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E EDUCAção Ética
Carlos Rinaldi
Cuiabá , 2011
Instituto de Física (IF)
Av. Fernando Correa da Costa, nº 2367 - Boa Esperança
Campus Universitário
Cuiabá, MT - CEP.: 78060-900
Tel.: (65) 3615-8737
www.fisica.ufmt.br/ead
Psicologias da Aprendizagem e a
Educação Ética
Autor
Carlos R inaldi
Corpo Editorial
• D e n i s e Va r g a s
• C a r l o s R i n a l d i
• I r a m a i a J o r g e C a b r a l d e Pa u l o
• M a r i a L u c i a C a va l l i N e d e r
FICHA CATALOGRÁFICA
CDU 37.015.3 : 17
A p r e s e n ta ç ã o
Amigo estudante:
Você está prestes a iniciar o estudo da disciplina “PSICOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E
EDUCAÇÃO ÉTICA”.
É fascinante observar como o ser humano é capaz de conviver com as adversidades que o rodeiam. Se
você parar por um instante para observar o ambiente onde vive verá que nele está plasmado os seus pensa-
mentos e atos. Não devemos nos esquecer que os pensamentos e os atos de cada um de nós estão embebidos
dos nossos sentimentos. Esses sentimentos dependem do nosso estado de espírito no momento que eles
acontecem e podem ser positivos ou negativos. Positivos dizem respeito aos sentimentos de colaboração,
amor, benevolência, justiça, bondade, amor ao próximo, dentre outros e os negativos referem-se ao desa-
mor, à crueldade, ao desejar que os colegas se deem mal nos empreendimentos, corroborar com a injustiça,
etc.. Portanto, cabe a nós mesmos decidirmos que caminho tomar frente às encruzilhadas da vida. É uma
decisão exclusivamente nossa, se queremos ser mais ou menos úteis na construção de um mundo melhor,
inclusive através da nossa profissão.
É possível observar, ainda, que muito dos objetos que nos rodeiam têm a nossa cara, uma vez que são
criados por nós e impregnados dos nossos pensamentos e sentimentos.
Assim podemos aprimorar o meio em que vivemos a nosso favor. Isso dependerá das nossas ações
em prol de um mundo que melhor nos acolha nas adversidades. Podemos ver isso na construção das nossas
casas, cada vez mais confortáveis e acolhedoras. Isso ocorre também no mundo das ideias, pois nossos pen-
samentos são energia que emitimos, plasmados em benefício ou não de algum projeto nosso ou de nossos
semelhantes. Uma vez emanados não teremos mais controle sobre eles. Cuidemos, então, em controlar o
que pensamos.
Dessa forma, tanto na nossa vida, quanto no ambiente de trabalho, podemos influenciar com nossos
pensamentos positivos ou negativos. Portanto, para um bem viver devemos nos harmonizar com nossos
pares para desenvolvermos um ambiente sadio e proativo.
Imaginem então que tudo o que fazemos foi planejado e pensado antes da sua execução e que tudo
isso está a nível mental. Imaginem também cada um de nós: enquanto professores deveremos ser verdadei-
ros exemplos para que possamos ser chamados de EDUCADORES.
Como você se vê nesse contexto participando de um curso onde você está sendo preparado para ser
professor? Que exemplo gostaria de ser?
Para se tornar um profissional diferenciado que possa contribuir com a sociedade em que vive, deve-
mos desenvolver também, além das ciências, os valores morais e éticos. Portanto, defendemos a ideia de
que o ser humano para se realizar como pessoa e como profissional deve se desenvolver tanto no âmbito
1. Fu n da m e n tos das Te o r i a s de “A p r e n d i z a g e m ” 01
2 . A E p i s t e m o l o g i a G e n é t i c a de J e an Piag e t 25
3. I n t r o d u ç ã o a T e o r i a S o c i o i n t e r a c i o n i s ta de
L e v V yg o t s k y 35
4 . E p i s t e m o l o g i a da E duc aç ão Étic a 45
Referências Bibliográficas 67
APRENDIZAGEM
por por
por
Construção e Reconstrução
Associação
por
Holismo
E-X E-X-R
Fig. 1 – Uma representação dos principais enfoques teóricos da aprendizagem e alguns dos seus representantes mais
importantes (Rinaldi, 1999).
Frederic Skinner.
Como John B. Watson, Guthie era norte-americano, influenciado pela teoria do
condicionamento clássico. O condicionamento clássico considera que o estímulo tem o
mesmo nível da resposta (E – R), estando eles em posição de igualdade. No entanto, a
teoria de aprendizagem de Edwin Guthie é mais geral que a de John B. Watson. Para
ele, “se uma combinação de estímulos que acompanhou um movimento ocorrer outra
vez, tenderá a ser seguida por este movimento”.
Edward L. Thorndike, considerava a resposta dada a um estímulo aproximada-
mente igual ao próprio estímulo (E ≈ R), que a havia causado. Para ele a aprendizagem
se processa com a formação de ligações estímulo-resposta, considera que essa relação se
dá a partir das redes neuronais, isto é, a partir de conexões neurais, assim as respostas
ocorriam a partir de impulsos diretos que estimulavam a ação. Tais impulsos eram for-
talecidos a partir das consequências favoráveis ou enfraquecidos a partir das situações
desfavoráveis.
Quanto ao conceito de aprendizagem, também considera a formação de conexões
E-R, mas mediadas pelas ações neuronais.
John B. Watson, Edwin Guthrie e Edward Thorndike consideraram a relação
E-R, estímulo com menor ênfase que a resposta, estímulo ao mesmo nível que a res-
posta e respostas levemente com maior ênfase que o estímulo, respectivamente, en-
quanto Burrhus Frederic Skinner deu total ênfase na resposta em detrimento ao estí-
3
E significa estímulo e R a resposta a este estímulo.
4
Conexões neuronais recorrentes.
Apr en d iz ag em
Ensino
Educando
Educador
6
Filogênese: Estudo do desenvolvimento de um grupo, determinar as relações intelectuais entre os indivíduos (por exemplo,
cientistas, médicos, professores, etc.) de um grupo.
Apr en d iz ag em
Ensino
Aluno
Compartilhar
significados
Professor Materiais
Educativos
Educando
Saiba mais...
Educador
Apr en d iz ag em
Ensino
O ensino para os defensores da educação humanista, não pode se dar sem levar
em conta a relação interpessoal professor-aluno, Carl Rogers defende a ideia de que
o ensino da maneira que é realizado levanta questões erradas, por exemplo, o que en-
sinar? O que deve tratar o curso? Para ele o sistema educacional, desde os primeiros
anos até a pós-graduação, deve ser a de facilitar as mudanças e a aprendizagem. Como
o mundo está em constantes mudanças, o que é ensinado torna-se muito rapidamente
obsoleto, nesse processo o indivíduo “educado” é aquele que aprendeu a aprender. En-
sino, então, é saber buscar seu próprio conhecimento e continuar aprendendo indepen-
dente da escola. O aluno deve acreditar que nenhum conhecimento é seguro e que só o
processo de busca incessante do conhecimento dá a base para a segurança.
Para ele a facilitação da aprendizagem nada tem a ver com as interpretações de
hoje, mas sim repousa em habilidades de ensino de que ensina, nem em sua erudição,
nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais
e de multimeios. Não repousa, ainda em materiais programados, nem em suas aulas,
nem na abundância de livros, mesmo que sejam importantes em certos momentos.
Nada disso, pois a facilitação da aprendizagem significante se prende a certas habilida-
des atitudinais, que existem na relação interpessoal entre facilitador e aprendiz, e não
simplesmente nos materiais instrucionais utilizados.
Na Gestalt o ensino é aquele que propicie a aprendizagem por insight, um ensino
que envolva o indivíduo como um todo, deve estar baseado em materiais que propor-
cionam ao aluno facilidades em relacionar a forma e a percepção dos objetos como um
todo. Como se preocupa com os fenômenos, o material instrucional deve explorar os
fenômenos que resulte em experiências sensoriais, mas sempre holisticamente, pois a
experiência fenomenológica é diferente das partes que a compõe.
O aprendiz agrega significados à experiência que não está contido nos dados sen-
soriais, e este significado é a organização. O ser humano percebe o mundo holistica-
mente, em todos os ângulos e significados, percebemos estímulos que formam confi-
gurações significativas, ou gestalts.
Educando
Em Carl Rogers o educando deve ser ativo, livre para escolher o que quer aprender.
As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumem importância secundária. Apesar
de criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não defende a supressão de for-
Educador
Como profissionais da educação, aos poucos vamos nos identificando com teorias
que nos auxiliam a melhorar nossa atuação junto ao estudante. Toda vez que facili-
tamos a aprendizagem, nós nos sentimos realizados. Dessa forma as teorias tratadas
nesta unidade são de extrema relevância para nossa relação com a complexidade do
ensinar e do aprender.
Cada vez mais notamos o quanto dependemos da nossa tomada de decisão em ser
um profissional que faça a diferença junto aos estudantes, e as teorias de aprendizagem
nos iluminam para esse sucesso.
Se olhar de perto verá que entre teorias apresentadas nesta unidade, há muito mais
possibilidades do que as que evidenciamos. Com vossa experiência e conhecimentos
poderá planejar e executar eventos didáticos interessantes (aulas), onde os estudantes
podem ser os protagonistas do evento educativo (aulas) com sua real ajuda.
Essas teorias, cremos nós, poderão servir de norte em sua vida profissional, uma
vez que a orientação psicológica e pedagógica de cada uma, indica um perfil de profes-
sor, um perfil didático, uma preocupação com o ensino e a aprendizagem, bem como
com o papel do aprendiz no processo de construção do conhecimento. É decisão nossa
seguir uma ou outra, uma vez que essa decisão terá as consequências previamente deli-
neadas pelas características de cada linha filosófica adotada.
Q uem fo i J e an Piag e t ?
Sir Jean William Fritz Piaget, mais conhecido como
Jean Piaget, nasceu na cidade de Neuchâtel, na Suíça, no dia 9
de agosto de 1896. Faleceu em Genebra, no dia 16 de setembro
de 1980.
Estudou inicialmente biologia, na Suíça, e depois se de-
Jean Piaget.
dicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Atuou
Fonte: Wikipedia
como professor de psicologia na Universidade de Genebra, de
1929 a 1954. Em Paris, numa escola do ensino fundamental, dirigida por Alfred Binet (autor do teste de
inteligência de Binet), pesquisou o comportamento cognitivo das crianças, verificando as regularidades nas
respostas daquelas de mesma faixa etária.
O que é E p i s t e m o l o g i a 9 G e n é t i c a?
O “p o d e r ” da aç ão na construç ão do conhecimento
9
Epistemo: conhecimento; logia: estudo. A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa
síntese das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo (Wikipédia).
E s tá g i o s do D e s e n v o lv i m e n t o
2° Período: Pré-operatório
Nesse período, que segue até 7 anos em média, a criança inicia a construção da
relação causa e efeito, bem como das simbolizações. Entra na idade dos porquês e do
faz-de-conta. Tem linguagem e significados dos objetos e dos eventos os quais são
manipulados tanto quanto as ações abertas. Então, um esquema agora é simbólico.
Uma criança ao pegar um pedaço de um objeto, poderá considerá-lo como uma vela
o assoprando ou mesmo como se fosse um carro movimentando-o e fazendo barulho.
Essa habilidade para considerar os objetos como símbolos de coisas, além de entidades
em si, é uma característica essencial do período pré-operatório.
Crianças de quatro anos que reúnem um grupo de formas semelhantes (empilhan-
do, por exemplo, blocos de mesma cor), não estão necessariamente exibindo categori-
zação ou classificação. A criança não tem a representação mental de um conjunto de
categorias que vai escolhendo, nem está por outro lado, ciente de qualquer caracterís-
tica definidora que una todos os membros de uma determinada classe. Assim sendo, a
ação de juntar coisas semelhantes que as crianças nessa fase fazem tão frequentemente,
não evidencia necessariamente a classificação conceitual. Embora essas crianças nesta
fase utilizem símbolos, suas palavras e imagens não estão necessariamente organizadas
em conceitos e regras firmemente articulados. Este processo ocorrerá no decorrer do
próximo período, o das operações concretas.
Noções de Conservação
Uma segunda característica do período pré-operacional, é a ausência da operação
de Conservação.
2
Segundo Piaget (1976; 1983), o pensamento comporta dois aspectos diferentes:
• o aspecto figurativo que se limita às configurações como tais;
• o aspecto operativo que é relativo às transformações e relaciona-se com tudo
o que modifica o objeto, a partir da ação até as operações, ou seja, até as ações
interiorizáveis e reversíveis.
Uma criança no nível pré-operatório, restrito ao aspecto figurativo do pensamen-
to, não será capaz de conceber uma transformação, na medida em que seu pensamento
ainda está limitado às configurações em si, dos estados inicial e final dessa transforma-
ção. Ela não é capaz de relacionar tais estados não existindo a reversibilidade mental
do processo da transformação.
Por exemplo, ao pegar uma bola de massa de modelar (situação 1) , e transformá-la
num outro formato como o de uma bolacha (situação 2), não é capaz de fazer qualquer
relação entre a situação 1 e a situação 2.
A criança fica detida apenas na configuração da situação presente. Não é capaz
de operar reversivelmente enxergando numa dinâmica mental a transformação bola
em bolacha e bolacha em bola, não identificando as conservações das invariantes do
processo.
Similarmente, para o entendimento de uma transformação química, um aprenden-
te deve ter a noção da conservação da matéria e a noção da conservação das quantidades
de matéria das diferentes espécies. Sutilmente a história da construção do conhecimen-
to químico, demonstra a íntima relação entre noção de conservação e transformação. A
Química se fundamenta enquanto Ciência a partir da sua primeira lei científica: a Lei
da Conservação da Massa ou Lei de Lavoisier.
Verifica-se então, que as noções de conservação, podem, servir de indícios psi-
cológicos de remate de uma estrutura operatória condizente com as concepções das
transformações.
Perfil c o g n i t i v o r e f e r e n t e a s n o ç õ e s d e c o n s e r va ç ã o d a s q u a n t i d a d e s
físic as , em uma escol a da r ede públic a de Cu iabá .
10
NUNES, M.; Santos, Lydia M. P. L.; Soares, E. C. _____ In: Noções de conservação das quantidades físicas em alunos do ensino
fundamental. Revista de Educação Pública, vol 09, no 15, p 45-54. Editora UFMT, 2000.
3 Termos Relacionais
A criança pré-operacional não compreende termos relacionais, tais como mais
escuro, mais curto, maior. Ela tende a pensar de modo absoluto, isto é, interpretando
mais escuro como muito mais escuro e não como mais escuro do que um outro objeto.
Se lhe mostrarem duas fitas, uma mais ligeiramente curta do que a outra e pedirem
para escolher a mais curta, a criança poderá não responder.
Segundo Piaget, a criança não entende que certas ideias, mesmo aquelas que são
obviamente relativas para um adulto, são relações entre pelo menos dois termos.Sendo
assim, ela não entende que um irmão deve necessariamente ser o irmão de alguém, que
um objeto deve estar necessariamente a direita ou a esquerda de alguém, ou que uma
parte deve necessariamente ser parte de um todo, mas pensa em todas essas noções
como existindo em si mesmas, de forma absoluta.
P r o b l e m at i z a n d o com os colegas
4 Inclusão de classe
De acordo com Piaget, um quarto déficit da criança pré-operacional, é não con-
seguir raciocinar simultaneamente a respeito de uma parte do todo e sobre o todo. Por
exemplo, se perguntarmos a uma criança nesse estágio, numa situação em que colo-
camos 6 blocos de madeira rosa, 4 blocos amarelo , 4 blocos verde, 1 azul, se há mais
blocos rosa ou mais blocos de todas as cores? A criança responderá “mais blocos rosa”.
Esta resposta significa que a criança não consegue raciocinar ao mesmo tempo com
Seriação
Outra caracaterística que diferencia crianças pré-operacionais
5
das do estágio de operações concretas, é a habilidade para organizar
objetos de acordo com uma dimensão quantificável, tal como peso
(massa) ou o tamanho, ou uma escala ordinal. A criança no estágio
pré-operatório não é capaz de seriar, de arrumar do menos “pesado”
para o mais “pesado” ou vice-versa, ou do maior para o menor.
A habilidade da seriação é imprescindível para as operações
básicas aritméticas.
P r o b l e m at i z a n d o com os colegas
11
Faça o download do aplicativo e de dois cliques para abrir. Para rodar o aplicativo é necessário a instalação
do programa java (software gratuito).
O jovem V yg o t s k y
Lev Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896. Como estu- Fonte: Wikipedia
dante na Universidade de Moscou, aprofundou intensamente no
campo da linguística, das ciências sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. Em 1924, iniciou seu
trabalho sistemático em psicologia com a parceria de talentosos colegas como Luria, Leontiev e Sakharov,
onde foram geradas suas grandes obras, tais como: “Pensamento e Linguagem”, “Estudos sobre a fala ego-
cêntrica”, “Estudo experimental sobre a formação de conceitos”.
Ao expor o desenvolvimento intelectual e linguístico das crianças, Vygotsky desenvolveu o tema
relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento.
Para Vygotsky, a criança desde o seu nascimento é inserida num meio social, que
é a família, e é a partir dela que se estabelece as primeiras relações com a linguagem na
interação com os outros. Tendo em vista que diante do contexto social atual, a famí-
lia, como já refletimos na unidade 1, se define por uma complexidade de relações (em
muitas situações as crianças são criadas pelos avós, tios, pais separados), a educação se
depara com um grande desafio, que é o de considerar todas essas variáveis sociais.
É graças a linguagem que a criança pode passar dos níveis hierarquicamente
inferiores de representação, para representação simbólica. O pensamento da criança
evolui com a linguagem, e dela depende. Esse é um dos aspectos que a teoria de
Vygotsky difere de Piaget. Conforme tratado na unidade 2, para Piaget o desenvolvi-
mento da linguagem é paralelo ao do pensamento. Já para Vygotsky, o desenvolvimen-
to da linguagem é fundamental e está correlacionado com o do pensamento.
A criança que sabe fazer uso adequado da linguagem pode prescindir dos objetos
e de suas imagens para transformá-los em seu pensamento. Assim temos a concepção
O que é Zona de D e s e n v o lv i m e n t o P r o x i m a l ?
O Brincar
“No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências di-
dáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés
era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um
movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é
mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais
para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma
adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo
enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado
pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino
e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em
particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desen-
volvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à
relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de
aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada
momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo do
desenvolvimento cognitivo e psicológico. Entender os mecanismos pelos quais as crian-
ças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em
uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos
grandes estágios de desenvolvimento.
Devemos reconhecer a importância da participação construtiva do aluno e, ao
mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos espe-
cíficos, que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do
indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um proces-
so que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”,
o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento.
De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria
C omo dissemos na apresentação, amigo estudante, nesta unidade você terá acesso aos princípios
da Epistemologia da Educação Ética. Convidamos você a fazer uma reflexão crítica sobre o tema
que vamos trabalhar nesta unidade, uma vez que você já se apropriou de muitos conceitos anteriormente
construídos ao longo da sua vida acadêmica e pessoal. Gostaríamos de fazer isso de maneira interacional
com você, motivo único do nosso fazer pedagógico.
A escola, comumente tem se preocupado com o foco intelectual dos aprendizes (instrução), em cujo
contexto muitos professores têm utilizado, dentre outras teorias; a da tabula rasa de John Locke, a do co-
nhecimento do espectador, as do reforço imediato preconizado nas teorias conexionistas e associacionistas,
cuja aprendizagem é memorística com tempo de retenção minúsculo, não se preocupando com os proces-
sos de construção do conhecimento e com a aprendizagem duradoura (significativa).
Defendemos que a escola possa ir além dessa perspectiva, ou seja, proporcionar a educação integral.
Educação que priorize a aprendizagem significativa e de valores. Para isso se faz necessário métodos de
transformação, reorganização e ação interativa, que são partes integrantes da construção da educação.
Esses métodos são compatíveis com os processos utilizados pela natureza para realizar o potencial criativo
presente no universo (Doll Jr, 1997, p. 52-53).
Para habitar nesse universo “novo”, mesmo de forma inconsciente as multicomplexas culturas, bus-
cam uma educação diferenciada que contemple a formação do homem integral. A educação que transcende
o intelectual com a conhecida instrução, como preza o paradigma moderno, mas aquela que por natureza
tem objetivo de desenvolver o homem tanto intelectualmente quanto moralmente, a educação integral
(Incontri, 1999; Rinaldi 2002).
Nesse referencial, o homem é o produto das suas múltiplas vivências e interdependências, quer seja
no âmbito intelectual (das ciências), quanto do espiritual (religião, valores e moral), quer seja das relações
sociais, daí que é oportuno lembrar as palavras ditas pelo Espírito de Verdade: “amai-vos e instruí-vos”
(Incontri, 1997, p. 165).
Educação
Amor
Intelectual Justiça
Caridade Ética
Honestidade
Formação conceitual Bondade
Formação conceitual Trabalho
Educação em Ciências Área de atuação Valores e Moral
Fraternidade
Verdade
Humildade
Ciências Exatas e Respeito
Formação acadêmica humanas Resignação
Liberdade
Reflexivo; orientador; amigo; pesquisa- Paz
Sociológica Política dor; interdisciplinar; político; crítico;
educador; atualizado; modelo de con-
duta; criativo; estimulador; avaliador
Epistemológica Filosófica progressivo; emancipado; autoridade
moral; religiosidade; equilibrado; hu-
milde; paciencioso; entusiasmado pelo
Psicológica Pedagógica saber; firme nas decisões; amoroso no
que faz; busque o auto-conhecimento;
humano; autônomo; justo; aberto;
sensato; honesto; autodeterminado;
compreensivo; de paz, compromissado
com a verdade; fraterno, solidário;
cooperativo.
Então como você interpreta esse período da nossa história, no que se refere
a escola que temos hoje? Elabore um texto de no mínimo uma página e no má-
ximo duas páginas e poste no AVA.
12
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad – cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1994.
13
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad – cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1994, p. 252.
Carlos Rinaldi
1. N í v e l epistemológ ico da E d u c a ç ã o Tr a d i c i o n a l .
Na educação tradicional o professor age de forma a transmitir e deter os conheci-
mentos; ele é o centro do processo educativo.
Nesse sentido, e retomando algumas ideias tratadas na revisão teórica quanto às
características dos professores da epistemologia modernista, pode-se dizer que uma das
características desse profissional é se julgar uma sumidade, perito, detentor e excelente
transmissor dos conteúdos da área que leciona, o único que sabe na sala. Tem por res-
ponsabilidade transmitir os conhecimentos historicamente construídos pela humani-
dade aos seus estudantes. Estes são considerados como tabula rasa (mente em branco)
(Porlan; et al, 1997, p. 159). Dos estudos desses autores, a respeito do que chamamos
de nível epistemológico da Educação Tradicional, pode-se compreender, claramente,
os fundamentos da epistemologia da verdade única, quando se refere ao ensino.
O que concluem esses pesquisadores embasa o nível epistemológico tradicional,
cujo papel do professor é de se tornar o motorista que conduz; aquele que transmite
verdades únicas e que são os portadores e detentores dos conhecimentos; o aluno, na
melhor das hipóteses, se torna um passageiro, ou mesmo o objeto conduzido. Dessa
forma, esse procedimento impede o aprendiz de uma interação significativa com o pro-
fessor, contudo, este desenvolve os objetivos e o planejamento do currículo, recheado
de verdades únicas e pré-concebidas, sem a participação ativa dos estudantes.
Segue ainda, que nessa epistemologia o conteúdo não é questionado e o que vale,
realmente, é a sua competente transmissão (pelo professor – transmissor) (Oaigen,
1996, p. 44) com resultados prévios esperados, objetivos rigidamente e previamente
estabelecidos, sem possibilidades de haver, no decorrer do processo ensino-aprendi-
zagem, vieses a serem tratados, caminhos a serem reconsiderados, trajetos a serem
refeitos, não se considera que a (re)construção ocorre a partir de uma complexidade de
ações e interações sempre em um sistema aberto de autorregulação.
Assim, consideramos que o ensino tradicional pode não proporcionar um bom
modelo para a educação. Sua metodologia cartesiana pretendeu a obtenção da certeza,
e sua predizibilidade newtoniana supôs um universo estável, simétrico e simples em
sua organização, com os saberes centrados nos mestres que simplesmente repassam aos
14
Da teoria de David Ausubel, quando de um tema ou conceito mais geral vamos diferenciando para temas ou conceitos mais
específicos.
Níveis de Educação
Nível Perfil do Professor Ação Epistemologia Pensar Conhecimento
Socrático Pré-moderno Senso-comum Aristotélico Holístico-dialógico
Extrutura da Ciência
Tradicional Moderno Verdade única Cartesiano
ênfase nos conteúdos
Inovador
Histórico-crítico- Cotidiano, social,
Político Transição Dialético
social indivíduo, histórico
Reflexivo na ação
Humberto Maturana
60 | Ciências Naturais e Matemática | UAB
ência de si mesmo, do mundo e dos seus semelhantes (ou segundo os princípios da
teoria de Varela (1999a, p. 43), consciência da ausência de si mesmo – emptiness).
Adicionalmente, mas não menos importante, o nível da Educação Ética é
um nível que somente pode ser atingido pela ação vivenciada – daí os dois últimos
níveis propostos (Educação crítico-reflexiva e Educação Ética) serem níveis que
se processam na ação vivenciada. A ação na Educação Ética significa que esta se
distingue profundamente da ética formal/cartorial, baseada em regras pré-deter-
minadas, as quais as pessoas podem seguir sem reflexão. Portanto, é uma ética que
não está baseada em regras, mas no desejo espontâneo e sincero de contribuir com Francisco Varela
a felicidade alheia e com a própria felicidade (Varela, 1999a, p. 4), contudo, Fonte: Wikipedia
“O ponto não é que não haja necessidade de regras normativas no mundo relativo
– claramente tais regras são uma necessidade em qualquer sociedade – mas que, a menos
que essas regras correspondam à sabedoria que as tornam aptas a estarem reunidas nas
demandas de responsabilidade das situações do dia-a-dia, elas se tornarão estéreis,
instâncias estocásticas16 da ação compassiva ao invés de condutores de sua manifestação
(Varela, 1999b, p. 252)”.
Segundo Varela, a razão pura não é suficiente para o nível ético, sendo necessárias
aptidões humanas, tal como a compaixão (ibidem, p. 249). Assim sendo, a Educação
Ética somente pode ser compreendida e vivenciada em perspectivas da filosofia huma-
nista, não bastando saber o que seja fazer o bem, mas praticando-o efetiva e espontane-
amente.
No contexto de Varela e Maturana, quando nas relações entre professor e alunos
aparece manifestação de afetividade, solidariedade, humildade, cooperação, sentido
da justiça, amor ao próximo, interesse pelo sucesso do outro, respeito, nota-se que o
educador tem uma predisposição interna em ajudar desinteressadamente. Observa-se
também, que ele se predispõe em compreender amplitude da vida (como evolução
do corpo, da mente e por fim do espírito (alma), o eu universal que evolui através dos
tempos). Se ele faz um esforço sincero em promover a própria autoeducação e auto-
16
Estocástica: têm origem em processos não determinísticos, com origem em eventos aleatórios.
R econciliando
B o d e n , M . A ., A s id ei a s d e Je a n P i a g e t , E d . Cu lt r i x , S ã o Pau lo, 19 8 3.
N U N E S , M .; S a nto s , Ly d i a M . P. L .; S o a r e s , E . C . _ _ _ _ _ I n : No çõ e s d e c on s e r v a ç ã o d a s q u a nt id a d e s
f í s ic a s em a lu no s do e n s i no f u nd a me nt a l . R e v i s t a d e E duc a ç ã o P ú bl ic a , v ol 0 9, n o 1 5, p 45-5 4 . E d itor a
U F M T, 2 0 0 0 .
P I AGE T, J. I N H E L DER , B . D a lóg ic a d a Cr i a nç a à lóg ic a d e o A dole s c e nte . S ã o Pau lo. E d itor a P ionei r a
d e Ciê nc i a s S o c i a i s , 19 76 .
R I NA L DI , C . PAU L O, S . R . d e . Ca r a c te r í s t ic a s do p e r f i l at u a l e a l me ja do do profe s s or d e c iê nc i a s d e