confiable (DRAE) y los contrastan con lo anteriormente estudiado.
Solucionario de Recuerdos de mi vida (págs. 65-67)
Antes de leer
1. Respuesta libre. Se sugiere relacionar esta pregunta con el concepto de género discursivo de memoria y el
recuadro Algo más, de la página 67.
58 Unidad 2
Durante la lectura
1. Indican qué actividades creen que se realizaban en las reuniones del Club de Señoras. En la respuesta
consideran la información de los dos párrafos anteriores, principalmente aquella referida a la resistencia
social que generaban estas tertulias por parte de los maridos y el ámbito sacerdotal. Por ejemplo, podrían
señalar que creen que en las reuniones se adoctrinaba a las mujeres en pensamientos feministas. Aunque
una inferencia así no sería cierta, sí estaría bien fundamentada en las marcas de los párrafos anteriores.
Síntesis
Horizonte de expectativas: lo que el lector o lectora espera de una obra artística o literaria.
Literatura de masas: textos estereotipados dirigidos a públicos con fines comerciales y de entretención.
Estereotipos: imágenes estáticas y repetidas de personas o grupos y que nacen de las percepciones
compartidas de la realidad.
Memorias: relato autobiográfico en el que se relatan hechos históricos que se mezclan con la vida
personal del autor.
I. Lectura: Una mujer enjuicia al tiempo

1. Actividad previa: comentar algunos datos sobre Amanda Labarca, con el fin de acercar su
historia a los y las estudiantes. Por ejemplo, que impulsó la fundación del Liceo Experimental
Manuel de Salas, y que Juvenal Hernández, uno de los rectores de la Universidad de Chile,
señaló que fue “una de las mujeres con más talento que ha producido el país”.
Solucionario de Una mujer enjuicia al tiempo (págs. 70-75)
Antes de leer
1. Respuesta libre. Orientar la respuesta hacia el sentido del término enjuiciar: someter una cuestión a
examen, discusión y juicio. En sus respuestas distinguen la participación de las mujeres en distintos
ámbitos. Recurren a los conocimientos previos que poseen acerca del tema y exponen con claridad y
coherencia su opinión o juicio de valor respecto al tema ya mencionado.
La reflexión debiese reflejar que la mujer cada vez ha ido abarcando más espacios dentro de la sociedad,
inclusive aquellos que antes eran exclusivos para los hombres (por ejemplo, el área de la minería).
Durante la lectura
1. Alude al tópico de la falsa modestia, ya que se identifica como una persona que no se puede comparar en
cuanto al “conocimiento” o “sabiduría” con los presentes. Ella señala que su discurso será insignificante en
comparación con lo que ellos ya saben respecto del tema que tratará.
2. La autora trata de convencer a todos los presentes, tanto tradicionalistas como conservadores, de que la
mujer es capaz de hacer lo que ella quiere, de decidir por sí misma, de buscar nuevos horizontes. Desea
expresar la humanidad que lleva dentro, tener la libertad de alcanzar la plenitud y realización en diferentes
espacios de desarrollo, no solo en el hogar, sino también en ámbitos intelectuales y laborales.
3. Hogar patriarcal se entiende como sinónimo de aquel espacio, tanto físico como psicológico, en donde
reina el pensamiento masculino, como fuente de verdad y poder absoluto.
4. El párrafo muestra que el avance de la historia de la humanidad, el progreso, la industrialización y las
guerras mundiales fueron piezas clave para que las mujeres pudieran encontrar los medios necesarios para
romper las barreras que les fueron impuestas. Todo ello contribuyó a romper con el patriarcado y el
machismo imperante. Fueron los propios hombres quienes propiciaron, sin querer, que las mujeres
comenzaran su independencia social e intelectual.

1. B 2. A 3. C 4. D 5. D
6. Al investigar sobre el contexto en que fue emitido este discurso, pueden enriquecer aún más la visión
que se hayan formado con respecto al momento de enunciación, ya que podrán comprender a
cabalidad la osadía de la propuesta de Amanda Labarca.
La misma Amanda Labarca es quien aclara que la revolución del papel de las mujeres no habría sido
posible sin los rápidos y críticos cambios experimentados a partir del inicio del siglo XX, incluyendo
guerras, revoluciones, inventos y avances en la ciencia y tecnología.
7. Amanda Labarca aclara que el punto de inicio para el análisis de toda esta revolución es la familia
y no la mujer por sí sola, ya que ella no puede desarrollarse aislada de otras personas. De la familia
bipersonal se pasa a la humanidad completa, al análisis del hombre, de la mujer o del niño, para
lo cual es necesario considerar las actividades que realiza cada uno y qué es lo que la sociedad exige
que cumplan.
8. Identifican que es un texto argumentativo.
9. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que argumente si están a favor o en contra de lo
expuesto por Amanda Labarca, mediante ejemplos claros y coherentes, y apoyándose en la información
proporcionada por el texto.
10. En primer lugar, identifican si las posturas expuestas por ambas autoras coinciden o no a través de la
comparación y el contraste entre ambos textos. Es imprescindible que consideren que los dos textos
señalan que el examen de la situación de la mujer debe hacerse en relación con otros. De Beauvoir
plantea que esos otros son exclusivamente los hombres; en el caso de Labarca, ese otro está compuesto
por los integrantes de la familia. Sin embargo, el primer texto indica que solo la mujer se define en
relación con el hombre, pero no al revés. En esto difiere del segundo texto, donde se plantea que el
varón también debe examinarse desde la actividad que se le exige.
Posteriormente, eligen el punto de vista que más se acerca a su propia opinión y lo fundamentan, ya
sea parafraseando el texto o citando aquellas afirmaciones o trozos del texto.
11. Investigan en al menos tres fuentes de información de distintos soportes y con diferentes orígenes.
Es pertinente recordarles a los y las estudiantes la clasificación de fuentes históricas, útiles para la
investigación. Indican claramente las fuentes con que trabajaron (Ampliación de contenidos).
II. Ampliación de contenidos: tipos de fuentes

Tipo Descripción
Primarias o directas Testimonios contemporáneos a los hechos que tienen una vinculación directa
Según su
origen
con ellos (crónicas, cartas, fotografías, documentación oficial, prensa, etcétera).

Secundarias o Testimonios o escritos que tratan sobre los hechos (historiografía, tesis de grado
indirectas universitarias, literatura).
Escritas Pueden ser manuscritos o impresos, como leyes, bandos, memorias ministeriales,
crónicas, biografías, registros parroquiales, cartas, diarios privados, prensa,
ensayos, textos literarios.
Según su soporte
Materiales Mobiliario, construcciones, indumentaria, objetos personales, herramientas,

monedas, armas, objetos decorativos, utensilios, instrumentos.
Iconográficas Pinturas, grabados, ilustraciones, carteles, fotografías, planos, caricaturas, etcétera.
Audiovisuales Películas, documentales, diaporamas, programas de radio, canciones, videos,
grabaciones de aficionados.
Orales Entrevistas, discursos, relatos de vida, mitos, leyendas.
Estadísticas Censos, contabilidad, tablas o gráficos con información cuantitativa sobre
aspectos económicos, demográficos, climáticos.
60 Unidad 2

1. En el afiche de Help es posible observar la apelación al temor que los padres tienen de que sus hijos e
hijas sufran quemaduras por jugar con elementos peligrosos. De esta manera, se recurre a lo emocional
para persuadir al receptor de que contratar Help es realmente una decisión vital.
2. Ambos textos buscan convencer al receptor mediante argumentos que apelan predominantemente a
su racionalidad.
3. Escogen uno de los textos argumentativos y realizan un esquema con los elementos de su estructura
interna: tesis, bases, garantía y respaldos.
III. Actividad complementaria: proponer trabajos, por grupos, en que los y las estudiantes
investiguen sobre la evolución de la teoría de la argumentación. Unos deben presentar el
modelo de Aristóteles; otros, el de Perelman; algunos, el modelo de Toulmin, y finalmente, se
expondrá también el de Van Eemeren y Grootendorst.
Solucionario de “Mileva Maric: a la sombra del genio” (págs. 78-81)
Antes de leer
1. Respuesta libre. Esta pregunta tiene como finalidad indagar acerca de los conocimientos previos. Se espera
que manejen la información tradicional sobre este científico (la descripción física, sus logros, etcétera). Lo
importante es que esta información se vea contrastada con lo que más adelante leerán. Así, se ponen en
juego las expectativas del lector o la lectora.
2. Respuesta libre. Lo más probable es que no manejen datos respecto de Mileva Maric y el rol que cumplió
en la vida de Einstein. Haga preguntas orientadoras, como: ¿quién fue Mileva Maric si estuvo a la sombra
de un genio?, ¿a qué genio se referirá?

1. Entregan respuestas contextuales, como las siguientes:
Palabra Definición Sinónimo contextual

1. exiguo adj. Insuficiente, escaso. mínimo
2. controversia f. Discusión de opiniones contrapuestas entre dos discusión
o más personas.
3. retraído adj. Que gusta de la soledad. Poco comunicativo, corto, introvertido
tímido.
4. excentricidad f. Rareza o extravagancia de carácter. Dicho o hecho extravagancia
raro, anormal o extravagante.
5. bonachona adj. De genio dócil, crédulo y amable. dulce
6. misógino adj. Que odia a las mujeres, manifiesta aversión hacia machista
ellas o rehúye su trato.
7. denigrarme v. Deslustrar, ofender la opinión o fama. denostarme
8. especulaciones v. Perderse en hipótesis sin base real. hipótesis
9. devenir Fil. Proceso mediante el cual algo se hace o llega a ser. desarrollo
10. férreamente adv. Duramente, tenazmente. fuertemente
11. celadores m. y f. Persona destinada por la autoridad para ejercer cuidadores
la vigilancia.
2. Tesis: “La teoría de la relatividad tendría una coautora”. Argumentos: a. Einstein y Maric vivían juntos
durante la creación de la teoría de la relatividad. b. Maric era experta matemática, mientras que Einstein
tenía muchas falencias en dicha disciplina. Por lo tanto, se deduce que Mileva le habría ayudado a Albert
en su estudio. c. Además, existen testigos de documentos que reafirman la tesis.
3. El texto entrega una visión que se opone a la tradicional. Generalmente, solo se toma en cuenta el perfil
científico del genio, sin indagar en su aspecto humano. La visión presentada acerca de Einstein nos
muestra un hombre frío y calculador, pues racionalizaba toda su vida; machista, porque relegó a su mujer a
un plano de inferioridad; mal padre, pues descuidó la crianza y el bienestar de sus hijos.
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada esta respuesta si expresan claramente y con fundamentos si
están de acuerdo o en contra de la tesis postulada.
Es importante que reflexionen acerca del sesgo que puede reflejar el punto de vista adoptado por la
periodista que escribió el reportaje: ella decidió entregar una interpretación de los hechos.
Para mayor información referente al género interpretativo, del cual el reportaje en profundidad forma
parte, revise el Anexo teórico conceptual para lectura crítica de los medios, Género interpretativo, página
51 de esta Guía.
Síntesis
Propósitos de la argumentación: convencer, persuadir, disuadir según la intención y los recursos utilizados.
Estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías, respaldo.
Reportaje en profundidad: texto periodístico del género interpretativo, producto de una investigación previa,
y que plantea una tesis que busca dar cuenta del porqué de un determinado hecho.
Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 82 y 83)

I. 1. El referente con más alusiones es Mileva Maric.
2. Lo anterior demuestra que sería posible extraer el tema de un texto buscando cuál es el referente al que
se alude más.
II. 1. Trabajan con los referentes señalados y comparan sus respuestas.
I. Instrumento de evaluación: para evaluar el reportaje en profundidad, utilice la siguiente

rúbrica genérica para revisar textos escritos. Tal como su nombre lo indica, es posible emplearla
en toda clase de escritos. Es esencial dar a conocer previamente a los y las estudiantes los
criterios e indicadores para cada nivel, a fin de que sepan qué se espera de ellos.
– Logrado: 16 o más puntos.
– Medianamente logrado: entre 15 y 12 puntos.
– No logrado: 11 o menos puntos.
62 Unidad 2
Rúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos del texto)
Nivel Logrado Medianamente logrado No logrado
Aspecto (3 puntos) (2 puntos) (1 punto)
Tipo de texto El texto corresponde a un El texto mezcla categorías El texto no corresponde a lo
reportaje en profundidad. textuales; es decir, es un solicitado.
reportaje con muchos elementos
de entrevista o noticia.
Contenido del texto El texto se dirige a un El texto se dirige a un destinatario El texto no se dirige a un
destinatario definido y el definido y el contenido, en su destinatario definido. O bien, el
contenido se relaciona con mayoría, se relaciona con lo contenido del texto no se
lo presentado en la presentado en la instrucción, relaciona con lo señalado en la
instrucción. pero también presenta instrucción. Por ejemplo, el
información que no corresponde. reportaje versa sobre un tema
distinto al solicitado.
Desarrollo de ideas Las ideas presentes en el La mayoría de las ideas del texto Dos o más ideas del texto son
texto son claras y son claras, salvo en una ocasión poco claras, por lo que en su
permiten comprender el en que se debe suponer lo que totalidad no se entiende.
texto en su totalidad. el texto quiere decir.
Estructura de Todo el texto presenta la La mayoría del texto presenta la Los párrafos presentan ideas
las ideas información de manera información de manera semejantes o carecen de
estructurada; cada párrafo estructurada, pero existen mecanismos de cohesión
tiene una idea diferente, y algunos párrafos con ideas necesarios para hacer
utiliza de manera variada semejantes. O bien, utiliza solo comprensible el texto.
los elementos de cohesión algunos elementos de cohesión
estudiados. estudiados.
Vocabulario Utiliza un vocabulario Emplea un vocabulario preciso. El vocabulario es reiterativo e

amplio y preciso. Además, O bien, el texto, en su mayoría, impreciso. O bien, el texto, en su
el texto está escrito en está escrito en registro formal. mayoría, está escrito en registro
registro formal. informal.
Ortografía El texto no presenta El texto tiene uno o dos errores El texto presenta tres o más
errores de ortografía de ortografía acentual, literal y errores de ortografía acentual,
acentual, literal y puntual. puntual. literal y puntual.
I. Instrumento de evaluación: para evaluar el desempeño oral de los y las estudiantes, utilice
la siguiente rúbrica genérica. Tal como su nombre lo indica, es posible usarla en toda clase de
interacción oral. Es esencial dar a conocer previamente los criterios e indicadores para cada nivel.
– Logrado: 24 a 20 puntos.
– Medianamente logrado: entre 19 y 15 puntos.
– No logrado: 14 o menos puntos.
Rúbrica genérica para evaluar la expresión oral

Nivel Logrado Medianamente logrado No logrado
Aspecto (3 puntos) (2 puntos) (1 punto)
Comunicación Transmite las ideas de Transmite las ideas (o la mayor La información es confusa o
manera clara, precisa y cantidad de ellas) de manera ambigua. No se entiende lo que
efectiva. efectiva, pero con un problema expresa.
de claridad.
Comunicación Utiliza la entonación, Utiliza la entonación, articulación Ocasionalmente usa la

paraverbal articulación y volumen y volumen adecuados la mayoría entonación, articulación y
adecuados en todo del tiempo; o bien, presenta volumen adecuados; o bien, su
momento. problemas con un elemento. tono es monótono y murmura.
Comunicación Utiliza los gestos, Utiliza los gestos, ademanes, Ocasionalmente usa gestos,
no verbal ademanes, postura y postura y contacto visual ademanes, postura y contacto
contacto visual adecuados adecuados la mayoría del tiempo; visual adecuados; o bien, la
en todo momento. o bien, presenta problemas solo efectividad de su oralidad se ve
con uno de estos elementos. disminuida por el mal uso de
estos.
Vocabulario Utiliza un vocabulario Utiliza un vocabulario con solo Utiliza un vocabulario limitado,
selectivo, variado y preciso. dos de las características del repite palabras y usa muletillas.
nivel logrado.
Adecuación del Adapta su registro de Adapta su registro de habla, Su registro de habla es
registro de habla habla en función del tipo pero algunas de sus inadecuado a la situación
a la situación de relación simétrica o intervenciones son inadecuadas; comunicativa.
comunicativa complementaria; al por ejemplo, titubea en las
contenido, contexto y formas de tratamiento.
medio de la interacción.
Duración de la Se ajusta al tiempo Su intervención termina antes o La intervención excede con

intervención indicado. después de lo debido. creces el tiempo disponible.
Organización de La intervención oral es La intervención oral es, en La intervención oral es

la intervención coherente y cohesionada. general, coherente, pero carece incoherente, tiene saltos de
de algunos elementos de tema y carece totalmente de
cohesión textual. elementos de cohesión.
Tipología textual La producción textual La producción textual utiliza La intervención oral no

utiliza adecuados recursos recursos para narrar, exponer, corresponde a la producción
del nivel para narrar, describir o argumentar, pero no textual solicitada; por ejemplo,
describir, exponer o corresponden al nivel; por hace una descripción en vez de
argumentar, según sea el ejemplo, los argumentos no son una argumentación.
caso. sólidos.
II. Actividades diferenciadas: realizan la actividad sugerida a partir del documento histórico
Contrato de maestras en 1923. Lo leen en grupos y generan una nueva mesa redonda. Es
posible realizar esta actividad de manera diferenciada, solicitando que efectúen interacciones
orales de mayor complejidad a los y las estudiantes que medianamente lograron y que lograron
totalmente la participación en la mesa redonda. Por ejemplo, a los primeros es posible solicitar
un panel a partir del tema del texto, y a los otros, un debate.
64 Unidad 2
LECTURA ADICIONAL 1
I. Lean atentamente el siguiente documento histórico.
Contrato de maestras en 1923
Este es un acuerdo entre la señorita ........................................................................................ maestra,

y el Consejo de Educación de la Escuela....................................................................................... por el
cual la señorita ................................................................................ acuerda impartir clases durante un
período de ocho meses a partir del............................................ de septiembre de 1923. El Consejo de
Educación acuerda pagar a la señorita......................................................... la cantidad de ..... mensuales.
La señorita.................................................................... acuerda:
1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa.
2. No andar en compañía de hombres.
3. Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender
función escolar.
4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad.
5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados.
6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a
la maestra fumando.
7. No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se
encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky.
8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre, excepto su hermano o su padre.
9. No vestir ropas de colores brillantes.
10. No teñirse el pelo.
11. Usar al menos dos enaguas.
12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.
13. Mantener limpia el aula:
- barrer el suelo al menos una vez al día.
- fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente.
- limpiar la pizarra al menos una vez al día.
- encender el fuego a las siete de la mañana, de modo que la habitación esté caliente a las ocho
cuando lleguen los niños.
14. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.
II. Realicen las siguientes actividades de oralidad.
1. Organícense en grupos.
2. Lean el documento Contrato de maestras en 1923.
3. Reflexionen sobre la temática y la visión de mujer que se desprende del documento.
4. ¿Qué marcas sexistas encuentran en el texto en cuanto a contenido y utilización del lenguaje?
5. A partir de sus impresiones respecto de la lectura, organicen una discusión oral, una mesa redonda o
un debate.
LECTURA ADICIONAL 2
Acerca de sor Juana Inés de la Cruz…

Religiosa católica (México, 1651-1695). Escribió todo tipo de obras, entre ellas versos, poesía sacra y profana,
autos sacramentales y comedias, lo que no agradaba a sus superiores eclesiásticos, quienes lo consideraban una
conducta inapropiada para una monja.
Hombres necios
Hombres necios que acusáis Siempre tan necios andáis

a la mujer sin razón, que con desigual nivel
sin ver que sois la ocasión a una culpáis por cruel
de lo mismo que culpáis: y a otra por fácil culpáis.
si con ansia sin igual ¿Pues cómo ha de estar templada

solicitáis su desdén, la que vuestro amor pretende,
¿por qué queréis que obren bien si la que es ingrata ofende
si las incitáis al mal? y la que es fácil enfada?
(…)
Combatís su resistencia,
y luego con gravedad ¿O cuál es más de culpar,
decís que fue liviandad aunque cualquiera mal haga:
lo que hizo la diligencia. la que peca por la paga
(…) o el que paga por pecar?
Con el favor y el desdén Pues ¿para qué os espantáis

tenéis condición igual, de la culpa que tenéis?
quejándoos, si os tratan mal, Queredlas cual las hacéis
burlándoos, si os quieren bien. o hacedlas cual las buscáis.
(…)
Opinión ninguna gana,
pues la que más se recata, Sor Juana Inés de la Cruz
si no os admite, es ingrata (1965). Obras completas. México:
Fondo de Cultura Económica. Fragmento.
y si os admite, es liviana.
Responde las siguientes preguntas.
1. INCITAR 2. GRAVEDAD 3. DILIGENCIA

A. Sosegar. A. Enfermedad. A. Posta.
B. Acuciar. B. Recaída. B. Carruaje.
C. Actuar. C. Circunspección. C. Solicitud.
D. Aplacar. D. Levitación. D. Negligencia.
66 Unidad 2

1. “Sor Juana Inés de la Cruz, la décima Musa”.
1. Su verdadero nombre, Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana.
2. “El divino Narciso”, uno de sus tres autos sacramentales cuyas loas hablan sobre el descubrimiento, la
conquista y la evangelización de América.
3. Nació en México, en 1651, y murió durante una epidemia, en 1695.
4. Su obra, de carácter barroco, es de compleja comprensión para el actual lector.
5. Religiosa católica, intelectual, poeta y dramaturga novohispana.
A. 1–5–4–3–2
B. 3–1–5–2–4
C. 5–1–3-4–2
D. 5–3–1–4–2
III. MANEJO DE CONECTORES

1. Los hombres necios tienen con el favor con el desdén igual condición,
, no hacen distingo alguno.
A. tanto como es decir

B. tal como así como por lo tanto
C. siempre que antes que o sea
D. ni ni ya que
IV. COMPRENSIÓN LECTORA

1. En los versos “la que peca por la paga o el que paga por pecar”, ¿qué figuras literarias están
presentes?
A. Epíteto y metáfora.
B. Aliteración y retruécano.
C. Sinestesia y anáfora.
D. Perífrasis y comparación.
2. En la quinta estrofa, en el verso “pues la que más se recata”, ¿qué función cumple el conector
subrayado?
A. Causal.
B. Explicativa.
C. Consecutiva.
D. Condicional.
3. De acuerdo con el texto, ¿qué estereotipo de mujer prefieren los hombres necios?
A. Firme y decidida.
B. Sumisa y dócil.
C. Seria y comprometida.
D. Libertina e irresponsable.
SOLUCIONARIO
3. B 2. A IV. 1. B III. 1. A II. 1. C 3. C 2. C I. 1. B
LECTURA ADICIONAL 3
Tendencia en Estados Unidos

Papás en casa (SAHD): la revolución que viene
Todas las semanas, Kevin Rudge (44) sube a su hija arrojó que un 31% estaría feliz de hacerlo. Esto
más pequeña, Lucille, al carro del supermercado y le significa que uno de cada tres padres allá afuera no
canta Itsy bitsy spider (La araña Itsy bitsy). Es una rutina tiene ningún problema –ni prejuicio– con variar el
que no ha variado mucho en el último tiempo, y que esquema de la familia tradicional”. (…)
comenzó a fines de 2002, cuando decidió renunciar a
su trabajo en la empresa Nortel Networks para Gary Barker (PhD), director de género, violencia y
quedarse en casa y cuidar a sus dos hijas, de entonces derechos del International Center for Research on
dos y siete años. La más pequeña aún no había Woman (Centro de Investigación sobre la Mujer), de
nacido. (…) Washington DC, confirma que aunque el número de
SAHD sigue siendo reducido, sí se trata de una
Kevin Rudge no es una excepción en su país. Tampoco tendencia y, como tal, está creciendo. “Avanza por los
es parte de un dato curioso: en Estados Unidos y en el cambios en el mercado del trabajo, por la
mundo occidental, el cambio de mentalidad respecto incorporación creciente de la mujer, por los propios
a los roles tradicionales de género ha significado que deseos de los hombres y también por la dificultad que
cada día sean más los padres comprometidos con las implica ser hombre proveedor –único proveedor de la
labores de la casa y la crianza. Y los que definitiva- familia– en un mercado del trabajo globalizado con
mente se quedan en casa mientras sus mujeres salen muchas incertezas”, dice desde Burundi, donde se
a trabajar también están creciendo en número. Según encuentra realizando un estudio de género. (…)
cifras del Census Bureau de Estados Unidos, de los
11,3 millones de niños menores de cinco años cuyas El chileno Renato Bernasconi, artista visual y editor,
madres trabajan, el 25% recibe cuidados de su padre fue un SAHD durante varios años. Su historia como
(aunque esto no significa que ellos estén en la casa tal comenzó en Berlín, hasta donde acompañó a su
dedicados exclusivamente a la crianza). El mismo mujer arquitecta y urbanista a estudiar un
Census Bureau muestra otra estadística: en 2006 doctorado en Legislación de Espacios Públicos, en la
había 159.000 SAHD (Stay-at-home-dads, papás en Universidad Técnica de la capital alemana. Allá nació
casa) dedicados exclusivamente a la crianza. Aunque Franco, hoy de seis años. Elke Schlack,
esta cifra puede parecer pequeña, aquí no están comprometida con plazos y tiempos a raíz de su
contabilizados los miles de padres que trabajan desde beca, volvió a full a la universidad al mes de haber
sus casas al mismo tiempo que cuidan a sus hijos, nacido su hijo. Renato, quien en ese tiempo editaba
gracias a las facilidades que les da Internet (el hecho a la distancia la desaparecida revista Latitud 33,
de aportar con dinero, sea mucho o muy poco, los tenía mucho tiempo libre y se dedicó por completo
deja inmediatamente fuera de la estadística). a su hijo. Le daba la leche materna que Elke le
dejaba. Lo sacaba a pasear aunque lloviera o nevara,
En Estados Unidos, los SAHD aseguran que estos le daba la comida, limpiaba; hacía todas las labores
números no reflejan la real tendencia que se vive en el del hogar común. No tenía ayuda, ni abuelas ni
país. Es la opinión de Brian Reid, SAHD y columnista suegras a quienes recurrir. Cuando llegaron de
del Washington Post, quien, a través de su blog vuelta a Santiago, esta rutina continuó. Elke partió
www.rebeldad.com, se dedica a analizar el fenómeno trabajando en la Universidad Católica y él se quedó
en que se encuentra inserto. Señala: “El sitio en la casa con su hijo.
headhunter CareerBuilder.com encarga todos los años
un estudio para determinar cuántos trabajadores Aunque Renato dice que no sabe cómo sería su hijo si
hombres se quedarían en sus casas si sus parejas o su madre lo hubiera criado, sí señala que Franco “es
esposas ganaran lo suficiente para mantener un niño realista, que ha crecido escuchando
cómodamente a sus familias. La última encuesta explicaciones racionales sobre las cosas que lo rodean.
68 Unidad 2
Además, cuando era más chico sentía que yo lo en las mismas circunstancias que yo. Echaba bromas
podía manejar mejor y contenerlo más que mi mujer, con que el domingo era mi día de salida, porque
por el hecho de conocerlo más. En este sentido, él se efectivamente a esas alturas de la semana estaba
fue adaptando a mi estilo de hacer las cosas, le agotado del trabajo en la casa. Fue gracias a esos
gustara o no. Eso nos hizo muy cercanos”. Renato domingos que me fui reinsertando en el mundo
también destaca lo importante que ha sido para su audiovisual”, relata hoy cuando es el curador
mujer que él esté tan comprometido con la crianza: de la exhibición “Objetos mágicos”, que se está
“Elke me agradece mucho el haberle permitido presentando en el Centro Cultural Matucana 100,
concentrarse en sus estudios. Y se sigue sintiendo muy y comparte el cuidado de sus hijos con su mujer y una
confiada. Eso le permitió partir a Alemania por tres nana que va todos los días a su casa.
semanas a defender su tesis cuando recién había
nacido nuestro segundo hijo, Leo”. Francisco Aguayo, psicólogo y director de
Masculinidades y Equidad de Género (EME), confirma
Jorgen Lorentzen, profesor del Centro de que en Chile los hombres que se quedan en la casa
Investigación de Género de la Universidad de Oslo son difíciles de encontrar, porque incluso los que están
(Noruega) e inserto en una sociedad con importantes cesantes, muchas veces no participan en las tareas
avances en temas de paternidad, señala que en domésticas. Así lo demostró la última encuesta del INE
Europa todos los padres agradecen las políticas que, sobre uso del tiempo, en que sigue habiendo una
por ejemplo, les permiten estar durante meses con sus enorme inequidad de género en la realización de estas
hijos recién nacidos: “Es una nueva manera de y en la crianza de los hijos, “lo que no quita que haya
profundizar el amor con sus hijos”. Y añade, desde muchas parejas –y cada vez más– que tengan sus
Oslo: "Nuestros estudios solo arrojan resultados arreglos privados. Hay un cambio en el discurso; los
positivos con este involucramiento: las mujeres hombres están más interesados en ejercer la
se declaran más satisfechas con sus parejas; los niños paternidad, pero eso todavía no se traduce en una
tienen mejor rendimiento en sus colegios y mejor distribución equitativa de las tareas”.
desempeño social, y los hombres declaran ser
más felices". Para Aguayo, lo que nos falta como sociedad es tener
conciencia del enorme y positivo impacto que tiene en
Los conflictos que deben enfrentar los hijos el involucramiento profundo del padre, como
Gary Barker señala que aún existe mucha presión sí lo saben en los países desarrollados. “El cambio está
sobre estos padres: "El principal problema que ocurriendo, es interesante, pero no suficiente”, dice.
enfrentan es ser aceptados como los principales Gary Barker aporta: “Debemos incentivar a los
cuidadores por sus familias extendidas, por la escuela, hombres; decirles que son especiales cuando cuidan,
por la sociedad. A los hombres se los ve como pero tiene que llegar el momento en que esto sea visto
'ayudantes', si no como ausentes. Se duda de ellos: como algo común en la rutina de un hombre con
¿podrán hacerlo bien? Pero sí son capaces de cuidar a hijos. ¿Podemos hablar de un hombre nuevo? Creo
sus hijos, y las investigaciones nos indican que los que todavía no. Sí podemos hablar de 'hombres
niños cuyos padres estuvieron a cargo de su crianza inmersos en cambios'”.
tendrán en el futuro actitudes más igualitarias en Jorgen Lorentzen concluye que si miramos esta
términos de género". tendencia desde una perspectiva más amplia, los
Bajo estas circunstancias, es probable que falte mucho SAHD van a derivar en un cada día más importante
para que este fenómeno se instale en Chile. Cuando equilibrio de género dentro de las casas, así como en
Renato Bernasconi llegó de vuelta a Santiago junto a una democracia más sana: “Le va a permitir a la mujer
su mujer y su hijo, se sentía orgulloso de las decisiones más participación en la vida pública, al mismo tiempo
que habían tomado como familia y de considerarse un que las familias van a ir siendo más fuertes y sólidas.
padre moderno. Pero, al poco tiempo, la presión social Este es un fenómeno que crece, sin lugar a dudas”.
lo comenzó a afectar. “Mucha gente me hizo sentir
Urrejola, X. (28 de julio de 2009). Papás en casa (SAHD):
que si era hombre y estaba a cargo de la casa, era un
la revolución que viene. Ya. Fragmento.
fracasado. No había otra opción en la mente de las
personas y tampoco nunca conocí a otro que estuviera
1. PREJUICIO 2. INSERTO
A. Modismo. A. Excluido.
B. Permiso. B. Incluido.
C. Perjuicio. C. Recluido.
D. Convencionalismo. D. Liberado.

“SAHD”
1. Necesitamos un punto de vista más amplio y desprejuiciado para comprender los beneficios de este
fenómeno; actitudes más igualitarias en cuanto a género y una democracia más sana.
2. Tomado del inglés stay-at-home-dads, que significa “papás en casa”.
3. Implica un cambio de mentalidad con respecto a los roles tradicionales de ambos padres y mayor
involucramiento por parte de los hombres en la crianza de los hijos.
4. Sin embargo, existe aún mucha presión social sobre estos padres, tanto de la familia como de la
sociedad en general, lo que frena un poco su avance.
5. Un fenómeno propio de la modernidad, al parecer cada vez más creciente tanto en Estados Unidos
como en el mundo occidental.
A. 2–3–5–1–4
B. 3–2–5–4–1
C. 5–3–2–4–1
D. 5–2–3–4–1
III. COMPRENSIÓN LECTORA. (RESPONDE EN UNA HOJA APARTE).

1. ¿Qué propósito tiene la mención del caso de Kevin Rudge en el primer párrafo del texto?
2. ¿Qué función cumple la información del párrafo siete en el texto?
3. ¿Cómo es el perfil del SAHD según el texto?
4. ¿Qué opinas acerca del fenómeno SAHD?, ¿crees que se está dando en Chile?, ¿por qué?
SOLUCIONARIO
Respuesta libre. Fundamentan con situaciones de su experiencia. 4.
Comprometido con su esposa, la crianza de los hijos y el hogar. 3.
Es el respaldo de la tesis planteada por el reportaje. 2.
Introducir el tema a través de la exposición de un ejemplo. III. 1.
II. D
2. B D I. 1.
70 Unidad 2
LECTURA ADICIONAL 4
Chicas pesadas
Una adolescente de dieciséis años llega a un colegio secundario que desconoce completamente. En el
colegio hay algunos jóvenes extraños y marginados (generalmente dos), un pequeño grupo formado por
las más bonitas y deseadas (generalmente tres), un aspirante a galán al que todas pretenden, y una jungla
de estudiantes a los que no es posible, ni necesario, ni deseable, conocer en detalle.
Este esquema describe no una, sino decenas de películas norteamericanas de los últimos veinte años. Dado
que la inmensa mayoría de ellas ha sido desecho puro y duro, parecería casi inviable hacer algo inteligente
con un material tan manoseado. Pero, en verdad, no existe género ni argumento imposible; todo depende
de cómo se filme. No hace mucho, Richard Linklater demostró que hasta en una comedia de primaria se
puede hacer algo delicado e inteligente, como Escuela de rock.
Este es de nuevo el caso de Chicas pesadas, una cinta que dirige Mark S. Waters, cuyo talento para la
comedia ya se vio en la inusual Un viernes de locos (Freaky friday), estrenada en Chile en marzo.
La singularidad de Chicas pesadas no radica en que se separe de los tópicos del subgénero, sino en que los
aprovecha con sentido de la significación. Por ejemplo, al cumplir con el motivo de la “niña-nueva-en-el-
curso”, hace que Cady Heron (Lindsay Lohan) venga llegando desde África, una sutil ironía acerca de
dónde se encuentra la tolerancia real y dónde está la verdadera jungla.
Como todas las heroínas de estas historias, Cady se hace amiga de dos de los sujetos más extraños del
colegio: la gorda Janis (Lizzy Caplan) y el afeminado Damian (Daniel Franzese). Ambos son víctimas
continuas del desdén de “Las Plásticas”, tres chicas hipererotizadas que siguen el liderazgo de la rubia
Regina (Rachel McAdams). Aunque es lo más cercano a una barbie, en el transcurso del relato, Regina
mostrará una complejidad completamente inusual en este tipo de personajes.
Regina invita a Cady a su grupo, y esta acepta con el solo propósito de tramar una venganza salvaje por
cuenta de sus amigos. Así, en unas pocas semanas, Cady pasa de la inocencia a la perversidad, mediante
una tortuosa dialéctica de rechazo y adicción al estilo de Regina.
Todo en Chicas pesadas es igual a decenas de películas y, sin embargo, todo es también diferente. Los
estudiantes son más sofisticados en la crueldad y en la segregación; los padres son menos astutos y
bastante más inútiles; los profesores son algo menos monstruosos, y los freaks son mucho menos
bondadosos. La historia parece una bobada, pero deriva en una bomba moral.
Esta es una película para ver a pesar de los prejuicios. Claro que a menudo estos son mucho más duros
que la cabeza de un adolescente.
MEAN GIRLS
DIRECCIÓN: Mark S. Waters.
CON: Lindsay Lohan, Rachel McAdams, Lizzy Caplan, Daniel Franzese.
CALIFICACIÓN: Todo espectador.
DURACIÓN: 93 minutos.
Cavallo, A. (21 de agosto de 2004).
Chicas pesadas. El Sábado.
A partir del texto leído, contesta las siguientes preguntas:
1. Según el texto, ¿a qué estereotipo de chicas corresponden “Las Plásticas”?

A. Bonitas pero tontas. B. Bonitas y pesadas. C. Rubias lindas. D. Rubias erotizadas.
2. ¿En qué radica la singularidad de Chicas pesadas?

A. Presenta la vida de una adolescente de dieciséis años.
B. Representa una serie de estereotipos juveniles.
C. Aprovecha el sentido de los tópicos de la comedia.
D. Utiliza permanentemente la ironía en la película.
3. ¿Cuál es el punto de vista de Ascanio Cavallo con respecto a la película?

A. La película es inteligente, aun cuando trabaja con un esquema muy usado.
B. El director de esta película posee un demostrado talento.
C. Una vez más se prueba que la temática de desecho agrada a los espectadores.
D. La película termina siendo una buena bomba de tiempo.
4. Recuerda lo trabajado en la Unidad 1 y caracteriza la situación comunicativa que se da en esta

argumentación, considerando: objeto, emisor, carácter y finalidad.
Objeto:
Emisor:
Carácter:
Finalidad:
5. Intenta aplicar el esquema argumentativo de Toulmin a la crítica de cine propuesta por Ascanio Cavallo.
Para ello, recuerda que debes mencionar: tesis, bases, garantía y respaldo.
Tesis:
Bases:
Garantía:
Respaldo:
6. ¿Te parece que el esquema de Toulmin permite analizar la estructura argumentativa que utilizó Cavallo
para desarrollar su crítica? Justifica.
7. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron al tratar de aplicar el esquema de Toulmin?
SOLUCIONARIO
presenta Cavallo.
deja fuera información relevante y, además, no es posible dar cuenta de la real jerarquización de la información que
Deben darse cuenta de que al tratar de representar la estructura de la argumentación con la secuencia de Toulmin, se 6.
entrega de una mirada crítica de la sociedad.
Respaldo: la calidad de su filmación reside en el manejo de los personajes, el adecuado uso de los estereotipos y la
Garantía: si es una película bien filmada, quiere decir que es de calidad.
Bases: tiene un logrado trabajo de filmación.
Tesis: a pesar de tratarse de una comedia, la película es digna de verse. 5.
la película.
Objeto: la película Chicas pesadas. Emisor: Ascanio Cavallo. Carácter: argumentativo. Finalidad: evaluar y recomendar 4.
B 2. C 3. A 1.
72 Unidad 2
Acerca de Gioconda Belli

Y Dios me hizo mujer
Poetisa, ensayista y escritora (Nicaragua, 1948).
Autora de libros reconocidos, como Línea de fuego
Y Dios me hizo mujer,
y La mujer habitada. Sus obras se caracterizan por
de pelo largo,
fusionar lo erótico con lo político, lo mítico y lo
ojos,
poético.
nariz y boca de mujer.
Con curvas
y pliegues
y suaves hondonadas
y me cavó por dentro,
me hizo un taller de seres humanos.
Tejió delicadamente mis nervios
y balanceó con cuidado
el número de mis hormonas.
Compuso mi sangre
y me inyectó con ella
para que irrigara
todo mi cuerpo;
nacieron así las ideas,
los sueños,
el instinto.
Todo lo que creó suavemente
a martillazos de soplidos
y taladrazos de amor,
las mil y una cosas que me hacen mujer
todos los días
por las que me levanto orgullosa
todas las mañanas
y bendigo mi sexo.
Belli, G. (1986).
De la costilla de Eva.
1. PLIEGUES 2. HONDONADAS 3. IRRIGARA

A. Dobleces. A. Eminencias. A. Filtrara.
B. Surcos. B. Llanos. B. Insuflara.
C. Estrías. C. Oquedades. C. Hinchara.
D. Hendiduras. D. Declives. D. Inundara.
II. USO DE CONECTORES

1. Un marcado acento sensual empapa buena parte de su obra, la última producción
manifiesta una gran preocupación los cambios políticos su patria.
A. sin embargo de por

B. si bien sobre en
C. así también desde en
D. aunque por de
III. PLAN DE REDACCIÓN

1. “Gioconda Belli, una mujer de armas tomar”
1. Entre sus obras destacan Sobre la grama, Línea de fuego y La mujer habitada.
2. Nacida en Managua el 9 de diciembre de 1948.
3. Se opuso a la dictadura del general Anastasio Somoza, lo que le valió el exilio.
4. Una de las escritoras nicaragüenses más populares, junto a Claribel Alegría.
5. Partícipe de la revolución sandinista, en su poesía se revela un espíritu insurrecto en incesante
búsqueda de la identidad femenina y el encuentro con la conciencia social.
A. 4–2–3–5–1
B. 4–3–2–5–1
C. 2–4–1–3–5
D. 2–4–5–3–1

1. ¿A qué se refiere el verso “me hizo un taller de seres humanos”?
A. A las ventajas de ser mujer.
B. A la capacidad de procrear.
C. A que Dios la hizo mujer.
D. A la hermosura del género.
2. De acuerdo con el título del poema y el contenido del mismo, ¿cómo fue la creación de la mujer
por parte de Dios?
A. Rápida y a la ligera.
B. Violenta y cruel.
C. Suave y amorosa.
D. Orgullosa y calculada.
Lee atentamente el siguiente texto y, luego, responde las preguntas.
La Bella Durmiente del bosque y el príncipe
La Bella Durmiente cierra los ojos, pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse,
simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe
pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.
Denevi, M. (1980). Obras completas. Buenos Aires: Corregidor.
74 Unidad 2
V. APLICACIÓN DE CONTENIDOS
1. ¿Qué mecanismo de correferencia se presenta en el término subrayado?
A. Sinonimia.
B. Pronominalización.
C. Hiperónimo.
D. Calificación valorativa.
2. ¿Qué estereotipo se rompe en el microrrelato anterior?
3. ¿Qué fragmentos del texto te sugieren que el estereotipo que se rompe es el que señalaste en la
pregunta anterior?
El primer fragmento que sugiere ese estereotipo es…
Esto es así porque…
El segundo fragmento que sugiere ese estereotipo es…
Esto es así porque…
VI. RESPONDE BREVEMENTE
1. ¿Qué elementos determinan el horizonte de expectativas de los lectores y lectoras de una época?
2. ¿Por qué es posible considerar el reportaje en profundidad como un texto de carácter argumentativo?
SOLUCIONARIO
2. Indica al menos dos razones.
VI. 1. Señala al menos dos elementos.
príncipe crea que no sabe que está cerca; es decir, crea en su inocencia.
a una mujer que tenga los ojos bien abiertos”, porque alude a la necesidad de hacerse la dormida para que el
príncipe crea que es así, pese a estar bien despierta. Segundo fragmento: “Sabe que ningún príncipe pasa junto
3. Primer fragmento: “cierra los ojos, pero no duerme”, porque alude a que está simulando dormir para que el
2. El estereotipo de la mujer-princesa-inocente que espera pasivamente que llegue su príncipe azul.
V. 1. B
I. 1. A 2. C 3. D II. D III. A IV. 1. B 2. C
RÚBRICA PARA EVALUAR ACTITUDES EN LOS TRABAJOS DE EQUIPO
Instrumento de evaluación: aplique esta rúbrica para evaluar los trabajos en equipo. En el caso de esta
unidad, sugerimos invitar a que realicen una coevaluación del trabajo efectuado en la mesa redonda. Para eso
es necesario que los y las estudiantes conozcan primero qué actitudes se espera que tengan y qué indicadores
describen cada nivel antes de empezar la actividad.
Criterio Destacado Bueno Satisfactorio Deficiente

(100) (90-80) (70-60) (50 o menos)
Integración al Siempre cumplió las Casi siempre cumplió Pocas veces trabajó No cumplió con las
grupo metas y las normas y las metas y las normas para cumplir las metas normas o metas ni se
se adaptó a los y se adaptó a los y las normas; no se adaptó a los cambios.
cambios. cambios. adaptó a los cambios.
Comunicación con Siempre manejó las Evidenció una vez la Evidenció dos o más Nunca manejó las
el grupo relaciones entre los falta de manejo de las veces la falta de relaciones entre los
integrantes del equipo relaciones entre los manejo de relaciones miembros del equipo.
y estableció lazos de miembros del equipo y entre los miembros del Muy pocas veces
comunicación. el establecimiento de equipo y el estableció lazos de
lazos de comunicación. establecimiento de comunicación.
Siempre fue lazos de comunicación.
respetuoso o Siempre trató con Evidenció más de una
respetuosa y amable respeto y amabilidad a Evidenció solo una falta de respeto o
con los demás. los demás. falta de respeto o amabilidad hacia los
amabilidad hacia los demás.
demás.
Siempre aceptó críticas Manifestó aceptar Manifestó aceptar No aceptó ni aplicó las
Actitud ante y aplicó lo sugerido. críticas y sugerencias y críticas y sugerencias, críticas y sugerencias.
la crítica las aplicó, pero solo de pero no las aplicó.
algunas personas.
En todo momento Casi siempre promovió Pocas veces promovió Muy pocas veces o
promovió la la cooperación, la cooperación, nunca promovió la
Motivación
cooperación, participación e participación e cooperación,
participación e integración entre los integración entre los participación e
integración entre los miembros del equipo. miembros del equipo. integración.
miembros del equipo.
Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.
I. 1. El tema que da coherencia al texto es la mujer en la Historia y el registro de su participación en Chile,

pues es el concepto que se reitera y del que se afirman distintos aspectos a lo largo del Texto.
76 Unidad 2
2. Respuesta libre. Se considerará esta respuesta correcta si logran remplazar al menos tres veces la palabra
“registro”. Por ejemplo: las pruebas, las evidencias, el testimonio.
3. Ambos son conceptos similares; el único matiz que los distingue es que desde mediados de la década de los
noventa la perspectiva de la historia de la mujer se ha centrado en su objeto de estudio: las mujeres. Es por
ello que el foco se ubica en la historia desde la perspectiva de quienes la forjaron.
4. La renovación del desarrollo de la investigación histórica en Chile, la creciente producción académica local,
los debates internacionales acerca de la temática y, sobre todo, la incorporación de la perspectiva de género
en diversos estudios.
5. Respuesta libre. Entregan su visión personal y fundamentada acerca de la participación de la mujer en los
cuatro ámbitos mencionados; es decir: política, trabajo, cultura y vida privada. Ejemplifican nombrando
personas reales de, al menos, dos ámbitos.
II.
3 Memorias.
4 Discurso público.
1 Reportaje en profundidad.
2 Mesa redonda.
III. 1. En el afiche se aprecia el estereotipo de una mujer que es buena mamá, cocina bien y se reúne con una
niña –presumiblemente su hija– a hacer magia en la cocina mediante las creaciones culinarias. De esta
manera se pretende crear la ilusión de que la mujer que utilice este producto de alguna manera se
asemejará a la del afiche.
I. 1. El poema se titula “Cenicienta”, y establece una analogía entre la situación de sumisión de la mujer
dueña de casa y este tradicional relato infantil.
2. Dos fragmentos del texto que lo reflejan son:
• “la vampiresa de la jaula de ladrillos”: el hogar como prisión de la mujer dueña de casa.
• “Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero / Y aguantarme tanto exilio y sumisión”: mujer oprimida
y sumisa.
3. Caracterizan al hablante lírico con al menos dos de los siguientes aspectos:
• Hablante femenino (“soy la mujercita de la casa”).
• Actidud carmínica del hablante (“Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero”).
• Hablante se caracteriza de manera irónica (“soy la mujercita de la casa”).
• Emplea un lenguaje connotativo (“Más urgente es mi deseo de volar”).
• Utiliza figuras literarias (“me aprisionan estos muros”).
4. Básicamente, el poema alude a dos estereotipos de género: la dueña de casa representada por el
estereotipo de la “Cenicienta” (“soy la mujercita de la casa”), y la mujer emancipada en busca de
libertad (“urgente es mi deseo de volar”).
5. El segundo texto contextualiza la obra literaria “Cenicienta”, pues entrega datos de la situación de
enunciación del poema.
6. La respuesta tiene dos partes: 1. Todo el segundo párrafo corresponde a una interpretación de la obra,
puesto que enuncia juicios de valor respecto de la escritora María León Bascur y su obra. Por ejemplo:
“mujer rebelde que asume el desacato”. 2. Luego de argumentar, expresan su opinión respecto de los
juicios de valor emitidos por la autora María Luz Moraga. Fundamentan con el texto “Cenicienta”, leído
en esta misma evaluación.
II. 1. C. Concluir que una mujer talentosa nacida en el siglo XVI habría enloquecido.
III.
4 Contexto de recepción.
5 Horizonte de expectativas.
6 Ironía.
3 Contexto de producción.
2 Texto.
1 Lector.
IV. Respuesta libre. Eligen una de las dos temáticas presentadas. La finalidad de esta pregunta es indagar si se
han adquirido importantes conceptos desarrollados en la unidad. Considere los siguientes criterios en la
corrección de esta pregunta:
• Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de producción en la interpretación de los textos
literarios.
• Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de recepción.
• Comprende y describe el horizonte de expectativas en el arte y en la literatura.
I. 1. En el texto se identifican variados estereotipos de la mujer chilena. Esta respuesta se considerará correcta si
mencionan “la buena niña”, “la liviana de cascos”, “la dejada por el tren”, entre otras. Además, explican a
qué se refiere el hablante lírico con expresiones como “dejada por el tren”; vale decir, la mujer que se quedó
sin pareja.
2. Respuesta libre. Comprenden y reflexionan que sus conocimientos previos sobre la cultura chilena
actualizan el sentido del poema. Como ejercicio, se podría complementar solicitando que respondan la
siguiente pregunta: ¿creen que un extranjero podría comprender el poema igual que un chileno o una
chilena?, ¿por qué? Esta pregunta apunta a reflexionar acerca del vínculo existente entre los estereotipos
y la idiosincrasia cultural.
3. Respuesta libre. Entregan su opinión personal y fundamentada respecto del sentido del poema y
justifican con al menos dos marcas textuales sus juicios de valor.
4. Respuesta libre. Mencionan al menos tres emociones que les haya generado el poema y fundamentan.
5. a. Entregan su opinión fundamentada. Por ejemplo, señalan que el texto de Moraga refleja
completamente la esencia del poema “Mujeres del mundo: uníos”, puesto que evidencia que Teresa
Calderón tiene por propósito la unión de todas las mujeres, por muy diferentes que sean, bajo una
misma causa: su propia liberación.
b. Respuesta libre. Indican que Moraga adhiere al proyecto poético de Teresa Calderón, de reconstrucción
de la unión de las mujeres. Dos marcas que lo indican son: “más allá del límite de la generosidad, logra
su objetivo de construir una relación de igualdad con el hombre”. Además, consideran que, pese a las
ideologías, el texto fundamenta mediante marcas textuales la crítica que se realiza.
6. a. La finalidad es argumentar racionalmente que la desigualdad entre los hombres y las mujeres carece
de fundamentos lógicos.
b. Los elementos de la estructura interna son:
Tesis La desigualdad entre los hombres y las mujeres carece de fundamentos lógicos.
Bases
1. En los primeros tiempos, las mujeres fueron esclavas de los hombres, porque estos las sometieron
físicamente.
2. La herencia de desigualdad física se transformó en ley.
Garantías
1. La desigualdad física entre hombres y mujeres fomenta la esclavitud.
2. La sociedad avala esta práctica mediante la ley, sin cuestionarla.
Respaldos No se presentan.
78 Unidad 2
II. 1. Un cambio de horizonte de expectativas se produce cuando un texto “quiebra” las ideas que estaban
concebidas acerca de un determinado discurso; vale decir, cuando un texto entrega algo distinto a lo que
el lector o la lectora esperaba.
2. Sustituye la palabra mujer con términos como los siguientes:
(1) mujer dama.
(2) mujer señora.
(3) mujer doctora.
(4) mujer se puede elidir para dejar el adjetivo “primera” y remplazando el sustantivo “mujer”.
3. a. Memoria: definición: relato autobiográfico en el que se presentan hechos históricos que se mezclan
con la vida personal del autor. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea plasmar su visión de
mundo a partir de los recuerdos de acontecimientos de su vida. Por lo tanto, permite la narración de
acontecimientos y la expresión de sentimientos.
b. Discurso público: interacción oral realizada por un representante de una institución, en situaciones
formales, dirigida a auditorios colectivos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o
argumentar oralmente a un público masivo. Es importante señalar que siempre será una interacción
formal y requerirá de preparación previa.
c. Reportaje en profundidad: texto periodístico que surge de una investigación profunda y que plantea
una tesis apoyada en argumentos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o
argumentar de manera escrita a un público masivo. Es importante señalar que debe ser fruto de un
proceso de investigación previa.
d. Mesa redonda: técnica de interacción oral que aborda un tema, con la participación de un grupo de
expertos, ante un auditorio y con la ayuda de un moderador. Circunstancias: se utiliza cuando varios
emisores desean informar –de manera rigurosa– oralmente a un público masivo. Es importante señalar
que siempre requerirá una preparación previa y la participación del auditorio será mínima o, inclusive,
inexistente.
III. a, b, c y d son respuestas libres que apuntan a la metacognición. Respecto de las razones que pueden
haber generado dificultades en el logro de los aprendizajes esperados, se sugiere invitar a tomar en cuenta
aquellas referidas al ámbito afectivo. Por ejemplo, un estudiante presenta dificultades con un objetivo de
aprendizaje porque antes de la clase tuvo un problema en la casa. En relación con esto, se sugiere que al
comenzar cada clase se invite a compartir las preocupaciones que apremian a los y las estudiantes, y
también las alegrías. Esto, con el fin de incorporar –y no desvincular– la vida cotidiana de los y las estudiantes
con el ámbito escolar.
Especial importancia tiene que adopten un compromiso a futuro para superar las dificultades que enfrentaron
en el desarrollo de esta unidad.
3
Unidad
Nuestro patrimonio
Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, dis-
cusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.
para:
a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argu-
mentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,
uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que per-
siguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).
b. la estructura global del texto, la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con
especial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos.
a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de
selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión
sobre el lenguaje.
Literatura
a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas
y contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas
de la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes
que se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época;
b. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis
de ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos
argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras
y de su vigencia.

6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos
y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argu-
mentativo de ellos, dando oportunidad para:
80 Unidad 3
PLANIFICACIÓN
• Identifican los elementos que caracterizan la interpretación literaria.

• Reconocen el filtro ideológico tras la crítica literaria.
• Valoran la literatura chilena como patrimonio de nuestro país.
• Identifican y utilizan diversos tipos de argumentos apropiadamente.
• Distinguen la estructura de la argumentación.
• Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos de los medios masivos.
• Distinguen la función de los conectores argumentativos y marcadores, y los utilizan adecuadamente.
• Identifican recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores causales y con-
secutivos, adversativos y concesivos, y comprenden su propósito y modo de funcionamiento.
• Escriben textos argumentativos y los publican en un blog.
• Producen y evalúan la pertinencia de sus argumentos, procedimientos y conductas en un debate.
• Imágenes: Fiestas Patrias en Santiago, 1860 (pág. 92), Jenaro Prieto en la piscina (pág. 97), Jenaro Prieto
caricaturizado por él mismo (pág. 98), portada de El socio, edición croata (pág. 101), portada de El socio
(pág. 102), titulares de recepción crítica de El socio (pág. 106), manos en el teclado de un piano (pág. 110),
ventana de vidrio mojada (pág. 113), otoño (pág. 114), Ciudad de Sewell (pág. 120), daños en la iglesia
San Lorenzo… (pág. 127), Réplica de la casa de Gabriela Mistral (pág. 136), Actores en representación de
La Negra Ester (pág. 139).
• Esquemas: esquema (págs. 93, 125 y 126), tabla (págs. 130, 131, 132, 133, 134 y 135).
• Lecturas: fragmento de discurso S.E. la Presidenta de la República, Michelle Bachelet (pág. 93); fragmento de
“extractos de identidad nacional” (pág. 94); fragmento de “Canción Nacional: Puro Chile…” (pág. 95), El
socio (págs. 96-102); El árbol (págs. 108-115); “Una escena crítica: estereotipos e ideologías de género en la
recepción crítica de Marta Brunet y María Luisa Bombal” (pág. 117); “Alturas de Machu Picchu” (pág. 118);
Reseña, Aventuras de Alicia en el país de las maravillas (pág. 119); “Cultura y patrimonio”
(págs. 120 y 121); “Nguillatún, un debate necesario” (pág. 124); “Patrimonio: intervenir con respeto y
sin temor” (127 y 128); “Sobre héroes y tumbas” (págs. 136 y 137).
Análisis y aplicación (págs. 116 y 117), Diálogo con el texto (pág. 122), Análisis y aplicación (pág. 126),
Diálogo con el texto (pág. 128), Análisis y aplicación (pág. 129), Análisis y aplicación (pág. 131), El blog
(págs. 132-133), El debate (págs. 134 y 135).
Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 94 y 95), Síntesis (pág. 117), Evaluación de proceso (págs. 118 y 119),
Síntesis (pág. 129), Evaluación final (págs. 136-138).
• Identifican los elementos que caracterizan a la interpretación literaria: géneros literarios, contextos, entre otros.
• Valoran la incidencia de la mirada del lector en la perspectiva de la estética de la recepción.
• Identifican y utilizan apropiadamente diversos tipos de argumentos.
• Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos en los medios masivos de comunicación.
• Identifican y reconocen las características del editorial periodístico.
• Utilizan apropiadamente los conectores argumentativos y marcadores.
• Distinguen los conectores argumentativos de los que tienen otras funciones.
• Utilizan recursos verbales argumentativos, de cohesión y coherencia en la escritura.
• Organizan y producen un debate, aplicando los elementos argumentativos en sus producciones orales.
Nuestro patrimonio 81
PLANIFICACIÓN
fundamentales transversales

• Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,
Formación ética:
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, y realizar habitualmente
actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la ver-
dad, los derechos humanos y el bien común.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y comuni-
tarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humani-
zación, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.
• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de
la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la
tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos.
Informática:
a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso
a las comunicaciones. Específicamente:
• Herramientas de software de propósito general.
El alumno o la alumna deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como: proce-
sador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.
• Redes de comunicación entre personas o grupos de personas.
El o la estudiante deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés (por ejemplo, suscri-
birse, enviar correspondencia a la lista) y similares, para comunicarse con una persona o un grupo de
personas.
CONCEPTOS CLAVE
Interpretación. Grandes géneros literarios, contexto de recepción,

pacto de verosimilitud, contexto de producción.
Critica literaria. Metadiscurso, estética de la recepción.
Tipos de argumentos. Instrumentales, sintomáticos, analógicos.
Marcadores textuales. Mecanismos de cohesión, iniciadores, distribuidores,

ordenadores, de transición, disgresivos, espacio-tem-
porales, conclusivos, finalizadores.
Editorial. Géneros periodísticos de opinión.
Conectores argumentativos. Contrastivos, causales, consecutivos, distributivos.
Debate. Moderador, posturas, debatientes, interacción oral.
82 Unidad 3
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA
El comentario de textos1
Para entender el acercamiento a los textos literarios desde el enfoque comunicativo planteado por
la estética de la recepción –descrito en el Texto del Estudiante–, es necesario conocer los postulados
clásicos de análisis crítico de textos literarios expuestos; por ejemplo, en la obra de Fernando Lázaro
Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario (1967).
Según Lázaro Carreter y Evaristo Correa, las siguientes serían las etapas para realizar el comentario
de textos:
1. Lectura atenta del texto para comprenderlo (no para interpretarlo). Búsqueda en el dicciona-
rio de los vocablos complejos.
2. Localización del texto en el contexto histórico y biográfico del autor.
3. Determinación del tema mediante un resumen breve del significado, contenido o argumen-
to del texto.
4. Determinación de la estructura o partes que componen el texto.
5. Análisis de la forma, partiendo del tema o vinculación entre la forma y el fondo del texto.
6. Conclusión del análisis, junto con una opinión personal del texto.
Algunos aspectos propios de esta tradición se refieren a los siguientes:
1. Solo se comentan textos literarios clásicos y escritos. No entran aquí los textos no literarios
ni las manifestaciones orales.
2. Se comentan textos breves completos o fragmentados para realizar una lectura profunda,
enfatizando más los aspectos locales que el análisis global.
3. Se resalta el producto escrito que resulta de la lectura.
4. Se considera que el objetivo del comentario está en “desentrañar el significado y el valor que
subyace al texto (…). Se concible, pues, el comentario de textos como una actividad de res-
puesta única en la que la lectura tiene un único significado: lo que el texto dice”.
A partir de lo señalado, no existe un diálogo personal con el texto, ni una lectura mediada por
aspectos del contexto de recepción del lector (su ideología, valores, experiencias, entre otros), sino
que solo existe un sentido único inmanente a la obra y que es necesario que el lector –crítico lite-
rario, estudiante, profesor o persona en particular– desentrañe.
Actualmente, en cambio, los aportes teóricos de la estética de la recepción rescatan que el propó-
sito del comentario de textos no es encontrar el sentido del texto previamente existente, sino
“facilitar que cada alumno o alumna construya su propia interpretación del texto y que pueda
contrastarla con las de sus compañeros y compañeras. (…) Al sumar las distintas verdades locales
podremos conseguir una mirada mucho más auténtica de la realidad que la que aporta la Verdad
única, con mayúscula” (Cassany, 2008).
1
Cassany, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: Paidós.
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN
Algunas sugerencias al momento de argumentar2
Cualidades de la argumentación
Las cualidades que deben estar presentes en la argumentación, y que son compartidas por la
exposición, son:
• Las ideas deben presentarse de manera ordenada, siguiendo una lógica, ya sea deductiva o
inductiva.
• La elección de las palabras debe apuntar a la claridad, para lo cual también se insta a la senci-
llez en las construcciones gramaticales y el vocabulario.
• La información suministrada debe ser exacta; es decir, ser veraz y tener sustento para compro-
barla.
• Los hechos que se plantean en el discurso deben basarse en situaciones comprobables; o sea,
se busca la objetividad.
Los “sí” y los “no” de la argumentación
Al momento de trabajar la argumentación con los y las estudiantes, es importante tener en consi-
deración aspectos como los siguientes, que hacen que una argumentación sea adecuada
o inadecuada.
Evite Elija
• Argumentos largos. • Argumentos cortos.

• Ordenación alterada de las ideas. • Orden deductivo o inductivo.
• Partir de premisas dudosas o dificultosas. • Partir de premisas fiables, claras y concretas.
• Uso de léxico abstracto, genérico y vago. • Uso de léxico específico y definitorio.
• Utilización de expresiones emotivas. • Utilización de términos seguros y consistentes.
• Argumentos variados inconsistentes. • Argumentos basados en ejemplos y analogías
• Citas de fuentes generales y poco solventes. relevantes.
• Argumentos espontáneos y fluctuantes. • Citas de fuentes fiables y argumentos de
autoridad contrastada.
• Argumentos arbitrarios y desajustados.
• Argumentos lógicos que pongan en relación
causas y efectos.
• Argumentos deductivos válidos en premisas
y conclusión.
2
Cervera Rodríguez, A., y Hernández García, G. (coordinador: Jesús Lobato). Instituto Cervantes. (2006).
Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar.
84 Unidad 3
ANEXO DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA TEMÁTICA DE LA UNIDAD
Conceptos relacionados con el patrimonio nacional: identidad y alteridad3
La Unesco ha señalado que el patrimonio cultural corresponde a “la fuente de nuestra identi-
dad y el sello que nos distingue como nación. Lo componen los bienes que nuestros antepasados
han valorado y conservado en el tiempo. Conocer nuestro patrimonio nos ayuda a desarrollar
una conciencia más aguda acerca de nuestras raíces y nos permite comprender la riqueza
de otros pueblos y culturas”.
Al respecto es interesante comprender el concepto de identidad y, junto con este, uno que está
muy vinculado: el de alteridad. El respeto al patrimonio es la puerta al diálogo intercultural. La
tarea de definir los conceptos de alteridad e identidad es sumamente compleja; por lo tanto, en
primer lugar aclararemos que las ideas que a continuación se desarrollarán corresponden a ambos
conceptos, analizados desde el punto de vista del análisis del discurso. Junto con ello, para abordar
los conceptos no podemos olvidar dos disciplinas que enriquecen el mero análisis lingüístico que
podamos realizar: la Filosofía y la Psicología.
Desde el análisis del discurso, la identidad del sujeto se construye de dos formas diferentes en el
acto de enunciación: la identidad personal y la identidad de posicionamiento.
La identidad personal consiste en el conjunto de características que definen al sujeto según

edad, género, estrato social, entre otros. Por ello, en los discursos se filtran los rasgos de la identi-
dad personal. Es así como nace la identidad discursiva. Dentro de la identidad personal
se enmarca también la identidad social, externa al sujeto y que lo influye significativamente. La
identidad de posicionamiento es aquella en la cual el énfasis está en la posición del sujeto en
un discurso.
Otra perspectiva para analizar la identidad es la que ofrece el concepto de alteridad. Este nace
también a partir de otros ámbitos de estudio, tales como la Psicología, la Filosofía y la Antropología.
La alteridad nos plantea que el yo se define a partir de su conciencia de que existe un no-yo; es
decir, de que existe un otro. Así, la alteridad se configura como un concepto opuesto a la identi-
dad. Desde la perspectiva del análisis del discurso, la alteridad se define como un acto de interac-
ción de un discurso identitario con otro. Este aspecto implica una alta reciprocidad, pues a partir de
la interacción se co-construye el sentido de lo que es el yo.
La identidad, sin distinguir su ámbito de desarrollo, define los valores que el sujeto tendrá con res-
pecto a su entorno. Es un mecanismo que permite poner los límites entre el yo y los otros. Otro
rasgo de la identidad es dar estabilidad al individuo, pues funciona como un eje regulador
de la personalidad, entregando parámetros de conducta propios para cada yo. Es por ello que
podemos decir que la identidad define y determina proyecciones, reformula la visión de mundo
y proporciona a la persona estabilidad emocional. La incidencia y significación del concepto de
identidad se extiende a lo largo de la vida; sin embargo, la Psicología señala que su base se con-
forma durante los primeros dieciocho años de vida.
3
• Identidad y patrimonio. Recuperado el 28 de agosto de 2009 en:
http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=41179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
• Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores.
BIBLIOGRAFÍA
• Madeleine L'Engle. (1995). Camila. Madrid: Alfaguara.

Novela que cuenta la historia de Camila, una feliz chica neoyorquina quinceañera que sin
darse cuenta está a punto de experimentar un gran cambio en su vida. Su mundo se destru-
ye al descubrir que el matrimonio de sus padres está en riesgo. Esta problemática genera
una tremenda crisis de identidad. Gracias al apoyo de Luisa y del hermano de esta, obten-
drá las fuerzas para salir adelante. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales del
desarrollo de la identidad personal y la autoestima.
• Jorge Larraín. (2001). Identidad chilena. Santiago: Lom.

En este libro, Jorge Larraín desarrolla el tema de la identidad chilena. Para ello, organiza el
texto en dos partes: concepto de identidad e identidad latinoamericana y chilena. Finaliza
desarrollando seis propuestas acerca de la chilenidad. Si bien es un libro de mediana com-
plejidad, se recomienda segmentar algunos capítulos para abordarlos con los y las estudian-
tes.
• Miriam Álvarez. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición
y argumentación. Madrid: Arco Libros, S.L.
En este libro, se desarrollan dos tipologías textuales: la exposición y la argumentación. Se
definen ambas, para luego profundizar en las características de cada una. La autora analiza
el concepto del género del ensayo, puesto que plantea que en él se funden dos tipologías
textuales. El libro pertenece a la colección Cuadernos de la lengua española, de la Editorial
Arco Libros, serie de textos que se configura como un valioso material de apoyo a la profun-
dización de temáticas relacionadas con la lengua.
• José León. (2001). Métodos de razonamiento para el debate. Santiago: Editorial

Universidad Diego Portales.
Texto didáctico elaborado por la Universidad Diego Portales en el marco del trabajo de la
sociedad de debate de dicha institución. En él se puede encontrar información muy útil para
docentes que deseen enseñar a sus estudiantes a opinar de manera fundamentada.
Además, presenta una serie de ejercicios para reforzar los modos de razonamiento en la
argumentación.
3. Páginas webs para docentes.
• Biblioteca Cervantes Virtual en http://www.cervantesvirtual.com/

Este sitio corresponde a una biblioteca virtual cuyo principal objetivo es difundir la cultura
hispánica. En ella se puede encontrar un catálogo con las obras más destacadas de la litera-
tura iberoamericana, desde la clásica hasta la contemporánea, incluyendo textos de estudio
crítico e investigación respecto a algunas obras. Esta biblioteca no solo contiene textos lite-
rarios, sino también constituye un centro de recursos para la lengua española. Es posible
encontrar información útil para diversos subsectores y, por su nivel de profundidad de los
contenidos, es adecuada para estudiantes y para docentes.
• Consejo de Monumentos Nacionales en http://www.monumentos.cl/

Sitio donde es posible acceder a definiciones, procesos y lugares que han sido declarados
monumentos nacionales y de la humanidad. Además, se puede acceder a información acer-
ca de eventos como el Día del Patrimonio Cultural en nuestro país y visitas guiadas, entre
otros.
86 Unidad 3
Inicio de Unidad págs. 92 y 93
I. Imagen: al inicio de la unidad “Nuestro patrimonio” encontramos una imagen que representa
la celebración de Fiestas Patrias en 1860, que se encuentra en la colección de la Biblioteca
Nacional. Trabajan la imagen en relación con los siguientes aspectos: descripción de la situación
retratada, personajes que aparecen en ella, lugar donde sucede, emociones y sentimientos que
les produce la ilustración. Luego, explican qué diferencias sería posible observar en una situa-
ción similar pero retratada en la actualidad.
1. Señalan que la expresión memoria en el texto se refiere a la identidad e historia de una nación.
2. Según la UNESCO, el patrimonio comprende los bienes tangibles e intangibles heredados de
los antepasados: el ambiente donde se vive, las tradiciones y creencias que se comparten,
los valores y religiosidad, y la forma de ver el mundo. El patrimonio constituye una fuente
de inspiración y de identidad nacional, pues es la herencia de lo que fue, el sustrato de
lo que es y el fundamento de lo que será.
3. La imagen representa una celebración de nuestra Independencia: las Fiestas Patrias, por
tanto, son parte de nuestra historia nacional, y ese aniversario constituye una valoración de
nuestra historia comunitaria; corresponde a la celebración del “cumpleaños” de nuestro país.
4. La pregunta tiene dos partes: 1. Los Patrimonios de la Humanidad en nuestro país, declara-
dos por la Unesco, son: las iglesias de Chiloé, Rapa Nui, Valparaíso, las salitreras de
Humberstone y Santa Laura, y la ciudad minera de Sewell. 2. Respuesta libre. Invitar a refle-
xionar acerca de situaciones concretas que reflejan verdadero cuidado o descuido por el
patrimonio; por ejemplo, a nivel de las instituciones, la falta de mantención de los ascenso-
res de Valparaíso versus el proceso de conservación y restauración de los edificios de Sewell,
que se inició a partir de la década de los noventa.
I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realizan una lluvia de ideas a partir de la
siguiente pregunta: ¿qué características nos aúnan como chilenos y chilenas? Luego, clasifican
las ideas que mencionaron en cualidades y defectos, y posteriormente establecen criterios para
agruparlas; por ejemplo, aquellas referidas a la familia, a la vida social, a las emociones y al tra-
bajo.
II. Actividad complementaria

Una vez leído el fragmento de El socio y realizadas las actividades de Diálogo con el texto,
ven el telefilme El socio, de la colección de Cuentos chilenos de Televisión Nacional de Chile,
dirigida por Gastón Roca. En esta obra, protagonizada por Francisco Pérez-Bannen, se cuenta
la historia de Julián Pardo, un joven que crea un socio inexistente para timar a la gente de
negocios y conseguir dinero. El objetivo de la actividad es enfrentar a los y las estudiantes a
una versión actual de la obra e ilustrar algunos rasgos de la sociedad chilena. El relato es una
comedia dramática cuyo tema principal es la astucia.
Este telefilme es apto para mayores de catorce años y dura aproximadamente 60 minutos
y su extensión permite la proyección completa de la obra.
Solucionario de El socio (págs. 96-103)

Antes de leer
1. Jenaro Prieto (1889-1946) fue un abogado, periodista y escritor chileno. Su obra refleja
una reflexión sobre la sociedad chilena de su época, durante la primera mitad del siglo XX.
Agudo observador de la idiosincrasia chilena, destacó como uno de los autores más incisivos
y directos de su época, reflexionando de manera crítica sobre gobiernos, sociedad y hechos del acontecer
nacional, usando la sátira, “decir la verdad siempre con una sonrisa”. A partir de la información anterior,
generan una hipótesis de lectura, introduciendo la mirada crítica, el humor y la reflexión acerca de lo vivi-
do por los personajes que participan en la historia.
2. Establecen una relación entre la descripción de la obra y las imágenes, en las cuales se condice la forma de
ser del escritor con su manera de escribir. Las imágenes salen de la habitual figura del intelectual chileno
(la de la piscina y la caricatura), dando a entender que con su idiosincrasia rompió muchos de los esque-
mas. Podría inferirse que con la sátira y el humor logró realizar una crítica a la sociedad y a su manera de
vivir (sobrevivir) en aquel entonces.
Además, es posible señalar que el texto fue publicado en otros países y traducido a otros idiomas, por las
portadas que acompañan la lectura.
Durante la lectura
1. Señalan que la diferencia en el tratamiento de tú a usted refleja desconfianza entre los ex compañeros y,
por lo tanto, que probablemente ha existido distancia entre ellos, o diferencias de tipo laboral, económico
o social.
2. Anticipan que probablemente la utilizará para sacar algún provecho; en este caso, comer más helados sin
pagar, utilizando la mosca muerta en la copa.
3. Interpretan el enunciado expresando que es un negocio que aparenta ser bueno y rentable, una “oportuni-
dad” de hacer dinero y que no se puede dejar pasar. Todos los negocios, para Goldenberg, son potencial-
mente “auríferos”, aun cuando no tengan un ciento por ciento de seguridad y honestidad. Es un especula-
dor a gran escala; juega con la buena fe de las personas, con la confianza, de la cual busca obtener jugosos
dividendos.
4. Respuesta libre. Establecen una hipótesis sobre cómo se desarrollará la acción en el texto.

1. B. Rentable.
2. B. Enterarse. La palabra imponerse tiene varias acepciones, pero en el contexto está siendo utilizada con el
significado de enterarse de algo; en este caso, Goldenberg se entera del contenido de la correspondencia,
específicamente del contenido de la carta que le envía Julián Pardo.
3. En un principio, cuando recién le informa sobre el negocio “aurífero”, ve en Julián Pardo la posibilidad de
utilizar a una persona ingenua para un negocio no muy limpio y así resguardarse, dejando como figura
pública y responsable a Pardo, para que ponga la cara, las firmas y dé las explicaciones que haya que dar
en caso de que el negocio no resulte. Ahora bien, Goldenberg se molesta con la respuesta de Pardo a su
propuesta, la de “consultarlo con su socio” antes de contestar definitivamente. En este punto de la histo-
ria, para Goldenberg aquello no es más que una vil mentira, según la cual cree que Pardo, al no saber
cómo rechazar la oferta, recurre al viejo truco tantas veces utilizado: a su parecer, el “socio” no sería más
que la propia conciencia de las personas, aquella voz que todos consultamos antes de embarcarnos en
alguna aventura, en este caso económica. Por lo tanto, Pardo se presenta a ojos de Goldenberg como un
individuo inseguro y temeroso. Después, al recibir la carta de Julián en donde le entrega el parecer de su
“socio”, la actitud de Samuel Goldenberg cambia totalmente, ya que cree darse cuenta de que Pardo es un
“gran hombre”, “insustituible” para los negocios, precisamente por las ideas que entrega “su socio”; es
decir, se convierte en un hombre valioso por el supuesto camarada que tiene.
88 Unidad 3
4. Nos muestra que la forma de pensar de este individuo, tanto en la niñez como en la
madurez, funciona de la misma manera: busca sacar el máximo provecho y beneficio con
el mínimo de esfuerzo, basándose en engañar y estafar al prójimo sin ningún remordimiento.
El personaje de Pardo, a través de un recuerdo de niñez, establece el paralelo entre la forma
de pensar de esa persona y su actitud ante la vida, que dio como resultado un exitoso hombre de negocios.
De esa forma se diferencia de él, demasiado escrupuloso y dubitativo, tan inseguro de sí mismo y de lo
que sería capaz de hacer, que terminó transformándose –a sus propios ojos– en un fracasado corredor de
propiedades, encerrado en una oficina estrecha y húmeda.
5. Infieren aspectos del contexto de producción de la obra a partir de elementos del texto. Por ejemplo, que
eran comunes los negocios truculentos y auríferos. Además, es posible deducir aspectos referidos a que es
una época y una sociedad en que es el hombre (y no la mujer) quien se encarga de proveer en el hogar.
6. La problemática es la honestidad o deshonestidad en el modo de enfrentar los negocios. Esta forma de
pensar está muy vigente en la actualidad, pues siempre existirá gente inescrupulosa con tal de ganar dine-
ro. Para ello, no ensucian su nombre ni sus manos, sino que buscan personas que hacen el trabajo por
ellos, mientras que los verdaderos responsables quedan impunes. Asimismo, se presenta la lucha de los
sujetos por definir su identidad en una sociedad competitiva y centrada en el dinero y el poder.
7. Tener o no tener un socio se vincula con los componentes descritos en la pregunta anterior: poder económi-
co, estatus, reconocimiento y astucia. Los elementos que subrayan estas características son el uso de un bas-
tón con mango de marfil, el habano en la boca, los anillos en los dedos, por parte de Goldenberg. En cambio,
Julián está agobiado por otras causas: por las deudas de su casa, su mujer, por el hombre del gas, por su hijo
esperando en el hogar por un libro con “monos” que él nunca le podrá comprar por falta de dinero.
Otras marcas textuales son:
• “No, mi amigo. Yo estoy demasiado viejo para el cuento del socio. Ese es un mito como la indisposición
de última hora en las invitaciones a comer, y el compromiso anterior en los empleos”.
• “Usted no puede poner en duda mi franqueza. ¿Qué podría llevarme a rehuir una buena comisión? Si
no lo acepto de inmediato es porque efectivamente tengo un socio… un socio a quien debo mucho…”.
• “Julian, con el rostro congestionado de rabia y de vergüenza —en el tono de Samuel percibía claramente
que no le daba el menor crédito—, se sentó frente a la máquina”.
En los anteriores ejemplos, a través de los modalizadores, los personajes y el narrador evidencian clara-
mente sus opiniones con respecto a ciertos temas. En el primer ejemplo, Goldenberg aclara que a él ya
no le vienen con el cuento del socio, porque él sabe más “por viejo que por diablo”, y lo compara con
otros dos cuentos populares para escapar a un compromiso, enunciados que van entre comillas. En el
segundo ejemplo, el personaje de Julián insiste en la existencia de su “socio” ante las dudas de Samuel,
remarcando su aseveración a través de la utilización del adverbio efectivamente. Y en el último ejemplo,
el narrador nos informa de manera cercana el sentir del personaje de Pardo frente a la duda de
Goldenberg, a través del uso del adverbio claramente.
8. Respuesta libre. Deben fundamentar tanto si la respuesta es positiva como negativa ante la idea de conti-
nuar la lectura de la novela. -
9. Investigan acerca de la temática señalada. En el sitio www.fondo.flacso.cl es posible descargar el documen-
to Diálogos sobre el género masculino en Chile. Montecino, Sonia; Acuña, María Elena. (Comp.). (1996).
Programa Interdisciplinario de Estudios de Género. Santiago, Chile. 107 pp. En el artículo “De lachos a
machos tristes: la ambivalencia de lo masculino en Chile”, de la antropóloga Sonia Montecino, se lee el
siguiente extracto:
Hablar de género supone concebir lo femenino y lo masculino, el ser mujer o ser hombre como
una construcción cultural y social de las diferencias sexuales; al entender el género como algo que
se crea desde la cultura sobre las particularidades sexuales o biológicas, se está asumiendo que
ningún atributo asignado es inmutable y, asimismo, que cada sociedad tendrá su propio repertorio
de rasgos y definiciones de género. Utilizar también este término ha tenido como consecuencia el
indagar en las relaciones que se dan entre mujeres y hombres en las distintas comunidades huma-
nas; relaciones que pueden ser de varios tipos: de desigualdad, de complementariedad, de subordi-
nación, de igualdad.

I. 1. Argumenta claramente si está o no de acuerdo con los planteamientos, fundamentando con marcas
extraídas del fragmento leído. Alude a que efectivamente el socio nace por la inseguridad de Julián,
quien no se atreve a enfrentar y asumir riesgos, ni a expresar sus opiniones. Se apoya en una cita del
texto, por ejemplo: “Y comenzó una larga carta. Al escribir sentía renacer la confianza en sí mismo. Los
tipos dactilográficos, criados en un ambiente comercial, son claros y precisos: no dudan, no vacilan,
saben disimular sus emociones”.
2. Investigan en un mínimo de dos fuentes acerca del tema del doble. Algunos ejemplos del doble en
literatura: La nariz, de Nicolai Gogol; El doble, de Fiodor Dostoievski; La comedia de equivocaciones, de
William Shakespeare; Dr. Jekyll and Mr. Hyde, de R. Louis Stevenson, entre otros.
3. Explican que la última oración del fragmento se refiere a que Julián Pardo crea a su doble, quien
corresponde a todo aquello que él no posee, y quien se apropia y destruye a su creador.
II. 1. Evalúa su acuerdo con una de las dos afirmaciones planteadas. Sugerimos contextualizar con
información biográfica acerca de los autores de las afirmaciones, Octavio Paz y José Ortega y Gasset.
III. Considere al menos la siguiente información básica referida a los críticos señalados:
• Hernán Díaz Arrieta (Alone) (1891-1984): escribió cuentos y crítica literaria en El Diario Ilustrado,
La Nación y El Mercurio, entre otros. Fue miembro de número de la Academia Chilena de la Lengua
y de la Academia Chilena de Historia. Además, fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad
de Chile. Grandes escritores, como María Luisa Bombal, Gabriela Mistral y Pablo Neruda, recibieron
sus elogiosas críticas.
• José Miguel Ibáñez Langlois (Ignacio Valente) (1936): sacerdote del movimiento Opus Dei, teólogo,
poeta y crítico literario. Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense y en Teología por
la Universidad Lateranense. Miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y
Morales del Instituto de Chile. Autor de una treintena de ensayos de crítica y teoría literaria. Realizó
crítica literaria en El Mercurio por más de veinte años. Entre sus libros de creación poética destacan
El libro de la pasión (1986), Futurologías (1980) y El rey David (1998).
• Domingo Melfi (1892-1946): ensayista chileno nacido en Italia. De profesión odontólogo, pero
prácticamente no ejerció. Fue director de la revisa Atenea, funcionario de la Biblioteca Nacional, y
colaboró con los diarios El Sur y El Mercurio. Sus críticas tenían una enfática preocupación ética. Ricardo
Latcham escribió al respecto: “Melfi es, tal vez, el único comentarista chileno para quien los fenómenos
literarios no pueden aislarse nunca del hombre como integridad moral y social. Por eso, reconstruye los
ambientes, las costumbres, el medio, las preferencias y las características más señaladas de la época en
que cada personaje tuvo que desenvolverse”. (Domingo Melfi Demarco (1892-1946) Presentación en
www.memoriachilena.cl).
90 Unidad 3
III. Lectura: El árbol
1. Actividad previa: escuchan música de Mozart, Chopin y Beethoven con los ojos cerrados.
Luego, describen oralmente a su compañero o compañera de banco las emociones que les
causan las melodías. Preguntar a los y las estudiantes: ¿qué diferencias ven entre la música
de cada compositor? Si lo desea, invite a realizar una investigación sobre la vida y obra de
cada uno.
Solucionario de El árbol (págs. 108-117)

Antes de leer
I.
1. Fomente la tolerancia ante los distintos gustos e incluso invite a romper los prejuicios,
escuchando la música que le gusta al compañero o compañera.
2. Procure acercar a los y las estudiantes a la música clásica.
Durante la lectura
1. Señalan que, según las marcas del texto, quizás no le piden matrimonio porque no tiene la misma inte-
ligencia que sus hermanas.
2. Las marcas textuales indican que, gracias a la música de Mozart, se ve transportada desde sus recuerdos
de cuando contrajo matrimonio, a la situación actual en la sala de conciertos. Marcas: “Mozart la toma
de la mano”, “la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso”, “le cierra la puerta de su pasado”, “la
deja en la sala de conciertos”.
3. Expresan, sin vergüenza, las emociones que provoca el párrafo, tomando en cuenta que ella se siente
poca cosa, menoscabada ante todos los demás: “todo el mundo se aburría con ella”.
4. Con Chopin, Brígida recuerda un período de crisis con Luis.
5. La situación inicialmente le provoca rabia, pero como no obtiene respuesta de parte de su marido,
finalmente su emoción se transforma en impotencia e indiferencia.
6. Señalan predicciones a partir de lo leído.
Análisis y aplicación
II.
1. En el texto hay un cruce entre distintos espacios y tiempos: el espacio físico del momento actual de la
narración corresponde a la sala de conciertos. Allí trae a la memoria de la protagonista otros espacios:
su hogar, su dormitorio y la casa de su infancia.
El espacio psicológico, al comienzo, es de ansiedad. Luego, se vuelve angustia e incomprensión.
El fluir del tiempo en la narración va de la mano con la música, que le recuerda el pasado, trayéndola
al presente.
2. Rúbrica de corrección: ¿Qué representa el gomero para Brígida?
Correcto Parcialmente correcto Incorrecto

Indican que el gomero representa tres aspectos Indican que el gomero Indican que el gomero repre-
y fundamentan con marcas que apoyan coherente- representa tres aspectos, senta solo un aspecto. O
mente la interpretación. Dos ejemplos: representa pero fundamentan solo bien, indican que representa
compañía: “El cuarto se llenaba instantáneamente dos de ellos con marcas tres aspectos, pero no funda-
de discretos ruidos y discretas presencias, de pisa- que apoyan coherente- mentan ninguno con marcas
das misteriosas...”, representa un espacio lúdico mente su interpretación. textuales o referencias al
para la mujer, quien participa de algún modo en texto. O bien, fundamentan
los juegos de los niños que se cobijan en el árbol: todas las interpretaciones,
“ella se asomaba a la ventana y golpeaba las pero de manera incoherente.
manos; los niños se dispersaban asustados, sin
reparar en su sonrisa de niña que a su vez desea
participar en el juego”.
III.
1. Señalan que la crítica toma en cuenta la situación de la literatura en nuestro país en el momento cuan-
do la escritora produce la obra e indica que aquí se encuentra sola y que solo encuentra afinidad litera-
ria en escritores argentinos. Además, señala que la Bombal vive en un momento de represión de la
sexualidad femenina; entonces, debe evadir los términos directos que aluden a esa realidad para no ser
censurada socialmente.
2. En el segundo y tercer párrafos se encuentran marcas que aluden a la ideología de género que orienta
su lectura.
3. Rubí Carreño cuestiona la lectura de Ignacio Valente, ya que señala que leyó la obra de Bombal como litera-
tura de naturaleza femenina y no como la literatura innovadora que realmente fue. Por eso es posible seña-
lar que Valente la lee desde el género sexual y no desde la literatura.
Síntesis
Rúbrica de corrección:

Construye un mapa Hace un mapa conceptual Hace un mapa conceptual, No es un mapa concep-
conceptual (tiene un concepto central que establece los vínculos tual. O bien, faltan tres o
y todos los conceptos deriva- adecuados entre los térmi- más de los conceptos soli-
dos solicitados) y los enlaces nos (con un máximo de dos citados.
establecen vínculos adecua- errores en esos vínculos), O bien, presenta tres erro-
dos entre los conceptos. pero falta un máximo de res en los enlaces entre
dos de los conceptos solici- conceptos.
tados.
2. Actividad complementaria: analizan qué reflejan las imágenes que acompañan el texto.
Ilustran un nuevo momento, sensación o emoción que les provoca la lectura.
I. Actividad previa: invitar a dos estudiantes a pasar al pizarrón y tomar nota de una lluvia de
ideas realizada oralmente por el curso: ¿qué ventajas y desventajas culturales trae la globaliza-
ción? Orientar la discusión hacia la pérdida de elementos identitarios en términos nacionales
justamente a raíz de la adopción de costumbres, vestimenta y lenguaje de otros países y cultu-
ras (como lo que ha sucedido con la forma de vestir en todo el mundo, homogeneizándose
con la de EE UU, a raíz de su influencia en el cine, la televisión y la música).
Posterioremente, invitar a conversar respetuosamente sobre la función del rescate patrimonial
en un mundo globalizado.
II. Lectura: Cultura y patrimonio
Solucionario de Cultura y patrimonio (págs. 120-122)

Antes de leer
1. Explican brevemente qué significado tiene para cada uno ser chileno o chilena, aclarando
las razones por las que lo consideran de ese modo. Luego, construyen una definición conjunta con el com-
pañero o compañera de los elementos que definen la chilenidad.
92 Unidad 3
Durante la lectura
1. Según el autor, la principal causa de la crisis de la cultura chilena es que desconocemos nuestro patrimo-
nio cultural y natural.

1. C 2. A 3. C 4. C
5. Construyen un esquema, considerando las ideas principales de cada uno de los párrafos. Además, indican
claramente las relaciones entre las ideas. Finalmente, evalúan la calidad de la presentación de las ideas
del texto.
6. Explican el significado de la oración, señalando fundamentalmente que se refiere a los prejuicios étnicos
que tenemos como cultura y que nos impiden comprender cabalmente su herencia. Luego, opinan a partir
de esa idea con fundamentos que pueden ser ejemplos, comparaciones u otros.
7. Según el texto, es importante tener conciencia del patrimonio, porque así es posible establecer qué somos
y cuánto valemos, cuáles son nuestros deberes y derechos como país.
8. Rúbrica de corrección:
Estructura El texto presenta la estructura La mayoría del texto presenta El texto no es argumenta-
del texto argumentativa con introducción, la estructura argumentativa, tivo. O bien, tiene solo un
desarrollo y conclusión, y con pero tiene solo dos de las argumento (o menos)
tres argumentos. siguientes: introducción, desa- correcto.
rrollo y conclusión. O bien, solo O bien, tiene solo desarro-
tiene dos argumentos. llo de las ideas.
Contenido Todo el texto es coherente en La mayoría de las ideas del Dos o más ideas del texto
del texto apoyar o rechazar la afirmación. texto son coherentes en apoyar no apoyan o rechazan la
o rechazar la afirmación. afirmación.
Elementos El texto no presenta errores gra- El texto presenta hasta dos erro- El texto presenta más de
gramaticales maticales (concordancia) ni orto- res gramaticales y ortográficos. dos errores gramaticales
y ortográfi- gráficos (acentual, literal o pun- y ortográficos.
cos tual).
III. Actividad complementaria: profundizan los contenidos de argumentación a partir de la

Ampliación de contenidos. Para eso, dibujar el mapa conceptual en el pizarrón, para que ten-
gan un panorama más acabado de los contenidos que están trabajando durante este año.
A partir de la información del mapa, es posible profundizar la diferencia entre argumentación
secuencial y argumentación dialéctica.
IV. Ampliación de contenidos

Tipos de argumentación
1. Argumentación secuencial: el discurso argumentativo presenta una sola tesis y los argu-
mentos que la apoyan. Hay dos formas de presentar el cuerpo argumentativo:
• Deductiva: se plantea el tema; la tesis se propone en la introducción, y luego, se dan los

argumentos que la apoyan.
• Inductiva: se plantea el tema, primero se entregan los argumentos y al final, en la con-
clusión, se presenta la tesis.
2. Argumentación dialéctica: argumentación en donde un mismo emisor presenta una tesis en torno
a un tema, pero al mismo tiempo presenta una contratesis; es decir, un punto de vista antagónico o
detractor de la tesis. Para ambas opiniones se presentan argumentos; esta es la etapa llamada demos-
tración, y finaliza con la conclusión, en la que el emisor se posicionará por la tesis o contra-tesis,
entregando sus razones.
Argumentación
plantea un posee una puede ser objetivo
Tema debatible Estructura Secuencial Dialéctica Convencer,

persuadir,
debatir
se compone de puede ser se compone de
a través de
Tesis Deductiva Inductiva Tesis
Argumentos racionales
Base
Tesis Argumentos Contratesis
por
Garantía
Argumentos Tesis Argumentos analogía
Respaldo causalidad
autoridad
Conclusión Conclusión Conclusión signos
generalización
I. Lectura: Nguillatún, un debate necesario

1. Esquemas argumentativos
La tesis del autor sostiene que se hace necesario un debate sobre declarar o no la ceremonia del
Nguillatún como Patrimonio Intangible de la Humanidad.
• Párrafo 1: respecto de la tesis, contempla un argumento por analogía, ya que funciona
como un ejemplo de quienes apoyan la iniciativa.
• Párrafo 3: expone un argumento por analogía, ya que ejemplifica la posición de quienes están en con-
tra de la iniciativa.
• Párrafo 4: presenta un argumento sintomático, pues hace mención a una característica específica del
punto de vista sobre el que se argumenta; esto es, lo que significaría declarar como Patrimonio
Intangible de la Humanidad al Nguillatún.
• Párrafo 5: plantea un argumento instrumental, ya que menciona las causas y consecuencias de uno
de los puntos de vista: declarar efectivamente al Nguillatún como patrimonio.
2. En este caso, predominaría el argumento por analogía, aunque el más determinante es el sintomático.
3. Dos lugares donde pueden investigar sobre este tema en Internet son www.nuestro.cl y
www.serindigena.cl (portal de las culturas originarias de Chile). Nguillatún es un rito de petición mapu-
che que se realiza por diversos motivos, pero al menos una vez al año en cada grupo. Se efectúan en un
lugar sagrado, especialmente dispuesto y “limpio” para este fin, y alrededor del cual se distribuyen los con-
currentes. Al medio se ubica un altar. Las ceremonias duran entre dos y cuatro días, y se realizan sacrificios
y ofrendas a los dioses, y el vino y carne de los animales se reparten entre los asistentes. Además, se llevan
a cabo bailes y cantos rituales.
a. Producen un texto argumentativo breve. En él se aprecia que saben qué es un Nguillatún, cómo se
efectúa y cuál es la función que cumple para el pueblo mapuche. El texto tiene al menos dos argumen-
tos distintos que apoyan su opinión.
94 Unidad 3
I. Actividad previa: llevar a clases distintos medios escritos. A partir de la página del medio
escrito que está dedicada a la opinión, infieren qué textos aparecen en esta sección, quiénes
son los emisores, cuáles son los temas y qué lenguaje se utiliza en estos. Por lo general, encon-
trarán editoriales, cartas al director, columnas y caricaturas editoriales. Orientar la conclusión de
que estos son textos donde predomina lo argumentativo, con uso de argumentos racionales.
II. Lectura: Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor
Solucionario de Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor (págs. 127-129)

1. A 2. A 3. A 4. A
5. El antecedente está en las actividades de conmemoración del Día del Patrimonio.
6. Hay una presentación o introducción al tema en el primer párrafo; un desarrollo
de las dos ideas señaladas en el primer párrafo (párrafos dos y tres), y un cierre que retoma esas ideas
para presentar la temática de este número de la revista CA en el último párrafo.
7. Elaboran un cuadro como el siguiente:
Tema Tesis Argumentos Propósito del texto

Intervención y res- En Chile se realizan interven- –Hay obras que se mantienen Formar una opinión res-
tauración del ciones al patrimonio que no inalterables; por lo tanto, está pecto de cómo intervenir
patrimonio arqui- respetan su sentido original. bien preservarlas tal cual. el patrimonio.
tectónico. –Sin embargo, hay otras que
sufren cambios naturales a tra-
vés del tiempo y existe el ries-
gos de que la normativa fosili-
ce esta obra, coartando su
dinamismo, ya que con el
tiempo cambia su función y la
forma como se usa.
–Respetar una obra patrimo-
nial no equivale a fosilizarla en
el tiempo.
–Igualmente, hay intervenciones
audaces, pero que carecen de
respeto, ya que no siempre se
hace un análisis inteligente
de la historia y del contexto
actual.
8. Realizan una investigación sobre lo solicitado y los valores culturales que expresa esta fiesta realizada en el
sur de nuestro país.
III. Ampliación de contenidos
Caricatura editorial
Corresponde a un texto que contiene una o más imágenes y que presenta una situación gráfica creada a
partir de un tema noticioso, atractivo o de interés general, en la cual se manifiesta la postura del medio
respecto de ese tema.
Por lo general, las caricaturas editoriales son una síntesis clara de una idea u opinión que los lectores pue-
den reconocer rápidamente. A diferencia del editorial, la caricatura sí va firmada por su creador.
Solucionario (pág. 129)

Síntesis
• La argumentación tiene como fin no solo zanjar una disputa, sino que resolverla.
• Los componentes básicos de la estructura de la argumentación son el punto de vista y
los argumentos.
• Existen distintos tipos de argumentos; estos se pueden clasificar en: sintomáticos, instrumentales y analó-
gicos.
• El editorial tiene una estructura argumentativa, porque postula el punto de vista del medio donde aparece,
y se entregan argumentos para apoyar esa idea.
I. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo de la sección, invite a realizar el siguiente

ejercicio de completación cloze, a modo de síntesis de los contenidos trabajados.
• Los conectores sirven para dar al texto (cohesión).

• Algunos conectores más usados en los textos argumentativos son los: ,
, , , y
(causales, consecutivos, de certeza, condicionales, de oposición).
• En la argumentación, para introducir el punto de vista generalmente se utiliza un conector
(consecutivo) y para introducir los argumentos un conector
(causal).
I. Estrategia para la producción escrita

Indique claramente a los y las estudiantes los pasos que deben seguir para escribir un texto
argumentativo, aplicando los conocimientos y habilidades adquiridos hasta el momento.
96 Unidad 3
Etapas para la escritura de un texto argumentativo

1. Elige un tema controvertido que te interese.
2. Determina el punto de vista que deseas sostener respecto del tema.
3. Determina los argumentos que pueden apoyar tu punto de vista y los que sean necesarios
para apoyar esos argumentos. Recuerda para ello las distintas estructuras que plantean Van
Eemeren y Grootendorst.
4. Explicita con conectores causales o concesivos las relaciones entre el punto de vista y los
argumentos.
5. Ordena tus argumentos con conectores distribuidores.
6. Dentro de los argumentos que determines, fíjate si existen ideas opuestas y explicita esta
relación con conectores adversativos.
II. Actividad complementaria: al finalizar la creación del blog, lo revisan y complementan, a la

luz de la siguiente actividad.
Netiqueta en Internet
Netiqueta es una palabra que viene del frances étiquette (buena educación) y del inglés net
(red). Se refiere al conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en Internet
y, por lo general, corresponden a reglas de etiqueta del mundo real aplicadas a las tecnologías
y el mundo virtual.
1. Investiga qué normas de netiqueta se aplican a los mensajes de correo electrónico, a los
mensajes instantáneos y a los blogs.
2. Reflexiona: ¿crees que es necesario ser cortés y respetuoso en Internet?, ¿por qué hay per-
sonas que, pese a que son corteses y respetuosas en sus relaciones cara a cara, no lo son en
sus relaciones virtuales?
3. Construye un texto argumentativo sobre el valor de la netiqueta en la convivencia actual, y
súbelo al blog del curso.
4. Juzga si es o no pertinente la aplicación de netiqueta en tus comunicaciones virtuales, y si
es necesario aplicarla en el blog del curso.
I. Instrumento de evaluación
Para evaluar el trabajo de los y las estudiantes, utilice la siguiente lista de cotejo, que debe ser
previamente compartida con el curso, a fin de que conozcan los criterios con los que serán eva-
luados.
Criterios de evaluación Sí No Comentarios

• Debaten sobre uno de los temas planteados.
• Investigan en varias fuentes confiables sobre el tema.
• Construyen argumentos claros, coherentes y diferentes sobre el tema.
• Respetan la estructura entregada para el debate.
• Respetan a sus compañeros y compañeras.
• Escuchan los argumentos del grupo adversario y los contraargumentan.
• El lenguaje verbal, paraverbal y no verbal es adecuado y respetuoso a la situación.
Logrado: 7 criterios Sí.
Medianamente logrado: 5 o más criterios Sí.
No logrado: 4 o menos criterios Sí.

– Logrado: buscan en Internet información de cómo crear y participar en torneos interescolares
de debate. Para eso, es útil la información que aparece en los sitios de la Universidad Diego
Portales y de la Universidad Andrés Bello. Asimismo, a quienes se interesen más en el tema,
invítelos a averiguar en qué consiste la Sociedad de Debate, donde pueden acceder incluso a
videos de capacitación en debate y oratoria.
– Medianamente logrado: reflexionan sobre su práctica a partir de la pauta de cotejo
anterior. Mediante la reflexión, identifican ejemplos de situaciones en las que no efectuaron
lo que se esperaba de ellos en el debate; por ejemplo, identifican qué palabras o gestos
fueron inadecuados o irrespetuosos a la situación y por qué palabras o gestos pertinentes
podrían remplazarlos.
– No logrado: determinan, a partir de la pauta de cotejo anterior, qué aspectos no fueron
logrados. Luego, explican con sus palabras qué es lo que deben hacer para solucionar cada
punto. Para esto, se sugiere averiguar si comprenden cabalmente el criterio de evaluación
no logrado. Por ejemplo, si el criterio no logrado fue “Investigan en varias fuentes
confiables sobre el tema a debatir”, solicite que expliquen en voz alta qué entienden por
fuente confiable. Invite a revisar si realmente las fuentes en las que buscaron cumplieron o
no con este aspecto. Solicite que busquen nuevamente, mejorando el error. Finalmente,
realizan otro debate, optimizando aquellos criterios mal evaluados.
Recursos pág. 139
I. Oriente la observación de la película El chacotero sentimental. Ponga énfasis en el reconoci-

miento de aspectos propios de nuestra identidad nacional. Revise previamente la cinta, para
determinar si se verá o no completa durante la clase, considerando que tiene escenas para las
que es necesario tomar en cuenta la madurez de los y las estudiantes de cada curso.
La película tiene una duración de ochentaisiete minutos, y la censura es para mayores de cator-
ce años.
II. Se sugiere que el trabajo con las lecturas se realice de manera paralela y personal. Por ejemplo,
es posible invitar a escoger uno de estos tres textos (Bombal, Parra o Neruda) y a leerlo fuera
del horario de clase. Para poner en común la experiencia de lectura de cada estudiante, deter-
mine que los primeros quince minutos de la clase estarán destinados a compartir el trabajo per-
sonal con los textos. Así, planifíquelos claramente a partir de temas claros:
• clase 1: ¿qué sabemos del autor?, ¿qué queremos saber?, ¿dónde lo buscaremos?
• clase 2: ¿qué aprendimos del autor?, ¿por qué podría interesarnos leer su obra?
• clase 3: de lo que hemos leído de manera personal, ¿qué nos ha gustado y qué no?,
¿es de fácil o difícil lectura?
• clase 4: ¿cuál parece ser el tema de la obra?, ¿qué espero de ella?
98 Unidad 3
LECTURA ADICIONAL 1
Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica
Arica se encuentra enclavada en un privilegiado nido cultural que nos transporta a diez mil años atrás.
Su riqueza y vestigios emergen en cada trozo de este árido desierto como mudo testimonio de un
pasado de esforzados seres humanos radicados en extramuros, territorios aislados de las mayores civili-
zaciones. No obstante, constituyen la base de nuestra identidad, en vías de extinguirse, por la carencia
de una política patrimonial que proteja su entorno en beneficio de la educación y el turismo.
Conmueve conocer los testimonios dando cuenta de las destrucciones y abandono del área de cerro
Sombrero, con sus geoglifos, y una aldea prehispánica ubicada a media ladera de una loma, construida
hace dos mil años, con una población que alcanzó a tener 500 viviendas levantadas sobre terrazas
naturales de piedra, cuna de la “cultura Arica”.
Sus ocupantes fueron agricultores con un intenso intercambio entre las poblaciones ganaderas andinas
y los valles costeros, cuyos productos eran transportados en caravanas de llamas portando carne, char-
qui, lana, quínoa, para ser trocadas por maíz, ají, pescados y mariscos. Hay otros sitios del período de
influencia Tiawanaku, como el Pukará San Lorenzo, y de la era incaica: el conjunto habitacional de Alto
Ramírez. También hay que considerar los geoglifos del valle de Azapa y las colcas.
Paradojalmente, el centro de mayor atracción, como es cerro Sagrado, se encuentra dentro de una pro-
piedad privada y nunca se ha podido concordar un acceso regulado, para empaparnos de esos impre-
sionantes geoglifos donde se establecieron los primeros asentamientos humanos en la época del inicio
de la actividad agrícola.
El panel de imágenes representa motivos de figuras humanas, animales y otras representaciones que
hasta el momento resultan una incógnita, porque los científicos no coinciden en sus significados. Las
agencias de viajes programan una detención obligada en cerro Sombrero para admirar esa iconografía
a más de mil quinientos metros de distancia.
Todo este enjambre de expresiones artísticas utilizadas como símbolos de señalizaciones, interpretaciones
ancestrales y ritos, forma parte de un circuito que en cualquier parte del mundo constituiría un valioso
y atractivo producto turístico y educativo. Se puede dotar de estaciones didácticas y miradores con vista
hacia las laderas de los cerros y al encantador, fértil y generoso valle de Azapa; sin embargo, su desam-
paro resulta preocupante. Las autoridades y los privados tienen la gran responsabilidad de asumir el
desafío de recuperar y poner en valor estos sitios arqueológicos, para impedir la irremediable pérdida
del patrimonio cultural de Arica.
Jorquera Dinamarca, R. Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica.

Recuperado el 19 de octubre de 2009 de www.elmorrocotudo.cl [Homepage] Consultado en la
Disponible en: http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/21076
1. ENCLAVADO 2. VESTIGIOS 3. TROCADAS

A. Encerrado A. Memorias A. Transformadas
B. Ubicado B. Ruinas B. Cambiadas
C. Encajado C. Recuerdos C. Intercambiadas
D. Enriquecido D. Huellas D. Compradas
E. Puesto E. Verdades E. Pasadas
4. CONCORDAR 5. EMPAPARNOS 6. ASENTAMIENTOS

A. Ingresar A. Penetrarnos A. Personas
B. Acoger B. Humedecernos B. Grupos
C. Establecer C. Enterarnos C. Sitios
D. Corresponder D. Imbuirnos D. Pueblos
E. Acordar E. Absorbernos E. Seres
II. COMPRENSIÓN LECTORA
1. ¿Cuál es la tesis del texto anterior respecto del patrimonio cultural de Arica?
A. Reside en las reliquias arqueológicas que posee.
B. Se perderá si no se toman las medidas a tiempo.
C. Ejemplifica la ineficaz política patrimonial de nuestro país.
D. Sería un producto turístico invaluable en otro lugar del mundo.
E. Representa a las sociedades prehispánicas, origen de su cultura actual.
2. ¿Cuál es el propósito del texto anterior?

A. Revalorar el patrimonio cultural de Arica.
B. Exponer las ventajas de recuperar el patrimonio cultural de Arica.
C. Describir la deteriorada situación actual del patrimonio cultural de Arica.
D. Informar sobre las características de la pérdida del patrimonio cultural de Arica.
E. Convencer de asumir la responsabilidad de rescatar el patrimonio cultural de Arica.
3. ¿Para qué se utiliza el caso de cerro Sagrado?
4. ¿Qué opinión te merece la situación del patrimonio cultural de Arica? Para fundamentar, apóya-
te en la información del texto. Si necesitas más datos, búscalos en diarios y revistas
de Internet.
III. INVESTIGACIÓN
1. Averigua qué son los geoglifos y qué diferencia tienen con los petroglifos. Luego, busca imáge-
nes de estas manifestaciones artísticas e indica qué explicación se da a su origen.
SOLUCIONARIO
cas en forma de símbolos grabadas sobre piedras.
modo de mosaico, lo que contrasta con un fondo más claro del desierto. Los petroglifos son representaciones gráfi-
III 1. Los geoglifos son figuras construidas en los cerros o en planicies, colocando piedras oscuras de origen volcánico a
un lugar patrimonial ubicado en un territorio al que no se puede acceder, porque es privado.
II. 1. B 2. E 3. Señala que el caso de cerro Sagrado se utiliza para ejemplificar la contradicción que se genera por
I. 1. B 2. A 3. C 4. E 5. D 6. B
100 Unidad 3
LECTURA ADICIONAL 2
Lee atentamente los siguientes textos.
Peor es mascar lauchas es una deformación del dicho español Peor es mascar la hucha, del turco, que
significa alcancía, a través del árabe.
Alcancía de barro con una hendidura o caja pequeña de madera o metálica para guardar dinero, el que se
ahorra para tenerlo de reserva.
Pero, si la hucha está vacía, no queda más que mascarla, porque no hay nada más que comer, ni dinero
para comprar.
Es decir, que el tener que mascar, morder la alcancía, la hucha de pobreza, aquí se ha convertido en Peor
es mascar lauchas.
Andar pololeando. Pololo es el nombre vulgar de varios coleópteros, pero el nuestro es el Sulcipalpus ele-
gans, que revolotea al anochecer alrededor de la luz o de las flores.
Tal vez su nombre viene del mapuche pulomen, pululu, especie de moscardón que zumba alrededor de uno.
En el país, en sentido figurado, pololo es el enamorado, el que acosa a las niñas casaderas, y cuando se
está en pleno cortejo, se está pololeando.
La picardía nacional, por extensión, denomina así al que requiebra insistentemente, ya que este bichito de
la luz, volando en torno de ella, se encandila y cae, se repone y vuelve a persistir. Y no otra cosa hace el
rondador, el seguidor de la que está enamorado o pretende estar.
Cuando se está muy conforme con esta versión, aparece el libro Firme la Quinta, del bombero Agustín
Gutiérrez Valdivieso y leemos que el verbo pololear se inventó gracias a los voluntarios de la Quinta
Compañía de Bomberos de Santiago.
Corrían los años previos a la Guerra del Pacífico, cuando los quintinos decidieron usar siempre un distintivo
de metal verde, con la figura de un pololo en el prendedor de la corbata o como adorno en el ojal de la
solapa. Rápidamente el emblema pasó a poder de las más hermosas santiaguinas de la época, en prenda
de amor eterno, y como derivación, todo Chile terminó hablando de mi pololo y pololear.
Plath, O. (2008) Folclor lingüístico chileno. Santiago: Copesa.
I. COMPRENSIÓN LECTORA
1. ¿Qué clase de información entregan los textos anteriores?

2. ¿Por qué estas expresiones de nuestro país son parte de nuestro patrimonio cultural?
3. ¿Consideras que los chilenos y chilenas valoramos estas expresiones del patrimonio cultural?
Fundamenta con dos argumentos.
4. ¿Qué otras expresiones del acervo lingüístico chileno conoces? Escoge dos e investiga su origen.
SOLUCIONARIO
muerto, rey puesto o ser un medio pollo. Investiga el significado de dos de ellas y las expone brevemente.
4. Menciona otras expresiones del acervo lingüístico chileno, como estar pato, lo pasé chancho, ojo al charqui, rey
argumentos.
3. Responde mediante un texto argumentativo claro, apoyando una de las dos posturas posibles con al menos dos
patrimonio porque forman parte del patrimonio cultural intangible.
y objetos que definen lo propio de un grupo humano y lo diferencian de otro. Estas expresiones son parte de este
2. Los textos forman parte del acervo cultural; es decir, pertenecen al conjunto de conocimientos, creencias, prácticas
1. Los textos definen dos términos populares de nuestro idioma y aluden a su origen.

LECTURA ADICIONAL 3
Lee atentamente el siguiente texto y realiza la actividad con un grupo pequeño de compañeros
y compañeras.
La “animita”
Nace una "animita" por misericordia del pueblo en Su misión es hacer aseo, poner las velas en los can-
el sitio en el que aconteció una “mala muerte”. delabros, palmatorias, encender unas, apagar otras,
arreglar las flores en las jardineras, renovar las mar-
Es un cenotafio popular, los restos descansan en el
chitas.
cementerio, por lo que se honra el alma, la “ánima”.
Se encargan, a la vez, de extraer las cantidades de
Donde finalizó la terrena jornada, en el mismo lugar
esperma que se derrite.
se construye una caseta, la que pasa a llamarse casi-
lla, templete, ermita, gruta. Son reproducciones, imi- Se les visita sin días fijos ni horarios, la mayor predo-
taciones de casas y algunas semejantes a iglesias. minancia está en los días lunes, miércoles y sábados.
Todas ostentan cruces. Se le prenden velas que se En forma especial, el 1 y 2 de noviembre.
colocan en las casetas para precaverlas del viento, las
Algunas “animitas” tienen venerantes que vienen de
más de las veces están expuestas al aire.
distintos puntos del país y de los limítrofes.
Le agradecen los favores concedidos en placas metá-
Los peregrinos, los creyentes son de ambos sexos,
licas, en trozos de mármol, madera, bronce. Votos de
como de diferentes edades y clase social.
gratitud con nombre completo, a veces con iniciales.
Las “animitas” se encuentran en las grandes ciuda-
Les escriben cartas, notas en las que hacen todo tipo
des, en las calles, a la vera de las aceras, en los pue-
de súplicas, las que sitúan semiescondidas, entre los
blos de provincia, en los extramuros.
exvotos.
Se les ve a lo largo de los trazados ferroviarios de
Las flores están como las ofertas más escogidas, ya
norte a sur, en las riberas de los ríos de enfurecidas
sean naturales o artificiales.
corrientes, al borde de los barrancos, en la curva peli-
Frente a ella soliloquean, hablan a solas, le dedican grosa, en la berma de las carreteras, en las rocas de
misas, coronas de caridad, le distribuyen iconografía las playas, en la escabrosa cordillera, en la pampa
religiosa. soledosa de la sal y el cobre, en las islas de Chiloé,
entre la lluvia y el viento.
Tienen veladoras, cuidadoras voluntarias por horas,
es una vecina que se conduele. En otras ocasiones se
Plath, O. (2008). La “animita“, hagiografía folclórica.
traspasa el cargo de madre a hija, de tía a sobrina.
Gran libro del Folclor Chileno. Santiago: Copesa.
1. ¿A qué se debe el nombre de “animita”?

2. Investiga el origen de esta costumbre en nuestro país.
3. Indaga la historia de Romualdito y por qué se ha transformado en una de las animitas más
famosas de Chile.
4. Investiga qué postura tienen las iglesias católica y evangélica ante este fenómeno.
102 Unidad 3
Lee atentamente los siguientes textos y responde las preguntas por escrito.
TEXTO 1
Santiago construirá “cápsula del tiempo” con objetos típicos para celebrar
el Bicentenario
Municipio enterrará en septiembre del próximo año una caja con elementos escogidos por la ciu-
dadanía, la cual solo podrá ser abierta después de 100 años.
El mejor vino de 2010, la obra del escritor nacional Objetos representativos

más renombrado de ese año e incluso la camiseta del
Los elementos que tendrá la “cápsula del tiempo”
deportista del momento podrían llegar intactos al
serán elegidos por los que se sientan atraídos por la
2110, cuando Chile cumpla 300 años. Los tickets de
idea, a través de una página web que estará habilita-
estacionamiento, las semillas de un árbol e incluso
da en mayo próximo.
muestras de ADN también tendrán esa oportunidad.
En el sitio, cada usuario podrá proponer los obje-
Esto, pues la Municipalidad de Santiago prepara uno
tos que estime representativos y votar por los que ya
de los proyectos bicentenario “más innovadores y
han sido postulados. Estos serán determinados final-
diferenciadores”, a decir de sus creadores: una
mente por un jurado compuesto por distintos exper-
“cápsula del tiempo” que se cerrará en septiembre
tos, pues la cápsula, que será diseñada por una empre-
del próximo año y que contendrá los elementos que
sa especializada de California, solo tendrá 60 centíme-
más identificarán al país cuando cumpla 200 años.
tros de altura.
La cápsula está inspirada en el compartimento del
Además, los usuarios tendrán la oportunidad de escri-
milenio instalado frente al Museo de Historia Natural
bir cartas a sus descendientes, las que permanecerán
de Nueva York, hace nueve años y que se abrirá en guardadas de manera digital, y las cuales se entrega-
el año 3000. rían en 100 años más. El alcalde de Santiago, Pablo
Zalaquett, señaló que la idea “es dejar un legado hacia
El artefacto chileno estaría enterrado en el centro de
el futuro, proyectar el bicentenario al tricentenario,
la Plaza de Armas o en el cerro Santa Lucía, pues
para que las próximas generaciones puedan conocer
ambos sitios tienen una alta carga histórica, y por-
de nosotros y de nuestro modo de vida a través de
que se espera que no sufran grandes modificacio-
cosas simples”. Mientras, la directora de la Secretaría
nes. Además, se diseñará una escultura inspirada en
de Planificación de la comuna, María Paz Troncoso,
un elemento típico nacional para marcar dicho hito.
cuenta que el proyecto “abre una discusión muy
La cápsula, que tendrá un costo estimado de $ 100 amplia” sobre la sociedad, pues se trata de elegir “ele-
millones, se podrá abrir solo en 100 años más, para mentos que nos pueden representar como país”.
que los descendientes “vean cómo éramos, a través
de nuestras cosas típicas y se puedan imaginar cómo
vivíamos”, cuenta uno de los creadores. Herrera, J.y Neira, A. 2009, 11 Septiembre. La Tercera, p. 19.

TEXTO 2
Editorial
Chile en una cápsula
No importa si la idea es original o si fue copiada de una película, pero lo cierto es que la iniciativa de ente-
rrar una "cápsula del tiempo" en la Plaza de Armas de Santiago es interesante y mueve a reflexión.
Básicamente, se trata de depositar bajo tierra un artefacto que solo podrá ser abierto dentro de 100 años,
cuando Chile celebre su Tricentenario, y que contendrá objetos que permitirán a los chilenos del futuro
hacerse una idea de quiénes éramos, y cómo éramos, sus antepasados del siglo XXI (en Nueva York hicieron
lo mismo en el 2000, pero su cápsula será abierta recién en el año 3000, lo que supera con creces el alcan-
ce de estas líneas).
El punto crucial es, por supuesto, qué metemos en la cápsula. ¿Qué creemos que vale la pena preservar
por cien años para que sea escrutado –y, seguramente, enjuiciado– por quienes nos sucedan en esta
larga y angosta faja de tierra? La imaginación se dispara, claro, pero hay que ser hipercuidadosos con algo
que –si metemos la pata– puede dejarnos muy mal parados, incluso convertirnos en objeto de mofa, ante
las generaciones venideras. ¿Libros?, ¿vinos?, ¿cartas a nuestros descendientes?, ¿una muestra de esmog?,
¿una foto de Bielsa?, ¿un cuchuflí?
Habrá un concurso para decidirlo, por supuesto, como se suele hacer en estos días con cualquier decisión
susceptible de generar polémica. Entonces, concursemos; pero más vale que lo pensemos bien antes de
enterrar la capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa
salió fuera de foco.
Chile en una cápsula. (2009, 13 de septiembre) La Tercera.
Respecto del texto 1:

1. ¿A qué se debe la elección de la Plaza de Armas o el cerro Santa Lucía como sitios para enterrar la cápsula?
2. ¿Cuál es el criterio de selección de los elementos que se enterrarán en la cápsula?
3. ¿Qué sentido tiene proyectar el Bicentenario al Tricentenario? Reflexiona.
Respecto del texto 2:

4. ¿Qué sentido tiene el último fragmento del texto: “más vale que lo pensemos bien antes de enterrar la
capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa salió
fuera de foco”?
Remplaza las siguientes palabras subrayadas en el texto por el término más adecuado al contexto.
5. ESCRUTADO 6. MOFA 7. POLÉMICA

A. Examinado. A. Burla. A. Disputa.
B. Analizado. B. Risa. B. Escándalo.
C. Computado. C. Juego. C. Discusión.
D. Valorado. D. Diversión. D Controversia.
E. Guardado. E. Entretención. E Lucha.
Respecto de ambas lecturas:

8. Compara los textos 1 y 2 a partir de los siguientes elementos: tipo de texto, propósito comunicativo y tema.
104 Unidad 3
II. APLICACIÓN DE CONTENIDOS
1. ¿Por qué el texto 2 es un editorial?

I. Representa la opinión de un medio masivo respecto del proyecto de cápsula del Bicentenario.
II. Se hace un llamado final a participar con responsabilidad en la elección de objetos que formarán
parte de la cápsula.
III. Cumple con la estructura de este tipo de texto: titular, planteamiento, cuerpo del editorial y cierre.
A. Solo I D. I y II
B. Solo II E. I y III
C. Solo III
2. ¿Cuál de los siguientes términos del texto 2 es un marcador discursivo de confirmación?

A. pero
B. básicamente
C. por supuesto
D. seguramente
E. entonces
III. RESPONDE A PARTIR DE LO ESTUDIADO EN ESTA UNIDAD
1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son características del debate?

I. Es una interacción oral informal.
II. Requiere moderador.
III. Los intercambios son argumentativos.
IV. El éxito del intercambio radica exclusivamente en la comunicación verbal.
A. I y IV D. III y IV
B. I y II E. I, II, III y IV
C. II y III
2. ¿Cuál o cuáles de los siguientes enunciados corresponde(n) a argumento(s) analógico(s)?

I. El amor se parece a una copa: una vez que se triza, no vuelve a ser igual.
II. Debemos hacer deporte porque nos ayuda a ser más felices.
III. Respeta a los mayores porque las canas y las arrugas representan la sabiduría.
A. Solo I D. II y III
B. Solo II E. I, II y III
C. Solo III
SOLUCIONARIO
III. 1. C 2. A
II. 1. E 2. C
8. Realiza una comparación considerando los aspectos solicitados.
5. A 6. A 7. D
representan el pensamiento del Chile actual.
4. La última afirmación es una ironía de lo que puede suceder si los votantes escogen objetos que no necesariamente
argumentos.
3. Hace una reflexión personal sobre la incidencia de proyectar el bicentenario al tricentenario. Utiliza al menos dos
juicio de expertos.
2. Las personas interesadas pueden proponer objetos o votar por aquellos ya propuestos. Luego, serán evaluados por
I. 1. Son sitios históricos que difícilmente sufrirán cambios.


Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.
I. 1. D
2. La tesis es que, pese a la globalización, aún persisten rastros de nuestra identidad nacional.
3. El propósito es convencer al receptor de que la globalización no ha logrado eliminar nuestra identidad
nacional.
4. Entregan dos argumentos que buscan convencer (y no persuadir) al receptor. Estos argumentos deben
vincularse directamente con la tesis planteada en la pregunta 2. En la redacción, respeta el estilo del frag-
mento de Beatriz Mella.
II. 1. C 2. B 3. B 4. A 5. C
III. 1. Es un texto periodístico informativo. Por la extensión del fragmento, puede corresponder a un reportaje
o a un artículo. Distinguen principalmente el carácter informativo del texto.
2. Escriben un texto que al menos cumple con dos de las siguientes características: es argumentativo,
es un texto periodístico, utiliza un registro formal.
3. Reflexionan sobre el concepto de patrimonio y consideran el Himno Nacional como expresión de nuestra
identidad y memoria histórica.
I. 1. a. El propósito que impulsa el canto del hablante es hablar por aquellos que no pueden hacerlo porque
murieron y/o fueron castigados injustamente. El hablante busca contar la historia de aquellos que no
pueden contar su propia historia, es decir, busca ser la voz de los sin voz.
b. La unión se logra a través del cuerpo y del lenguaje. Los otros son el pueblo desaparecido de Machu
Picchu, la realidad hispanoamericana antes del descubrimiento.
c. Marcas textuales: la actitud apostrófica en segunda persona es una marca que indica un diálogo y
apelación directa al pueblo desaparecido. La unión mediante el cuerpo y el lenguaje se identifica en
marcas como las que aparecen en los dos últimos versos: “Acudid a mis venas y a mi boca. / Hablad
por mis palabras y mi sangre”.
d. Porque los otros no tienen voz para expresarse por sí mismos. El hablante busca ser inspirado por
aquel que no está, y busca que ese otro nazca en su sangre y voz.
e. Realizan un análisis del texto, considerando que los seres que menciona el hablante representan a los
pobladores que desaparecen con el descubrimiento de América (labrador, domador de guanacos,
albañil, aguador, joyero, alfarero…).
2. Rúbrica de corrección

Interpretación Interpreta el fragmento del poema de Neruda Interpreta el fragmento del No apoya su interpre-
personal del fundamentando coherentemente a partir de: poema a partir de dos de tación en marcas tex-
fragmento • hablante lírico. los aspectos señalados en tuales.
• motivo lírico. el nivel correcto. Además,
• función del canto. se apoya en una marca
Además, cada aspecto se ve apoyado ade- textual en cada caso.
cuadamente por una marca textual.
106 Unidad 3
II. 1. La interpretación de un texto está sujeta a la lectura de quien lo analiza y al texto mismo. El texto no tiene
un sentido único, por lo tanto, es siempre posible discutir el sentido que encuentre un lector a un texto.
2. Debe marcar todos los elementos de la pregunta y justificar por qué cada uno es importante en la
interpretación.
III. 1. Evalúa la crítica literaria a partir de los fundamentos que se dan en el texto. Por ejemplo, considera que
“un monumento a la sin-razón, a los juegos de lógica y al universo mágico de los niños” se ve apoyado
por la descripción de elementos de la novela: “un mundo en el que las flores hablan, los animales
entablan diálogos con las personas”. Deben explicar si consideran que esta marca es suficiente para
evaluar tan magnánimamente la obra.
2. C
I. 1. El texto contiene una postura fundamentada del autor respecto del tema de la situación actual de los
museos en nuestro país. Entregan marcas para sustentar su respuesta.
2. Porque si solo diera el ejemplo de un museo, no sería suficiente para realizar una hipótesis a partir del
tema. Para que su opinión sea válida, fundamenta a partir de muchos casos, de forma tal que la generali-
zación no es apresurada.
3. Explica con sus palabras que, para el autor, el museo debería ser como un libro, en cuanto contiene un
relato propio que explique, a modo de propuesta, lo que el visitante ve.
4. El Museo Arquelógico de La Serena posee, a ojos del autor, grandes colecciones, pero no tiene una histo-
ria que explique qué sucedió con las culturas que se exponen. Por su parte, el Museo de Gabriela Mistral
posee elementos de la poetisa que demuestran su existencia, pero que no dan cuenta de quién fue real-
mente. Lo mismo sucede en un museo pequeño del sur de Chile: tiene lindas fotografías, pero solo dan
cuenta de “gente” de la etnia mapuche sin nombre; es decir, de mujeres y hombres mapuches sin histo-
ria personal. Así también, el Museo El Vergel tiene diversos elementos apilados sin argumento. Lo ante-
rior explica que los elementos sin un relato no son de mucha importancia, porque quien visita los museos
se queda con imágenes sueltas, que no conforman una idea clara de patrimonio.
5. Respecto de la participación del Estado, señala que debe financiar, apoyar y capacitar en lo concernien-
te a la organización de museos locales. Respecto de la identidad del país, indica que los museos no
reflejan una clara identidad de nuestro país, ya que la identidad corresponde a un discurso sobre lo que
cada uno quiere llegar a ser, y esto no es lo que se ve en los museos. Respecto del concepto actual de
patrimonio, refiere que corresponde a los fragmentos de la Memoria organizados según lo que se
busca llegar a ser.
6. Tal como sugiere Sábato, el futuro de la cultura se escribe sobre los fragmentos del pasado (héroes y
antepasados).
II. F (las interpretaciones de los textos son subjetivas, puesto que parten del sujeto y, por ello, son susceptibles
de generar polémica) – F (la noticia no es un texto argumentativo, sino que expositivo) – V – F (el editorial
refleja la postura ideológica del medio masivo en el cual aparece) – F (la tesis puede ser positiva o negativa)
– F (resolver una disputa no es lo mismo que zanjarla) – V – V.
III. Otros aspectos pueden ser: “¿es la publicidad representativa de nuestra idiosincrasia?” y “¿reflejan las tele-
series aspectos de nuestra realidad social?”.

4 Yo vengo a ofrecer
Unidad
mi corazón
Comunicación oral
a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de
para:
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),
reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).
a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis
a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros
textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de
ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).
Literatura
4. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando la
oportunidad para:
a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que se sustentan la representación de la realidad e
imágenes de mundo que las obras entregan, y la comparación entre las distintas obras leídas para
observar las recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras pertenecientes
a distintas épocas;
b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificando
los valores humanos universales expresados en ellas.
a. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de
ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos
argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras y
de su vigencia.

b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos.
108 Unidad 4
PLANIFICACIÓN
• Reconocer la permanencia del tema del amor en la literatura.

• Identificar algunos tipos de amor.
• Profundizar en la comprensión de textos literarios mediante las figuras y tópicos.
• Interpretar una obra literaria.
• Evaluar la calidad de la estructura argumentativa de un texto.
• Reconocer el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.
• Leer comprensivamente textos publicitarios y propagandísticos, comprendiendo sus estrategias verbales
y no verbales.
• Reconocer los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.
• Hacer una campaña propagandística.
• Organizar y producir un panel.
• Imágenes: Trasplante médico (pág. 140), Fiesta de la Virgen del Carmen (pág. 142), Pareja de
adolescentes (pág. 142), Maternidad (pág. 142), Aparición a San Juan de la Cruz (pág. 146), Cabezas
cortadas de Federico García Lorca y Pablo Neruda (pág. 147), Retrato de Federico García Lorca (pág.
148), Retrato de Miguel Hernández (pág. 152), Gráfico de La donación de órganos en cifras (pág. 158),
Humberto Maturana (pág. 162), Afiche Té club (pág.165), Afiche Más respeto (pág. 165), Afiche Radio
Romántica (pág. 165), Cómic (pág. 168), Retrato Padre Alberto Hurtado (pág. 174), Afiche trasplante
(pág. 176).
• Esquemas: esquema (pág. 141), tabla (pág. 150), esquema (pág. 151), esquema (pág. 164), tabla,
págs. 166 y 167), esquema (pág. 169), tabla (págs. 170, 171 y 173).
• Lecturas: definiciones de amor (pág. 141); “Noche oscura del alma” (págs. 144 y 145); “Oda a Federico
García Lorca” (pág. 147);”Elegía” (págs. 152 y 153); “Yo no tengo soledad”, “Vivo sin vivir en mí” (pág.
154); Sagrado corazón (págs. 156 y 157); Donación de órganos (pág. 158); “Emociones e interacciones
humanas…” (págs. 162 y 163); “A quiénes amar” (págs. 174 y 175).
• Actividades: Discusión grupal (pág. 141), Diálogo con el texto (págs. 145 y 148), Análisis y aplicación
(págs. 151 y 153), Diálogo con el texto (págs. 158 y 159), Análisis y aplicación (pág. 164), Diálogo con el
texto (pág. 166), Análisis y aplicación (págs. 167 y 169), Campaña Te ofrezco mi corazón (págs. 170 y
171), Aprender a escuchar (págs. 172 y 173).
• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 142 y 143); Evaluación de proceso (págs. 154 y 155), Síntesis
(pág. 177), Evaluación final (174 a la 176).
• Reconocen la permanencia y evolución del tema del amor en la literatura.

• Vinculan tipos de amor con el contexto.
• Identifican valores relacionados al amor como tema literario.
• Interpretan obras utilizando figuras y tópicos literarios.
• Evalúan la calidad de la estructura argumentativa de un texto.
• Reconocen el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.
• Distinguen entre publicidad y propaganda.
• Reconocen los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.
• Elaboran una campaña propagandística, aplicando los elementos publicitarios.
• Identifican y aplican las características de un panel.
Yo vengo a ofrecer mi corazón 109

fundamentales transversales
• Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para
un sano desarrollo sexual.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo
integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.
Informática:
• Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre
información privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de las
comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN PARA COMPRENDER MEJOR
Los actos de habla
A la luz de la pragmática, surge a mediados del siglo XX la teoría de los speech acts o actos de
habla. Su creador, John Langshaw Austin, enuncia esta teoría durante la década de los cuarenta.
En 1962 se publica el libro Cómo hacer cosas con palabras. Este compila una serie de conferencias
realizadas por el filósofo inglés, quien plantea los actos de habla como una unidad básica de la
comunicación verbal. La teoría distingue entre decir y hacer, puesto que decir remite a transmitir
una información, mientras que hacer implica realizar una acción (orden, petición, aserción,
promesa...) sobre el interlocutor. Es decir, la palabra es forma y medio de acción.
J. L. Austin plantea que cuando producimos un acto de habla, activamos paralelamente tres
dimensiones:
1. Acto de habla locutivo o locutorio (de expresión)

Se define como el acto físico de expresión de un enunciado. Se centra en la emisión, por lo
que su análisis llega hasta el decir. Esto implica la realización de otros tres tipos de actos:
– Acto fónico, implica la emisión de sonidos.
– Acto fático, implica la emisión de palabras dentro de una secuencia gramatical estructurada.
– Acto rético, implica la emisión de secuencias gramaticales con un sentido.
2. Acto de habla ilocutivo o ilocutorio (de intención)

Se define como un enunciado con una intención comunicativa.
3. Acto de habla perlocutivo o perlocutorio (de efecto)

Se define como el efecto provocado por la intención del mensaje emitido.
Así, cada vez que nos comunicamos, pasamos por estos tres actos.
Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal?
En primera instancia emitimos o decimos algo (acto locutivo) con la intención de interpelar al
receptor (acto ilocutivo) para conseguir un efecto o reacción en el destinatario del mensaje (acto
perlocutivo).
Si el receptor se para y entrega la sal, hemos conseguido un efecto motriz en el destinatario; por
lo tanto, nuestro mensaje ha sido exitoso. Es por ello que nuestros mensajes no solo comunican,
sino que son realizaciones tan potentes que hasta son capaces de movilizar a la acción de un
determinado receptor.
110 Unidad 4
A partir del trabajo de J. L. Austin, su discípulo John Searle retoma la teoría de los actos de habla,
perfeccionando y consolidando su estudio. Él propone una nueva clasificación que complementa el
trabajo de Austin. Este da importancia a las circunstancias y al rol de los participantes de los actos
de habla, tanto a nivel de la intención como de los efectos. Searle clasifica los actos de habla en
cinco nuevas categorías:
Acto de habla Versos Definición Tópico

Asertivo Informa acerca de la realidad. Ejemplo: Hoy está lloviendo.
Directivo Dirige la conducta del interlocutor. Ejemplo: Cierra la puerta.
Compromisorio Compromete al hablante en la acción. Ejemplo: Yo te llamo.
Expresivo Expresa sentimientos. Ejemplo: Lo siento.
Declarativo Modifica la realidad. Ejemplo: Los declaro marido y mujer.
Otro aporte de Searle es determinar que existe una relación entre la forma lingüística (gramaticalidad
del mensaje) del enunciado con la fuerza ilocutiva (intención del mensaje). Es por ello que
determina que existe una subclasificación de los actos:
1. Acto de habla directo. Acto en el cual coincide la forma lingüística con la fuerza ilocutiva.
2. Acto de habla indirecto. Acto en el cual no coincide la forma lingüística con la fuerza
ilocutiva.
Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? Apreciamos una forma lingüística de interrogación
(pregunta); sin embargo, la intención de la persona que realizó este acto de habla no es conocer la
posibilidad que tiene el receptor de pasar o no la sal, sino que se espera mover en la acción al
receptor, y que este, efectivamente, pase la sal (es decir, el enunciado es un mandato).
Este ejemplo muestra claramente un acto de habla indirecto, pues la forma lingüística de
interrogación no coincide con la fuerza ilocutiva de mandato. Para estar frente a un acto de habla
directo, el emisor debiese haber realizado un acto de habla de mandato, como por ejemplo:
Pásame la sal. En este caso, la forma lingüística de mandato es la misma que la fuerza ilocutiva.
La teoría de los actos de habla ha sido, sin duda, un aporte a la perspectiva pragmática de la
lengua. A partir de los estudios de Austin y Searle, muchos otros han planteado nuevas teorías,
profundizando y actualizando dichos conceptos.
Los actos de habla también se pueden ver aplicados en el discurso argumentativo. Desde la
perspectiva de la pragmadialéctica, Van Eemeren y Grootendorst establecen que la argumentación
implica la realización de actos de habla. Es por ello que estudian la participación de los actos de
habla en las etapas de la argumentación, determinando cuatro de ellos para este tipo de discurso:
el acto asertivo, el compromisorio, el declarativo y el directivo, quedando relegado el expresivo, ya
que este se centra en la expresión de sentimientos.

BIBLIOGRAFÍA
• Stephenie Meyer. (2006). Crepúsculo. Madrid: Alfaguara.

Esta novela nos relata la historia de Bella, una joven que se traslada con su padre a vivir a
Forks, un pequeño pueblo ubicado en el Estado de Washington. Bella encuentra la amistad y
el amor en Edward, un vampiro, el menor de los extraños hermanos Cullen. La obra mezcla
la fantasía con personajes propios de las novelas de terror (vampiros y hombres lobo).
Crepúsculo se relaciona con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personal
y la autoestima, y se vincula con la unidad a partir de los tipos de amor en la literatura.
• Julia Álvarez. (1994). De cómo las chicas García perdieron su acento. Barcelona:
Ediciones B.
Novela que relata la historia de una familia inmigrante y su proceso de asentamiento en
Estados Unidos. La familia García emigra desde República Dominicana por causas políticas,
buscando las oportunidades que en su país no encuentra. Lentamente, las hermanas García
van superponiendo el uso de la lengua inglesa por sobre el español, planteando así la
problemática identitaria de los inmigrantes. Esta historia se relaciona con los Objetivos
Transversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La obra permite
reflexionar a partir de la temática de la inmigración.
• Felipe Pedraza y Milagros Rodríguez. (2007). Las épocas de la literatura española.

Barcelona: Ariel.
Síntesis de los principales aspectos de las letras españolas, que de forma cronológica muestra
la forma de hacer literatura desde sus inicios hasta la actualidad, dando un claro hincapié en
los procesos históricos, las visiones de mundo y contextos que están detrás de la historia de
la literatura española.
• Familias Sustitutas en
http://teletrece.canal13.cl/t13/html/Temas/aNNonimos/index.html
Documental creado por el programa Anónimos, de Canal 13, que muestra la realidad de las
familias guardadoras en nuestro país. Mediante diversos testimonios, se cuenta la historia de
entrega y amor que realizan las familias que cuidan a niños y niñas mientras se tramitan sus
adopciones. Se recomienda trabajar este documental a partir de la temática del amor, con
el fin de conocer una nueva perspectiva de entrega desinteresada de dicho sentimiento.
• La ciencia del amor en http://www.redes.tve.es/

Documental creado por el programa REDES de Televisión Española S. A. que desentraña el
proceso de enamoramiento que afecta a los seres humanos. Mediante un interesante y
atractivo formato se demuestra que el amor es el resultado de la combinación de tres
potentes neurotransmisores: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. Se recomienda
trabajar este documental a partir de la temática del amor de pareja, con el fin de conocer
la perspectiva científica que se tiene de dicho sentimiento.
112 Unidad 4
Inicio de unidad págs. 140 y 141
I. Imagen: la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón se inicia con la ilustración “Trasplante

médico”, de Alberto Ruggieri. Se recomienda invitar a que los y las estudiantes expresen su
opinión sobre diversos aspectos de la imagen, estableciendo vínculos constantes con la entrega
desinteresada que conlleva la donación. Algunas preguntas complementearias para desarrollar la
actividad son:
• ¿Qué piensas que ocurre en la ilustración?, ¿qué mensaje crees que busca comunicar la obra?
• ¿Qué sentimiento te evoca la ilustración? Fundamenta tu respuesta.
• ¿Qué efecto crees que persigue el color rojo en la imagen?
• ¿Cómo hubieses titulado tú la obra?, ¿por qué?
• ¿Cómo vinculas el nombre de la unidad con la imagen? Justifica.
Es pertinente que considere y explicite el trabajo cuidadoso y respetuoso hacia los distintos
credos religiosos y creencias personales, puesto que en la unidad se discutirá en varias
oportunidades sobre la donación.
II. Discusión grupal: luego de haber reflexionado acerca de la imagen de entrada, lea en voz alta
las definiciones entregadas por el Diccionario de la Real Academia Española al término “amor”:
1. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita
y busca el encuentro y unión con otro ser.
2. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando
reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,
comunicarnos y crear.
3. Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo.
4. Tendencia a la unión sexual.
Respuestas esperadas:
1 y 2. Distinguen diversas formas de amar, contemplando al menos el amor de pareja y otro
distinto a él, como el amor de padre o madre y el de amigos y amigas.
3. Reflexionan sobre la donación de órganos como una entrega pura y desinteresada de amor.
4. Identifican la tercera definición (Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o
algo) como la más cercana al acto de donación de órganos.
III. Actividad complementaria: copie la tabla en el pizarrón e invítelos a completarla a lo largo

de la unidad con los aprendizajes esperados. La actividad ha sido diseñada adaptando la
estrategia de comprensión SQA, y busca integrar el nuevo conocimiento con la información
que poseen previamente.
Aprendizaje esperado ¿Qué sé? ¿Qué espero saber? ¿Qué aprendí?
Escriben cada aprendizaje Indican toda la información Señalan las expectativas Responden esta columna
esperado por separado, por que poseen previamente respecto del aprendizaje. al finalizar la sección
ejemplo: sobre el aprendizaje donde se trabajó el
Reconocer la permanencia esperado. aprendizaje esperado o al
del tema del amor en la finalizar la unidad.
literatura.

Se busca que los y las estudiantes flexibilicen el concepto “amor”, integrándolo con el de respeto,
protección, afecto, altruismo, entre otros. Para ello, genere instancias de discusión centradas en las
múltiples manifestaciones que demuestran o no demuestran este sentimiento hacia los demás.
I. Actividad previa: pedir a los y las estudiantes que escriban el mejor poema o canción de amor
que conozcan, y que lo lean al curso dando las razones de su elección. La idea es generar un
clima apropiado para la lectura de los poemas seleccionados.
Para introducir las lecturas, retomar el título de la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón, y que
respondan a las siguientes interrogantes: ¿a qué se refiere?, ¿qué se busca con esto? Luego,
reflexionan acerca de las respuestas.
II. Lectura: Noche oscura del alma

1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de
investigación, en la biografía de San Juan de la Cruz, sobre las circunstancias que lo motivaron
a escribir el poema.
Solucionario de Noche oscura del alma (págs. 144 y 145)

Antes de leer
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan al amor como un sentimiento de
afecto. La finalidad de esta pregunta es indagar acerca de los conocimientos previos respecto del concepto
“amor”. Mediante el contraste de las respuestas con los compañeros, los alumnos y alumnas podrán
descubrir que, pese a nuestras diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de afecto
y de entrega, positivo y necesario para el ser humano.
2. Respuesta libre. Reflexionan sobre la constante del amor en la vida del ser humano; sin embargo, la forma
de manifestar y desarrollar este sentimiento obedece a las visiones de mundo presentes en cada época.
3. Respuesta libre. Las obras que mencionen dependerán de sus conocimientos previos. Se considerarán
correctas las respuestas que aludan a obras donde la temática principal sea el amor en sus diversas
modalidades. Si desconoce la obra que mencionan, solicite que cuenten brevemente su argumento.

Las primeras tres preguntas apuntan a ejercitar la habilidad de identificar el significado de una palabra, a partir
de su uso en contexto.
1. Ventura se utiliza en el texto como suerte; por lo tanto, la respuesta correcta es la A.
2. Alborada se utiliza en el texto como amanecer; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.
3. Ventalle se utiliza en el texto como abanico; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.
4. En el poema se presenta un hablante lírico femenino (“salí sin ser notada”). El sentimiento de amor es tan
profundo, que busca la unión con su Amado.
5. El hablante sale de su casa por la noche, pues la soledad y tranquilidad de este momento del día es
propicio para la reflexión y la oración. En términos simbólicos, la noche representa la oscuridad del alma
que va hacia la luz, guiado por el amor del Amado.
6. En el texto se realiza una alegoría entre el amor de pareja y el amor a Dios, con lo cual la “Amada”
simboliza al ser humano, y el “Amado”, a Dios. El Amado se caracteriza por generar un amor absoluto y
puro, por proteger a la Amada.
114 Unidad 4
III. Lectura: Oda a Federico García Lorca

1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de
investigación. Buscan y leen poemas de Federico García Lorca y determinan, a partir de estos,
qué temas abordó en su obra poética. Se sugieren los poemas “Llanto por Ignacio Sánchez
Mejías” y “Poema del Cante Jondo”.
Solucionario de Oda a Federico García Lorca (págs. 147 y 148)

Antes de leer
1. Los alumnos y alumnas contestarán a partir de sus conocimientos previos. En primer lugar, deben señalar
que el poema expresa un sentimiento de admiración hacia Federico García Lorca, pues deberían conocer el
género histórico de la oda. A partir de la imagen, los y las estudiantes infieren el lazo afectivo que existe
entre los dos poetas.
Durante de la lectura
1. Pueden escoger cualquiera de los cuatro versos de la primera estrofa, siempre y cuando sean capaces de
fundamentar su respuesta. Además, debiesen destacar el tono melancólico que refleja el poema.

1. Se considerará correcta la respuesta que identifique la presencia del amor fraternal en el poema,
evidenciándolo mediante algunas marcas textuales (por ejemplo: “aquí tienes las cosas que te puede ofrecer
mi amistad”).
2. A partir de la interpretación libre que realicen los y las estudiantes, comente que los versos se relacionan
con el contexto de producción de la oda. Pablo Neruda escribe el poema durante la dictadura en España. La
persecución que se hizo a algunos escritores –entre ellos, Federico García Lorca– produjo una sensación de
desconsuelo y temor en Neruda, a causa del riesgo que corría su amigo. Finalmente, en 1935 se publica el
poema; un año después, muere García Lorca.
3. a. La dificultad que presenta el poema es que suma elementos sin entregar más pausa que las comas. Ello
complica su lectura en voz alta.
b. Los sonidos que se repiten son: y (polisíndeton), r y s (aliteración).
El uso de esos sonidos intensifica el mensaje, y así realza la importancia del poeta honrado.
4. En primer lugar, es fundamental motivar en la comprensión que la poesía genera sensaciones de diversa
índole, es por ello que se dice que “la poesía se lee, se ve y se escucha”. Por ejemplo, la imagen que evoca
“por ti las sastrerías con sus negras membranas / se llenan de cucharas y de sangre”; las sensaciones que
produce el verso “si pudiera sacarme los ojos y comérmelos”, y los sonidos que sugiere: “y por tu poesía que
sale dando gritos”.
IV. Formalización de contenidos: en la actividad planteada en la página 150 se solicita

completar una tabla con ejemplos de cada uno de los tópicos literarios. Se sugiere proporcionar
los nombres tradicionales de dichas temáticas, puesto que algunos de ellos son masivamente
conocidos por sus nombres en latín.

1. A continuación, se encuentran las definiciones de cada una de las figuras mencionadas
en el esquema1. Los ejemplos solicitados pueden ser creados por los y las estudiantes.
1
• Universidad de Chile. Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Listado de figuras literarias a considerar para la PSU-L En:
http://www.demre.cl/text/material_pta_arenas/lenguaje_comunicacion/Listado%20de%20figuras%20literarias.pdf

Aliteración: repetición de uno o varios fonemas en una sola palabra o frase.

Onomatopeya: vocablos que evocan los sonidos propios de objetos o animales.
Epíteto: uso de un adjetivo que no añade información nueva al enunciado, sino que busca realzar
el mensaje.
Elipsis: omisión de un elemento de una oración, con el fin de dar rapidez a la expresión.
Anáfora: repetición de una o más palabras al inicio de dos o más versos.
Hipérbaton: alteración del orden gramatical de la oración.
Ironía: uso irónico de palabras o expresiones.
Hipérbole: valoración exagerada, aplicada a seres, objetos o hechos.
Antítesis: enfrentamiento de ideas opuestas.
Metáfora: utilización de palabras con un sentido diferente del original, manteniendo una relación de
semejanza con el efecto evocado.
2. Respuesta libre. Para considerar adecuada esta respuesta, los alumnos y alumnas, individualmente,
deberán seleccionar dos figuras literarias en cada uno de los poemas leídos en esta unidad, a partir de las
figuras investigadas. Luego, deberán identificar la finalidad y efecto que persigue su inclusión en el poema.
3. Comentan la presencia de figuras en sus conversaciones cotidianas; por ejemplo, el uso de la hipérbole en
muero de sed.
V. Lectura: Elegía
Solucionario de Elegía (págs. 152 y 153)

Durante la lectura
1. Respuesta libre.
Ilustración. Respuesta libre. Deben ilustrar el poema a partir del sentimiento que este les evoque. Se
considerará adecuada toda imagen que dé cuenta del sentimiento de tristeza y melancolía que manifiesta el
hablante lírico frente a la muerte de su amigo. Junto con ello, deberá elaborar un comentario en el cual se
explique brevemente lo realizado.
2
Vocabulario contextual
hortelano: persona que por oficio cuida o cultiva las huertas.

estiércol: materia orgánica en descomposición, principalmente excrementos animales, que se destina
al abono de las tierras.
rastrojo: residuos que quedan de algo.
estridente: que produce ruido y estruendo.
dentellada: acción de mover la quijada con fuerza sin mascar cosa alguna.
amordazar: impedir hablar o expresarse libremente, mediante coacción.
2
Tomado del Diccionario de la Real Academia Española. En www.rae.es
116 Unidad 4
1. En el texto predomina el amor fraternal, pues refleja el cariño que sentía el hablante lírico hacia su amigo.
2. El tópico literario al cual alude el poema es ¿Dónde están? o ubi sunt?, puesto que expresa la nostalgia del
hablante frente a la pérdida del ser amado. El poema completo está lleno de marcas textuales, como por
ejemplo: “No perdono a la muerte enamorada, / no perdono a la vida desatenta, / no perdono a la tierra ni a la nada.”
3. Distinguen al menos las siguientes figuras: hipérbole, antítesis, anáfora, personificación y polisíndeton.
4. A continuación, se entrega una tabla con figuras literarias, significados y ejemplos presentes en el texto.
Fragmento Figura literaria Finalidad

No hay extensión más grande que mi Hipérbole Figura semántica que refuerza el contenido,
herida intensificando la tristeza del hablante.
Y siento más tu muerte que mi vida Antítesis Figura semántica que refuerza el contenido,
contraponiendo dos conceptos antagónicos.
Temprano levantó la muerte el vuelo, Anáfora Figura morfosintática que refuerza la forma,
temprano madrugó la madrugada, reiterando un concepto al inicio de los versos.
temprano estás rodando por el suelo
No perdono a la muerte enamorada Personificación Figura semántica que refuerza el contenido,
otorgando características humanas a un
objeto inanimado.
No perdono a la muerte enamorada, Anáfora Figura morfosintática que refuerza la forma.
no perdono a la vida desatenta,
no perdono a la tierra ni a la nada
Quiero minar la tierra hasta encontrarte Polisíndeton Figura morfosintáctica que refuerza la forma,
y besarte la noble calavera pues reitera el uso de la conjunción y.
y desamordazarte y regresarte
5. Elegía: tipo de poema perteneciente a los géneros históricos. Se le conoce como un poema de lamento,
pues el hablante lírico adopta una actitud elegíaca, con la cual llora una pérdida (en el caso de Elegía, de
Hernández, él se lamenta por la pérdida de su amigo Ramón Sijé). A partir de la melancolía y añoranza
que desarrollan las elegías, suelen contener el tópico ubi sunt? Un clásico ejemplo de elegía son las Coplas
a la muerte de su padre, de Jorge Manrique.
6. En el poema es posible distinguir tres momentos: una reflexión de la situación actual del hablante,
compuesta por los primeros tres o cuatro tercetos; un lamento por la pérdida del ser querido, compuesto por
las estrofas quinta a la décima, y una alabanza al ser querido, que se inicia en la undécima y termina junto
con el poema. Para marcas textuales, considérense principalmente las palabras iniciales de cada estrofa.

I. Actividad previa: motive la formación y expresión de opiniones mediante las siguientes

actividades. Se aconseja, en atención a la diversidad de credos, investigar previamente qué
religiones están a favor y cuáles en contra de la donación.
• Guíe la reflexión respecto de la distinción entre los conceptos “cuerpo” y “alma”. Para ello,
escriba en el pizarrón la oración: “Todo corazón quiere cruzar las fronteras de un cuerpo
que agoniza para dar vida allí donde todavía palpita la esperanza”.
• Solicite que investiguen acerca de la fisiología del corazón. Luego, realice las siguientes
preguntas: ¿qué función tiene el corazón en el cuerpo?, ¿sabes dónde se ubica?, ¿crees
que el corazón alberga los sentimientos?, ¿crees que el cerebro es el que prima cuando
tomas decisiones?
II. Lectura: Sagrado corazón
Solucionario de Sagrado corazón (págs. 156 y 157)

Antes de leer
1. Respuesta libre. Utilice la actividad para fomentar el respeto a las diferencias de pensamiento y de credo.
Durante la lectura
1. La imagen representa la unión de dos personas, que comparten un órgano en común, gracias a la
donación. En Sagrado corazón, Cristián Warnken se refiere a la espera que padeció Felipe Cruzat. Esto se
puede inferir a partir de algunos enunciados del texto, por ejemplo: “ningún corazón que sea de verdad quiere
morir encapsulado en los estrechos límites de un yo”.
2. La expresión “llegar a pensar con el corazón” alude a pensar en los demás y dejar de calcular racionalmente
los beneficios que acarrean las propias acciones, y a sentir nuestras decisiones más que a calcularlas.
3. Warnken comienza dando a conocer las connotaciones sentimentales que se le atribuyen al corazón y al
sentimiento, como contraparte –y en detrimento– del cerebro y el pensamiento.

1. El lenguaje es poético –y, por ende, connotativo–, puesto que utiliza recursos literarios. Se destacan
metáforas, analogías, comparaciones, personificaciones, entre otras. Por ejemplo, la personificación en
“ningún corazón que sea de verdad corazón quiere morir encapsulado en los estrechos límites del yo”; la
sinécdoque en “Podemos perder la cabeza, podemos perder el cuerpo, pero si perdemos el corazón estamos
perdidos”, y la metáfora en “¿No es la tierra, acaso, un gran corazón que flota en el espacio?”.
2. El lenguaje utilizado tiene como propósito persuadir, por tanto que alude a la sensibilidad de los receptores
respecto del tema. Para ello, dulcifica el lenguaje utilizando recursos literarios, citas y cuentos que han
trascendido por su mensaje de amor, como el relato “El príncipe feliz”.
3. El propósito general es persuadir al receptor, sensibilizándolo respecto del tema de la donación de
órganos, a partir de la trágica y cercana historia de Felipe Cruzat.
4. Se menciona la historia “El príncipe feliz”, puesto que esta trata acerca del amor, la entrega y la
incondicionalidad de un personaje bondadoso. Se considerará correcta toda respuesta que explique de qué
trata “El príncipe feliz” y relacione dicho relato con la columna de Warnken. Se sugiere releer junto con sus
estudiantes el relato, disponible en el sitio web www.ciudadseva.com
118 Unidad 4
III. Lectura: Donación de órganos
Solucionario de Donación de órganos (págs. 158 y 159)

1. El sentido atribuido por los hebreos al corazón era ser el centro del hombre y designaba lo más esencial de
su ser, su raíz. Para ellos, el lebh (corazón) era el instrumento que Dios le había entregado al hombre para
pensar. Por lo tanto, combina lo emocional con lo racional.
2. La fuente que utiliza el doctor Capurro es la de la revista British Medical Journal, en la cual se muestran las
mayores causas de la falta de donación de órganos.
3. Ambos emisores atribuyen la falta de órganos a quienes se niegan a ser donantes. Prueba de esto son las
siguientes marcas textuales:
– “El mundo cambiará cuando una golondrina cobijada bajo la estatua de un príncipe descubra que no es una gota de
lluvia caída del cielo la que la mojó, sino una lágrima. La lágrima de una estatua. Entonces, una golondrina cruzará
esta ciudad de lado a lado, llevando el sagrado corazón que necesita Felipe” (Sagrado corazón).
– “Es sabido que habitualmente es la familia del paciente fallecido la que rechaza la donación” (Donación de órganos).
4. Cada texto entrega razones que propician la donación de órganos, uno desde los sentimientos (persuadir)
y otro desde la razón (convencer).
Sagrado corazón Donación de órganos
– Todo corazón quiere cruzar las fronteras de – El debate público sobre las formas de incentivar
un cuerpo que agoniza, para dar vida allí la donación.
donde todavía palpita la esperanza (en otras
palabras, en nuestra esencia existe la
generosidad para donar).
– El corazón debe pensar y las personas lo han – Es la familia del paciente fallecido la que
dejado de hacer, por eso estamos perdidos. rechaza la donación.
– Habrá que buscar una golondrina para que lo – Circunstancias modificables que influyen en la
encuentre (se busca una persona que sea decisión de los familiares.
capaz de donar y dar vida a otro).
– No es el corazón el que debe vivir dentro – La falta de implementación de medidas, como
nuestro, sino nosotros los que debemos la atención médica de alta calidad del donante
volver a vivir dentro de él (es decir, volver o que se solicite el órgano por un especialista,
a la esencia generosa y dadora de amor). impiden el incremento de donaciones y la
posibilidad de salvar muchas vidas.
Se puede ayudar a los alumnos y alumnas, solicitándoles que subrayen las razones que se presentan en los
textos. Luego, solicite que jerarquicen las más importantes.
5. El propósito del texto “Sagrado corazón” es persuadir con ayuda de la retórica, mientras que el objetivo del
texto “Donación de órganos” es convencer, ya que utiliza el razonamiento, a partir de estudios científicos y
sociales, concretos y objetivos.

6. a. Warnken utiliza un lenguaje poético; por lo tanto, apela al receptor mediante la emocionalidad,
persuadiendo al lector; en cambio, el texto del doctor Capurro utiliza un lenguaje denotativo-
representativo, relacionado con el carácter racional de la profesión del facultativo.
b. Se considerarán adecuadas aquellas opiniones que fundamenten su punto de vista.
7. a. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese una opinión fundamentada
respecto a la propuesta del doctor Capurro que incentiva la donación de órganos. Junto con ello, los
alumnos y alumnas deberán juzgar si la solución propuesta es adecuada.
b. Ambos textos buscan fomentar la donación de órganos; sin embargo, la postura desde la cual tratan el
tema es diferente: mientras que Warnken lo mira desde la individualidad de cada persona (que decide si
donar o no y apela al egoísmo de la sociedad), el doctor Capurro lo analiza desde la perspectiva política
y social y de las medidas necesarias para solucionar el problema de la falta de órganos para trasplantes.
8. Los alumnos y alumnas deberán investigar acerca del proceso de donación de órganos en nuestro país.
Luego, elaborarán un informe acerca de los pasos para la donación de un órgano.
Se recomienda que visiten los siguientes enlaces:
- http://www.trasplante.cl/ser_donante/index.php#modificaciones
- http://www.bcn.cl/guias/donacion-de-organos
Pauta de evaluación para el informe creado en la actividad 8

El informe... L ML NL
• indica los requisitos para ser donante.

• es adecuado para informar acerca del proceso de donación.
• refleja un proceso de investigación previa.
• las fuentes utilizadas para su elaboración son confiables.
• posee un título adecuado, es decir, da cuenta del contenido
del texto.
• respeta la estructura introducción, desarrollo y conclusión.
• presenta una progresión temática adecuada.
• posee una distribución adecuada de la información en
párrafos (a cada párrafo corresponde una idea principal) y no
deja ideas inconclusas.
• al final del texto se señala la bibliografía utilizada.
• la ortografía literal, acentual y puntual es correcta.
• se distingue claramente entre títulos y subtítulos.
• utiliza un vocabulario variado y diversos mecanismos de
coherencia.
9. Para el trabajo con la estructura argumentativa de la carta, evalúe sus creaciones utilizando la pauta
de evaluación de la página siguiente, que conviene compartir con los y las estudiantes antes de
comenzar el trabajo.
120 Unidad 4
Pauta de evaluación para la carta al Director creada en la actividad 9

Se manifiesta... No se
Claramente Con errores
manifiesta
1. Encabezamiento:
– Comienza la carta con “Sr. Director”
2. Cuerpo:
– describe de forma clara y precisa las circunstancias
y las causas que motivan la carta.
– expone organizadamente la información.
– argumenta su punto de vista.
3. Despedida:
– presenta los datos personales del autor de la carta.
– indica la fecha, el lugar, el día, el mes y el año.
IV. Lectura: Emociones e interacciones humanas: el amor
Solucionario de Emociones e interacciones humanas: el amor (págs. 162-164)

Antes de leer
1. Procure que las respuestas sean de desarrollo y que apliquen diversos recursos para contestar de manera
fundamentada, para lo cual se sugiere indicar la extensión que se espera de cada concepto. Finalmente, al
azar, pida algunas de las respuestas, para hacer las correcciones y aclaraciones necesarias (por ejemplo,
esclarecer qué significa la palabra filial).
2. a. Es una estructura no dialógica (no hay intromisión de otra persona en el texto, ni argumentos que refuten
lo dicho por el autor).
b. Según la tipología de los argumentos, estos pueden ser explícitos (textuales) o implícitos
(se pueden inferir). Los argumentos utilizados por el autor dentro del texto son explícitos; incluso, se
ayuda con ejemplos de la vida diaria para demostrar que el amor es un fenómeno cotidiano (mención del
automóvil o del gato), o los problemas que surgen en toda guerra a causa de la inherencia del amor al
prójimo entre los soldados.
3. El amor es una interacción con el otro sin exigencias, que se da en un plano biológico-cotidiano; tan
cotidiano, que los mismos seres humanos crean barreras, dándole prioridad a otras emociones por sobre
el amor, que resulta ser inherente.
A partir del segundo párrafo, el autor entrega su definición personal de lo que es el amor y enumera una
por una sus características.
En esta actividad es necesario controlar el tiempo, con el fin de generar la discusión y orientar en la
construcción de la propia definición, pero con base en la información del texto.
4. Según el autor, la “conciencia de guerra” consiste en la negación del amor, propiciando la indiferencia, el
rechazo y el odio por el otro. Esto surgió en la Primera Guerra Mundial, entre alemanes e ingleses, quienes
en las trincheras terminaban conversando y la guerra se suspendía.
Para responder esta pregunta correctamente, deben basarse exclusivamente en la información del texto.

5. a. Pregunta retórica: “¿Dónde está el corazón que le hace falta a Felipe Cruzat?”; una pregunta que no espera
respuesta, pero que busca remover las conciencias de los lectores.
b. Conciliatio: reutiliza un término señalado por la idea contraria, en este caso, el significado de corazón,
(cuyas connotaciones se han vuelto sentimentales), contraponiéndolo a la definición hebrea, el lebh (el
centro del hombre), todo lo contrario a lo primero.
c. Concessio: al principio, el autor le da la razón a su interlocutor “(…) a pesar de encontrarse en una
situación muy dolorosa…”, pero luego da más importancia a los aspectos en que no está de acuerdo
con la voz contraria, a pesar de sentir ese dolor tan grande por la pérdida de un ser amado “(...) estén
dispuestos a donar los órganos de un familiar fallecido y así salvar las vidas de muchos chilenos…”.
d. Conciliatio: nuevamente, el autor toma un término (en este caso, la palabra amor), negando el primer
significado otorgado (“no es un fenómeno biológico, raro o especial”) y confiriéndole un significado
nuevo (fenómeno biológico y cotidiano).
Es importante consultar las definiciones sobre las diferentes figuras retóricas que pueden aparecer
dentro de una argumentación (página 161). En caso de dudas, o de que no queden claros los
conceptos, corregirlos.
6. Por tratarse de una actividad que implica la búsqueda de información por Internet y otros medios,
quedará como tarea para la casa y se revisará la clase siguiente. En cuanto a la corrección, deberá
considerar si efectivamente fueron capaces de encontrar otras figuras retóricas de uso frecuente en los
textos argumentativos, o si solo repitieron las que ya habían aparecido en el Texto o en las actividades.
Lo mismo se aplica para la definición y los ejemplos, procurando la originalidad y la corrección.
I. Actividad complementaria: una vez terminado el Diálogo con el texto de la página 166,
invítelos a trabajar en grupos pequeños con las imágenes de los tres afiches de la página 165.
Utilizan las imágenes para crear nuevos afiches y entregar otros mensajes. Al finalizar, destaque
la utilidad del lenguaje verbal como recurso explicativo de las imágenes.
Solucionario de actividades (págs. 165-167)

Antes de leer
1. A partir de sus conocimientos previos, los y las estudiantes deben responder que las imágenes
corresponden a afiches publicitarios o propagandísticos.
2. Pídales observar solo las imágenes, sin leer los textos que las acompañan.
Textos Mensaje que entregan Sentimientos a los que apelan
Texto 1 Tomar té une a la gente (pareja/familia). Amor, compañía, felicidad.

Texto 2 Para dar un mensaje se utiliza a una Fama, popularidad.
persona popular (Carolina Urrejola).
Texto 3 Un momento tranquilo y en pareja. Amor, felicidad, tranquilidad.
122 Unidad 4

1. A partir de los afiches anteriores, completa el siguiente cuadro.
Afiche 1 Afiche 2 Afiche 3

Propósito Persuadir. Persuadir. Persuadir
Mensaje verbal “Lo que más nos une”. “Menos neura al “Para un momento
volante, más respeto”. romántico”.
Tomar té permite compartir Manejar alterado es La Radio Romántica te
en pareja y en familia, una forma de no permite compartir
Mensaje no verbal
reforzando la unión entre respetar al prójimo. momentos en pareja.
sus miembros.
Amor de pareja/ Amor fraternal. Amor de pareja.
Tipo de amor
amor de familia.
Receptor del mensaje Adulto joven. Adulto joven. Adulto joven.
Valores destacados Unión con seres queridos. Respeto, tolerancia. Amor.
2. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que presente una reflexión acerca de la importancia
del lenguaje verbal. Se espera que los alumnos y alumnas descubran que las imágenes pueden connotar e
ir más allá de las palabras, pero que estas a su vez explican el sentido del afiche.
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada.
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada. Para eso, utilizan criterios tales
como: uso de figuras retóricas, juegos de palabras, colorido, originalidad de las imágenes, contingencia y
mecanismo persuasivo utilizado.
5. El afecto familiar, el respeto por los demás y el romance son formas de amor, puesto que se definen como
sentimientos desinteresados de afecto y entrega.
1. Afiche 1 publicidad; Afiche 2 propaganda; Afiche 3 publicidad.
2. La respuesta se considerará correcta si los alumnos y alumnas analizan a lo menos dos afiches, valorando
cómo los recursos lingüísticos e icónicos estudiados permiten la construcción del mensaje.
Síntesis
Deben responder que son dos o tres criterios para evaluar un texto argumentativo, según cómo se analice:
aceptabilidad y validez; o bien, aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Además, es necesario considerar
la correcta conformación de los siguientes aspectos:
a. el(los) punto(s) de vista;
b. el rol de protagonista o antagonista que asumen los participantes;
c. los argumentos explícitos o implícitos que se presentan;
d. la estructura única o completa de la argumentación;
e. el esquema sintomático, instrumental o analógico argumentativo.
¿Qué diferencia a la publicidad de la propaganda?

La diferencia es que una promueve ideas mediante el mensaje (propaganda), mientras que la otra busca
vender un producto (publicidad).


I. Actividad previa: para contextualizar la relación entre actos de habla y argumentación, se
sugiere recordar previamente la teoría básica de los actos de habla de John Austin. Para eso,
consulte en su Guía Didáctica el anexo teórico conceptual para docentes, referido a los actos
de habla, al inicio del desarrollo de esta unidad.
II. Actividad complementaria: realizar un juicio oral a partir de un hecho noticioso seleccionado
por los y las estudiantes. Poner especial énfasis en el carácter dialógico de la argumentación, en
la situación enunciativa que se hace presente y en los actos de habla que predominan en este
tipo de situación comunicativa.
III. Bibliografía: para profundizar en torno a la relación entre los actos de habla y la literatura,
lea: Ohman, R. (1999). “Los actos de habla y la definición de literatura”. En: T. A. Van Dijk.
Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros.
Solucionario (págs. 168 y 169)

1. En las viñetas se aprecian las siguientes acciones:
- En la primera viñeta se realiza una pregunta y se obtiene una respuesta.
- En la segunda viñeta se realiza una declaración y un mandato.
2. Se espera que determinen que el acto no sería válido, pues no todos tienen el poder para realizarlo.
3. Esto se debe a que se está realizando un acto de habla declarativo, el cual, bajo ciertas condiciones, tiene
por efecto un cambio de realidad. Para estos actos de habla se deben dar las siguientes condiciones:
a) Tiempo presente.
b) Verbo performativo (el cual se realiza apenas se emite).
c) La validez de la realización depende del emisor y el contexto del mensaje; por lo tanto,
no puede ser emitido por cualquiera.
4. Acto de habla: unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la
que se realiza una acción (ordenar, pedir, prometer, entre otras).
1. En las dos viñetas se aprecian los siguientes actos de habla: en la primera se realiza una pregunta (acto
directivo), y se obtiene una respuesta (acto asertivo). En la segunda se realiza una declaración (acto
declarativo) y un mandato (acto directivo).
2. En el texto del doctor Capurro predomina el acto de habla directivo, pues estamos frente a la carta al director,
texto eminentemente argumentativo, que busca convencer al público acerca de una determinada idea.
3. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas confeccionen una historieta de
al menos cuatro viñetas, en las cuales se evidencie un discurso argumentativo, y se realice al menos un
acto de habla compromisorio.

I. Actividad previa: comparta con el curso el siguiente diagrama de flujo, que refleja las
recomendaciones de los manuales para componer recursos visuales eficaces, y que representa
el proceso mental de un buen diseñador. El diagrama fue tomado del texto de Daniel Cassany,
Afilar el lapicero. Guía de redacción para profesionales (2007, Barcelona: Anagrama).
124 Unidad 4
En el esquema, los cuadros de color oscuro marcan el inicio y el final del proceso; los cuadros
claros señalan las operaciones cognitivas (analizar datos, elegir una opción, corregir) o físicas
(escribir, corregir), y los círculos, las tareas de revisión, que se conectan con las operaciones
mediante líneas discontinuas. Se evalúa cada tarea al finalizarla (con el ¿sí?): si la respuesta es
afirmativa, se pasa a la siguiente etapa; si es negativa, se repite. Así, el o la estudiante puede
volver varias veces sobre el esquema a partir de los círculos de revisión.
¿Cómo se hace? Corrige los aspectos

verbales
Analiza el tema
Los integra en
Analiza la audiencia Explora varios tipos Elige el mejor
el escrito
Formula el propósito
Corrige los aspectos
no verbales
NO ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí?
Hecho
II. Actividad complementaria: para profundizar en los contenidos referidos a la distinción entre
publicidad y propaganda, y a la producción de textos considerando la adecuación comunicativa
destinada a persuadir al destinatario, entrégueles el material de la página 127, donde se
incluye una pauta para evaluar el trabajo realizado.

I. Actividad previa: al iniciar la clase, pídales que formen grupos de cuatro y que discutan sobre
una noticia de contingencia escogida por usted. Controle que el tiempo de discusión no supere
los diez minutos. Observe la conducta de sus estudiantes en cada grupo: ¿se escuchan
realmente?, ¿cómo sabemos que se están escuchando?, ¿manifiestan respeto hacia sus
interlocutores mediante el lenguaje verbal y no verbal?
Una vez transcurridos los diez minutos, describa al curso lo que observó. Luego, trabajan la
actividad del Texto.

II. Actividad complementaria: una vez realizada la actividad de esta sección, invite a aquellos y
aquellas estudiantes que alcanzaron un nivel medio o completo de logro, a realizar un panel
aplicando los recursos estudiados en esta unidad. Mientras los y las estudiantes lo preparan,
refuerce los aspectos no logrados con aquellos y aquellas estudiantes que obtuvieron un nivel
de logro menor. Para eso es posible que usted genere pequeños grupos de discusión en los que
usted puede participar y así señalarles más directamente los aspectos frente a los cuales
presentan mayor dificultad.
III. Instrumento de evaluación: para evaluar el panel, aplique la siguiente rúbrica.
Rúbrica de un panel
Criterio Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Organización Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas
organizan con esmero organizan de manera organizan solo algunos no organizan
y prolijidad todos los general el panel. aspectos del panel. adecuadamente el
detalles del panel. panel.
Respeto Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas
dialogan dentro de un dialogan dentro de un dialogan en un clima discuten fuera de un
clima de respeto y clima de respeto y de respeto, pero les clima de respeto y
tolerancia. tolerancia. cuesta ser tolerantes. tolerancia.
Moderador Quien cumple el rol de Quien cumple el rol de Quien cumple el rol de Quien cumple el rol de
moderador se moderador se preocupa moderador solo moderador no ejerce
preocupa de todos los de los aspectos formales maneja los turnos de adecuadamente su
aspectos que involucra de la presentación, habla. función.
su función. dejando de lado el clima
de respeto.
Público Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas
que cumplen el rol de que cumplen el rol de que cumplen el rol de que cumplen el rol de
público mantienen su público se distraen, público se distraen y público no mantienen
atención, respeto y pero intervienen deben ser su atención, ni respeto,
solo intervienen cuando el moderador constantemente interviniendo cuando
cuando el moderador lo permite. controlados por el les place.
lo permite. moderador.
126 Unidad 4
Guía de planificación de una campaña publicitaria
A continuación, deberás crear una campaña publicitaria para un producto ficticio. El bien debe estar
destinado para uno de los siguientes consumidores:
Consumidor N° 1 Consumidor N° 2 Consumidor N° 3

Edad: 10 años. Edad: 17 años. Edad: 55 años.
Género: masculino. Género: a elección. Género: femenino.
Nivel educacional: 5° Básico. Nivel educacional: III° Medio. Nivel educacional: IV° Medio.
Intereses: repostería. Intereses: teatro y artes plásticas. Intereses: deportes.
1a Etapa: Creando el producto.

– Inventar un producto nuevo a partir del perfil de consumidor entregado. Para ello, piensa en los
intereses y necesidades de los posibles compradores, así como en las dificultades para concretar las
actividades que les interesan. Otra técnica puede ser entrevistar a personas que cumplan el perfil.
– Una vez pensado el producto, es importante enumerar sus características fundamentales.
– Diseñar el producto con la forma y colores adecuados a los posibles gustos del comprador.
2a Etapa: Elaboración del anuncio.
– Elaborar un anuncio que contenga los siguientes elementos: marca, logotipo y eslogan.
– Presentar una imagen atractiva y seria del producto.
– Argumentar acerca de las ventajas y desventajas de su uso, destacando todos los aspectos positivos
del objeto.
– Equilibrar la cantidad de texto que contiene el mensaje, recordando que la imagen siempre debe
destacarse, tanto en tamaño como en colorido.
– Colocar un precio adecuado al producto, con el fin de obtener ganancias de él, sin caer en un
valor excesivo.
3a Etapa: Reescritura.
– Analizar los mensajes verbales del anuncio; verificar su correcta redacción y ortografía.
– Analizar si el tamaño del mensaje verbal es adecuado.
– Verificar si el tamaño de la imagen es adecuado.
4a Etapa: Puesta en común del anuncio publicitario.
– Presentan su producto al resto de sus compañeros y compañeras.
– Comentan las dificultades que surgieron durante la actividad.
Pauta de evaluación de una campaña publicitaria

Indicadores L ML NL
1. Los alumnos y alumnas…
conocen y utilizan adecuadamente algunos recursos de la publicidad.
elaboran un producto acorde al consumidor seleccionado.
comprenden el concepto de publicidad.
diferencian el concepto de publicidad y el de propaganda.
reconocen la publicidad como un fenómeno de masas.
promueven el consumo de su producto.
captan la atención del público receptor.
elaboran un producto creativo y útil para el consumidor.

LECTURA ADICIONAL 1
Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.
Acerca de Teresa de Ávila…

También conocida como Santa Teresa de Jesús, vivió entre los años 1515 y 1582. Fue una religiosa española,
nombrada doctora de la Iglesia Católica, mística y escritora. Entre sus obras más destacadas está el haber sido
fundadora de la rama de las Carmelitas Descalzas.
Nada te turbe
Nada te turbe, Ámala cual merece
Nada te espante, bondad inmensa;
todo se pasa, pero no hay amor fino
Dios no se muda; sin la paciencia.
la paciencia
todo lo alcanza; Confianza y fe viva
quien a Dios tiene mantenga el alma,
nada le falta: que quien cree y espera
Solo Dios basta. todo lo alcanza.
Eleva tu pensamiento, Del infierno acosado

al cielo sube, aunque se viere,
por nada te acongojes, burlará sus furores
nada te turbe. quien a Dios tiene.
A Jesucristo sigue Vénganle desamparos,

con pecho grande, cruces, desgracias;
y, venga lo que venga, siendo Dios tu tesoro
nada te espante. nada te falta.
¿Ves la gloria del mundo? Id, pues, bienes del mundo;

Es gloria vana; id dichas vanas;
nada tiene de estable, aunque todo lo pierda,
todo se pasa. solo Dios basta.
Aspira a lo celeste,
que siempre dura; Santa Teresa de Jesús.
fiel y rico en promesas, Texto de dominio público.
Dios no se muda.
Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido.
1. ACONGOJAR 2. VANA 3. FUROR

A. Ahogar. A. Efímera. A. Olor.
B. Aburrir. B. Duradera. B. Tumor.
C. Afligir. C. Fecunda. C. Cólera.
D. Aminorar. D. Verídica. D. Mansedumbre.
E. Avergonzar. E. Oquedad. E. Calor.
128 Unidad 4
II. PLAN DE REDACCION

1. “El amor místico”
1. Debido a esto, la persona puede pasar muchas veces por el mismo estadio, pero siempre a un nivel
mayor de entendimiento.
2. Proceso de crecimiento espiritual que emprende una persona para acercarse hacia lo que considera
como “lo divino”.
3. Sin embargo, ningún estadio místico dura para siempre.
4. Fenómeno común a todas las religiones, también llamado mística.
5. Helene Nolthenius establece cinco estadios para este proceso: Conversio, Purgatio, Illuminatio, Ariditas
y Unio Mystica.
A. 4–5–2–3–1 B. 5–4–2–3–1 C. 4–2–5–3–1 D. 5–3–4–2–1 E. 4–5–3–2–1

1. ¿Qué tipo de amor nos muestra el texto anterior?
A. Filial. B. Mítico. C. Amoroso. D. Místico. E. Romántico.
2. ¿A qué género literario pertenece el texto anterior?

A. Dramático. B. Maravilloso. C. Absurdo. D. Narrativo. E. Lírico.
3. ¿Qué expresa el hablante lírico en las estrofas cuatro y cinco?

A. Que el ser humano debe disfrutar la vida.
B. Que el ser humano debe temer a Dios.
C. Que el ser humano debe aislarse del mundo.
D. Que Dios perdona al pecador.
E. Que lo único inmutable es el amor de Dios.
4. ¿Cuál es el tema central del texto anterior?

A. La confianza en sí mismo.
B. La soledad del ser humano.
C. La paciencia infinita.
D. Las riquezas del mundo.
E. La incondicionalidad del amor divino.

1. El amor místico traspasa las experiencias del amor humano al plano divino. ,
el lenguaje con que el místico manifiesta su amor a Dios es el lenguaje amoroso humano.
de metáforas y expresiones del amor humano, el místico se introduce en el
mundo lo sagrado.
A. A causa de esto A través de desde

B. Por medio de esto Con el objeto de con
C. Para esto Por lo tanto de
D. Debido a esto A través de con
E. Debido a esto Por medio de
SOLUCIONARIO
IV. 1. E 4. E 3. E 2. E III. 1. D II. 1. C 3. C 2. A I. 1. C

LECTURA ADICIONAL 2
Acerca de la Fundación San José…

Su misión es fomentar, fortalecer y motivar la colaboración entre las organizaciones solidarias de Chile, con el
fin de desarrollar prácticas que instalen la solidaridad como un valor permanente y trascendente en nuestra
sociedad.
La adopción como reparación Muchas veces, a esta herida se van sumando

carencias y malos tratos de distintos tipos:
En materia de adopción existen muchísimos – Esto es muy frecuente en los niños que no
prejuicios, tanto en la opinión pública como en hayan sido beneficiados con un cuidado
los adoptantes, y también en un gran número material y afectivo regular, que no hayan
de profesionales. Uno de los prejuicios más tenaces recibido respuestas continuas, coherentes y de
es el siguiente: “Los niños abandonados padecen buena calidad a sus necesidades, y hayan
de una gran falta de amor; basta confiarles a experimentado negligencia y maltrato físico y/o
unos padres que les den mucho amor para que psíquico. Tales experiencias precoces dejan
se les solucione todo”. Todo pasa como si se huellas a veces indelebles en los niños a nivel
creyera que el solo hecho de confiar un niño corporal, afectivo y cognitivo.
que sufrió carencias mayores a unos adultos – Tales experiencias precoces tampoco son raras
bienintencionados, equilibrados y que gozan de en los candidatos adoptantes que sufren de
buenas condiciones sociales y económicas, bastaría infertilidad; una cierta proporción de ellos
para resolverle los problemas y reparar las heridas. presenta un vívido pasado de niños poco
La idealización de la adopción como medio capaz dignos de amor y cariño. Varias solicitudes de
de resolver y repararlo todo sigue viva. adopción tienden a reparar una personalidad
desfallecida, entre otros, a nivel de la
La experiencia demostró que las cosas no son tan experiencia propia de filiación de uno o de los
sencillas: dos miembros de la pareja, otras aparecen
– Por un lado, todos los niños que carecen de como intentos para reparar a una pareja
padres no son “adoptables”, siendo incapaces desfallecida. Puede constituir una tentativa de
de aceptar el amor que les quieren dar los remedio a la pérdida de un ser próximo: hijo,
adultos que los van a adoptar. Y aun cuando lo padre o cónyuge, todo esto sin hablar del
pueden aceptar, necesitan muchas cosas más verdadero maltrato personal y conyugal que
que amor. representa tantas veces el proceso médico de
– Por otra parte, todos los adultos no son capaces lucha contra la infertilidad.
de adoptar. La solicitud de adopción parece a
veces como una tentativa de poner a distancia o La experiencia también muestra que una
solucionar graves problemas personales, restauración narcísica bilateral, una reparación, es
conyugales o familiares, pero esta variable a posible mediante la instauración de un proceso de
veces no es consciente, o es negada, y en su filiación/parentalización, pero esta construcción es
lugar se pone más bien adelante un objetivo delicada y la reparación es relativa y condicional,
humanitario de reparación de un niño que sufre. dado que:
En todo caso, una de las características mayores – No es posible en todos los niños ni en todos los
de la filiación/parentalidad adoptiva, es que pone adultos.
en presencia dos actores que sufrieron de heridas y – Nunca se trata de una reparación “del todo”
faltas: abandono por el lado de los niños e infertilidad y a veces necesita que se le dedique mucha
por el de los adultos. Tanto el uno como el otro energía a largo plazo.
generan sufrimiento intenso, sentimientos de
injusticia, culpabilidad y bajo nivel de estima personal.
130 Unidad 4
– Se debe haber evaluado y comprobado – La realización de un matching cuidadoso y

anteriormente la capacidad de cada uno a profesional con un niño cuyo perfil es
evolucionar en este sentido; es decir, que cada compatible con sus recursos y sus limitaciones.
uno debe haber empezado un movimiento – La preparación para el encuentro con su
psíquico en esta dirección. Este movimiento futuro hijo.
anterior a la realización del proyecto adoptivo
debe ser mucho mayor de parte de los adultos, Y conjuntamente, con ambos reunidos:
ya que existe una diferencia de nivel estructural – El acompañamiento profesional del encuentro
entre adultos y niños, entre futuros padres e y de los primeros días, semanas y meses de
hijos, siendo los padres, en definitiva, los convivencia. La responsabilidad de los terceros
tutores de la resiliencia de su hijo. que intervienen entre niños y (futuros) padres
– Requiere tiempo, y un acompañamiento adoptivos es grande, delicada y doble. Se trata
profesional fino bilateral en todas las etapas tanto de proteger a los niños como de cuidar
clave del proceso. de unas parejas que corren el riesgo de ponerse
en peligro, queriendo reparar una historia
Las etapas clave de este proceso son las siguientes: personal a través de un niño real. La adopción
Por el lado del niño: no es el único remedio al abandono o al deseo
– El acompañamiento de la madre o de los padres de hijo, y nos debemos convencer de ello si no
de nacimiento. queremos poner a niños y parejas en peligro.
– La colocación del niño en un medio sustitutivo Trabajando la capacidad de resiliencia de
de calidad (incluyendo la preparación y el ambos actores a lo largo de todo el proceso,
seguimiento de aquella colocación). sosteniendo de manera profesional el deseo de
– La preparación del niño a su adopción. estos padres en particular para este niño en
– La realización de un matching cuidadoso y particular y viceversa, es posible participar de la
profesional con padres susceptibles de creación de un apego y de un sentimiento de
corresponder a sus necesidades particulares. filiación narcísica bilateral indispensable a la
– La preparación para el encuentro con los construcción psíquica del ser humano y a la
nuevos padres. reparación de heridas anteriores.
Por el lado de los candidatos adoptantes: Marie Crine, A. M. (2006). La adopción como
– Una información y sensibilización adecuada a la reparación. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 en:
adopción. http://www.fundacionsanjose.cl/wfsj/publicaciones
– La valoración multidisciplinaria de sus aptitudes /Anne%20Marie%20Crine%
para adoptar. 20-%20La%20Adopcion%20como%20reparacion.pdf
1. INDELEBLE 2. VÍVIDO 3. RESILIENCIA

A. Pasajero A. Aparente A. Experiencia
B. Intangible B. Claro B. Rechazo
C. Aislante C. Habitado C. Cobardía
D. Impermeable D. Albergado D. Entereza
E. Imborrable E. Disfrutado E. Desinterés


1. “La resiliencia”
1. Por ejemplo, debido a la pérdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psíquico o físico,
al abandono afectivo, al fracaso, a las catástrofes naturales y a la pobreza extrema.
2. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse a
períodos de dolor emocional.
3. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada.
4. Esto, debido a que puede(n) sobreponerse a contratiempos, o incluso resultar fortalecido(s) por los
mismos.
5. De este modo, las personas pueden clasificarse en pro-resilientes (mayor capacidad resiliente),
poco-resilientes (escasa resiliencia) y los no-resilientes (nula capacidad de resiliencia).
A. 2–3–4–1–5 B. 3–2–4–5–1 C. 2–3–1–4–5 D. 2–4–3–1–5 E. 3–2–4–1–5
III. MANEJO DE CONECTORES

1. Según Osorn (1996), la resiliencia puede ser producto de una conjunción los
factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva
tienen algunos niños cuando sean muy pequeños.
A. con la cual sobre todo

B. entre con que solo
C. desde que inclusive
D. entre la que o
E. entre que aun

1. La frase “Los niños abandonados padecen de una gran falta de amor; basta confiarles a unos
padres que les den mucho amor para que se les solucione todo”, vinculada con el título “La
adopción como reparación”, ¿qué función cumple en el texto?
A. Tesis B. Introducción C. Base D. Garantía E. Desarrollo
2. Según el texto, ¿cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones corresponden a errores respecto de
la adopción?
I. Es una solución para aquellas parejas que tienen problemas en otros ámbitos de sus vidas (personal,
matrimonio, familia, etc.).
II. Es un favor que se les hace a los miles de niños sin padres, que solo buscan una familia que sea capaz
de entregarles mucho amor.
III. Es un proceso que solamente necesita adultos bien intencionados, equilibrados y que tengan buenas
condiciones económicas y sociales para resolver todos los problemas de los niños que buscan un hogar.
A. I B. II C. I y II D. II y III E. I, II y III
SOLUCIONARIO
A 2. E 1. IV.
E 1. III.
A 1. II.
E 2. B 3. D 1. I.
132 Unidad 4
I. Observa y lee el afiche; luego, responde las preguntas 1 a 5.
Gentileza Fundación Las Rosas.
1. ¿Cuál es el propósito del afiche? Justifica.
2. ¿Qué recursos verbales y no verbales se utilizan para obtener el propósito que indicaste?

3. ¿Qué acto de habla predomina en el afiche? Justifica tu respuesta a partir de los recursos
verbales y no verbales.
4. ¿A quién se dirige el mensaje del afiche? Justifica.
5. El afiche, ¿corresponde a una publicidad o a una propaganda?, ¿por qué?
II. Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 3.
La comunicación publicitaria es un proceso social por excelencia; es decir, es una interacción que implica
un proceso de ida y de vuelta, de acción y reacción. Y, para producir la reacción del receptor, la persuasión
se funda en la credibilidad. Por lo mismo, lo que en la argumentación basada en razones se puede juzgar
como falaz, en la publicidad corresponde a mecanismos permitidos.
Del Teso y Núñez observan que en gran parte de los discursos publicitarios subyace un mecanismo que
explota la presencia de contenidos satisfactorios por sí mismos, sin relación o con una relación forzada, o
no justificada, con respecto al asunto del mensaje. Estos mecanismos atraen la atención del receptor y
captan su adhesión hacia el objeto publicitado, aunque no tengan motivación racional o esta sea muy
débil. Entre los recursos publicitarios destacan:
• los que ofrecen una imagen favorable del receptor o lo distinguen con respecto a los otros. Como no
es posible personalizar, se recurre a estereotipos de grupos sociales, por ejemplo: “Solo para gente
joven”; o se crea un receptor potencial distinguido para que todo el mundo se incluya: “Para los que
saben elegir”;
• los que evocan ambientes naturales de prestigio o de belleza convencional, por ejemplo: “Toda la
magia del sur”, “Como hechas en casa”;
• sentimientos positivos, evocados muchas veces de forma puramente conceptual: “Amor amor”;
• comportamientos prohibidos, arriesgados, atrevidos: “Haz el loco, bebe Refrescarte”;
• cifras y estadísticas que crean la impresión de consistencia científica con respecto a la información
ofrecida: “Multiplica por seis el bienestar de tu piel”, como si el bienestar de la piel pudiera ser un
factor de operaciones matemáticas;
• por último, se puede apreciar en muchos casos el recurso de uso de procedimientos literarios; es decir,
combinaciones lingüísticas no convencionales basadas en el ritmo, la recurrencia, los juegos de palabras
y la metáfora; sin embargo, a diferencia de la literatura, aquí se usan como mera forma bella, que
atrae la atención por sí misma, sin revelar una conexión profunda con el contenido. Algunos ejemplos
son: “Vital, la mineral de la gente vital”, “Toma lo bueno”, “Deja que tus sentidos se rindan ante una
ola de intenso sabor”.
Archivo Editorial.
134 Unidad 4
135 Yo vengo a ofrecer mi corazón
I. 1. El propósito es persuadir al receptor para que coopere con la Fundación Las Rosas.
2. Menciona recursos verbales, como el eslogan, que apela al receptor de manera directa, y la imagen, que refleja
lo que el texto explica verbalmente; es decir, a abuelos felices.
3. El acto de habla que predomina es el directivo, y para influir en el receptor utiliza la imagen de los abuelos
felices, y la orden de manera imperativa: súmese…
4. Se dirige a posibles socios de la fundación.
5. El afiche corresponde a una propaganda.
II. 1. a.b.c. Remplazan los términos por otros que no afectan el sentido del texto.
2. Establecen al menos tres vínculos entre publicidad y argumentación, dando ejemplos que aclaren lo señalado.
3. Simplifican realidades complejas de retratar en poco tiempo y espacio.
III. 1. Indica una obra que explique lo solicitado y el modo como se manifiesta.
2. En San Juan de la Cruz, el amor entre dos amantes representa el amor a Dios.
SOLUCIONARIO
2. En la literatura mística, ¿cómo se vincula el amor místico con el amor carnal?
de qué modo se presenta.
1. Señala una novela, película o canción donde esté presente el tópico “aprovecha el día”. Explica
III. Responde brevemente las preguntas 1 y 2.
3. ¿De qué manera se utilizan los estereotipos en publicidad?
la publicidad y la argumentación? Establece tres vínculos y ejemplifícalos claramente.
2. Según lo estudiado en la clase y la información del texto anterior, ¿de qué manera se relacionan
c. Mera:
b. Subyace:
a. Falaz:
sentido del contexto.
1. Escribe un sinónimo que pueda remplazar las siguientes palabras del texto, sin que cambie el
Página 135 09:27 8/10/10 GUIAU4:Maquetación 1

Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.
1. Las preguntas apuntan a detectar las conductas de entrada y los conocimientos previos de los alumnos y
alumnas. Se considerarán correctas las respuestas que expliciten que hay tres tipos de amor. La primera
imagen representa el amor que expresa un grupo de personas hacia la Virgen. Ello se infiere del fervor
religioso con el cual los feligreses veneran a la Virgen del Carmen; por lo tanto, estamos frente a un
fervor religioso. La segunda imagen muestra una pareja abrazada, por lo que se infiere que estamos
frente a un amor de pareja. La tercera imagen representa el amor de una madre por su hijo. Se
espera que reconozcan las diferencias de los amores que se plantean; sin embargo, no manejarán la
terminología exacta, puesto que este contenido aún no ha sido abordado.
Imagen N°1 amor místico Imagen N°2 amor de pareja Imagen N°3 amor filial
2. Respuesta libre. En esta pregunta, cada estudiante deberá optar por una imagen de las tres presentadas
anteriormente y fundamentar su elección mediante razones. Se considerarán correctas solo las respuestas
fundamentadas.
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces
de relatar su experiencia personal frente a cada uno de los tipos de amor que se plantean. Debido a la
edad, la temática del amor les es cercana y de interés, es por ello que se recomienda reunirlos en grupos
pequeños y por afinidad para facilitar así la expresión de sus sentimientos. Luego, deberán redactar un
breve texto con las conclusiones a las que llegue el grupo. Posteriormente, podrán exponerlas frente al
curso. Es importante señalar que esta actividad debe darse dentro de un marco de respeto, tolerancia y
confianza.
4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas mencionen, al
menos, tres tipos de amor diferentes a los planteados en las imágenes anteriores. En caso de que se
dificulte esta actividad, se recomienda guiarlos mediante imágenes de películas previamente seleccionadas.
5. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces de elaborar un
discurso argumentativo, a favor o en contra de la necesidad de amar del ser humano.
Se sugiere evaluar el texto con la siguiente pauta:
L ML NL
a. Utiliza adecuadamente los tipos de amor representados en

las imágenes como argumentos en el texto.
b. Plantea una tesis clara respecto del tema.
c. Utiliza al menos dos figuras literarias para dar fuerza a sus
argumentos.
d. Emplea la estructura de introducción, desarrollo y conclusión.
e. Aplica adecuadamente al menos cinco mecanismos de cohesión.
f. Se reconocen al menos tres argumentos a favor del punto
de vista presentado.
6. En la pregunta, se solicita a los y las estudiantes confeccionar una pauta de evaluación para el texto
realizado. Se considerará adecuada toda pauta que evalúe tanto la estructura argumentativa como
los tipos de argumentos utilizados. Se recomienda evaluar a partir de los indicadores que se enumeran
a continuación.
136 Unidad 4
Para evaluar la estructura argumentativa:

1. Presenta una introducción, un desarrollo y una conclusión.
2. Presenta una tesis que se defiende a lo largo del texto.
3. Respeta la estructura interna de la argumentación (tesis, bases, garantías y respaldos).
4. Se debe reconocer si el tipo de argumentación es secuencial o dialéctica. En el caso de ser dialéctica,
debe tener clara la contratesis.
Para evaluar los argumentos utilizados:
1. Las bases, garantías y respaldos deben ser coherentes con el punto de vista planteado.
Otros aspectos a considerar:
1. El texto es coherente, cohesionado y con un lenguaje adecuado.
7. La pregunta apunta a evaluar los criterios que manejan previamente los alumnos y alumnas acerca de los
afiches. Posteriormente, deberán distinguir si realizaron una propaganda o una publicidad. Se considerará
adecuada toda respuesta que presente un afiche acerca de la temática de respeto hacia quienes amamos.
Para evaluar el afiche, se recomienda tener en cuenta los siguientes indicadores:
• es un texto de calidad;
• la distribución del mensaje es armoniosa;
• utiliza una tipografía atractiva y clara;
• capta la atención del lector;
• presenta un mensaje creativo.
Finalmente, se espera que los alumnos y alumnas no distingan inicialmente la diferencia entre publicidad
y propaganda, puesto que estos conceptos se desarrollarán más adelante. Sin embargo, es importante
recordar que la publicidad es un tipo de anuncio que busca promover el consumo de un bien o servicio,
mientras que la propaganda tiene por objetivo difundir ideas con el fin de convencer al receptor para que
adopte una postura hacia una ideología.
II.
1. Se espera que respondan adecuadamente esta pregunta, puesto que los “actos de habla” son estudiados
durante Ier año de Educación Media. En términos generales, un acto de habla es la unidad básica de la
comunicación verbal. Está construido por enunciados intencionados que permiten realizar acciones.
Existen diversas clasificaciones de los actos de habla.
Para profundizar este concepto, revise la sección de Información complementaria teórico conceptual en
esta unidad de la Guía Didáctica.
2. La pregunta tiene como finalidad que los alumnos y alumnas planifiquen la elaboración de una campaña
de propaganda. Para eso, deberán determinar los posibles pasos a seguir. A continuación, se presentan
algunos pasos importantes para realizar la tarea solicitada:
• Objetivo: determinar cuál es el objetivo que persigue mi mensaje.
• Destinatario: determinar cuál es el destinatario al que quiero llegar.
• Mensaje: determinar cuál es el mensaje más idóneo para conseguir mi objetivo.
• Difusión: determinar cuál será el método de difusión más adecuado.
• Diseño: realizar un bosquejo para evaluar qué diseño es el más pertinente.
• Confección: realizar el afiche a partir de los pasos anteriormente señalados.
Además, es necesario que la respuesta contemple al menos la etapa de planificación y la de confección.
III. Respuesta libre. Esta pregunta plantea un proceso de reflexión por parte de los alumnos y alumnas acerca de
sus conocimientos. Idealmente, se esperaría que manejaran la mayoría de los conceptos evaluados, puesto
que han sido trabajados en años anteriores. Se sugiere trabajar esta actividad en grupo, para así, en conjunto,
activar conocimientos previos.

1. En el primer poema, “Yo no tengo soledad”, de Gabriela Mistral, se habla de un amor filial, que se
puede inferir por marcas textuales, como:
-“Pero yo, la que te mece, /¡yo no tengo soledad!”.
En el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, el amor expresado por Santa Teresa de Jesús es un amor
místico, que se deduce por diversas marcas textuales, tales como:
- “Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo, / y libre mi corazón”.
2. En el caso de “Yo no tengo soledad”, el poema se asocia a la esperanza, a la gratitud, al cariño. Una
marca textual que lo indica es: “Pero yo, la que te estrecha, / ¡yo no tengo soledad!”
Para el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, las emociones que predominan son la tristeza, la gratitud,
el amor místico, la entrega, la unión. Algunas marcas textuales que lo indican son:
-“Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; / porque vivo en el Señor”.
-“Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo”.
3. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en el amor místico. El hablante lírico habla del
amor y la fuerza de este en su corazón y de cómo la unión con Dios la libera y causa felicidad completa.
La muerte se presenta como liberación de la vida carnal, puesto que se asume que esta acercaría el alma
a Dios.
4. La poesía mística tiene como tema central la unión espiritual del alma con Dios. Una similitud entre los
poemas es que ambos presentan un tipo de amor místico. Sin embargo, hay pequeñas diferencias en la
forma de presentar dicha temática. Por ejemplo, el amor místico en “Vivo sin vivir en mí” se expresa de
manera explícita, ya que el hablante lírico señala: “Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; /
porque vivo en el Señor”, La frase subrayada nos indica claramente cuál es el objeto amado (el Señor)
y lo que siente el hablante frente a la comunión espiritual con Dios. En el poema de San Juan, el amor
místico expresado es implícito y de una interpretación más compleja, realizada mediante alegorías y
metáforas, en las cuales “la amada es el alma que busca al amado que representa a Dios”. Prueba de
esto es la siguiente cita: “oh noche que juntaste / Amado con Amada, / ¡Amada en el Amado
transformada!”. La frase subrayada muestra la comunión entre amado y amada (alma y Dios).
5. a. Texto 1
Figura retórica Cita Explicación

Hipérbaton “Es la noche desamparo”. El orden correcto sería La noche es desamparo,
ya que sintácticamente lo común es sujeto
y predicado.
Metáfora “Toda carne triste va”. Se refiere a la pesadumbre de los seres humanos
(carne) que transitan por el mundo.
b. Texto 2
Figura retórica Cita Explicación

Antítesis “que muero porque no muero”. Esta es una antítesis, porque contrapone morir frente
“Qué duros estos destierros“. a no morir (es decir, vivir), dándole así énfasis a sus
sentimientos.
Alegoría “esta cárcel, estos hierros Aquí la alegoría está dada por la cárcel y los hierros
en que el alma está metida”. que representan el cuerpo que somete al alma.
138 Unidad 4
6. Escoge uno de los dos textos y redacta una breve interpretación del mismo.
Para evaluar la interpretación, apóyese en:
La interpretación… L ML NL
evidencia el texto elegido.

utiliza fragmentos del texto para fundamentar su interpretación.
respeta las normas ortográficas.
elabora un texto coherente y cohesionado.
interpreta coherentemente el texto elegido.
II. 1.
Versos Tópico
“cómo se pasa la vida / cómo se viene la muerte,” Recuerda que vas a morir
“cualquier tiempo pasado / fue mejor”. ¿Dónde están?
1. El amor que se tematiza en el texto del Padre Hurtado es de tipo fraternal, puesto que se plantea como
un sentimiento hacia el prójimo. Este amor lleva a la reflexión del santo chileno y pretende sensibilizar
con sus palabras a la opinión pública.
2. Esta frase se ve reflejada en distintas partes del texto, especialmente en los últimos párrafos, en los cuales
el Padre Hurtado habla de lo que significa para él amar. Esto se puede comprobar mediante marcas
textuales. Ejemplo: Amarlos hasta no poder soportar sus desgracias...; es decir, ponerse en el lugar del otro
hasta sentir ese dolor como propio. También se puede citar Mi misión no puede ser solamente consolarlos
con hermosas palabras y dejarlos en su miseria, mientras yo almuerzo tranquilamente, y mientras nada me
falta. Su dolor debe hacerme mal. La frase subrayada confirma la idea de “dar hasta que duela”.
3. Identifica la figura retórica en los siguientes fragmentos y explica su sentido.
Cita Figura retórica Explicación

a. “Encerrarlos en mi corazón”. Metáfora El sentido que tiene es interiorizar el sufrimiento de
cada persona y sentir lo que ellos sienten. Esto se
logra a partir de la concepción de que en el
corazón se aloja el amor.
b. “Amarlos hasta no poder soportar sus Hipérbole Exagera el concepto de desgracias, hasta el punto
desgracias”. de que no se puedan soportar.
c. “Hacer en Cristo la unidad de mis amores. Comparación Utiliza las palabras “como”, de manera que sean
Todo esto en mí como una ofrenda, como un marcadores de comparación.
don que revienta el pecho”.
d. “Mi alma jamás se había sentido más rica, Repetición La palabra “jamás” se reitera para lograr un
jamás había sido arrastrada por un viento tan o reiteración efecto más intenso en el lector y para darle mayor
fuerte, y que partía de lo más profundo de ella convicción a lo que se dice.
misma; jamás había reunido en sí misma tantos
valores para elevarse con ellos hacia el Padre”.
e. “¿Qué sacamos con gemir y lamentarnos?”. Pregunta retórica Puesto que formula una pregunta sin esperar
respuesta.

II. Responde a partir de lo estudiado en la unidad.

1. Los textos argumentativos pueden ser evaluados de diferentes maneras, desde su estructura, desde su
contenido o desde la combinación de ambos; para esto podemos usar lo siguiente:
Pauta de cotejo combinada

Indicadores L ML NL
El emisor del texto…
adopta un punto de vista de disputa mixta o no mixta frente al tema.
presenta argumentos explícitos o implícitos.
asume un rol de protagonista o antagonista frente al tema.
utiliza una estructura de argumentación única o completa.
desarrolla un esquema argumentativo sintomático instrumental o
analógico.
También proponemos una check list para verificar qué elementos han sido utilizados o no.
Marque con un los elementos presentes en la producción, justificando la respuesta.
Check list
Criterios Fundamento
Punto de vista
Disputa mixta
Disputa no mixta
Argumentos
Explícitos
Implícitos
Rol
Protagonista
Antagonista
Estructura de argumentación
Única
Completa
Esquema argumentativo
Sintomático
Instrumental
Analógico
2. La interpretación es una actividad compleja y fundamental en la vida social del ser humano. Esta puede
variar dependiendo del punto de vista y la argumentación que realice el emisor del discurso. En cambio,
la opinión puede no estar basada en fundamentos.
3. Son esquemas fijos de pensamiento que, por su uso reiterado a lo largo de la historia de la literatura, han
quedado prefijados como temáticas literarias comunes.
140 Unidad 4
III.
1. El propósito del afiche es persuadir a la opinión pública acerca de la donación de órganos, puesto que se
fundamenta apelando a las emociones y los sentimientos.
2. Utiliza básicamente dos recursos:
• la imagen de dos manos formando un corazón.
• el mensaje verbal, que apela a la capacidad de sentir empatía por parte del público receptor.
Fundamentalmente, pone en disyuntiva al lector, colocándolo en la situación hipotética de necesitar
un órgano para seguir viviendo.
3. En el afiche predominan el acto de habla directivo y expresivo, puesto que, se interpela a los receptores
como se apela a los sentimientos del hablante. Por ejemplo:
- Recursos verbales: “¿Te gustaría que un donante salvara tu vida? Entonces, en tus manos está dar vida
a los demás. Durante noviembre, tú puedes comprometerte con esta campaña que pretende lograr 2.500
donantes inscritos. Tú puedes ser un donante, tu familia, tus amigos, los vecinos, etc. Esta meta solo la
lograremos con tu compromiso”.
El ejemplo anterior es directivo, ya que es una pregunta que interpela al receptor; además, utiliza
pronombres y adjetivos posesivos.
- Recursos no verbales: Imagen.
En el ejemplo anterior; tenemos una imagen que connota el sentimiento más puro que puede
experimentar el ser humano: el amor.
4. El afiche analizado corresponde a una propaganda, puesto que lo que se ofrece no es un bien de
consumo, sino un bien social, que refleja una ideología y no persigue fines de lucro.
5. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese y fundamente la postura personal
frente a la temática de la donación de órganos, siempre y cuando el punto de vista sea expresado con
mucho respeto.
IV. Las siguientes respuestas son de carácter personal y apuntan a que los y las estudiantes sean capaces de
monitorear su propio proceso de aprendizaje. Es por ello que no existen respuestas correctas o incorrectas.
Se recomienda ejercitar este tipo de prácticas, pues reflejan la conciencia de la autorregulación.
NOTAS

5 ¿Qué se ama cuando

Unidad
se ama?
Comunicación oral
a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de
a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis
a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros
textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de
ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).
el lenguaje.
Literatura
a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes
y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,
valores que ofrece la literatura;
b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de
estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas.

Indicadores de esperados
Aprendizajes evaluación
• Reconocer los matices que distinguen distintos tipos de amor romántico.

• Profundizar en la comprensión de textos literarios, considerando la generación literaria de su autor.
• Manejar recursos que permitan la interpretación de una obra literaria.
• Distinguir entre argumentación y contraargumentación.
• Leer comprensivamente textos ensayísticos y analizarlos desde sus elementos argumentativos.
• Leer comprensivamente las columnas de opinión periodística, identificando la visión personal que reflejan.
• Comprender la función de los modalizadores discursivos en textos orales y escritos.
• Escribir un ensayo, considerando sus elementos y propiedades.
• Planificar y efectuar un cortometraje, considerando sus características.
142 Unidad 5
PLANIFICACIÓN
• Imágenes: El beso (pág. 178), Mujer que camina por el bosque (pág. 182), Pareja en un abrazo (pág. 184),
Árboles en el bosque (pág. 185), Actores en representación de Bodas de sangre (pág. 186), Escena de Bodas
de sangre (pág. 188), La camiseta a cuadros (pág. 189), Nichos del Cementerio General de Santiago (pág.
191), Gabriela Mistral recibiendo el Premio Nobel (pág. 192), Eros y Psique (pág. 197), Ilustración de una
pareja besándose (pág. 199), Fotografía de personas conversando (pág. 200), Alegoría de la primavera (pág.
203), Escultura de Sócrates (pág. 204), Escultura de Platón (pág. 205), La Escuela de Atenas (pág. 206),
Escena de la película Coronación (pág. 219).
• Esquemas: esquema (pág. 179), tabla (pág. 181), tabla (pág. 190), tabla (pág. 200), esquema (pág. 201),
tabla (pág. 207), esquema (pág. 210), tabla (págs. 211, 212, 213 y 215).
• Lecturas: “Bendita tu luz” (pág. 179); “Te quiero” (pág. 180); “Volverán las oscuras golondrinas…” (pág.
180); Bodas de sangre (págs. 182-186); “Sonetos de la muerte” (págs. 191-192); “La naturaleza del amor”
(pág. 193); “¿Qué se ama cuando se ama?” (pág. 194); “Poema 19” (pág. 194); “Definición del amor”
(pág. 195); “Dos palabras” (pág. 195); “Amor erótico” (págs. 196-199); El banquete (págs. 202-206); “No
se mata por amor” (págs. 208 y 209); El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (pág. 216).
• Actividades: Discusión grupal (pág. 179); Diálogo con el texto (pág. 187); Análisis y aplicación (pág. 190);
Análisis y aplicación (págs. 192 y 193); Diálogo con el texto (pág. 199); Análisis y aplicación (pág. 207);
Diálogo con el texto (pág. 209); Análisis y aplicación (pág. 211); El ensayo (págs. 212 y 213); El
cortometraje (págs. 214-215).
• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 180 y 181); Evaluación de proceso (págs. 194 y 195); Síntesis
(págs. 193 y 209), evaluación final (págs. 216-218).
• Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a él, tipos de amor, de relación
amorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas épocas, y las comparan para establecer rasgos
constantes y variantes en el plano del contenido y de las formas.
• Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción y en la tradición literaria, y las
relacionan con sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que
obras de diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.
• Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y producen, las razones que se formulan para
apoyar una proposición (argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya propuestas
(contraargumentos).
• Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales destinados a influir afectivamente al
auditorio (modalizadores), y los utilizan en sus producciones.
• Producen y leen comprensivamente textos ensayísticos.
• Leen comprensivamente columnas de opinión periodística.
• Producen por escrito y luego ejecutan un cortometraje, considerando sus características.
Desarrollo del pensamiento

– Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de
diversas y variadas formas de expresión.
La persona y su entorno
– Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo
integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.
¿Qué se ama cuando se ama? 143

PLANIFICACIÓN
ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA Y TALLER DE ESCRITURA
El ensayo, lugar de encuentro entre la exposición y la argumentación1
El ensayo es un tipo de discurso que mezcla dos tipologías textuales: el texto expositivo y el texto
argumentativo. Se caracteriza por poseer amplitud de tópico, flexibilidad que le permite abordar
temáticas sumamente diversas. Es por lo anterior que el ensayo se ha masificado en la vida cotidiana
y, sobre todo, en el mundo académico.
En términos simples, algunos autores definen el ensayo como un vehículo de ideas. Se destaca por
expresar una opinión fundamentada, basada en un riguroso proceso de investigación.
Tradicionalmente, siempre se relegó el ensayo al mundo jurídico. Sin embargo, hoy en día se ha
incluido en la clasificación de las tipologías textuales.
Como en toda tipología textual, es el lector un elemento relevante al momento de construir el

texto. El autor nunca debe olvidar por qué y para quién escribe.
El ensayo se caracteriza por utilizar diversos recursos lingüísticos, ya que como es producto de la
argumentación y la exposición, esta tipología ha heredado rasgos de ambos tipos de texto. De la
exposición guarda la rigurosidad y claridad.
Las principales características del ensayo son las siguientes:
• Estructura libre. Tal como el pensamiento, el ensayo no posee una estructura rígida para
desarrollar y exponer las ideas. Este tipo de texto puede avanzar, retroceder, reformularse
o disgregarse en su desarrollo. Puede inclusive abordar diversos tópicos, puesto que refleja
el fluir del pensamiento. A partir de lo anterior, solo se recomienda mantener la estructura
expositiva (introducción, desarrollo y conclusión), con el fin de dar coherencia al discurso.
• Uso de citas. Ellas permiten al autor echar mano de información que le permitirá ser más
convincente en su discurso.
• Uso de la estructura deductiva. Suele estructurarse desde lo general hacia lo particular,

lo que facilita la comprensión del lector.
• Variedad temática. Si bien permite el desarrollo de todo tópico, el ensayo suele destacarse
en las áreas humanistas.
• Carácter subjetivo. Este discurso se destaca por el enfoque personal con el cual el autor
presenta su punto de vista respecto de un determinado tópico.
1
Documento consultado: Álvarez, M. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición y argumentación.
Madrid: Arco Libros.
144 Unidad 5
El amor cortés2
La temática literaria del amor cortés nace durante la Edad Media en la corte, de ahí su nombre.
Se remonta a la Francia occidental en el siglo XI. Este tipo de amor se da entre un caballero
enamorado y una dama, y nos muestra una relación amorosa que se iguala a un vínculo de
vasallaje en la pareja. El caballero se presenta como un siervo ante la dama, de ahí que la
denomine con la palabra “señora” (igualando la denominación con la utilizada para el señor
feudal: “señor”).
La dama siempre se caracteriza por encarnar los ideales de belleza y virtud; suele ser de buen
linaje y su conducta es siempre irreprochable. El caballero se caracteriza por ser noble y se coloca
en un nivel inferior a la dama. El amado se destaca por su buen trato y cortesía hacia su amada.
Este le declara un amor incomparable, absoluto y eterno; un amor tan fuerte que es capaz de
generar la virtud en el caballero. En algunas ocasiones, este amor se da en un marco de
infidelidad; pese a ello, este adulterio es socialmente aceptado. El caballero busca la unión con su
amada, tanto en el matrimonio como fuera de él. Muchas veces este amor no se consuma, es por
eso que el caballero sufre. Debido a lo anterior, frecuentemente este tipo de amor se vuelve
imposible. Por eso, el caballero encubre su amor, colocando seudónimos a su amada. Como el
amor es prohibido, los amantes deben recurrir a terceras personas que permitan la comunicación
entre ellos. Otro rasgo fundamental es que la imaginería religiosa se une a la relación amorosa,
mezclando ambos planos del ser humano.
Durante la Edad Media, las obras que presentan amor cortés se desarrollan dentro del género de
la tragicomedia y suelen superponer el amor sensual por sobre los sentimientos. Sin embargo, en
Provenza, entre los siglos XII y XV, surge con Petrarca un amor más puro y servicial, configurando
así un nuevo canon. Muchas veces la dama no responde favorablemente al amor del caballero, por
lo tanto, puede desarrollarse un amor platónico, debido a que el amado sabe que no conseguirá el
favor de su amada y solo podrá expresar y entregar su devoción.
En la obra La Celestina, de Fernando de Rojas, es posible apreciar rasgos del amor cortés. En 1499
se publica la obra bajo el título de Comedia de Calisto y Melibea. Posteriormente, en 1502, se le
conoce como Tragicomedia de Calisto y Melibea. La obra trata de la pasión amorosa entre los
protagonistas (Calisto y Melibea) que solo se desarrolla gracias a la ayuda de Celestina, una vieja
trotaconventos, alcahueta y hechicera, quien, movida por la codicia, ayuda a los caballeros a
concertar encuentros con sus amadas. Melibea, la protagonista, se configura como un personaje
evolutivo en cuanto a sus valores y sus afectos. Pese a que en un principio rehúye del amor de
Calisto, posteriormente cae en sus brazos. Él, tras la apariencia de amor verdadero, oculta su
búsqueda de un amor sensual. Mediante este personaje, Fernando de Rojas se burla del amor
cortés. El final de Calisto está en consonancia con su carácter: su muerte es un accidente absurdo,
que no adquiere una trascendencia trágica. La Celestina intenta criticar la inmoralidad de los actos
cometidos por los amantes y, con eso, tiene una finalidad moralizante, que refleja fielmente la
visión de mundo del prerrenacimiento.
2
• Vega Fernández, I. (1983). Jorge Manrique, Obra poética. Tarragona: Ediciones Tarraco.
• B. Pedraza, F. y Rodríguez, M. (2007). Las épocas de las literatura española. Barcelona: Ariel.

BIBLIOGRAFÍA
• Hernán Rivera Letelier. (2009). La contadora de películas. Santiago: Alfaguara.

Novela que cuenta la historia de María Margarita, una chica que posee el don de contar
películas. Cada vez que se estrena una cinta nueva, su familia le obsequia una entrada, con
el fin de que posteriormente cuente la película a todo aquel que quiera escucharla.
La obra refleja la tradición de los cines en la pampa, durante su época de esplendor. Este
libro se vincula con los Objetivos Transversales del desarrollo de la identidad personal.
• Ildefonso Falcones. (2009). La mano de Fátima. Ciudad de México: Grijalbo.

Este libro nos relata la historia de Hernando, un joven morisco que vive en medio de la
lucha religiosa entre moriscos y católicos en la Andalucía del siglo XVI. Allí conoce a la
valiente Fátima, su amor. Se traslada a Córdoba, para vivir tranquilamente su cultura y
religión.
Esta novela de amor, con una fuerte base histórica, busca recrear la época de Reconquista
de España. Se sugiere trabajar la obra a partir del contenido de los tipos de amor y de viaje
en la literatura. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales de desarrollo de la
identidad personal y la autoestima.
• Margarita Basolls y Anna Torrent. (2003). Modelos textuales. Barcelona: Ediciones

Octaedro.
Obra que presenta un marco teórico sencillo y útil para profundizar en las diversas tipologías
textuales. Se entrega la información adecuada para construir discursos eficaces, según la
finalidad que se persiga. Este libro es altamente recomendable para docentes, puesto que
organiza, de manera clara, esquemática y sencilla, la teoría de las tipologías textuales.
• Demetrio Estébanez. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza.

Compilación de una serie de conceptos propios de la terminología literaria. Incluso, se
le considera el diccionario literario más importante de la península Ibérica. Esta obra es
de gran utilidad, dentro y fuera del mundo de la ciencia literaria, pues entrega una clara
orientación académica a quien lo consulte.
• Biblioteca Digital Ciudad Seva en http://www.ciudadseva.com/

Este sitio fue creado en 1995 por el escritor Luis López Nieves. Aquí se puede encontrar
una impresionante biblioteca digital, con diversos textos literarios. En su base de datos hay
cuentos, poemas, ensayos y estudios, entre otros. Su clasificación ordenada por subgéneros
literarios y por autor permite acceder de manera muy sencilla a toda la información. Todas
las obras digitalizadas se encuentran disponibles de manera gratuita.
• www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/saura/peli-bodas.htm
Sitio donde encontrará todo sobre la película Bodas de sangre, que dirigió Carlos Saura,
incluso los bosquejos que hizo antes de filmar.
146 Unidad 5
Inicio de unidad págs. 178 y 179
I. Imagen: la unidad se inicia con un detalle de la obra El beso, de Klimt. Se sugiere solicitar a los
alumnos y alumnas que observen atentamente la pintura, para posteriormente trabajar dicha
imagen a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué sentimientos te evoca la siguiente imagen?
• Si bien es claro que la obra trata de amor, ¿cómo se expresa ese sentimiento? Describe el
amor que plantea la pintura. Fundamenta tu punto de vista a partir de todos los recursos
que te entrega la pintura (imágenes, colorido, trazos, posición de las figuras, etc.).
• ¿Conocías El beso, de Gustav Klimt? Investiga acerca de su obra y escoge otra pintura de él
que desarrolle el concepto de “amor”. Compártela con tu curso oralmente.
II. Discusión grupal:

1. Se espera una respuesta general sobre el tipo de amor, puesto que los alumnos y alumnas
aún no han estudiado todas las categorías. Se considerará correcta toda respuesta que
señale que la canción nos muestra un amor de pareja, el cual ha sido creado por un ser
superior. Esto se actualiza a partir del siguiente enunciado: “Bendito Dios por encontrarnos
en el camino / y de quitarme esta soledad de mi destino”.
2. a. En cuanto a las formas, predominan las figuras geométricas (cuadrados, rectángulos
y circunferencias). En la pintura prevalecen los colores cálidos, destacándose el uso del
dorado, rojo, café, con pequeñas intromisiones de colores fríos (como el azul).
b. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que relacionen las formas y colores con
la sensación de calidez, protección, tranquilidad e intimidad.
c. El gesto es de alegría, placidez y calma. Esto se evidencia principalmente en el rostro de
la amada.
d. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que fundamenten sus respuestas a partir
de elementos del cuadro. Por ejemplo, se evidencia el sentimiento en la postura, el abrazo
y el beso que entrega el amante a su amada.
3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se desarrolle un texto
narrativo que incluya los personajes de la pintura y dé cuenta del sentimiento de amor que
los une.
I. Lectura Bodas de sangre

1. Actividad previa: basándose en el sitio web sugerido en la bibliografía de esta unidad,
prepare un extracto de material sobre la película de Carlos Saura a partir del texto Bodas de
sangre. Así, motivará la lectura de la obra completa.
Solucionario de Bodas de sangre (págs. 182-186)

Antes de leer
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que argumenten sus posturas con fundamentos
y ejemplos de la vida cotidiana. Mediante el contraste entre las distintas opiniones de los alumnos y
alumnas, descubrirán que, pese a las diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de
afecto y de entrega, positivo y necesario para el ser humano.
2. Pregunta de anticipación. Invite a observar las imágenes, a leer los pies de foto, y a imaginar la trama del
texto. El título está compuesto de dos conceptos “boda” y “sangre”, por lo cual podemos deducir que la
obra tratará acerca de un matrimonio y una muerte. Posteriormente, las imágenes muestran a una mujer
escapando en la noche, un bosque y una pareja de amantes; por lo tanto, podríamos inferir que una mujer
escapará de algo o de alguien durante la noche.

Durante la lectura
1. Leonardo, mediante las preguntas que realiza a la novia, tiene la intención de evidenciar que la huida
ha sido de mutuo acuerdo.
2. Se considera correcta la respuesta que anticipe la muerte de al menos un personaje.
3. Esta pregunta busca que comprendan la función paraverbal de las imágenes.

1. a. El enunciado significa que quien lo pronunció no quería conocer la verdad, por más evidente que fuese,
es por ello que “[se echó] en los ojos arena”.
b. El enunciado expresa que la novia sentía que el novio era una esperanza, una ilusión (“tu hijo era un
poquito de agua de la que yo esperaba hijos, tierra, salud”), mientras que Leonardo representaba lo
incierto y el dolor del recuerdo (“pero el otro era un río oscuro, lleno de ramas, que acercaba a mí el
rumor de sus juncos y su cantar entre dientes”).
2. Se espera que aludan al énfasis que se da al discurso cuando este se presenta en verso, aumentando así los
sentimientos que busca comunicar esta tragedia. Federico García Lorca señaló lo siguiente: “Venga en
buena hora la poesía en aquellos instantes que la disipación y el frenesí del tema lo exijan”.
3. La fatalidad se enuncia en muchas expresiones, tales como: “Si nos separan, será / porque esté muerto. Y
muerta también yo”. La mendiga también simboliza la muerte con la cual terminará la historia, al igual
que los comentarios realizados por la madre. Finalmente, como dato adicional, se puede solicitar que
investiguen acerca de la obra y reconozcan que la tragedia creada por Federico García Lorca se basa en el
lamentable suceso ocurrido en 1928, en la zona de Almería, España (El crimen de Níjar).
4. A partir de la lectura, infieren que el amor de pareja es imposible y trágico en la obra.
Texto Tipo de amor

1. Meyer, S. (2005). Crepúsculo. Santiago: Alfaguara. Amor imposible.
2. Flaubert, G. (2004). Madame Bovary. Obras completas. Hasta la palabra “anillo”: Amor idealizado.
Barcelona: Aguilar.
Hasta la palabra “sensualidad”: Amor sensual.
Hasta la palabra “indiferencia”: Amor no correspondido
II. Lectura Sonetos de la muerte

1. Actividad complementaria:
1. Invite a los y las estudiantes a buscar y leer el poema “Balada”, de Gabriela Mistral, y a
desarrollar las actividades.
2. Completan una ficha del poema, utilizando el siguiente modelo.
Autor(a): Gabriela Mistral

Título: “Balada”
Tema: Amor no correspondido.
Quién habla en el poema: Una mujer que ha sido abandonada.
Cuál es el objeto poético: El amor de un hombre que se ha ido con otra mujer.
Sentimientos que transmite: Infelicidad, angustia, despecho, desesperación, desolación.
148 Unidad 5
3. Entregan al menos tres argumentos distintos para defender el punto de vista según el cual
“este poema trata sobre un amor imposible”. Apoyan sus argumentos con fragmentos.
4. Buscan en el poema una metáfora y una repetición: a. Las escriben en su cuaderno y
explican en cada caso por qué creen que son tales. b. Explican cómo el uso de cada una de
estas figuras apoya lo que el hablante lírico quiere expresar.
5. Comparan la visión del amor que entregan los dos poemas de Gabriela Mistral leídos.
2. Bibliografía: para profundizar los conocimientos acerca de esta poetisa chilena, se recomienda
visitar el siguiente link: http://www.gabrielamistral.uchile.cl/
Solucionario de Sonetos de la muerte (págs. 191 y 192)

Antes de leer
1. El poema corresponde a un soneto, y está compuesto de catorce versos, distribuidos de la siguiente
manera: dos cuartetos seguidos de dos tercetos.
2. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de dar cuenta de aspectos básicos de la vida y obra de
Gabriela Mistral, tales como que ella es una poetisa chilena, nacida en la Región de Coquimbo, ganadora
del Premio Nobel de Literatura en el año 1945. Coménteles la riqueza de su obra, señalando que no solo
escribió poemas, sino que también ensayos y participó activamente en la vida académica y cultural en
diversos países, como México, Portugal y Chile.
1. Respuesta libre, pero se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a que en el último verso
expresa rabia, celo y vigor ante la competencia por ganarse el afecto del ser amado.
2. Los tipos de amor presentes en los sonetos son: amor, tiempo y muerte; amor eterno, más allá de la
muerte: “Esperaré que me hayan cubierto totalmente... / ¡y después hablaremos por una eternidad!”
También representan un amor enfermizo, lleno de celos y sentimientos de venganza: “Me alejaré cantando
mis venganzas hermosas, / ¡porque a ese hondor recóndito la mano de ninguna / bajará a disputarme tu
puñado de huesos!”.
3. Los tipos de amor reflejan el estado en el cual se encuentra el hablante lírico.
4.
Versos Figuras
“Del nicho helado en que los hombres te pusieron, / te bajaré a la tierra humilde y soleada”. Hipérbaton
“Se detuvo la barca rosa de su vivir”. Metáfora
“¿Que no sé del amor, que no tuve piedad?”. Pregunta retórica
5. Al reemplazar “siegas” por “ciegas” cambia completamente el sentido, puesto que “siegas” viene del verbo
“segar” que significa “cortar violentamente”, mientras que “ciegas” viene de “cegar”, que significa “quitar
la vista.”
6. Respuesta libre. El objetivo de esta pregunta es indagar en las técnicas de lectura que desarrollan los alumnos
y alumnas al momento de enfrentarse a un texto. Se espera que los y las estudiantes sean capaces de
reconocer en sus propias prácticas lectoras, aquellas estrategias más exitosas, tales como: el subrayado
comprensivo, la búsqueda de las ideas principales, la traducción de los usos connotativos hacia los
denotativos, entre otras.
7. Respuesta libre. Se espera que elaboren un breve texto expositivo en el cual describan el contexto de
producción del poema. Se considerará adecuado un informe que dé cuenta de los siguientes datos:
– Vida de Gabriela Mistral.
– Producción literaria.
– Movimiento literario al cual pertenece.
– Premios obtenidos por la poetisa.

IIII. Lectura Naturaleza del amor

1. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo con la sección Literatura, profundice en
el amor cortés a partir del anexo teórico conceptual de esta unidad de la Guía. Exponga
brevemente sus características y multicopie la lectura adicional de Jorge Manrique, a partir
de la cual contrastan las características del amor cortés con las características del amor de
pareja en la actualidad.
2. Ampliación de contenidos.
Cristina Peri Rossi

Escritora uruguaya, nació en Montevideo, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó su
carrera literaria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo.
Se convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias,
marcadas por la rebeldía y la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras más
importantes en lengua española, tanto por su obra narrativa como por su poesía.
Solucionario de Naturaleza del amor (pág. 193)

Antes de leer
1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas en donde entreguen, a lo menos,
tres características psicológicas básicas que debe tener una pareja. Se recomienda velar por
el respeto y la tolerancia ante las diferentes respuestas que se obtendrán. Guíe a sus estudiantes
a evitar características superficiales y pasajeras, como la belleza física.
2. Se espera que aparezcan al menos dos grandes posturas: en primer lugar, los que ven el amor como
un sentimiento y, en segundo lugar, los que ven el amor como un proceso hormonal.
1. El error de juicio del que se habla en el primer párrafo consiste en considerar al amado como un ser
“superior”, puesto que al elevarlo a un nivel superior, inmediatamente quien ama queda relegado a un
nivel inferior; por lo tanto, este último no podría ser objeto de amor de nadie.
2.
Tipo de amor Marca textual
Amor idealizado “Un hombre ama a una mujer, porque la cree superior”.
Amor imposible “Demostrada, así, su inferioridad, no corresponde que la ame,
y sin embargo está enamorado de ella”.
Amor no correspondido “La mujer acepta con aparente naturalidad su decisión”.
3. A partir de la información del texto es posible señalar que pese a los avances realizados por la lucha de
género, el amor en el mundo contemporáneo es contradictorio, ya que posee una fuerte carga que es fruto
del legado patriarcal: se busca en el otro a un ser superior, y por tanto no se le reconoce la igualdad.
Síntesis
• Señalan que el amor se asocia con motivos como el paso del tiempo, el desamor y la sensualidad.
• Indican que una generación literaria corresponde a un grupo de escritores que, nacidos en fechas cercanas,
se enfrentan a los mismos problemas y reaccionan de manera similar entre ellos. Incide en el contexto de
producción, puesto que las obras se ven influidas por la generación a la cual pertenece el autor.
• Respuesta metacognitiva. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de evaluar qué se les hizo
más complejo de entender, con el fin de estudiarlo nuevamente y profundizarlo para asegurar una
adecuada comprensión del o los conceptos.
150 Unidad 5
IV. Actividades diferenciadas para la sección Lectura

– No logrado: reconocen distintos tipos de amor en letras de canciones que ellos y ellas
escojan, con énfasis en las marcas textuales que lo demuestran. Lo presentan al curso.
– Medianamente logrado: vinculan distintas percepciones sobre el amor en dos obras literarias
escogidas con sus contextos de producción. Lo presentan al curso.
– Logrado: vinculan la percepción del amor en obras literarias y en obras plásticas del mismo
momento histórico. Lo presentan al curso.
V. Estrategia de comprensión lectora: para trabajar la comprensión del texto, se sugiere realizar
imágenes mentales.
Imágenes mentales
La creación de imágenes mentales a partir de un texto, es decir, la capacidad de ver mentalmente la
información que el texto va entregando, tiene múltiples efectos positivos en la lectura. Entre otros,
aumenta la capacidad de retención de la información, el interés hacia el texto, la capacidad de descubrir
errores en la propia comprensión y, por sobre todo y más allá de la sola comprensión lectora, mejora el
razonamiento abstracto.
Algunas estrategias mediante las cuales es posible trabajar con imágenes mentales en lecturas de tipo
narrativo y dramático son las siguientes:
• Caracterizar a los personajes e imaginar cómo se sienten frente a una situación dada.
• Preparar la entrevista a un personaje del texto y luego generar las respuestas.
• Escribir una carta al personaje, o crear el diario de vida del personaje en primera persona.
I. Lectura Amor erótico
Solucionario de Amor erótico (págs. 196-199)

Antes de leer
1. El Diccionario de la Real Academia Española define erotismo como “carácter de lo que excita el amor sensual”.
2. Se espera que los alumnos y alumnas diferencien ambos conceptos, indicando que el amor de pareja y el
deseo sexual suelen estar ligados; sin embargo, este último se relaciona con el placer físico. El deseo sexual
puede ir desligado del amor; no obstante, el amor de pareja implica el deseo.

1. Según el texto, la diferencia entre estos tres tipos de amor es que el amor fraterno se refiere al afecto entre
hermanos o amigos; el amor filial es amor que se da entre padres e hijos, mientras que el amor erótico, por
su misma naturaleza, solo puede darse en el contexto del amor de pareja. El amor erótico tiene el anhelo
de fusión completa (y física) con el ser amado.
2. Según el texto, la diferencia fundamental entre amar y “enamorarse” es que amar implica conjugar el amor
fraterno con el amor erótico, para que ese compromiso inicial de eternidad perdure, respetando la esencia
del ser y tomando en cuenta que todos somos parte de una unidad. El amor debe ser un acto de voluntad,
amar a alguien no es meramente un sentimiento poderoso –es una decisión, es un juicio, es una promesa–.
En cambio, “enamorarse” es una experiencia de repentina intimidad y de breve duración, que se puede
realizar solo estando separados de la humanidad y enajenados de sí mismos.

3. Lo que motiva la búsqueda de la unión física es la necesidad de dos seres que se identifican el uno
con el otro, y que resuelven el problema de la separación convirtiendo al individuo aislado en dos.
Es exclusivo solo en el sentido de que puedo fundirme plena e intensamente con una sola persona.
La unión física implica superar la separación porque el deseo sexual tiende a la fusión.
4. La conclusión a la que llega el autor es que ambos tipos de amor erótico son válidos.
5. El amor de “verdad” o duradero es aquel que se establece a partir de la voluntad de las personas que se
unen, ya que son ellas las que toman la decisión de dedicar su vida a otra persona. Ese es el
razonamiento que sustenta la idea de la indisolubilidad del matrimonio. Amar a alguien no es
meramente un sentimiento poderoso, sino que una decisión, juicio y promesa.
6. D. Ensayo, puesto que el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca del amor y las fundamenta.
7. Respuesta libre. Sin embargo, se espera que los alumnos y alumnas estén de acuerdo con su punto
de vista.
8. Los diferentes puntos tratados por Fromm en el texto se pueden ver de manera explícita e implícita en
la lectura. Lo primero que podemos leer es su visión de la vida construida en tres dimensiones: la
fraternal, la filial y la erótica, componentes que están presentes al momento de construir una familia.
Fromm habla del amor erótico como base del matrimonio, que a su vez es base de la familia, pero no
de cualquier amor erótico, ya que establece claras diferenciaciones. En el caso del amor erótico que
sustenta al matrimonio, debe estar íntimamente ligado al amor fraternal y a la voluntad de las personas
que se unen para vivir una vida juntos. Para sustentar esto usa como base de sus argumentos, ejemplos
concretos, como es el caso de los matrimonios arreglados que logran estar juntos “para siempre”, ya
que en ellos existe la voluntad y el concepto que todos somos “uno” en esencia; pero también presenta
la otra perspectiva, donde el amor erótico es una atracción meramente individual, única entre dos
personas. En base a esos dos planteamientos, deja claro que es incorrecto pensar en una relación
indisoluble pese a los problemas maritales. En conclusión, para Fromm el divorcio es una opción que
depende de las circunstancias.
9. A partir de la lectura, se puede inferir que Fromm no condenaría la actitud, pero sí diría que el
“enamoramiento” primó sobre el amor erótico unido a lo fraternal, dejándose llevar por el deseo sexual.
Por ejemplo:
– Es un error creer que se ama cuando se desea físicamente. Leonardo y la novia sienten una fuerte
atracción física, por eso al verse en la boda, instantáneamente resurge ese deseo.
– Si el deseo de unión física no está estimulado por el amor, si el amor erótico no es a la vez fraterno,
jamás conduce a la unión salvo en un sentido orgiástico y transitorio. Leonardo y la novia dan
rienda suelta a este amor, provocando al final una tragedia: la muerte del novio.
– La ternura no es en modo alguno, como creía Freud, una sublimación del instinto sexual; es el
producto directo del amor fraterno. Si la novia hubiese dejado que esa ternura por el novio primara,
habría impedido la muerte del novio y hubiese sido feliz por voluntad.
– La personas “enamoradas“ no sienten amor por nadie más; por lo tanto, su amor es, en realidad, un
egoísmo. La novia y Leonardo fueron egoístas, solo pensaron en ellos y lo que sentían en el
momento, olvidando una al novio, y el otro a su esposa e hijo.
Todas estas frases son argumentos claros ante la tragedia que provocan la novia y Leonardo, debido al
egoísmo de ese “enamoramiento”.
10. Respuesta libre. Se sugiere contribuir en la discusión sobre los matrimonios concertados, dándoles a
conocer qué son y dónde continúan existiendo. Recuerde velar por un clima de respeto y tolerancia.
11. En Internet existen múltiples sitios para acceder al capítulo primero del libro de Fromm. Inste la
investigación y profundización mediante la lectura personal.
152 Unidad 5
II. Ampliación de contenidos
Matrimonios concertados
Consiste en un matrimonio previamente pactado, sin considerar la libertad de los contrayentes.
Este tipo de enlaces continúa vigente en la India, China, Japón, África y el mundo árabe. Dichas
uniones sirven para preservar o limitar el acceso a un cierto orden económico y social a través de
pactos entre familias, dejando de lado el compromiso de los cónyuges. La pareja "arreglada" no
inicia su matrimonio por amor, sino que debe conformarse con lo impuesto por su entorno social.
En la antigüedad, las familias nobles y aristócratas arreglaban matrimonios para sus hijos con el
propósito de hacerse más ricos y crear vínculos empresariales. Este tipo de uniones llegó a su
cúspide en los siglos XVII y XVIII. Al ser uniones concertadas, en la mayoría de los casos con el
paso del tiempo se daban a conocer escándalos de amantes ocultos. Un ejemplo de esto es el
matrimonio de Napoleón I con María Luisa, archiduquesa austriaca, que fue realizado con el fin
de firmar un tratado de paz.
• Profundice la información referida al ensayo como género argumentativo con el anexo

teórico conceptual al inicio de esta unidad en la Guía Didáctica. A partir de ese material es
posible complementar las características del ensayo que aparecen en el Texto.
III. Lectura El banquete

1. Actividad complementaria: al finalizar la lectura, invite a observar atentamente las imágenes
que la acompañan y a expresar oralmente qué elementos, personajes o situaciones las
vinculan al texto.
Solucionario de El banquete (págs. 202-207)

Antes de leer
1. Sócrates y Platón, junto con Aristóteles, son los tres filósofos fundamentales para la historia de
la humanidad.
2. Un banquete es una comida espléndida a la cual se concurre para celebrar acontecimientos.
3. Se espera que los alumnos y alumnas vinculen estos dos seres a la mitología griega y romana
respectivamente. Ambos se relacionan con el amor, puesto que son los dioses del amor y la sexualidad.
Durante la lectura
1. Recuerde constantemente a los y las estudiantes que los recuadros laterales tienen la función de
complementar la lectura; por lo tanto, su información es esencial para enriquecer el aprendizaje.
I. 1. Sócrates dialoga; Erixímaco intervino antes y Agatón dialoga.
Marcas textuales:
“Entonces Sócrates dijo:— Tú mismo, Erixímaco, has competido bien”. Nos indica que Erixímaco ya
participó o intervino.
“Quieres echarme mal de ojo, Sócrates —replicó Agatón—, para que me aturda…”. La parte subrayada
indica el diálogo que hay entre Sócrates y Agatón.
2. Lo leído corresponde a la parte de la ceremonia llamada Potes o sympotos, porque es el momento
de la ceremonia donde los participantes se divertían y defendían sus opiniones ordenadas por el
symposiarchós (Erixímaco). Los que defienden sus posturas aquí son Agatón en primera instancia, y
luego Sócrates; él, además de plantear su postura, entabla un diálogo con el orador anterior (Agatón),
evidenciando su error y haciendo prevalecer su opinión sobre el amor.

3. De la lectura se puede inferir que el symposiarchós, además de limitar el placer, interviene en la

discusión, ya que al inicio del texto Sócrates le dice a Erixímaco:
“Tú mismo, Erixímaco, has competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho,
donde probablemente estaré una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso,
tendrías entonces mucho miedo y estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.
II. 1. Los tipos de amor a los que se alude en el texto son variados, sobre todo por parte de Agatón, que
habla de Eros (dios del amor) en todas sus manifestaciones. Esto implica el amor a la belleza, a la
justicia, a la juventud, a la paz, a la sabiduría, a la valentía, a la delicadeza, el amor filial, etcétera, es
decir, a todos los ámbitos o, según los preceptos de Agatón, a la perfección. Por otra parte, Sócrates
también habla del amor, pero desde otra perspectiva, desde lo que es o no realmente el amor y cómo se
puede reconocer, anulando el discurso de Agatón. Él niega que el amor sea bello, porque el amor es el
deseo de aquello que no se posee; por lo tanto, si se ama la belleza no se puede ser bello.
Según Agatón
– “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, ni tampoco la sufre de parte de ningún dios ni
hombre”. Amor a la justicia.
– “Además, en lo que a valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no es Ares quien domina
a Eros, sino Eros a Ares”. Amor a la valentía.
– “El dios es un poeta tan sabio que incluso hace poeta a otro. Al menos se convierte en poeta todo aquel al
que Eros toque, aunque antes fuera ajeno a las musas”. Amor a la sabiduría.
– “Y no pregunto si es amor de una madre o de un padre —, pues sería ridícula la pregunta de si Eros es amor
de madre o de padre”. Amor filial.
2. La afirmación de Agatón implica que el amor está limitado a las personas jóvenes, y que llegada la
vejez el amor ya no se acerca, lo que lleva a concluir que solo se puede amar y ser amado cuando se es
joven. Se espera que los alumnos y alumnas estén contra la postura de Agatón, puesto que el amor es
un sentimiento que no se regula por la edad, sino por la intensidad del sentimiento.
III.1. La etapa de confrontación y de apertura no aparece en el fragmento citado, deben recordar que
después de la comida se propone el tema a discutir y se decide realizar esta argumentación. Sin
embargo, las dos primeras intervenciones podrían corresponder aún a la etapa de apertura.
Etapas de la discusión crítica Párrafos del texto

Confrontación Se observa desde el primer párrafo, cuando Sócrates dice que Agatón
pronunciará su discurso y que él está en un gran aprieto. Agatón
comienza presentando su punto de vista mientras los demás lo escuchan.
Apertura Se presenta a partir del sexto párrafo, cuando Sócrates habla de la forma
admirable como se expresó Agatón.
Argumentación Se inicia a partir del séptimo párrafo, cuando Sócrates comienza a
desarmar lo expuesto por Agatón y entabla un diálogo con él, llevándolo a
asumir que estaba equivocado y que lo que dice Sócrates es lo correcto.
Conclusión Se inicia en las últimas diez líneas, cuando Agatón termina por aceptar la
postura de Sócrates.
2. Agatón sostiene que Eros posee todas las cualidades de perfección, belleza, justicia, juventud,
templanza, sabiduría y, en general, todo lo bueno, lo bello y la felicidad. Por el contrario, Sócrates
sostiene que el amor se sustenta en el deseo de tener lo que no se posee; por lo tanto, no sería bello, ni
joven, ni justo; lo que realmente sucede es que desea tener todas estas cualidades.
154 Unidad 5
3.
Argumentos de Agatón Argumentos de Sócrates
• “Que es el más joven de los dioses, y eso se confirma con la • “¿Es acaso Eros de tal índole que sea
fuga de la vejez de este dios”. amor de algo o de nada?”.
• “Además de joven, delicado (…) Pues no camina sobre la tierra ni • “¿Lo que desea, desea aquello de lo
sobre cráneos, que no son precisamente muy blandos, sino que que está falto, o no lo desea, si no
en las más blandas de las cosas camina y habita, ya que instala su está falto de ello?”.
morada en los caracteres y las almas de dioses y hombres”. • “¿Querría, entonces, alguien que es
• “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, tampoco grande ser grande o alguien que es
la sufre de parte de ningún dios ni hombre. Pues no sufre fuerte ser fuerte?”.
violencia, si es que sufre algo, ya que la violencia no toca a Eros, • “¿No es cierto que Eros es, en primer
ni tampoco la hace cuando actúa, ya que todo el mundo sirve lugar, amor de algo, y, luego, amor
voluntariamente a Eros en todo”. de aquello de lo que carezca?”.
• “Eros tendrá una incomparable templanza. Además, en lo que a • “¿No hemos quedado de acuerdo en
valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no que se ama aquello de lo que se está
es Ares quien domina a Eros, sino Eros a Ares”. falto y no se tiene?”.
• “Eros es un buen poeta en general en toda creación artística, ya • “Eros está falto de belleza y no la
que lo que no se tiene o no se conoce, no se puede dar ni tiene”.
enseñar a otro”. • “Luego si Eros está falto de cosas
• “Así, en mi opinión, Fedro, Eros, que es él mismo, en primer bellas, y las cosas buenas son bellas,
lugar, el más bello y el mejor, es luego causa para los demás de también estará falto de cosas buenas”.
otras cosas semejantes”.
4. Sócrates alaba a su contrincante, presentándose humildemente y con temor ante la capacidad oratoria
de Agatón. Prueba de ello es la siguiente cita: “Entonces Sócrates dijo: —Tú mismo, Erixímaco, has
competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho, donde probablemente estaré
una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso, tendrías entonces mucho miedo y
estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.
5. Sócrates ocupa como recurso la ironía y la falsa modestia, al inicio de su defensa; luego, comienza a
cambiar el punto de vista de Agatón con su prolija retórica y argumentos muy bien elaborados, a
partir de preguntas que no se pueden negar, diciendo, por ejemplo:
• “... llegado mi turno, un encomio de Eros, y afirmé que era experto en cuestiones amorosas, aunque
no sé nada del asunto”. (Falsa modestia).
• “Pero, según parece, no era esta la manera correcta de alabar cualquier cosa, sino atribuir al objeto las
mayores y más bellas cualidades posibles, ya sea cierto o no”. (Ironía).
IV. Análisis y aplicación
Tema El banquete El arte de amar

Modo de representar el Filósofos argumentando y Un ensayista presenta su forma de
tema contraargumentando sus ideas. pensar, a partir de argumentos.
Tipo de texto Diálogo filosófico. Ensayo.
Secuencias textuales que Narración y argumentación. Exposición y argumentación.
predominan
Punto de vista que se El amor como el deseo de aquello que no El amor erótico unido al fraternal
defiende se posee. como acto de voluntad.
Aspecto del texto que te Cada estudiante decide. Cada estudiante decide.
llama más la atención

Lectura crítica de los medios págs. 208 y 209
I. Lectura No se mata por amor
Solucionario de No se mata por amor (págs. 208 y 209)

Antes de leer
1. El refrán expresa que quien te quiere te hace sufrir. Como cualquier refrán, no es un argumento válido para
sustentar ningún tipo de conducta, y menos la violencia intrafamiliar.

1. El autor critica a los medios masivos de comunicación, puesto que abordan la violencia machista desde
una perspectiva que la justifica, lo cual se refleja en el lenguaje que utilizan ante este tema.
2. El enunciado “El tratamiento subsiguiente de la información relacionada va en línea con el titular que la
encabeza”, alude a que si el titular valida la violencia, el contenido también lo hará.
3. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer sesgos de esta validación de la violencia
en algunos medios de comunicación. Se sugiere solicitar que revisen diferentes diarios en busca de
titulares que validen o que rechacen la violencia de género.
Síntesis
• Construyen un esquema con las siguientes etapas: confrontación – apertura – argumentación – conclusión.
– Su finalidad es más bien motivar una reflexión.
– El título es alusivo al tema concreto que trata.
• Respuesta libre. Se espera que valoren el conocimiento adquirido para enfrentarse críticamente a los
mensajes de los medios.
I. Actividad complementaria: identifican la marca textual que refleja la modalización discursiva

a la que corresponden los siguientes enunciados:
1. Indudablemente el terremoto será recordado como la peor catástrofe del decenio: asertiva.
2. Que tengas un muy lindo cumpleaños: volitiva.
3. Creo que Margarita llevará los bebestibles: apreciativa.
4. Matías debe ir a casa de sus abuelos: deóntica.
5. Desearía que me llamaras alguna vez: volitiva.
I. Instrumento de evaluación: complemente la lista de cotejo que aparece en el Texto, página

213, con la escala numérica que se entrega a continuación, la que es pertinente compartir con
los y las estudiantes antes de que comiencen su trabajo.
156 Unidad 5
Escala numérica para evaluar el texto argumentativo

Criterio de evaluación No logrado Destacado
• Investiga de manera exhaustiva el tema. 1 2 3 4 5 6 7
• Presenta una proposición clara con respecto al tema. 1 2 3 4 5 6 7
• Sus argumentos son claros y formales. 1 2 3 4 5 6 7
• Los argumentos están respaldados por datos, hechos u opiniones
de expertos. 1 2 3 4 5 6 7
• La introducción es atractiva; es decir, llama la atención de los 1 2 3 4 5 6 7
lectores y capta su interés.
• En el desarrollo presenta los argumentos por orden de importancia 1 2 3 4 5 6 7
o “peso”.
• Concluye con un resumen de los argumentos principales. 1 2 3 4 5 6 7
• La ortografía acentual, puntual y literal son correctas. 1 2 3 4 5 6 7
I. Instrumento de evaluación: comparta con el curso la siguiente rúbrica para evaluar los
trabajos, y solicite que la tomen como referente durante el proyecto.
Indicadores Destacado Logrado Medianamente No logrado

logrado
Guión Interesante y cuidado. Interesante, pero poco Poco elaborado. Capta No elaborado. No
Capta la atención del cuidado. Capta la la atención parcial del capta la atención del
público. atención del público. público. público.
Fotografía, Utiliza variedad de Evidencia un dominio Pierde el control de la Pierde el control de la

iluminación movimientos y encuadre. adecuado de la cámara, la luz y el cámara, la luz y el
y sonido La luz es adecuada. El cámara. En general, sonido en un máximo sonido en más de tres
sonido es nítido. Calidad cuida la luz y el sonido. de tres ocasiones. ocasiones.
en la grabación.
Edición Evidencia una secuencia Evidencia una Evidencia una La secuencia carece de
lógica, y con aporte claro secuencia lógica, con el secuencia poco lógica. logicidad.
de los aspectos de aporte de dos de los
fotografía, iluminación tres aspectos
y sonido. siguientes: fotografía,
iluminación o sonido.
Trabajo en Se desarrolla dentro de Se desarrolla dentro de Se desarrolla dentro de Se desarrolla dentro de

grupo un clima de respeto y un clima respetuoso y un clima distendido y un clima de desorden.
profesionalismo. Cada cada miembro del desordenado. Solo La responsabilidad
miembro del equipo equipo ejerce su rol algunos miembros del recae sobre la minoría
ejerce su rol responsable responsable y equipo ejercen su rol de los miembros del
y autónomamente. autónomamente. A responsable y equipo.
ratos, prima la autónomamente.
distensión por sobre el
trabajo.

LECTURA ADICIONAL 1
Acordaos, por Dios, señora
I. Acordaos, por Dios, señora, IV. Acordaos que fui sujeto

cuánto ha que comencé y soy, a vuestra belleza,
vuestro servicio, con razón;
como un día ni una hora acordaos que soy secreto,
nunca dejo ni dejé acordaos de mi firmeza
de tal oficio; y afición;
acordaos de mis dolores, acordaos de lo que siento
acordaos de mis tormentos cuando parto y vos quedáis,
que he sentido; o vos partís;
acordaos de los temores acordaos cómo no miento,
y males y pensamientos aunque vos no lo pensáis,
que he sufrido. según decís.
II. Acordaos cómo, en presencia, V. Acordaos de los enojos

me hallasteis siempre firme que me habéis hecho pasar,
y muy leal; y los gemidos;
acordaos cómo, en ausencia, acordaos ya de mis ojos,
nunca pude arrepentirme que de mis males llorar
de mi mal; están perdidos;
acordaos cómo soy vuestro acordaos de cuánto os quiero
sin jamás haber pensado acordaos de mi deseo
ser ajeno; y mis suspiros;
acordaos cómo no muestro acordaos cómo si muero
el medio mal que he pasado de estos males que poseo,
por ser bueno. es por serviros.
III. Acordaos que no sentisteis, VI. Acordaos que llevaréis

en mi vida, una mudanza un tal cargo sobre vos
que hiciese; si me matáis,
acordaos que no me disteis, que nunca lo pagaréis
en la vuestra, una esperanza ante el mundo ni ante Dios,
que viviese; aunque queráis;
acordaos de la tristura y aunque yo sufra paciente
que siento yo por la vuestra a muerte y de voluntad
que mostráis; mucho lo hecho,
acordaos ya, por mesura, no faltará algún pariente
del dolor que en mí se muestra que dé queja a la Hermandad
y vos negáis. de tan mal hecho.
158 Unidad 5
VII. Después que pedí justicia,

torno ya a pedir merced
a la bondad,
no porque haya gran codicia
de vivir, mas vos habed
ya piedad;
y creedme lo que os cuento,
pues que mi mote sabéis
que dice así:
ni miento ni me arrepiento,
ni jamás conoceréis
al en mí. […]
Manrique, J. (1979). Acordaos, por Dios, señora.

En Cortina, A. (Ed.). Obra completa. Madrid:
Espasa–Calpe. Fragmento.
1. MESURA 2. GEMIDOS 3. MERCED

A. Exageración. A. Dolores. A. Señora.
B. Circunspección. B. Rabias. B. Dama.
C. Circunscripción. C. Soplos. C. Indulgencia.
D. Informalidad. D. Susurros. D. Castigo.
E. Indiscreción. E. Gimoteos. E. Tiempo.
1. ¿Qué se puede inferir de la relación entre el título del texto y su contenido?

A. Reclama a una dama el olvido en que lo ha tenido por largo tiempo.
B. Reclama a una dama una infidelidad cometida en el pasado.
C. Reclama a una dama que le cumpla la palabra empeñada.
D. Reclama a una dama que corresponda a sus sentimientos.
E. Reclama a una dama que perdone sus infidelidades.
2. ¿Cuál de los siguientes es un atributo de la mujer retratada en el texto?

A. Está casada con otro.
B. Es injusta con el hablante.
C. Es indiferente hacia el hablante.
D. Está enamorada de otro.
E. Es ambiciosa de poder.
3. ¿Qué caracteriza al amor retratado en el texto?

A. Es perfecto.
B. No es correspondido.
C. Traspasa la barrera del tiempo.
D. Se vincula con la muerte.
E. Se acerca a la divinidad.
SOLUCIONARIO
3. B 2. C II. 1. D 3. C 2. E I. 1. B

LECTURA ADICIONAL 2
Los estilos de amor que más relación. “El amor maternal en la pareja es
llevar ese sentimiento a un extremo,
potencian y dañan a la pareja olvidándose de sí misma”, dice Sarquis.
Capponi indica que en ese sentido la mujer está
La psicóloga Clemencia Sarquis, del Instituto de en una encrucijada: “Acercarse lo
Terapia Familiar, y el psiquiatra Ricardo Capponi, suficientemente amorosa para que el hombre
de la Universidad Católica, reflexionaron en torno se sienta querido, pero lo suficientemente
a varias interrogantes de uno de los sentimientos lejana para no agobiarlo”.
más universales del ser humano. Invitados por la
ONG Comunidad Mujer, los expertos expusieron Las actitudes que potencian el amor
su visión profesional y de vida sobre las formas de “El amor, más que instinto, es una creación,y
amor que eventualmente estimulan o perjudican aun como creación nada primitiva en el hombre”.
una relación. (José Ortega y Gasset, filósofo español). Con
esta percepción del amor concuerda Clemencia
Las formas de amar que dañan Sarquis, y agrega que, además, es capacidad de
– Amor abnegado: someterse al amor por la compromiso, vocación y actitud. Una relación
necesidad de ser querida/o constituye un peligro de pareja, señala la especialista, necesita un
para el amor, asegura la psicóloga Clemencia comienzo donde ambos estén enamorados y
Sarquis. “Las mujeres, por mandato social, cultivar una intimidad creativa y una vida sexual
todavía se sienten presionadas a tener una satisfactoria. Además, es necesario aprender a
pareja. Soporta el desamor, se pospone y manejar las crisis, a comunicarse afectivamente
convierte el acto de amar en una obsesión por y, en resumen, a construir el amor. “La verdad
tener a un otro, por ser queridas, olvidándose es que amamos la vida, no porque estamos
de su propia identidad”, advierte la experta. acostumbrados a ella, sino porque estamos
– Amor por conveniencia: en la búsqueda acostumbrados al amor” (Friedrich Nietzsche,
de la reciprocidad, dice el psiquiatra, las filósofo alemán). Según el psiquiatra Ricardo
parejas han caído en una actitud que daña Capponi, si no existiera esa tendencia natural
al amor, la llamada conveniencia afectiva. hacia el amor, el ser humano no sería capaz de
“Es un acto calculado de amor –argumenta entusiasmarse con la vida. Y justamente, es ese
Ricardo Capponi– donde no existe la sentimiento y la pasión los que construyen un
complementariedad. Yo planifico mi mundo estilo de amor que potencia el vínculo. “No existe
afectivo en la medida que yo dé y reciba de pasión sin riesgo, y vivimos en un mundo que nos
vuelta algo. Pero con esto perdemos lo esencial empuja hacia lo seguro, lo resuelto, que es poco
del amor: la gratuidad”. atractivo para la relación”, acota.
– Amor blando, amor light: este es un amor “El amor es un eterno insatisfecho”, dice José
cómodo, poco arriesgado, un proyecto de Ortega y Gasset. Esta es una característica
pareja seguro y garantizado pero sin pasión, indispensable para que el sentimiento perdure,
uno de los motores del amor. “Para que nos a juicio de Capponi. El experto valora que en una
pueda resultar el amor insípido, el otro debe relación y en el amor mismo exista siempre la
ser mirado como una cosa sustituible. Que no incertidumbre. No tener certeza en el amor y
se transforme en un ser vivo, que no estar siempre en conquista del otro mantiene el
personalice la relación, es una especie de atractivo. “Es la misma incertidumbre que se
sociedad limitada donde no es posible un amor siente al hacer el amor. Ni antes ni después del
para todo la vida”, comenta Capponi. coito hay algo garantizado. Simplemente hay una
– Amor maternal: este estilo de amor implica entrega hacia el otro, sin saber cómo será la
posesión del otro con el fin de preservar la respuesta. Eso nos mantiene encantados”, precisa.
160 Unidad 5
La relación verdadera verdadero es un camino que se va reforzando

El amor verdadero, sugiere Ricardo Capponi, en la medida en que la pareja crece, pasa por
requiere de mucha valentía porque el camino del crisis y cambia.
amor es difícil. “Se necesita del verdadero sentido “Hay que preservar la intimidad en la pareja.
de la reciprocidad. Es decir, la entrega del otro Es vivir lo que un autor llamaba ‘las pequeñas
hace sentido con mi vida, con los proyectos locuras privadas’; aquellas que solo se hacen
personales y la propia realización, pero estos no en pareja, pero que los hace cómplices”,
necesariamente coinciden con lo que yo doy en señala Capponi.
la relación. Lo importante es que esa entrega – Deseo de conocer al otro: debe permanecer
mutua les permita enriquecer sus vidas”, explica durante toda la relación, la necesidad del otro,
el experto. Para lograr una estabilidad en la de aproximarse a lo que le pasa, lo que
pareja, además se requiere: necesita, etc.
– Pasión afectiva: da estabilidad a una relación
de pareja, es la capacidad de amar en forma Gutiérrez, D. (2005, 25 de noviembre)
gratuita. Es jugársela por el otro en forma Los estilos de amor que más potencian y dañan
incondicional. “Es un amor que tiene a la pareja. En: La Tercera. Recuperado
reciprocidad, pero que no espera el 1 de febrero de 2010 en:
equivalencias afectivas”, dice el psiquiatra. http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,3255_5726_17
– Manejo de la comunicación: este rasgo debe 3090891,00.html
estar al servicio de la relación. El amor
Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.
1. ESTIMULAN 2. INSÍPIDO 3. CERTEZA

A. Disimulan. A. Insostenible. A. Seguridad.
B. Incitan. B. Impugnable. B. Agresividad.
C. Afectan. C. Infundado. C. Vehemencia.
D. Ostentan. D. Inexpresivo. D. Congoja.
E. Encubren. E. Violento. E. Angustia.
1. ¿Cuál es el amor light, según los autores del texto?

A. El sometimiento al amor y a la necesidad de ser amado.
B. Sentirse dueño del otro con el fin de preservar el amor.
C. El amor por conveniencia, frío y calculador.
D. Un amor planificado en el que doy mientras recibo de vuelta.
E. Un sentimiento hacia una persona que puede ser remplazable.
SOLUCIONARIO
II. 1. E
3. A 2. D I 1. B

Lee la información sobre Diego Muñoz Valenzuela y, luego, el relato de su autoría. Posteriormente,
responde las preguntas.
Acerca de Diego Muñoz Valenzuela…

Cuentista y novelista chileno, nacido en Constitución en 1956. Su obra ha sido traducida a diversos
idiomas. Ganador del concurso Mejores Obras Literarias, del Consejo Nacional del Libro.
Amor cibernauta
Se conocieron por la red. Él era tartamudo y tenía un rostro de neanderthal: cabeza enorme, frente
abultada, ojos separados, redondos y rojos, dientes de conejo que sobresalían de una boca enorme y
abierta, cuerpo endeble y barriga prominente. Ella estaba inválida del cuello hasta los pies y dictaba
los mensajes al computador con una voz hermosa, pausada y clara que no parecía tener nada que ver
con ella; tenía el cuerpo de una muñeca maltratada. Fue un amor a primer intercambio de mensajes:
hablaron de la armonía del universo y de los sufrimientos terrestres, de la necesidad del imperio de la
belleza y de los abyectos afanes de los mercaderes de la guerra, de la abrumadora generosidad del
espíritu humano que contradice la miseria de unos pocos. Leían incrédulos las réplicas donde
encontraban una mirada equivalente del mundo, no igual, similar aunque enriquecida por historias y
percepciones diferentes. Durante meses evitaron hablar de sí mismos, menos aún de la posibilidad de
encontrarse en un sitio real y no virtual. Un día él le envió la foto digitalizada de un galán. Ella le
retribuyó con la imagen de una bailarina. Él le escribió encendidos versos de amor que ella leyó
embelesada. Ella le envió canciones con su propia voz, él lloró de emoción al escuchar esa música
maravillosa. Él le narraba con gracia los pormenores de su agitada vida social, burlándose agudamente
de los mediocres. Ella le enviaba descripciones pormenorizadas de sus giras por el mundo con
compañías famosas. Ninguno de los dos jamás propuso encontrarse en el mundo real. Fue un amor
verdadero, no virtual, como los que suelen acontecernos en ese lugar que llamamos realidad.
Muñoz, D. (2002). Amor cibernauta. Ángeles y verdugos.

Santiago: Mosquito Comunicaciones.
Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.
1. PROMINENTE 2. ABRUMADORA 3. EMBELESADA

A. Sobresaliente A. Agobiadora A. Emborrachada
B. Intrascendente B. Disminuida B. Entristecida
C. Estrecha C. Dolorosa C. Disminuida
D. Debilitada D. Menguada D. Extasiada
E. Inflamada E. Escandalosa E. Mermada
162 Unidad 5

1. ¿Cómo eran los ojos del protagonista del cuento?
A. Enormes y abultados.
B. Redondos y rojos.
C. Como de un conejo.
D. Enormes y abiertos.
E. Endebles y prominentes.
2. ¿Qué problema aquejaba a la mujer de la historia?

A. Tenía una barriga prominente.
B. Los ojos le sobresalían de la cara.
C. Estaba invalida del cuello hasta los pies.
D. No sabía escribir los mensajes.
E. Era tartamuda y con ojos separados.
3. Según el concepto de amor idealizado, es posible concluir que:

A. No es necesario conocerse fisicamente para mantener un verdadero amor.
B. Los impedimentos físicos son un problema al momento de amar.
C. Los mentirosos también tienen derecho a enamorarse.
D. Internet es un medio inadecuado para enamorarse.
E. Las relaciones de pareja deben basarse en las ilusiones.

1. Diego Muñoz
1. Las más conocidas son Nada ha terminado, Contando el cuento y Todo el amor en sus ojos.
2. Cuentista y novelista chileno nacido en 1956.
3. Ha sido distinguido en certámenes literarios como Neruda 80 años, La Época, Municipal de Santiago,
entre otros.
4. Sus obras han sido incluidas en diversas antologías latinoamericanas.
5. Hoy colabora con artículos culturales y de crítica literaria en periódicos y revistas.
A. 4–5–1–2–3
B. 1–3–5–4–2
C. 2–4–1–3–5
D. 3–1–2–4–5
E. 4–2–1–5–3

1. La comunicación en el amor no es nunca directa y, , el mensaje debe ser cifrado
descifrado.
A. de este modo y después

B. por lo tanto y luego
C. en consecuencia antes que
D. por lo general y
E. así después de

V. RESPONDE EN EL ESPACIO ASIGNADO

Escribe un texto ensayístico a partir del siguiente tema: El amor de pareja en los tiempos de Internet.
Considera las siguientes instrucciones:
• Argumenta con dos ejemplos de la vida cotidiana.
• Utiliza al menos una cita del relato “Amor cibernauta” para fundamentar tus ideas.
• Utiliza un modalizador discursivo de cada tipo en tu escrito. Subráyalos cuando aparezcan.
• Cuida tu redacción y ortografía.
SOLUCIONARIO
B 1. IV.
C 1. III.
3. A 2. C B 1. II.
3. D 2. A A 1. I.
164 Unidad 5
Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica..
I. 1. B. El poema plantea en sus dos primeras estrofas el compañerismo necesario en la relación de pareja.
Esto se ve ratificado en el siguiente fragmento: “Y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos”.
2.
Aspectos Te quiero Volverán las oscuras golondrinas
- El hablante lírico es… una persona enamorada. una persona enamorada.

- El objeto lírico es… la pareja. la ex pareja.
- El amor se asocia con… el compañerismo. el amor divino e incondicional.
3. Se espera que los alumnos y alumnas identifiquen como un poema más cotidiano “Te quiero”, de Mario
Benedetti, puesto que a partir del lenguaje se establece un vínculo real y contemporáneo de pareja, más
cercano a la experiencia que ellos pueden tener.
4. En la siguiente pregunta se espera que apliquen los conocimientos adquiridos durante la unidad anterior.
Es por ello que se les solicita identificar tópicos, figuras literarias y, además, realizar una interpretación. Se
considerarán adecuadas las respuestas en las cuales los alumnos y alumnas identifiquen al menos un
tópico literario, tres figuras literarias y que interpreten el sentimiento de amor que subyace al texto.
5. Respuesta libre. Se espera que opinen respecto a qué poema los representa más o les parece más
cercano. Dicha opinión deberá ser vertida dentro de un contexto argumentativo, fundamentando su
postura con argumentos referidos a la forma y el contenido.
II. 1. Básicamente son lo mismo, puesto que ambas son argumentaciones. La diferencia es que la
contraargumentación busca revertir los argumentos contrarios.
2. Etapas de la Discusión Crítica:
a. Confrontación.
b. Apertura.
c. Argumentación.
d. Conclusión.
3. Se espera que identifiquen que las circunstancias propicias para escribir un ensayo se vinculan con
situaciones comunicativas formales, tales como estudios de análisis crítico, en los cuales es necesario
estructurar adecuadamente la información.
4. La diferencia fundamental entre la columna y el editorial es que la primera presenta la postura de un
periodista o de algún experto acerca de alguna materia, mientras que el emisor del editorial es un
periodista (o un director de un medio masivo de comunicación) que expresa el sentir y pensar de un
determinado medio de comunicación frente a algún tema de contingencia.
5. La expresión “me parece” modaliza el enunciado y lo vuelve subjetivo.
6 Un cortometraje es un tipo de género audiovisual o cinematográfico que se caracteriza por su brevedad.
Para crear un cortometraje debiesen tomarse en cuenta los siguientes pasos:
a. Creación del guión. b. Planificación del montaje. c. Filmación. d. Edición. e. Exhibición.
III. Invite a realizar con responsabilidad y atención estas actividades que buscan motivar ante la unidad y
desarrollar la metacognición o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Observe si los y las
estudiantes tienen prejuicios respecto de algún tema o contenido; por ejemplo, si señalan que creen que les
será más difícil la lectura porque leer es aburrido.
• En este tipo de evaluación interesa verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje y logros de los
alumnos y alumnas, de modo que pueda proporcionarse ayuda y refuerzo en forma eficaz y oportuna
para la construcción de los aprendizajes.
II. Responde
1. a. Se considerará adecuada toda interpretación en la cual los alumnos y alumnas elaboren un pequeño
texto que interprete el poema y dé cuenta de los siguientes elementos: tema, figuras retóricas y
motivos literarios.
b. Para revisar la actividad, utilice la siguiente escala de apreciación.
Indicadores de logro NL ML L
• Investiga la información solicitada en al menos dos fuentes fidedignas.
• Identifica el contexto histórico cultural de la Generación del 38, sus
participantes y características principales.
• Distingue los postulados fundamentales del grupo de la Mandrágora.
• Identifican los principales hitos de la vida y obra de Gonzalo Rojas, y los
contextos de producción y de recepción de su obra.
Se sugiere solicitar a los y las estudiantes documentarse en fuentes confiables como, las siguientes:
http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=generacionliterariade1938
http://www.mandragora.uchile.cl/
http://www.gonzalorojas.uchile.cl/
2. Se espera que los alumnos y alumnas investiguen acerca de la vida y obra del poeta. Con el fin de dar
respuesta al origen de “Poema 19”, profundizan en el contexto de producción que acogió la obra
nerudiana.
3. Los alumnos y alumnas deberán seleccionar uno de los cuatro poemas presentados. Dicha elección
deberá ser fundamentada, justificando por qué se seleccionó uno y se descartaron los otros.
4. Seleccionan tres canciones que representen tres tipos de amor diferentes. Junto con ello, los alumnos y
alumnas justifican, con al menos dos marcas textuales, por qué los poemas elegidos fueron clasificados
de aquella manera. Además, fundamentan las diferencias con fragmentos de las canciones escogidas.
1. En el fragmento citado, el Quijote idealiza a su amada. Prueba de este amor idealizado son las siguientes
marcas textuales:
• “su hermosura, sobrehumana”.
• “en ella se vienen a hacer verdaderos todos los imposibles y quiméricos atributos de belleza que los
poetas dan a sus damas”.
• “sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas sus dientes”.
2. C. Caracterización, puesto que describe a la amada.
3. El estilo del lenguaje utilizado por don Quijote corresponde al propio de los caballeros andantes. Este resulta
un apoyo al amor que expresa el personaje, puesto que idealiza a la persona amada.
4. E
5. E
166 Unidad 5
II.
Canción Tipo de amor Marcas textuales
Si tú me miras. Amor inexpresable “Qué fácil decir: te quiero cuando estamos solos, /
por la palabra. lo difícil es hacerlo cuando escuchan todos”.
Te amo. Amor sensual. “Te tomo poco a poco hasta el punto donde muere
tu deseo más profundo”.
Juntos. Amor correspondido. “Te quiero mucho, aunque te suene a lo de siempre / Más
que un amigo, eres un mago diferente”.
Otra como tú. Amor idealizado. “¿Dónde la encontraría? / otra mujer igual que tú”.
Eres. Amor que libera. “Pero lo que hoy siento es que sin ti estoy muerto, / pues
eres lo que más quiero en este mundo, eso eres”.
Casualidad. Amor fugaz. “Porque tu luz en mí / ya no se reflejaba / y en tus ojos no

encontraba / lo que a mí me enamoró”.
III. Escoge la opción correcta.

1. B. Cuidado estético.
2. A. Confrontación.
3. E. Formar opinión.
IV. Ordena del 1 al 5 los pasos para la realización de un cortometraje. El 1 es lo que hace primero, y el 5 lo que
hace al final.
2. Determinar el equipo técnico.

4. Grabar el corto.
5. Editar la filmación.
3. Ensayar.
1. Escribir el guión.
V. La pregunta busca generar en los y las estudiantes una autoevaluación a partir de la reflexión de los
aprendizajes esperados planteados al inicio de la unidad. Se espera que discriminen qué aprendieron, qué les
resultó más o menos dificultoso y, sobre todo, que sepan qué deben repasar o profundizar. Este tipo de
ejercicio fomenta la autodisciplina y la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje.
NOTAS

6
Unidad
Patiperros
Comunicación oral
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de
para:
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la
turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),
reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).
el lenguaje.
Literatura
a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes
y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,
valores que ofrece la literatura;
b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura
de estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de
ellas.
5. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos y formales registrados
en las obras leídas, dando oportunidad para:
a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas;
b. la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la
diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación personales que sugieren
o motivan las obras clásicas o maestras de la literatura.

168 Unidad 6
PLANIFICACIÓN
Crecimiento y autoafirmación personal

• Capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.
Informática
• Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación.
• Reconocer los tipos de viaje en los textos literarios y distinguir sus funciones.
• Vincular las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.
• Identificar marcas referidas a la intertextualidad en los textos literarios para comprenderlos mejor.
• Leer comprensivamente artículos de crítica periodística.
• Crear un relato de viaje recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.
• Reconocer las falacias más frecuentes en la argumentación.
• Inferir el significado de un término a partir de claves contextuales y aplicarlas en las producciones escritas.
• Planificar y realizar una argumentación oral.
Recursos didácticos Recursos didácticos
• Imágenes: Mapa imaginario de la Tierra plana (pág. 220), La hechicera Circe sujeta la copa de veneno
delante de Ulises y su tripulación (pág. 225), Penélope y los pretendientes (pág. 226), Ulises y las sirenas (pág.
228), fotografía (pág. 230), ilustración de William Blake (pág. 233), Alegoría de La Divina Comedia (pág.
234), Caronte (pág. 235), Caravana de Marco Polo viajando por la India (pág. 241), sala de espera de un
aeropuerto (pág. 242), fotograma de Shrek (pág. 256).
• Esquemas: esquema (pág. 221), tabla (pág. 231), tabla (pág. 245-247), esquema (pág. 251), tabla (pág. 255).
• Lecturas: Al final de este viaje (pág. 221); Fragmento de La vida del Lazarillo de Tormes (pág. 222);
Fragmento de En el camino (pág. 223); Fragmento de La Odisea (págs. 224-226); La tela de Penélope o
quién engaña a quién (pág. 226); Fragmento de La Divina Comedia (págs. 232-235); Altazor (238-239); El fin
del viaje: ¿una pérdida irrecuperable? (págs. 240-244); Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel
(pág. 248); El viaje (pág. 257).
Actividades asociadas Actividades asociadas

Análisis y aplicación (pág. 237), Diálogo con el texto (pág. 244), Análisis y aplicación (pág, 247), Diálogo
con el texto (pág. 248), Análisis y aplicación (pág, 249), Análisis y aplicación (pág. 251), Relato de viajes
(págs. 252-253), Argumentación oral (págs. 254-255).
• Evaluaciones: evaluación inicial (págs. 222-223); evaluación de proceso (págs. 238-239); síntesis
(pág. 237, 249), evaluación final (págs. 256-258).
Indicadores de evaluación Indicadores de evaluación
• Reconocen los tipos de viajes en los textos literarios y distinguen sus funciones.
• Vinculan las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.
• Identifican marcas de la intertextualidad en los textos literarios para mejorar su comprensión.
• Distinguen los artículos de crítica periodística de otros textos periodísticos.
• Producen un relato de viaje, recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.
• Reconocen las falacias más frecuentes y su función en los textos argumentativos.
• Utilizan claves contextuales en sus producciones escritas para dar a entender los términos complejos que
utilizan; recurren a ellas para comprender las lecturas.
• Planifican y realizan una argumentación oral.
Patiperros 169
Intertextualidad1
El concepto de intertextualidad alude a un rasgo propio de todo texto que consiste en un conjunto
de relaciones explícitas o implícitas que un discurso puede mantener con otro texto.
El término intertextualidad nace en 1969, de la mano de los estudios literarios realizados por Julia
Kristeva. En su teoría, plantea que la producción literaria redistribuye discursos dentro de otros
discursos; es por ello que se piensa que cada texto tiene un potencial de ser intertexto de otro,
a tal punto, que en algunos casos, se pierde el discurso original que generó las intertextualidades.
En 1982, Gerard Genette utiliza el concepto de transtextualidad por sobre el de intertextualidad,

por considerar que este último es muy acotado y restringido. En su teoría, Genette realiza una
tipología de las relaciones transtextuales:
(1) Intertextualidad: fenómeno que implica un discurso dentro de otro.

(2) Paratextualidad: fenómeno que implica todo el contorno del texto.
(3) Metatextualidad: fenómeno que implica la relación de comentario entre un texto y otro.
(4) Architextualidad: fenómeno que implica la relación de similitud del género discursivo.
(5) Hipertextualidad: fenómeno que implica la relación de parodia con otros textos.
Dentro de esta teoría es importante distinguir dos conceptos: intertextualidad e intertexto. La

intertextualidad es el sistema de reglas implícitas que reside en el intertexto, mientras que este
último es el fragmento evocado de otro corpus.
La intratextualidad es otra rama del concepto de intertextualidad. Se caracteriza por dar cuenta de
aquel diálogo que se produce en el corpus de obras realizadas por un mismo autor. A este
concepto también se le conoce como intertextualidad restringida o inmanente. Cuando el texto
dialoga con obras de diversos autores en diferentes tiempos y espacios, recibe el nombre de
intertextualidad general o trascendente.
También están la intertextualidad interna y la externa. Ambas se distinguen por el campo en el

cual se presentan. Si la intertextualidad se manifiesta dentro de un mismo campo discursivo
recibirá el nombre de intertextualidad interna. Por el contrario, si la intertextualidad se da entre
textos de diferentes campos discursivos, recibirá el nombre de intertextualidad externa.
Algunos autores toman como sinónimo de intertextualidad el concepto de dialogismo. Sin

embargo, dicha simplificación es errónea, puesto que este concepto no es aplicable al área de la
literatura. El Círculo de Bajtin, define dialogismo como la relación que se establece entre
enunciados producidos con anterioridad y los enunciados nuevos y futuros que sus destinatarios
puedan elaborar. Tampoco es correcto hablar de interdiscurso como sinónimo de intertexto, puesto
que se realiza una distinción similar a la anterior. En este caso, los discursos pueden o no haber
sido textos. Sin embargo, para hablar de intertextualidad, requerimos necesariamente de dos
textos que dialogan entre sí.
1
Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores España SL.
170 Unidad 6
El viaje mítico del héroe1
¿Cómo se llega a ser héroe o heroína?

La condición de ser héroe no es heredada, sino que surge como un largo proceso que conlleva la
madurez del personaje. Dentro de esa evolución se encuentra el proceso iniciático, en el cual el
protagonista renace a un plano superior. A continuación, se presentan las condiciones requeridas
para que el personaje llegue a ser héroe o heroína.
1. Nacimiento: están marcados desde su nacimiento. Pueden ser fruto de padres ancianos o
estériles, que mediante ayuda divina logran concebir.
2. Origen: han sido privados de medios de subsistencia y viven en la pobreza material. Se
caracterizan por su condición de abandono (por ejemplo: padres muy pobres o situación de
orfandad) ante la cual logran sobrevivir.
3. Catástrofe: sobreviven a una catástrofe en la cual sus compañeros fallecen.
4. Ser extrahumano: tienen una vida común hasta que se topan con un ser extrahumano.
Dichos seres pueden ser hadas, animales u objetos mágicos.
5. Poderes especiales: viven una vida normal hasta descubrir su vocación de héroe como
consecuencia de poderes inesperados.
6. Seres apartados: han sido discriminados por su personalidad o defectos físicos, producto de
ello, viven apartados de la sociedad. Una vez asumida la condición de héroe o heroína, se
reintegran a la sociedad.
Etapas del viaje del héroe

Vladimir Propp2, en su análisis de la estructura de los cuentos de hadas, determina detalladamente
las etapas del viaje del héroe:
01) Alejamiento 09) Mediación 17) Marca 25) Tarea difícil

02) Prohibición 10) Aceptación 18) Victoria 26 Cumplimiento
03) Transgresión 11) Partida 19) Enmienda 27) Reconocimiento
04) Conocimiento 12) Prueba 20) Regreso 28) Desenmascaramiento
05) Información 13) Reacción del héroe 21) Persecución 29) Transfiguración
06) Engaño 14) Regalo 22) Socorro 30) Castigo
07) Complicidad 15) Viaje 23) Llegada de incógnito 31) Boda
08) Fechoría 16) Lucha 24) Fingimiento
A la luz de lo postulado por Joseph Campbell3, las etapas han sido reducidas a las siguientes:
1. Mundo ordinario. 7. Acercamiento.
2. El llamado de la aventura. 8. Prueba difícil o traumática.
3. Reticencia del héroe o rechazo del llamado. 9. Recompensa.
4. Encuentro con el mentor o ayuda sobrenatural. 10. El camino de vuelta.
5. Cruce del primer umbral. 11. Resurrección del héroe.
6. Pruebas, aliados y enemigos. 12. Regreso con el elixir.
1
Gil, R. (1985). Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre. Barcelona: Salvat Editores S. A.
2
Propp, V. (1998). Morfología del cuento. Madrid: Akal Ediciones S. A.
3
Campbell, J. (1959). El héroe de las mil caras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Patiperros 171
ANEXO PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS5
Los diez mejores usos de Twitter en la educación

Un estudio demostró que esta red social puede tener un uso pedagógico excepcional, aun cuando
muchos profesores no encuentran su utilidad educativa. Aquí presentamos algunas ideas
interesantes para replicar.
Twitter, el sitio web que permite en 140 caracteres escribir lo que estás haciendo en cualquier
momento, se ha posicionado como una de las redes sociales más importantes, tras Facebook o
Myspace, y ya se empieza a utilizar con fines académicos, con muy buenos resultados. Así lo
determinó un estudio realizado por la Universidad de Leicester en Inglaterra. La investigación
demostró que Twitter puede actuar como una excepcional herramienta de comunicación en el
mundo académico, pues ayuda a desarrollar el apoyo mutuo entre los estudiantes, aumentando
su uso justo antes de las pruebas o durante la revisión de los exámenes. El estudio determinó,
además, que el servicio de microblogging sirve como una sofisticada herramienta de análisis y
recopilación de datos en línea, ayudando a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.
Su uso en la educación
Aunque muchos docentes aún no encuentran la utilidad educativa de Twitter, Steve Wheeler,
profesor de la Facultad de Educación en la Universidad de Plymouth, Inglaterra, ya ha usado el
servicio con sus estudiantes y, tras haber probado varias ideas, seleccionó sus diez mejores usos
en la educación:
1. Tablón de anuncios: para comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos,
horarios, lugares u otra información importante.
2. Resumiendo: pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a continuación, realicen
un resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140 caracteres exige mucha
disciplina académica.
3. Compartir enlaces: periódicamente cada estudiante tiene la obligación de compartir con sus
compañeros enlaces interesantes que hayan descubierto.
4. Twitter al acecho: seguir a un personaje famoso y documentar su progreso. Mejor aún, si
esta acción se puede vincular a un evento. Por ejemplo, durante la elección presidencial de los
EE.UU., muchas personas siguieron a Barack Obama y se mantuvieron al día de sus discursos.
5. El Tweet del tiempo: elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitter
para ella –elegir una imagen que represente su figura histórica– y en un plazo de tiempo
estipulado escribir tweets asumiendo el rol de ese personaje, con un estilo y utilizando el
vocabulario que pensamos que él utilizaría (por ejemplo, Cervantes, William Shakespeare,
Julio César).
6. Micro-encuentros: mantener conversaciones en las que participen todos los estudiantes
suscritos a la cuenta de Twitter. Generar debates o reflexionar sobre la clase diaria.
7. Microcuentos colaborativos: escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos en
140 caracteres. Los estudiantes se turnan para contribuir a la escritura de un cuento o
“historia” en un período de tiempo.
8. Traducir frases: enviar tweets en lenguas extranjeras y pedir a los estudiantes que respondan
en la misma lengua o que traduzcan el tweet a su idioma nativo.
9. Tweming: comenzar un tema (de acuerdo a una etiqueta única precedida por #) para que todo
el contenido creado sea capturado automáticamente por twemes u otro agregador.
10. Twitter amigo: animar a los alumnos a encontrar un amigo de otro país y conversar
regularmente con él durante un período de tiempo para conocer su cultura.
5
El artículo citado a continuación entrega claros ejemplos de cómo puede el docente utilizar las TICS en el aula.
172 Unidad 6
El estudio
Los alumnos que participaron en la investigación realizada por la Universidad de Leicester,
desarrollaron redes para el aprendizaje personal cuando estaban preparando trabajos alejados de
sus compañeros y usaron el servicio de microblogs para organizar reuniones sociales. La
investigación determinó además que Twitter sirve como una sofisticada herramienta de análisis y
recopilación de datos en línea y que ayuda a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.
El Dr. Alan Cann del departamento de biología de la universidad y quien dirigió la investigación,
señaló que “los departamentos académicos involucrados en el estudio quedaron tan impresionados
con la captación intuitiva de Twitter que lo han seguido utilizando en sus prácticas pedagógicas y
como canal de comunicación con otros organismos de la universidad”. En la investigación
participaron estudiantes de primer año de la universidad, y antes de este ejercicio solo uno no
había utilizado Twitter. Finalmente se demostró que “aproximadamente la mitad de los estudiantes
involucrados en el proyecto continuaron utilizándolo”. El Dr. Cann señala que el uso de esta red
social ha ido creciendo enormemente: “Hace un año, la búsqueda de menciones de nuestra propia
universidad en Twitter reveló pocos detalles de interés. Actualmente, búsquedas similares muestran
un volumen creciente de conversaciones entre los estudiantes que a menudo sobrepasan las
fronteras institucionales. Los futuros alumnos, por ejemplo, comentan sobre las percepciones de
nuestra universidad y educación superior en general”. El estudio demostró que los estudiantes
estaban dispuestos a actualizar regularmente su estado, informando a otros acerca de sus
actividades. Algunos decían: “Estoy en la biblioteca escribiendo un ensayo”; “Estoy preocupado
por la evaluación de mañana y me estoy preparando para el fracaso”; “Ya entiendo la fórmula
del ejercicio cinco”. Estos estados implican un sentido de comunidad entre los estudiantes. El
Dr. Cann reconoció que la percepción general de Twitter es que es “usado solo para conversar
entre celebridades”. Sin embargo, se dio cuenta de que Twitter es una “potente herramienta de
investigación personal”.
Una experiencia real

Monica Rankin, profesora de historia de la Universidad de Texas, Estados Unidos, encontró una
interesante manera de hacer uso de Twitter en el aula. Ella lo utiliza semanalmente para organizar
los comentarios, preguntas y opiniones enviados por sus alumnos durante la clase; algunos lo
hacen desde sus computadores, otros utilizan los SMS o aquellos que no cuentan con un
dispositivo lo hacen por escrito en una hoja de papel. Luego la profesora usa el proyector para
mostrar la imagen de las opiniones enviadas a Twitter para iniciar el debate y sugiere que los
estudiantes se refieran a ellas. Esta experiencia es un claro ejemplo del uso que se le puede dar a
Twitter en el aula.
Glosario Twitter
Twitter: servicio gratuito de microblogging, que permite a sus usuarios enviar micro-entradas,
denominadas tweets, de una longitud máxima de 140 caracteres. El envío de estos mensajes se
puede realizar por el sitio web de twitter (http://twitter.com/), o como vía SMS, desde un
teléfono móvil.
Follower: seguidor, persona que está suscrito mediante Twitter al Twitter de otro.
Following: seguimos a… si hemos dado a following de alguien, entonces le estamos siguiendo.
Tweet: (tuit, tuiteo, twitt) cada uno de los mensajes de hasta 140 caracteres que escribimos en
nuestros twitters.
Twitters o Twitteros: fanáticos o usuarios normales de Twitter.
Ventura Alcaíno, M. (2009, 19 de noviembre). Los diez mejores usos de twitter en educación.
La Tercera. Recuperado el 3 de febrero de 2010. Disponible en:
http://www.latercera.com/contenido/679_202327_9.shtml
Patiperros 173
BIBLIOGRAFÍA
• Fernanda Krhan Uribe (2005). El otro techo del mundo. Barcelona: Edebé.
Martín quiere reencontrarse con su padre; sin embargo, la travesía a Bolivia se vuelve una
aventura peligrosa en la que se ve involucrado en una red de narcotráfico. Este libro se
vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima,
junto con el valor por la familia y la toma de decisiones.
• Alex Grijelmo (2006). La gramática descomplicada. Madrid: Taurus.

Manual de gramática, en el cual se desarrollan de manera simple y con un lenguaje
cercano, diversos conceptos referidos al lenguaje. Mediante explicaciones y
ejemplificaciones, presenta grandes problemáticas, conceptos, usos y dificultades de la
gramática.
• Diccionario de términos clave ELE

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
Sitio creado por el Centro Cervantes Virtual, donde se puede encontrar un diccionario de
términos lingüísticos para ELE (Español como Lengua Extranjera). Su corpus lingüístico
contiene más de setecientos conceptos fundamentales para la enseñanza del español. Los
conceptos no solo son definidos, sino que se enmarcan dentro de la teoría del análisis del
discurso. Esta página resultará sumamente útil para el docente de Lenguaje y
Comunicación, pues permite realizar una consulta rápida acerca de la terminología básica
de lingüística que se trabaja en toda la educación media.
4. Película para estudiantes.
• El viaje de Chihiro
Esta película, dirigida por Hayao Miyazaki, nos cuenta la historia de Chihiro, una pequeña
niña de diez años, que es terca y caprichosa. Cuando sus padres le comunican que deben
cambiar de casa, ella se enfurece y durante el viaje a su nuevo hogar, se pierde. Se sugiere
trabajar la película con relación al viaje en la literatura. Esta obra se vincula con el objetivo
transversal del desarrollo de la identidad personal. Tiene una duración de 114 minutos, por
lo cual se sugiere fragmentar su presentación.
• El castillo ambulante
Esta película, basada en el libro Castillo en el Aire, de Diane Wynne Jones, y dirigida por
Hayao Miyazaki, nos presenta la historia de Sofie, una chica de dieciocho años con una vida
esforzada para sostener el negocio familiar: una tienda de sombreros. Ella es víctima de una
Bruja, que la hechiza, transformándola en una anciana. Para revertir el encantamiento, Sofie
pide la ayuda de su amigo Howl, un joven mago. Ambos inician un viaje en busca de la
manera de revertir el hechizo. Debido a la temática que aborda, se sugiere trabajar la obra
en relación al tema del viaje en la literatura. Este filme se vincula con el objetivo transversal
del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La película tiene una duración de
119 minutos, por lo cual se sugiere fragmentar su presentación.
174 Unidad 6
Inicio de Unidad págs. 220-221
I. Imagen: el inicio de esta Unidad titulada “Patiperros”, contiene la imagen del “Mapa
imaginario de la Tierra plana”. Es interesante trabajarla a partir de los mitos que existían en la
Antigüedad acerca de la extensión física del planeta Tierra. Se sugiere realizar las siguientes
actividades: 1. Pregunte oralmente acerca del título de la Unidad: ¿qué significa “patiperro”?,
¿qué tipo de palabra es?, ¿cuál es su origen?, ¿a quiénes se les llama así? 2. Interrogue
oralmente sobre si les gusta viajar y cuál sería su destino ideal de viaje. 3. Generalmente, los
estudiantes de 3er Año Medio realizan giras de estudio al finalizar el año escolar. Si fuese este el
caso, interróguelos acerca de qué aprendizajes se pueden obtener durante este tipo de viajes.
4. Solicite que construyan por escrito una lista de lo que se debe llevar para un viaje de un mes
hacia tierras lejanas. Se espera que los y las estudiantes mencionen elementos contemporáneos,
tales como cámara de fotos, un celular o ropa térmica. Posteriormente, se les puede enfrentar
a la imagen y hacer notar que en aquella época ninguna de esas comodidades existía. Ello les
permitirá visualizar cuánto han cambiado los viajes.
1. Algunas partes del texto hablan de un viaje muy distinto al representado por la imagen,
puesto que esta plantea límites, mientras que la canción nos habla acerca de que el final
de cada viaje es el inicio de uno nuevo. Ello se confirma a partir de las siguientes marcas
textuales: “Al final del viaje está el horizonte, / al final del viaje partiremos de nuevo, / al
final del viaje comienza un camino”.
2. Se refiere a las luchas que enfrentamos día a día durante la vida. Esto se puede inferir a
partir de los siguientes versos: “Al final del viaje estamos tú y yo intactos. / Quedamos los
que puedan sonreír”.
3. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas caractericen los viajes de la
antigüedad a partir de los criterios tales como: duración, medio de transporte, comodidad,
recurso, distancias, culturas, viajeros.
4. A partir de la imagen y de la canción, se pueden distinguir básicamente dos grandes tipos

de viajes: el viaje de desplazamiento físico, representado por la imagen, y el viaje interior,
representado por la canción. Profundice la respuesta preguntando oralmente si creen que
es posible la existencia de otros tipos de viaje.
III. Actividad complementaria: invite a los y las estudiantes a reunirse en grupos pequeños y a
buscar y escoger tres canciones que hablen del viaje. Anotan la letra y analizan a qué tipo de
viaje corresponde y qué lo caracteriza. Comparten sus trabajos oralmente con sus compañeros
y compañeras.
Patiperros 175
I. Actividad previa: pregunte qué características tiene un viaje y enfatice que todos hemos
realizado uno, si se considera que viajar es desplazarse geográficamente. Desde esa
perspectiva, el camino de casa a la escuela puede ser considerado un viaje físico en el cual
pueden suceder múltiples aventuras.
II. Lectura La Odisea
Solucionario de La Odisea y La tela de Penélope o quién engaña a quién (págs. 225-227)
Antes de leer
1. Se espera que seleccionen el mejor viaje que han realizado, fundamentando por qué lo escogieron.
Se sugiere ir anotando las razones, para así introducir lentamente el concepto de que existen diversos
tipos de viaje. Es importante estar atento frente a aquellos y aquellas estudiantes que nunca han viajado.
Hay que procurar evitar incomodidad frente a la pregunta ampliando el concepto de viaje a lo trabajado
en la actividad previa.
2. Vocabulario
Aedo cantor épico de la antigua Grecia.

Emplazar citar a alguien en determinado tiempo y lugar, para que dé razón de algo.
Esclarecido claro, ilustre, singular, insigne.
Numen deidad dotada de un poder misterioso y fascinador. Inspiración del artista o escritor.
Crátera en Grecia y Roma, vasija grande y ancha donde se mezclaba el vino con agua antes de servirlo.
Luctuoso triste, fúnebre y digno de llanto. Derecho que se pagaba en algunas provincias a los
señores y prelados cuando morían sus súbditos.
Prorrumpir salir algo con ímpetu.
Opulencia abundancia, riqueza y sobra de bienes.
Heraldo aquello que anuncia algo que va a suceder.

I. 1. Odiseo señala que es famoso debido a sus hazañas; fundamentalmente, aquella referida a la aventura
del Caballo de Troya.
2. Calipso y Circe quisieron detener a Odiseo en su camino hacia Ítaca; sin embargo, no lo lograron.
Ambas lo querían retener y hacerlo su esposo.
3.
Imagen nº1 Enfatiza el fragmento en el cual Odiseo relata que Circe lo quiso hacer su esposo y retener
en su viaje.
Imagen nº2 Enfatiza el fragmento en el cual se relatan los numerosos pretendientes que tuvo Penélope.
4. A partir del fragmento analizado, se puede inferir que Penélope perdió su belleza y juventud en espera
del regreso de su amado Odiseo. Hay que recordar que lo esperó veinte años, tiempo en el cual tuvo
muchos pretendientes. Es por ello que Penélope es el arquetipo de la castidad y la fidelidad conyugal.
5. Respuesta libre. Se espera que expresen su opinión fundamentada acerca de la postura de Odiseo. Él
señala que las riquezas mundanas no se comparan con el amor del hogar.
6. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen a lo menos un consejo a Penélope
para solucionar el abandono de su esposo y la presión por parte de sus pretendientes.
176 Unidad 6
II. 1. Según el texto, Homero habría sabido la historia de Ulises y Penélope, y habría escrito su historia en la
obra Odiseo.
2. El título del microcuento “La tela de Penélope o quién engaña a quién” plantea una nueva perspectiva
del relato de Ulises y su mujer.
3. El Diccionario de la Real Academia Española define sátira como lo siguiente: 1. f. Composición poética
u otro escrito cuyo objeto es censurar acremente o poner en ridículo a alguien o algo. 2. f. Discurso o
dicho agudo, picante y mordaz, dirigido a este mismo fin.
4. El narrador en el relato está en tercera persona singular. Ello se infiere a partir de diversas marcas
textuales, tales como: “Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises”, “De esta
manera ella conseguía mantenerlo alejado” o “dormía y no se daba cuenta de nada.”, entre otras.
5. La diferencia entre ambas afirmaciones está en dónde se pone el foco. En una se entiende que es
Penélope quien tejía en espera de Ulises (versión tradicional de Homero.) En la otra se infiere que
Ulises aprovecha de viajar mientras espera que Penélope termine su tejido (versión de Monterroso).
6. En la versión tradicional, Penélope aparece como una esposa abnegada, casta y fiel, que vive en función
de su esposo Ulises (“Mis gracias —la belleza y la gala de mi cuerpo— las destruyeron los inmortales
cuando los argivos partieron para Ilión y se fue con ellos mi esposo Odiseo. Si este, volviendo, cuidara
de mi vida, mayor y más hermosa sería mi gloria”). En cambio, en la versión de Monterroso, Penélope
es infiel, despreocupada, disfruta de su libertad y coquetea con sus pretendientes (por ejemplo: “ella
conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes”). Ahí reside la importancia
de la versión creada por Monterroso, pues rompe con el arquetipo de mujer abnegada y fiel.
7. El texto de Augusto Monterroso se puede comprender autónomamente. Sin embargo, la lectura se
enriquece y tiene más sentido si se conoce el de Homero, puesto que la versión de Monterroso dialoga
con la original. Es importante señalar que el relato corresponde a un microcuento. Este subgénero
literario tiene como rasgo esencial un quiebre, que se realiza a partir del cambio del estereotipo de
mujer que representa Penélope.
8. El cambio de perspectiva en la narración incide muchísimo: en el primer relato, los personajes dialogan
con su propia voz, lo cual simula un testimonio en primera persona; en el segundo, la tercera persona
plantea una perspectiva de testigo frente a los acontecimientos.
9. a. Destaque a los y las estudiantes la importancia de considerar la información que complementa las
lecturas de todo tipo de texto. En este caso, los contextos entregados se refieren al clásico La Odisea.
b. El guatemalteco Augusto Monterroso es narrador y ensayista. Ha trascendido por sus famosos
microcuentos. Su obra se caracteriza por contener referencias cultas y un humor mordaz. Se destaca
también por su constante búsqueda de romper esquemas y presentar visiones del mundo
diferentes a las tradicionales. Se destacan sus obras: La oveja negra y demás fábulas, Movimiento
perpetuo y Viaje al centro de la fábula.
c. A partir de las características de la producción de Monterroso, se comprende el diálogo que su
versión establece con la obra original de Homero. El autor realiza un quiebre con el estereotipo de
mujer representada por Penélope, al mismo tiempo que pone en tela de juicio las características
tradicionales asociadas al héroe clásico, representado por Odiseo.
1. Respuesta abierta. Para trabajar conjuntamente con material cinematográfico, se recomienda ver con
sus alumnos y alumnas la película Más allá de los sueños, ya que desarrolla tanto la temática del amor
más allá de la muerte, como la del viaje a los infiernos. Esta nos relata la historia de amor de Chris y
Annie. Ambos forman una bella familia que va destrozándose poco a poco a partir de la muerte de los
hijos. La película fue dirigida por Vincent Ward y basada en el guión de Robert Bass, quien se inspira en
el clásico de Dante: La Divina Comedia (texto que también será trabajado durante este unidad
didáctica). Este filme cuenta con un reparto del mejor nivel. Es protagonizada por Robin Williams,
Annabella Sciorra y Cuba Gooding Junior. Ha sido clasificada para mayores de catorce años y tiene una
duración de 113 minutos, por lo que se recomienda fragmentar su presentación.
Patiperros 177
III. Lectura La Divina Comedia
1. Actividad complementaria: tras la lectura del pasaje de La Divina Comedia, guíe a los y
las estudiantes para la realización de alguna de las siguientes investigaciones:
• “El Paraíso en La Divina Comedia”.
• “El Purgatorio en La Divina Comedia”.
• “La pintura del Renacimiento”.
• “El concepto de autor en la Edad Media y en el Renacimiento”.
• “Los personajes citados por Dante en el Infierno: razones de su aparición y ubicación”.
2. Actividad complementaria 2: sería interesante que el curso se formara una idea más
completa de la obra y no solo del fragmento presentado. Para ello, le sugerimos dividir los
cantos del Infierno, del Purgatorio y del Paraíso para que en grupos sean leídos y expuestos.
En el Infierno importa sobre todo la estructura de círculos, los pecados y los castigos.
Solucionario de La Divina Comedia (págs. 232-237)

Antes de leer
1. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen una definición personal acerca de qué es
el infierno. Es importante señalar que dicha concepción variará de persona en persona. Se recomienda velar
por un ambiente de respeto y tolerancia, abierto a la diversidad, puesto que los y las estudiantes de
algunos credos puede que no compartan el concepto de infierno.
De manera complementaria, resulta obligada una actividad motivadora que introduzca a los jóvenes en
el concepto de infierno y, específicamente, del viaje que conduce a él, puesto que esta instancia representa
no un viaje físico (aun cuando también así se lo concibe), sino que deviene en un verdadero encuentro con
aquellos aspectos que permanecen ocultos en lo más profundo de nuestro inconsciente: temores, culpas,
dudas, debilidades, dolores, etc. El o la docente puede simplemente plantear preguntas en esa dirección; es
decir, solicitar que entreguen su propia visión respecto del tema. También es posible iniciar la lectura a
partir de las sensaciones o evocaciones que el concepto de infierno les provoque.
2. Respuesta libre. Se espera que esta pregunta se desarrolle dentro de un clima de respeto absoluto, puesto
que la respuesta que entreguen los alumnos y alumnas es sumamente personal y moviliza sentimientos
profundos y dolorosos. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se comente una situación y
fundamenten por qué la calificaron como “un infierno”.
Durante la lectura
1. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en la cual los alumnos y alumnas
opten por continuar el viaje o detenerse. Dicha opción debe ser fundamentada y defendida mediante
argumentos.
2. Caronte se molesta porque no quiere llevar a Dante en su recorrido por el Infierno.
I. 1. C. tortura. 2. B. cumbre. 3. B. finales.
II. 1. Encontrarse en una selva oscura que es salvaje, áspera y espesa. El recordarlo le produce pavor. Era más
triste que la muerte.
2. Una noche, la madrugada y el comienzo del día siguiente. Alrededor de quince horas. Se advierte en
los siguientes pasajes:
“Entonces se calmó algo el miedo que se había posado en el lago de mi corazón durante la noche que
pasó con tanta pesadumbre. Era la hora en que empezaba el día y el Sol ascendía rodeado de aquellas
estrellas que estaban con él cuando el amor divino puso en movimiento todas las hermosas cosas de
la creación”.
3. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, puesto que las imágenes apoyan el
contenido de cada uno de los cantos.
178 Unidad 6
4. Según el texto, Virgilio es hijo de lombardos que eran hijos de la ciudad de Mantua. Nació en el
gobierno de Julio, aunque en las postrimerías de su reinado, y vio el Imperio romano mandado por el
buen Augusto en la época de los dioses falsos y engañadores. Fue poeta y cantó al justo hijo de
Anquises que volvió de Troya tras el incendio de la soberbia Ilión.
5. La desconsolada gente que ha perdido el bien de la inteligencia. Son las tristes almas de aquellos que
vivieron sin merecer desprecios ni alabanzas; están metidas entre el perverso coro de ángeles que no
fueron rebeldes ni fieles a Dios, sino que solo vivieron para sí. El cielo los lanzó de su seno para no ser
menos hermoso; pero el profundo infierno no quiere recibirlos por la gloria que con ello podría reportar a
los culpables. Estos ya no esperan morir y están tan ciegos que se muestran envidiosos de cualquier otra
suerte. El mundo no conserva ningún recuerdo suyo; la misericordia y la justicia los desprecian.
6. Porque Virgilio le dice: “No te irrites, Caronte, se ha decidido de esta forma en el lugar donde se puede
todo lo que quiere; no hagas más preguntas”.
7. La meta del viaje es el Paraíso.
III. 1. Describe cómo son el Infierno y el Satanás de La Divina Comedia.
El infierno Satanás
El infierno tiene forma de un cono invertido, con los Un demonio de tres cabezas, en una de sus bocas
nueve círculos en los cuales se castiga a los condenados. está Judas.
2. La búsqueda de salvación.
3. Se espera que valoren la obra como una fuente de representación de una determinada visión de mundo
y, sobre todo, como un tópico que ha movido permanentemente al ser humano.
4. La respuesta es personal, pero debe estar fundamentada en la lectura.
5. El viaje como desplazamiento físico cambia hacia un viaje espiritual y de purificación del alma, por el
cual es necesario atravesar dolores y tormentos.
IV. 1. Se considerará correcta toda respuesta que contemple la elaboración de al menos cinco preguntas
coherentes a la historia, junto con sus respectivas respuestas. En estas es necesario que se pongan en el
lugar del personaje, mejor aún si responden con un lenguaje apropiado al texto leído.
2. El infierno descrito por Dante es oscuro y siniestro, lleno de descripciones físicas, mientras que el
infierno al que se refiere Juan Pablo II es más bien un estado psicológico causado por la angustia de no
poder estar en presencia de Dios.
2. Ampliación de contenidos: para profundizar el trabajo, el docente puede adentrarse en el

origen de la lengua española, señalando a los y las estudiantes que La Divina Comedia fue la
primera obra escrita en latín vulgar florentino. Esto puede dar pie para que los y las jóvenes
aprendan o refuercen sus aprendizajes del origen de la lengua española.
La Divina Comedia y la lengua española

Después de la caída del Imperio Romano en Italia se escribía en latín culto, que era la
lengua diplomática, sacerdotal y literaria; sin embargo, convivía con ese latín escrito y
culto, otro hablado que se fue masificando con el uso cotidiano. Esto produjo una
gran variedad de “latines regionales”, de los cuales derivaron las lenguas vulgares, las
que comenzaron a diferenciarse cada vez más del latín. La Divina Comedia fue la
primera obra escrita en latín vulgar florentino; por lo tanto, Dante es considerado el
padre de la lengua italiana. Puede visitar la página del idioma español en:
http://www.elcastellano.org/origen.html y en el Centro Virtual Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/tema_historia.htm.
Patiperros 179
I. Lectura El fin del viaje: ¿Una idea irreparable?
Solucionario de El fin del viaje: ¿Una idea irreparable? (págs. 240-244)

Antes de leer
1. Se recomienda asignar esta tarea unos días antes, con el fin de que los y las estudiantes recurran a sus
abuelos y abuelas y los interroguen acerca de cuáles eran los destinos más comunes de viaje durante su
juventud, qué medios de transporte utilizaban, cómo eran dichos desplazamientos y por qué motivos
viajaban. Posteriormente, se les deberá solicitar que describan cómo imaginan un viaje en cien años más.
La narración debe ser transcrita velando por una correcta redacción y ortografía.
Durante la lectura
1. La cita de Joaquín Edwards Bello en este contexto busca demostrar con fundamentos que la situación
actual de facilidad para viajar es un hecho que ya data de hace unas décadas.
2. Según este párrafo, el viaje tiene un carácter transformador sobre el viajero, quien, luego de su experiencia,
nunca vuelve a ser el mismo.
3. Tesis: el viaje consiste en el traslado entre lugares, en donde las analogías y parecidos son tan importantes
como las diferencias.
4. Se suceden una tras otra como etapas.
5. La cita cumple la función de ejemplificar mediante un testimonio o experiencia.

1. El propósito es exhortar a la recuperación del viaje; plantea que el viaje puede coexistir con la exploración
y el turismo, abriéndose así la posibilidad de su recuperación.
2. Diferencias entre exploración, viaje y turismo
La exploración: consistía en el reconocimiento de un lugar, a través de un viaje. Estos se realizaban hacia
zonas desconocidas e implicaban aventuras vinculadas con la sensación de incertidumbre.
El viaje: era vivido como conocimiento y experiencia de transformación personal. Suponía un grado de
incertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar
al que el viajero se dirigía.
El turismo: consiste en un mero traslado de un lugar a otro, motivado por la necesidad de descanso. Es un
concepto que implica masividad, está ajeno al misterio y al encantamiento, característica que no comparte
ni con el viaje ni con la exploración.
3. “El ritmo regular de los movimientos marinos, y de las olas especialmente, vuelve el peregrinaje del hombre
una introspección acerca de lo efímero de su existencia”. Este enunciado se plantea como una metáfora que
relaciona los movimientos del mar con la vida del hombre y la trascendencia de su existencia, poniendo de
manifiesto que la vida del ser humano implica un constante análisis de los actos y de sí mismo.
4. La tesis que presenta el texto es: El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en un cambio
vertiginoso que presenta un desafío para la identidad. El viaje solo se pudo dar en un momento de la
historia, definido como el período que se sitúa entre el fin de la era de las exploraciones y el comienzo de
la era del turismo.
Para justificar la manera como identificó la tesis, conviene recordarles que esta corresponde al planteamiento
sobre el cual el autor argumenta en su discurso. Una pista para su reconocimiento es que se formula como
una aseveración, utilizando un acto de habla asertivo y verbos en el modo indicativo. Se recomienda la
lectura en conjunto con el grupo curso.
180 Unidad 6
5. Esquema de ideas principales y secundarias del texto.
Idea Principal - Se intenta demostrar la percepción que se tuvo en el siglo XX de la experiencia del
“fin del viaje”, con sus tres momentos: viaje, exploración y turismo.
Ideas - Es inherente al viaje una maduración de la personalidad del viajero.
Secundarias - La exploración conlleva la sensación de incertidumbre y aventura.
- El turismo tiene un carácter masivo, planificado, ajeno al misterio y al encantamiento.
6. Respuesta libre. Fundamentan, con al menos un argumento, su postura frente a la aseveración del autor.
7. Para responder de la mejor manera esta pregunta es bueno que todos entiendan lo mismo por el concepto
de democracia, es decir, una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”. Así,
lo que Fermandois nos plantea es que hoy en día la posibilidad de hacer turismo es “democrática”, puesto
que han aumentado y se han masificado las posibilidades.
I. a. “Se terminaba sencillamente la era del viaje. El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en
un cambio vertiginoso que presenta un desafío para la identidad”: La falacia ocupada en este
fragmento es la premisa falsa, ya que hace uso de argumentos falsos, diciendo que terminó la era del
viaje, que el viaje se esfumó, lo que es absolutamente falso, ya que se sigue viajando, incluso más que
antes, ahora están los viajes al espacio por ejemplo.
b. “No; no se viaja; simplemente hay desplazamientos. El viaje suponía un grado de incertidumbre, no en
las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar al que el hombre
se dirigía”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa y la generalización apresurada. La
premisa falsa, pues al igual que en la cita anterior, niega la existencia del viaje. La generalización
apresurada, puesto que presupone que ya nadie se fija en la consistencia del lugar al que se dirige. Una
manera de ayudar a los alumnos y las alumnas para que den una respuesta acertada está en llevar los
trozos de texto al plano de cada falacia hasta que encuentren la correcta.
II. Paul Fussell: escritor estadounidense (22 de marzo de 1924). Perteneció al ejército y estuvo en el frente
de batalla, lo cual cambió su vida. Realizó estudios en Harvard, llegando a ser profesor emérito de la
Universidad de Pensilvania, dictando la cátedra de Literatura inglesa. Su obra se relaciona con sus
vivencias en la guerra.
Lo que dice Paul Fussell no es una falacia, porque empieza explicando que no siempre se ha “viajado
en el estricto sentido semántico”, es decir, da la posibilidad de entender que el término utilizado (viaje)
se puede usar en más de un sentido, sin ser necesariamente excluyente. Se recomienda solicitar con
anticipación esta investigación a sus estudiantes, para que puedan desarrollar de manera correcta
la respuesta.
III. 1. b. Las falacias aportan el componente argumentativo persuasivo, hacen el mensaje más atractivo y le
dan sustentabilidad inmediata al texto publicitario
c. Tomando en cuenta que las falacias aportan al rápido convencimiento y sustentabilidad del
mensaje, sin ellas sería menor la intensidad de su recepción. Es por eso que la publicidad utiliza
constantemente estos recursos.
d. El reconocimiento de las falacias estimula el análisis crìtico de todos los discursos a los cuales nos
enfrentamos, especialmente, de los mensajes publicitarios y propagandísticos.
Patiperros 181
I. Lectura Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel
Solucionario Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel

1.
Opiniones favorables Opiniones desfavorables
- “hay otro tipo de películas, excelentes películas, que se - “Se trata de películas sobre la
les ha identificado con el género recién mencionado, realidad, películas que la
pero que, creo, no pueden confundirse. Little miss muestran tal cual es, con alguno
Sunshine (Pequeña señorita Sunshine) es una de ellas”. que otro ingrediente de
- “logran mostrarte bien cómo es la sociedad, cómo exageración o fantasía, para
somos y cómo son otras culturas”. recalcar tal o cual cosa”.
A partir de lo anterior, se puede concluir que el autor del texto tiene una postura favorable acerca de la
película.
2. – “Hay otro tipo de películas que se les ha identificado con el género del humor negro”; “Esta película de
Jonathan Dayton y Valerie Faris retrata a una familia disfuncional que se embarca en un viaje hacia
California a un concurso de belleza para niñas, en el cual habría de concursar la hija menor”; “En el
mismo género podemos encontrar el trabajo de Todd Solondz, director de Storytelling, Felicidad y
Bienvenidos a la casa de muñecas”.
3. La travesía efectuada en la película es un evidente viaje exterior que refleja uno al interior, en el cual los
personajes se reencuentran consigo mismos y, posteriormente, con su grupo familiar.
Análisis y Aplicación
1. El autor realiza una crítica positiva de la película, exhortando al público lector a que la vea.
2.
Características Sí ( ) Marca textual
de la crítica No ( )
Es analítica y sintética Desarrolla su punto de vista valorando los elementos más significativos
y en una extensión breve.
Es clara, precisa y ágil Utiliza un lenguaje claro, preciso y conciso.
Invita a la polémica Mediante opiniones polémicas, tales como: “todos los personajes son
más bien mediocres, no son ni tan buenos ni tan malos, así como
somos nosotros”.
Cumple un rol educativo Orienta y guía al lector hacia una obra determinada.
Es personal Organiza su discurso centrándolo en su experiencia personal, con
marcas textuales que evidencian la presencia de la primera persona
singular. Por ejemplo: “Ya he declarado acá que soy de aquellos a
quienes les gusta el humor negro”.
Síntesis
• Elaboran una definición señalando que las falacias consisten en errores lógicos en un razonamiento,
involuntarios o deliberados.
• Elaboran un mapa conceptual donde destacan los conceptos fundamentales y característicos del artículo.
182 Unidad 6
Solucionario de Claves contextuales y vocabulario

1. El término omitido es putrefacción.
2. Marcas textuales que permiten determinar la palabra omitida: “la creciente suciedad del agua ahora
inanimada de vida marina”, “el agua parece saliva caliente, colillas de cigarrillo flotan hacia nuestras bocas;
en la arena hay bancos de medusa”.
1. Completa el esquema con los términos: definición directa, yutaposición, sinónimos-antónimos, frases
adyacentes. Entrega un ejemplo para cada caso.
2. “Otro rasgo que nos revela el carácter planetario del turismo –esto es, que ingresa al mundo de la
planificación ajena al misterio y al encantamiento– es la tendencia a la creciente homogeneización de los
nudos de desplazamiento”.
Homogeneización Popularización, estandarización, masificación, etc.

Nudos de desplazamiento Lugares turísticos.
I. Instrumento de evaluación: utilice la siguiente escala numérica de apreciación para evaluar el

relato de viaje. Compártala previamente con el curso.
Indicadores de logro 1 2 3 4 5
Presenta clara y detalladamente una pormenorización de elementos desconocidos.
Utiliza elementos sintáticos específicos que reflejan el uso de la primera persona.
Hay consistencia en la forma verbal escogida para la narración.
Recurre al uso del lenguaje figurado en sus descripciones.
Utiliza marcas temporales y espaciales en el relato.
Define de manera clara y precisa desde el inicio la forma textual y el tipo de viaje que se
presenta en el relato.
Construye una pauta de evaluación que aplica en el proceso de escritura.
Reelabora su escrito a partir de las correcciones sugeridas en la pauta aplicada.
I. Instrumento de evaluación: utilice la rúbrica de la página 64 de esta Guía.

– Logrado: realizan un debate en torno al tema “El mochileo es peligroso/seguro”.
– Medianamente logrado: preparan una nueva argumentación oral con énfasis en los
aspectos no logrados en la actividad pasada. El tema será “El mochileo y la seguridad”.
– No logrado: preparan y presentan al curso una exposición sobre el tema “El mochileo”.
Se sugiere que al finalizar la presentación de las actividades diferenciadas, se sistematicen
las diferencias en las tipologías discursivas de los trabajos presentados.
Patiperros 183
LECTURA ADICIONAL 1
El viajero
Está en la sala familiar, sombría, ¿Sonríe al sol de oro
y entre nosotros, el querido hermano de la tierra de un sueño no encontrada;
que en el sueño infantil de un claro día y ve su nave hender el mar sonoro,
vimos partir hacia un país lejano. de viento y luz la blanca vela hinchada?
Hoy tiene ya las sienes plateadas, Él ha visto las hojas otoñales,

un gris mechón sobre la angosta frente, amarillas, rodar, las olorosas
y la fría inquietud de sus miradas ramas del eucalipto, los rosales
revela un alma casi toda ausente. que enseñan otra vez sus blancas rosas...
Deshójanse las copas otoñales Y este dolor que añora o desconfía

del parque mustio y viejo. el temblor de una lágrima reprime,
La tarde, tras los húmedos cristales, y un resto de viril hipocresía
se pinta, y en el fondo del espejo. en el semblante pálido se imprime.
El rostro del hermano se ilumina Serio retrato en la pared clarea

suavemente. ¿Floridos desengaños todavía. Nosotros divagamos.
dorados por la tarde que declina? En la tristeza del hogar golpea
¿Ansias de vida nueva en nuevos años? el tic-tac del reloj. Todos callamos.
¿Lamentará la juventud perdida? Son buenas gentes que viven,

Lejos quedó —la pobre loba— muerta. laboran, pasan y sueñan,
¿La blanca juventud nunca vivida y un día como tantos,
teme, que ha de cantar ante su puerta? descansan bajo la tierra.
Machado, A. (1971). El viajero.

Campos de Castilla. Madrid: Taurus.
1. INQUIETUD 2. MUSTIO 3. HENDER

A. Incertidumbre. A. Vacío. A. Manchar.
B. Turbación. B. Gastado. B. Profanar.
C. Ansia. C. Estropeado. C. Rasgar.
D. Ausencia. D. Deslucido. D. Dañar.
E. Disociación. E. Marchito. E. Importunar.

1. ¿Qué tiene el viajero sobre la angosta frente?
A. Las sienes plateadas.
B. El alma ausente.
C. El cabello cano.
D. Una fría inquietud.
E. La mirada iluminada.
184 Unidad 6
2. Según el autor, ¿de qué tiene ansias el viajero?

A. De vida nueva.
B. De floridos desengaños.
C. De una tarde que declina.
D. De la juventud perdida.
E. De la juventud nunca vivida.
3. ¿A qué se refiere el autor con el verso “Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar”?
A. A la sabiduría del viajero.
B. Al paso del tiempo.
C. Al cambio de los árboles.
D. A las estaciones y la vida.
E. A la vejez del viajero.
4. En el verso “En la tristeza del hogar golpea el tic-tac del reloj”, y basándose en la definición de
viaje interior, ¿a qué se refiere el hablante?
A. Lo triste que se ha vuelto la vida en el hogar.
B. El ruido constante que emite el reloj.
C. La tristeza que acompaña al viajero.
D. Que las horas se vuelven interminables.
E. Que la muerte se acerca.
1. Antonio Machado
1. Su poesía se aleja de la concepción modernista.
2. En la obra Soledades la voz del poeta se desarrolla con temperamento propio.
3. Poeta español representativo de la generación del 98.
4. En 1927 fue elegido miembro de la Real Academia Española.
5. Muere el 22 de febrero de 1939.
A. 5-2-3-1-4
B. 1- 4-5-3-2
C. 3-2-5-1-4
D. 3-1-2-4-5
E. 1-3-4-2-5
SOLUCIONARIO
III. 1.D
4.E 3.B 2.A II. 1.C
3.C 2.E I. 1.B
Patiperros 185
LECTURA ADICIONAL 2
Geografía de la lengua
Digas lo que digas, tu viaje se torció cuando me viste, y capté el momento preciso en que yo te recordé a
otra persona, de otro tiempo, y en un remoto lugar. ¿Somos el recuerdo de alguien que hemos olvidado?
Avanzabas dibujando con tu andar pausado una curva o una elipse sobre las baldosas, y no una curva o
una elipse para alejarte de mí, sino una curva para rodearme. De lo contrario nunca nos habríamos
encontrado, porque tú te ibas a apartar como quien se desplaza de un punto a otro, como quien espera
un vuelo de conexión y pasa por el aeropuerto de una ciudad que pisa pero no conoce, ¿o tú dirías que
conociste Dallas? Yo no habría podido alcanzarte. Tú no te has desviado porque toda línea curva existe
con respecto a un plano, y nosotros nos movemos según dos planos distintos, y porque a fin de cuentas
solo existe el hecho de que tú me has mirado y que yo he interceptado esa mirada. En un principio esa
línea era relativa y compleja, ni curva ni recta sino un punto que se resumió en un beso en la boca.
Me quedé un minuto o dos sin decir nada. Intercambiamos datos y coordenadas y partimos rumbo a
nuestros casi opuestos destinos. No me abrazó, me tomó las manos por unos segundos. Levantó su
maleta y yo me encogí de hombros. Sí, a Alex lo tengo en la punta, de rehén en mi paladar. Prisionera su
palabra en la cuenca de mi boca, su idioma invade mi garganta, tensa las cuerdas vocales.
Alex me espera todas las noches, todas mis tardes, al otro lado de la pantalla. Así, entre líneas,
sorteamos la distancia y la espera. Cada uno escribe en su idioma, mezclamos términos, desarrollamos
una lengua artificial y artificiosa. Hoy me despierto trasladándome a cualquier lugar por esta máquina
que dispara mensajes, recados, conversaciones. Creo dominar esta máquina, que me lleva a donde él
está, pero es un artilugio. Hacemos estallar la letra en el monitor blanco y titilante del computador.
A veces escribe mensajes en su lengua, extensos, articulados. Yo consulto el diccionario. Otras veces son
en español, breves y fragmentados. Alex escribe prolijamente, sin faltas de ortografía, con imágenes. Dice:
“extraño lo que no hicimos”. Insiste: “guardo la fantasía de juntarnos en alguna parte, aunque parece
poco factible”. Repite: “extraño lo que no hicimos; todo es un círculo, eventualmente vamos a coincidir”.
Declara: “no puedo evitar el gesto de acariciar tu rostro en el monitor, en este reverso ficticio”.
Guardo silencio, estoy esperándote al otro lado de la pantalla, es mi turno. Escribo: Alex, estoy al Sur. Te
escribo y las palabras no logran fijarse en el cielo. En cambio, tú que escribes desde el Norte dejas caer
tus palabras con velocidad. Escribo y las ideas se fugan de mi cabeza. Hablo en la primera, en la segunda
lengua.
Jeftanovic, A. (2007). Geografía de la lengua. Santiago: Uqbar Editores. Fragmento.
186 Unidad 6
187 Patiperros
I. 1. Los límites temporales y espaciales no están claramente delimitados, es así como no se sabe dónde termina el
encuentro y comienzan las conversaciones por chat. Indica al menos una cita del texto.
2. Es particularmente cuidado y poético, e intercala reflexiones sobre el mismo lenguaje utilizado entre los personajes.
3. Características de la literatura contemporánea: escasa delimitación entre los distintos espacios y tiempos;
utilización de un lenguaje altamente connotativo en un texto narrativo. Características del mundo contemporáneo:
los espacios (aeropuertos), los medios de comunicación: Internet.
4. En su respuesta identifica la constante reflexión en torno al lenguaje utilizado por los personajes y la necesidad de
acercamiento entre dos personas que se encuentran distanciadas geográficamente.
5. Andrea Jeftanovic es una joven escritora chilena, autora de Escenarios de guerra (2000) y Geografía de la lengua
(2007). Es socióloga de profesión, y obtuvo el grado académico de doctora en literatura hispanoamericana.
SOLUCIONARIO
5. Investiga y toma nota de quién es Andrea Jeftanovic y qué particularidades tiene su literatura.
fragmento leído.
4. ¿Por qué crees que la novela se denomina Geografía de la lengua? Justifica a partir del
3. ¿Qué rasgos del mundo contemporáneo distingues en el fragmento anterior?
2. ¿Qué particularidades observas en el lenguaje del fragmento subrayado del texto?
marcas textuales.
1. ¿Qué sucede con los límites temporales y espaciales en el fragmento anterior? Justifica con
Página 187 09:28 8/10/10 GUIAU6:Maquetación 1
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.
Acerca de texto Cantar de Mío Cid…

A este cantar de gesta anónimo se le conoce como el más importante del castellano medieval. En él se relatan
las aventuras del héroe castellano Rodrigo Díaz de Vivar. Se le considera como la primera obra narrativa de la
literatura española. Está escrita en una lengua romance y refleja fielmente la visión medieval del mundo.
Destierro de Mío Cid
El rey Alfonso envía al Cid para cobrar las parias del rey moro de Sevilla. Este es atacado por el conde
castellano García Ordóñez. El Cid, amparando al moro vasallo del rey de Castilla, vence a García Ordóñez
en Cabra y le prende afrentosamente. El Cid torna a Castilla con las parias, pero sus enemigos le
indisponen con el rey. Este destierra al Cid.
Envió el rey don Alfonso al Cid Ruy Díaz por el tributo que los reyes de Córdoba y de Sevilla tenían que
pagarle todos los años. Almutamiz, rey de Sevilla, y Almudafar, rey de Granada, eran a la sazón muy
enemigos y se odiaban a muerte. Almudafar, rey de Granada, tenía de su parte a algunos ricos hombres
que le ayudaban: tal era el conde García Ordóñez, y Fortún Sánchez –yerno del rey don García de
Navarra– y Lope Sánchez... Todos estos auxiliaban con su poder a Almudafar; y juntos marchaban sobre
Almutamiz, rey de Sevilla.
El Cid Ruy Díaz, cuando supo cómo venían sobre el rey de Sevilla, que era vasallo y pechero del rey don
Alfonso, su señor, túvolo a mal y pesóle mucho; y envió a todos cartas rogándoles que no se empeñasen
en atacar al rey de Sevilla y destruir sus tierras, por la obligación que tenían al rey don Alfonso; y que si a
toda costa querían hacerlo, tuvieran por cierto que el rey don Alfonso no podría dejar de sostener a su
vasallo, puesto que era su pechero. El rey de Granada y los ricos hombres no hicieron caso de las cartas
del Cid; y cayeron esforzadamente sobre el rey de Sevilla, destruyendo todas sus tierras hasta el castillo
de Cabra.
Al ver esto, el Cid Ruy Díaz reclutó todas las fuerzas que pudo juntar entre cristianos y moros, y marchó
contra el rey de Granada para expulsarle de las tierras del rey de Sevilla. Cuando supieron esto el rey de
Granada y los ricos hombres que le acompañaban, enviáronle a decir que no sería él quien los echara de
aquellas tierras. Oyólo el Cid Ruy Díaz, y se dijo que estaba obligado a castigarlos; y fue hacia ellos, y
lidió con ellos en batalla campal que duró desde la hora de tercia hasta mediodía; y grande fue la
mortandad de moros y cristianos por parte del rey de Granada. Así venció el Cid a sus enemigos,
obligándolos a abandonar el campo. En esta batalla, el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le
arrancó un mechón de las barbas..., y también cogieron a otros muchos caballeros. Tantos fueron los
enemigos presos, que se perdió la cuenta. Tres días los tuvo cautivos el Cid, y después los mandó soltar.
Pero una vez presos, ordenó a los suyos que recogiesen todos los bienes y riquezas abandonados en el
campo, y luego se reunió con su compañía y su botín a Almutamiz, rey de Sevilla. A él y a sus moros
entregó, de los objetos rescatados, cuanto reconocieron por suyo, y aun de lo ajeno cuanto quisieron.
Y desde entonces moros y cristianos apellidaron a Ruy Díaz de Vivar el Cid Campeador, para recordar su
bravura en las batallas.
Almutamiz le mandó obsequiar con ricos presentes y le entregó además el tributo que había venido a
recoger. El Cid volvióse con el tributo al rey don Alfonso, su señor. El rey lo recibió muy bien, se declaró
satisfecho de él y muy contento de su conducta. Esta fue la causa de que le salieran muchos envidiosos,
procurándole incontables daños, hasta que le pusieron a mal con el rey.
188 Unidad 6
El rey les prestó oídos, porque tenía viejas rencillas contra él, y envió a decir al Cid por una carta que
saliese del reino. El Cid, leída la carta, aunque lleno de pesar, no quiso dilatar la obediencia, que solo se
le dejaba un plazo de nueve días para ausentarse del reino.
Anónimo. (1963). El cantar del Mío Cid. Madrid: Losada. Fragmento.
1. AFRENTA 2. PECHERO 3. LIDIÓ

A. Vilipendio. A. Bebero. A. Converso.
B. Broma. B. Pechera. B. Pugnó.
C. Enfrentamiento. C. Plebeyo. C. Jugó.
D. Ignorancia. D. Armadura. D. Bromeó.
E. Combate. E. Escudo. E. Amerizó.

1. ¿A qué tipo de viaje corresponde el iniciado por el Cid?
A. Interior.
B. A los infiernos.
C. Físico.
D. Mítico.
E. Social.
2. ¿Qué se infiere a partir de la siguiente frase del texto?

“(…) el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le arrancó un mechón de las barbas (...)”.
A. El Cid no le hizo mayor daño a don García Ordóñez; solo fue una pequeña advertencia para que se
retirara.
B. El Cid y don García Ordóñez eran muy buenos amigos y, por ende, mio Cid aparentó que lo estaba
hiriendo.
C. Por orden del rey, el Cid debió arrancarle ese mechón de las barbas.
D. Era la única forma que tuvo Mío Cid para tranquilizar a don García Ordóñez.
E. Fue el acto simbólico a través del cual el Cid le demostró su superioridad a don García Ordóñez,
humillándolo frente a todos los presentes.
3. En 1929 se publica el libro Mío Cid Campeador, de Vicente Huidobro, en el que se reiterpreta la
historia del Cid desde una perspectiva más íntima y con un lenguaje poético. ¿A qué corresponde
la obra de Huidobro?
A. Un plagio de la obra original.

B. Un tópico literario que se vuelve a retomar.
C. Un ejemplo de intertextualidad.
D. Una copia intelectual.
E. Una mera casualidad.
Patiperros 189
III. PREGUNTA DE DESARROLLO

1. ¿Piensas que la actitud de Mío Cid con respecto al rey de Sevilla fue la correcta? ¿Por qué actuó
diferente con el rey de Granada? ¿Harías tú lo mismo? Justifica.
2. ¿Crees que el proceder del rey don Alfonso fue el correcto con respecto al Cid, teniendo en
cuenta el buen servicio que este le había prestado? ¿Por qué piensas que el rey prestó oídos a
los chismes e historias que los envidiosos de la buena suerte del Cid le contaron? Justifica con
argumentos claros y bien construidos.
IV. PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Escribe el relato de la salida del Cid utilizando un modelo epistolar. Respeta el espacio asignado.
SOLUCIONARIO
3.C 2.E II. 1.C
3.B 2.C I. 1.A
190 Unidad 6
I. 1. En una posada, un hombre ciego solicita permiso a la madre de Lázaro para “contratarlo”. Ella accede y
él promete cuidarlo como si fuese su hijo.
2. Para Lázaro el viaje con el ciego fue fundamental, pues a partir de entonces tuvo que velar por su propio
bienestar y supervivencia. Ello se fundamenta en el consejo de la madre “válete por ti”. Posteriormente,
se reafirma a partir de la siguiente reflexión “Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza en
que, como niño dormido, estaba”.
3. Respuesta libre. Expresan libremente su opinión. Se espera que los alumnos y alumnas evalúen la actitud
del ciego, valorando la enseñanza, pero criticando la forma de cómo la lleva a cabo.
II. 1. a. Lázaro puso su cabeza sobre algo y el ciego lo golpeó = Lázaro apoyó su cabeza sobre la piedra y el
ciego lo golpeó.
b. El ciego dice a Lázaro un consejo = El ciego entrega a Lázaro un consejo.
c. El ciego comentó a Lázaro que con él no haría fortuna en dinero = El ciego comentó a Lázaro que
con él no se enriquecería en dinero
2. a. El sentido que adquiere el viaje para “esos de ahí delante” se refiere a un traslado de un punto a otro,
es decir, a un viaje físico.
b. Se espera que escriban dos párrafos breves (de unas cinco a siete líneas cada uno) en los cuales
continúen la historia, velando por mantener el vocabulario de aquella época (dejando de lado el uso
de modismos y palabras contemporáneas), el uso de la sintaxis, manteniendo el mismo tema y
narrador del fragmento leído.
3. En todo tipo de argumentación pueden cometerse errores de diversa índole. Por ejemplo, errores
causados por respaldar la tesis en bases erróneas. Estos errores se pueden clasificar dependiendo del
origen del problema de argumentación.
En la respuesta deben apuntar a analizar la construcción de los argumentos a partir de los criterios
trabajados en unidades anteriores: aceptabilidad, relevancia y suficiencia.
4. Los elementos de la argumentación que se deberían tener en cuenta al preparar una argumentación oral
son: la calidad de los argumentos y contraargumentos, los recursos paraverbales y la estructura
argumentativa, entre otros.
5.
Crítica Columna
Semejanzas - Género periodístico de opinión. - Género periodístico de opinión.
- Subjetiva. - Subjetiva.
Diferencias - El emisor suele ser un periodista. - El emisor es un experto en su tema.
- Necesita encontrar fuentes de base. - Tiene una forma y un espacio definidos.
I. 1. El infierno al que se refiere el hablante es tenebroso y organizado en círculos.

2. El poema de Nicanor Parra dialoga con la obra de Dante. Ello lo realiza mediante el recurso de retomar la
misma temática y construir con el discurso un Infierno similar al de La Divina Comedia.
II. 1. El texto refleja un viaje al interior, en el que Altazor se conoce a sí mismo.
2. La creación que realiza Altazor es a través de la palabra, la cual corresponde al instrumento mediante el
cual crea mundos nuevos. Este procedimiento constituye un viaje.
3. El texto utiliza un lenguaje poético, connotativo y sumamente lúdico: “Los cuatro puntos cardinales son
tres: el sur y el norte”.
El lenguaje afecta el sentido de la lectura, en la medida en que expande las fronteras de las palabras y
realza sus significados. Por ejemplo: “Mi madre hablaba como la aurora y como los dirigibles que van a
caer. Tenía cabellos color de bandera y ojos llenos de navíos lejanos”.
Patiperros 191
I. 1. El relato se relaciona con los cuentos de hadas puesto que retoma sus personajes tradicionales y además,
retrata un cuadro clásico de estos cuentos tradicionales, en el que la princesa es salvada por un caballero.
2. La relación que se establece entre la película y los cuentos de hadas recibe el nombre de intertextualidad,
puesto que la cinta alude a dicho género literario, actualizando aquella tradición en un nuevo contexto.
3. La relación establecida entre la película y dicho género literario tradicional es de parodia, puesto que se
ríe de los arquetipos e ideales presentados por dichas obras. Por ejemplo, en Shrek, el rol de caballero lo
cumple un ogro, es decir, un antihéroe.
4. El sentido que adquiere el viaje en el texto es casi de una expedición física a través del cuerpo humano,
mediante la cual se busca un autonocimiento.
5. Entrega una interpretación de lo que representa el mar en el texto. Una respuesta correcta tendría que
presentar la interpretación y la justificación que la fundamente. Por ejemplo, “El mar, en el texto anterior,
simboliza el fin de los límites, puesto que no encuentra el mar, no encuentra el final de la grandeza del
cuerpo humano”. Por ejemplo: “Vi incluso ríos de glóbulos rojos. Pero en ningún momento vi el mar”.
6. Se filtran marcas del contexto de producción para así situar el relato en la actualidad. Una marca textual
que verifica ello es la siguiente:“documental de la BBC”.
7. Los fragmentos subrayados en “El viaje interior” realizan una descripción alegórica del cuerpo humano
(Ejemplo: “Vi praderas, desiertos, acantilados, llanuras, cascadas, lagos. Vi las marismas del cerebro”.)
Gran parte del sentido estético del texto está dado por el lenguaje utilizado para describir el recorrido por
el cuerpo humano, el cual se vincula de manera constante con accidentes geográficos y con las
características de una carretera.
8. Básicamente, es un viaje físico. Dicho viaje plantea el inicio de la vida, por tanto, también puede ser
clasificado como un viaje al interior.
9. El término viaje podría ser remplazado por vida.
10.Se espera que entreguen su apreciación fundamentada acerca del fragmento. Se considerará adecuada
toda respuesta en la cual se plantee una postura apoyada en tres razones.
11.Corresponde a un viaje del tipo físico, puesto que se describen desplazamientos geográficos.
12.Respuesta libre. Se considerará adecuada toda narración que actualice lo presentado, remplazando todas
las marcas de tiempo pasado por marcas del tiempo actual.
13.a. aparejaron: prepararon.
b. menester: necesarias.
II. 1. La diferencia entre la crítica convergente y la crítica divergente es que la primera apoya mediante diversos
datos la información del texto, mientras que la segunda contradice la información anterior.
2. La falacia argumentativa consiste en un razonamiento lógicamente incorrecto.
3. Construye una pauta para evaluar una argumentación oral. Considera criterios similares a los siguientes en
su pauta: lenguaje paraverbal, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, calidad de los argumentos, estructura y
etapas.
4. B. En las expresiones destacadas se puede evidenciar la falacia de “apelar a la simpatía”, puesto que el
emisor utiliza en su discurso adulaciones para conseguir apoyo para su punto de vista.
5. A. En la expresión destacada se evidencia la falacia de “apelar a la autoridad”, puesto que el emisor
alude a “los entendidos“.
192 Unidad 6
193-200 FINALES:Maquetación 1 8/10/10 09:24 Página 193
PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN
Evaluación de proyectos educativos de aula
I. Lista de cotejo para evaluar compromiso con el proyecto.
Indicadores SÍ NO
Hace preguntas pertinentes.
Rebate ideas.
Hace predicciones.
Diseña planes.
Analiza la información desde distintos puntos de vista.
Establece conclusiones.
Comunica sus ideas y descubrimientos a otros.
Propone soluciones a problemas.
II. Escala de apreciación para la planificación e implementación del proyecto.
Indicadores NL ML L
Desarrolla su iniciativa.
Persiste y persevera de acuerdo con sus objetivos.
Desarrolla su trabajo con autonomía.
Desarrolla habilidades metacognitivas a través de la autodirección o la autoevaluación.
Integra conceptos a través de diferentes áreas del conocimiento.
Vincula metas cognitivas, sociales y emocionales con la vida real.
Desarrolla habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una reunión
o hacer planes).
Desarrolla habilidades de las TIC.
Desarrolla habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones o
ejercer el pensamiento crítico).
COMENTARIOS
Pautas genéricas de evaluación 193

Evaluación de exposiciones orales
I. Lista de cotejo para autoevaluar la exposición oral.
Indicadores SÍ NO
Preparé mi exposición oral de manera responsable.
Me preocupé de tener la información completa.
Investigué en diferentes libros y sitios web.
Evalué la confiabilidad de las fuentes consultadas.
Seleccioné la información más relevante.
Preparé material visual de apoyo.
Integré imágenes y organizadores gráficos cuando fue pertinente.
Ensayé antes de exponer.
Ocupé el tiempo asignado.
Entregué la información de manera ordenada.
Me preocupé de apoyar mis palabras con el lenguaje no verbal y paraverbal.
Respondí de manera clara a las preguntas que se me hicieron.
Comprendí la información que expuse más allá de memorizarla.
Me siento satisfecho con el trabajo realizado.
¿Cómo mejoraré los indicadores no logrados?
194 Pautas genéricas de evaluación

Evaluación de competencias comunicativas
Indicadores Destacado Bueno Suficiente Necesita reforzamiento

Presenta una idea central con claridad.
Apoya la idea principal con otras relacionadas.
Organiza las ideas en secuencia lógica y coherente.
Ejemplifica para aclarar conceptos e ideas.
Adecua las ideas al contexto, al nivel y a la situación
comunicativa.
Articula correctamente.
Usa un vocabulario propio del registro formal.
Se expresa con un vocabulario variado.
Usa de manera correcta los vocablos científicos, técnicos
o específicos del tema y los define cuando resulta
necesario.
Utiliza diversos mecanismos de cohesión.
El volumen de voz es adecuado al espacio.
Utiliza un lenguaje no verbal y paraverbal para apoyar
y dar énfasis a sus ideas.
Su postura corporal es adecuada a la situación.
Expresa sus ideas con fluidez.
Contesta de manera fluida y segura las preguntas que
se le formulan.
Responde de acuerdo a la pregunta que se le formuló.
Su presentación personal es adecuada a la situación.
COMENTARIOS

Evaluación de la producción oral
I. Escala de apreciación para evaluar la producción oral.
Indicadores Logrado Medianamente logrado No logrado

Articula adecuadamente las palabras.
Corrige sus errores de pronunciación.
Habla fluidamente sin mayores vacilaciones.
Se atiene al tema.
Ordena adecuadamente sus ideas.
Se observa una progresión temática en su intervención.
Utiliza adecuadamente los diferentes mecanismos de
cohesión textual.
Se apoya adecuadamente en elementos paraverbales.
Se apoya adecuadamente en elementos no verbales.
Su entonación es adecuada a la situación comunicativa.
Respeta las intervenciones de los interlocutores.
Manifiesta una actitud constructiva hacia la discusión.
Utiliza un vocabulario variado.
Utiliza diferentes recursos verbales y no verbales para
influir en la audiencia.
COMENTARIOS
196 Pautas genéricas de evaluación

Evaluación de la producción escrita
I. Escala de apreciación para evaluar la producción escrita.

Adecua el texto a la situación comunicativa requerida:
tipo de texto, estructura y contenido.
Utiliza apropiadamente diferentes mecanismos de cohesión.
Respeta relaciones de concordancia gramatical.
Respeta la ortografía literal, acentual y puntual.
Organiza adecuadamente la información en párrafos,
cada uno de ellos tiene una idea principal.
Genera un texto comprensible en la primera lectura.
Conoce y aplica en sus producciones las características
de las distintas secuencias textuales.
Utiliza recursos expresivos y cohesivos en función de
su intención comunicativa.
Utiliza un vocabulario variado, preciso y pertinente.
Define conceptos y vocablos complejos o técnicos
cuando es necesario.
Utiliza convenciones apropiadas de presentación, edición
y diseño.
Evaluación de la comprensión lectora
I. Escala de apreciación para evaluar la comprensión lectora.

Infiere el tema en diversos tipos de texto.
Infiere significados locales y globales en diversos tipos
de texto.
Sintetiza la información de los textos que lee.
Relaciona elementos de los textos con sus contextos
de producción y de recepción.
Reconoce el propósito de los textos.
Discrimina entre información relevante y accesoria.
Infiere vínculos entre las ideas de un texto.
Identifica recursos expresivos que potencian el sentido
general de la obra.
Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos
presentes en los textos.

BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE
Fuentes teóricas: didáctica ESTÉBANEZ, D. (2001). Diccionario de términos literarios.

Madrid: Alianza.
CASSANY, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona:
Anagrama. GENETTE, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.
CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. JAUSS, H. R. (2000). La historia de la literatura como
Barcelona: Anagrama. provocación. Barcelona: Ediciones Península.
CASSANY, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: LANHAM, R. (1968). A handlist of rhetorical terms: a
Editorial Paidós. guide for students of english literature. Berkeley,
California: U.p.
LANDOW, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la
teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: LÓPEZ, C. (1996). Modos de razonamiento. Introducción
Editorial Paidós. a la teoría de la argumentación. Santiago: Producción
Dirección de investigación y extensión.
MARTÍN VIVALDI, G. (1986). Curso de redacción. Del
U. Andrés Bello.
pensamiento a la palabra. Teoría y práctica de la
composición y del estilo, 20.ºed. correg. Madrid: MUJICA, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual
Paraninfo. de apoyo para los docentes del Programa Prensa y
Educación. Santiago: Ediciones UDP.
Real Academia Española y Asociación de Academias
de la Lengua Española. (2005). Diccionario panhispánico OHMAN, R.: “Los actos de habla y la definición de
de dudas. Bogotá: Santillana. literatura”. En: T. A. Van Dijk. (1999). Pragmática de
la comunicación literaria. Madrid: Arco/Libros.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la
Lengua Española. Madrid: Espasa. RICOEUR, P. (2003). Teoría de la interpretación. México:
Siglo XXI editores en coedición con la Universidad
Iberoamericana.
Fuentes teóricas: lingüística y literatura
TODOROV, T. Teoría de los géneros literarios. Madrid:
BRIOSCHI, F. & C. DI GIROLAMO. (2000). Introducción Arco libros, 1988.
al estudio de la literatura. Barcelona: Ariel.
VAN DIJK, T. (1999). Pragmática de la comunicación
CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (1999). Las cosas del literaria. Madrid: Arco Libros.
decir. Barcelona: Ariel.
VAN DIJK, T. (ed.). (1999). Discurso y literatura. Nuevos
CULLER, J. (2000). Breve introducción a la teoría literaria. planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios.
Barcelona: Crítica. Madrid: Visor.
DE BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN; ULRICH DRESSLER, VAN EEMEREN, FRANS & GROOTENDDORST, ROB. (2002).
WOLFGANG. (2005). Introducción a la lingüística del Argumentación, comunicación y falacias. Trad. Celso
texto. Barcelona: Ariel. López & A. Santiago: ediciones Universidad Católica
DEL TESO, E. Y NÚÑEZ, R. (1996). Semántica y de Chile.
pragmática del texto común. Producción y comentario
de textos. Madrid: Cátedra.
EPPLE, J. (1999). Brevísima relación. Nueva antología del
Microcuento Hispanoamericano. Santiago: Mosquito
comunicaciones.
198 Bibliografía para el Docente

199
200

11 1 11 2

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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

NATALIA ROMERO QUINTANILLA

La Guía Didáctica del Docente Lengua Castellana

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:

COORDINACIÓN ÁREA LENGUAJE:

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:

COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN:

JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE:

ANTECEDENTES CURRIC- I. Escenario educacional ............................................................................................ 4

MAPA DE PROGRESO I. Mapa de Progreso de Lectura ............................................................................ 9

RECURSOS I. Estructura del Texto del Estudiante ...................................................................... 16

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD .............................................................................. 22

• Unidad 1: Decido con responsabilidad .................................................................................................................... 22

PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN .................................................................................................. 193

La promulgación de la LOCE, en la década de 1990, dio inicio a la Reforma Educacional,

II. MARCO CURRICULAR

• promover en alumnos y alumnas el ejercicio constante de técnicas de comunicación

III. CONCEPCIÓN DEL SECTOR DE APRENDIZAJE

V. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE1

Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje,

VI. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES2

VII. ESTÁNDARES EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Tecnología Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación

Información Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso

Ética Aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.

MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE3

I. Mapa de Progreso de Lectura

La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones,

Características de los textos del nivel 6 (3º y 4º Año Medio)4

Tratan temas diversos, con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando

A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una pre-

MAPA DE PROGRESO DE LECTURA

Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales,

Comentario: Hace una síntesis sobre la

II. Mapa de Progreso de Producción Escrita6

El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habi-

La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres

Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje

En esta dimensión, el progre- El progreso en esta dimensión El progreso en esta dimensión de

En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos

MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje?

I. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE

Momentos pedagógicos por Unidad:

Este momento es el primer acercamiento a la Unidad y tiene como propósito gene-

• Discusión grupal: orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la

• Aprendizajes esperados: se plantean, de manera esquemática, los objetivos de

Dos páginas cuyo objetivo es que los y las

El objetivo de este momento pedagógico es que

Este momento pedagógico consta de las siguientes secciones:

• Motivación: sección previa a la lectura, que busca entregar antecedentes de impor-

• Antes de leer: en esta sección se busca que establezcan expectativas e hipótesis

• Primera lectura literaria: se presentan fragmentos o textos completos de obras

• Durante la lectura: actividades de intervención de la lectura, señaladas con un nú-

• Enlaces: en ocasiones se dan sugerencias de recursos audiovisuales y sitios webs vin-

• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.

• Diálogo con el texto: es una sección fundada en el concepto de lectura como

Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada

• Contenidos: se presentan contenidos vinculados con la literatura, principalmente

• Análisis y aplicación: a partir de la invitación a la lectura del nuevo texto literario, se

El propósito de esta evaluación de dos páginas es que docentes y estudiantes sean

5. Segunda lecura literaria.