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Índice 1

ÍNDICE
ÍNDICE................................................................................................1
ÍNDICE DE CUADROS...................................................................7
ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................8
RELACIÓN DE ABREVIATURAS..................................................9
AEP.......................................................................................................9
ASIGNACIÓN DE EXCELENCIA PEDAGÓGICA......................9
FID........................................................................................................9
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE...............................................9
MOSEP................................................................................................9
MORE SELF - ESTEEM WITH MY E-PORTFOLIO..................9
MBE......................................................................................................9
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA....................................9
MINEDUC...........................................................................................9
MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN...............................9
OCDE...................................................................................................9
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL
DESARROLLO ECONÓMICO........................................................9
PEL.......................................................................................................9
PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS...........................9
PISA......................................................................................................9
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT
ASSESSMENT....................................................................................9
SNED....................................................................................................9
2 Índice

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO


PROFESIONAL DOCENTE.............................................................9
TIC........................................................................................................9
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN.............................................................................9
INTRODUCCIÓN...........................................................................10
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.......19
INTRODUCCIÓN..........................................................................19
1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO............................20
1.1.1 El portafolio en la educación.................................................21
1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO....................26
1.2.1 ¿Portafolio o portafolios?.......................................................26
1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN...................28
1.3.1 De acuerdo a su soporte.........................................................28
1.3.1.1 Portafolio de “papel”...................................................28
1.3.1.2 Portafolio basado en TIC............................................28
1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación......................................29
1.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación.
.................................................................................................29
1.3.2.2 Portafolio del profesor................................................30
1.3.2.3 Portafolio del estudiante..............................................35
1.3.3 De acuerdo al número de usuarios.........................................41
1.3.3.1 Portafolio individual...................................................42
1.3.3.2 Portafolio grupal.........................................................42
1.3.3.3 Portafolios compartidos..............................................42
1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO......47
1.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA.........................................49
1.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información...............49
1.5.2. Portafolio basado en TIC......................................................51
1.5.2.1 Portafolio digital.........................................................54
1.5.2.2 Portafolio web.............................................................57
1.5.2.3 Portafolio virtual.........................................................59
1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación.........62
1.6 Valoración del uso de portafolio en la educación chilena.........63
Índice

1.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile.............64


1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al portafolio.....65
1.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio.....................................66
1.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en enseñanza
primaria y secundaria..............................................................68
1.6.2. Uso en la formación docente.................................................71
1.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente........................73
1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica.....................73
1.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional
Docente...................................................................................74
1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de
portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile........76
CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL ESTUDIANTE ..............................................81

INTRODUCCIÓN..........................................................................81
2.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN.......82
2.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de
evaluación en la educación.............................................................83
2.1.2 Definición de evaluación.......................................................85
2.1.3 Estructura de la evaluación....................................................85
2.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN...........................86
2.2.1 Función diagnóstica...............................................................87
2.2.2 Función sumativa...................................................................87
2.2.3 Función Formativa.................................................................88
2.2.4 Función Formadora................................................................88
2.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE...........................................91
2.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza...............................91
2.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje.............................96
2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje.....................................96
2.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje...............................98
2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN............................................100
2.4.1 Modelo Tradicional..............................................................100
2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa......................102
2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación
auténtica........................................................................................105
4 Índice

2.4.4 Tipos de evaluación auténtica..............................................109


2.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico..................................112
2.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la evaluación
auténtica........................................................................................114
2.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS......116
2.5.1 Concepto de competencia....................................................117
2.5.2 Fundamentos teóricos y características................................119
2.5.3 Evaluación por competencias...............................................119
2.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias?.......................................122
2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias..................124
2.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias...................130
2.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO............131
2.6.1 Concepto de evaluación de desempeño...............................131
2.6.2 Fundamentos teóricos y características................................132
2.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
SITUADO.....................................................................................132
2.7.1 Concepto de aprendizaje situado..........................................132
2.7.2 Fundamentos teóricos y características................................133
2.7.3 Evaluación del aprendizaje situado......................................133
2.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA.....................................................134
2.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de
evaluación auténtica......................................................................134
2.8.2 Desafíos del portafolio virtual como instrumento de
evaluación auténtica......................................................................136
CAPÍTULO III: VALORACIÓN DE PORTAFOLIOS
VIRTUALES Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA................................................................................141
INTRODUCCIÓN........................................................................141
3.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE
PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN
AUTÉNTICA................................................................................144
3.1.2 Prácticas europeas en el uso del portafolio..........................144
3.1.3 Concepto y características de las “buenas prácticas”...........145
3.1.4. Nuestros criterios para definir “buenas prácticas” en el uso
del portafolio.................................................................................148
Índice

3.1.4.1. Criterios de diseño...................................................149


3.1.4.2. Criterios metodológicos..........................................149
3.2 VALORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC
.......................................................................................................151
3.2.1 Objetivo de la investigación.................................................151
3.2.2 Metodología.........................................................................151
3.2.3 Proceso de elaboración del instrumento y recogida de datos.
.......................................................................................................152
3.2.4 Muestra.................................................................................155
3.2.5 Limitaciones de la investigación..........................................158
3.3 RESULTADOS.......................................................................158
3.3.1 Características tecnológicas del portafolio...........................159
3.3.2 Perfil de usuario...................................................................163
3.3.3 Objetivo de los portafolios...................................................164
3.3.4 Enfoques y tipos de evaluación............................................166
3.4 HABILIDADES DESARROLLADAS..................................169
3.5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.................................176
3.5.1 Valorando las “buenas prácticas” de Portafolios.................178
3.6 PROPUESTAS E INDICACIONES PARA EL USO DEL
PORTAFOLIO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA.....................................................182
3.6.1 Portafolio, nexo entre la educación secundaria y educación
superior..........................................................................................182
3.6.2 Indicaciones en el uso del portafolio....................................183
3.6.2.1 Tecnología.................................................................184
3.6.2.2 Metodología de uso...................................................187
3.6.2.3 Aprendizaje cooperativo y portafolio virtual............190
3.6.2.4 Evaluación auténtica.................................................191
CONCLUSIONES...........................................................................197
CONCLUSIONES CAPÍTULO EMPÍRICO...............................201
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................203
ANEXO 1: PRODUCTOS DEL PORTAFOLIO AEP.....................231
ANEXO 2: MANUAL PORTAFOLIO SNED.................................237
ANEXO 3: ASSESSMENT FOR LEARNING 10 PRINCIPLES.. .244
6 Índice

ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE


PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC..............................................248
ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE
PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC
Índice 7

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio................................24


Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente.....................................33
Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso...............................37
Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido
.....................................................................................................44
Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo
en la elaboración del portafolio compartido...............................46
Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC.................................61
Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena.............66
Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en
educación primaria y secundaria.................................................69
Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la
evaluación...................................................................................90
Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación
...................................................................................................102
Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica......................107
Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica........................................109
Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de
información)..............................................................................128
Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias.............130
Cuadro 15: Características de las buenas prácticas...........................147
Cuadro 16: Relación entre criterios del informe sobre implantación
nacional de e-portfolios y nuestra ficha de valoración descriptiva
para portafolios.........................................................................154
Cuadro 17: Portafolios basados en TIC analizados..........................155
Cuadro 18: Relación entre habilidades y sub-habilidades................173
Cuadro 19: Utilización de herramientas según habilidad.................174
Cuadro 20: Valoración de portafolios basados en tic en función de
criterios de diseño.....................................................................178
Cuadro 21: Criterios metodológicos de una buena práctica..............180
Cuadro 22: Criterios de valoración para plataformas de portafolios
virtuales como instrumentos de evaluación auténtica...............186
8 Índice

CUADRO 22: CRITERIOS DE VALORACIÓN PARA


PLATAFORMAS DE PORTAFOLIOS VIRTUALES COMO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Índice 9

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio.................40


Figura 2: Portafolios según número de usuarios.................................41
Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio..........................47
Figura 4: Tipos de portafolio según formato......................................53
Figura 5: Orden de portafolios tic según tiempo de origen.................53
Figura 6: Características de los objetos multimedia...........................56
Figura 7: Estructura portafolio AEP...................................................74
Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente....................75
Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio..............................76
Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio...........77
Figura 11: Evolución del concepto de evaluación..............................84
Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza.......................95
Figura 13: Evaluación de la enseñanza...............................................96
Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo
auténtico de evaluación.............................................................104
Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación
...................................................................................................113
Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias.........................125
Figura 17: Proceso de evaluación por competencias........................129
Figura 18: Portafolios analizados......................................................157
Figura 19: Tipos de portafolios según formato.................................160
Figura 20: Clasificación de los portafolios web................................163
Figura 21: Perfil de usuario de los portafolios..................................164
Figura 22: Objetivo de uso de los portafolios...................................165
Figura 23: Enfoque de evaluación de los portafolios........................167
Figura 24: Tipos de evaluación en portafolios según su función......168
Figura 25: Taxonomía de Bloom para la era digital.........................170
Figura 26: Habilidades desarrolladas en los portafolios basados en
TIC............................................................................................171
Figura 27: Portafolio en educación...................................................183
Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación......184
Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación
Introducción 10

RELACIÓN DE ABREVIATURAS

AEP Asignación de Excelencia Pedagógica.


FID Formación Inicial Docente
MOSEP More Self - Esteem with my e-portfolio
MBE Marco para la Buena Enseñanza.
MINEDUC Ministerio Nacional de Educación.
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico.
PEL Portafolio Europeo de las Lenguas.
PISA Programme for International Student Assessment
SNED Sistema de Evaluación del Desempeño
Profesional Docente
TIC Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Introducción 11

INTRODUCCIÓN

Estamos inmersos en un mundo en que la actividad evaluadora


es importante en todo ámbito, casi inherente a toda actividad humana.
Y en la educación lo es aún más. No se concibe una enseñanza ni un
aprendizaje si la evaluación, al menos en teoría, no se encuentra
presente. Desde esta perspectiva, evaluar constituye una valoración
sistematizada que permite -a grandes rasgos- conocer el grado de
avance o retroceso de un estudiante en un contenido determinado.
Si bien existen nuevas corrientes evaluativas que apuestan por
hacer de la evaluación una actividad “más auténtica” que permita
reflejar el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes
también es cierto que esta propuesta teórica, en muchos casos, se ha
desvirtuado en la práctica haciendo que la evaluación no cruce la
delgada línea de la autenticidad. Con esta motivación hemos titulado
este trabajo: “Valoración del portafolio virtual como herramienta de
evaluación auténtica de aprendizajes”.
La elección del tema fue fruto, por una parte, de una
motivación personal por las nuevas formas de evaluación que se
pueden realizar a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (en adelante, TIC) aunada a un profundo interés en que
la evaluación de los aprendizajes en secundaria sea lo más fidedigna
posible; y por otra, la creciente preocupación en las políticas
educativas para la introducción de las TIC en el aula de manera
planificada y acorde a las necesidades digitales del siglo XXI. A partir
de aquí, se configura el propósito de esta investigación: valorar el
portafolio virtual como un instrumento que nos puede guiar en la
evaluación auténtica de aprendizajes en educación secundaria. Esta
estimación surge de la necesidad de encontrar un instrumento de
evaluación que refleje las propuestas teóricas de la evaluación
auténtica de manera que, con una metodología adecuada, logre ser una
herramienta que incentive la reflexión de los estudiantes respecto al
desarrollo de habilidades y competencias.
12 Introducción

De esta manera, el presente trabajo intenta adentrarse en la


metodología y uso del portafolio con el propósito de elaborar algunas
indicaciones y orientaciones que incentiven su uso auténtico. El
trabajo no ha resultado fácil por muchas razones, pero la principal
dificultad encontrada ha sido la multiplicidad de ideas, enfoques y
aspectos que el tema alberga, ligados también a múltiples relaciones.
Se ha realizado por ello un esfuerzo para seguir a lo largo de la
investigación un planteamiento deductivo en el que se parte de lo más
general para centrar su análisis y acotar su discurso en lo más
específico y particular. Esto nos ha llevado a hacer cambios de
orientaciones en el trabajo durante el transcurso de la investigación.
Al iniciar nuestra revisión bibliográfica encontramos ideas que
se repetían frecuentemente tales como origen y tipos de portafolios,
que nos ofreció la posibilidad de adentrarnos en el uso de portafolios
como herramienta de evaluación. Por ello, el trabajo comienza
analizando el estado de la cuestión y el estudio teórico de los aspectos
relacionados con el empleo del portafolio en educación. El objetivo
último era conocer que usos educativos se les estaban otorgando al
portafolio para orientar unas futuras propuestas respecto a su
utilización.
Tras el análisis de portafolios basados en TIC empleados en el
ámbito educativo, visualizamos que esta herramienta no es aplicada
como debiese ser en educación. Se cambia de instrumento para volver
a una evaluación cuantitativa y certificativa al igual como se realiza
con pruebas y exámenes tradicionales. Si bien es aceptable, siempre y
cuando se respete el objetivo de evaluación, no es menos cierto que el
empleo del portafolio en sí es un instrumento de evaluación auténtica
y que, dándole otro fin, desvirtúa todo el potencial que encierra.
Introducción 13

Por consiguiente, la propuesta del uso virtual del portafolios


que recoge el presente trabajo, dando una especial consideración el
uso de las TIC como componente para la evaluación de aprendizajes,
busca el necesario apoyo para hacer en la práctica una evaluación de
aprendizajes de carácter más auténtico.
Por todo ello, la investigación puede ser dividida de manera
teórica en dos partes. La primera incluye los dos primeros capítulos,
en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta
orientativa que se realiza en la segunda parte de la investigación, que
comprende el último capítulo. En la exposición de contenidos se ha
intentado seguir un orden lógico de manera que todos los capítulos
conservasen un hilo conductor capaz de dar una visión de conjunto
sobre el tema propuesto. Sin embargo, la investigación no siempre
avanza de manera rectilínea, conforme se crean los capítulos, sino que
al igual como ocurre en la práctica es inevitable que unas partes
retroalimenten a otras.
En el primer capítulo abordamos una visión panorámica de los
portafolios. Se parte del origen del concepto para luego dar paso a los
tipos de portafolios que existen y su utilización en diferentes ámbitos.
Destacamos con especial énfasis el uso de portafolios en educación
tanto en estudiantes, docentes y en formación de futuros maestros. Así
caracterizaremos a los portafolios utilizados en la educación como
portafolios educativos, haciendo una mención a los pasos necesarios
para elaborar uno.
La segunda parte del primer capítulo trata sobre las TIC y el
uso del portafolio. Hacemos un breve recorrido sobre cómo las TIC
han tecnologizado la elaboración y el uso del portafolio en todos los
ámbitos del conocimiento. Este recorrido nos permitirá diferenciar los
portafolios acorde a la evolución de la tecnología y, a la vez, hacernos
nuestra propia definición respecto a un portafolio basado en TIC. De
esta manera, hacemos la conexión entre una herramienta de
evaluación y el desarrollo de habilidades y competencias que pueden
suscitarse a través del uso de las TIC.
14 Introducción

En la última parte de este primer capítulo realizaremos una


valoración de usos de los portafolios en la educación chilena.
Describiremos brevemente su utilización en la educación para, luego,
hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos.
En el capítulo dos haremos una breve revisión y
conceptualización del término evaluación, insistiendo en las funciones
y tipos de evaluación que existen, así como los modelos que los
sustentan. Esto permitirá su vinculación con el capítulo uno en las
potencialidades que nos brinda el portafolio como instrumento
evaluativo.
Es en el modelo auténtico de evaluación donde desarrollamos
la mayor parte de este capítulo. Se destacan en este modelo la
evaluación por competencias, la cual a nivel internacional y europeo
posee una extensa bibliografía referida al tema. Sin embargo, todavía
es una cuestión poco desarrollada aunque sea de igual relevancia que
la enseñanza y aprendizaje por competencias.
El tercer y último capítulo hace una valoración de portafolios
basados en TIC a través de una ficha descriptiva construida para ese
propósito. Esto nos lleva a presentar nuestra propuesta de
orientaciones metodológicas: describimos lo que a nuestro juicio nos
parece una buena implementación del uso del portafolio virtual como
instrumento de evaluación auténtica. Para ello proponemos un trabajo
en cuatro frentes: tecnológico, metodológico, aprendizaje cooperativo
y evaluación auténtica. Esto nos permitirá reconocer que el uso del
portafolio en educación secundaria puede transformarse en una buena
práctica pedagógica de carácter innovador e imitable.
Para llevar a cabo esta investigación se ha realizado una
revisión bibliográfica en las principales bases de datos, revistas
electrónicas, publicaciones periódicas, libros y páginas web. También
se han examinado distintas prácticas educativas en el uso del
portafolio con el fin de estudiar sus posibles aportaciones. Entre la
inmensa y diversa bibliografía existente respecto a evaluación de
aprendizajes y portafolios se ha realizado una selección previa para
delimitar el análisis a la bibliografía más pertinente al tema estudiado.
Introducción 15

Desde esta perspectiva han sido inestimables las aportaciones de


reconocidos investigadores del ámbito internacional. Por ejemplo:
Barret, Danielson y Abrutyn, Dollase, Niguidula, Jafari y Kaufman,
Klenowski y Lyons en relación a los portafolios. Wiggins, Archbald y
Newmann, Perrenoud, Collins, Herrington y Herrington, en el ámbito
de la evaluación auténtica de aprendizajes. Finalmente es imposible no
tomar en cuenta las contribuciones de organizaciones dedicadas a la
investigación en portafolios tales como BECTA, EIFEL o
EDUCAUSE.
La elaboración y desarrollo de esta investigación me ha
supuesto recorrer un largo camino con una importante carga
emocional, vivencial y personal en donde se han encontrado algunos
obstáculos. La primera dificultad ya comentada ha sido la cantidad de
ideas en torno al concepto que es eje en esta investigación. A ello se
han unido otras cuestiones relacionadas al portafolio y TIC por lo
diversos y cambiantes que pueden resultar, desbordando en ocasiones
mi capacidad para abarcar un estudio profundo respecto al tema.
Superadas las dificultades encontradas a lo largo del camino
estoy completamente convencida de que la investigación hubiese
podido abordar otros tópicos que la completaran, pero por razones de
tiempo y espacio no fue posible.
16
17

CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.

INTRODUCCIÓN.
Al intentar emprender el estudio de las cuestiones referentes a
la definición y tipos de portafolio parece fundamental comprender
cuál es el contexto en que se enmarca este asunto. No creemos
conveniente hablar del uso del portafolio como instrumento de
evaluación sin antes definir y exponer en qué consiste un portafolio,
cuáles son los tipos y clasificaciones que existen en el ámbito
profesional y – lo que nos preocupa – en la enseñanza y aprendizaje
escolar.
Con este propósito, intentaremos abordar la extensa variedad
de definiciones que existen respecto al portafolio, así como el origen
del mismo, para luego discutir ampliamente sobre los tipos y empleo
de estos. Hacemos un énfasis especial en la utilización del portafolio
en ámbito educativo tanto en la formación–evaluación docente como
su utilización para promover la reflexión y evaluación de los
aprendizajes en la educación primaria y secundaria.
Abordaremos la evolución de los portafolios desde el “formato
papel” hasta los actuales basados en el uso de las TIC. Para ello se
hará un especial aporte en el análisis de las diferencias que existen
entre los portafolios basados en TIC, así como sus cambios y
desarrollo conforme al avance de la tecnología. Es de vital
importancia detenernos en la conceptualización que hacemos de cada
uno de ellos: portafolio digital, portafolio web y portafolio virtual.
Finalizamos este epígrafe con nuestra sistematización y
definición de lo que es un portafolio basado en TIC y cómo debe
desarrollarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en la
educación secundaria.
Da término al capítulo una valoración del uso del portafolio
virtual en la educación chilena. Para ello, se analizará su empleo tanto
en la formación inicial docente (en adelante FID) -tomando en cuenta
18 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

el trabajo desarrollado por las instituciones de educación superior


para incorporarlos en su currículum- como en la evaluación de los
docentes en ejercicio. Respecto a este último punto, se hará un breve
recorrido por los dos programas nacionales de evaluación actualmente
vigentes en Chile: la Acreditación de Excelencia Pedagógica (en
adelante, AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
Docente (en adelante, SNED). Finalizamos dando una apreciación
global de sus fortalezas y un análisis en sus potenciales problemas que
se visualizan a siete años de su implementación a nivel nacional.

1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO


El término portafolio no es reciente, sino que ha sido
comúnmente empleado y desarrollado en un sinnúmero de contextos,
y objetivos. Esto ha llevado que su significado tenga cambios de
acuerdo a las necesidades y requerimientos de quien trabaja o elabora
uno; por ejemplo: fines utilitarios, presentación de datos que muestran
la vida profesional, logros y metas de un individuo que busca
posicionarse en un empleo determinado (elementos representativos de
su profesión u oficio) o bien profesionales que necesitan acreditar sus
logros tras la obtención de su título y, luego de eso, encontrar un
empleo. El portafolio les permite mostrar otros aspectos de su vida
académica y/o profesional que por su extenso tamaño no se pueden
reducir a un curriculum vitae.
Respecto al contexto, el término portafolio no se origina en el
ámbito académico -como ha sucedido con muchas otras ideas e
innovaciones- sino más bien, en el mundo profesional y artístico
(Cano, 2005; Cano e Imbernon, 2003; Lyons, 2003a; Martin-Kniep,
2001; Sánchez y Prendes, 2008; Seldin, 1991; Shulman, 2003) como
forma de mostrar los trabajos realizados en el ambiente de las artes
(diseño, fotografía, literatura, teatro, arquitectura entre otros), dando
realce a la creación o muestrario de productos, en vez de un proceso
que permita entender como ha progresado y adquirido competencias
en su ámbito en particular.
Se tiene conocimiento de que el uso del portafolio en el ámbito
científico se circunscribe tanto a las ciencias económicas como a las
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 19
del estudiante

médicas. Por ejemplo, en el ámbito empresarial, el portafolio


(conocido también como portafolio de referencia o portafolio de
inversiones) se utiliza como un soporte de gestión de carteras en
donde se manejan datos estadísticos y económicos para facilitar la
toma de decisiones (Medina, L., 2003).
En las ciencias médicas, el empleo del portafolio se realiza en
dos ámbitos: el primero como herramienta de trabajo, una recopilación
de datos o documentos clínicos de un paciente y, el otro, como medio
de reflexión y análisis en los casos hospitalarios.
Sánchez (2007) nombra algunos de sus usos:
- Estudio de casos clínicos.
- Bitácora de supervisión médica.
- Planes de tutoría, agenda académica, reflexiones sobre su desempeño
en residentes o alumnos en el servicio.
- Metodología de evaluación procesual para los alumnos.
- Herramienta de colaboración entre docentes.

1.1.1 El portafolio en la educación.


El portafolio de enseñanza, también conocido como teaching
portfolio o teaching dossier, hizo ingreso al mundo académico en las
aulas anglosajonas y francófonas1 en los años ochenta (Cano, 2005;
Corominas, 2000; Klenowski, 2005; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons,
2003b; Ministère de l’Éducation du Québec Direction des ressources
didactiques, 2002; Niguidula, 2000), mientras que en Europa su uso
ha sido reciente (García, F., 2005).

1 El nacimiento del teaching portfolio se debe al proyecto TAP de Stanford, liderado


por Shulman en el año 1985 (Ahumada, 2005). En Cánada se origina bajo CAUT,
Canadian Association of University Teachers (Edgerton, Hutchings, y Quinlan,
1993; Knapper y Wilcox, 2003) bajo el nombre de teaching dossier (Knapper y
Wilcox, 2003; M. Sánchez y Prendes, 2008).
20 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

En Estados Unidos el uso de portafolio surgió ante la


necesidad de un cambio en la formación pedagógica de los
“estudiantes–futuros docentes”. Era preciso implementar un
curriculum basado en el desarrollo de habilidades, y no solo de
conocimientos adquiridos como sucedía hasta ese momento,
únicamente certificador y no formador.
Esta propuesta permitiría desarrollar una educación superior
para todos los estudiantes y no tan solo para un pequeño grupo como
estaba ocurriendo hasta ese entonces (Lyons, 2003). Para ello, era
necesario formar personas que fueran capaces de desenvolverse en
todos los contextos de la vida, es decir, docentes que a través del
análisis y la reflexión pudieran criticar y valorar su trabajo dentro y
fuera del aula. Y más aún, que entendieran la reflexión como un acto
intrínseco en su quehacer cotidiano, casi como una forma de vida. Si
lo extrapolamos al pensamiento de Schön (1992), es “una reflexión en
la acción. El pensar en lo que se hace, mientras se está haciendo” (p.
9).
Por otra parte, el profesor, en su rol formador, ha usado el
portafolio desde hace varios años como mecanismo de recopilación o
repositorio de trabajos hechos por el estudiante en infantil, primaria y
secundaria (Callahan, 1995; Corominas, 2000). Pero no es hasta fines
del siglo XX cuando se introduce el portafolio como herramienta de
aprendizaje con las características que conocemos actualmente
(Klenowski, 2005; Sanmartí, 2008; Shores y Grace, 1994).
Algunos docentes sostienen que el uso de portafolio dentro del
ámbito educativo no es ninguna novedad, puesto que su empleo es
anterior. Según Salinas (2002), el libro de actas corresponde al
archivador o carpeta en donde se incluyen exclusivamente el conjunto
de trabajos y actividades que el profesor manda en su clase.
Corominas (2000) toma esta idea y agrega que el uso del portafolio
promueve “responsabilizar al alumno del archivo en el cual el profesor
acumulaba información del alumno -raramente al día- y que guardaba
celosamente en su despacho” (p. 510).
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 21
del estudiante

Actualmente el portafolio no es solo el aspecto material que


este tiene (contenedor) sino que es un recurso en sí mismo que puede
ser utilizado como herramienta de evaluación y aprendizaje. Este
empleo se debe entender dentro de una reestructuración en las
metodologías de enseñanza para cubrir las nuevas formas de aprender.
Dentro de este replanteamiento, el portafolio sobrepasa ser un álbum,
carpeta o recopilación de fotografías… Es más bien una forma de
enseñanza, un estilo en algunos casos (Agra, Gewerc y Montero,
2003) en otros, un sistema de evaluación que excede al instrumento 2
(Barberà, 2005).
Ahora bien, entender al portafolio como un sistema de
evaluación que excede al instrumento significa, entre otros aspectos,
admitirlo como una herramienta de evaluación en sí misma que, con
una buena metodología y planificación de la enseñanza por parte del
profesor, podría convertirse en evidencia de aprendizaje y reflexión
del estudiante. De lo contrario, su uso sería solo una carpeta que
recopila y guarda elementos.
Tal y como lo señalan Castejón, Capllonch, González y López
(2009) se debe diferenciar el portafolio y la carpeta como
instrumentos de recopilación de procesos de evaluación formativa,
aún cuando no exista claridad en las diferencias de empleo de los
mismos. Sin embargo, podemos hacer pequeñas distinciones que se
exponen en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio


Carpeta. Portafolio.

2 Los planteamientos de enseñar y evaluar a través del portafolio serán desarrollados


en el capítulo II de esta investigación.
22 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Características. Conjunto de documentos Selección de evidencias


que suelen ser todos los sobre un proceso de
que se tienen de una aprendizaje que
asignatura (apuntes, contiene solo aquello
fotocopias, imágenes, que es considerado
fichas de sesión, importante. Requiere
informes, recensiones, justificar la elección y
proyectos) y que suponen elaborar un hilo
la totalidad de la conductor o argumento
documentación utilizada que permita establecer
en un curso. un nexo de unión entre
sus componentes,
además de aportaciones
determinadas que se
han propuesto por la
misma persona que
desarrolla el portafolio,
por un grupo de
trabajo, o por el
profesorado.

Diferencias. Todos los materiales y/o Selección de evidencias


documentos elaborados, sobre el proceso de
organizados de alguna aprendizaje.
forma (cronológica,
temática, tipo de Un informe explicativo
documentos). sobre el proceso y
justificación de las
Solo se realiza una evidencias
revisión escrita si lo seleccionadas. Podría
solicita en profesor ser considerado como
(informe de una autoevaluación
autoevaluación) reflexiva.

Fuente: Adaptado de Castejón et al. (2009, pp. 77 -79).

Si observamos el cuadro 1, podemos ver que la carpeta y el


portafolio poseen algunas similitudes. Por ejemplo, los documentos
archivados en la carpeta pueden convertirse en evidencias de
aprendizaje dentro del portafolio. Ahora bien, esta conversión no
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 23
del estudiante

ocurrirá mágicamente solo por cambiar de instrumento. Es el trabajo


que se desarrolle con él, el que permitirá diferenciarlos uno de otro.
Las diferencias entre la carpeta y portafolio son sutiles, pero
significativas. Por lo tanto es necesario que se expliquen
detenidamente estos puntos puesto que el uso cada vez más amplio del
portafolio puede llevar a confusión y una “mezcla” entre estos dos
tipos de instrumentos.
Sanmartí (2008) lo explica claramente:
“Lo que diferencia especialmente una carpeta de trabajos de otros
instrumentos de evaluación, como podría ser el tradicional dossier de
trabajos, es que promueve que el estudiante explicite su autorreflexión
sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se
producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso,
incluida a la posible actividad de evaluación final” (p. 109).
Si entendemos que el portafolio es empleado en distintas áreas
del conocimiento y en distintos fines, podemos deducir entonces que
cada definición de portafolio será adecuada dependiendo del contexto
en que se enmarca y el objetivo de su creación: portafolio de
estudiante, de profesores, de estudiante para ser profesor, portafolios
escolares (Barberà, 1999), portafolio de investigación, portafolio de
colección (Ministère de l’Éducation du Québec Direction des
ressources didactiques, 2002), portafolio de trabajo, portafolios
clínicos, portafolios de evaluación (Corominas, 2000) y los más
innovadores: portafolio del ciudadano (Blake, 2009) y portafolio
transversal (Tolley, 2008).
Para finalizar, coincidimos con Cordero (2002), en que no
existe una fórmula para la elaboración de portafolios que sea mejor
que otra. El modo de elaboración será acorde a los fines propuestos, y
su adecuación dependerá en la medida que se respete el objetivo
principal pensado para la creación del instrumento. En este punto
debemos tener especial cuidado en la utilización que le demos al
portafolio. Por ejemplo, sería contradictoria su elaboración basada en
la reflexión del estudiante a lo largo de un curso escolar y, luego,
24 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

evaluar ese mismo portafolio contabilizando la cantidad de errores


cometidos por él. En el fondo no estaríamos evaluando el proceso de
análisis sino que solo el resultado, el producto a entregar.

1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO

1.2.1 ¿Portafolio o portafolios?


Portafolio o portafolios son términos que se han empleado
desde hace algún tiempo. Si bien el origen no fue el uso educativo, ha
sido este ámbito -como forma de sistematizar la información- el que
ha tratado de definirlo.
Algunos teóricos plantean que en este tema aún no está claro
qué término es el más adecuado para utilizar. Bird (1997) establece
que “el portafolio es poco más que una palabra del diccionario. Es un
nombre digno para un simple receptáculo” (p. 335). Mientras que
otros diferencian claramente entre los términos “portafolio” y
“portafolios”. Para algunos, “portafolio” se refiere al sistema de
trabajo utilizado para recopilar documentos, mientras que
“portafolios” le entregan una connotación del instrumento que se
utiliza para guardar la información que a la información misma
(Herrera, 2006).
Desde el aspecto etimológico, Mesias y Gómez - Ulla (2006)
establecen que el término portafolio deriva del latino portare, que
significa “transportar” y del sustantivo foglio “folio”. Articuladas
estas dos palabras quedaría: portafolio, que tiene relación el transporte
de folios (papeles, bocetos y dibujos).
Según la Real Academia de la Lengua Española los términos
portafolio o portafolios, que provienen del francés portefeuille,
significan lo mismo: cartera de mano para llevar libros, papeles.
Corominas (2000), agrega que “el término parece indicar algún tipo de
contenedor, pero su significado pedagógico es mucho más profundo”
(p. 510).
Estas definiciones no se ocupan en el ámbito educativo de
forma literal sino, más bien, se pide “prestado” el nombre para
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 25
del estudiante

referirse a una herramienta de aprendizaje o bien, de evaluación según


se defina su empleo.
Shores y Grace (1994) definen portafolio como: “una
recopilación de elementos o materiales que ponen de manifiesto los
diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada
niño o niña a lo largo de un tiempo” (p. 57).
Algunos autores refiriéndose a la gran variedad de definiciones
para “portafolio” establecen que ya carece de sentido, mientras que
otros resaltan las diferencias del mismo. Danielson y Abrutyn (1997)
creen que esta confusión es inevitable por cuanto el concepto es
nuevo, sobre todo en el ámbito educacional. Sin embargo, pasado los
años todavía no existen ideas claras al respecto.
En definitiva, y en concordancia con lo que se expondrá en
esta investigación, no se hará distinciones entre uno y otro, empleando
ambos términos a la vez. Asimismo, hemos llegado a la siguiente
propuesta de definición de portafolio: un sistema de selección y
organización de documentos que transmiten información sobre el
proceso de reflexión y aprendizaje de quien lo realice. Ahora bien,
esta recopilación de documentos debe realizarse secuenciadamente
con el fin que el propio estudiante vaya reconociendo su progreso en
el aprendizaje. La selección de documentos no será al azar sino que
tendrá plena concordancia con lo que él encuentre significativo para
su propio aprendizaje.

1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN.


Como se ha dicho anteriormente, existen diversas
clasificaciones de portafolio de acuerdo a finalidad u objetivo o bien,
al soporte utilizado para su creación.
A continuación explicaremos diferentes tipos de portafolio
para, luego, comparar sus usos y diferencias.
26 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

1.3.1 De acuerdo a su soporte.

1.3.1.1 Portafolio de “papel”.


Las primeras elaboraciones de portafolio fueron realizados en
soporte papel. Era conocido como carpeta con anillas (Danielson y
Abrutyn, 1997; Shores y Grace, 1994), portafolio convencional, o
portafolio físico (Castejón et al., 2009) por su estructura en cuanto a
formato físico de carpeta a través de pestañas que separan los diversos
apartados (Cano, 2005) o bien, portafolio impreso por su escritura. En
ella, se registraban las evidencias profesionales (currículum vitae,
trabajos, fotografías) relacionadas con las artes o bien referencias de
un aprendizaje dentro de un contexto escolar (Salinas, 2002).
Los portafolios de soporte papel paulatinamente han quedado
atrás producto de la irrupción del portafolio digital o portafolio
electrónico: una carpeta de trabajo elaborada a partir de las
potencialidades que otorgan las herramientas TIC.

1.3.1.2 Portafolio basado en TIC.


Con la llegada de las TIC el portafolio de papel se “digitalizó”
es decir, la información escrita en tinta se traspasó a un lenguaje
digital generando ventajas en el orden y almacenamiento. Sin
embargo, los fundamentos que sustentan al portafolio, en cuanto a
herramienta de aprendizaje, siguen siendo básicamente los mismos.3

1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación.


Como hemos dicho anteriormente, la utilización de portafolios
en la educación es reciente. En los años ochenta la Asociación
Canadiense de Profesores de Universidad lo utilizó como mecanismo
de acreditación y de contratación del profesorado (Cano, 2005). A
mediados de los noventa su importancia en la educación superior se
intensifica (Lorenzo e Ittelson, 2005).
La educación secundaria fue el escenario para que el portafolio
hiciera su ingreso en Inglaterra (Pallister, 2004, 2007), Italia, España,

3 Debido a que este tema es el punto central de la investigación, será desarrollado en


extenso en la última parte de este primer capítulo y en los siguientes.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 27
del estudiante

Noruega, Austria, Francia (EIFEL, 2008). Su utilización se enfoca en


la reflexión sobre aprendizaje y en el desarrollo de habilidades.
Posteriormente se emplea como instrumento para evidenciar lo que
han aprendido en las distintas áreas curriculares (Avraamidou y
Zembal-Saul, 2002).

1.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación.


La educación, a diferencia de otros campos profesionales,
centra mayormente la utilización del portafolio en el proceso (sea de
enseñanza, sea de aprendizaje). Estas características las vemos
reflejadas tanto en el empleo del portafolio como instrumento para el
profesor, como para el estudiante.
Mesias y Gómez – Ulla (2006), establecen tres metas del uso
del portafolio en la educación:
- Como herramienta de aprendizaje y evaluación del alumnado.
(Portafolio de aprendizaje).
- Como instrumento reflexivo del profesorado. (Portafolio de la
práctica docente).
- Como estrategia de investigación-acción-formación. (Portafolio de
formación docente).
Shores y Grace (1994), reconocen la utilización de portafolios
anteriormente nombrados y agregan el uso acumulativo como
evidencia del aprendizaje. Este tiene como objetivo compartir la
información con los futuros profesores del estudiante, preferentemente
cuando este es promovido de curso.
Danielson y Abrutyn (1997), proponen una tipificación de
portafolio en educación desde distintas perspectivas.
- De trabajo: Entendiéndose como una colección general y deliberada.
- De evidencias de acuerdo a objetivos específicos: Es una forma de
constatar las acciones realizadas por los alumnos.
28 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

- De exhibición: Contiene una selección de los mejores trabajos,


demostrando los mayores avances en un proceso de formación.
- De evaluación diagnóstica: Implica la documentación de
aprendizajes del estudiante y permite la retroalimentación sobre su
desempeño. Facilita la toma de decisiones en relación con los
objetivos curriculares logrados por el estudiante.
- De comunicación: Ayuda a la información entre padres-docentes o
padres-docentes-estudiantes.
Como podemos observar, variados son los usos que se les
puede otorgar si queremos que el portafolio sea una herramienta para
el estudiante. La mayoría de estos se enfocan en ser un instrumento
que promueva análisis, reflexión y el entender sus errores y aciertos
para luego, ser capaz de explicar el cómo y porqué ha aprendido. Es a
partir de este punto cuando podemos ver el portafolio como un
instrumento de evaluación “real” de los aprendizajes.
A continuación explicaremos el uso del portafolio, en primer
lugar en el trabajo docente y, en segundo, en el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes.

1.3.2.2 Portafolio del profesor.


Uno de los grandes retos de la educación, tanto escolar como
superior, es que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea revisado y
evaluado constantemente con el objetivo de alcanzar mejoras en el
corto y mediano plazo. Para ello, se han ocupado diversos
instrumentos o procedimientos de evaluación del desempeño docente
como: pruebas objetivas, informes de referencia de terceros,
observación de pares, evaluación por parte de los estudiantes,
contabilización de estudiantes aprobados como no aprobados y el más
reciente pero no menos usado: el portafolio. De ahí el nombre de
portafolio docente.
Bird (1997) plantea con cierta ironía que hablar del portafolio
docente provoca una atracción inmediata con solo escucharlo ya que,
se realiza la comparación con el maletín de trabajo de las profesiones
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 29
del estudiante

y oficios artísticos. Se piensa que se puede evaluar mejor a los


docentes si se lleva un maletín o contenedor adecuado.
A medida que se intensifica su uso, el portafolio docente ha
sido materia de investigación. Hay autores que hacen distinciones de
portafolios docentes mientras que otros llegan a un consenso
considerándolo como “una colección de materiales seleccionados con
la intención de explicar el rendimiento o aprendizaje realizado a lo
largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo”
(Cano, 2005, p. 54).
Como objeto de esta investigación hemos sintetizado las
definiciones en dos, resaltando las siguientes características:
- El portafolio entendido como herramienta que propicia el trabajo
reflexivo del profesor. Se define como el documento reflexivo y
comentado sobre la historia y la actividad docente. Este incluye sus
puntos fuertes, logros, carencias, necesidades y sus problemas; desde
una perspectiva crítica y activa que le guíe en su proceso de formación
continua (Gomes, 2008; Seldin, 1991).
- El portafolio entendido como herramienta de almacenamiento. Se
define como un contendor que guarda y muestra las pruebas del
conocimiento y de las habilidades que posee un docente (Wolf, 1991,
citado en Dollase, 2003). El propio autor reflexiona que esta
definición está incompleta y la complementa. Para Dollase (2003) un
portafolio es algo más que un contenedor pues también representa la
actitud dinámica de la evaluación, y que las descripciones más ricas de
las creaciones del profesor (y los estudiantes) se basan en múltiples
fuentes de pruebas tomadas de diferentes épocas y de escenarios
reales.
El portafolio, como instrumento de evaluación docente, aún no
tiene claro su verdadero potencial: el preguntarse ¿cuál es el rol del
portafolio dentro de la evaluación del profesorado? lleva a una
constante tensión, ya que no se sabe que es mejor: si conferirle
características de herramienta técnica, certificadora de promoción
30 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

(calificación) o una herramienta de proceso, transformadora


(formativa).
Mientras algunos autores hablan del uso del portafolio como
evaluación integradora, es decir de proceso, formativa e incluso
formadora (Bordas, 2001; Moss, 2003) hay otros que le otorgan una
carácter exclusivamente sumatorio, calificador de promoción o
certificación como si la labor docente dependiera solo de la revisión
del portafolio dejando de lado valores, actitudes, sentimientos y sobre
todo condiciones en que realiza el acto educativo, que por cierto, sí lo
incluye el objetivo del portafolio formativo.
Independiente de estas tensiones, hay autores que afirman que
toda elaboración de un portafolio del profesor nace de un objetivo
relacionado con su formación docente (continua o inicial). Siguiendo a
Cano e Imbernon (2003) las razones por las cuales se construye un
portafolio docente serían las siguientes:
- Ayudar a reflexionar sobre lo que se hace, por qué se hace y cómo se
hace.
- Ver la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Preparar materiales sobre la efectividad de la enseñanza.
- Compartir conocimientos.
- Solicitar un reconocimiento o premio.
-Dejar un legado escrito al departamento universitario para
generaciones futuras.
- Recoger evidencias y datos sobre la efectividad de la enseñanza, para
acreditar la promoción profesional.
Tampoco existe unanimidad respecto al contenido que debe
tener un portafolio docente (Callahan, 1995). Sin embargo, se puede
realizar un ejercicio de síntesis tomando como referencia a varios
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 31
del estudiante

autores (Bird, 1997; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons, 2003) cuya


información se sintetiza en el siguiente cuadro:
Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente
32 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

De Curriculum vitae.
Presentación.
Filosofía de enseñanza. ¿Qué entiendo por
enseñanza? ¿Cómo se debe efectuar la
enseñanza? ¿Cómo se logra el aprendizaje de mi
alumnado a partir de mi enseñanza?

Metas y objetivos de mi filosofía de enseñanza.

Premios y reconocimientos de la labor docente.

De enseñanza. Bitácora de clase. ¿Cómo me siento en la clase


de hoy? ¿Qué contenidos he de abordar?

Observación de estudiantes y características del


curso. ¿Cómo es el comportamiento de los
estudiantes frente al contenido? ¿Qué metas me
he propuesto con el curso?

Materiales elaborados por el docente.

Recursos didácticos ocupados.

Programaciones de clase y una reflexión de ella.


¿Se logró el objetivo planteado? ¿Qué evidencias
me permiten reflexionar acerca del cumplimiento
(o no) del objetivo?

De resultados Muestra del mejor y peor trabajo de algunos


de aprendizaje. estudiantes y reflexión a partir de la muestra.

Muestra de trabajos revisados.

De Reflexiones acerca de su labor docente tanto de


autoevaluación sus fortalezas como debilidades.
.
Reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes.

Propuesta de estrategias para la mejora de su


enseñanza.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 33
del estudiante

Fuente: Elaboración propia a partir de Bird (1997); Knapper y Wilcox


(2003) y Lyons (2003).

El portafolio se ha ocupado como herramienta para evaluar el


proceso de enseñanza del docente, dadas las ventajas y posibilidades
que este posee. Según Margalef (1997), “se utiliza como método de
evaluación y a su vez como una herramienta para el pensamiento
reflexivo, pero no solo de los alumnos en sus etapas escolares, sino
también en la formación inicial de sus profesores” (p. 134), mientras
que Bird (1997) denuncia que el portafolio es ocupado mínimamente
como una herramienta formativa para el profesorado debido que existe
una cultura de sanción o bien compensación de la sociedad, en el caso
que el resultado sea el esperable, del proceso educativo.
“Los portafolios tendrían un peso sumativo considerable a falta
de un apoyo formativo eficaz o de una tradición que ayude a los
profesores a realizar unos exámenes detallados de su trabajo.
Bajo estas condiciones, cabría esperar que los portafolios
pasasen de ser instrumentos de mejora a objetos de exhibición,
"un ejercicio de acumulación de papel", y una pérdida de tiempo
tanto para profesores como para las personas encargadas de
revisarlos” (Bird, 1997, p. 350).
Chile está desarrollando un proceso de evaluación docente con
las características que tanto teme Bird. El Ministerio de Educación (en
adelante, MINEDUC) en su Manual de Evaluación4 establece que “el
portafolio es un instrumento de evaluación en el cual usted debe
presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su labor pedagógica” (p.
1).
Según el Reglamento de Evaluación Docente (2004), el
Portafolio de Desempeño Pedagógico tiene como función:
“Recoger, a través de productos estandarizados por CPEIP, evidencia
verificable respecto a las mejores prácticas de desempeño del docente

4 Uno de los instrumentos para realizar la evaluación del profesorado chileno es el


portafolio. Este sistema de evaluación así como las características del portafolio
serán comentados en el epígrafe 1.6.3.
34 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

evaluado. Deberá contemplar productos escritos, en los cuales el


docente debe reportar distintos aspectos de su quehacer profesional, y
un registro audiovisual de su desempeño, que corresponderá a una
clase de cuarenta minutos. Este registro será realizado por un técnico
entrenado y su oportunidad deberá ser concordada con el docente” (p.
7).
Con respecto a la incidencia en la calificación el “portafolio se
ponderará en un 60% y tratándose de la segunda y tercera evaluación
de los docentes con nivel de insatisfactorio, su ponderación será de un
80%” (Reglamento sobre Evaluación docente, 2004, p.7).

1.3.2.3 Portafolio del estudiante.


Conocido también como “carpeta del estudiante”, es utilizado
como herramienta de aprendizaje, reflexión, desarrollo de habilidades,
competencias y en otros casos como herramienta certificadora de
contenidos dentro de una unidad o un curso.
Si bien el portafolio se emplea tanto en el proceso de
aprendizaje de estudiantes de enseñanza superior como estudiantes
escolares, por asunto de extensión y de interés de esta investigación,
nos centraremos en el uso de portafolio de estos últimos.
El portafolio del estudiante como herramienta de evaluación
puede realizarse bajo dos modalidades:
- Portafolio de resultados (como certificación).
- Portafolio de formación (como herramienta de aprendizaje y
evaluación)5.

5 Gardner (2005) junto a su equipo de trabajo, diseñó un conjunto de instrumentos


de evaluación que documentan el aprendizaje artístico durante los últimos años de
enseñanza primaria y durante la secundaria. Uno de estos instrumentos lo llamó
procesofolio, el cual consiste en que los estudiantes trabajen mediante proyectos
artísticos guardando los borradores, las revisiones, los productos finales y las
observaciones en una carpeta. Establece que “esta documentación del crecimiento
creativo del estudiante sirve como catálisis para sus propias reflexiones como
alumno y como joven artista” (p. 110).
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 35
del estudiante

Para una mejor comprensión sintetizaremos las características


del portafolio del estudiante de resultados y del portafolio del
estudiante como herramienta de aprendizaje (ver cuadro 3). Ambos
usos del portafolio son adecuados, pero sus características lo hacen
distintos tanto en la forma de recopilar y procesar la información
como en la evaluación de su desarrollo.
Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso
Como certificación. Como aprendizaje.

La retroalimentación profesor- El diálogo profesor-estudiante


estudiante será escasa. será el motor para la
retroalimentación en el
aprendizaje.

El estudiante se preocupará solo El estudiante entenderá que en el


que su portafolio sea “aprobado” portafolio él puede desarrollar
más que si logró el aprendizaje. habilidades. Estará más
preocupado de ejercitar sus
habilidades más que la
aprobación de su portafolio en
cuanto a si lo realizado es
correcto o no lo es.

Medirá una unidad o un pequeño Medirá cómo logró entender esos


contenido. contenidos y su transferencia a
otras realidades similares.

Es un trabajo acotado que no Puede ser un trabajo


permite la relación con otros interdisciplinario con otros

Respecto a la evaluación del procesofolio reconoce que es una actividad más


complicada por cuanto este puede evaluarse de acuerdo a varias dimensiones,
algunas de carácter inmediato (regularidad de las entradas, su grado de acabado),
como complejas y subjetivas (calidad del producto final). Para Gardner la dimensión
más importante es la que evalúa las habilidades del estudiante (capacidad para
reflexionar con precisión, construcción de autocrítica y crítica hacia los demás,
descubrir y resolver nuevos problemas, entre otros).
36 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

subsectores de aprendizaje. El subsectores de aprendizaje.


contenido entregado es evaluado
en forma parcelada.

Fuente: Elaboración propia.

El portafolio como certificación se caracteriza por preocuparse


del resultado más que en cómo se logró este. Por lo tanto la evaluación
se centrará en la valoración final del portafolio que puede ser al
término de un curso o bien al final de una unidad de aprendizaje.
Ahora bien, el docente asiste al estudiante en la realización del
portafolio sobre todo en la selección relevante y pertinente de las
muestras que servirán para la evaluación, así como en el apoyo para
resolver dudas sobre el contenido específico de la materia que,
comúnmente, se solucionan a nivel de grupo clase en su conjunto. Sin
embargo, a pesar de toda la mediación del docente la evaluación del
portafolio se ajustará más a la norma que al criterio.
El portafolio –como herramienta de aprendizaje y evaluación–
a diferencia del portafolio de resultados, permite que el profesor pueda
evaluar a los estudiantes en relación al esfuerzo, dificultades, logros y
creatividad puestos en su desarrollo, y no en la cantidad de errores
cometidos que luego se traduce a una puntuación y finalmente a una
calificación.
Por lo tanto, es un instrumento que recoge evidencias de cómo
el estudiante va aprendiendo, lo hace partícipe y consciente de su
propia forma de integrar el conocimiento y de vincularlo con lo
cotidiano. Es decir, hace hincapié en que la información que utiliza
para su aprendizaje sea significativa. De esta forma se promueve que
el estudiante visualice en sus errores una oportunidad de reflexión y
de análisis para superar la equivocación (Sanmartí, 2008). Y esta
comprende entender que el aprendizaje tiene directa relación con la
reflexión que realizamos de él, la cual se efectúa por etapas que no
necesariamente tendrán relación con la edad del estudiante sino, más
bien, con su proceso cognoscitivo y a su propio ritmo, tomando en
cuenta que mayormente las habilidades se desarrollan de manera
individual y muchas veces apartado del ritmo del grupo curso.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 37
del estudiante

El uso del portafolio como herramienta de aprendizaje y


evaluación promueve una apreciación de lo aprendido basada en
criterios, en donde el estudiante sea la propia medida y no el grupo. Se
respeta el avance individual sobre lo que dicta la norma, puesto que
las evidencias de aprendizaje que el estudiante recoge en su portafolio
no se limitan a ser intelectuales sino que también son de interés las
emocionales, personales, sociales, entre otras. Es decir, todo lo que
permita reconstruir y analizar lo que ha vivido a lo largo de su vida
escolar. Así pues, se observa al estudiante como un ser integrado y no
solamente en un aspecto: el intelectual. Desde esta perspectiva el
portafolio puede ser utilizado como herramienta que facilita el
aprendizaje, que reúne todos los elementos que permite aprender, es
transformador, de desarrollo, integrador y sobre todo remedial (Moss,
2003). Remedial en cuanto el estudiante, guiado por el docente, sea
capaz de encontrar el porqué de sus errores y lo más significativo:
hallar la metodología más adecuada para su proceso de aprender. A
través de ello, será capaz de mostrar el desarrollo de sus habilidades
que no se toman en cuenta en una evaluación “tradicional”6.
Según Imbernón, González y Colén (2006) el portafolio
permite evaluar de forma confiable a los estudiantes siempre y
cuando, se realice a través de los siguientes parámetros:
- Ayude a los estudiantes a asumir responsabilidades sobre el
propio aprendizaje, al implicarse en el proceso de evaluación.
- Integre la evaluación en el propio proceso de aprendizaje.
- Proporcione información detallada al profesorado.
- Estimule tanto a docentes como a estudiantes a introducir
cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje.
- Permita organizar y dar coherencia a la información tratada.

6 Entendemos por evaluación “tradicional” todo proceso evaluativo de carácter


cuantitativo-objetivo. En esta clasificación se encuentran las evaluaciones bajo un
paradigma positivista tales como: pruebas o exámenes orales y escritos. Este tema lo
desarrollaremos en un epígrafe dentro del capítulo dos.
38 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Por otra parte, Barret (2009) nos propone un equilibrio entre


tipos y todas las posibilidades de uso de portafolios (ver figura 1). En
su propuesta plantea la relación que existe en los dos tipos de
portafolios. Una interacción que se centra en la reflexión, selección y
presentación de las evidencias que permiten, según sea el caso,
reflexionar sobre el aprendizaje (proceso) o bien demostrar lo que se
ha aprendido a través de la rendición de cuentas (producto). Lo que
pretende señalar es que si establecemos una buena “didáctica del
portafolio” este puede ser utilizado como portafolio de proceso de
aprendizaje a través de la retroalimentación y colaboración, actos que

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio

permitan estructurar y organizar (andamiaje) la reflexión. Ello nos


llevará a una organización metódica que se traduce en un portafolio de
producto. No obstante será diferente a otro portafolio de producto (por
ejemplo, muestrario, presentación de trabajos) debido al proceso de
reflexión y sistematización que lo sustenta. De esta forma, un
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 39
del estudiante

portafolio de producto bien estructurado, que sea consecuencia de un


portafolio de aprendizaje puede transformarse en un instrumento de
evaluación que representa los logros del estudiante y todo el proceso
que conlleva.
Fuente: http://electronicportfolios.org/balance/balance.pdf. Traducción de
Cacheiro, Mª Luz.

Para finalizar, planteamos que si queremos utilizar el


portafolio como una herramienta que nos otorgue más información de
lo que las pruebas estandarizadas nos puede conceder, debemos optar
por el portafolio de aprendizaje que nos permite realizar una
evaluación más “real”. Ahora bien, el portafolio, siendo una
herramienta de reflexión y aprendizaje para el estudiante y de

evaluación de aprendizajes para el docente, debe ser reestructurado y


revisado periódicamente, no con un fin sancionador (si así lo fuese,
solamente estaríamos cambiando de instrumento, es decir, el examen
por el portafolio). La revisión tiene como objetivo ver con cuidado y
atención su elaboración, analizar el por qué se ha incluido ciertos
40 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

elementos y no otros. Según Barret (2000), la revisión comprende que


el estudiante dé cuenta el porqué incluyó ciertas evidencias
descartando otras.
Es importante que se conciba el portafolio como un sistema de
reflexión y a la vez como un sistema de evaluación con el estudiante y
no hacia el estudiante. Serán docente y alumno quienes vean en el
portafolio un instrumento de importancia que permite comprender los
modos en que organizamos, transferimos y contextualizamos nuestros
saberes. El portafolio es el que dará razón del aprendizaje.
1.3.3 De acuerdo al número de usuarios.
Podemos clasificar a los portafolios de acuerdo a la cantidad de
autores (que al emplearlo se transformarán en usuarios) implicados en
su elaboración ya sean profesores, estudiantes, profesores en
formación u otros profesionales). Así pues los portafolios según
número de autores-usuarios se pueden clasificar de la siguiente forma:

Figura 2: Portafolios según número de usuarios


Portafolio
compartido.
individual.
grupal.

Fuente: Elaboración propia.

1.3.3.1 Portafolio individual.


Aunque parezca una obviedad, son los portafolios creados por
una sola persona, que a la vez se convertirá en su usuario principal.
Así el portafolio puede ser una herramienta de reflexión o bien de
publicación de sus mejores trabajos (producto) desarrollados
individualmente a lo largo de un tiempo determinado (Shores y Grace,
1994).
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 41
del estudiante

Suele ser la forma más común de emplear los portafolios tanto


en formato papel (MINEDUC, 2009) como en formato electrónico
(Alves, 2009; Anstending y Knapp, 2004; Avraamidou y Zembal-
Saul, 2002; Campbell, 1996) en el ámbito educativo. Aunque fuera de
este espacio las situaciones son similares. Por ejemplo los portafolios
como carta de presentación (Baron, 2004) o el portafolios de ciencias
médicas ya sea como herramienta de recopilación de documentos
clínicos de un paciente o medio de reflexión para los casos
hospitalarios (Sánchez, 2007).

1.3.3.2 Portafolio grupal.


Podemos hablar de portafolios grupales o colectivos cuando
están desarrollados por dos o más personas las cuales pueden
pertenecer a un mismo nivel de enseñanza, o bien les une un tema en
común. Entre sus características se encuentran el promover la
recolección y reflexión de evidencias entre todos los integrantes del
grupo desarrollando habilidades sociales que el portafolio individual
no puede lograr (Imbernon et al., 2006). Si bien existen portafolios
grupales en formato papel, no podemos negar que unas de las ventajas
del uso de las TIC es que permite recolectar, seleccionar y organizar la
información de manera que todos puedan trabajar en la elaboración de
portafolios de forma asincrónica o sincrónica.

1.3.3.3 Portafolios compartidos.


En esta categoría pueden estar los portafolios individuales y/o
grupales que posean todas o algunas de las siguientes características:
- Que compartan un sistema de gestión de portafolios, entendida como
una supraestructura (Barberà, 2009; Barberà y De Martín, 2009; J.
Rodríguez, 2009) que alberga todos los portafolios ya sea de una
clase, universidad u otra institución.
- Promuevan que los autores “visiten” el portafolio de su compañero y
realicen observaciones, análisis y comentarios en relación a su
elaboración.
42 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

- Que los estudiantes puedan compartir enlaces y/o documentos que


fomenten la reflexión de su aprendizaje individual observando el
trabajo de otros (Fraga y Gewerc, 2009).
- Que sean espacio de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo donde
la retroalimentación del otro (compañero) tal vez sea más significativa
que la retroalimentación del propio profesor.
De acuerdo a estas características, no debemos entender a los
portafolios compartidos como una adición de portafolios (Barberà y
De Martín, 2009) reducidos meramente a una colección de datos del
curso, sino que debemos concebir que los portafolios compartidos
promueven la participación de los estudiantes en el conocer lo que “el
otro” ha realizado y emitir juicios valorativos de su participación para
así, en conjunto, reflexionar sobre su trabajo.
En el siguiente cuadro presentamos algunas de las habilidades
que se pueden desarrollar en la interacción entre el usuario y el
observador (otro) de un portafolio compartido. Sin duda, estas no se
logran por el mero uso del portafolio compartido sino que debe existir
una filosofía del aprendizaje que lo justifique. Es así como podemos
hablar de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo en el uso
del portafolio.

Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido


El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 43
del estudiante

Habilidades. Descripción.

Sociales. A través de la observación y análisis del


portafolio del “otro”. Puede que el desarrollo de
estas habilidades no sean parte del currículum, sin
embargo son igualmente importantes para el
avance en las competencias interpersonales.

Comunicacionales Promueve la cultura del compartir especialmente


. en un momento en que las redes sociales crean
instancias para que la persona se comunique con
el “otro” ya sea criticando, analizando y/o
evaluando. De esta manera las habilidades
comunicacionales pueden incentivarse a través
del uso de portafolios compartidos.

Personales. El autor del portafolio es consciente de las


habilidades obtenidas y del proceso realizado
para desarrollar su portafolio.

Fuente: Elaboración propia.

Haciendo una rápida búsqueda en bases de datos académicas


encontramos autores que caracterizan al portafolio como una
herramienta de aprendizaje cooperativo (Lobato, 2007; Yang, 2006),
colaborativo (Cohen, Brody, y Sapon-Shevin, 2004) o bien
cooperativo y colaborativo a la vez (Pérez-Llantada, 2008). A nuestro
parecer, no es una discusión fácil debido pues debemos conocer los
fundamentos de cada tipo de aprendizaje planteado en relación al
portafolio que han desarrollado estos autores.
Así pues, en la revisión de la literatura podemos encontrar
diferencias entre un aprendizaje cooperativo y un aprendizaje
colaborativo en relación a su fundamentación, orígenes, características
y elementos que la componen. Sin embargo para fines de esta
investigación entenderemos por aprendizaje cooperativo:
“Un conjunto de procesos que ayudan a las personas interactúan
entre sí con el fin de lograr una meta específica o desarrollar un
44 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

producto final que es generalmente de contenido específico. Es


más directivo que un sistema de colaboración de la gobernanza
y estrechamente controlado por el profesor” (Panitz, 1995).
Mientras que el aprendizaje colaborativo se puede entender
como:
“un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que
organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de
un equipo” (Johnson, 1999).
Haciendo una síntesis entre aprendizaje cooperativo (García,
R., Candela y Traver, 2001; Johnson, 1999; Panitz, 1995; Slavin,
1995) y aprendizaje colaborativo (Carrió, 2006; Panitz, 1995) en
relación al portafolio compartido, podemos concluir que tanto en la
elaboración, ejecución y evaluación de esta herramienta pueden
conjugarse las características de ambos tipos de aprendizajes tomando
en cuenta que uno y otro establecen que el aprendizaje no se da en
solitario sino en la participación en comunidades o grupos. De manera
que en la interacción y la comunicación se resuelvan problemas y se
creen soluciones tomando en cuenta la opinión del grupo.
Como elemento a destacar, creemos que un portafolio
compartido incita un aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Entendiéndose ambos conceptos como vertientes del constructivismo
–uno más sociocultural y otro más piagetiano – en cuanto a su origen,
pero con pequeñas diferencias que hacen entender que el aprendizaje
colaborativo es acreedor de algunas de las características del
aprendizaje cooperativo. Es decir, “muchos elementos del aprendizaje
cooperativo pueden ser utilizados en situaciones de colaboración”
(Panitz, 1995). De ahí que sea difícil situar el portafolio en un tipo de
aprendizaje.
En el siguiente cuadro presentamos una síntesis entre las
principales características del aprendizaje cooperativo y colaborativo
en relación a la elaboración del portafolio compartido.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 45
del estudiante

Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo


en la elaboración del portafolio compartido
Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje colaborativo.

- Hay una responsabilidad -Requiere que se prepare


individual de la tarea asumida y de anticipadamente la actividad, ya
ayudar a los demás miembros del que implica una independencia por
grupo (en este caso, autores del parte de los participantes y un
portafolio a analizar). desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de
la discusión de los estudiantes.
- Existe una retroalimentación por - Es un aprendizaje activo desde
parte de los observadores del un punto de vista sociocognitivo,
portafolio en cuanto al progreso y debido a las interacciones de los
retroceso en la elaboración de la participantes.
herramienta.
- Se comprende e interpreta un
- Tanto el observador como el tema de forma compartida. Los
creador del portafolio trabajan puntos de vista subjetivos se
para alcanzar objetivos comunes: intercambian y se discuten hasta
resultados beneficiosos para todos. obtener uno solo.
- Están coordinados por un - Es una propuesta de enseñanza-
profesor el cual le da estructura y aprendizaje basada en los
andamiaje al trabajo y observación conceptos de cooperación, trabajo
de portafolios. en equipo, comunicación y
responsabilidad.

Fuente: Elaboración propia a partir de Carrió (2006); García, R., Candela, y


Traver (2001); Johnson (1999); Panitz (1995) y Slavin (1995).

Al finalizar este epígrafe concluimos que los tipos de


portafolios y su clasificación constituyen una actividad dinámica en
constante evolución. Es por esta razón que hemos querido destacar
tipos de portafolios que tienen relación con los fines de esta
investigación, pues de lo contrario estaríamos haciendo una extensa
46 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

revisión de literatura donde lo más probable es que no llegásemos a un


consenso.

1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO


Aunque exista variedad en tipos de portafolios, en la
metodología para su elaboración no se diferencian mayormente unos
de otros. Según Danielson y Abrutyn (1997), algunos pasos son más
importantes que otros dependiendo del tipo de portafolio, sin embargo
todos incluyen los mismos. Se recogen los pasos en la siguiente
figura:
Proyección
Reflexión
Selección
Recolección
P
O
R
T
A
F
O
L
I
O

Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio


El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 47
del estudiante

Fuente: Danielson y Abrutyn (1997).

Los pasos van desde lo más general hacia lo más específico.


Cada uno de ellos aporta el desarrollo de alguna habilidad dentro del
aprendizaje del estudiante siempre y cuando el docente lo guíe en su
elaboración. Sintetizaremos los aspectos más importantes de los pasos
para la realización del portafolio según lo expuesto por Danielson y
Abrutyn (1997)7.
- Recolección: También llamado colección, es el paso básico ante la
realización de cualquier tipo de portafolio. En el caso de la realización
del portafolio del estudiante, se reúne todos los documentos realizados
por él a través de la supervisión del docente.
Es importante que el profesor proporcione un tiempo oportuno
para el desarrollo de la recolección así como la incentivación
necesaria para que los estudiantes sean capaces de guardar
documentos que seguramente fueron elaborados tiempo atrás.
- Selección: Es en esta etapa donde el estudiante comienza a ser el
protagonista del desarrollo de su portafolio. A través de todos los
documentos recopilados, debe decidir cuáles de ellos serán evidencias
de su aprendizaje.
7 Para la elaboración del portafolio docente, Seldin (1991) propone cinco pasos:
resumen de las responsabilidades de enseñanza, selección de criterios para una
enseñanza eficaz, organización de sus criterios de enseñanza, recolección de datos y
la incorporación de su portafolio en el curriculum vitae. Tres de estos son recogidos
por Danielson y Abrutyn y expuestos en esta investigación.
48 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Es importante que sea capaz de justificar el porqué de su


selección. Muchas veces, en los portafolios, la justificación importa
más que la evidencia incluida (Barret, 2000).
El docente debe conseguir que el estudiante elija los
documentos que mejor reflejen el objetivo de aprendizaje. No siempre
habrá un consenso entre lo que eligió el estudiante y el objetivo de
aprendizaje. De ahí la importancia de la justificación y de que el
docente sea capaz de explicitar los objetivos antes del comienzo del
curso o unidad.
- Reflexión: Si nuestro objetivo es el portafolio como herramienta de
aprendizaje y evaluación, este paso debe ser el más importante y por
lo tanto el desarrollado con más detenimiento.
En esta fase, el estudiante tiene que dar razones del porqué
incluye tal documento y excluye otro. Debe comprender, para luego
explicar, cómo las evidencias permiten justificar su aprendizaje y
cómo lo aprendido le servirá para resolver problemas similares a
futuro. Sin embargo, la cantidad de reflexiones realizadas por el
estudiante no debe ser indicador de medición en cuanto a si este logró
o no el aprendizaje. Es más conveniente un número reducido de
reflexiones y la calidad que estas aportan, en vez de un número
exagerado y sin el análisis adecuado.
- Proyección: El estudiante compara su portafolio con el de sus
compañeros, entendiendo que su desarrollo permite reconocer que el
proceso de aprendizaje fue realizado por “un camino distinto a los
demás” y que, finalmente, ha logrado el objetivo.
Como podemos apreciar, los pasos para realizar un portafolio
son consecutivos desde la actividad más general a la más específica.
Si queremos que el portafolio sea un aporte en el proceso de aprender
de los estudiantes debemos enfatizar la reflexión por sobre la
selección. Ahora bien, si nuestro objetivo es evaluar los resultados
entonces debemos enfatizar el desarrollo de la selección de
documentos.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 49
del estudiante

1.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA

1.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información.


Desde la Revolución industrial y principalmente en los inicios
del siglo XX, el Hombre ha buscado soluciones tecnológicas para,
entre otras cosas, simplificar su vida. Automóviles y aviones han
permitido que los espacios estén cada vez más conectados y junto al
telégrafo, la radio, la fotografía y el fonógrafo se muestran como
creaciones tecnológicas que hacen que la información y comunicación
tengan nuevas formas de representación (Area, Gros, y Marzal, 2008).
Desde una perspectiva educativa, este aceleramiento de la
sociedad ha llevado a buscar diversas formas de encontrar el
conocimiento y de entregar información. Las nuevas tecnologías,
como las antiguas, han surgido desde un ámbito distinto al de la
educación y luego se han incorporado a este tales como la
telecomunicación, informática y redes de comunicación (Cabero,
2002). Según Adell (1998) las TIC marcarán tres puntos importantes
en la educación del futuro:
La primera es que el cambio acelerado que caracteriza nuestra
sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de
enseñanza permanente que respondan a las exigencias del sistema
productivo y a los retos de esta nueva sociedad.
La segunda es que, más allá de la exigencia de habilidades y
destrezas en el manejo de las TIC impuesta por el mercado laboral,
nos encontramos ante una auténtica “segunda alfabetización”,
imprescindible para la vida cultural y social en la medida en que los
nuevos soportes de la información, y a la postre de la cultura, están
imponiéndose por su mayor rendimiento económico. En este sentido,
parece que las nuevas generaciones de jóvenes son quienes mejor se
adaptan a este entorno. No ocurre lo mismo con el colectivo de
profesores que, se supone, deben educarles.
En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información están
posibilitando la aparición de nuevos entornos de enseñanza-
50 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales deberán


afrontar el desafío de los nuevos medios, a riesgo de verse relegadas
ante el empuje de nuevas formas de prestar dichos servicios
Dentro de este contexto, el portafolio de “papel” se ha
adaptado a las necesidades de la sociedad innovando en diversas
versiones del mismo: usando las TIC como instrumento para el
aprendizaje. La tecnología ha hecho que el portafolio pase de estar en
un soporte “papel” a una estructura más “moderna” de hipertexto,
donde los elementos son capturados, organizados, guardados,
diseñados y presentados en un formato digital (Milman, 2007) pero el
proceso fundamental de aprendizaje a través de desarrollo del
portafolio sigue siendo el mismo (Wallace, 2005; Zubizaretta, 2004).
Desde esta perspectiva ¿cuál sería la diferencia entre un
portafolio basado en TIC y uno en papel? La diferencia está en que las
TIC ayudarían a solucionar ciertos inconvenientes que generados en el
portafolio de “papel” tales como la acumulación de evidencias que
ocupan un espacio significativo así como el deterioro producto del
paso del tiempo. A simple vista puede parecer una mirada
reduccionista del portafolio basado en TIC, sin embargo no debemos
olvidar las competencias que la sociedad demanda para un buen uso
de la tecnología, las cuales han sido presentadas por diversas
instituciones (ISTE, 2007; OCDE, 2005a; UNESCO, 2008), tanto para
los estudiantes como para los docentes; y dentro de este panorama, el
portafolio se convierte en un interesante instrumento para desarrollar y
evaluar estas competencias.

1.5.2. Portafolio basado en TIC.


El portafolio realizado a través del uso de las TIC lo
encontramos en variados formatos los cuales dan origen a distintos
nombres para una misma herramienta. Algunos autores lo sintetizan
en uno solo, siendo para ellos equivalentes entre sí (Barberà,
Baustista, Espasa y Guasch, 2006; Canada, 2002; Díaz y Blásquez,
2006; Lorenzo e Ittelson, 2005; Santamaría, 2008) mientras que otros,
los diferencian (Barret, 2004; Wallace, 2005). Santamaría (2008)
afirma que si bien las definiciones de portafolio electrónico-digital son
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 51
del estudiante

variadas, todas estas hacen referencia al uso de, a lo menos, un recurso


digital.
Por ser un tema reciente, son pocos los estudios existentes al
respecto (Abrami y Barret, 2005; Milman, 2007) si lo comparamos
con el uso del portafolio “de papel” en ámbito educativo (Avraamidou
y Zembal-Saul, 2002; Zembal-Saul, Abrutyn, Severs, y Dana, 2002).
Dentro de las investigaciones del uso del portafolio basado en
TIC existen un mayor número de estudios en el uso para la formación
docente por ejemplo, Aschermann (1999); Britten y Mullen (2003);
Glasson y McKenzie,(1999); y en ámbitos universitarios, tanto en
estudiantes como en docentes Crichton y Kopp (2008); Ring, Weaver
y Jones (2009) que en el aprendizaje escolar Alves (2009); Barret
(2009); Dowling (2000); Wade, Abrami, y Sclater (2008) y en la
educación secundaria Attwell (2008); Chang y Tseng (2009);
MOSEP, (2006).
Respecto a la herramienta no se han encontrado grandes
diferencias entre tipos de portafolio de acuerdo a la herramienta TIC8
utilizada. No obstante, la diferencia más clara está en dos tipos de
portafolio: los “de papel” y los que se basan en el uso de las TIC para
su elaboración.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que en los portafolios
basados en el uso de TIC hemos encontrado mínimas características
diferenciadoras. Es por ello que los nombres empleados no están muy
claros y no existe un criterio definido y riguroso en su utilización. Lo
que sí es evidente es que, independientemente del nombre que se les
ha otorgado, lo que importa es el concepto que este encierra y la idea
de que el “portafolio más reciente” es el la actualización o renovación

8 Algunos nombres dados al portafolio basado en TIC son: webportfolio (Fraga y


Gewerc, 2008), webfolio (Love, McKean, y Gathercoal, 2004), eportfolio (Barret,
2006; Bass y Eynon, 2009; BECTA, 2006; Lorenzo y Ittelson, 2005), carpeta digital
(Rodríguez A, Aguado, y Galván, 2009), portafolio digital (Niguidula, 2000; Shores
y Grace, 1994), edu-port@folios (Roig, 2004), portafolio electrónico (Agra et al.,
2003; Cano, 2005), e-folio (Santamaría, 2008), efolio (Canada, 2002), digifolio
(Jans y Awouters, 2008), e-Transfolio (Barberà, Guàrdia, y Vall-Llovera, 2008),
iportfolios (Foti y Ring, 2009) mportfolio y netfolio (Barberà y De Martín, 2009).
52 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

del anterior. Toma sus características, las mejora, agrega otras


conforme a las herramientas tecnológicas que utilice y sobre todo,
proporciona nuevas posibilidades que, con un poco de imaginación, se
han adaptado y las podemos mejorar en el ámbito educacional.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto hemos clasificado los
portafolios según formato9 en la siguiente figura:
Figura 4: Tipos de portafolio según formato

Fuente: Elaboración propia.

Presentando los portafolios basados en TIC según tiempo de


origen nos quedaría la siguiente
Portafolio Virtual
digital
Web
Figura 5: Orden de portafolios tic
según tiempo de origen

Fuente: Elaboración propia.

1.5.2.1 Portafolio digital.


Sus orígenes corresponde a los años 1990-1993 a raíz del
proyecto de exhibiciones desarrollado bajo la dirección de la Coalition
of Essential Schools y con el patrocinio de IBM (Campbell, 1996;
Niguidula, 2000), cuyo objetivo era analizar sistemas escolares que
utilizaban el portafolio como sistema de evaluación de desempeño.
Sin embargo, el uso de portafolios digitales fue anterior a esta muestra
gracias a la tecnología implementada por IBM (discos ópticos
regrabables) y su capacitación, lo que llevó al empleo de estos

9 Debido a que no existe consenso en los nombres de los portafolios nos permitimos
clasificarlos según las características más relevantes y asignarle un nombre a cada
uno.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 53
del estudiante

portafolios en las escuelas (Campbell, 1996). Esto se debe a la


facilidad para recoger, almacenar y clasificar la información, idea que
resultaba muy atractiva para las organizaciones escolares (Niguidula,
2000).
El portafolio digital es una utilización de multimedia10
desarrollado bajo los mismos objetivos que el portafolio de papel y es
utilizado en diversos ámbitos profesionales. Desde los aspectos
técnicos, la diferencia radica en la forma de almacenamiento del
contenido y su medio de transportación, los cuales dan respuesta a
inconvenientes que no podía solucionar el portafolio “de papel” tales
como: acumulación, desorden y deterioro del material recopilado.
El término digital11 hace referencia a lo que viene en dígitos, es
decir algo que se puede expresar según magnitudes numéricas y que
se pueden decodificar bajo ciertos soportes de almacenamiento. Por lo
tanto un portafolio digital es realizado bajo dígitos que, al ser
almacenados en un soporte físico, originan que la información sea
guardada de otra manera mucho más versátil. En sus inicios, la
información del portafolio digital se recopilaba en disco duro y
disquete para luego, dar paso al uso CD ROM, DVD, USB.
Bartolomé (1998), Jiménez (1998) y Gallego y Alonso (1995)
definen las características de los objetos que poseen multimedia.
Tomando esta idea podemos decir que un portafolio digital, se
caracteriza por incorporar las siguientes características:

10 Según la RAE multimedia se refiere a algún objeto que utiliza conjunta y


simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la
transmisión de una información.
11 Para Negroponte (1996) la acción de digitalizar implica tomar muestras de una
señal (información) para luego reproducir una réplica de ella. Con respecto a las
ventajas de la digitalización explica que “la más evidente son la compresión de datos
y la corrección de errores, ambas importantes en la distribución de información a
través de un canal costoso o ruidoso. Los emisores ahorran dinero y los receptores
reciben una imagen y sonido con calidad de estudio. No obstante, las consecuencias
de la digitalización son aún mucho más importantes” (p. 30).
54 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

- Interactividad: En relación al objeto (portafolio) y receptor


(autor/lector). El autor emite un mensaje a un medio (imagen y/o
sonido) y este lo devuelve con información para que el autor lo
transforme en conocimiento. De esta forma genera aprendizaje, puesto
que no existe una relación lineal unidireccional sino que permite que
el autor/lector interactúe con los medios.
- Integración: El portafolio puede integrar medios como (imagen y
sonido) sin ser excluyentes unos de otros.
- Ramificación: Es la capacidad del sistema (en este caso portafolio)
para responder a las preguntas del usuario encontrando los datos
precisos entre múltiples datos disponibles. Gracias a la ramificación
cada autor puede acceder a lo que le interesa y necesita prescindiendo
del resto de datos.
- Coordinación: El portafolio al integrar medios sonoros y visuales
puede presentarlos de modo sincronizado para su visualización y
escucha. Estos medios son capaces de presentarse simultáneamente a
través del dispositivo de transportación (Gallego y Alonso, 1995, p.
183).
- Fácil almacenamiento: El portafolio digital puede ocupar distintos
medios para el almacenamiento la información los cuales pueden ser
visualizados en el ordenador.
Estos dispositivos de almacenamiento se caracterizan por su
bajo costo y por su fácil manejo. En algunos casos, el manejo es
instintivo.

Interactividad
Fácil
Coordinación
Ramificación
Integración
Multim
almacenamiento
edia
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 55
del estudiante

Figura 6: Características de los objetos multimedia

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a la figura, las características de los objetos


multimedia se utilizan en la construcción técnica del portafolio digital.
En ciertos casos, algunas características toman mayor relevancia que
otras pero básicamente se enfocan a lo mismo. De acuerdo a ello, se
define y caracteriza a un portafolio digital como:
Una colección de proyectos creativos presentados en un
formato basado en el uso del ordenador, es decir un sistema
electrónico de almacenamiento. Puede incluir texto, fotografías,
ilustraciones, diseño gráfico, interactividad, animación, material de
audio y video como elementos para que los estudiantes puedan
trabajar y recoger sus reflexiones sobre el aprendizaje (Bass y Eynon,
2009). Su soporte, registro, almacenamiento y sistema de recuperación
de artefactos será solo a través de tecnología de tipo digital
(Santamaría, 2008) y portátil tales como: Discos Zip, CD, Mini CD,
DVD (Baron, 2004).
Los beneficios, a grandes rasgos, se visualizan en que los
maestros y los alumnos pueden guardar mucho de los elementos de los
portafolios en un disco que pueden usar en un ordenador (Shores y
Grace, 1994, p. 60).
Para finalizar, la transformación del portafolio de “papel” a
portafolio digital ha sido rápida. Sancho y Hernández (citado en
Corominas, 2000) planteaban que “la tecnología multimedia permite
digitalizar documentos y estamparlos en un CD – ROM, pero esta
forma de presentación hoy por hoy es una aspiración del futuro” (p.
520). Once años después vemos que esta aspiración es una realidad y
totalmente sobrepasada. Así lo confirma Barret (2009) estableciendo
que el portafolio digital es el más básico dentro de la creación de los
portafolios electrónicos. Cada cierto tiempo se van añadiendo
herramientas que permiten “perfeccionar” la utilidad de los
portafolios.
56 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

1.5.2.2 Portafolio web.


El inicio de la Word Wide Web (en adelante, WWW) en
199312 permitió, entre otras cosas, masificar los medios de
comunicación y “acercar” la información a las personas. Poco tiempo
después, esta masificación llevó a replantear la manera en que se
abordaba la enseñanza-aprendizaje debido que la metodología
empleada, queda sobrepasada por las nuevas formas de acceder a la
información (Chuang, 2008).
Podemos decir, entonces, que un portafolio web es aquel que
se puede ver desde un ordenador, algo que también lo puede hacer un
portafolio digital. La diferencia está en que se puede ver cuando se
desee sin necesidad de llevar el soporte físico, ya que se encuentra en
línea a través de la WWW y solo basta conectarse a un servidor 13 para
llegar a él (Baron, 2004; Kahn, 2004). Para otros, el portafolio web, es
el perfeccionamiento del portafolio digital ya que a las características
de este último, se agregan las que trae la WWW y la proliferación de
la Internet (Avraamidou y Zembal-Saul, 2002).
Las características de un portafolio web se pueden sintetizar en
las siguientes:
- Acceso a través de internet. La visualización del portafolio es a
través de esta red y para acceder a ella se debe utilizar un ordenador o
algún otro sistema que posea este servicio14.
- Información no lineal. La información se presenta a través de
hipertexto15 mostrada a través de bloques de texto y unida a través de
nexos o de vínculos. Esto permite que el lector decida y elija en todo

12Si bien la WWW fue creada en 1991, se concede su inicio en 1993 ya que la
gratuidad del servicio permitió el uso masificado del mismo.
13 Es un programa que se ejecuta en un ordenador e implementa el protocolo HTTP.
Este está diseñado para transferir hipertextos, sitios web o páginas realizadas bajo el
lenguaje HTML: textos complejos con enlaces, figuras, formularios entre otros.
14 En sus inicios la única forma de acceder a Internet era a través de un ordenador.
Actualmente existen diversas herramientas que ofrecen este servicio tales como:
móvil, palm, ipod, iphone, entre otros.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 57
del estudiante

momento el camino de lectura a seguir en función de lo que quiera


conocer (Sánchez, J y Romance, 2000). De esta forma se multiplican
los trayectos de lectura (Jiménez, 1998).
- Hipermedia. La información se presenta a través de documentos
gráficos; imágenes que tienen conexión con secuencias de sonidos y
vídeo (Jiménez, 1998).

1.5.2.3 Portafolio virtual


Es un tipo de portafolio basado en las TIC que asume lo que ya
posee el portafolio digital y el portafolio web para agregar otras
potencialidades. En otras palabras, un portafolio virtual puede ser un
portafolio web y digital a la vez. Sin embargo, un portafolio digital no
puede ser un portafolio web ni un portafolio virtual.
Su origen no es del todo claro. Fundamentalmente se relaciona
con la irrupción de la web 2.016 que si bien no fue pensado para el
ámbito educacional, replantea e invita a crear nuevas maneras de
enseñar para lograr que los estudiantes aprendan. Es una propuesta
distinta ya que promueve la utilización de herramientas de la web 2.0
para un aprendizaje colaborativo/cooperativo.
Castaño (2008, 74-75) resume en siete las aportaciones que
hace la web 2.0 al mundo educativo.

15 Si bien no fue desarrollado hasta el inicio de la WWW, su origen se remonta


hacia 1945 cuando Vannevar Bush plantea el memex como herramienta para
procesar información mecánicamente y conectada para ayudar a recordar a los
investigadores y científicos cada vez que requieran acceder a esa información. El
término fue instaurado en 1965 por Ted Nelson al referirse a las redes semánticas de
conocimiento que se está desarrollando en la Web. 3.
16 Es un término para diferenciar las nuevas formas de relacionarse con la
tecnología e información y hablar de una segunda generación en la historia de la
tecnología Web que surgió luego de la crisis de los punto.com en el año 2001. Dale
Dougherty ocupa este término para explicar la diferencia entre la “antigua” forma de
acceder a la información y la “nueva” forma, la cual piensa en un aprendizaje
colaborativo. A partir de ello, es numerosa la bibliografía que habla al respecto
algunos a favor y otros reconociéndolo como una moda pasajera.
58 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

1) Producción individual de contenidos. Esto es, auge de los


contenidos generados por el usuario individual. Promueve el rol de
profesores y alumnos como creadores activos del conocimiento.
2) Aprovechamiento del poder de la comunidad. Aprender de y con
otros usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social.
3) Aprovechar la forma de la participación de los servicios web 2.0.
4) Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de
conocimientos técnicos.
5) Apertura. Trabajar con estándares abiertos, uso del software libre,
empleo de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de
innovación.
6) Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un
tema o dominio compartido por los usuarios.
7) Efecto red. Del trabajo individual a la cooperación entre iguales.
Según Foti y Ring (2009) el cambio que provoca la web 2.0 en
la forma de manejar la información llevará a un profundo impacto en
el portafolio y en la forma en que los estudiantes participen con este.
Así pues, dentro de las herramientas de la web 2.0
encontramos el portafolio virtual (Solomon y Schrum, 2007) que
permite, entre otras cosas, una interacción entre el usuario y la
herramienta. O entre la base de datos-estudiante-navegador (McGrath,
Molder, Quon, Trapnell, y Wilton, 2004).
Como podemos apreciar, un portafolio basado en TIC puede
ser de tres formas. Cada una de ellas dependerá del avance de la
tecnología empleada, la manera de acceder a la información y la
interacción del usuario con esta herramienta. Para mayor detalle, las
diferencias más significativas entre los portafolios basados en el uso
de las TIC se muestran en el siguiente cuadro:
Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 59
del estudiante

Portafolio Portafolio web. Portafolio


digital. virtual.

Formas de Conectados a un A través de A través de


acceder. ordenador. Internet. Internet.

Presentación de En formato Estática a través Dinámica,


la información. PDF, JPG, del lenguaje promueve la
DOC. HTML. participación de
los usuarios

Organización de Archivos, Nodos de A partir de base


la información. carpetas. información que de datos, en
se traducen a entornos
enlaces a otra dinámicos
información ya interactivos.
sea en forma de
hipertexto
(texto enlazado)
o hipermedia
(imágenes,
gráficos, audio
enlazados).

Formas de Documentos Páginas web. A través de


creación. digitales. software
específicos.

Almacenamiento Dispositivos En Internet. En internet y


electromagnétic softwares
os (disco duro) especializados
digital (CD de libre uso y
ROM, USB). pago.

Fuente: Elaboración propia.


60 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación.


Ante la cantidad de definiciones encontradas y sin llegar a
consenso, optamos por crear una propia. Por lo tanto, para efectos de
esta investigación, proponemos que un portafolio virtual del
estudiante, desde el aspecto técnico sería:
Un sistema creado bajo un soporte multimedia y publicado en
la web el cual almacena y permite: crear, seleccionar, gestionar y
publicar evidencias de aprendizaje de los estudiantes los cuales son
productos de su reflexión y elaboración. Además accede a un
participación constante entre el usuario y lector a través de
herramientas que promueven el compartir, participar y comentar las
evidencias.
Sus características se sintetizan en las siguientes (Ivanova,
2008):
1) Promueve la participación activa del estudiante en su proceso de
construcción debido al fácil manejo de herramientas.
2) Permite un mayor número de posibilidades de interacción desde
cualquier lugar y en cualquier momento.
3) Suscita un trabajo conjunto entre los estudiantes lo que puede
ocasionar, en la medida de un buen uso, un aprendizaje
colaborativo/cooperativo.
4) Estimula la creatividad individual en la construcción la producción
y gestión de sus evidencias de aprendizaje.
Desde el punto de vista del aprendizaje y evaluación y en
concordancia con los fines de esta investigación, describimos al
portafolio virtual como:
Una herramienta que, debido a la utilización de las TIC,
facilita el trabajo del profesor y del estudiante. Debido a su
configuración, el docente puede conocer los avances y dificultades de
cada alumno de un modo más eficiente. A través del portafolio virtual
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 61
del estudiante

el aprendizaje será observado en su proceso, de esta forma es posible


conocer en particular los avances y dificultades que el estudiante va
experimentando en su propio aprendizaje. Asimismo facilita una
visión más real de la relación que el alumno tiene a lo largo de una
unidad o curso escolar con lo que el profesor le ha transmitido, debido
que sus evidencias quedan guardadas en el portafolio, como registro
personal de su aprendizaje, aunque, es posible, la observación y
participación por parte de otros usuarios. De esta manera, la
evaluación de los aprendizajes se constituye como espacio de
reflexión y de participación con otros, más aún si el estudiante es
capaz de crear situaciones de aprendizaje a través de la revisión
constante y la vinculación de lo aprendido con la vida real. Y para
ello, la mediación del docente debe ser primordial.

1.6 VALORACIÓN DEL USO DE PORTAFOLIO EN LA


EDUCACIÓN CHILENA.
En el epígrafe 1.3 hemos presentado de modo general los tipos
de portafolio que, a nuestro juicio, son relevantes. Se hace hincapié en
su uso en la educación ya sea como herramienta de aprendizaje para
los estudiantes o instrumento de reflexión en la formación y labor
docente.
Vincularemos lo visto en el epígrafe anterior, con una breve
descripción de su utilización en el ámbito escolar chileno para, luego,
hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos. Cabe
mencionar que no haremos diferencias entre los formatos empleados
ni en el nivel de enseñanza en que son ocupados debido a las escasas
experiencias empíricas que hemos encontrado y que no nos permiten
realizar un análisis exhaustivo.
Con respecto a su uso en la formación y labor docente en
Chile, realizaremos una breve valoración tomando en cuenta sus
fortalezas y debilidades que, tras su reciente introducción como
instrumento evaluativo, pueden ser corregibles.
En los subepígrafes 1.6.3.1 y 1.6.3.2 haremos una revisión de
los dos programas nacionales de evaluación de desempeño docente
62 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

que existen actualmente en Chile: Asignación de Excelencia


Pedagógica (en adelante, AEP) y el Sistema de Evaluación del
Desempeño Profesional (en adelante, SNED) para conocer el uso
otorgado al portafolio como instrumento de evaluación. Sin embargo,
para el análisis de las fortalezas y potenciales problemas en el uso del
portafolio solo nos enfocaremos en el SNED, debido que este
programa de evaluación tiene como principales destinatarios los
docentes que se desempeñan en centros educativos públicos, siendo
una evaluación de carácter obligatoria. Según el Instructivo General
del SNED (2009), “Desde que comenzó su implementación (2003), ya
se han evaluado más de 52.000 profesores y profesoras, lo que
equivale a un 70% del total de docentes de aula que ejercen en el
sector municipal” (p.1).

1.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile.


En recientes investigaciones sobre las prácticas evaluativas de
los docentes a nivel escolar se plantea que el pensamiento del
profesorado respecto a la enseñanza incide directamente en la
evaluación que realizan en el aula. Esta evaluación traducida a un
“estilo evaluativo” asume que “las prácticas evaluativas de los
profesores nacionales estarían orientadas desde una racionalidad
instrumental acerca de su naturaleza y sentido” (Prieto y Contreras,
2008, p. 13). Es decir, se remiten mayormente a evaluar las
habilidades básicas en vez de las habilidades superiores. Si a esto se
agregan instrumentos poco coherentes con el objeto de aprendizaje a
evaluar, hace que las tomas de decisiones y la divulgación de los
aprendizajes a los interesados y destinatarios sean poco auténticas.
Es este contexto que incentiva al MINEDUC (a través de
capacitaciones, talleres, seminarios y bibliografía al respecto), a
promover en los docentes la apropiación de enfoques evaluativos que
permitan orientar la toma de decisiones coherentes frente al
aprendizaje que se quiere evaluar. Asimismo, enfatiza la construcción
y el uso de instrumentos acordes al objeto evaluado. De esta forma, el
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 63
del estudiante

portafolio se visualiza tímidamente como unos de los instrumentos


más acordes para evaluar el aprendizaje, más aún cuando el ajuste
curricular17 es ya una realidad.

1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al


portafolio.
Desde el aspecto teórico, son variadas las oportunidades en que
MINEDUC hace referencia al uso del portafolio ya sea en documentos
que orientan el aprendizaje (Aylwin, Muñoz, Flanagan y Ermter
2005a, 2005b; Condemarín y Medina A., 2000) como en los planes y
programas de estudio de algunos niveles escolares y de distintos
subsectores de aprendizaje (MINEDUC, 1998, 2004a, 2004b, 2004c,
2004d). En estas menciones, el uso del portafolio se visualiza de
diferentes enfoques evaluativos que sintetizamos a continuación:
- Como instrumento de registro de logros de aprendizajes a lo largo
del período de trabajo (División de Educación General del Ministerio
de Educación, 2009).
- Como herramienta que permite registrar evidencias respecto a
actividades exploratorias, indagatorias y de investigación
(MINEDUC, 1998).
- Como herramienta de trabajo del profesor, permitiéndole poseer más
información al momento de realizar las entrevistas de evaluación y
calificar con mejores antecedentes. Asimismo, se transforma en una
herramienta de autoevaluación, donde el estudiante día a día escribe
las actividades realizadas (MINEDUC, 2004b, 2004c, 2004d).
- Como herramienta de evaluación de un contenido o actividad
específica, transformándose en la evidencia del producto logrado
(MINEDUC, 2004a, 2004b).

17 Se trata de un ajuste que mantiene el enfoque del currículum vigente, orientado al


desarrollo de competencias para la vida personal y social de cada estudiante. Entrará
en vigencia de manera paulatina a partir de marzo de 2011. Para más información
ver: http://www.curriculum-mineduc.cl/cne/
64 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Comprendiendo que los planes y programas poseen una media


de implementación de cinco años, es posible extrapolar que sus
orientaciones respecto al uso del portafolio han ido variando en el
tiempo acercándose cada vez más a la percepción de instrumento de
evaluación auténtica de los aprendizajes. Sin embargo, se hace
necesario que este fundamento teórico sea ejemplificado de manera
concreta (propuesta de criterios de evaluación, indicadores), con el
objetivo de que el docente se apropie de ellos como una herramienta
factible de aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y para
evitar equivocaciones en su uso. Si bien se ha hecho un esfuerzo en la
implementación de los ajustes curriculares por parte de MINEDUC en
relación a aprendizajes esperados, indicadores de logros y mapas de
progreso, es necesario que amplíe el uso del portafolio en relación a lo
presentado en los planes y programas.

1.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio.


Tomando como referencia lo propuesto en los planes y
programas, algunos docentes hacen uso del portafolio preferentemente
como instrumento de recopilación de información de los alumnos y
que lleva como consecuencia una calificación.
En el siguiente cuadro sintetizaremos algunos ejemplos
concretos de uso de portafolio en la educación escolar chilena. Estos
han sido recopilados a través de entrevistas a profesores y documentos
de trabajo que ellos entregan a sus estudiantes para la realización de
los portafolios.
Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena
Docente/ Nivel de Objetivo del Evidencias recogidas
enseñanza/ Subsector portafolio en el portafolio

Carola Irribarren/ - Visualizar el - Un ensayo.


enseñanza secundaria progreso o desarrollo
(14 – 17 años)/ del alumno a través de Bitácora (registro de
Biología los registros cada clase).
acumulados y los
comentarios acerca de Materiales
desarrollado por cada
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 65
del estudiante

las aproximaciones alumno.


sucesivas en el logro
de los aprendizajes. Guías de trabajo

- Aplicar en forma Correcciones de


activa y directa la pruebas.
evaluación formativa
o de proceso, como un Correcciones de guías.
proceso interactivo:
Nuevos materiales.
alumno – portafolio -
profesor, cuya Pruebas realizadas en
interacción y el semestre.
comunicación se basa
en los materiales Resumen de casa guía
elaborados por los entregada.
alumnos, que
permiten detectar o
inferir sus logros
parciales o terminales
con relación a
determinados
objetivos
educacionales.

Depto. de Historia y Reconocer el lugar Glosario


Cs Sociales / 1º medio que ocupa la localidad terminológico (26
(14 años)/ Historia y en que vivimos dentro términos).
Cs. Sociales del marco nacional
hidrográfico y Mapa biogeográfico.
biogeográfico.
Investigación de tres
cuencas hidrográficas.

Integración:
Respuesta a cinco
preguntas de
desarrollo dadas por el
docente.

Mauricio Ulloa Pardo/ No especifica. Línea de tiempo del


8º básico (13 años)/
66 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Lenguaje y autor escogido.


Comunicación
Ámbitos del contexto
de producción:
Biográfico, histórico y
estético.

Fuente: Elaboración propia a través de entrevistas mediante correo


electrónico con los docentes.

Como podemos apreciar, algunos de los docentes que usan


portafolio coinciden con los subsectores de aprendizaje en que el
MINEDUC recomienda su uso. Sin embargo, a grandes rasgos,
concebimos que más que un portafolio de evidencias (cómo se indica
en algunos objetivos), se utiliza como mecanismo de recopilación sin
dar paso al diálogo alumno-portafolio-profesor que enriquece y
orienta el aprendizaje de los estudiantes.
Es posible que en principio estuviese dirigido al proceso de
construcción de conocimiento, sin embargo, la herramienta ha perdido
su objetivo para el que fue diseñado. En este caso, resultaría
interesante profundizar los motivos por los cuales este instrumento de
evaluación auténtica se “convirtió” en un instrumento calificador.

1.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en


enseñanza primaria y secundaria.
Seguiremos los enunciados empleados por Shores y Grace,
(1994) en relación a la construcción de un portafolio en infantil y
primaria para realizar un análisis de las instrucciones dadas por los
profesores (cuadro 8) para la construcción de portafolio de
estudiantes. Señalamos que hemos optado por estas orientaciones
debido a que se enfocan en la enseñanza escolar sin embargo, las
preguntas que acompañan el enunciado son nuestras.

Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en


educación primaria y secundaria
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 67
del estudiante

Enunciado. Preguntas.

Establecer un plan En la programación semestral–anual ¿se planificó


para utilizar el uso de portafolio como herramienta de
portafolios. evaluación? ¿Se siguieron las orientaciones dadas
por el MINEDUC? ¿Se buscó mayor información
respecto al tema? ¿Se establece el objetivo
principal de la evaluación? El plan de uso
contempla que ¿todos los estudiantes se evaluaran
a través de portafolios? ¿Por qué se toma esa
decisión? Junto con el diseño de las instrucciones
¿se plantean los criterios e indicadores de
evaluación? ¿Serán conocidos por los estudiantes
con anterioridad a la calificación?

Recopilar ¿el docente es específico en las instrucciones


muestras de respecto a la recopilación de trabajo?. ¿Orienta a
trabajo. los estudiantes sobre decisión respecto a las
muestra de trabajo? ¿Es importante el proceso o el
resultado? ¿Por qué?

Tomar fotografías. ¿El docente tomó evidencias respecto al los


momentos en que el estudiante construyó su
portafolio?

Emplear los -Se incluyen bitácoras o diarios de clases dentro


diarios de de la evaluación del portafolio? ¿El docente lleva
aprendizaje. su propio diario de clase y lo corrobora con el de
sus estudiantes?

Mantener Dentro del tiempo escaso que posee ¿Realiza


entrevistas con los entrevistas con sus estudiantes respecto al estado
alumnos y de la construcción del portafolio?
alumnas.

Hacer anotaciones El docente ¿Registra situaciones cotidianas que le


sistemáticas. permiten tomar decisiones al momento de
calificar?
68 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Hacer anotaciones -El docente ¿Registra situaciones extraordinarias


anecdóticas. que le permiten orientar sus decisiones?

Escribir informes. ¿Toma las anotaciones de los enunciados seis y


siete y los transforma en informes que le
permitirán enriquecer la evaluación al momento
de la calificación?

Mantener ¿Genera diálogo entre el alumno y lo que aporta


conversaciones a en el portafolio frente a lo que el docente percibe
tres bandas sobre en su construcción?
los portafolios.

Preparar El portafolio ¿Se utiliza como evidencia para


portafolios conocer los avances y retrocesos del estudiante en
acumulativos para comparación con el año cursado anteriormente?
el paso de un
curso a otro.

Fuente: Elaboración propia a partir de lo propuesto por Shores y Grace,


(1994).

A modo de ejemplo, utilizaremos las orientaciones señaladas


anteriormente para realizar algunas sugerencias a los tres ejemplos
anteriores. Para ello retomaremos algunos de los pasos que proponen
Shores y Grace (1994) y lo contrastaremos con los puntos en que
encontramos mayores dificultades:
- No se aprecia claramente un plan de trabajo por parte de los tres
docentes. Si bien, en dos de los tres portafolios se explicita su objetivo
de realización solamente uno es coherente entre el objetivo y los
criterios e indicadores que serán utilizados para su evaluación.
- En los tres portafolios se incentiva la recopilación de trabajos pero
pocos se enfocan en la sistematización de estos como evidencia de
proceso. En algunos casos, las evidencias se tornan un adorno más que
una demostración de aprendizaje.
- Existe poco espacio para el diálogo entre profesor y estudiante. Si
bien no está explicitado en las instrucciones puede que este se dé
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 69
del estudiante

espontáneamente. Sin embargo, visualizamos una valoración en la


pauta evaluativa respecto a esta actividad.
Para finalizar, valoramos la iniciativa en la utilización de
nuevas estrategias evaluativas, aún cuando es necesario replantear los
objetivos. Por otra parte, es de vital importancia que los planes y
programas de estudio pasen de ser herramientas orientativas a
herramientas que ejemplifiquen la forma más oportuna de evaluar
dentro de un clima educativo que no siempre se desarrolla en las
condiciones ideales que los planes y programas plantean.

1.6.2. Uso en la formación docente.


Las Facultades de Educación guían su trabajo a través de las
propuestas de estándares de desempeño para la FID18. Desarrollan una
evaluación de los cambios que experimenta el futuro profesor a lo
largo de su proceso de formación a través de diversos procedimientos.
“No serán suficientes la simple observación de clases ni la
prueba escrita que registra los conocimientos considerados
académicos. También habrá que recurrir a otras estrategias: a
entrevistas, a información proporcionada por cada candidato a
través de su portafolio, a simulaciones” (MINEDUC, 2000,
págs. 11-12).
De esta forma, las Facultades de Educación han optado por
introducir el modelo de portafolios en la formación de los estudiantes
de pedagogía. Muchas de estas han institucionalizado su uso a nivel de
carrera, mientras que en otras se circunscribe en algunas asignaturas.
Haciendo una síntesis podemos decir que el portafolio es empleado en
la formación docente en Chile como:
a) Instrumento de reflexión en las prácticas docentes.

18 El proyecto de los estándares de la formación inicial docente es una iniciativa


para mejorar la calidad de la educación y la formación de los futuros profesores.
Para ello, se establecieron criterios e indicadores de calidad y se invita a las
facultades de educación de diecisiete universidades chilenas a incorporarlas en la
formación evaluación del desempeño del futuro docente.
70 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Tanto en el sistema de prácticas graduadas como en la práctica


final. Su objetivo es ser el medio de articulación entre las líneas de
práctica y todos los saberes construidos en las demás asignaturas
(Mellado, 2007). En él se registran observaciones y reflexiones que el
estudiante ha desarrollado a lo largo de su práctica docente. De esta
manera el sistema de portafolios es usado de manera integrada y
sistémica omitiendo el empleo de uno para cada asignatura.
Entre las Facultades de Educación de universidades chilenas
que ocupan el portafolio bajo este objetivo, destacamos:
- Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco.
-Facultad de Educación, Escuela de Educación General Básica de la
Universidad Central.
- Carreras de Educación Parvularia y básica inicial, Universidad de
Chile.
b) Como herramienta de desarrollo y evaluación de competencias.
Tal es el caso de la Facultad de Humanidades y Educación de
la Universidad de Atacama, que presenta el portafolio como un
instrumento de evaluación que consiste en la presentación organizada
de evidencias elaboradas de manera individual, útiles para evaluar la
actitud del futuro docente y el proceso de cambio que el alumno ha
tenido a lo largo de su formación, todo en función de su futuro
desenvolvimiento personal. Se inicia en el primer año de estudios y no
culmina, sino que acompaña al estudiante en su futuro desarrollo
profesional.

c) Como herramienta de presentación.


En la Universidad Central, los estudiantes del último año de
pedagogía elaboran un portafolio utilizando las herramientas TIC. El
objetivo es “presentar digitalmente sus datos personales, principales
producciones y reflexiones pedagógicas” para que los estudiantes sean
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 71
del estudiante

capaces de desarrollar competencias sociales que les serán requeridas


al momento de enfrentarse a la búsqueda de un trabajo (Garay, 2006).

1.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente.


El portafolio es uno de los instrumentos que se ocupan en las
dos modalidades de evaluación del desempeño docente. A
continuación detallaremos el uso en estas dos iniciativas:

1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica.


La implementación de sistemas evaluación docente de tipo
individual comenzó en el año 2002 a través de la AEP. Su objetivo es
identificar profesores de excelencia para beneficiarlos con diversos
incentivos que aseguren su permanencia en el aula. Se caracteriza por
ser de carácter voluntario e involucra a docentes que se desempeñan
en establecimientos municipales como particulares subvencionados19.
El portafolio es unos de los instrumentos de recogida de
información del quehacer docente. Consiste en un grupo organizado
de evidencias elaboradas de manera individual y según los formatos
establecidos (para mayor detalle, revisar anexo 1). Entre sus
características destacamos:
- Es combinado con una prueba de conocimientos disciplinarios
pedagógicos. De esta forma “se evalúan distintos ámbitos del
quehacer docente: conocimiento de las disciplinas, didáctica y
contenido curricular, así como habilidades y competencias ejercidas
por los profesores y las profesoras en el aula” (CPEIP, 2009, p. 5).
- Se compone de cinco productos (planificación de una unidad de
aprendizaje, estrategia de evaluación, grabación-análisis de una clase
y reflexión pedagógica). Estos son las evidencias de su desempeño en
el aula y deben ser desarrolladas en un periodo determinado.
En la siguiente figura, sintetizamos su estructura.
Figura 7: Estructura portafolio AEP
19 Son aquellos que se financian con el aporte del Estado a través de la subvención
y con los aportes económicos de los padres mediante pago de una mensualidad.
72 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Fuente: CPEIP (2009, p. 7).

1.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional


Docente.
A diferencia de AEP, este sistema desarrolla una evaluación de
carácter obligatorio a todos los docentes que se desempeñen en la
educación municipalizada basándose en lo propuesto por el Marco de
la Buena Enseñanza (en adelante, MBE). Tiene como objetivo ser un
proceso de evaluación formativa que pretende reconocer fortalezas y
debilidades del profesor a fin de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Se basa en cuatro instrumentos evaluativos (pauta de
autoevaluación, entrevista por un evaluador par, informe de referencia
de terceros, y portafolio) que luego de su revisión cualifican al
docente según su desempeño en: insatisfactorio, básico, competente y
destacado.
Respecto al último instrumento de evaluación del desempeño
docente, destacamos las siguientes características (ver anexo 2):
- Ser una herramienta de evaluación “en el cual el docente debe
presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su mejor práctica
pedagógica” (MINEDUC, 2009, p. 1).
- La información que se presente en el portafolio deberá estar
organizada en dos módulos, cada uno divididos en productos y estos
en subproductos. Tal y como presentamos en la siguiente figura.
Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente
Modulo 1: Unidad pedagógica.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 73
del estudiante

Módulo 2: Clase Filmada.

Fuente: MINEDUC (2009, pp. 2-3)

- En cuanto a los productos del primer módulo estos serían:


implementación de una unidad pedagógica, evaluación de la unidad
pedagógica y reflexión del quehacer docente. Mientras que el segundo
módulo corresponde a una clase filmada de cuarenta minutos

1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de


portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile.
Como hemos visto a lo largo de este primer capítulo, el
portafolio posee un gran potencial como instrumento en la educación,
siempre y cuando no nos olvidemos de la coherencia que debe existir
entre el objetivo de su elaboración y mecanismo de evaluación. Así lo
reconoce Manzi (2005), quien toma en cuenta las opiniones de los
docentes evaluados en los años 2003-2004 (figuras 9 y 10)
presentando los siguientes resultados.
Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio
74 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Fuente: Manzi, 2005 (p. 41).

Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio

Fuente: Manzi, 2005 (p. 42).

Podemos apreciar que, tanto en las opiniones generales como


el beneficio percibido en la elaboración del portafolio, existe
conformidad respecto a la utilidad del instrumento. Sin embargo, si
realizamos un análisis detenido podemos visualizar que junto a las
fortalezas también existen debilidades que pueden transformarse en
potenciales problemas. Es por ello, que nos permitimos aportar
sugerencias en mejora de la utilización del portafolio como uno de los
instrumentos de evaluación docente.
Respecto a las fortalezas del portafolio docente:
- Promueve que el profesor realice una observación y descripción de
su práctica, incluyendo en ello todo el desarrollo curricular:
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica 75
del estudiante

planteamiento de objetivos, desarrollo de estrategias metodológicas


así como el uso de criterios e indicadores de evaluación. De esta
forma el docente puede, aunque sea solo por la evaluación, detenerse a
reflexionar sobre su rol y labor en el aula.
- Permite que el docente reconozca, en la observación externa de su
labor, una estrategia formativa en ayuda a sus prácticas pedagógicas.
- La evaluación docente es de carácter explícito. El evaluado conoce
de antemano los criterios por los cuales se evaluará su enseñanza. Esto
permite que el profesor pueda prepararse y entender que la evaluación
promueve la mejora de sus actividades en el aula tomando la
evaluación explicita como ejemplo dentro de su práctica evaluadora.
En cuanto a los potenciales problemas:
- El portafolio al ser una actividad estructurada puede llevar que los
docentes, para obtener una evaluación satisfactoria, elaboren
productos en función de lo requerido en el portafolio y no en lo que
hacen en la realidad. Ante esto cabe preguntarse ¿Los profesores,
programan sus clases con tanta prolijidad como se evidencia en el
portafolio? ¿Qué pasa luego de terminado el portafolio? ¿Adoptan este
mecanismo como una forma definitiva de trabajo, o bien vuelven a sus
prácticas de siempre?
- Creemos que la clase filmada permite una visión parcelada del
trabajo diario del docente en el aula. Esto produce un nivel de
ansiedad tanto en los profesores como en los estudiantes que puede
llevar a una” teatralización de la clase como a usar el tiempo lectivo
para ensayar (la cursiva es nuestra) la clase filmada” (Manzi, 2005, p.
45). Actos que bajo ningún punto de vista refleja lo que ocurre en la
sala de clases y que por lo tanto no es representativo de la realidad
cotidiana.
- Si bien existen mecanismos de retroalimentación como lo aportado
en el sitio web www.docentemas.cl, así como los manuales de
elaboración, el docente, al verse enfrentado en la construcción de un
instrumento -que tal vez no conoce- registra cierta incertidumbre, falta
76 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

de seguridad y dudas respecto a si lo está haciendo bien o mal. Sin


duda estas “sensaciones” perjudican la elaboración del instrumento y
en algunos casos no refleja el desempeño real del profesor.
- La aparición de organizaciones que ofrecen servicios para la venta
de este instrumento debe llevar a la renovación periódica de los
productos solicitados en el portafolio, así como establecer las
sanciones correspondientes a los docentes que no han producido
material personalmente (Manzi, 2005).
Para finalizar, creemos que el portafolio dentro de la
evaluación del desempeño del docente chileno es un instrumento que
ha sido pensado en función de un análisis formativo del quehacer
pedagógico. Sin embargo, en la práctica carece de instancias que
permitan la reflexión de su trabajo por parte del profesor y lo llevan a
una mera recolección de papeles que muchas veces el docente, por
querer que parezca “todo ideal” o bien terminar rápido, falsea la
información y el proceso se contamina. De esta forma, por un mal uso,
el instrumento se invalida.
Es necesario que el portafolio sea utilizado como un verdadero
instrumento de evaluación auténtica. Tal vez podría ser empleado
como herramienta de evaluación durante tres años consecutivos para
el mismo docente y con el mismo grupo de estudiantes. De esta forma
se observaría con más precisión el progreso y retroceso del profesor,
teniendo puntos de comparación respecto a su misma práctica en el
aula y se transformaría en un instrumento formativo no tan solo en la
teoría sino en la realidad. Sea como fuere, profundizaremos estas
cuestiones en las siguientes páginas.
77
78 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE


EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL ESTUDIANTE .

INTRODUCCIÓN
Evaluar se ha convertido en los últimos tiempos en un tema
relevante, no solo en el ámbito educativo, sino en todo quehacer
donde se ven involucradas personas y objetivos a los cuales se deben
responder en un plazo estipulado. Es así como en las diferentes
entidades se torna más familiar el concepto de “organizaciones que
aprenden” conocidas también como “organizaciones efectivas”, las
cuales, entre otras características, llevan consigo una cultura
evaluativa que se acentúa con los años tanto en las políticas
implantadas como en la inversión económica para su implementación.
Después de un largo período en el que dominó una concepción
técnica-administrativa de los procesos educativos (dentro de los cuales
la evaluación consistía en mayor medida en la comprobación de logro
de objetivos), surgen nuevos planteamientos que entregan a la
evaluación un lugar relevante. Así pues, el proceso de evaluar se
convierte en uno de los focos de análisis, reflexiones, debates
pedagógicos y psicopedagógicos (Álvarez, J 2001; Coll y Martín,
2005). Sin embargo se mantiene, aunque en menor medida, una
separación tácita entre evaluación y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. ¿Las razones? Muy variadas: desde cambios rápidos en
las bases teóricas (Ahumada, 2005) de lo que se entiende por
evaluación, y que no se alcanzan a reflejar en la práctica, hasta
decisiones tomadas unilateralmente dejando fuera de éstas a los
protagonistas del quehacer educativo. Esto sin duda genera
inseguridad, vacilaciones y contradicciones en el ejercicio pedagógico
de la actividad docente.
Da inicio al capítulo una revisión de los cambios que ha tenido
el concepto de evaluación en los últimos cincuenta años, así como sus
aportes en el ámbito educativo, para luego sistematizar sus funciones
79

tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. Se enfatizan


especialmente las diferencias que existe entre el modelo evaluativo
más conocido -el tradicional cuantitativo- presentando a continuación
los nuevos enfoques de evaluación: en el que distingue el auténtico o
alternativo. Para ello, destacaremos varios tipos de evaluación, que
por sus características, se circunscriben a ejemplos de evaluación
auténtica, haciendo hincapié en la evaluación de desempeño
(perfomance evaluación), evaluación del aprendizaje situado
(assessment of situated learning) y la evaluación por competencias
(assessment competency). Debido a la cantidad de bibliografía
respecto a la enseñanza y evaluación por competencias, generada tanto
por organismos internacionales (OCDE, UNESCO, UE) como por
países específicos, y el interés que este suscita en el Marco Europeo
de la Educación Superior (aún cuando nuestra investigación no apunte
directamente a ello) nuestra mención será extensa en comparación a
los otros tipos de evaluación auténtica.
Finalizaremos este capítulo con una breve revisión sobre las
potencialidades y desafíos que supone la implementación de un
portafolio virtual. A partir de todos estos aportes, en el capítulo
siguiente configuraremos una propuesta de uso de portafolio virtual
como instrumento de evaluación auténtica para los aprendizajes de los
estudiantes.

2.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN


Si realizáramos un análisis bibliográfico respecto al concepto
de evaluación nos daríamos cuenta que es el que tiene más acepciones
dentro de la literatura de las ciencias sociales y, en especial, en la
educativa (Poggi, 2008). Haciéndonos cargo de este antecedente y, por
no ser el tema principal de esta investigación, solo haremos un breve
recorrido histórico del mismo destacando definiciones que, a nuestro
juicio, son interesantes.

2.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de


evaluación en la educación.
El concepto de evaluación tuvo su auge en la industria en
pleno siglo XIX. En el siglo XX ha sido adoptado por el mundo
80 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

educativo con el principal objetivo de orientar en la toma de


decisiones a nivel macro y micro dentro de la escuela.
Siguiendo a Garanto (1989) y Castillo y Cabrerizo (2003),
podemos destacar los siguientes momentos considerados como ejes
centrales dentro de la historia de la evaluación educativa:
a) La evaluación entendida como instrumento para juzgar y
verificar lo aprendido.
Exponentes de esta forma de evaluación son Tyler (1949,
Basic principles of curriculum and instruction) el cual evalúa logros
de acuerdo a los objetivos planteados con anticipación. Así pues, hacia
fines de la década de los cuarenta se destacan las baterías de pruebas
objetivas y de psicometría que enfatizaban una validez científica.
b) La evaluación entendida como información para la toma de
decisiones.
El descontento de la sociedad norteamericana frente al manejo
de la educación pública, crea un concepto de evaluación que no solo
se base en el rendimiento sino que también tome en cuenta todos los
antecedentes que inciden en ella.
Se destacan como exponentes de este movimiento a Cronbach
(1963, Course improvement through evaluation) y Scriven (1966, The
methodology of Evaluation) siendo este último el creador del concepto
de evaluación formativa, diferenciándola de la evaluación sumativa.

c) La evaluación entendida como instrumento para reorientar el


proceso de aprendizaje.
Es en la segunda mitad de los años sesenta cuando comienza la
reorientación del proceso evaluativo. Stufflebean (1966, A Depth
Study of Evaluation Requirement) es uno de los primeros en entender
81

la evaluación como proceso de recolección de información útil que


permite facilitar la toma de decisiones, lo que conlleva a la mejora de
los resultados de aprendizaje. Esta idea, con algunos matices, sigue
vigente en la actualidad incitando a la creación de “nuevas corrientes
evaluativas” que se diferencian de las denominadas “tradicionales”.
En la siguiente figura, se muestra el cambio paulatino en el
concepto de evaluación educativa durante el siglo XX.
Figura 11: Evolución del concepto de evaluación

Fuente: Ahumada, (2005, 2006).


Según esta figura, la evolución del concepto de evaluación se
puede sintetizar en cinco momentos. Evidentemente el relacionado
con la toma de decisiones es el que sienta las bases del concepto de
evaluación que entendemos en la actualidad.

2.1.2 Definición de evaluación.


Si bien la historia de la evaluación educativa es reciente, no ha
sido impedimento para que el concepto de evaluación vaya
adaptándose a las distintas concepciones metodológicas y filosóficas
que han ido prevaleciendo. Actualmente impera el concepto de
evaluación alternativa, auténtica o real, tanto para los aprendizajes
como para la enseñanza. La “evaluación real” persigue, entre otros
objetivos, vincular al estudiante con actividades que lo relacionan con
la vida cotidiana. De esta forma, estará preparado para enfrentarse a su
futuro cercano (Álvarez, 2005). Siguiendo al mismo autor, estas
“nuevas formas” de mirar la evaluación, se refieren a dos atributos
esenciales que desarrollaremos en los subepígrafes posteriores:
1) Diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su
riqueza situacional.
2) Actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación.

2.1.3 Estructura de la evaluación.


Toda actividad planificada y diseñada como acto evaluativo
contiene elementos que le dan estructura y soporte a la misma. La
82 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

función que posea cada evaluación le dará énfasis a un elemento más


que otro.
Forman parte de la estructura de la evaluación los siguientes
elementos (Lukas, 2004; Mateo, 2000):
- El objeto. Se parte de la idea que cualquier elemento del sistema
educativo es susceptible de ser evaluado.
- La información. Debe estar organizada y sistematizada tanto en el
uso de las fuentes como en los instrumentos utilizados para su
recolección y análisis. Cabe mencionar que cualquier elemento puede
ser una fuente de información, solo basta que sea capaz de aportar
datos significativos para el proceso evaluativo.
- El agente. Es quién ejecuta la evaluación a través de una
metodología y elementos determinados. A partir de ellos, puede
establecer comparación respecto al objeto de evaluación.
- El momento. Es el período o períodos en los que se llevará a cabo la
acción evaluativa y se relaciona con el objeto y el objetivo de
evaluación.
- La valoración y toma de decisiones. Luego de comparar el objeto
evaluado es necesario tomar decisiones para mejorar lo que se evalúa.
Comúnmente se utilizan estándares y criterios de evaluación que
ayudan a que las decisiones sean coherentes con el objeto evaluado.
Finalmente, se reflejan en informes y comunicaciones.

2.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN20


Hacer una clasificación de las funciones atribuidas a la
evaluación no es tarea fácil, pues son múltiples los criterios que
pueden ser utilizados para ello. Más aún cuando forman parte del
20 Para la evaluación existen muchas clasificaciones (según su tipo, normo tipo,
agentes intervinientes, extensión, función, entre otros). Sin embargo para los
intereses de esta investigación, abordaremos solamente las funciones de la
evaluación. Castillo (2009) otorga veinticuatro funciones, de las cuáles
destacaremos las más relevantes para este trabajo.
83

proceso educativo, pues se diversifican en función de las necesidades


de cada momento a lo largo del desarrollo de dicho proceso. Es así
como a lo largo de la historia evaluativa han surgido una serie de
funciones a la misma, especializando al máximo, en muchos casos, la
evaluación del proceso de aprendizaje.
Estas distintas funciones no son ni maniqueas ni
contradictorias sino por el contrario, todas las evaluaciones cumplen,
o deben cumplir, dos o más de ellas (Trillo, 2005). Sin embargo,
siempre en la misma evaluación, una será más relevante que la otra.
A continuación, destacaremos las funciones más conocidas,
más implementadas en aula escolar y de mayor importancia de
acuerdo al carácter de esta investigación.

2.2.1 Función diagnóstica.


Conocida también como la “función social” de la evaluación,
pues a través de ella se determinan las características de la situación
inicial de los estudiantes, ya sea al comienzo del año académico o
bien, en el inicio de una unidad de aprendizaje. Como su nombre
indica, facilita la revisión para la toma de decisiones en la
planificación de la enseñanza (Rosales, 1990) y de acuerdo a las
debilidades o fortalezas detectadas en el alumnado (Cardona, 1994;
Medina, Cardona, Castillo y Domínguez, 1998).

2.2.2 Función sumativa.


Esta función es una de las más empleadas y también más
criticadas en el ámbito educativo. Unas de las razones es que reduce el
aprendizaje a una demostración y acreditación de lo que se sabe
mediante la calificación, y rara vez toma en cuenta el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos (Camilloni, Celman y
Litwin, 1998). Sin embargo, como lo plantea Perrenoud (2004) es
necesaria para dirigir la progresión de los aprendizajes pues a través
de controles periódicos se logra establecer decisiones de promoción,
orientación y además contribuye en la implementación de estrategias
de enseñanza-aprendizaje al interior de un curso.
84 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

Entre sus principales características se encuentran “la


valoración de productos o procesos que se consideran terminados con
realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su objetivo es
determinar el valor de ese producto final, decidir si el resultado es
positivo o negativo” (Casanova, 1995, p. 69). Según la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante, OCDE)
esta es la principal función del modelo tradicional de evaluación,
siendo las pruebas y exámenes las maneras clásicas de medir el
progreso del estudiante.
El desarrollo de la evaluación así como la posterior
calificación se caracteriza por lo que “dicta la norma” (evaluación
basada en la norma). Es decir, las decisiones frente a la nota es la
posición del estudiante en comparación con sus compañeros
(Woolfolk, 1999) comparando si la puntuación es superior, inferior o
está cerca del promedio del grupo.

2.2.3 Función Formativa.


Se considera una de las funciones más importantes de la
evaluación pues es la que permite recoger información a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para luego tomar
decisiones que contribuyan a que los procesos de construcción de los
estudiantes mejoren (Pimienta, 2008). O bien, que el docente re-
direccione sus prácticas en función de las necesidades de los alumnos
(OCDE, 2005a)21. Sin embargo, esta función ha generado confusión,
pues se piensa que cuantas más evaluaciones realicemos, mayor es la
función formativa que efectuamos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Según Sanmartí (2008), la función formativa “se suele
confundir con la realización y revisión continua de exámenes y
pruebas” (p. 31). Por otro lado, la OCDE (2005) plantea que si bien
muchos profesores incorporan la practica formativa dentro de sus
enseñanzas, pocos lo hacen sistemáticamente. Sin duda, estas acciones

21 Son especialmente interesantes las políticas desarrollada por la OCDE (2005a)


“Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms” para
promover la práctica constante de la evaluación formativa en función de las
necesidades de los estudiantes.
85

llevan a un agotamiento de la evaluación ignorando la riqueza misma


que ésta posee.

2.2.4 Función Formadora.


Trillo (2005) plantea que la función formadora de la
evaluación no se diferencia de la función formativa. Hay otros como
Castillo y Cabrerizo (2003) que encuentran diferencias sustanciales
entre una y otra destacando que la función formadora:
“Supone un paso más adelante que la formativa, intenta la
transferencia de los instrumentos de evaluación a los alumnos,
lo que conlleva que el agente de evaluación pase, de forma
creciente, del profesor a los estudiantes quienes reflexionan
sobre sus propios progresos y errores. La evaluación formativa
se hace desde fuera del alumno y la realiza en profesor, mientras
que la evaluación formadora parte del propio alumno, orientado
por el profesor” (p. 118).
La función formadora plantea una evaluación de los
aprendizajes de tipo auténtico pues considera a los estudiantes como
personas insertas dentro del proceso y los involucra en la toma de
decisiones y reflexión sobre los mismos. En otros términos, plantea
que la evaluación es con los estudiantes y no de los estudiantes. Es
decir, los involucra en todo el proceso evaluativo.
En el siguiente cuadro Castillo y Cabrerizo (2003) sintetizan
de forma clara las diferencias entre la función formadora y formativa
de la evaluación y, a raíz de ello, hemos llegado a la conclusión que la
función formadora de la evaluación se explicita en una calificación
referida a criterios. Es decir, la nota será la representación de lo
recogido en una lista de logros de cada estudiante siendo ellos mismos
la medida de su aprendizaje. Según Woolfolk (1999), cuando se
emplea un sistema de calificación referido a criterio, por lo general se
comunican de antemano los atributos para cada calificación. En teoría
con este sistema todos los estudiantes obtienen la calificación más
elevada si cumplen con el criterio. Pero para que esto suceda no basta
solo con evaluar a los estudiantes según criterios, sino también
debemos re-educar a los alumnos frente a lo que ellos consideran
86 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

como evaluación dándoles razones por las que se debe evaluar de otra
forma. Sin duda, es una labor educativa que debe comenzar en los
primeros años. De esta manera involucraremos al estudiante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje ya que, al dar razones, estamos
promoviendo un aprendizaje formador que conlleva a una evaluación
de las mismas características.
Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la
evaluación
Función formativa. Función formadora.

Intervención del profesor. Parte del propio alumno y es


orientada por el profesor.
Iniciativa del profesor.
Iniciativa del alumno.
Surge del proceso de
enseñanza. Surge de la reflexión del alumno.

Proviene de decisión del Proviene de la decisión del


profesor. alumno.

Repercute en el cambio positivo Repercute en el cambio positivo


"desde fuera" del alumno. desde "dentro" del alumno.

Fuente: Castillo y Cabrerizo (2003, 118-119).

En síntesis la función formadora de la evaluación corresponde


precisamente en “formar” a los estudiantes para que ellos aprendan a
regular su aprendizaje y realicen un control metacognitivo del mismo,
promoviendo el desarrollo de habilidades que permitan, entre otras
cosas:
-Adquirir conciencia sobre lo que se sabe y no sabe.
- Aprender a planificar su actividad de aprendizaje.
Por ello es fundamental que, dentro de la función formadora de
la evaluación, los estudiantes aprendan y creen sus propias estrategias
evaluativas que le permitan conocer sus intereses, progresos y
87

dificultades. El desafío está en cómo incentivarlos para que se


involucren en las decisiones de evaluación que repercuten en su
propio aprendizaje.

2.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO


DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dentro de la cultura evaluativa, la evaluación ya no es
considerada como un elemento “más” del proceso educativo. Se
valora como una actividad sistemática integrada dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es más, teóricamente ya no se habla de
evaluación por un lado y enseñanza-aprendizaje por otro, sino que,
más bien, se intenta que el docente en la práctica pueda concebir
enseñanza-aprendizaje como procesos embebidos dentro de la
actividad evaluadora. Aunque, querámoslo o no, la realidad sea otra.
La evaluación supone una actividad que previamente planifica,
programa y ordena todos los elementos relacionados. De la misma
manera como lo hacemos con el proceso de enseñanza y de la forma
como esperamos que ocurra el aprendizaje de quien está dispuesto a
aprender. Así pues, para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como actividad conjunta, es necesario tener en cuenta los siguientes
ámbitos educativos (Zabala, 2007):
1. “El proceso de enseñanza, cuyo desarrollo corresponde al profesor.
2. El proceso de aprendizaje que realiza el alumno.
3. La práctica docente” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 83).
A lo que agregaríamos:
4. La administración y funcionamiento de los centros educativos.
5. Participación de padres.
A continuación, revisaremos cada uno de estos elementos que
son necesarios considerar al momento de evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
88 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

2.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza.


El acto de evaluar comúnmente se relaciona con el acto de
aprender. Hablar de una “buena” evaluación (incluyendo una buena
calificación) se le asocia a un buen aprendizaje, o bien para constatar
que hubo aprendizaje se pide tener una “buena” evaluación. Esta
correlación evaluación-calificación supone una relación estrecha entre
el buen aprendizaje-buena calificación. Pero, ¿qué sucede con la
enseñanza?
La evaluación pocas veces ha sido vinculada al proceso de
enseñar, aún cuando este acto evaluativo sea unos de los requisitos
para asegurar la calidad educativa. Los actores involucrados en este
proceso, las condiciones estructurales, así como con las decisiones
político-administrativas-académicas (tales como proyecto educativo y
curricular, materiales, entre otros) muchas veces no son tomadas en
cuenta, reduciendo la evaluación al mecanismo por el cual se
comprueba si el estudiante aprendió o no.
Coincidimos con Lukas (2004) en que, si bien hasta hace
algunas décadas la evaluación educativa se limitaba a los aprendizajes
de los estudiantes, actualmente se emplea en los distintos objetos
educativos. Sin embargo, en estas iniciativas son pocas las que
efectivamente promueven un cambio sustantivo en la manera y
condiciones en que se desarrolla la enseñanza22. Es decir, una mejora
en el proceso y en las prácticas educativas sobre lo que se ha venido
realizando y planificar lo que se realizará a futuro. Esto se debe a que
la mayor parte de estas evaluaciones recaen en la acumulación de
documentos de clase administrativos que certifican la idoneidad para
dar respuesta a las necesidades de aprendizaje. Muchas veces esto

22 Para el caso chileno, recomendamos revisar Eyzaguirre y Fontaine (2008) “La


escuela que tenemos”, investigación que profundiza en los factores del interior de la
escuela que pueden explicar la diferencia de rendimiento sin tomar en cuenta el
denominador económico como principal condicionante. Se destaca el capítulo V,
referido a las variables de gestión y su incidencia más distal en el aprendizaje de los
niños, tales como: liderazgo académico, sistemas de planificación y evaluación entre
otros.
89

lleva a la invención de datos que “soporta el papel” dejando atrás la


veracidad de los hechos que afirma el cómo y cuánto aprenden los
estudiantes o bien, cuan apto es el método de enseñanza ocupado en la
labor docente. Otras razones tienen que ver con la incongruencia entre
la teoría de la enseñanza y la práctica de esta que hacen que el proceso
evaluativo, dada las condiciones, no puede llevarse a cabo (Ahumada,
2006).
Las razones por las cuales la evaluación de la enseñanza no ha
entrado en la cultura educativa son variadas. Por ejemplo en el caso de
la evaluación del proceso de enseñanza (práctica pedagógica),
Pimienta (2008) plantea que no se puede presentar una propuesta de
evaluación si anteriormente no tenemos una idea preconcebida
respecto a la enseñanza y aprendizaje que queremos lograr. Es un
todo. La evaluación y el proceso de enseñanza conllevan a una
reflexión sobre qué, cómo, porqué, con qué y para qué enseño pues es
el instrumento que guía el acto educativo y del cual se refleja la
concepción de aprendizaje que el profesor maneja.
A partir de lo expuesto, podemos decir que la evaluación de la
enseñanza se puede dar en tres ámbitos del sistema educativo, algunos
con mayor éxito que otros:
a) Evaluación de las políticas administrativas.
Evaluar las políticas administrativas implica reflexionar y
tomar decisiones sobre las condiciones de gestión escolar en que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las medidas que
debemos tomar para mejorar estas condiciones.
Siguiendo el modelo de calidad de la gestión escolar propuesto
por el MINEDUC (www.gestionyliderazgoeducativo.cl) las áreas de
evaluación de las políticas administrativas se relacionan con:
- Evaluación del liderazgo (visión estratégica, programación, prácticas
del equipo directivo, entre otros).
- Evaluación de la gestión curricular (organización del curriculum,
preparación de la enseñanza, entre otros).
90 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

- Evaluación de la convivencia escolar y apoyo a los estudiantes


(prácticas de mejora de convivencia, formación personal y apoyo de
los aprendizajes de los estudiantes).
b) Evaluación de las condiciones estructurales/ económicas.
Implica la evaluación en el uso y optimización de recursos para
asegurar el desarrollo laboral y de aprendizaje (según sea el caso) y el
logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo. Se destaca la:
- Evaluación de los recursos humanos.
- Evaluación de los recursos financieros.
c) Evaluación de los docentes.
Es el área más conocida dentro de la evaluación de la
enseñanza. Implica evaluar las prácticas pedagógicas de los profesores
ya sea con agentes externos a ella o bien una evaluación interna que el
docente va desarrollando constantemente.
Como hemos visto en el capítulo anterior, Chile ha
desarrollado un programa de evaluación docente el cual supervisa el
trabajo pedagógico a partir de lo que se expone en el MBE que sirve
para organizar, preparar y diseñar la enseñanza en función para que
todos los estudiantes aprendan (MINEDUC, 2008).
El modo de concebir la realidad educativa, así como el reflejo
en sus prácticas docentes, hace que el proceso de enseñanza sea
distinto entre un profesor y otro. Así pues, dependiendo de los
fundamentos epistemológicos-didácticos que posea, la enseñanza se
verá reflejada en el “estilo evaluativo” que desarrolle, tanto para
evaluar su enseñanza como el aprendizaje de quien está educando.
Supondrá una evaluación no como proceso aislado, pues, querámoslo
o no, un docente al evaluar su enseñanza implícitamente está
evaluando cómo ha aprendido el estudiante. Será más prudente hablar
de la evaluación del proceso de enseñanza que se verá reflejado en la
evaluación del proceso de aprendizaje, que de una evaluación sin
consecuencias.
91

Por otra parte, la evaluación de la enseñanza no solo contempla


el evaluar el qué y el cómo planifico en mi enseñanza sino también es
importante reflexionar para qué y cómo puedo enseñar para que mis
estudiantes aprendan, de manera que la propuesta de enseñanza sea
coherente con la actividad evaluadora (Figura 12).

Evaluación
¿Para
¿ Qu
PROPUESTA
de la DE
enseñanza
¿Cómo
qué?
é? ENSEÑANZA
?

Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza

Fuente: Elaboración propia.

Según esta figura y siguiendo a Camilloni et al. (1998), esta


forma de entender la evaluación de la enseñanza implica la toma de
decisiones para mejorarla puesto que promueve una reflexión de la
misma, favoreciendo la creación de prácticas contextualizadas a las
características socioculturales de los estudiantes, ajustando las
estrategias y adecuando los materiales de trabajo, destacando
oportunamente las áreas de estudio en las que se observan
aprendizajes deficientes o incompletos y emitiendo comentarios para
que los estudiantes reafirmen sus aciertos y/o corrijan sus errores.
Para concluir este apartado, diremos que evaluar estos ámbitos
del proceso de enseñanza, implica, entre otras cosas, evaluar el trabajo
92 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

en la escuela como la suma de todos los factores del sistema educativo


que, en el mejor de los casos, repercutirá en la evaluación de las
políticas educacionales a nivel macro (Figura. 13).

Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación para paradeellalas
lapara
mejora políticas
lasde ed ucacionales
aprendizaje
mejora
de
del
los estudiante
docentes
políticas administrativas
Figura 13: Evaluación de la enseñanza

Fuente: Elaboración propia.

2.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje.


En el sentido más amplio de los conceptos evaluación y
proceso de aprendizaje podemos establecer la existencia de dos tipos:
la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje
(Sotomayor y Walker, 2009).

2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje.


Respecto a la evaluación del aprendizaje la mayoría de las
prácticas evaluativas se han centrado en torno a ella, siendo el docente
quien a lo largo del proceso evalúa si hubo o no aprendizaje por parte
de los estudiantes. Muchas veces, aunque no se lo proponga, lo hace
privilegiando la reproducción y repetición del conocimiento (de lo
enseñado por él) controlando lo “aprendido” (o recordado) por los
estudiantes, en desmedro de la construcción de saberes y con ello el
desarrollo de habilidades más globales, hoy llamadas competencias23.
Así lo confirman algunas investigaciones exponiendo que la
evaluación, aún cuando se ha propuesto lo contrario, se presenta como
un proceso desvinculado de la enseñanza del docente y del aprendizaje
de los estudiantes para dar respuesta exclusivamente a las exigencias
de certificación y aprobación (Ahumada, 2006; Moreno y Ortiz,
2008). Según Ahumada (2006), “una propuesta evaluativa válida es
aquella que es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya
no es posible entender un aprendizaje sin evaluación y una evaluación
sin aprendizaje” (p.17). Sin duda, una gran disociación entre lo que
propone la teoría frente a lo desarrollado en la práctica, y que va en

23 El concepto de competencia será desarrollado en el epígrafe 2.5.


93

detrimento del aprendizaje del estudiante. Pues si bien teóricamente


no es posible entender un “aprendizaje sin evaluación, y una
evaluación sin aprendizaje”, en la realidad nos encontramos con que
asociamos el aprendizaje a puntuación y aprobación. O bien, una
buena puntuación entrega como consecuencia una aprobación y con
ello se “demuestra” que hubo aprendizaje.
Coincidimos con Castillo (2009) y Pimienta (2008) en que la
reducción del aprendizaje a la certificación y aprobación solo implica
conocer, de algún modo, el qué se sabe pero no se puede comprobar el
cuánto, cómo y por qué sabe o bien, cómo y por qué no sabe. En este
sentido, el proceso evaluativo se torna limitado ignorando la
complejidad misma de la evaluación y la individualidad del
estudiante. Su propósito sería solo mostrar por medio de la
calificación si hubo la capacidad de acertar las respuestas correctas en
el instrumento de evaluación olvidando la reflexión, valoración y
análisis - entre otros - del proceso para luego, tomar decisiones frente
a los resultados.

2.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje.


Evaluar para el aprendizaje implica desarrollar un modelo
particular que es distinto al de las interpretaciones tradicionales de la
evaluación (MINEDUC, 2006). Se deja atrás el concepto que evaluar
es sinónimo de aprobar y comprobar, para profundizar que al evaluar
estamos incentivando al estudiante para que reflexione sobre su propio
proceso, dificultades y fortalezas en su aprendizaje. El énfasis está
dado en el modo que aprende no en el qué aprende (Álvarez, J. 2001).
Para que esto se lleve a cabo se necesita un gran compromiso de
profesores, directivos y estudiantes, fundamentalmente en la
planificación y diseño de la enseñanza, observación de los estilos y
formas de aprendizaje, curriculum e identificación de habilidades y
destrezas que deben desarrollar los estudiantes (Sotomayor y Walker,
2009).
Si analizamos lo que expone Assessment Reform Group en su
propuesta de diez principios de evaluación para el aprendizaje
(Assessment for Learning: 10 Principles) (ver anexo 3), y que fueron
recogidos y analizados por el MINEDUC en su publicación
94 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

“Evaluación Para el Aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para


lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor” observaremos que
además de considerar la participación de los alumnos en la evaluación,
establecen que es necesario que intervengan en la creación de algunos
criterios de evaluación, a fin de que los estudiantes se apropien de
estos.
De esta manera, al involucrar al estudiante en esta actividad lo
hacemos partícipe de la recolección de evidencias de aprendizaje que:
“Permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre
cuánto saben, cuánto saben hacer y, cuánto valoran lo que hacen
los estudiantes. Esta información permite analizar con otros
docentes o, si es del caso, con los padres, los resultados
obtenidos y, también, para calificar” (MINEDUC, 2008, p. 61).
Concebida de esta forma, la evaluación se caracteriza por
(MINEDUC, 2006, 2008):
- Ser parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.
- Requerir que los profesores compartan con sus alumnos los logros de
aprendizaje que se esperan de ellos.
- Ayudar a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que
deben lograr.
- Involucrar a los alumnos en su propia evaluación.
- Proporcionar retroalimentación que indica a los estudiantes lo que
tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.
- Asumir que cada alumno es capaz de mejorar su desempeño.
- Involucrar tanto a docentes como alumnos en el análisis y reflexión
sobre los datos arrojados por la evaluación.
Para concluir, coincidimos con Camilloni et al. (1998) que la
evaluación debe ser para el estudiante una toma de consciencia de los
95

aprendizajes que ha adquirido, mientras que para el profesor debe ser


un instrumento de interpretación de la importancia que tienen en esos
aprendizajes. De ahí, la característica de “toma de decisiones” que se
le atribuye al proceso evaluativo.
Tanto la enseñanza, aprendizaje y evaluación deben ser
entendidos como un sistema que, orientado hacia el currículum,
consiga que el estudiante aprenda (Álvarez, J. 2001) para ello se debe
entender que una buena enseñanza ayuda a un buen aprendizaje; y que
una buena actividad de enseñanza y aprendizaje hace que sea posible
una buena evaluación, no en función del puntaje obtenido sino en
perspectiva de lo que el estudiante ha logrado en comparación con su
proceso de aprendizaje anterior, y que por cierto, también debe ser
evaluado.

2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN


No es motivo en este epígrafe realizar una confrontación entre
modelos de evaluación para, luego, decidir cuál es mejor que otro,
sino que expondremos las diferencias más relevantes para
posteriormente entender que los modelos de evaluación establecen
instrumentos evaluativos que reflejan en la práctica la
conceptualización de cada modelo. Por lo tanto, estos instrumentos
serán “construidos” de acuerdo a las finalidades que le damos a cada
uno de ellos y variarán, de acuerdo con ellas, en lo que evalúan y lo
que no evalúan.
A grandes rasgos podemos hablar de dos modelos de
evaluación que serán explicados a continuación:

2.4.1 Modelo Tradicional.


Cuando hablamos del modelo tradicional de evaluación en el
ámbito educativo, nos referimos a la actividad realizada por el docente
(heteroevaluación) y que involucra la evaluación de todos los
estudiantes con el mismo instrumento de recogida de datos (por lo
general, escrito y de tipo objetivo), en igualdad de condiciones y con
el mismo tiempo estipulado para todos. Esta forma de evaluar, como
hemos dicho anteriormente, se convierte en el “momento” que el
96 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

estudiante demuestra lo que ha “aprendido” ante un tribunal


enjuiciador (profesor), para luego dar cuenta a la sociedad de que está
apto para conocer otros contenidos o bien, ser promovido al siguiente
nivel de enseñanza (función sumativa). Es un proceso de evaluación
desde “fuera hacia dentro” en donde el docente es el encargado de dar
cuenta de los resultados.
Este modelo es tradicional no porque sea el modelo ideal de
evaluación sino porque es el más practicado y conocido dentro del
proceso evaluativo tanto para los profesores como para los
estudiantes. Frente a esto Adamoli y Fernández (2003) establecen
que:
“si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación
es mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las
prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuanto se
basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra
superado” (p.15).
Esto supone, entre otras cosas, una visión utilitaria del
aprendizaje, viendo que la comprobación del rendimiento es el único
mecanismo o bien, el más importante, para corroborar si el estudiante
fue capaz o no de aprender. Sin duda, en este modelo, se deja de lado
una serie de elementos que son factibles de evaluar, pero que no
siempre son fáciles de detectar. Nos referimos a actitudes y
habilidades, entre otros. Sin embargo, ayudan a tener una visión más
global respecto a si hubo o no aprendizaje.
Uno de los grandes problemas de la evaluación tradicional es
que las condiciones estructurales de ésta, por más que lo intente el
docente, no permiten recolectar suficiente información de un proceso
de aprendizaje que lleve a reflexionar sobre la enseñanza y sobre lo
que el estudiante aprende, sobre lo que no, y sobre lo que falta aún por
aprender. Sin embargo, es el más rápido y efectivo en una sociedad
que exige una “rendición de cuentas” ante un curriculum extenso que
dificulta una evaluación de aprendizajes más profunda y detallada. Su
uso es habitual en quienes poseen poco tiempo para dedicar a preparar
la evaluación y más aún, para analizarla.
97

En el siguiente cuadro destacamos las funciones principales del


modelo tradicional de evaluación. Podemos sintetizar que al comparar
los resultados de los estudiantes y ordenándolos de acuerdo a buenos,
regulares y malos o, en otros términos, aprobados o suspensos,
suceden dos hechos significativos. Por un lado, se origina una
selección natural de los evaluados y por otra parte, la evaluación se
transforma en un momento artificial que poco aporta a la calidad y
equidad del aprendizaje. Siguiendo a Condemarín y Medina (2000), la
equidad educativa consiste en que el proceso evaluativo sea capaz de
diferenciar a los estudiantes en relación a sus necesidades educativas
(culturales, estilos de aprendizaje, sociales entre otros). En otras
palabras, cómo lograr que todos los estudiantes aprendan desde su
diversidad.
Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación
Función. Características.

De control. Permite controlar la presencia en el sistema y la


superación de sus dispositivos de garantía.

De Selección. El sistema va dejando fuera a quienes no superan las


pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de
superarlas.

De Permite saber si se han conseguido los objetivos


comprobación. propuestos.

De La superación de las pruebas permite la acreditación


acreditación. académica, y sobre todo, el reconocimiento social.

Fuente: Santos (1995).

2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa.


La evaluación auténtica (alternative assessment) surge en
Estados Unidos como réplica al modelo tradicional de evaluación,
aunque también se ha interpretado como una respuesta al trabajo
98 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
auténtica de aprendizajes

realizado por las pruebas estandarizadas creadas para “evaluar el


conocimiento a nivel nacional” (Archbald y Newmann, 1988; Palm,
2008). Estas situaciones llevaban a los profesores a destinar la mayor
parte del tiempo de la enseñanza a “entrenar” a los estudiantes para
que pudiesen acertar a las respuestas correctas, mientras que los
alumnos solo estudiaban para rendir ad hoc (Perassi, 2008; Woolfolk,
1999). Así pues, el aprendizaje era un trámite, más que una actividad
meditada y planificada. Era necesario, crear nuevas formas de recoger
información de los aprendizajes que las pruebas estandarizadas no
lograban. En otros términos, la educación en Estados Unidos requería
encontrar nuevos mecanismos para responder y nuevas formas de
entender el para qué se aprende.
Según Palm (2008) el primer uso del término “auténtico” se le
atribuye a Archbald y Newmann quien describe la autenticidad como
calidad intelectual y, la define como:
El grado en que una lección, la tarea de evaluación, o una
muestra de rendimiento de los estudiantes representa la
construcción de su conocimiento mediante la utilización de
habilidades que tiene algún valor o significado más allá del éxito
en la escuela (Palm, 2008 citando a Newmann, 1997) (la
traducción es nuestra).
Este modelo de evaluación posee una literatura teórica
importante y abundante (Herrington J. y Herrington A., 1998), donde
coincide que una auténtica evaluación de los aprendizajes implica,
entre otras características, evaluar “desde adentro hacia afuera” es
decir, desde la realidad misma del alumno, con actividades que
suponen un desafío para su intelecto, preparándolo principalmente
para su vida futura (Wiggins, 1990; Woolfolk, 1999). En otros
términos, una evaluación del “aprendizaje situado o cognición
situada24” (Herrington J y Herrington A, 1998) y esto supone, a

24 Evaluar en el contexto del aprendizaje situado o cognición situada implica


reconocer que el conocimiento está contextualmente ubicado e influido por la
cultura en la cual es utilizado. Es un tipo de evaluación auténtica que
desarrollaremos en epígrafes posteriores.
99

diferencia del modelo tradicional, una evaluación de “afuera hacia


adentro” (ver figura 14) donde el estudiante no interviene en su
proceso de evaluación sino que es “material” de evaluación, mientras
que en la evaluación auténtica el estudiante evalúa y es evaluado.
Participa activamente generando espacios para que el proceso se
desarrolle. Así pues, nos haremos eco del planteamiento que reconoce
que en la evaluación tradicional los estudiantes solo aprueban
mientras que en la evaluación auténtica los estudiantes aprenden y por
consecuencia de ello, aprueban.
Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo
auténtico de evaluación

Evaluación
Evaluación

Modelo evaluación auténtica Modelo tradicional

Alumno Alumno

Profesor Realidad
10 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

Fuente: Elaboración propia

Ante el optimismo del modelo de evaluación auténtica se


detecta cierta inquietud en tanto que la abundante bibliografía
existente no se condice con la práctica débil e incipiente del mismo
(Ahumada, 2005). Más aún cuando sea el referente de propuestas
educativas en la mejora de los aprendizajes tanto en el ámbito escolar
como universitario.
Ante lo planteado, para fines de esta investigación,
entenderemos como evaluación auténtica a:
“Una expresión genérica que describe una variedad de nuevos
enfoques sobre la evaluación (Monereo, 2009). La implicación
básica del término, está referida en que las tareas de evaluación
diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas,
realistas, y desafiar lo que uno podría denominar las
“tradicionales” pruebas de lápiz y papel” (Herrington J. y
Herrington A., 1998).

2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación


auténtica.
Es sabido en el ámbito científico que todo modelo posee bases
teóricas-filosóficas que sustentan su propuesta. En este sentido y
siguiendo a Condemarín y Medina (2000) entre los fundamentos
teóricos de la evaluación auténtica, encontramos:
- Evaluación formativa. Recoge la idea de conducir los aprendizajes
de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada. De esta
forma los alumnos aprenden a dominar ciertas capacidades, a través
de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.
- Teoría del esquema. Tomando la idea de Ausubel en que el
conocimiento está organizado en esquemas cognitivos y que el
aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro
de un esquema cognitivo previo.
101

- Perspectiva ecológica o sociocognitiva. Plantea que es necesario


establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los
procesos cognitivos. Es decir, la evaluación debe detectar las prácticas
culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el
estudiante posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y
evaluación que se apoyen en ellos.
- Constructivismo. Entiende el aprendizaje como proceso de
construcción, en el cual el estudiante está elaborando una
representación interna del conocimiento, para luego incorporarlo a sus
conocimientos previos.
- Práctica pedagógica reflexiva. Toma las ideas planteadas por Schön
en cuanto los profesores aprenden a enseñar cuando reflexionan
constantemente sobre su práctica para comprenderla y mejorarla.
La evaluación auténtica al integrar estos cinco fundamentos
pretende que en la práctica el estudiante sea partícipe de su quehacer
en el aula demostrando la “construcción” del conocimiento a través de
su experiencia. Sin embargo, para que este modelo de evaluación se
lleve a cabo es necesario adoptar ciertas características tanto en la
enseñanza, rol del estudiante, aprendizaje y evaluación.
Archbald y Newmann (1988) tras ser los primeros en emplear
el término de autenticidad, plantean que una tarea auténtica debe
poseer estas tres características:
1) Producción auténtica del discurso, las cosas, interpretaciones o
ejecuciones. Se valora la creación de productos sobre la identificación
de rasgos de productos elaborados por otros. Su idea queda más clara
cuando ejemplifica que mediante el reconocimiento de la diferencia
entre los verbos y sustantivos los estudiantes solo repiten la
información pero no elaboran ningún conocimiento.
2) Uso flexible del tiempo. Cada estudiante trabaja a su propio ritmo
dando más tiempo a actividades que sean de mayor interés para ellos.
Es decir, son protagonistas de su trabajo así como la regulación de
este.
10 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

3) Colaboración con otros. Las tareas serán auténticas en la medida


que el estudiante se involucre en el trabajo del otro. A partir de ello
nace la idea de evaluar el trabajo del compañero desarrollando
habilidades sociales tales como trabajo en equipo, comunicación y
responsabilidad.
En relación a las características de la evaluación auténtica
Reeves, Herrington y Oliver (2002) realizan una síntesis tomando en
cuenta el planteamiento de autores que promueven este tipo de
evaluación. Este resumen recogido en el cuadro 11, el cual describe
las características y los principales autores y teóricos que la sustentan.

Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica


Característica de actividad Autores, investigadores y teóricos.
auténtica.

1 Tiene relevancia en el mundo (Lebow y Wager, 1994) (Cronin,


real. 1993) (Oliver y Omari, 1999)
(Brown et al., 1989; Cognition and
Technology Group at Vanderbilt,
1990; Jonassen, 1991; Resnick,
1987; Winn, 1993; Young, 1993).

2 Definen las las funciones y (Sternberg, Wagner, y Okagaki,


tareas necesarias para completar la 1993) (Lebow y Wager, 1994)
actividad de tipo auténtico. (Bransford, Vye, Kinzer, y Risko,
1990) (Young, 1993) (Brown et
al., 1989; Cognition and
Technology Group at Vanderbilt,
1990a; Winn, 1993; Young, 1993).

3 Comprende tareas complejas (Lebow y Wager, 1994)


para ser investigado por los (Bransford, Vye et al., 1990)
estudiantes durante un período (Cognition and Technology Group
sostenido de tiempo. at Vanderbilt, 1990) (Bransford,
Vye et al., 1990; Cognition and
Technology Group at Vanderbilt,
103

1990b; Jonassen, 1991)

4 Ofrece la oportunidad para que (Sternberg et al., 1993) (Bransford,


los estudiantes examinen la tarea Vye et al., 1990) (Young, 1993)
desde distintas perspectivas, (Cognition and Technology Group
usando una variedad de recursos. at Vanderbilt, 1990b).

5 Brinda oportunidades para (Lebow y Wager, 1994) (Young,


colaborar. 1993) (Gordon, 1998).

6 Ofrece la oportunidad de (Young, 1993) (Myers, 1993)


reflexionar. Implican creencias de (Gordon, 1998).
los alumnos y los valores.

7 Puede ser integrada y aplicada a (Bransford, Sherwood et al., 1990;


través de diferentes áreas temáticas Bransford, Vye et al., 1990;
y llevarnos más allá de los Jonassen, 1991).
resultados específicos de dominio.

8 Se integran a la perfección con la (Reeves y Okey, 1996; Young,


evaluación. 1995) (Herrington y Herrington,
1998).

9 Crear productos como resultado (Barab, Squire, y Dueber, 2000)


de su trabajo y reflexión. (Gordon, 1998).

10 Permite que los resultados sean (Duchastel, 1997) (Bottge y


reflejo de la competencia y Hasselbring, 1993) (Young y
diversidad de aprendizaje. McNeese, 1993) (Bransford,
Sherwood et al., 1990; Bransford,
Vye et al., 1990).

Fuente: Reeves, Herrington y Oliver (2002).

Las diez características presentadas anteriormente responden a


la necesidad de encontrar un modelo evaluativo que, en gran medida,
10 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

garantice que todos o la mayoría de los estudiantes aprendan. Y al


considerar que la evaluación es inseparable de la enseñanza y
aprendizaje, y que en la medida que se produce regula los
aprendizajes, nos permite visualizar una evaluación auténtica en la
práctica es posible.
Por otra parte, tanto los fundamentos teóricos como las
características de la evaluación auténtica responden a procesos
cognitivos específicos de indagación y producción (conocimiento más
allá de la mera reproducción de los conocimientos presentados). Esto
se vuelve primordial sobre todo cuando concebimos que la evaluación
auténtica sea importante en la perspectiva de la vida después de la
escuela (Palm, 2008).

2.4.4 Tipos de evaluación auténtica.


Para Torrance (1995) una evaluación auténtica es una
expresión genérica que encierra todas las evaluaciones que posean los
fundamentos teóricos y características recientemente descritas. Así
pues, de la mano de nuevas teorías de aprendizaje surgen diversos
tipos de evaluación que, debido a sus características distintas a los
exámenes y pruebas convencionales, se adjudican el nombre de
evaluación auténtica. A continuación presentamos brevemente algunas
de ellas.
Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica
Nombre. Descripción Proceso Instrumentos25
evaluativo. de evaluación
relevantes.

Evaluación de Se inicia en el Ocurre en la Rúbricas


desempeño. área de las medida en que descriptoras

25 Algunos autores identifican los instrumentos de evaluación auténtica como tipos


de evaluación auténtica. Para esta investigación se ha decidido hacer la diferencia.
Por otra parte, los instrumentos de evaluación aquí presentados son los más
identificativos en cada tipo de evaluación. Sin embargo, al tener todos estos
instrumentos el carácter de auténtico, se pueden emplear sin distinción en todas las
evaluaciones que se caractericen como tal.
105

ciencias los estudiantes del desempeño


experimentales interactúan con del estudiante.
y luego se las actividades
aplica en a realizar.
Educación
Física y Artes. La evaluación
toma en cuenta
Se caracteriza el criterio por
por el sobre una
protagonismo evaluación
del estudiante normativa. Por
en la lo tanto, el
resolución de punto de
problemas, comparación
elaboración de siempre será el
experimentos o mismo
en la estudiante.
construcción
de objetos.

Evaluación Pone el énfasis La situación y Inventarios de


contextualizad en el contexto contexto de actitudes e
a o situada. donde ocurre aprendizaje intereses,
la enseñanza y son los pruebas o test
aprendizaje. instrumentos elaborados por
que permiten el profesor,
evaluar. portafolios.

Evaluación del Pretende Ocurre en la Mapas de


desarrollo. supervisar el medida en que progreso,
progreso el estudiante observación
(crecimiento identifica sus directa,
personal) del errores, se registros
estudiante en compara con anecdóticos,
un área sus logros bitácoras,
específica con anteriores de portafolios.
el objetivo de acuerdo a su
tomar propio mapa
decisiones en de progreso. Es
función de la por ello que no
mejora del se utilizan
10 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

aprendizaje. comentarios en
vez de
calificaciones
como informes
de aprendizaje.

Evaluación Se caracteriza Se evalúa en Presentación


dinámica. por anticipar el función del oral, mapas
progreso del potencial de mentales,
estudiante en aprendizaje de conceptuales,
la resolución cada esquemas.
de problemas estudiante. Es
complejos decir lo que es
tomando en capaz de hacer
cuenta el solo (zona de
apoyo o desarrollo real)
“andamiaje” y lo que
prestado. pueden lograr
con
“andamiaje”
(zona de
desarrollo
próximo)

Evaluación por Se caracteriza Se evalúa en Pruebas


competencias. por evaluar las función del autentificadas,
actitudes, ritmo de seminarios de
habilidades y aprendizaje del discusión,
destrezas que estudiante. debates,
el estudiante conocimientos
desarrolla. propios de los
estudiantes.

Evaluación del Se caracteriza Evalúa el Todo


aprendizaje por respetar el aprendizaje instrumento
situado. contexto de la dentro del que permita
evaluación. contexto donde recoger
fue información
desarrollado. del contexto de
aprendizaje.
107

Fuente: Elaboración propia basado en la información de Condemarín y


Medina (2000); Cumming y Maxwell (1999); Klenowski (2005); Woolfolk
(1999).

Podemos apreciar que existen varias evaluaciones de tipo


auténtico, sin embargo no hay que entenderlas como sinónimos unas
de otras (Marzano, Pickering, y McTighe, 1993) ya que cada una
posee características que las diferencian en el modo de abordar la
evaluación de los aprendizajes. No obstante en todos los tipos de
evaluación auténtica el protagonista es el evaluado antes que el
evaluador.

2.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico.


Si por orden se tratara, deberíamos comenzar por definir la
enseñanza y aprendizaje auténtico para luego, dar paso a la evaluación
auténtica. Sin embargo, creemos necesario profundizar en la idea que
evaluar es “un elemento fundamental” en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Y si este proceso es de tipo auténtico la evaluación cobra,
aún, más relevancia. Es por esta razón que hemos partido por detallar
lo que entendemos por evaluación auténtica para, luego, definir la
enseñanza y aprendizaje auténtico.
Los fundamentos de la enseñanza y aprendizaje auténtico son
similares a la evaluación de este modelo teniendo en cuenta, eso sí,
que enseñar no es lo mismo que aprender y mucho menos que evaluar
siendo no obstante, actividades complementarias. De este modo,
entendemos la relación entre enseñanza –aprendizaje – evaluación
como un todo integrado. Cada elemento es fundamental para que el
estudiante logre aprender habilidades, destrezas y estrategias que le
permitan desarrollarse en el futuro. Por lo tanto, no es posible su
explicación ni su implementación de forma separada (ver figura 15).
Para lograr una evaluación auténtica es necesario que la
enseñanza y aprendizaje sean auténticos y que, a la vez, estén
diseñados en entornos (ambientes) auténticos de aprendizaje que
permitan un trabajo más cercano y real entre lo que se debe aprender y
lo que estudiante aprende. Sin duda, las TIC han ayudado que el
“ambiente auténtico” sea más fácil: diseño de simuladores, juegos de
10 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

rol, archivos digitales (Lombardi, 2007). No obstante, cualquier


ambiente que promueva tareas complejas y simples cercanas al mundo
"real" o relacionadas con la práctica laboral y que incentive a las
personas a trabajar en conjunto e interactuar con el fin de aprender y
resolver problemas puede considerarse como “ambiente auténtico”
(Attwell y Elferink, 2008).
Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación

Fuente: Elaboración propia

Siguiendo a Newman y Atwell (1993) una enseñanza y


aprendizaje auténtico poseen las siguientes características.
1) En la enseñanza, el docente debe incentivar a los estudiantes para
que ellos “produzcan conocimiento”. El aprendizaje auténtico estará
dado en la medida que los estudiantes investiguen y transfieran las
indicaciones del profesor a la “construcción” de dicho conocimiento.
2) La enseñanza debe tener elementos que permitan que los
estudiantes orienten su trabajo más allá de la elaboración de saberes.
El aprendizaje será fructífero en la medida que las elaboraciones de
los alumnos posean un valor agregado más allá de la buena
109

calificación. La obtención de una buena calificación será una


consecuencia del valor añadido.
3) La enseñanza auténtica debe estar basada en estándares que
respeten las características de las condiciones en que se desarrolla el
aprendizaje del estudiante. Por ejemplo no se puede juzgar de la
misma manera el uso del tiempo en trabajo en grupo que en el trabajo
cooperativo/colaborativo o en salidas a terreno.

2.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la


evaluación auténtica.
Ante este nuevo enfoque evaluativo, es común que existan
potenciales problemas que pueden dificultar su implementación. Sin
duda estos inconvenientes no están dados por el diseño, sino más bien
por la ejecución del plan. No es solo cuestión de evaluar
auténticamente cambiando ciertos métodos y algunos instrumentos,
sino también se debe innovar en el diseño y planificación de la
enseñanza y evaluación de manera que la propuesta sea diferente al
modelo evaluativo que tanto se critica. Junto a ello, no debemos
olvidar que el análisis de “los datos auténticos” recogidos en la
evaluación debe ser interpretado dentro del marco conceptual que
encierra una evaluación auténtica. Y, por supuesto, las medidas
tomadas para la “mejora del aprendizaje” deben ser desde el mismo
enfoque.
Frente a lo expuesto anteriormente Trillo (2005) plantea, en
relación a la enseñanza universitaria, que la evaluación auténtica se
queda solo en un discurso pedagógico. Y para que esto no suceda,
falta crear condiciones que permitan “aterrizar” en la práctica lo que
propone esta evaluación. Estas condiciones estarían dadas por
reconocer, tal y como lo plantean Gulikers, Bastiaens y Kirschner
(2004), que el aprendizaje y evaluación son dos “caras de la misma
moneda”, siendo ambas influyentes entre sí. Es por esta razón, que si
queremos cambiar el aprendizaje de los estudiantes hacia un contexto
auténtico es necesario una enseñanza basada en competencias
auténticas unida a una evaluación también basada en competencias
auténticas.
11 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

La OCDE (2000) en la muestra de reactivos empleados en la


evaluación PISA 2000 plantea que:
“Un contexto es considerado auténtico si forma parte de la
experiencia y las prácticas de los participantes en un entorno
real del mundo. Un arte importante de la definición de aptitud
para matemáticas es la posibilidad de practicar y emplear las
matemáticas en una serie de situaciones. Estas situaciones se
relacionan con la vida personal, escolar, laboral y deportiva (o
de ocio en general), la comunidad local y la sociedad de la vida
cotidiana, y los contextos científicos” (p. 20).
Si nos limitamos a este enunciado, podemos inferir que
algunas de las debilidades de la evaluación auténtica pueden
transformarse en problemas si no se manejan con cautela. Estas se
encuentran precisamente en comprender erróneamente que todas las
evaluaciones al ser realizadas en contextos reales son por
consecuencia auténticas. Sin embargo, para serlo no basta con
enunciarlos sino que debe ser probado en el mundo real. Siguiendo a
Candoli et al (1995), Margalef (1997) y Monereo y Castelló (2009)
podemos identificar las siguientes debilidades:
-Tiempo de implementación. En algunos casos se pueden olvidar las
reales condiciones de trabajo del profesorado (clima laboral,
características del alumnado, exceso de trabajo, entre otros) que
entorpecen la implementación de este tipo de evaluación. Es
importante tomar en cuenta el contexto y adaptar la evaluación a las
características específicas de los alumnos y del clima laboral en
general.
- Limitación de la evaluación. La evaluación auténtica no solo
comprende la evaluación en contexto de los aprendizajes, sino que
incluye una evaluación auténtica de la enseñanza, calidad del proceso
educativo, infraestructura, condiciones de trabajo. Es decir, las
circunstancias y el cómo se genera el aprendizaje, siendo auténtico en
la medida que se conciba como organización singular, siendo el
estudiante el único punto de comparación.
111

- La Autenticidad. Podemos hacer que la evaluación sea real, relevante


y hasta contextualizada solo por quien evalúa pero no para los
estudiantes. Es importante compartir criterios de evaluación tanto en
la creación como en la socialización de éstos para que los estudiantes
sean realmente partícipes de una evaluación, “realizada a la medida”
para ellos.
Más allá de todas las dificultades y debilidades aquí señaladas,
y haciendo nuestro el planteamiento de Margalef (1997), una relación
auténtica en la enseñanza/aprendizaje y evaluación sucederá en la
medida que exista una constante y continua interacción entre
estudiante y docente. De esta forma el modelo evaluativo será
efectivo. De lo contrario, la evaluación auténtica seguirá siendo
evaluación tradicional si sigue vigente la concepción de calidad en la
educación como sinónimo de eficacia para alcanzar los resultados
previstos. Ahora bien, si logramos vencer esa distancia entre lo que
propone la teoría versus lo que se realiza en la práctica -en relación a
la concepción técnica de la enseñanza y la evaluación para actuar
desde una perspectiva crítica y ética- entonces, sí podemos hablar de
evaluación auténtica.

2.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS


Aún cuando “competencia” no sea un concepto preciso y fácil
de entender (Sacristán, 2008), podemos resumir que educar en
competencias es una propuesta de enseñanza-aprendizaje cuya
prioridad es formar a los estudiantes en el aprender a hacer, aprender a
aprender, aprender a ser y aprender a convivir que constituyen el
principal reto para la educación del siglo XXI26. Si bien no es “la
solución” a los problemas educativos, se debe entender como un
enfoque evaluativo que pretende aportar un valor añadido a la
formación según los requerimientos del mundo actual. Sin embargo,
no solo basta con educar a los estudiantes para desarrollar

26 Según Delors (1996), la educación debe preparar a las personas para que, entre
otras cosas, se adapten a un mundo de permanente cambio. Para ello, propone que la
educación debe estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser y no solo en el
aprender a conocer como está estructurada actualmente la enseñanza escolar.
11 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

competencias y formar a los docentes para enseñarlas, sino también es


necesario evaluar el aprendizaje de un modo distinto enfocado a si se
ha logrado o no el desarrollo de éstas teniendo en cuenta que no es
posible evaluar competencias de manera estandarizada (Perrenoud,
2008) ni mucho menos de la forma como se evalúan los
conocimientos en la evaluación tradicional.
A continuación revisaremos el concepto de competencia y sus
características en la educación superior y escolar. Posteriormente
profundizaremos en instrumentos y estrategias recomendados para
orientar de mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje según
lo propuesto por el enfoque de competencias. A partir de ello cobra
relevancia el subepígrafe que detalla algunas debilidades de la
evaluación por competencia que pueden desacreditar el modelo.

2.5.1 Concepto de competencia.


Ya hemos planteado que definir este concepto “no es nada
fácil”, inclusive existen autores que caracterizan al término como
polisémico (Álvarez, I. 2005; Beneitone et al., 2007; Perrenoud, 2008)
mientras que otros lo circunscriben de acuerdo a enfoques teóricos que
han predominado en su desarrollo (EURYDICE, 2002; Jornadas de
Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado y
Consejo Escolar de Euskadi, 2009). El ámbito educativo no queda
ajeno a la cantidad de conceptos que se manejan en torno a
competencias (Álvarez, I, 2005; Pimienta, 2008). Según Beneitone et
al. (2007) la competencia:
“(…) conlleva nociones tales como la concepción del modo de
producción y transmisión del conocimiento, la relación
educación- sociedad, de la misión y valores del sistema
educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los
docentes y las actividades y desempeño de los estudiantes”
(p.35).
Ante ello, podemos concebir las competencias desde diversos
puntos de vista, según sea el ámbito del conocimiento que lo
relacionamos. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas
113

definiciones, de las muchas que podemos encontrar, y que nos parecen


oportunas para clarificar el concepto:
- Combinación de habilidades, capacidades, y los conocimientos
necesarios para realizar una tarea específica apoyándose en recursos
psicosociales en un contexto en particular (Beneitone et al., 2007, p.
37; E. Jones, Voorhees, y Paulson, 2002, p. 22; OCDE, 2005b, p. 25).
- Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un
contexto socio-histórico específico, que permite a la persona humana
resolver los problemas satisfactoriamente (Pimienta, 2008, p. 25).
Perrenoud (2008) realiza una conceptualización más detenida y
que encierra las dos definiciones presentadas anteriormente.
-Una competencia nunca es el puro y simple empleo "racional" de
conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a
través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de
conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos
no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción (p. 8).
Podemos apreciar que en las definiciones se repiten conceptos
como “habilidades”, “destrezas” “conocimientos” y que en su
conjunto, siendo ejecutadas en un contexto real son catalogadas como
competencias. Según la OCDE (2010a) aún cuando competencia es un
término más amplio que comprende habilidades y destrezas no es
menos cierto que algunos países miembros utilizan los términos
“competencias” “habilidades” y “destrezas” indistintamente para
referirse a lo mismo. Para motivos de esta investigación, nos
referiremos a competencias como concepto que involucra habilidades,
capacidades y destrezas.

2.5.2 Fundamentos teóricos y características.


Si bien su origen fue el mundo laboral-industrial (Delors,
1996; Pimienta, 2008), que luego derivó a una especialización de los
aprendizajes, no debemos entender el modelo de competencias como
una formación utilitarista en mejora del desempeño laboral (Beneitone
et al., 2007) sino como una formación integral que promueve el
desenvolvimiento y la capacidad de hacer frente a los retos que se
11 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

“producen” a lo largo de la vida. Formar en competencias significa


instruir a la persona a ser responsable y capaz para desarrollar
variadas y múltiples funciones acorde a los requerimientos del siglo
XXI. En palabras de la OCDE (2005b) “preparar a los individuos para
funcionar bien en la sociedad tal y como es” (p. 5).
A través del aprendizaje y evaluación de competencias se
pretende dejar atrás la educación que priorizaba los conocimientos
teóricos por encima de la capacidad de los individuos para ponerlos en
práctica en situaciones reales. Sin embargo, superar ese tipo de
educación no significa “darle la espalda a los saberes” (Perrenoud,
2009, p. 47) sino que le “da una fuerza nueva” (Perrenoud, 2008, p. 4)
ya que la competencia demanda saberes pero estos solo son
pertinentes a través de las competencias. En otras palabras, no es
posible que el estudiante logre competencias sin ocupar conocimientos
para desarrollarlas. Por lo tanto, una competencia sin praxis carece de
todo sentido.

2.5.3 Evaluación por competencias.


Si se opta por una educación basada en competencias es
necesario ser congruentes con el modelo y desarrollar la evaluación
fundamentándose en reconocer el logro de habilidades, capacidades y
sobre todo, el cómo el estudiante se desempeña con estas. Pues, “las
capacidades por sí solas no son evaluables; por el contrario el
desempeño de las competencias si es verificable y evaluable”
(Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y
del Estado y Consejo Escolar de Euskadi, 2009, p. 22). Por lo tanto,
para evaluar las competencias es necesario poner en práctica su
desenvolvimiento.
No obstante, teniendo en cuenta que la evaluación de las
competencias es un acto fundamental para que el modelo funcione
también es cierto que muy pocos países que basan su enseñanza en
competencias hacen una evaluación específica de ellas. Así lo
confirma la OCDE (2010a) que tras la aplicación de un cuestionario a
los países miembros para recolectar información respecto a la
enseñanza y evaluación de las habilidades y competencias del siglo
115

XXI pudo constatar que no existen políticas de evaluación específicas


para las competencias. Solo se tiene conocimiento de una evaluación a
la enseñanza manejada por inspectores externos como parte de las
auditorías escolares.
Por otra parte, este enfoque de evaluación ha sido desarrollado
principalmente en la enseñanza universitaria aunque también
reconocemos algunos avances dentro de la educación primaria y
secundaria. A continuación revisaremos brevemente el modelo de
evaluación por competencias en ambos niveles educativos.

a) Evaluación por competencias en la educación superior.


Es en el curriculum de los futuros profesionales de las ciencias
médicas donde se utiliza la formación y evaluación por competencias
con un cierto nivel de “antigüedad”. Su objetivo es “preparar a un
profesional para un trabajo que pueda ser dominado a través de las
competencias” (Perrenoud, 2008, p. 44).
En un nivel macro, la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI presentada por UNESCO (1998) plantea que
las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas
competencias y nuevos ideales para construir el futuro. A ello se
agrega las propuestas del Espacio Europeo de la Educación Superior
(en adelante, EEES) como claros ejemplos que promueven la
formación, y en menor medida, la evaluación de competencias para la
vida del trabajo especialmente en el logro de habilidades que
certifiquen un buen desempeño en su profesión. A partir de este
planteamiento, son varias las universidades de distintos países que han
trabajado para modificar el curriculum y plan de estudios hacia la
formación y evaluación en competencias y que, junto a la
investigación y divulgación de experiencias, han creado un exhaustivo
marco teórico respecto al tema. Si bien, desde el aspecto práctico es
una cuestión en desarrollo, la divulgación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje en la formación profesional dicen lo contrario.
Por ejemplo, en España existe una extensa bibliografía en relación a lo
11 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

propuesto por el EEES y la reestructuración de programas académicos


para la formación en competencias. Sin embargo, debido a su
temprana incursión, aún no es posible conocer resultados relevantes
respecto a la evaluación de competencias.
b) Evaluación por competencias en la educación primaria y
secundaria.
Aún cuando los sistemas educativos plantean una formación y
evaluación por competencias mediante decreto27 (LGE, 2009; LOE,
2006) este enfoque no es desarrollado totalmente. Pueden existir
muchas razones para que la evaluación tradicional impere sobre una
que especifique las habilidades que el estudiante ha logrado y que
oriente respecto a las medidas a tomar, para desarrollar otras
habilidades. Sin embargo, a nuestro parecer, los motivos pueden ser
muchos más profundos que falta de voluntad o compromiso por parte
del profesorado y se relacionan con situaciones de carácter estructural-
práctico que impiden que la evaluación por competencias sea un
modelo que pueda llevarse a la práctica fácilmente. Siguiendo a
Perrenoud (2008) podemos sintetizarlos en dos motivos.

27 A modo de ejemplo nombramos algunas leyes de educación. La LOE


corresponde a la Ley Orgánica de Educación en España que propone “Fomentar el
aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes
una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas
que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores
que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la
cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la
capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las
personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad
laboral o con otras actividades.”
Por su parte, la LGE es la Ley General de Educación en Chile que establece
como unos de los objetivos de la educación secundaria “Desarrollar capacidades de
emprendimiento y hábitos, competencias y cualidades que les permitan aportar con
su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad”.
117

- Gran distancia entre lo que propone el programa y métodos de


enseñanza con las creencias y formación en evaluación que poseen los
docentes.
- Reticencia de una parte de los profesores que ejercen y también entre
los profesores en práctica de formación inicial, prisioneros de ser
formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en
ese trabajo
A lo que agregaríamos:
- Deficiencia en las políticas educativas frente a lo propuesto y a lo
que se puede desarrollar en la práctica. Esto se relaciona con la forma
de plantear el curriculum y las condiciones (equipamiento, estructura
de clase) en que se despliega la enseñanza.
Como podemos apreciar, la formación en competencias ha
tenido un gran impulso en la educación superior en este último
tiempo, situación que ha generado que el sistema escolar también se
interese (en decretos) por utilizar este enfoque de enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por competencias debe ser
un elemento que, a nuestro parecer, debe desarrollarse al mismo
tiempo que el enfoque que lo sustenta.

2.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias?


Cómo se desenvuelva el estudiante en situaciones concretas
permitirá que, a través de las evidencias, demuestre el nivel de logro
de la competencia. Esto explica que la evaluación de competencias no
se dirige a la verificación de contenidos; no pone la atención en el
hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos
(OCDE, 2007, p. 7) sino más bien, se enfoca en “conocer si cada
estudiante está construyendo (la cursiva es nuestra) tales competencias
que le permitan una posición más autónoma y eficaz en su vida”
(Pérez, 2008, p. 94). En otros términos, busca identificar la existencia
de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto,
permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Es
por esta razón que la evaluación por competencias se reconoce como
tipo de “evaluación auténtica” (Chang, K., 2005).
11 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

El desarrollo de una evaluación por competencias permite,


entre otras cosas, preparar al estudiante para enfrentar problemas que
demandan el uso de habilidades complejas para su resolución (OCDE,
2005b) y que en algún momento de su vida deberán utilizarlas para
enfrentar situaciones conflictivas que requieran toma de decisiones.
Sin duda, la evaluación hace necesario replantear las formas
en que se abordan los contenidos para la enseñanza y aprendizaje. Es
decir, se debe incentivar el desarrollo de habilidades, para que los
estudiantes sobrepasen la memorización de contenidos como habilidad
máxima para el aprendizaje y a su vez, desarrollen competencias
básicas y útiles. Con ello no planteamos que la memorización sea una
competencia caduca; por el contrario, consideramos que su labor
permite el desarrollo de competencias superiores. Sin embargo, un
estudiante puede “saber mucho” pero no necesariamente ser
competente. De ahí, la gran diferencia con los otros tipos de
evaluaciones, por ejemplo evaluación por objetivos, donde lo principal
era el objetivo a alcanzar, muchas veces por separado, mientras que
las competencias no se separan para su evaluación (saber hacer, saber
ser, saber estar, saber) Todas tienen igual de importancia y son
complementarias ya que todas nos proveen información del
desempeño del estudiante en contextos reales.
Para evaluar competencias, entre otros elementos, es necesario
que el profesor oriente al estudiante sobre qué hacer con el contenido
para que: exista transferencia, transformación a conocimiento y una
manifestación de lo aprendido en la práctica (Condemarín y Medina,
A., 2000; Perrenoud, 2008a). De ahí la importancia de la evaluación
en este enfoque de enseñanza en relación a que no se puede concebir
como un mero trámite, sino como un recurso esencial en la enseñanza
y aprendizaje ya que, si las competencias no son evaluadas, no se
puede conocer la apropiación de estas en los estudiantes.
Por otra parte recordemos que evaluar por competencias es una
tarea bastante complicada ya que implica, por parte del docente,
conocer hasta qué punto el alumno ha logrado obtener la competencia.
Es decir, el profesor debe tener “competencias para identificar las
competencias del estudiante”. Para ello, Zabala (2007) recomienda
119

utilizar los instrumentos más idóneos (los que provean de mayor


cantidad de información), específicos, (que permitan evaluar cada uno
de los componentes de la competencia), y, sobre todo, válidos y
confiables.

2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias.


A continuación presentamos algunos de los instrumentos que
permiten la recogida de información respecto a las competencias.
Cabe mencionar que para evaluar las competencias se necesitan dos
tipos de instrumentos: los que permiten planificar y orientar una
evaluación por competencias y los que están diseñados para captar la
reflexión y acción realizada por el estudiante, es decir, los que
permiten recogida de información. Para ambos casos, debe existir
coherencia entre el objeto y las herramientas utilizadas para recoger la
información. Realizamos una síntesis en la siguiente figura para luego,
explicarlos con más detalle en los siguientes apartados.

Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias

Fuente: Elaboración propia.

a) Instrumentos de planificación y orientación de la evaluación.


Existen varios instrumentos que promueven el desarrollo de
criterios como referencia para la evaluación de las competencias y que
ayudan al docente a programar su enseñanza a través de estas
herramientas, con la finalidad de realizar una observación más
auténtica acerca del desempeño del estudiante, equipo de trabajo o
12 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

curso. Para ello se requiere que sean utilizados en la planificación de


la evaluación con el objetivo de conocer con anterioridad las
competencias y niveles que se quieren evaluar.
Algunos instrumentos que permiten la planificación y
orientación de la evaluación por competencias se detallan a
continuación:
- Estándares: Son criterios que guían la evaluación. Establecen una
meta que debe ser alcanzada a través de las actividades programadas
en la evaluación, constituyendo una descripción de las expectativas
para un nivel de aprendizaje.
El estándar como instrumento de planificación y orientación de
la evaluación permite conocer si un estudiante ha aprendido o no. Para
un mejor uso de los estándares, estos se subdividen en criterios e
indicadores de logros. Sin embargo, uno de los inconvenientes es que
no todos los docentes emplean los estándares y criterios del mismo
modo, pero la mayoría de los entienden por criterio un descriptor o
atributo importante, y por estándar la cantidad de ese atributo
necesaria para una cierta valoración (Stake, 2006).
- Matrices: Debido a sus características descriptivas se puede utilizar
como una herramienta de planificación o de recogida de información
durante la evaluación. Se caracteriza por expresar detalladamente los
criterios que se emplearán en la evaluación de la competencia
constituyéndose así en un instrumento de gran ayuda.
- Mapa de progreso: Es una descripción secuenciada de los
aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar en un nivel de
enseñanza en particular. La estrategia se basa en la observación y
análisis sistemático del proceso a través de la guía del mapa el cual
orienta lo que es importante evaluar en las competencias para luego,
describir cualitativamente el aprendizaje logrado.
Como hemos planteado anteriormente, en el caso de las
competencias, es necesario considerar para su evaluación todos los
elementos que nos sirvan como evidencia. Es decir que nos provean
121

de información y que permitan demostrar que, se ha cumplido un


criterio establecido con anterioridad (tomando como referencia las
variables que lo orientan), o bien el logro un nivel de aprendizaje. Sin
embargo, no debemos olvidar que para evaluar competencias no basta
la enseñanza ni la metodología empleada. Es necesario que el profesor
posea “competencias” que permitan evaluar las competencias de sus
estudiantes. Por lo tanto, no basta solo con cambiar el enfoque. Es
algo más profundo y tiene relación con la formación inicial docente, el
programa de enseñanza, los formadores de “formadores”, entre otros,
que otorgan como consecuencia prácticas pedagógicas orientadas
hacia la enseñanza y formación en competencias con el objetivo que el
futuro docente pueda llevar esta teoría a su realidad como futuro
profesor. No obstante, aunque esto puede ser una situación a medio
plazo sería interesante analizar cómo los profesores que ya están en
ejercicio, y que no han sido formados en competencias, puedan
recurrir a su profesionalidad y sobre todo al cambio de dinámica que
requiere este nuevo enfoque. Acaso ¿tendrán competencias para
abordar un enfoque de competencias?
b) Instrumentos de recogida de información de competencias.
En este apartado especificaremos las herramientas que se
pueden utilizar durante el desarrollo de la evaluación por
competencias y que permiten una recogida de datos para conocer el
proceso.
Ante esto, debemos señalar que algunos de los instrumentos
que a continuación presentamos ya han sido utilizados en otros
enfoques evaluativos. Sin embargo, es la justificación y el cómo se
usa frente a la evaluación por competencias lo que le dará credibilidad
al instrumento. Desde esta perspectiva, si analizamos detenidamente,
podemos apreciar que los instrumentos no encierran ninguna novedad.
Aunque no estemos de acuerdo con sus planteamientos, algunos
autores exponen que estos instrumentos ni siquiera sirven de algo
(Pérez, 2008, p. 225) e inclusive se corre el riesgo de no saber
emplearlos de acuerdo a los requerimientos de la evaluación por
competencias.
12 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

En el siguiente cuadro especificamos algunos instrumentos


asociados a la evaluación de competencias.
Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de
información)
Competencias Instrumento más adecuado28

Saber Pruebas autentificadas escritas (abiertas o cerradas de


tipo situacional, orales, ensayos, seminarios de
debate).

Saber hacer Videos, testimonios, exposiciones, registro de


observaciones, portafolio, proyectos, informes

Saber ser Autovaloración, autoevaluación

Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Pimienta (2008),


Pérez (2008) y Blanco (2009).

Podemos decir entonces que no existen instrumentos para


evaluar competencias ni mucho menos se sabe con certeza cómo
evaluarlas. Frente a ello Perrenoud (1999) sugiere que:
“no es necesario plantear una cuestión de conocimientos, es
necesario crear una tarea compleja y ver si la gente llega a
representársela, a involucrarse y conseguir solucionarla
movilizando conocimientos. La mejor cosa pendiente para esto
es integrar la evaluación en el trabajo diario de una clase”
(p.10).
Si relacionamos las palabras de Perrenoud con las herramientas
para evaluar competencias, podemos deducir que la recogida de
información de los instrumentos permitirá que la evaluación se

28 Al hablar de instrumento más adecuado no cierra la posibilidad de ocupar ese


mismo instrumento en la evaluación de otras competencias ya sean básicas o
superiores. Lo importante, como ya hemos mencionado, es su pertinencia con el
objeto a evaluar.
123

enfoque en lo que es importante conocer, de acuerdo al modelo de


competencias y no lo que nos pudiese orientar otro modelo. Es decir,
instrumentos que permitan indagar y transferir el qué, cómo y por qué,
desde la teoría a la práctica, dando énfasis a la evaluación de las
condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos.
En otros términos, los instrumentos más adecuados serán aquellos que
nos aporten información sobre la resolución de tareas. De manera que
la evaluación apunte a saber cómo se han resuelto dichas tareas.
Coincidimos con Perrenoud (2001), en que la única forma de
construir competencias es evaluándolas. Sin duda, con instrumentos
que permitan un seguimiento formativo en los aprendizajes de los
estudiantes donde el docente genere “diálogo” entre él y el evaluando
promoviendo la reflexión para luego, poco a poco dar paso a la
autorregulación del estudiante y su autoevaluación del proceso
individual de aprendizaje. De esta forma, la evaluación constituye un
proceso que culminará en una calificación auténtica de lo aprendido
tal y como presentamos en la siguiente figura:
Figura 17: Proceso de evaluación por competencias

Fuente: Elaboración propia


12 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

2.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias.


Sin ser reduccionistas, podemos establecer que las debilidades
de la evaluación por competencias son las mismas que puede tener
una evaluación: tradicional, por objetivos, criterios o desempeño,
entre otras; si no existe una coherencia entre el modelo de enseñanza y
evaluación, y sobre todo con la práctica que el docente desarrolla a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el
estudiante a través de su nuevo rol en el proceso también puede
impulsar que el modelo de evaluación por competencias pueda ser un
fracaso.
Desde esta perspectiva, las debilidades de la evaluación por
competencias no recaen en el modelo como tal, sino más bien en
cómo se concibe y desarrolla por los actores del proceso evaluativo y
que llevan un mal manejo de los fundamentos teóricos y
características de lo que debiese ser una evaluación por competencias.
Y, mal planteado, puede empeorar aún más la evaluación de los
aprendizajes que utilizando un modelo de evaluación tradicional.
Algunas de las debilidades de la evaluación por competencias
las sintetizamos en el siguiente cuadro:
Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias
Tipos de Descripción
debilidades

De diseño e Se puede plantear una evaluación por


implementación. competencias sin desarrollar una reforma
horizontal de los métodos de enseñanza y de
evaluación desde el organismo gubernamental de
manera que, reestructure todos los elementos y
roles de los actores del sistema educativo.

De ejecución. El tiempo para evaluar las competencias de cada


estudiante puede ser escaso si la evaluación no es
programada de acuerdo a las necesidades.
125

Sociales. Reticencia de estudiantes, familias a trabajar con


un modelo desconocido de evaluación que
requiere tiempo y mayor dedicación.

Implica un cambio en el trabajo y rol del profesor


que puede generar distancia entre lo que ellos
conciben como evaluación y lo que se promueve
hacer “desde afuera”. Se sentirán obligados más
que comprometidos.

Fuente: Elaboración propia.

2.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

2.6.1 Concepto de evaluación de desempeño.


En relación al concepto, coincidimos con Marzano et al.
(1993) y Palm (2008) en que si bien existe una extensa literatura
(preferentemente anglosajona) para referirse a este tipo de evaluación,
muchas veces ha sido confundida con evaluación auténtica
otorgándole la connotación de sinónimo. Marzano et al. (1993) van
más allá y proponen que la evaluación auténtica es más reciente que la
evaluación de desempeño. Este planteamiento cobra importancia si
analizamos que el docente siempre ha observado el trabajo de los
estudiantes y emite juicios sobre ello (Arter, 1998). Sin embargo,
actualmente esa observación se realiza bajo ciertos criterios y con uso
de herramientas que permiten analizar detenidamente otras
habilidades antes olvidadas.
Aunque aún no existe consenso en su definición (Arter, 1998)
podemos definir la evaluación del desempeño como:
La capacidad de llevar a la práctica el conocimiento a través de
ejecuciones de las tareas encomendadas (Wiggins, 1993)
utilizando habilidades y contextos diferentes (Marzano et al.,
1993) para demostrar su conocimiento y habilidades.
12 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

Sin duda, la evaluación del desempeño es hacer un “balance”


respecto si el estudiante ha adquirido las competencias pensadas para
su nivel de enseñanza, contenidos entregados o actividad realizada. Es
decir, identificar qué sabe hacer, qué es lo que queremos que haga o
bien qué es lo que le falta por hacer.

2.6.2 Fundamentos teóricos y características.


Si bien es usada mayormente en observar la interacción o en
cómo un profesional se desempeña en su área, poco a poco se ha
introducido en la evaluación de los estudiantes especialmente en el
ámbito de las ciencias y las artes (Condemarín y A. Medina, 2000).
Siguiendo a Moon y Callahan (2001) podemos destacar las
siguientes características de la evaluación de desempeño:
- Utilización del criterio como elemento común para evaluar
situaciones que simulen experiencias reales o problemas.
- Para la recogida de información se utilizan rúbricas que ayudan a
“medir” no lo que es más fácil conocer sino lo más importante para el
aprendizaje.
A modo de síntesis, la evaluación del desempeño se diferencia
de la evaluación tradicional en que su objetivo no parece ser el
reconocimiento de respuestas; se evalúa la ejecución y los niveles de
trabajo que el estudiante ha tenido en el desarrollo de la tarea. Por lo
tanto, evaluar el desempeño implica evaluar el “cómo hace las cosas el
estudiante” condicionada por su contexto para alcanzar un resultado.

2.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


SITUADO

2.7.1 Concepto de aprendizaje situado.


A diferencia de los otros tipos de aprendizaje-enseñanza-
evaluación de carácter auténtico, el aprendizaje situado, conocido
también como cognición situada, hace énfasis en las condiciones de la
enseñanza-aprendizaje y evaluación más que las habilidades a evaluar.
Por ejemplo, para Cumming y Maxwell (1999) el aprendizaje situado
127

se desarrolla dentro de un contexto que variará de un estudiante a otro


pues cada proceso de aprendizaje es diferente para cada contexto.
Por lo tanto, y haciéndonos partícipes de lo planteado por
Collins (1988), entendemos el aprendizaje situado como “la noción de
aprendizajes y desarrollo de habilidades en contextos en que reflejan
la forma en que el conocimiento es útil en la vida real” (p.2). Será
entonces esta definición, el eje para el desarrollo de este epígrafe.

2.7.2 Fundamentos teóricos y características.


Aunque la utilización del concepto de aprendizaje situado
comenzó a fines del siglo XX, su origen parecen ser atribuibles a la
psicología educativa-cognitiva y en especial a postulados de inicios
del siglo XX tales como la escuela Frankfurt y lo más reciente las
teorías de la sociolingüística. Finalmente no podemos obviar los
aportes de Vygotsky (1989, El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores), en relación al aprendizaje significativo
En relación a sus características, Anderson, Reder y Simón
(1996) plantean ideas que pueden atribuirse como rasgos
representativos del aprendizaje situado. Estas serán ideas las
presentamos a continuación:
1) El aprendizaje ocurre en el contexto que sucede. Es decir que el
aprendizaje no se puede separar de la práctica
2) El conocimiento no es transferible. El conocimiento está unido al
contexto de su adquisición, no serán transferidos a otros contextos.

2.7.3 Evaluación del aprendizaje situado.


La evaluación del aprendizaje situado no se debe entender
como una estrategia ni instrumento de evaluación. Debido a sus
fundamentos y características, es una forma de concebir el aprendizaje
que sobrepasa las estrategias y que repercute en la evaluación. Por lo
tanto, el aprendizaje situado dado su enfoque utiliza estrategias de
evaluación que permiten evaluar el aprendizaje en su contexto.
Según McLellan (1996), la evaluación en un contexto de
aprendizaje situado se basa en una dinámica de evaluación continua
12 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

del proceso y de las estrategias y ambiente de aprendizaje. Es decir, la


evaluación debe estar unida al aprendizaje en un entorno de
aprendizaje en equipo tal y como lo propone Collins (1987) a través
de su modelo de evaluación situada utilizando la informática. Este
mismo autor, propone tres instrumentos y estrategias de evaluación
del aprendizaje situado: evaluación del diagnóstico, portafolios y
resumen del aprendizaje o trabajo diario.
Podemos apreciar que, una vez más, las TIC se ven como
aliadas a los tipos de evaluación auténtica de aprendizaje. Sin
embargo, a nuestro parecer, el rol del profesor sobrepasa el ambiente
de aprendizaje. Pues es él quien “programa y diseña” el entorno
auténtico y no podemos dejar atrás su participación como mediador
entre el aprendizaje, evaluación del estudiante y el ambiente diseñado
para ese propósito. Sin duda son características que eran muy difíciles
de asimilar en el tiempo del pensamiento de Collins más aún cuando
se pensaba que la enseñanza asistida por ordenador no necesitaba de
un creador y regulador del proceso de evaluación, papel fundamental
del profesor.
Para finalizar creemos que la evaluación del aprendizaje
situado debe ser contextualizada. Un estudiante puede demostrar
habilidades en un escenario pero eso no es sinónimo de que pueda
tener habilidades en todos los contextos sociales. En este caso, es
necesario evaluar en el contexto educativo pertinente.

2.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE


EVALUACIÓN AUTÉNTICA

2.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de


evaluación auténtica.
Para iniciar, queremos aclarar que el uso del portafolio virtual
como instrumento de evaluación auténtica se relaciona con las
posibilidades reales que este tiene en sí mismo, siempre y cuando le
otorguemos un uso adecuado en el proceso de evaluación. Es por eso
que omitiremos la palabra “ventajas” pues es un concepto que nos
129

sugiere “superioridad” y que no persigue el objetivo real de una


evaluación auténtica. Recordemos que, si hacemos una buena
construcción y un buen uso de ellas, hasta las pruebas/exámenes
pueden convertirse en un instrumento válido para realizar una
evaluación con una calificación auténtica.
Como lo plantean Wiggins (1990), el portafolio en sí mismo es
un instrumento de evaluación auténtica porque, entre otras
características, evalúa el aprendizaje en el contexto, es decir en el
momento en que el estudiante se acerca al conocimiento (Ahumada,
2005), demostrando su reflexión y conocimiento, además de estimular
el desarrollo de habilidades y destrezas (Barberà, 2005), en especial,
para resolver problemas cotidianos.
Desde el punto de vista docente, el portafolio es un
instrumento de evaluación auténtica en cuanto se transforma en una
herramienta facilitadora de la interactividad entre el profesor y alumno
en el más genuino proceso dialógico del enseñar y aprender
(Ahumada, 2005, p. 141).
Ahora bien, conjugando las potencialidades de un portafolio y
agregando a estas el uso de las TIC, podemos decir que el portafolio
virtual posee características que lo hacen acreedor de ser una
herramienta de evaluación auténtica. A continuación, destacamos
algunas de ellas.
1) Puede incentivar el desarrollo de competencias transversales en el
manejo de la tecnología (Abrami y Barret, 2005). A la vez, permite
una evaluación real de los avances y retrocesos del estudiante, ya sea
en el manejo técnico aplicado al subsector de aprendizaje, o bien en la
administración y uso responsable de la información, ya sea creando,
seleccionado, editando y/o evaluando su propio trabajo (Gutiérrez,
Gallego, y Martos, 2004). Es decir, asumir la función de gestión del
aprendizaje.
2) En su elaboración, el estudiante tiene la posibilidad de demostrar el
ritmo de su aprendizaje, las dificultades y progresos en la asimilación
de información y un compromiso intrínseco de buscar solución a los
13 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

problemas que muchas veces son distintos a las de sus compañeros.


Por ejemplo, los alumnos son animados a tener un espíritu
investigador al examinar cada elemento colocado en el portafolio
(Corominas, 2000). Esto le permite discriminar y reflexionar el porqué
de su elección y “construir su propia verdad” (Gathercoal, Love,
Bryde, y McKean, 2002).
3) Al ser un instrumento flexible, da facilidades para que el docente
adecúe el currículum según el ritmo de aprendizaje del estudiante, y
no según el ritmo de la clase. Esto promueve una evaluación, que si se
da el caso, se representa en una calificación criterial, en vez de una
referida a la norma.

2.8.2 Desafíos del portafolio virtual como instrumento de


evaluación auténtica.
Suele ocurrir que cuando se proponen, en cualquier ámbito del
saber, modelos alternativos frente a uno tradicional, existe un excesiva
mirada positiva y a veces un entusiasmo desmesurado hacia lo nuevo
olvidando que, si no entendemos su fundamentos y no hacemos un
buen uso de él, podemos arruinar la novedosa propuesta.
Enfocándonos en la evaluación auténtica y el portafolio virtual
como herramienta para lograr esta evaluación, podemos decir que si
los protagonistas (estudiantes, profesores y padres) no coinciden en
hacer un uso adecuado de esta podemos caer en serios riesgos de
olvidar lo “autentico” de este instrumento de evaluación.
Algunos autores plantean las posibilidades y desafíos de la
evaluación auténtica que, sumadas al correcto uso del portafolio
virtual, podemos resumir en las siguientes:

a) Respecto al docente (Barberà, 2005; Corominas, 2000; Kerka,


1995; Margalef, 1997):
Debe abandonar las ideas tradicionales acerca de las pruebas y
evaluación. El profesor debe estar formado y le corresponde conocer
131

los procedimientos de la evaluación auténtica. De esta manera, el uso


del portafolio virtual será coherente y no contradictorio, pues
fácilmente podemos pasar de un instrumento de evaluación a un
instrumento que recopila y guarda productos.
Debe existir una coherencia entre el curriculum manejado,
planificación, diseño de la enseñanza y evaluación auténtica. Existen
docentes que realizan una enseñanza alternativa hacia sus estudiantes
pero, al momento de la evaluación, siguen utilizando la forma
tradicional.
Es un hecho que supervisar la elaboración del portafolio virtual
así como su constante revisión requiere un tiempo extra para los
profesores, pues este tipo de evaluación exige claridad en los criterios
a adoptar en las metas, y en los resultados que se quieren conseguir. Y
no es algo que se logre fácilmente si no se posee el tiempo suficiente
para hacerlo.
Junto al tiempo, se requiere que el profesor posea
competencias básicas en el manejo de las TIC además de la capacidad
de diseñar estrategias con ellas en todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
b) Respecto al estudiante (Barberà, 2005; Chuang, 2008):
Se les debe preparar para la reflexión y autoevaluación de sus
aprendizajes. Es necesario, que el alumno desarrolle estas habilidades
y destrezas a través de la práctica.
Existe el riesgo que al incentivar la reflexión y la gestión de su
propio aprendizaje a su propio ritmo, y mediante la evaluación por
criterios, el estudiante convierta la elaboración del portafolio virtual
en una actividad solitaria. Es un desafío por cuanto el aprendizaje es
un proceso social, y el diálogo con otros es una parte importante de
este proceso.
A lo largo del presente capítulo se ha intentado mostrar las
características de la evaluación auténtica de aprendizajes y las
potencialidades del portafolio virtual como uno de los instrumentos
13 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

para este tipo de evaluación. De este modo, este segundo capítulo,


constituye un marco de referencia para valorar portafolios virtuales,
aspectos que serán tratados en el capítulo siguiente.
133
Índice 134

CAPÍTULO III: VALORACIÓN DE PORTAFOLIOS


VIRTUALES Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA.

INTRODUCCIÓN
En los capítulos anteriores hemos presentado, en primer lugar,
el origen de los portafolios para luego dar paso a los tipos que existen
de acuerdo a su uso y formato. También hemos hecho distinción entre
la evaluación tradicional y los diferentes tipos de evaluaciones
auténticas para finalmente presentar el portafolio virtual como uno de
los instrumentos que existen para desarrollar una evaluación auténtica
de aprendizajes. Como podemos apreciar, se ha intentado seguir un
planteamiento deductivo comenzando por lo más general para ir
focalizando el análisis y discurso hacia lo más particular: los
portafolios virtuales y su utilización en educación secundaria como
herramienta de evaluación auténtica.
En el capítulo II hemos concluido que uno de los grandes
problemas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido la
forma cómo se evalúan los aprendizajes, situación que sin duda
repercute en lo que se espera que el estudiante aprenda.
Evidentemente, es un problema pedagógico respecto a la concepción
de evaluación que posee el docente, reflejado en su metodología de
trabajo, en la elaboración de instrumentos evaluativos y, sobre todo,
en el análisis de los resultados de las evaluaciones.
Esta situación ha sido diagnosticada en innumerables
mediciones (por ejemplo, PISA29, TIMMS30, PIRLS31) donde, en
muchos casos, los estudiantes solo puntúan en la habilidad mínima:

29 La prueba PISA se caracteriza por la evaluación del desarrollo de tres


competencias a estudiantes de 15 años de edad: de lectura, matemáticas y ciencias
naturales. En la última medición (año 2009) los países pertenecientes a la OCDE
promediaron un 0,8 en competencias lectoras, 3,1 en competencias matemáticas y
1,1 en competencias científicas (OCDE, 2010b).
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 135
educación secundaria

reconocimiento de información. Bien es cierto que estas mediciones


internacionales poseen distinta filosofía y contenido de evaluación: la
primera evalúa aplicación del conocimiento; la segunda, se enfoca en
lo que los estudiantes han aprendido en el contexto; finalmente la
tercera mide la competencia lectora. No obstante, todas concluyen que
los alumnos no son capaces de apropiarse de los contenidos para
reelaborar otros.
Como hemos visto a lo largo de la investigación, el portafolio
es un instrumento de evaluación auténtica per se. Sin embargo
sabemos que la teoría muchas veces se desvirtúa en la práctica (o
viceversa). Esto nos motiva a realizar una valoración descriptiva de
aquellos portafolios que, en sus enunciados, se manifiestan como
herramienta de evaluación auténtica y examinarlos a la luz de criterios
que nos pueden señalar si se hace de él una “buena práctica”, con el
objetivo de extrapolar ciertos uso del portafolio a la realidad de
secundaria.
Planteado el problema, y conforme al marco teórico empleado,
desarrollaremos algunas orientaciones metodológicas que pueden
servir para el uso del portafolio virtual como instrumento idóneo de
evaluación auténtica de los aprendizajes.

30 Como ha sido su estilo, la última medición realizada en el 2007 ha organizado la


evaluación de matemáticas y ciencias bajo dos dominios o dimensiones: contenido y
procesos cognitivos. En los resultados de las pruebas de Matemáticas y Ciencias se
establece que los países de Asia son los que alcanzaron mayor fluidez en tanto en el
dominio de contenido como en las habilidades de razonamiento. A estos resultados
se asocian factores que incentivan al buen rendimiento tales como: utilización del
lenguaje matemático y científico, libros y ordenadores conectados a Internet como
elementos de estudio en el hogar (Martin, Mullis y Foy, 2008; Mullis, Martin y Foy,
2008).
31 Su objetivo es realizar una evaluación comparativa de la comprensión lectora de
estudiantes de distintos países que cursen cuarto curso de primaria. En la última
medición realizada en el 2006 los resultados establecen que los países asiáticos
obtienen un mejor desempeño mientras que el 95% de los estudiantes participantes
manifestaron algunas de las competencias básicas en lectura (reconocimiento de
información e inferencias directas) (Mullis, Kennedy y Foy, 2007).
13 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

Para desarrollar estas orientaciones y, tal como lo hemos


mencionado en el capítulo dos, en relación a las escasas referencias
del uso de portafolios basados en TIC en la educación secundaria,
realizaremos una breve valoración de portafolios aplicados a
estudiantes en formación docente, tanto internacionales como
españoles. No obstante, haremos mención a dos portafolios de
secundaria, que nos parecen novedosos e interesantes en su
experiencia de aprendizaje.
La valoración de los portafolios se realizará a través de los
datos recogidos en la ficha de valoración descriptiva de portafolios
basados en TIC creada para esta investigación (ver anexo 4). Para la
elaboración de la ficha, nos hemos apoyado en: las herramientas para
la creación de portafolios propuestas por Barret (Martin et al., 2008;
Mullis et al., 2008), la información presentada en el I Informe sobre
implantación nacional de e-portfolios desarrollado por la redportfolio
en el año 2007, y la taxonomía de Bloom para la era digital propuesta
por Churches (2009).
Finalizamos el capítulo con una extrapolación del uso del
portafolio en el ámbito universitario a la realidad secundaria. Para
ello, siguiendo las orientaciones dadas por Barret (2008), nos
permitiremos presentar algunas indicaciones desde el aspecto
metodológico que, a nuestro juicio, se deben considerar para la
implementación del portafolio virtual como herramienta de evaluación
auténtica en la educación secundaria y que pueden guiarnos para
desarrollar una “buena práctica” en el uso del portafolios como
instrumento de evaluación auténtica.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 137
educación secundaria

3.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE


PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

3.1.2 Prácticas europeas en el uso del portafolio.


Pareciera ser que en las prácticas del portafolio a nivel
educativo son escasos los proyectos de la UE o propuestas
gubernamentales que promuevan su uso. Sin embargo, son abundantes
las iniciativas a nivel institucional (centros de educación superior y en
menor medida, centros educativos de secundaria) que promueven el
portafolio como instrumento de recogida de datos, de reflexión en los
practicum, o como diario de aprendizaje.
A nivel de la UE destacamos el proyecto “More Self - Esteem
with my e-portfolio” (en adelante, MOSEP), cuyo objetivo es apoyar a
los estudiantes de catorce a dieciséis años de edad que se encuentren
en una etapa socialmente crítica, para que fortalezcan su autoestima.
Para ese propósito, el portafolio electrónico parece ser un instrumento
que permite replantear la manera en se acercan a la enseñanza y el
aprendizaje (MOSEP, 2006). Es por ello que tanto los estudiantes
como los profesores deben elaborar uno.
También una iniciativa del Consejo de Europa es el Portafolio
Europeo de las Lenguas (en adelante, PEL). Este proyecto pretende
que el estudiante, aprendiz de una lengua, adjunte sus experiencias de
aprendizaje en el portafolio utilizando el parámetro del “Marco
Europeo de Referencia para las Lenguas”. Lo interesante de esta
iniciativa es que promueve un trabajo transversal a través de los PEL
para infantil, primaria, secundaria y nivel universitario.
Limitándonos a iniciativas de países en particular, estos se
caracterizan por promover el uso del portafolio en secundaria
mediante decreto o ley. En primer lugar destacamos el proyecto de
Portugal para la formación ciudadana en el uso de las TIC. Sugieren
que el portafolio sea un archivo personal del estudiante durante toda
su enseñanza obligatoria. En él registrará sus trabajos más relevantes
en las distintas áreas de formación (artístico, científico, tecnológico,
13 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

deportes y otros) para demostrar, entre otras cosas, un uso efectivo de


las TIC (Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, 2005).
Finalmente en Francia y Noruega plantean el uso del portafolio
como instrumento que permite el desarrollo de las competencias
básicas en el uso de las TIC. Para ello el portafolio será utilizado en
todos los niveles de enseñanza (EIFEL, 2008, p. 8).

3.1.3 Concepto y características de las “buenas prácticas”.


No resulta fácil definir lo que son “buenas prácticas” en
general. Se trata de un concepto aplicado a diferentes contextos que
van desde las actividades empresariales hasta la educación, pasando
por los diagnósticos médicos o la producción de fármacos, entre otros.
A ello se agregan los criterios establecidos -no siempre estáticos- de
aplicación, objetivos que persigue y el contexto en que fue realizado,
para definir a una práctica como “buena”.
En el ámbito educativo el concepto de “buenas prácticas” se
emplea para definir acciones destacables e imitables tanto de la
administración de centros educativos de secundaria, trabajo
pedagógico de los docentes o bien experiencias educativas
innovadoras. Es común encontrarnos con artículos y congresos que su
objetivo es divulgar “buenas prácticas” pedagógicas32 especialmente
en el uso de las TIC como herramienta educativa.
Haciendo una breve revisión sobre quiénes se han referido al
concepto (Abdoulaye, 2003; Brannan, Durose, John, y Wolman, 2006;
Chickering y Gamson, 1987; De Pablos y González, T., 2007), ya sea
en el campo educativo o en el ámbito organizacional, la mayoría
coinciden que “buena práctica” es una actividad innovadora que ha
sido evaluada, probada y que ofrece buenos resultados. Sin embargo, a

32 Haciendo una búsqueda rápida en la web encontramos que solo en el período


2009-2010 en España se han organizado cerca de diez congresos-jornadas
educativas que llevan en su título el concepto de “buenas prácticas”.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 139
educación secundaria

nuestro parecer, una actividad innovadora no es equivalente a una


buena práctica.
La innovación y la buena práctica pueden ir estrechamente
relacionadas. Sin embargo, los criterios para establecer si una
experiencia es innovadora o si una experiencia es una “buena
práctica” son diferentes. La “buena práctica” posee en sí misma un
valor añadido que le da la connotación como tal y se relaciona con
ciertos criterios que permiten reconocer que la “buena práctica” es
“digna” de ser imitada.
Algunos autores establecen que las “buenas prácticas” podrían
ser entendidas como “las mejores prácticas” (best practices), término
empleado principalmente por los anglosajones. Se trata de una
denominación muy presente en los Estados Unidos, donde las best
practices son entendidas como “aquello que funciona”, es decir, que
logra lo que se espera y que resulta bien. Creemos que es una
definición demasiado reduccionista, de ahí que coincidimos con
Abdoulaye (2003) que es más prudente referirnos al concepto “buenas
prácticas “que “mejores prácticas”.
Como hemos planteado anteriormente, para considerar una
actividad como “buena práctica” es necesario evaluarla con criterios
que permitan reconocer la actividad como tal. Estos criterios suponen
características que deben tener las “buenas prácticas”.
Debido a que ha sido referente para autores que posteriormente
han tratado el tema y por la claridad en su exposición, nos parece
interesante seguir el planteamiento de Chikering y Ganson (1987)
-aún cuando sus propuestas sean pensadas para el ámbito
universitario- en relación a las siete características de una “buena
práctica.” Estas características las presentamos a continuación:

Cuadro 15: Características de las buenas prácticas


14 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

Característica. Descripción.

Contacto entre estudiantes y El contacto cordial y cercanía


profesores. entre profesores y estudiantes
motiva a los estudiantes a
sobreponerse en momentos
difíciles.

Incentiva el aprendizaje Permite que los estudiantes


cooperativo. desarrollen sus habilidades
sociales y participen en su
aprendizaje.

Fomenta el aprendizaje activo. Deben dar respuesta de lo que


aprenden ya sea por ellos
mismos o con la ayuda de otros.

Proporciona información Mostrará lo que sabe y no sabe


inmediata. al estudiante a través de una
evaluación que divulgará
información y otorgará
sugerencias para la mejora.

Optimización del tiempo. Permite una utilización eficaz


del tiempo debido al diseño
estratégico de las actividades.

Comunica altas expectativas. Establece altas expectativas de


los profesores hacia los
estudiantes. Se espera mucho de
los estudiantes.

Respeta diversos talentos y Respetan los estilos de


formas de aprendizaje. aprendizajes de cada estudiante.
Permite el desarrollo de
estrategias individualizadas.

Como podemos apreciar, las características de una “buena


práctica” se orientan en dos ámbitos: aquello que el profesor debe
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 141
educación secundaria

realizar para que la actividad sea considerada una “buena práctica” y


los resultados que puede tener en los estudiantes.

3.1.4. Nuestros criterios para definir “buenas prácticas” en el uso


del portafolio.
Para el marco de nuestra investigación, y en concordancia con
lo expuesto anteriormente, definimos el concepto de “buenas
prácticas en el uso del portafolio” de la siguiente manera:
Una actividad planificada, sistematizada e innovadora que
permite la transformación de las formas y usos de los métodos
tradicionales de evaluación y que, por consecuencia, produce
resultados exitosos (evaluación auténtica de aprendizajes) en su
contexto. Aunque es una evaluación más real de los aprendizajes, no
se debe entender como “la solución” sino como uno de los modelos a
seguir que respeta el contexto cultural y social del grupo.
Una buena práctica establece por sí misma criterios que
permiten hacer la comparación con otras actividades y considerarla
como tal. Debido a que posee criterios establecidos en su actividad,
puede ser transferible a otros contextos ocasionando resultados
similares y provocando la implantación de un modelo sobre cómo
enfocar la actividad evaluadora. Por lo tanto, una buena práctica no
es una solución dada por expertos sino por la experiencia, siguiendo
un modelo que siempre puede ser adaptable.
De acuerdo a nuestra definición, y tomando en cuenta lo
propuesto por Chikering y Ganson (1987), hemos desarrollado
criterios que nos permitirán conocer si los portafolios analizados son
un modelo a seguir para otros profesores que requieran un instrumento
de evaluación auténtica de aprendizajes. Estos criterios están divididos
en dos tipos: de diseño y metodológicos.

3.1.4.1. Criterios de diseño.


a) Actividad innovadora: Una buena práctica debe asegurar que la
actividad posea elementos que la hacen distinta a las demás y que
14 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

garantice que la evaluación recoja todas las evidencias de aprendizaje


de forma auténtica. Debe fomentar un cambio de estrategia evaluativa.
b) Uso del tiempo: Para considerar el trabajo con portafolios basados
en TIC como una “buena práctica” es necesario que estos, debido a su
estructura, permitan un uso eficaz del tiempo tanto para los
estudiantes en su aprendizaje como para los docentes en su revisión y
evaluación.
c) Adaptabilidad: El diseño de los portafolios permite adaptarse al
curriculum de manera que esté al servicio de la evaluación. Por lo
tanto la plataforma y el software, entre otros, deben estar “pensados”
para facilitar el proceso evaluativo.

3.1.4.2. Criterios metodológicos.


a) Aprendizaje cooperativo/colaborativo: Una “buena práctica” de
portafolios basados en TIC, aunque este pensada para la evaluación de
aprendizajes, debe promover que los estudiantes aprendan con otros
desarrollando actividades que suponen un trabajo en conjunto.
b) Ampliación del conocimiento: Una “buena práctica” incentiva que
el estudiante busque información y la reelabore como complemento de
su aprendizaje. El docente debe transformarse, en algunos casos, en
facilitador de esta tarea proveyéndole de información complementaria.
c) Evaluación auténtica de los aprendizajes: Una “buena práctica”
es un buen uso. Los portafolios, como hemos dicho anteriormente, son
instrumentos de evaluación auténtica por sí mismos. Sin embargo, no
necesariamente todos son ejemplos de “buena práctica”. Es importante
establecer criterios e indicadores respecto a la evaluación auténtica
que el docente quiera desarrollar a través de los portafolios.
d) Desarrollo de habilidades/competencias: Una “buena práctica”
implica que el estudiante pueda desarrollar competencias que
demuestren la capacidad de reelaborar lo que ha sido entregado por el
profesor. De esta manera, el alumno puede desarrollar habilidades
sociales y de pensamiento que le permitan -en un futuro cercano-
desenvolverse en la vida diaria.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 143
educación secundaria

Ante ello, cobran vital importancia las competencias


tecnológicas que el estudiante puede desarrollar utilizando el
portafolio basado en TIC. Más aún cuando la tecnología es el pretexto
ideal para evaluar las habilidades de aprendizaje desarrolladas en el
uso del portafolio.
e) Impacto y transferencia: Debe generar beneficios, efectos y
consecuencias en el aprendizaje y evaluación de los estudiantes,
demostrando que una forma de evaluar puede generar resultados
exitosos en su contexto y puede ser transferidos a otros.
Podemos concluir que las “buenas prácticas” en el uso del
portafolio se fundamentan en el proceso de trabajo y en una
metodología, y no en lo que resulta más eficaz. Son referentes para la
construcción de otras prácticas que pueden resultar buenas o no.
Recordemos que la transferencia en educación no es automática, se
debe respetar contextos y procesos: por lo tanto un ejemplo de
“buenas prácticas” en el uso del portafolio puede ser útil pero no “la”
solución dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aún, la
transferencia necesita -entre otros elementos- “una práctica reflexiva,
y creación de situaciones que propicien la ocasión de movilizar los
saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir
una estrategia original” (Perrenoud, 2008, p. 4).
Según Abdoulaye (2003), aún cuando una “buena práctica”
puede desarrollarse contextualizadamente siempre habrá factores que,
en algunos casos, pueden llevar la actividad al fracaso tales como:
problemas de comunicación, financiación y resistencia a los cambios.
De ello somos conscientes, sobre todo para la elaboración de las
orientaciones metodológicas en el uso del portafolio que se
presentarán en los apartados siguientes.
14 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

3.2 VALORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS BASADOS EN


TIC

3.2.1 Objetivo de la investigación.


El breve estado de la cuestión -en relación a la amplia
literatura existente- presentado en los capítulos anteriores y en el
inicio de este, pone de relieve los problemas de la evaluación de
aprendizajes tanto en la implementación como en su ejecución. Sin
embargo, también nos presenta posibilidades de mejora a través de
nuevos enfoques de evaluación auténtica que incentivan el uso de
herramientas que permiten recoger la información de una manera más
“fiel” respecto al aprendizaje del estudiante.
En consonancia al planteamiento del problema presentado en
la introducción y la reflexión teórica realizada, planteamos los
siguientes objetivos para esta investigación:
- Elaborar un instrumento para el análisis de portafolios y comprobar
su utilidad.
- Valorar los usos de portafolios basados en TIC en relación a sus
“buenas prácticas” en el ámbito educativo internacional.
- Presentar orientaciones metodológicas sobre el uso del portafolio
virtual como herramienta de evaluación auténtica.

3.2.2 Metodología.
El estudio exploratorio que presentamos es de tipo descriptivo.
La técnica empleada para la recolección de información ha sido el
análisis de portafolios basados en TIC utilizados en la educación
superior y secundaria, a través de un registro basado en un sistema de
categorías. Para realizar esta observación sistemática y activa, se
elaboró un instrumento para la recolección de datos basado en ideas
tomadas del I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios
para España, desarrollado en el año 2007 (Red Portfolio electrónico,
2007) y la taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2009).
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 145
educación secundaria

Cabe señalar que no toda la información recolectada fue motivo de


análisis. Se recogieron solo los datos más relevantes.

3.2.3 Proceso de elaboración del instrumento y recogida de datos.


En la elaboración del instrumento, se consideró crear una ficha
de valoración descriptiva que no tuviese complejidad en su manejo,
pero que resultara útil para la recolección de datos y el análisis de los
portafolios a explorar.
Como segundo paso, planteamos los puntos que consideramos
relevantes para esta investigación. Si bien se abordaron aspectos
técnicos (plataforma y software), estos no son de total relevancia para
los objetivos de la investigación. Nos centraremos en los aspectos
metodológicos-evaluativos que se toman en cuenta al momento de
diseñar y organizar el portafolios.
Finalmente, y luego de tener nuestro instrumento de
evaluación, realizamos un plan de recogida de datos, que sintetizamos
a continuación:
1) Nuestro estudio se llevó a cabo entre enero-abril del año 2010. En
este periodo realizamos una búsqueda de portafolios que cumplieran
los siguientes criterios:
a) Utilizados en la educación secundaria.
b) Que en su construcción empleen las TIC.
c) Que en su fundamentación señalen su uso como instrumento de
evaluación auténtica.
c) Que se encuentren en Internet.
d) Que tuviesen libre acceso o, en su defecto, que el autor tenga
conocimiento de nuestra utilización.
14 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

2) Contacto, mediante correo electrónico, con los docentes que


utilizan el portafolio como herramienta de evaluación de sus clases33.
También realizamos una búsqueda en Educational Research y en las
experiencias señaladas en EIFEL.
El objetivo del contacto era obtener autorización para conocer
los portafolios, pues para acceder a la mayoría de ellos se necesitaba
una contraseña de acceso que solo el administrador podía otorgar.34
3) Recogida de datos mediante la “Ficha de Valoración Descriptiva de
Portafolios Basados en TIC”.
4) Análisis de los datos y puesta en común de los resultados de cada
portafolio. Búsqueda de similitudes y diferencias de uso entre los
diferentes portafolios. Valoración de “buenas prácticas”. Discusión de
los resultados.
5) Elaboración de las orientaciones y conclusiones. Redacción del
informe final.
Respecto a la construcción del instrumento, nos hemos basado
en algunas ideas que nos orientaron para elaborar nuestros propios
criterios de análisis:
a) I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios para
España. El objetivo principal de este informe es analizar setenta
prácticas con portafolios en instituciones educativas de educación
superior. A continuación presentamos una relación respecto a los
criterios en que nos hemos basado y los que hemos construido en la
ficha.

33 Para ello, empleamos algunas referencias obtenidas al asistir a las I Jornadas


Internacionales Docencia, Investigación e Innovación en la Universidad: Trabajar
con (e) portafolios (http://www.redportfolio.org/).
34 Dos docentes fueron reticentes en la entrega de contraseñas y acceso al
portafolio. Ante esta situación se optó por entregarles la ficha de valoración por
correo electrónico para que ellos la cumplimentaran.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 147
educación secundaria

Cuadro 16: Relación entre criterios del informe sobre implantación


nacional de e-portfolios y nuestra ficha de valoración descriptiva para
portafolios
Criterios del I Informe. Criterios de la ficha.

Tecnología empleada, Aspectos técnicos.


características tecnológicas de los
portafolios.

Diseño y organización del Diseño y organización del


portafolios. portafolios.

Formas de uso del portafolio. Aspectos metodológicos.

b) Taxonomía de Bloom para la era digital. Churches (2009) ha


examinado la Taxonomía de objetivos educacionales (Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals)
publicada en 1956 más conocida como la “Taxonomía de Bloom” y
sus posteriores adecuaciones “Revisión de la taxonomía de Bloom”
(A taxonomy for learning, teaching, and assessing) (Anderson y
Krathwohl, 2001), para construir la “Taxonomía Bloom para la era
digital” (Bloom's Digital Taxonomy).
El propósito de esta taxonomía no es el uso de las herramientas
tecnológicas por sí solas. Se enfoca en las habilidades cognitivas que
se pueden desarrollar a través del uso de las TIC para facilitar el
aprendizaje. Es por esta razón que la hemos utilizado en conjunto a la
clasificación realizada por el I Informe sobre implantación nacional de
e-portfolios, para elaborar los criterios de aspectos técnicos y
metodológicos de nuestra ficha.
Cabe mencionar que los criterios restantes han sido construidos
basándonos en nuestra propia experiencia e ideas.
14 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

3.2.4 Muestra.
El proyecto inicial era trabajar con portafolios basados en TIC
utilizados en la educación secundaria. Sin embargo, tras un primer
intento, hemos podido constatar lo planteado por Barret (2009) y
Shores y Grace (1994): aunque existen muchas experiencias respecto
a cómo construir un portafolio en educación primaria y secundaria,
pocos divulgan la ubicación exacta de estos portafolios para que sean
revisados por quien esté interesado en el tema (Cruz-Díaz y
Guillermo, 2009). Por esta razón, nuestra muestra se amplió a la
búsqueda de portafolios utilizados en la educación superior como
herramienta de evaluación en la formación docente. El denominador
común para ambos portafolios (de secundaria y de educación superior)
sería que estuviesen basados en TIC y que dieran indicios de
utilización como instrumento de evaluación auténtica.
De acuerdo a los criterios anteriormente señalados, la muestra
objeto de estudio quedó compuesta por un total de diez portafolios, tal
y como muestra el siguiente cuadro:
Cuadro 17: Portafolios basados en TIC analizados
Nº Tipo de portafolio Dirección url: Organismo/
persona ejecutor

1 Secundaria http://agdfsanches- Agrupamiento


m.ccems.pt/mod/p de Escuelas
ortefolioaluno/vie Francisco
w.php?id=4545 Sanches (Braga,
Portugal)

2 Secundaria http://eportfoliosec IES Cristo del


undaria.wikispaces Rosario de
.com/ Zafra/ Antonio
Delgado

3 Universitario http://www.uvigo. Departamento


es de Estadística e
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 149
educación secundaria

Investigación
Operativa

4 Universitario http://eelp.gap.it Unión Europea

5 Universitario http://cmapspublic Pablo Veiga


2.ihmc.us/rid=1G
RCG0DL0-
3P00ZH-WDF/Did
%C3%A1ctica
%20Xeral
%201.PABLOVEI
GA.cmap

6 Universitario http://departament Dpto. de


o.us/es/dmetodos/ Investigación y
Diagnóstico en
educación
Universidad de
Sevilla

7 Universitario http://bscl.fit.fraun Universidad de


hofer.de/bscl2/bscl Extremadura
.cgi/0/27008141

8 Universitario http://ctic.uct.cl/~p Universidad de


ortafolio/sitio_port Temuco
afolio/index.php

9 Universitario http://www.unav.e Universidad de


s/portafolios/login. Navarra
do?ticket=ST-
3798-
zvktO5hL5w29cm
h6lgPQmvMufLkp
jJsGicq-1
15 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

10 Universitario www.carpetadigita Universidad de


l.net Barcelona

Haciendo un gráfico a partir de la información presentada nos


quedaría:
Figura 18: Portafolios analizados

Como podemos observar, de diez portafolios analizados ocho


(80%) de ellos son utilizados en la educación superior para la
formación docente. En minoría se encuentran los portafolios ocupados
en la enseñanza secundaria (20%), aún cuando tengamos
conocimiento de que en algunos centros educativos es un importante
instrumento de evaluación-como es el caso de las veinticinco escuelas
agrupadas en la Coalition of Essential Schools de Nueva York
(Niguidula, 2000, 2006), que promueven una enseñanza centrada en el
estudiante, enfocándose en una evaluación auténtica de los
aprendizajes- o, bien, es una incipiente política de educación pública
como hemos señalado en el subepígrafe 3.1.2.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 151
educación secundaria

3.2.5 Limitaciones de la investigación.


El difícil acceso a la información a la que ya nos hemos
referido obliga que solo podamos trabajar con esta muestra incidental,
no probabilística. Consecuentemente en ningún caso intentamos
generalizar los resultados de nuestro análisis a la población. Más bien
hemos pretendido ofrecer un primer estudio piloto en el que podamos
explorar las variables que contamos en el siguiente apartado y,
además, perfilar un instrumento para el análisis de los diferentes
portafolios.

3.3 RESULTADOS
De acuerdo a nuestro primer objetivo, hemos elaborado una
ficha para valorar portafolios basados en TIC enfocada a los
requerimientos de esta investigación. De ahí la decisión de crear un
instrumento propio, debido a que se ajusta a nuestras necesidades
investigativas. A continuación presentamos un esquema de la ficha
(que aparece desarrollada en el anexo 4):
-Datos institucionales.
-Datos del Portafolio (breve descripción, objetivos, destinarios).
-Datos técnicos (formato y software utilizado).
-Diseño y organización del portafolio (actividades relevantes, de
reflexión, autoevaluación).
-Aspectos metodológicos (tipos y fines de la evaluación, estrategias
evaluativas, enfoque de la evaluación y beneficios).
Ante una muestra pequeña, el instrumento ha sido de utilidad
pues permite una recolección de datos de manera rápida, clara y
ordenada. Para ello utilizamos dos formas de recolección: marcas, de
acuerdo a la aseveración más cercana al portafolio evaluado, o bien
una breve descripción del objeto. Ambos modos permitieron conocer
en profundidad los datos de los diez portafolios que constituyen la
15 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

muestra. A continuación se especifican los resultados obtenidos de


acuerdo a los criterios evaluados.

3.3.1 Características tecnológicas del portafolio.


Haciendo un breve recorrido por los portafolios basados en
TIC que se encuentran en internet, podemos apreciar que
generalmente utilizan editores web específicos (que poseen
funcionalidades generales de acuerdo a los estándares que son
requeridos como institución), o bien, estándares específicos (que
existen para la construcción de software y aprendizaje e-learning).
Muchos de ellos son perfeccionados y luego ofrecidos al público
transformándolos a “la medida” de quien lo solicita. Esta acción
responde a resolver “problemas inherentes al tener que encontrar un
diseño de portafolios que se adecúe a las necesidades y formas de
trabajo de los profesores que suelen ser muy diversas” (Rodríguez J.,
2009, p. 146).
Uno de los ejemplos más conocidos en España es la carpeta
digital elaborada por un equipo de investigadores de la Universidad de
Barcelona que, en el año 2004 y luego de analizar diversos modelos
de portafolios, han optado por desarrollar uno propio. Su resultado fue
tan exitoso que lo han implementado en otras instituciones académicas
(Universidad Autónoma Metropolitana de México, Universidad
Católica de Temuco en Chile y Universidad Centroamericana de
Nicaragua).
Para la presentación de las características tecnológicas de los
portafolios subdividiremos la información en dos subapartados. El
primero de ellos hará referencia a los tipos de formatos de portafolios
que hemos encontrado en la recolección de información para luego
referirnos a las plataformas de portafolios web.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 153
educación secundaria

a) Tipos de portafolio según formato utilizado.


Respecto a la clasificación de tipo de portafolios elaborados,
emplearemos la realizada en el capítulo anterior (ver epígrafe 1.5.2.)35
para ordenar los portafolios según su tipo, tal y como se presenta en el
siguiente gráfico.
Figura 19: Tipos de portafolios según formato

Tal y como hemos planteado en el capítulo I, tras el


auge de la tecnología, los portafolios desde el aspecto técnico han ido
evolucionando. Esto explica que ninguno de los portafolios analizados
sea solamente digital. Sin embargo, en el caso hipotético de que la
tecnología no hubiera evolucionado, tampoco tendríamos portafolios
digitales analizados para esta investigación, debido a que, como
hemos señalado en los párrafos anteriores, no tomaríamos en cuenta
los portafolios construidos en soporte digital-físico.

35 Recordemos que, desde el aspecto técnico, un portafolio digital es una utilización


de multimedia que para su visualización necesita de un ordenador pero no de una
conexión a Internet, mientras que un portafolio web emplea internet como “lugar”
donde ordena y guarda la información. Finalmente entendemos por portafolio virtual
como un sistema creado bajo un soporte multimedia y publicado en la web el cual
almacena y permite crear, seleccionar gestionar y publicar evidencias de los
aprendizajes de los estudiantes los cuales son productos de su reflexión y
elaboración.
15 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

De acuerdo a la figura, observamos que la mayoría de los


portafolios se inclinan por ser de tipo web (60%) seguido de los
portafolios virtuales (40%). Podemos aventurarnos en señalar que los
creadores de estos portafolios no conocen todo el potencial técnico
que encierran los portafolios virtuales, sin embargo se proyecta que a
futuro estos puedan sobrepasar el uso de los portafolios web.
b) Plataformas de portafolios web.
Si bien no tenemos pensado realizar nuestro portafolio en
formato web, hemos querido destacar dos portafolios que han sido
realizados bajo plataformas interesantes tales como Wiki y
CmapTools, aún cuando estas no fueron diseñadas como escenarios
para la elaboración de portafolios. Sin embargo, tras el ejemplo nos
queda claro que la limitación de estos será solo la imaginación del
autor.
En el caso de los portafolios creados en Wiki, destacamos la
propuesta realizada por Antonio Delgado García del I.E.S. Cristo del
Rosario de Zafra en Badajoz, España. Utiliza la Wiki como
herramienta para la creación del PEL en educación secundaria. La
decisión de emplearla se debe a que esta “es de fácil uso tanto para
alumnos como para profesores permitiendo la colaboración y
participación activa”36. Esto confirma lo planteado por Solomon y
Schrum (2007) respecto que algunos profesores usan Wikis como
portafolios para el estudiante, debido a la facilidad que posee la
herramienta para ver las contribuciones y seguir el proceso de
evolución revisando las páginas anteriores.
Por otra parte, el portafolio creado bajo el software
CMapTools toma los beneficios de la creación de mapas conceptuales
como organizador del conocimiento y el aprendizaje constructivista
debido que:
”CmapTools permiten crear una variedad de actividades de
enseñanza y aprendizaje tales como: lecciones, recolección de

36 El portafolio se encuentra en http://eportfoliosecundaria.wikispaces.com/


Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 155
educación secundaria

datos, investigación, preparación de reportes, colaboración en


grupo, dibujos, videos, presentaciones orales, mapas de
esqueletos de expertos, lecturas relacionadas, integración
multidisciplinaria, entre otros” (Novak y Cañas, 2007, p. 34).
Estos beneficios fueron lo que incentivaron al profesor Pablo
Veiga para utilizar este software en la construcción de portafolios web
en su asignatura de Educación social y didáctica general en Educación
social, Universidad de Vigo37. Plantea que los portafolios a través de
los CmapTools permiten que el estudiante reflexione sobre los
contenidos de aprendizaje, los jerarquice y clasifique de acuerdo a la
relevancia que ellos, como estudiantes, les otorguen.
A estos usos de plataformas se suma el blog (Rodríguez J.,
2009; Stevenson, 2006) como instrumento para elaborar portafolios.
Si bien en la recogida de datos no hemos encontrado portafolios
creados en blog meritorios de analizar, sabemos que existen
numerosas propuestas para su utilización debido que potencia la
narrativa y reflexión personal de los usuarios, entre otros beneficios
(Chuang, 2008; Tosh y Werdmuller, 2004).
Retomando la clasificación de portafolios basados en TIC que
hemos realizado en el capítulo anterior (ver epígrafe 1.5.2.) y
complementando con la información respecto a las plataformas de
portafolios web, agregaríamos lo siguiente:
Figura 20: Clasificación de los portafolios web
Fuente: Elaboración propia
Cabe señalar que no agotamos las plataformas de portafolios
web en las presentadas en la figura anterior. Por el contrario, nos

37En http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-wDF/Did
%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap se pueden encontrar los dos
portafolios que el docente pide desarrollar para sus clases. En este caso, el portafolio
presentado fue desarrollado por el mismo docente en calidad de estudiante.
15 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

abrimos a la posibilidad de añadir otras si las características de estas lo


permiten.

3.3.2 Perfil de usuario.


Si bien en la clasificación presentada en la ficha eran tres los
tipos de perfil de usuario (individual, grupal e institucional), los datos
arrojaron que los portafolios están enfocados mayoritariamente a un
uso individual (80%) aún cuando algunos productos o evidencias
incluidas en él den la connotación de grupal (20%) (Ver figura 21).
Tal es el caso del PEL electrónico el cual está diseñado para ambos
usos, inclusive, al mismo tiempo.
Finalmente, no hemos encontrado portafolios en que el usuario
sea de tipo institucional, es decir, que todos los agentes de una
institución educativa se dediquen a construir un solo portafolio.
Figura 21: Perfil de usuario de los portafolios

3.3.3 Objetivo de los portafolios


En relación a los objetivos de uso, estos son variados pero
enfocados hacia una misma dirección: el aprendizaje. Si bien, con
algunos matices, la mayoría apuntan a ser instrumentos de evaluación
y reflexión de aprendizajes tal y como se presenta en la figura 22.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 157
educación secundaria

Hay que señalar que muchos portafolios apuntan a un doble


objetivo. Hay algunos que además de ser un instrumento de reflexión
buscan ser una herramienta de aprendizaje colaborativo o bien, un
instrumento de reflexión y de evaluación continua. Sin embargo, la
mayoría de ellos (cinco) tienen como principal objetivo que los
estudiantes utilicen este instrumento como herramienta de reflexión
sobre su trabajo, comportamiento y actitudes para luego, en conjunto,
tomar decisiones frente a su aprendizaje.

Figura 22: Objetivo de uso de los portafolios

Además se han aportado un total de tres respuestas clasificadas


en “otros” que por su interés se detallan a continuación:
- Aprendizaje colaborativo entre iguales.
-Adquisición de competencias transversales genéricas.
-Adquisición de destrezas que permitan comunicarse de manera
satisfactoria en la lengua inglesa.
15 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

Se han categorizado en “otros“ pues no poseen una directa


relación con los objetivos de evaluación ni de reflexión. Sin embargo,
resulta interesante constatar como el uso del portafolio se enfoca hacia
el logro de competencias y destrezas como elemento principal del
aprendizaje de los estudiantes.
a) Respecto a los objetivos de reflexión.
Reflexionar acerca del logro y nivel de aprendizajes
alcanzados implica directamente un trabajo de análisis y de
interpretación de datos. Los portafolios cuyo objetivo es propiciar la
reflexión de aprendizajes buscan principalmente ser una herramienta
que facilite esa labor. Es decir, promueven que a través del sistema de
portafolios basados en TIC los estudiantes tengan el espacio para
descubrir y encontrar causas y consecuencias de su aprendizaje. Ante
ello, resulta interesante mencionar el objetivo de reflexión que apunta
el portafolio de secundaria del Agrupamiento de escuelas Dr.
Francisco Sanches en Portugal pues, además de la reflexión y análisis
sobre sus trabajos, suscitan la reflexión y desarrollo de otras
competencias difíciles de ser observadas como son las actitudes y
comportamientos (Santos, 1995), pero que son de igual o más
importancia que las cognoscitivas.
b) Respecto a los objetivos de evaluación.
Existen dos conceptos de evaluación que se repiten en los
objetivos: “evaluación continuada” y “evaluación por competencias”.
Ambas, insertas dentro de la concepción de evaluación auténtica de
aprendizajes.
Para finalizar, encontramos portafolios que pretenden ser un
instrumento de reflexión sobre la acción para el estudiante, un
instrumento de evaluación para el profesor y de autoevaluación para el
alumno. Sin duda, reflexión y evaluación no son acciones excluyentes;
muy por el contrario son necesarias unas a otras para el aprendizaje y
evaluación de carácter auténtico.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 159
educación secundaria

3.3.4 Enfoques y tipos de evaluación.


El enfoque mayormente utilizado en la evaluación de
aprendizajes mediante el uso de portafolios es el de tipo auténtico
alternativo. No obstante, para fines de la recogida de datos hemos
diferenciado entre el enfoque auténtico y el enfoque por competencias,
aún cuando entendamos que la evaluación por competencias se
enmarca dentro del enfoque auténtico (Chang K., 2005; Pérez, 2008;
Perrenoud, 2001). Sin embargo, existen perspectivas de evaluación
que son auténticas pero que no se delimitan dentro de la evaluación
por competencias. Expresado de otra forma, los autores de los
portafolios diferencian (aunque a nuestro parecer, no exista) entre
evaluación auténtica y evaluación por competencias, dando una
connotación de que son dos tipos de evaluaciones que no tienen
relación entre ellas. Finalmente, el enfoque tradicional de evaluación
no fue considerado en ninguno de los portafolios.
Se presentan siete enfoques de evaluación correspondiente a
seis portafolios analizados. Su desglose se expone a continuación en la
siguiente figura.
Figura 23: Enfoque de evaluación de los portafolios
16 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

Existen portafolios que comparten una doble intencionalidad


en la evaluación. Tal es el caso del portafolio de la Universidad de
Temuco el cual busca ser un instrumento de evaluación auténtica
promoviendo la reflexión en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
para luego evaluar las competencias adquiridas por los estudiantes a
través de la realización de un portafolio de producto.
Cabe mencionar que la evaluación auténtica en estos
portafolios se orienta a la reflexión, es decir, es un instrumento de
análisis y, como tal, promueve una evaluación auténtica de
aprendizajes.
Respecto a los tipos de evaluación nos hemos guiado, para la
recolección de datos, por las funciones más conocidas y utilizadas en
el ámbito de la educación secundaria tales como: diagnóstica,
sumativa y formativa (sin dejar de lado el apartado de “otros” el cual
nos provee de información importante pero que no puede ser
clasificada en ninguna de las tres categorías).
Los datos arrojados se presentan en la siguiente figura:

Figura 24: Tipos de evaluación en portafolios según su función


Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 161
educación secundaria

Para este apartado, existen tres portafolios que comparten


funciones sumativas y formativas de evaluación (Universidad de
Temuco, Universidad de Vigo y Agrupamiento de Escuelas Dr.
Francisco Sanches). Algo predecible teniendo en cuenta que el
enfoque de evaluación auténtica o por competencias no reduce la
evaluación a una sola función, sino que agota todas las posibilidades
de la misma tal y como lo plantean Prieto y Contreras (2008, p. 250):
“La evaluación, denominada auténtica, enfatiza la función
formativa del proceso educativo y se constituye como una
práctica tendiente tanto a conocer el nivel de comprensión de los
estudiantes y nivel de desarrollo de habilidades y destrezas
propias de un determinado contenido enseñado como a
reflexionar acerca de las prácticas implementadas por los
profesores, detectando y explicitando los fundamentos
epistemológicos que las orientan”
En el apartado “otros” destacamos la evaluación orientada al
aprendizaje que es utilizada en el portafolio de la Universidad de
Sevilla. Si bien comparte muchas de las características de la
evaluación formativa, hemos querido respetar la diferencia respecto al
tipo de evaluación que ha realizado el autor del portafolio.

3.4 HABILIDADES DESARROLLADAS


La Taxonomía de Bloom para la era digital es un interesante
instrumento que permite analizar hasta qué punto los portafolios
basados en TIC promueven actividades de carácter auténtico
utilizando herramientas que incentiven el desarrollo de habilidades en
el estudiante. Desde esta perspectiva, la taxonomía plantea seis niveles
de habilidades (claves) involucrados en el proceso de aprendizaje y
que van progresando en complejidad. Cada habilidad posee “sub-
habilidades” (verbos) que pueden desarrollarse a través de la
utilización de ciertas herramientas tecnológicas. Por lo tanto, vincula
las habilidades a una acción y contexto específico.
En síntesis plantea que las herramientas tecnológicas son
medios para desarrollar las habilidades digitales, acordes a las
16 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

necesidades del siglo XXI. Entre estas habilidades destacamos las que
promueven un aprendizaje y trabajo cooperativo; nos referimos a las
habilidades de comunicación y trabajo en equipo ya mencionados por
Delors (1996) y donde el aprendizaje colaborativo es clave en los

cuatro pilares de la educación.


A continuación presentamos la taxonomía de Bloom para la
era digital propuesta por Churches (2009).
Figura 25: Taxonomía de Bloom para la era digital

Fuente: http://www.eduteka.org/imgbd/23/23-08/bloomdigitalHor.gif
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 163
educación secundaria

Tomando en cuenta este planteamiento podemos establecer


que los portafolios analizados, debido a que utilizan herramientas TIC,
pueden contribuir al desarrollo de las siguientes habilidades para la era
digital38:
Figura 26: Habilidades desarrolladas en los portafolios basados en
TIC

Como nos presenta la figura, la mayoría de los portafolios se


inclinan por desarrollar habilidades básicas según la Taxonomía
creada por Churches (2009). Esto resulta preocupante debido a que se
“promocionan” como instrumentos auténticos de aprendizaje y, sin
embargo, las instrucciones y las actividades planteadas por los
docentes y las realizadas por los estudiantes se enfocan principalmente
al desarrollo de reconocimiento y comprensión de la información
(sumando un 61% de habilidades dentro de la taxonomía para la era
digital).
Por otro lado, reconocemos que una parte de los portafolios
(19%) promueven el desarrollo de habilidades evaluativas que
sobrepasan las habilidades básicas. Estas habilidades permiten que los
estudiantes desarrollen competencias para hacer juicios de la
información utilizando criterios, comprobación y por supuesto la
crítica. No obstante, en total el desarrollo de las habilidades superiores
no supera el 27% del conjunto analizado. Lo cual, a nuestro parecer,
indica que las actividades y el portafolio en sí no han sido
estructurados para una evaluación y aprendizaje auténtico.
Si hacemos un análisis detallado (ver cuadro 18) respecto a las
acciones que los estudiantes pueden realizar en relación a las “sub-

38 En algunos casos, los portafolios analizados promueven el desarrollo de más de


una habilidad.
16 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

habilidades” presentes en la taxonomía de Bloom para la era digital,


podríamos establecer que estas corresponden mayormente a comentar
(5) y a explicar (4), las cuales pertenecen al grupo de habilidades de
evaluar y comprender respectivamente. Respecto a las otras
habilidades estas muestran un desarrollo “equilibrado” de las sub-
habilidades, es decir, existe una distribución homogénea de ellas.
Lo interesante es que en dos habilidades se presenta la mayor
distribución. Estas pertenecen a distinto grupo: por ejemplo,
comprensión se enmarca dentro de una habilidad básica y comentar es
una habilidad avanzada. Sin duda, esto se debe a que los profesores
han incentivado mayormente el desarrollo de estas habilidades,
olvidando en algunos casos, el aprendizaje de otras que tienen igual
importancia en una evaluación auténtica. A nuestro parecer, las
razones pueden ser que, al trabajar frecuentemente con las mismas
herramientas digitales (ver cuadro 19), no varían en la apropiación de
subhabilidades debido, entre otros motivos, a que cada herramienta se
asocia fuertemente al desarrollo de ciertas habilidades ya sea por el
objetivo de esta o bien por la manera en que es empleada.
El resto de habilidades presentan una distribución uniforme.

Cuadro 18: Relación entre habilidades y sub-habilidades


Habilidad. Sub- Cantidad. Total.
habilidad.

Recordar. Narrar. 1 5

Relatar. 2

Definir. 1

Recuperar. 1
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 165
educación secundaria

Comprender. Reflexionar. 2 11

Resumir. 2

Mostrar y 3
contar.

Explicar. 4

Aplicar. Presentar. 1 1

Analizar. Elaborar. 1 1

Evaluar. Comentar. 5 5

Crear. Crear. 2 2

Independiente de las habilidades desarrolladas mediante el uso


de las TIC, y coincidiendo con Churches (2009), creemos que estas
pueden incentivar el aprendizaje colaborativo y para ello, debemos
emplear herramientas digitales que lo impulsen. Con esto no
descartamos que las herramientas más “tradicionales” inciten el
aprendizaje colaborativo sino, más bien, coincidimos que en un
mundo digital el aprendizaje colaborativo debe estar incentivado por
herramientas que promuevan el uso de las TIC.
Ante ello, destacamos el empleo de las siguientes herramientas
digitales propuestas en la Taxonomía como instrumento para el
desarrollo de habilidades y que han sido utilizadas en la elaboración
de los portafolios.
Cuadro 19: Utilización de herramientas según habilidad
Habilidad. Sub-habilidad. Herramientas.

Recordar. Narrar. Procesador de texto.

Relatar. Procesador de texto.


16 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

Definir. Preguntas de
comprobación.
(relleno de espacios).

Recuperar. Procesador de texto.

Comprender Reflexionar. Procesador de texto


. Word.

Multimedia.

Resumir. Procesador de texto.

Mostrar y contar. Enlaces de videos.

Procesador de texto.

Creación de mapas
conceptuales.

Explicar. Creación colaborativa


de documentos.

Procesador de textos.

Creación de blogs.

Aplicar Presentar. Utilización de google


sites.

Utilización de google
docs.

Analizar Elaborar. Utilización de


CmpaTools para la
elaboración de mapas
conceptuales.

Evaluar Comentar. En foros


especializados en
temas y utilización de
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 167
educación secundaria

mensajerías.

Crear Crear. Crear páginas en


código html.

Como podemos observar, el procesador de texto se vislumbra


como la herramienta TIC mayormente utilizada en varias sub-
habilidades. A raíz de ello, podemos aventurarnos a concluir que es
una herramienta de tipo “transversal”, que permite el desarrollo de
varias habilidades. Para ello la metodología de trabajo debe ser
fundamental para no caer solo en una actividad que recupere o
reconozca información.
Por otra parte, debemos reconocer que existe poca variedad en
la utilización de herramientas TIC propuestas en la Taxonomía.
Entendemos que unas de las razones puede ser que los docentes
apuestan por el uso de herramientas ya conocidas por los estudiantes
para no generar desnivelación en el aprendizaje. Sin embargo,
creemos que es necesario innovar utilizando otras herramientas TIC
que permitan el desarrollo de habilidades más “elevadas”, pues es la
única manera de avanzar en la adquisición de competencias por parte
del alumnado.
Finalmente, son muy pocas las herramientas que fueron
utilizadas como instrumento de evaluación auténtica. Casi todas se
enfocaron en el proceso de aprendizaje dejando la evaluación reducida
solo al trabajo con el procesador de texto o creación de blog en muy
pocos casos.

3.5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


Aunque debemos ser prudentes en la generalización de los
resultados, debido a que partimos de un análisis de diez casos siendo
muchos de ellos de educación superior, aunque vinculados al mundo
educativo, creemos que las ideas que planteamos en esta discusión
pueden ser de interés para escenarios de educación secundaria con
16 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

características y objetivos similares para la evaluación de


aprendizajes.
Respecto a los criterios que orientan las decisiones de los
profesores sobre la evaluación, hemos podido constatar una diversidad
de ellos por lo que centraremos nuestras reflexiones en analizar qué
condicionantes la pueden producir. Finalmente valoraremos si han
generado, a partir del portafolio, una “buena práctica”.
Hay autores que plantean que la concepción de enseñanza que
maneje el docente orientará su forma de evaluar o dicho de modo
coloquial y muchas veces escuchado: “dime cómo evalúas y te diré
cómo enseñas”. Para el caso de los portafolios analizados, y siguiendo
esta máxima, podemos decir que todos los docentes basan su
enseñanza en una actividad auténtica pues, si ocupan el portafolio
como instrumento evaluativo orientado preferentemente a una función
formativa dentro de un enfoque alternativo, su enseñanza debería ser
dentro de esos parámetros.
Sin embargo, a lo largo de la recogida y análisis de datos
hemos podido constatar que, aún cuando tengan definida su
concepción evaluativa, pocos la practican como tal. Esto nos lleva a
analizar que el desarrollo de una evaluación auténtica a través de
portafolios basados en TIC implica, de manera generalizada, una
mediación del profesor tanto en las instrucciones como en todo el
proceso de desarrollo del portafolio.
La intervención del docente permitirá que el desempeño del
estudiante se refleje en las evidencias reunidas en este instrumento y
ayude a realizar una evaluación utilizando criterios que permitan
conocer la apropiación de las competencias identificando el saber y
también lo que el estudiante realiza con ese saber sin olvidar, la
actitud o el modo de actuar del estudiante frente al desarrollo del
portafolio. Todo ello debe ser evaluado.
Por otra parte, para realizar una evaluación auténtica no solo
basta emplear el portafolio como instrumento, sino que también es
necesario ampliarse a otras posibilidades de herramientas evaluativas
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 169
educación secundaria

igualmente auténticas, que tal vez sean una opción a los portafolios.
Dicho de otro modo, no todos los estudiantes están preparados para la
elaboración de un portafolio por más que se insista en disponerlos
para realizarlo. El portafolio entonces no es un instrumento de
evaluación generalizable a todo el alumnado.
Nos pareció interesante destacar que cuando la mayoría
establece un enfoque de evaluación por competencias y alternativa,
solo un portafolio analizado apuntaba a la “negociación de la
evaluación”. Este es el caso del portafolio desarrollado en la
Universidad de Extremadura, donde el profesor propone ciertos
criterios de evaluación y el estudiante plantea otros. Mediante una
entrevista personal, se pacta un acuerdo. Por lo tanto, la evaluación de
las competencias está individualizada y, siguiendo lo propuesto por
Monereo y Castelló (2009), la evaluación si sería auténtica para los
estudiantes, ya que el docente al incorporarlos en la “negociación”
está compartiendo y discutiendo los criterios de evaluación.
Esta forma de concebir la evaluación por parte del profesor
permite enseñarles la práctica evaluativa desde el mismo rol docente
que ellos realizarán en el futuro. Para ello, se conjuga la teoría que ven
desde su papel de alumno y la práctica que el profesor les permite
realizar, elaborando criterios en conjunto. De esta manera aprenden,
desde su rol como estudiante, que la evaluación sobrepasa a una
calificación transformándose en una construcción, una creación de
pautas que permitirá la elaboración de juicios, y luego una conclusión
entre todos los actores del proceso evaluativo.

3.5.1 Valorando las “buenas prácticas” de Portafolios.


En el subepígrafe 3.1.5 hemos desarrollado una serie de
criterios que, a nuestro parecer, nos permiten valorar si los portafolios
basados en TIC recogidos en nuestra ficha de valoración descriptiva
son una “buena práctica”. En este apartado nos guiaremos por estos
criterios para examinar los portafolios. Para ello otorgaremos una
valoración de 1 a 5, entendiéndose que 1 es el nivel más bajo o nulo y
5 el nivel máximo del logro del criterio. A continuación el cuadro que
sintetiza dicha valoración.
17 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

Cuadro 20: Valoración de portafolios basados en tic en función de


criterios de diseño
Portafolios Criterios de Diseño.

Actividad Uso del Adaptabilidad Total


innovadora tiempo

1 4 5 5 14

2 2 5 3 10

3 2 5 5 12

4 5 5 5 15

5 4 5 3 13

6 4 5 3 12

7 3 5 5 13

8 5 5 5 15

9 3 5 4 12

10 5 5 5 15
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 171
educación secundaria

De acuerdo a los criterios de diseño existen tres portafolios


(PEL, Universidad de Temuco y Carpeta Digital) que pueden ser
considerados como buena práctica. Sin embargo, resulta preocupante
que solo el 30% de la muestra cumplan con los criterios. Si bien los
puntajes son bastante homogéneos, es necesario conocer por qué estos
portafolios han fallado en algunos aspectos de análisis. Lo que más
nos inquieta es que pocos portafolios son adaptables al curriculum. Es
decir, poseen una estructura demasiado estática que no permiten
adecuarse a las competencias que se pretende desarrollar a través de
los contenidos de aprendizaje. De esta forma, el portafolio no es
utilizado en beneficio del aprendizaje y, en algunos casos, se visualiza
como “mero adorno” que perfectamente puede ser reemplazado por
otro instrumento evaluativo de carácter más restringido.
A continuación valoraremos los portafolios (cuadro 21) desde
los criterios metodológicos para analizar si pueden convertirse en una
“buena práctica”.
Cuadro 21: Criterios metodológicos de una buena práctica
Criterios metodológicos Nº asignado de portafolio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0

A. colaborativo/cooperativo 5 5 3 4 0 4 4 3 0 2

Ampliación del 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
conocimiento

Ev. auténtica de los 5 2 4 5 3 4 3 5 1 4


aprendizajes

Desarrollo de hab/comp 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5

Impacto y transferencia 5 2 4 4 5 3 4 5 3 5
17 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

Total 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2
5 8 1 3 8 1 1 3 4 1

En el uso del tiempo todos los portafolios han obtenido la


valoración máxima. En otras palabras, esta herramienta ha permitido
un uso eficaz del tiempo tanto para los docentes en su revisión como
para los estudiantes en su elaboración.
De acuerdo a los criterios metodológicos podemos reconocer
dos portafolios como ejemplos de buenas prácticas. Estos son el
Portafolio de Agrupamiento de Escuelas Dr. Francisco Sánchez y el
PEL. El primero de ellos obtuvo la valoración máxima de acuerdo a
los criterios establecidos. Esto nos permite reconocer que la
implementación del portafolio, así como los lineamientos de trabajo
para los estudiantes, son metodológicamente aceptables si se quiere
establecer como una “buena práctica” de portafolio.
Sin embargo, al igual que los criterios de diseño, resulta
preocupante que la mayoría de los portafolios analizados no cumplan
los criterios mínimos que, a nuestro juicio, deben tener una “buena
práctica metodológica” en el uso del portafolio. Las razones, sin duda,
se enfocan a un escaso trabajo metodológico en relación a los
objetivos propuestos, contenidos y tipo de evaluación de aprendizajes
empleados en la práctica.
Finalmente, resulta curioso que los portafolios valorados como
“buena práctica” en relación a su diseño no lo sean para los criterios
metodológicos. La excepción es el PEL, que puntúa el máximo valor
(15) en los criterios de diseño y 23 en los criterios metodológicos,
acercándose a la idea de que es una “buena práctica” de portafolio. Sin
duda, no es algo fortuito. Para el diseño, implementación y posterior
ejecución del PEL se ha trabajado basándose en criterios y estándares
respecto a lo que el estudiante debe aprender y las competencias a
lograr según nivel de estudio. Las propuestas no fueron escogidas al
azar: la sistematización del Consejo de Europa frente al tema pone de
manifiesto la necesidad que el trabajo con portafolios sea una
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 173
educación secundaria

actividad meditada y planificada de acuerdo a las necesidades de cada


grupo de estudiantes y no algo copiado.
Según Landone (2007), trasladar las propuestas del Consejo
de Europa a una digitalización del PEL llevó en primera instancia a un
trabajo en equipo entre profesores y programadores para generar
interacción entre las “pautas pedagógicas” y “pautas informáticas”. En
otras palabras, la planificación en equipo permite valorar lo
pedagógico y lo técnico en la elaboración del PEL. Es por ello que un
portafolio, como “buena práctica”¸ debe plantear beneficios y
consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes
independientemente de las características del grupo. El diseño y
novedad en el software, a nuestro juicio, es secundario.
Con este análisis queremos plantear que el software o
plataforma empleada más que ser una ayuda en el aprendizaje se
convierte en un problema que puede perjudicar la evaluación
auténtica. Una complicación totalmente ajena a los aspectos
metodológicos.

3.6 PROPUESTAS E INDICACIONES PARA EL USO DEL


PORTAFOLIO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
El uso de portafolios en la educación superior es una estrategia
que, al tener un tiempo de implementación, posee una extensa
reflexión respecto a su integración. Por esta razón, y debido a la
escasez de portafolios en secundaria basados en TIC -situación que
hemos comentado anteriormente- intentaremos realizar una
extrapolación de los portafolios realizados en la educación superior a
la educación secundaria.
Unas de las razones que nos guía a generalizar los portafolios
realizados en la educación superior a la educación secundaria es que
para ambos casos, se requieren procesos de reflexión similares
conforme a lo que necesita una evaluación auténtica. Además, el
17 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes

desarrollo de habilidades de aprendizaje y dedicación del docente en


las orientaciones para su evaluación suelen ser afines.
De acuerdo a todo lo planteado, nuestras propuestas e
indicaciones para el uso del portafolio virtual como herramienta de
evaluación auténtica se desarrollan a continuación.

3.6.1 Portafolio, nexo entre la educación secundaria y educación


superior.
A raíz de lo valorado y analizado, creemos que resultaría
interesante desarrollar un portafolio en secundaria como herramienta
de evaluación auténtica, y como instrumento que permita preparar al
estudiante, según las competencias que requiere la vida universitaria.
Aunque existen portafolios que sugieren ser evidencias de
aprendizaje para los estudiantes que son promovidos de nivel de
aprendizaje (Shores y Grace, 1994), no hemos encontrado portafolios
realizados que “den el paso” desde la educación secundaria a la
educación superior, pero si propuestas en que el portafolio debe
comenzar en primaria, siguiendo en secundaria y acabar en la
jubilación (Tolley, 2008). Frente a ello, proponemos que el portafolio
podría transformarse en una herramienta de transición que evidencie
el progreso en el desarrollo de competencias a lo largo de toda la vida
educativa (figura 27).
Figura 27: Portafolio en educación
Portafolio educación
Portafol
superior
io Ev. Auténtica
Secund
aria

Ev.
Competencias

Fuente: Elaboración propia.

Sería una propuesta distinta a lo que se ha implementado en la


actualidad, debida a que los portafolios se desarrollan solo en la
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 175
educación secundaria

educación superior como un proceso aislado y sin existir una conexión


entre las habilidades adquiridas en la educación secundaria y las que
se pueden potenciar, o bien obtener, en la educación superior.
La conexión a la que hacemos referencia se sustenta en que, si
queremos desarrollar competencias en los estudiantes en educación
superior, este trabajo no debe comenzar en la vida universitaria. Es
necesario que la educación secundaria sirva como andamiaje para la
educación superior.

3.6.2 Indicaciones en el uso del portafolio.


Creemos que debemos ser prudentes en cuanto a las
indicaciones para no caer en una idealización del uso del portafolio
llevando al agotamiento del instrumento. Es por ello que nuestras
indicaciones van orientadas en cuatro ámbitos: tecnología empleada,
metodología de uso, aprendizaje colaborativo/cooperativo y la
evaluación auténtica del portafolios (ver figura 28), con el objetivo de
analizar con detenimiento las orientaciones que pueden ser válidas al
implementar el portafolios, ya sea desde el ámbito técnico,
pedagógico o evaluativo. Cabe señalar que para el desarrollo de estas
orientaciones se han tomado en cuenta los criterios antes mencionados
relacionados con las “buenas prácticas” en el uso del portafolio.
Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación

Fuente: Elaboración propia.

3.6.2.1 Tecnología.
Hemos visto que unos de los puntos importantes en la elección
de una plataforma para elaborar portafolios es que esta se transforme
en un instrumento que, debido a sus características, sea de ayuda para
el objetivo de aprendizaje, reflexión y/o evaluación. En otras palabras,
que se caracterice por su adaptabilidad a los requerimientos del
proceso para facilitar la enseñanza y aprendizaje. Es por esta razón
17 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
6 auténtica de aprendizajes

que, para la elaboración de portafolios, la plataforma tecnológica


(entendiéndose por la novedad del software, tecnología empleada) no
es lo más importante, sino más bien el uso pedagógico que le demos.
La tecnología debe llevar en sí misma un sentido pedagógico.
En otras palabras significa valorar, desde lo que se necesita y se quiere
lograr, y entre quienes pidan su implementación y los posibles
usuarios, la tecnología a emplear, de manera que se discrimine entre
las plataformas que impiden o ayudan al objetivo del portafolio.
Coincidimos con Attwell (2008) en que “todas las aplicaciones
tecnológicas facilitan o inhiben determinados enfoques para el
aprendizaje. Así, las opciones existentes en las plataformas y
aplicaciones dependen de la pedagogía del portafolio” (p.1) (la
traducción es nuestra). Ahora bien, la discusión radica en determinar
los parámetros desde los que podemos valorar la tecnología para la
implementación de portafolios. Si bien en nuestros criterios de
valoración de buenas prácticas en el uso del portafolio, y en lo
propuesto por Chikering y Ganson (1987), se plantea de manera
tangencial criterios de lo que debiese ser un buen uso de plataformas
tecnológicas para el uso del portafolio, creemos que no es suficiente.
Debido a ello hemos agregado, como complemento a los criterios
antes señalados, el planteamiento de Barret (2006) para desarrollar
una propuesta de valoración de plataformas para la implementación de
portafolios virtuales como instrumento de evaluación auténtica (ver
cuadro 22).
Desde esta perspectiva, concluimos que las decisiones
institucionales para valorar el trabajo con portafolios virtuales son
numerosas. Sin embargo, lo más importante es que
independientemente de las medidas tomadas, estas deben ser
abordadas en conjunto como política institucional de manera que sean
acordes a los lineamientos pedagógicos de la institución.

Cuadro 22: Criterios de valoración para plataformas de portafolios


virtuales como instrumentos de evaluación auténtica
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 177
educación secundaria

Aspectos Criterios de valoración

Objeto. ¿El diseño de la aplicación promueve una


evaluación auténtica de aprendizajes?

¿El estudiante puede crear y almacenar sus


evidencias en él?

¿El docente puede revisar las evidencias y promover


la reflexión del estudiante?

Requerimientos ¿La institución cuenta con ordenadores adecuados


técnicos. para la elaboración del portafolio?

¿Posee los requerimientos técnicos que necesita la


aplicación?

¿Posee un suficiente número de ordenadores de


manera que todos los estudiantes tengan
posibilidades reales de elaborar su portafolio?

Acceso a ¿La institución cuenta con acceso a Internet?


Internet.
¿La velocidad de Internet es suficiente para que los
estudiantes puedan acceder a su portafolio virtual?

Privacidad. La institución, ¿permitirá el uso de portafolios fuera


de esta?

¿Estará accesible a todos los usuarios de Internet?

Tipo de ¿Software libre? O ¿Software de pago?¿Será creado


tecnología. por la institución o se utilizará uno ya elaborado?

Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Barret (2006)

3.6.2.2 Metodología de uso.


El portafolio en educación secundaria debe ser una herramienta
que, por sus características y uso, se diferencie de otros instrumentos
evaluativos en educación. Es por ello que la metodología de empleo
debe ser fundamental cuando decidamos el trabajo con ellos.
17 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
8 auténtica de aprendizajes

Los portafolios son espacios de aprendizaje; sin embargo, sin


darnos cuenta, se pueden transformar solamente en “lugares de
enseñanza”. Es decir, un instrumento que el docente utiliza para
organizar su clase y para que los estudiantes entreguen sus
elaboraciones, pero sin un plan de trabajo acorde al desarrollo de
habilidades, competencias y/o preparación para la vida como plantean
las organizaciones internacionales relacionadas con la educación.
Debemos aclarar que no juzgamos los portafolios que solo
sean “un lugar de enseñanza”, pues puede ser de gran ayuda como
portafolio docente de reflexión pedagógica de su trabajo en el aula. Lo
que nos parece criticable son aquellos presentados como un espacio de
aprendizaje-evaluación auténtica y que en la práctica se convierten en
repositorios de documentos o bien, en un portafolio de enseñanza.
Somos conscientes de que proponer un uso metodológico del
portafolio no es fácil. Por esta razón, coincidimos con Niguidula
(2000) en que el plan más básico para un buen uso del portafolio es
proporcionarles a los alumnos y a los docentes el tiempo y el espacio
necesarios para trabajar con la información contenida en los
portafolios. Junto a ello, creemos que se deben potenciar las siguientes
decisiones en el uso y que explicamos a continuación:
a) Decisiones institucionales.
Los centros educativos deben hacer del portafolio una parte
esencial de su planificación estratégica educativa. Las decisiones que
tomen respecto a su utilización, tecnología de uso o trabajo
metodológico deben ser un asunto corporativo.
Estas ideas sugieren que el proyecto educativo institucional
conciba la educación como proceso de construcción donde interactúan
actores, y que conlleva un aprendizaje. Y en este proceso de
construcción el portafolio se conjuga como instrumento esencial
concibiéndolo como herramienta de evaluación de aprendizajes, que
logra su objetivo en la medida que se trabaja con otros desde su
diseño-implementación hasta las decisiones pedagógicas que deben
guiar su trabajo.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 179
educación secundaria

La institución educativa es la base que sostiene la metodología


y uso del portafolio por parte del docente. A partir de ella, se
planifican los recursos, las habilidades a desarrollar y el tiempo para
que su implementación sea con éxito. De acuerdo a este último punto,
Butler (2006) plantea que las instituciones educativas deben reconocer
que el proceso de aplicación del portafolio electrónico es un sistema a
largo plazo y puede tomar varios años antes de ver los primeros
beneficios. Attwell (2008) va más allá sostiene que:
“El trabajo con portafolios electrónicos representa el comienzo
de un período de cambios importantes que afectarán a la
organización de los sistemas de educación y formación, las
formas de apoyo dentro de la sociedad, la organización de las
instituciones educativas y prestación de planes y programas”(la
traducción es nuestra). (Attwell, 2008, p. 1).
b) Decisiones pedagógicas.
Las decisiones pedagógicas que fundamentan la metodología
de uso se basan en las determinaciones del docente que pueden afectar
su trabajo (planificación, propuesta de clases) o bien, en el rol del
estudiante que debe adoptar en el uso del portafolio. A continuación
desarrollaremos estos aspectos.
- Desde el trabajo docente. Respecto a las decisiones pedagógicas
que el profesor debe tomar, es fundamental que incentive que el
estudiante conozca las razones por las cuales se pide la construcción
de su portafolio. Además de establecer el objetivo de elaboración,
debe entregar directrices claras respecto a lo que es y no es un
portafolio virtual de manera que los estudiantes sepan lo que se debe
realizar y las competencias que se piden desarrollar a través de este
instrumento.
Por otra parte se deben evaluar qué recursos pedagógicos son
los más adecuados para incentivar el aprendizaje y evaluación
auténtica en los estudiantes para apreciar el logro de habilidades y
retroalimentar sus propias prácticas. Para ello se deben considerar
criterios adecuados de acuerdo al subsector de aprendizaje, edad y los
18 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
0 auténtica de aprendizajes

conocimientos previos de los estudiantes que deben ser concordantes


al objetivo del portafolio.
Por lo tanto, podríamos establecer que la metodología de uso
del portafolio desde el trabajo docente podría estar basada en los
siguientes aspectos de apoyo al momento de planificar su trabajo
pedagógico:
¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “búsqueda” de recursos
que demuestren su aprendizaje?
¿Cómo ayudar a los estudiantes a “seleccionar” las evidencias
adecuadas para evidenciar su aprendizaje?
¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “reflexión” de la
información que representa su aprendizaje?
¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “comprensión” de la
información que representa su aprendizaje?
Sin duda, estos aspectos requieren que el docente posea
competencias básicas de organización y mediación en el aprendizaje.
El problema radica en la “transferencia”, en cómo el profesor puede
acercar sus competencias a la realidad de cada estudiante. Dicho de
otra forma, el docente no puede “enseñar” a reflexionar; sin embargo,
puede desarrollar en los alumnos las competencias requeridas para la
reflexión. Creemos que esto es aún más profundo y se relaciona con la
transformación que debe tener el enfoque pedagógico del docente para
la utilización de portafolios que, sin duda, trasciende del producto y
tecnología empleada.
- Desde el estudiante. Si bien el profesor guía al estudiante en la
construcción del portafolio, es el alumno quien lo crea tomando como
parámetro lo sugerido por el profesor pero, sobre todo, dándole un
matiz personal a la construcción, ya sea en la selección de evidencias,
reflexión de su aprendizaje, o autoevaluación, entre otros.
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 181
educación secundaria

Según Collen y Alice (2006), el trabajo del estudiante a través


de la creación y uso de los portafolios se basa en su participación en el
proceso de evaluación y planificación auténtica realizada por el
profesor. El crecimiento se puede esperar a través de la instrucción y
la práctica de la reflexión, elección del alumno y el control compartido
sobre lo que se incluye o no, en el portafolio. Procesos de reflexión y
auto-análisis que los estudiantes desarrollan aumentando su capacidad
de pensar críticamente, ser reflexivos de acuerdo a los objetivos,
muchas veces establecidos por ellos mismos. Con todo ello, la
evaluación se transforma en una recopilación de información relevante
utilizada para tomar decisiones y de esta forma se transfiere la
responsabilidad “para” el aprendizaje al estudiante en un ambiente
centrado en el alumno.

3.6.2.3 Aprendizaje cooperativo y portafolio virtual.


En el apartado 1.3.3.3 de esta investigación hemos hablado de
los portafolios compartidos, así como las características del
aprendizaje cooperativo/colaborativo que permiten que estos
portafolios potencien ciertas habilidades sociales, comunicacionales y
personales que un portafolio individual no puede desarrollar.
Si bien el aprendizaje cooperativo/colaborativo son anteriores
a la introducción de las TIC en el aula (Panitz, 1995), no debemos
olvidar que en la actualidad este tipo de aprendizaje se beneficia de las
TIC para promover su filosofía en relación al aprendizaje y desarrollo
de habilidades necesarias para el siglo XXI. Recordemos que la
tecnología ofrece nuevas formas para evaluar el aprendizaje (por
ejemplo, el portafolio) permitiendo seleccionar datos e información y,
sobre todo, ampliar las formas en que los profesores comprenden tanto
el dominio como las características del aprendizaje (Buzzetto-More y
Alade, 2006).
Desde esta perspectiva, el portafolio virtual puede
transformarse en un instrumento de aprendizaje cooperativo y
colaborativo siempre y cuando se establezca como portafolio
compartido en relación al número de usuarios. Según Greenberg
18 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
2 auténtica de aprendizajes

(2006), un portafolio virtual permite este tipo de aprendizaje en


cuanto:
- Hay beneficios para los alumnos de reparto del trabajo. Los
estudiantes parecen prestar más atención a su trabajo cuando saben
que sus trabajos son revisados por pares. Por otra parte, las buenas
ideas se pueden propagar a través del portafolio, incluso si los
estudiantes se encuentran en diversos niveles de habilidad. Por
ejemplo, si ven ejemplos de buen trabajo se sienten motivados a
revisar y a evaluar su propio portafolio a la luz de lo que han realizado
sus compañeros.
- Los debates en relación al portafolio pueden ser productivos. Los
estudiantes pueden ir más allá de la charla casual de internet y pueden
aportar su comentario y participación en la elaboración de una
respuesta. Así pueden sentirse responsables de hacer contribuciones
sustantivas a los hilos de discusión.

3.6.2.4 Evaluación auténtica.


En el capítulo anterior, hemos explicado qué entendemos por
evaluación auténtica de aprendizajes y hemos insistido en que una
evaluación auténtica carece de sentido si no realizamos una enseñanza
auténtica de aprendizajes.
Para el uso del portafolios como herramienta de evaluación
auténtica en educación secundaria es necesario que, por un lado,
cambiemos la concepción evaluativa del docente descrita
anteriormente, y, por otro, debemos incentivar que los estudiantes
conozcan nuevas instancias de evaluación que permitan comprender
hasta que punto han desarrollado ciertas habilidades. Sin duda, no es
un camino fácil. No se trata solo de poner una calificación a la
elaboración del portafolio.
A lo largo de nuestra valoración de portafolios basados en TIC
hemos constatado un error frecuente en la educación superior. Se cree
que, solo por utilizarlos, ya es un instrumento auténtico. Frente a esto,
Sanz de Acedo (2010) plantea que la evaluación de competencias a
Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la 183
educación secundaria

través de los portafolios ha de reunir dos condiciones fundamentales:


validez, que capte realmente si la persona es competente o no, y
autenticidad, que ofrezca certeza de que el evaluado es quien
desarrolló tal o cual demostración o prueba.
Podemos pensar entonces que en la educación secundaria
podría ocurrir algo similar, sobre todo si su uso es incipiente y más
aún si todavía “pesa” la concepción de evaluación tradicional.
En síntesis, de acuerdo a lo expuesto creemos que,
independientemente del nivel de enseñanza o subsector de aprendizaje
en el que se desarrolle el portafolio, es necesario tener en cuenta que
un portafolio virtual en la enseñanza secundaria requiere de un diseño-
planificación-ejecución por parte de los interesados en su elaboración
tanto en los aspectos pedagógicos como en los técnicos. Ahora bien, si
a esto le sumamos una metodología de trabajo que integre la relación
profesor-estudiante desde las motivaciones y necesidades, estaríamos
en condiciones de promover una evaluación auténtica a través de
portafolios.
Sin embargo, si fallan algunos de los elementos antes
mencionados, el portafolio pierde todo sentido como instrumento real
de evaluación, tanto de las competencias en el subsector de
aprendizaje como de las competencias tecnológicas, no así como
producto o repositorio de trabajos.
18 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación
4 auténtica de aprendizajes
Conclusiones 185

CONCLUSIONES

Se recogen aquí las conclusiones generales de la investigación:


1. El concepto de portafolio varía según los objetivos del
profesor y los propósitos de creación y contexto del estudiante.
El concepto de portafolio no es estático, cambia de acuerdo a
los requerimientos del alumno que lo elabore. Nosotros hemos optado
por proponer nuestra propia definición en el marco del portafolio
como instrumento de evaluación auténtica utilizado para conocer los
avances y retrocesos en el desarrollo de competencias del estudiante.
Por lo tanto un portafolio se entiende como: un sistema de selección y
organización de documentos que transfieren información sobre el
proceso de reflexión y aprendizaje de quien lo realice.
2. La sistematización de portafolios es compleja. Se clasifican de
acuerdo a fines, usos y tecnología empleada.
Los portafolios educativos (del profesor, futuro profesor y
estudiante) se clasifican en certificativos, reflexivos y de aprendizaje.
Independientemente de su sistematización es importante que se
conciba el portafolio como un sistema de evaluación con el estudiante
y no hacia el estudiante. De esta forma y, aunque es importante, la
certificación no será tan relevante como la reflexión y el aprendizaje
del alumnado.
3. Las competencias digitales solamente se desarrollan a través del
uso de la tecnología.
La tecnología empleada en el portafolio supone ventajas que
sobrepasan lo técnico. Una elaboración y empleo de portafolios
basados en TIC implica desarrollar competencias que permiten
desenvolvernos en un mundo digital para informarnos, conocer y
finalmente aprender. De esta manera se prepara al estudiante para lo
186 Conclusiones

que supone vivir en un mundo donde las habilidades tecnológicas


serán requeridas para su futuro desempeño profesional.
4. Definimos y caracterizamos al portafolio virtual como:
Una herramienta de evaluación auténtica que permite al
docente conocer los avances y dificultades que cada estudiante en
particular va experimentando en su propio aprendizaje. Asimismo
facilita una visión más real de la relación que el alumno tiene a lo
largo de una unidad o curso escolar con lo que el profesor le ha
enseñado.
Es fundamental que en la elaboración del portafolio, el
estudiante sea capaz de crear situaciones de aprendizaje a través de la
revisión constante y la vinculación de lo aprendido con su realidad. Y
para ello, la mediación del docente debe ser primordial.
5. El portafolio virtual puede promover el aprendizaje
cooperativo y colaborativo y con ello potenciar el verdadero trabajo en
equipo.
De acuerdo a las habilidades propuestas para el aprendizaje en
el siglo XXI, el portafolio virtual se vislumbra como herramienta que
concede la participación y aprendizaje reflexivo entre los estudiantes.
Bajo esta premisa, el aprendizaje no se logra en solitario sino en la
participación y reflexión con otros.
6. La tecnología, por sí sola, no genera innovación, ni mejora la
calidad de la evaluación de los aprendizajes.
Algunos teóricos han planteado que las TIC, por sí solas, no
generan mejora en la práctica pedagógica. También es cierto que las
TIC en el ámbito de la evaluación no provocan una reflexión
inmediata respecto a las habilidades evaluadas o una apropiación de su
aprendizaje. Las consecuencias de las TIC en la evaluación serán
significativas en la medida que los docentes vean en el uso de la
tecnología un instrumento que facilite la labor evaluativa, no que la
entorpezca.
Conclusiones 187

7. La evaluación auténtica o alternativa es un enfoque evaluativo


que involucra ciertos tipos de modelos que difieren del modelo
tradicional de evaluación.
Dentro del enfoque auténtico o alternativo se puede identificar
los siguientes modelos de evaluación: de desempeño, contextualizada
o situada, del desarrollo, dinámica, del aprendizaje situado y de
competencias.
8. Tras la revisión de variados conceptos de evaluación auténtica,
tomamos prestado las aportaciones de Herrington, J. y Herrington, A
(1998) y Monereo (2009).
Las evaluaciones auténticas arrojan resultados diferentes de
aprendizaje de acuerdo al estudiante evaluado. Es más, estudiantes
del mismo nivel educativo tienen contextos diferentes de aprendizaje
por lo tanto, su evaluación no es estática. Sin duda, ahí se conjuga el
desafío de la evaluación auténtica.
9. La escasez de instrumentos propios de la evaluación auténtica ,
sumado a los tipos de evaluación que se atribuyen el carácter
auténtico, hacen que las diferencias entre instrumento y tipo de
evaluación auténtica no estén sistematizadas.
Algunos autores identifican los instrumentos de evaluación
auténtica como tipos de evaluación auténtica. Para esta investigación
se ha decidido hacer la diferencia. Por otra parte, los instrumentos de
evaluación aquí presentados son los más identificativos en cada tipo
de evaluación. Sin embargo, al tener todos estos instrumentos el
carácter de auténtico, se pueden emplear sin distinción en todas las
evaluaciones que se caractericen como tal.

10. Para lograr una correcta integración de las TIC en el ámbito de la


evaluación de las competencias, es necesario una metodología de uso
en concordancia con los fines de la evaluación auténtica.
188 Conclusiones

El uso de las TIC debe ser un medio para el correcto


desarrollo de la evaluación auténtica. Para ello la tecnología se debe
adaptar al plan evaluativo a través de una metodología de empleo
que permita evaluar las competencias de los estudiantes “en el
terreno”. Una evaluación auténtica del desempeño a través de un uso
correcto de la tecnología permitirá conocer de manera fidedigna los
avances y retrocesos en el proceso de aprendizaje del estudiante. Por
lo tanto una correcta integración de las TIC en la evaluación
auténtica de aprendizajes permitirá una innovación evaluativa.
11. La evaluación por competencias debe ser congruente con una
enseñanza y aprendizaje basado en competencias.
La evaluación auténtica debe recoger información -de manera
situada y en su contexto- de las competencias desarrolladas. Sin
embargo, para que esta información sea representativa del proceso de
enseñanza y aprendizaje es necesario que la evaluación por
competencias sea el eje fundamental del curriculum de enseñanza
basado en competencias. Desde esta perspectiva, la evaluación por
competencias debe ser un elemento que, a nuestro parecer, se debe
desarrollar al mismo tiempo que el enfoque que lo sustenta. Y para
ello, el docente debe estar formado en competencias. Si las Facultades
de Educación apuestan por una formación y evaluación por
competencias, los futuros docentes en formación serán conocedores
de lo que ellos tienen que replicar en su práctica docente.

CONCLUSIONES CAPÍTULO EMPÍRICO


Conclusiones 189

12. Para que una ficha de valoración de portafolios basados en TIC


recolecte información relevante respecto al proceso de evaluación
auténtica, debe considerar las siguientes características:
- Pertinencia al objeto evaluado.
- Eficiencia en la recogida de información.
- De fácil manejo y uso.
- Que recoja información relevante respecto a los aspectos técnicos en
el uso del portafolio como instrumento de evaluación auténtica.
-Que recoja información relevante respecto a los aspectos
metodológicos en el uso del portafolio como instrumento de
evaluación auténtica.
13. En cuanto a la valoración descriptiva, se concluye que:
- Los portafolios basados en TIC que apuntan a una evaluación de
aprendizajes se definen asimismos como una práctica auténtica de
portafolios. Sin embargo, a la luz de los análisis realizados y aún
cuándo utilizan un portafolio virtual como instrumento de evaluación,
son pocos los que logran realizar un trabajo evaluativo de carácter
auténtico.
- Desde los criterios de diseño podemos establecer que son tres
portafolios los señalados como “buenas prácticas”. Se caracterizan por
su adaptabilidad al curriculum de enseñanza más que por la
originalidad en la construcción del software. Ante ello concluimos que
un portafolio construido sobre un recurso TIC que esté al servicio de
la evaluación -y no que la entorpezca- puede realizar un aporte
auténtico en la evaluación de aprendizajes.
- Desde los criterios metodológicos podemos establecer que son dos
los portafolios que se pueden valorar como “buenas prácticas”. El
resto apuntan a un escaso trabajo metodológico en relación a los
objetivos propuestos, contenidos y tipo de evaluación de aprendizajes
empleados en la práctica.
190 Conclusiones

- El Portafolio Europeo para las Lenguas es el único que cumple los


criterios metodológicos y de diseño que debiesen tener las “buenas
prácticas” de este instrumento.
- Las habilidades desarrolladas se enfocaron mayormente a las de
memorización y reconocimiento de la información (61%), por encima
de las habilidades superiores. En relación a las herramientas TIC
utilizadas para el desarrollo de habilidades, carecen de innovación
utilizando principalmente las que son conocidas por casi todos los
estudiantes: procesador de textos o blog, en muy pocos casos.
14. Las “buenas prácticas” en el uso del portafolio virtual en
educación secundaria deben desarrollarse en cuatro frentes:
tecnológico, metodológico, aprendizaje cooperativo y evaluación
auténtica.
Si establecemos el portafolio como una innovación educativa,
esta debe proyectarse sobre la mejora que esta herramienta otorgará a
una evaluación de aprendizajes. Ante ello, establecemos que una
“buena práctica” del portafolio virtual en educación secundaria debe
desarrollar un diseño-planificación-ejecución tanto en los aspectos
pedagógicos como en los técnicos.
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Anexos 221

ANEXO 1: PRODUCTOS DEL PORTAFOLIO AEP

Fuente: CPEIP. (2009). Manual Portafolio Segundo Ciclo de


Educación Básica, Enseñanza Media. Santiago
Producto 1: Planificación de una unidad de aprendizaje (Extensión total: 10
hojas tamaño carta).

Para elaborar cada una de las secciones de este producto, es imprescindible


que siga las instrucciones presentes en el Manual de Portafolio AEP, ya que
tiene información fundamental que lo ayudará a desarrollar el producto.

Al elaborar el producto, usted puede borrar las instrucciones y/o las


preguntas, pero debe mantener el nombre y título del producto, el número y
título de cada sección y el número o letra de cada aspecto solicitado.

Respete el orden en que se solicita la información y el número de páginas


asignado.

Antecedentes del proceso de enseñanza aprendizaje (extensión máxima: 1


hoja).

Mencione al menos dos características del contexto escolar que considerará


en su planificación (características de sus estudiantes, del establecimiento o
del contexto sociocultural), y justifique, de manera concreta, cómo las
incorporará en la unidad de aprendizaje de 8 a 10 horas pedagógicas.

Producto 2: Estrategia de evaluación. (Extensión total: 10 hojas tamaño


carta).
222 Anexos

Para elaborar cada una de las secciones de este producto, es imprescindible


que siga las instrucciones presentes en el Manual de Portafolio AEP, ya que
tiene información fundamental que lo ayudará a desarrollar el producto.

Al elaborar el producto, usted puede borrar las instrucciones y/o las


preguntas, pero debe mantener el nombre y título del producto, el número y
título de cada sección y el número o letra de cada aspecto solicitado.

Respete el orden en que se solicita la información y el número de páginas


asignado.

Fundamentación del diseño de la estrategia de evaluación


(extensión máxima: 1 hoja)

Producto 3. Indique los diferentes instrumentos de evaluación que


contempla su estrategia de evaluación y la secuencia en que fueron
planificados en el Producto 1. Explique por qué los eligió y organizó de esa
manera.

Producto 4: Análisis de la clase filmada. (Extensión total: 5 hojas tamaño


carta)

Para elaborar cada una de las secciones de este producto, es imprescindible


que siga las instrucciones presentes en el Manual de Portafolio AEP, ya que
tiene información fundamental que lo ayudará a desarrollar el producto.

Al elaborar el producto, usted puede borrar las instrucciones y/o las


preguntas, pero debe mantener el nombre y título del producto, el número y
título de cada sección y el número o letra de cada aspecto solicitado.

Respete el orden en que se solicita la información y el número de páginas


asignado.

4.1. Descripción de la clase filmada (extensión máxima: 2 hojas)

4.1.1. Objetivo Fundamental Vertical. Copie el Objetivo Fundamental


Vertical seleccionado en el punto 1.2.1. del Producto 1.

4.1.2. Objetivo(s) Fundamental(es) Transversal(es). Copie el o los


Objetivos Fundamentales Transversales presentados en el punto 1.2.2. del
Producto 1, que fueron abordados en la clase filmada.
Anexos 223

4.1.3. Objetivo(s) de la clase. De los objetivos que usted formuló para


todas las clases en la Tabla de Planificación del Producto 1, copie sólo el o
los objetivos de aprendizaje correspondientes a la clase filmada. Si ha
realizado modificaciones, presente los nuevos objetivos formulados.

4.1.4. Contenido(s) abordado(s) en la clase. De los contenidos


formulados para las clases en la Tabla de Planificación del Producto 1, copie
sólo el o los contenidos relativos a la clase filmada.

4.1.5. Tiempo destinado y actividades de enseñanza aprendizaje de la


clase. Complete la siguiente tabla con una descripción detallada de cada una
de las actividades implementadas. Ordénelas y enumérelas según la
secuencia en que las desarrolló. Para completar la información de la tabla,
siga las instrucciones que se explicitan en el Manual de Portafolio 2009.

Considere la clase filmada en su totalidad, es decir, tanto las partes que


incorporó como las que excluyó de la grabación solicitada en el Producto 3.

Actividades de
enseñanza
Número Tiempo destinado
aprendizaje
implementadas

La sección 4.1.: Descripción de la clase filmada, corresponde al Anexo 3.4.


Por lo tanto, imprima adicionalmente una copia de esta sección y adjúntela
en el sobre del Producto 3.

4.2. Análisis pedagógico de la clase filmada (extensión máxima: 3


hojas)

Responda las siguientes preguntas considerando la clase filmada en su


totalidad, es decir, tanto las partes que incorporó como las que excluyó de la
grabación solicitada en el Producto 3.

4.2.1. En relación a la metodología implementada:


224 Anexos

a) Justifique por qué la secuencia de actividades de aprendizaje


implementada contribuyó o no al logro de el o los objetivos de la clase
filmada.

b) Seleccione una de las actividades presentadas en la secuencia de


actividades e indique el número que usted le asignó en la tabla

4.2.3 Justifique su incorporación dentro de la secuencia y explique de


qué manera contribuyó o no al logro de los aprendizajes esperados en
sus estudiantes.
Evalúe la distribución del tiempo de la clase, y justifíquela en
función del logro de las metas que se propuso para el
Evalúe y fundamente con hechos concretos el clima de relaciones
interpersonales durante la clase filmada. En su respuesta refiérase a las
siguientes dos dimensiones:
La relación entre usted y sus estudiantes.
La relación entre sus estudiantes.
. Describa la estrategia que utilizó para mantener las normas de
Al finalizar el producto:

Imprima las hojas y escriba en el reverso de cada una de ellas su RUT, el


número y nombre del producto.

Imprima adicionalmente una copia de la sección 4.1., correspondiente al Anexo


3.4. del Producto 3.

Suba el producto completo al sitio web www.aep.mineduc.cl

Este producto no debe exceder las 5 hojas tamaño carta.

Enumere todas las hojas del producto.

convivencia durante la clase.


Anexos 225

4.2.4. Justifique cómo la estrategia de convivencia descrita en el punto


anterior contribuyó o no al logro de los aprendizajes esperados de la clase
filmada. En su respuesta incorpore aspectos concretos de su estrategia que
ilustren su explicación.

Producto 5: Reflexión pedagógica (Extensión total: 8 hojas tamaño carta)

Para elaborar cada una de las secciones de este producto, es imprescindible


que siga las instrucciones presentes en el Manual de Portafolio AEP, ya que
tiene información fundamental que lo ayudará a desarrollar el producto.

Al elaborar el producto, usted puede borrar las instrucciones y/o las


preguntas, pero debe mantener el nombre y título del producto, el número y
título de cada sección y el número o letra de cada aspecto solicitado.

Respete el orden en que se solicita la información y el número de páginas


asignado.

5.1. Tabla de antecedentes (extensión máxima: 1 hoja)


Una vez implementada la unidad, usted podrá distinguir los distintos niveles
de desempeño de sus estudiantes en los objetivos de aprendizaje planteados
en la planificación de su unidad. Considerando lo anterior, complete la tabla
que se presenta a continuación, siguiendo las instrucciones que se explicitan
en el Manual de Portafolio AEP 2009:

Objetivo(s) de NIVELES DE DESEMPEÑO


aprendizaje
No Parcialmente
Logrado
de la unidad logrado logrado
Índice 226

ANEXO 2: MANUAL PORTAFOLIO SNED

Fuente: MINEDUC. (2009). Manual Portafolio Educación Media


2009. http://www.docentemas.cl/documentos.php

Instrucciones para completar las Hojas de Respuesta:

Desarrolle cada producto y subproducto siguiendo las instrucciones del


Manual.

Complete las Hojas de Respuesta en el computador y luego imprímalas. Si


usted entrega las Hojas de Respuesta escritas a mano, no serán corregidas.

No modifique las preguntas ni los márgenes de los recuadros establecidos


para contestarlas.

El tipo de letra y espaciado que contempla el archivo word, está


preestablecido para utilizar interlineado sencillo y letra tipo Times New
Roman, tamaño 12. Respete este espaciado y tipo de letra.

Use hojas tamaño carta.

En el margen superior de todas las hojas que envíe, incluyendo las


fotocopias, deben estar especificados:

Su RUT.

El subsector de aprendizaje por el cual está siendo evaluado.

Si hace doble clic en cualquier casillero de RUT o de subsector y escribe en


él, esta información se repetirá automáticamente en todas las Hojas de
Respuesta.

Si usted quiere, puede escribir a mano el RUT y subsector en las Hojas de


Respuesta y en las fotocopias que envíe.

MÓDULO 1: UNIDAD PEDAGÓGICA.

Producto 1: Implementación de una unidad pedagógica


Anexos 227

Subproducto 1.1.

Descripción de la unidad implementada.

Este subproducto tiene un máximo de 5 hojas tamaño carta escritas por una
sola plana.

a. Curso y letra:

b. Opción de OFV-CMO escogida:

Marque con una cruz (X) en el casillero en blanco la opción de OFV-CMO


que escogió para desarrollar el Módulo 1 (Opción A u Opción B).

Si usted no completa este cuadro o lo hace incorrectamente, considere que


esto afectará negativamente su evaluación, perjudicando la calificación del
Módulo 1.

Opción de OFV-CMO

c. Caracterización del grupo curso:

d. Objetivo(s) de aprendizaje de la unidad:

Subproducto 1.1. Descripción de la unidad implementada 1

e. Tabla de descripción de la unidad:

Fecha: Horas
Pedagógicas:
Objetivos de aprendizaje de la clase

Descripción de actividades y recursos

Subproducto 1.2.
228 Anexos

Análisis de una clase implementada.


Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por una
sola plana.

Escoja la mejor clase de la unidad pedagógica antes descrita.

¿Por qué cree que fue la mejor clase de su unidad? Presente al menos 2
argumentos, incluyendo ejemplos concretos de la clase aludida.

Subproducto 1.3.

Análisis de la unidad implementada.

Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por una
sola plana.

Considerando la unidad antes descrita:

Mencione al menos 2 fortalezas de la unidad que usted implementó.


Fundamente su respuesta, ejemplificando con evidencias concretas de dicha
implementación.

Mencione al menos 2 aspectos mejorables de la unidad que usted


implementó. Fundamente su respuesta, ejemplificando con evidencias
concretas de dicha implementación.

Subproducto 1.3. Análisis de la unidad implementada 1

Producto 2: Evaluación de la unidad pedagógica

Subproducto 2.1.

Evaluación de la unidad y Pauta de corrección.

La extensión de este subproducto puede variar de 1 a 8 planas, según usted


estime conveniente.

Copia o descripción de la evaluación y Pauta de corrección.


Anexos 229

Adjunte y corchetee a este hoja:

La descripción de la actividad o actividades de evaluación con cada una de


las instrucciones dadas a los alumnos (tanto escritas como orales) o la copia
o transcripción del instrumento o instrumentos de evaluación (prueba o guía
de aprendizaje).

La o las listas de cotejo, escalas de apreciación, rúbricas, etc. o la o las


Pautas de corrección con las repuestas correctas.

Las instrucciones para presentar la evaluación o evaluaciones que realizó se


encuentran en el Manual Portafolio en la página correspondiente al
subproducto 2.1.

Subproducto 2.2.

Retroalimentación de la evaluación

Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por una
sola plana.

A partir de la evaluación de la unidad:

Escoja un alumno que haya demostrado aprendizajes logrados y no logrados.

Redacte un breve informe en que retroalimente al alumno sobre los


resultados obtenidos. Considere que la finalidad de este documento es
orientar al alumno para que mejore sus aprendizajes.

Subproducto 2.2. Retroalimentación de la evaluación 1

Subproducto 2.3.

Reflexión a partir de los resultados obtenidos en la evaluación

Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por un
una sola plana.

Una vez finalizada la implementación de la unidad y a partir de los


resultados de la evaluación aplicada:
230 Anexos

Señale claramente el aprendizaje más logrado y el menos logrado por


sus alumnos.
Considerando los aprendizajes señalados, describa detalladamente
cómo utilizará esta información para continuar el trabajo pedagógico.
¿Por qué considera relevante utilizar la información de la manera
descrita anteriormente?
Subproducto 2.3. Reflexión a partir de los resultados
obtenidos en la evaluación 1
Producto 3: Reflexión sobre el quehacer docente
Este producto tiene un máximo de 4 hojas tamaño carta escritas por
una sola plana.
En ocasiones debemos lograr un mismo objetivo con alumnos que
poseen distintas características de aprendizaje.
Piense en un objetivo que haya trabajado con dos grupos de alumnos
con distintas características de aprendizaje. Describa detalladamente
las actividades, recursos y/o explicaciones que le permitieron lograr
este objetivo con cada uno de estos grupos de alumnos.
Escriba la información solicitada de la siguiente forma:
Objetivo de aprendizaje

Descripción de las características de aprendizaje de


cada grupo de alumnos
Grupo de alumnos 1 Grupo de alumnos 2

Actividades, recursos y/o explicaciones que implementó


Anexos 231

Para grupo de alumnos 1 Para grupo de alumnos 2

Considerando su labor docente durante este año:

Mencione el contenido o habilidad que presentó mayores dificultades para


sus alumnos este año.

Describa las dificultades que presentaron sus alumnos al trabajar este


contenido o habilidad.

¿A qué atribuye las dificultades descritas? Explique.

¿Cómo ha enseñado este contenido o habilidad a sus alumnos? Describa


detalladamente las actividades realizadas este año al trabajar este contenido
o habilidad.

Si usted tuviera la posibilidad de volver a trabajar este contenido o habilidad


con sus mismos alumnos, ¿qué actividades realizaría para superar las
dificultades mencionadas? Describa detalladamente estas actividades.

Pensando en las dificultades que describió en la pregunta anterior, describa


detalladamente 2 acciones de trabajo colaborativo con algún otro docente
que le podrían ayudar a enfrentar las dificultades identificadas.

Producto 3. Reflexión sobre el quehacer docente 4

Módulo 2: CLASE FILMADA

Producto 4: Filmación de una clase

Subproducto 4.2.

Ficha de la clase filmada.

Este subproducto tiene un máximo de 2 hojas tamaño carta escritas por una
sola plana.

Ficha de la clase filmada.


232 Anexos

Fecha de realización de la clase (día y mes):

Curso y letra:

Porcentaje de asistencia:

Objetivo(s) de aprendizaje de la clase:

Contenido Mínimo Obligatorio:

Si durante su clase ocurrió alguna situación que interfirió en el desarrollo de


ésta, por favor menciónelo.

Subproducto 4.3.

Fotocopias de los recursos de aprendizaje utilizados en la clase filmada. Si


no utilizó recursos fotocopiables, señálelo a continuación:

ANEXO 3: ASSESSMENT FOR LEARNING 10 PRINCIPLES


Anexos 233

Fuente: http://www.assessment-reform-group.org/CIE3.PDF
Evaluación para el aprendizaje.

Principios basados en la investigación sobre la evaluación para el


aprendizaje, con el fin de orientar la practica en el aula. con el fin
de orientar la práctica en aula
La evaluación para el aprendizaje es el proceso de búsqueda e
interpretación de información para su utilización por los alumnos y
sus maestros, a fin de decidir dónde se encuentran los alumnos en
su proceso de aprendizaje, hacia adónde necesitan dirigirse y cuál
es la mejor forma para llegar hasta allí.
Es parte La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la
de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.
planificac La planificación de los maestros debe proveer
ión oportunidades tanto para el alumno como para el docente
efectiva para obtener y utilizar información en torno al progreso
para alcanzar las metas del aprendizaje. También debe ser
suficientemente flexible como para responder a ideas y
habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe
incluir estrategias para que los alumnos comprendan las
metas que están tratando de lograr y los criterios que se
aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de
qué manera recibirán retroalimentación los alumnos,
cómo participarán en la evaluación de su aprendizaje y
cómo se les ayudará a lograr mayores progresos.
Se centra La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en
en cómo cómo aprenden los alumnos.
aprenden El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del
los alumno como del maestro al planificarse la evaluación e
alumnos interpretarse la información. Los alumnos deben tener
igual conciencia respecto de "cómo" aprenden como de
"qué" aprenden.
234 Anexos

Es central La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida


a la como central para la práctica en aula.
práctica Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las
en aula aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las
tareas asignadas y las interrogaciones impulsan a los
alumnos a demostrar sus conocimientos, comprensión y
habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es
observado e interpretado, y se forman juicios respecto a
cómo puede mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de
evaluación constituyen una parte esencial de la práctica
en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos
a la reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
Es una La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada
habilidad como una habilidad profesional clave en los maestros.
profesion Los maestros necesitan contar con los conocimientos y
al clave habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones;
observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia
de aprendizaje; entregar retroalimentación a los alumnos
y apoyarlos en su autoevaluación. Debe apoyarse el
desarrollo de estas habilidades en los maestros a través
del desarrollo profesional inicial y continuo.
Es La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y
sensible y constructiva, porque cualquier evaluación tiene un
constructi impacto emocional.
va Los maestros deben estar conscientes del impacto que sus
comentarios, puntajes y calificaciones pueden tener sobre
la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser
lo más constructivos posible en la retroalimentación que
entregan. Los comentarios centrados en el trabajo en
lugar de la persona son más constructivos, tanto para el
aprendizaje como para la motivación.
Anexos 235

La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la


motivación en los alumnos.
Promueve La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la
la motivación al colocar el énfasis en el progreso y los
motivació logros en lugar del fracaso. Las comparaciones con otros
n que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a los
alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso
de aprendizaje en áreas donde se les ha hecho sentir que
'no sirven'. La motivación puede preservarse y reforzarse
a través de métodos de evaluación que protejan la
autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y
retroalimentación constructiva, y den lugar a
oportunidades para la autodirección.
La evaluación para el aprendizaje debe promover el
compromiso hacia las metas del aprendizaje y una
Promueve comprensión compartida respecto de los criterios que se
la utilizarán para su evaluación.
comprens Para que ocurra un aprendizaje efectivo, los alumnos
ión de necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr –
metas y y querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se
criterios producen cuando los alumnos tienen alguna participación
en la decisión respecto a las metas y la identificación de
criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los
criterios de evaluación implica discutirlos con los
alumnos utilizando términos que puedan entender,
entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los
criterios en la práctica y motivando a los alumnos a
practicar la autoevaluación y la evaluación entre pares.
Ayuda a Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre
los cómo mejorar.
alumnos a Los alumnos necesitan información y orientación para
saber poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje.
cómo Los maestros deben identificar las fortalezas de los
mejorar alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser
claros y constructivos respecto a sus posibles defectos y
cómo podrían tratar de resolverlos; proveer oportunidades
para que los alumnos mejoren su desempeño.
236 Anexos

La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad


de autoevaluación en los alumnos, ayudándolos a llegar a
Desarroll ser reflexivos y autodirigidos.
a la Los alumnos independientes tienen la capacidad de
capacidad buscar y lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos
de y nuevas formas de comprensión. Son capaces de
autoevalu reflexionar autónomamente y de identificar los siguientes
ación pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en
los alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de
su aprendizaje a través del desarrollo de las habilidades
de autoevaluación.
Reconoce La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama
todos los completa de los logros de todos los alumnos.
logros La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse para
educativo reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender
s en todas las áreas de la actividad educativa. Debe permitir
a los alumnos lograr lo mejor de sí y el reconocimiento de
sus esfuerzos.

ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE


PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC

Datos institucionales

Institución:

País, Ciudad:

Nivel educativo:
Anexos 237

Unidad responsable:

Dirección URL:
Datos del Portafolio

Breve Descripción:

Objetivo (s):

Destinatario (s):
Aspectos Técnicos
Tipo de formato
Web __ digital __ Virtual
utilizado
¿Software Específico? No_____ Sí Libre de pago ____ ¿Cuál?
Especifique las
razones que llevaron
a decidir la plataforma
utilizada
Diseño y Organización del Portafolio
Presentación de la
información:
Actividades relevantes:
¿Inserta documentos de
trabajo? ¿Cuáles?
El diseño del portafolio
¿promueve la reflexión en
sus estudiantes? ¿Por qué?
¿Permite la
autoevaluación? Porqué
238 Anexos

Aspectos Metodológicos

¿Permite interactividad
Sí No_____
entre usuario y portafolio?
¿Posee herramientas de
comunicación entre el
estudiante- profesor o
estudiante – estudiante?
¿Cuáles?
Individual _ Grupal____
Tipo de uso de portafolio
Institucional____
Evaluación____ Reflexión_ Como
Fines de su utilización: Producto____ Otros____ Especificar:

Estrategia Evaluativa: Combinada Exclusiva____


Formativa Sumativa____ diagnóstica
Tipo de Evaluación:
____ Otros____ Especificar:
Tradicional ___ Auténtica __ Por
Enfoque de evaluación
Competencias Otra____ Especificar:
Habilidades/competencias
desarrolladas
¿Podría identificar y asociar
las actividades
desarrolladas con alguna
competencia/habilidad
específica a lograr?
Por ejemplo:
(actividad) Conversación en
cadena mediante twitter
(competencia/habilidad)
Hacer juicios en base a
criterios utilizando la
comprobación y la crítica
¿Qué beneficios se
evidencian a raíz del uso de
Anexos 239

los portafolios?
Otros aspectos relevantes
que quisiera mencionar.