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Nacional
Psicología educativa
Seminario de Investigación
Presentan:
Grupo: 252
Salón: 313
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Lunes, 27 de Noviembre de 2006.
Índice
Prologo
Introducción
Antecedentes Internacionales
Deficiencias
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Problemas escolares --------------------------------------------------------------------------37
Deficiencia cognitiva ------------------------------------------------------------------------37
La sobredotación ----------------------------------------------------------------------------39
Alteraciones del lenguaje -------------------------------------------------------------------40
Trastornos de la personalidad ---------------------------------------------------------------43
Inadaptación social --------------------------------------------------------------------------45
Discapacidades
Minusvalías
Reflexiones ------------------------------------------------------------------------------------------ 49
Referencias ------------------------------------------------------------------------------------------
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PROLOGO
Sin lugar a dudas el tema de la educación constituye una de las preocupaciones fundamentales
de las personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. La educación es un
derecho constitucional del cual deben gozar las personas con discapacidad, en particular las
niñas, niños y jóvenes. Pero no se trata de acceder a cualquier tipo de educación, sino a un
modelo pedagógico que garantice su creciente integración al sistema regular, que también
transforme este sistema en función de la diversidad y de las necesidades específicas de las
niñas, niños y jóvenes con discapacidad.
Pero también la educación, concebida en los términos arriba señalados, puede convertirse en
una poderosa herramienta de socialización de y entre niñas, niños y jóvenes con y sin
discapacidad que contribuya a crear una cultura de la discapacidad para todas y todos y sea un
elemento que ayude a romper el círculo vicioso entre marginación y discapacidad en que viven
la mayoría de estas personas y sus familias.
Por ello, el tema de la educación reviste una importancia singular. Es un asunto de derechos,
es una preocupación de política pública y es una prioridad de demanda social. En esta
perspectiva se considera clave que se abra una línea de investigación, análisis, evaluación y
debate permanente sobre el efectivo acceso a una educación pertinente y de calidad para las
personas con discapacidad y necesidades educativas especiales. El presente material busca
contribuir a esta línea de investigación y debate.
Noviembre 2006.
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INTRODUCCIÓN
Tanto los lineamientos de política social vigentes como las declaraciones internacionales sobre
educación y discapacidad son llamados decisivos a incluir en los sistemas educativos a todos
los niños. Bajo esta perspectiva las escuelas deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle, niños de poblaciones remotas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados
(Declaración de Salamanca, UNESCO, 1994). Hasta hace dos décadas, en casi todos los
países, los niños llamados excepcionales, hoy niños con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad, han sido atendidos por los subsistemas de educación especial, en
escuelas especiales, en muchos casos recibiendo una buena educación, pero en la mayoría de
ellos, segregados de la sociedad.
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6) Primer Programa Nacional de Integración Educativa.
7) Modelo actual de Educación Especial.
8) Programa Nacional para la Incorporación de las Personas con Discapacidad.
Para después analizar el proceso de los mismos, así como el análisis del Artículo 3 ero.
Constitucional, la Ley General de Educación (1993) y el Articulo 41; Para finalizar se hará
un breve resumen sobre lo que ha sido la educación especial, reflejada su contexto de
integración e inclusión educativa, así como la clasificación de los sujetos excepcionales o de
necesidades educativas especiales. Además de resaltar la importancia de los contextos
familiares y escolares; los cuales los pueden llevar a una verdadera integración de los mismos;
así como en un campo laboral y social. Se revisara la importancia de los métodos de
evaluación e intervención, que llevan a una mejor clasificación sobre sus deficiencias,
discapacidades y minusvalías, para lograr el tratamiento mas adecuado de estos niños.
Justificación
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LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
Antecedentes internacionales
La educación especial
La práctica de la segregación escolar que construye a los sujetos especiales y a los profesionales
especiales, y su teorización justificará la necesidad de la educación especial”. Desde entonces está ha
estado enraizada en la evolución de las categorizaciones; históricamente las estas han respondido al
contexto científico y social del momento; en la medida en que se fue desarrollando surgía la necesidad
de formar personal especializado por área, lo que enfatizó aún más la categorización.
En la primera mitad del siglo pasado, con el desarrollo de la psicología (instrumentos de medición), se
avanzó en el conocimiento de habilidades mentales, pero se sentaron las bases para la categorización
psicológica de los individuos, la psicología abrió la posibilidad de la acción interdisciplinaria y la
incorporación de los elementos psicológicos en los tratamientos. Para ello, se crearon los institutos
médico-pedagógicos y las escuelas especiales con personal multidisciplinario, y se vio la necesidad de
formar personal especializado, dando lugar al desarrollo incipiente de la pedagogía especial.
Las categorías surgidas posteriormente, a partir de los años 50, tales como la deficiencia mental leve,
problemas de conducta e inhabilidades de aprendizaje, disfunción cerebral mínima o hiperkinesia, se
apartaban del enfoque médico y se consideraban vinculadas a desórdenes o perturbaciones de los
procesos psicológicos o neurológicos y se relacionaban cada vez más con las características del sistema
educativo y las condiciones socioculturales de los sujetos.
Con la imposición generalizada de la escolarización surge en las propias escuelas la detección de las
deficiencias leves, que serán tratadas por personal especializado en las propias escuelas regulares. Sin
embargo, se observó que cuando esas categorías se aplicaban a niños en proceso de desarrollo, que
requería un medio educativo estimulante y que favoreciera su participación, la categorización y los
compartimentos educativos resultaban en gran medida ineficaces.
La incorporación de niños especiales a las escuelas regulares se inicia en Europa en 1901 con la
legislación sobre integración. En la década de los 40 en varios países se dan las reivindicaciones
políticas hacia la consecución de reconocer que el Estado debe proveer a todos los ciudadanos
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servicios útiles; en este contexto, se formula el concepto de normalización bajo el principio de que se
deben facilitar condiciones de vida normales a las personas con deficiencias. A partir de los años 60
van apareciendo políticas menos restrictivas tanto en Europa como en Estados Unidos y leyes que
favorecen la integración de niñas, niños y jóvenes con discapacidades a las escuelas regulares.
El Informe Warnock (1978), como resultado de una investigación sobre la problemática educativa de
la población especial, establece un cambio de perspectiva fundamental. Su tesis supone cambios
comprensivos y operativos fundamentales y para hacerlo efectivo deben modificarse las etiquetas
anteriores y, por la otra, construye un nuevo concepto para una nueva práctica educativa integrada en el
sistema educativo: Necesidades Educativas Especiales.
Esta perspectiva produce un cambio radical en la práctica educativa por varias razones: en primer lugar
responsabiliza al sistema educativo de cubrir las necesidades educativas especiales de los alumnos ya
que es un deber del Estado; en segundo lugar deja sin efecto las etiquetas que contribuían a excluir a
los niños de las escuelas regulares. El sistema educativo regular ha sido, y sigue siendo en muchos
casos, el gran filtro que va marginando a aquellos alumnos que no logran progresar al ritmo
preestablecido y los destina al subsistema de educación especial. El resultado de la exclusión es que la
mayoría de los niños están destinados a seguir una carrera y un estilo de vida diferente en términos de
posibilidades de empleo y de autosuficiencia.
No cabe duda de que la educación especial como práctica institucionalizada en la sociedad está todavía
en etapa de experimentación, ensayando los procedimientos que puedan generar mejores resultados en
función de diferentes variables: la materia que enseña, la habilidad que desarrolla el educando
considerado según sus características propias, el maestro especialista, el material didáctico que requiere
y los contextos económico, jurídico, político y administrativo en los que ejerce su actividad.
La educación especial, por otra parte, ha experimentado un incesante crecimiento tanto en dimensiones
como en importancia durante el siglo pasado, debido ante todo a los debates y argumentos a favor y en
contra de la misma. De esta manera, los cambios en la legislación relacionada con la educación
especial, en las categorías estatutarias, en la educación separada o integrada, en los compromisos
profesionales, en el currículo y otros más, han ocurrido como resultado de resoluciones deliberadas de
grupos que han tenido el poder de tomar decisiones. La educación especial no sólo es una
superposición de disciplinas pedagógico-asistenciales, sino también de poderes y jurisdicciones
administrativas que deben coordinarse e integrarse en función de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, haciendo vigentes sus derechos y brindando una
auténtica igualdad de oportunidades educativas.
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“Las personas difieren entre sí de muchas maneras y los grupos humanos también.
Estas diferencias definen sistemas de identidad que constituyen señas de identificación
y reconocimiento que las personas consideran peculiares en un sentido profundo
e inalienable ya que son parte irrenunciable de su ser”.
Este principio equivale a afirmar que todos los seres humanos han de ser reconocidos en sus
características personales, es decir, en su hecho diferencial. La historia de las personas con limitaciones
o deficiencias ha sido una larga historia de marginación, vinculada a la ignorancia que prevalecía
sobre ellos y al desconocimiento de sus potencialidades y de la forma en que se podía propiciar su
desarrollo y participación. La preocupación por las personas que presentan limitaciones se recoge en:
La “Declaración de los Derechos del Retrasado Mental” (ONU 1971). Si bien ésta
significó un reconocimiento explícito de los derechos de las personas mencionadas y de la
obligación que el Estado tiene de atenderlos y protegerlos, se les etiquetaba en función de
sus limitaciones y aunque se enunciaba que debían gozar de los mismos derechos que los
demás, no se explicitaba aún el derecho a la participación social plena.
“Toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades
de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia,
congénita o no, de sus facultades físicas o mentales”.
Se enfatizaba el hecho de que la comunidad internacional había acordado que el “impedido” debía
poseer todos los derechos inherentes a su dignidad humana para disfrutar de una vida decorosa lo más
normal y plena posible.
En el año 1976 la Asamblea General de la ONU decidió proclamar el año de 1981 como el “Año
Internacional de los Impedidos” con objeto de promover todos los esfuerzos nacionales e
internacionales tendientes a la asistencia, atención y capacitación, orientación e información, así como
a poner a disposición de los “impedidos” oportunidades de trabajo adecuadas y asegurar su integración
plena a la sociedad.
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Una importante contribución al Año Internacional fue la “Carta para los años 80” redactada por el
Grupo Mundial de Planificación de Rehabilitación Internacional. La Carta fue desarrollada con
base en las más extensas consultas internacionales referidas a los campos de la prevención de la
discapacidad y de la rehabilitación y su texto definitivo fue elaborado en el 14º Congreso Mundial de
Rehabilitación Internacional en 1980.
El texto de la Carta emplea los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, como son empleados
por la Organización Mundial de la Salud:
“Los niños que sufren algún tipo de discapacidad deberían disfrutar del mismo derecho al acceso de
la enseñanza que todos los demás niños de su país. Siempre que sea apropiado y posible, la enseñanza
debería realizarse dentro del sistema normal. Para algunos niños, esto requerirá una modificación
sustancial del programa de enseñanza y el desarrollo de los servicios de apoyo que se necesiten.”
Durante los trabajos del Año Internacional se difundieron conceptos fundamentales en torno a los
cuales debían girar las acciones, que son los de “normalización” e “integración”. La normalización es
un principio que destaca la importancia, para las personas con impedimentos o limitaciones, de vivir en
las condiciones más normales posibles. Este principio responde a necesidades existenciales de
pertenencia, aceptación y participación.
Era necesario destacar estas demandas porque las personas han sido, y aún ahora siguen siendo tratadas
de manera diferente, tanto en su propia familia como en la comunidad, por una parte se les había
excluido de la vida social y comunitaria y por la otra se consideraba que no tenían las habilidades
sociales requeridas. La integración es la estrategia que se debe llevar a cabo durante la edad del
desarrollo para lograr una vida lo más normal posible, es decir para el logro de la normalización. La
integración tiene una connotación educacional ya que tendría lugar durante el proceso de la infancia
porque se da por sentado el hecho de la participación social plena de los jóvenes y adultos.
Estos principios transformados en políticas culminan una larga experiencia y un prolongado debate de
la antinomia segregación-integración proponiendo como líneas generales de acción la planeación y
elaboración de diversas estrategias de integración según el grado y la naturaleza de las limitaciones o
deficiencias: a menor limitación, mayor integración.
Al finalizar el Año Internacional se llevó a cabo la “Conferencia mundial sobre las acciones
y estrategias para la educación, prevención e integración”, organizada por el gobierno
español en colaboración con la UNESCO. Al término de esta conferencia se emitió la
“Declaración Sundberg”, en homenaje a NilsIvar Sundberg que fue el principal promotor y
organizador de la reunión. En ella se plantearon las siguientes necesidades:
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− El pleno acceso a la educación, formación, cultura e información.
− El apoyo para la creación y funcionamiento de asociaciones de discapacitados.
− La elaboración de programas educacionales, culturales y de comunicación en
el marco de la educación, para la detección precoz y orientación a padres de familia.
− La capacitación y actualización permanente a padres de familia y
profesionales para ocuparse de situaciones y necesidades específicas en el proceso de
integración.
− El diseño de proyectos de urbanismo, medio ambiente y asentamientos
humanos que favorezcan el acceso, la integración y la participación de todas las
personas.
− La investigación para las aplicaciones de la tecnología a las necesidades de los
impedidos.
Programa de Acción Mundial para los Impedidos” (1983) en el que se explicitaba que la
Declaración Sundberg había dado un impulso significativo pero se debían promover acciones
concretas. El programa cubría diez años, desde 1983 hasta 1992; su propósito era hacer
vigentes y actuales la “igualdad de derechos” y la “participación plena”, promoviendo medidas
eficaces para prevenir, rehabilitar, difundir la información y equiparar las oportunidades
mediante reformas, adiciones o propuestas de leyes y reglamentos que propiciaran una vida lo
más normal posible para los impedidos y que se eliminaran todas las normas discriminatorias.
Después del Decenio y del Programa de Acción Mundial para los Impedidos, se ha registrado una
referencia constante a la promoción de sus derechos así como a la necesidad de implementar las
acciones requeridas en todos los ámbitos para posibilitar a su participación.
En la “Declaración mundial sobre educación para todos” (1990), se explicita como una
responsabilidad de todos los países el hecho de que: “Las necesidades de aprendizaje de los
niños con discapacidad demandan especial atención. Deben darse los pasos necesarios para
proveer acceso igualitario a la educación a todas las clases de discapacidades como parte
integral del sistema educacional…”.
Las Normas Uniformes significan un avance notable porque están fundamentadas no sólo en
los valores de la igualdad de derechos y tolerancia, sino también en las experiencias llevadas a
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Discapacidad se registra un gran número de diferentes limitaciones funcionales; la discapacidad puede revestir la forma de
una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental de carácter
permanente o transitorio. La minusvalía es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad
en condiciones de igualdad con los demás.
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cabo en distintos países, pero sobre todo porque nos invitan a vivir en una sociedad que integra
de manera responsable y solidaria a todos sus miembros.
La Declaración de Salamanca parte de la premisa de que cada niño tiene características y necesidades
de aprendizaje propias y que los sistemas educativos deben diseñarse tomando en cuenta toda esa
gama. La integración debe darse a partir de una pedagogía centrada en el niño. “Las prestaciones
educativas especiales no pueden progresar aisladamente. Deben formar parte de una estrategia global
de educación”. Apuntan también que éste es el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias y construir una sociedad integradora.
Se insta a los gobiernos a dar la prioridad más alta a los proyectos inclusivos, adoptándolos con
carácter de ley y como política, creando mecanismos descentralizados y participativos de planificación,
supervisión y evaluación de los programas. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad.
Periodo prerrevolucionario
La primera mención sobre la atención educativa de las personas con discapacidad en México se
remonta a la Ley de Instrucción Pública de 1861, que disponía la creación de una escuela para
sordomudos, hecho que se concretó en 1867. Tres años después, en 1870, se estableció la primera
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escuela para la educación de las personas ciegas y en 1872 se expidió el reglamento que establecía la
educación y asilo de ciegos de ambos sexos, así como el programa que se impartiría.
En 1880 se aprobó el reglamento para la enseñanza de sordomudos. Entre los aportes significativos se
debe citar la inclusión de la enseñanza de oficios hoy conocida como capacitación laboral; ese mismo
año se publicó el “Diccionario universal de señas para sordomudos”.
En 1915 se fundó la primera escuela en el país para la educación de los niños con deficiencia mental,
en Guanajuato, y en 1917 se estableció en la Escuela Normal de Guadalajara la cátedra de educación
de niños anormales. A partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública se realiza en 1921 el
Primer Congreso del Niño Mexicano, que propiciaba el estudio del niño mexicano en sus aspectos
biológico, psicológico y pedagógico para conocerlo, entenderlo y educarlo mejor mediante la acción
escolar, orientando la educación sobre bases científicas.
Dos años más tarde, como consecuencia del Segundo Congreso del Niño Mexicano se crea el
Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que incluía la de antropología infantil, pedagogía,
psicognosis, salubridad escolar y escuelas especiales. Este departamento orientó sus acciones para
conocer el desarrollo físico, mental y pedagógico del niño mexicano; explorar el estado de salud de
maestros y alumnos, valorar las aptitudes físicas y mentales de los escolares para su orientación
profesional y diagnosticar a los niños anormales.
Las acciones realizadas durante este periodo se centraron en el desarrollo y adaptación de técnicas de
diagnóstico. En 1925 se creó el servicio de “anormales mentales” en la Escuela de Orientación
dependiente del Gobierno del Distrito Federal y de la Secretaría de Educación. La Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) formó grupos de niños con deficiencia mental, atendidos por
maestros capacitados en la escuela de experimentación pedagógica. El Departamento de
Psicopedagogía e Higiene Escolar creó en 1932 grupos experimentales de niños “anormales” en
centros hospitalarios. En 1935 se incluyó en la Ley Orgánica de Educación un apartado referente a la
protección de los anormales mentales por parte del Estado. En el mismo año se creó el Instituto Médico
Pedagógico. El programa pedagógico comprendía la educación fisiológica, la ortopedia mental, la
ortolalia, contenidos académicos de educación primaria y hábitos sociales.
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Mientras tanto, en 1942 se instalaron grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros
para la atención de niños anormales mentales. Estos grupos se difundieron en varias escuelas primarias
del Distrito Federal, constituyendo seguramente el primer intento de integración educativa en el país
que, lamentablemente, sólo duró tres años.
En 1949 se creó un servicio para la atención a las personas con impedimentos motores con la
fundación de la Central Pedagógica Infantil, dependiente de la Secretaría de Salubridad y Asistencia
(SSA), la cual atendía a niños con secuelas de poliomielitis. En 1951 se fundó el Instituto Mexicano de
Audición y Lenguaje para la atención de niños y para la formación de maestros especialistas; la
primera institución privada de este tipo. Un año más tarde, en 1952, se estableció el Instituto Nacional
de Audiología y Foniatría y con servicio para niños con problemas de audición y lenguaje en el
Hospital Infantil de México.
En los años sesenta otras instituciones del Estado, como el ISSSTE y el IMSS, crearon servicios para
niños con trastornos de audición y lenguaje; y en 1962 el Instituto Nacional de Audiología y Foniatría
se fusionó con la Escuela Nacional de Sordomudos dando lugar al Instituto Nacional de la
Comunicación Humana (INCH). En 1961 se creó en la Universidad de las Américas la licenciatura en
Educación Especial, con varias especialidades y en 1962 se funda la clínica OIRA (Orientación Infantil
de Rehabilitación Auditiva) que introduce en México el método auditivo. La expansión de la atención
en rehabilitación incide en la necesidad de servicios educativos y en 1970 se crea, la Dirección General
de Educación Especial, con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educación
especial a nivel nacional y se le adscribe la Escuela Normal de Especialización, para la formación de
maestros especialistas, hasta 1978.
En 1973 se firma un convenio entre la SSA, la SEP y el actual Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) para la creación de los Centros de Rehabilitación y Educación Especial en los Estados,
con la finalidad de optimizar los recursos para brindar una atención integral en rehabilitación y
educación así como proveer los apoyos técnicos necesarios para los niños con trastornos neuromotores,
de audición, de visión y con deficiencia mental. De 1970 a 1976 se dio un fuerte impulso a la
educación especial, abriéndose 256 escuelas de distintas especialidades, a nivel nacional, pero
mayoritariamente para la atención de niños con deficiencia mental. En 1972 se creó el primer Centro
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Psicopedagógico para atender a niños de segundo a sexto grado que presentaban problemas de
aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo en el horario alterno al de la escuela.
Durante este periodo se llevaron a cabos varios estudios experimentales basados en los principios del
condicionamiento operante y del análisis experimental de la conducta, la tarea pedagógica se realizaba
con base en adecuaciones al programa de educación primaria que llevaba a cabo cada maestro. Entre
1976 y 1978 se crearon los “Grupos integrados de niños sordos”, que funcionaban en las escuelas
regulares y que siguen existiendo en la actualidad. Se introdujeron lineamientos pedagógicos
enmarcados en la educación personalizada que no trascendieron a la práctica pedagógica.
Definiciones y normatividad, 1979-1988
Asimismo se estableció la normatividad para los servicios de educación especial que se clasificó como
indispensable y complementaria. La primera incluía niños con trastornos neuro-motores, de audición,
visión y deficiencia mental cuyos servicios eran: Centros de Intervención Temprana, Escuelas que
comprendían los niveles de preescolar y primaria, y contaban con un maestro que atendiera a los niños
que pudieran integrarse.
La segunda abarcaba niños con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran: Centros
Psicopedagógicos y Grupos Integrados, con la misma finalidad que habían tenido desde sus inicios,
pero con un nuevo enfoque psicopedagógico con bases científicas. Los Grupos Integrados se
expandieron en toda la República a través del programa: Primaria para Todos los Niños. El personal de
este servicio junto con el de los Centros Psicopedagógicos constituiría la base de los servicios
integrados que se prestaron a partir de 1995, en las USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular).
Durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones tanto para adaptar instrumentos de diagnóstico
internacionales a la población mexicana, como para contar con bases científicas para el diseño de
nuevos instrumentos de diagnóstico psicopedagógico; propuestas pedagógicas, guías y materiales para
las distintas discapacidades con base en las características de los niños mexicanos y de su proceso
educativo. Para el área de deficiencia mental se desarrolló un programa que abarcaba desde el
nacimiento hasta el proceso de capacitación laboral. De igual modo, se llevó a cabo un programa de
capacitación a nivel nacional por parte del personal que elaboraba los materiales, para que hubiera una
retroalimentación permanente y se contara con la opinión del personal en servicio para su publicación
definitiva. En 1988 se editaron más de cincuenta publicaciones que detallaban las investigaciones,
experiencias, de la normatividad técnico-pedagógica, la operación, la supervisión y el control escolar.
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el paso hacia un programa de integración educativa para el que era indispensable la conjunción de
esfuerzos de ambos sectores.
Para ello se establecieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) con la
función de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la integración y dar seguimiento
a los niños y cubrir las necesidades para una integración efectiva. No se contaba con un marco jurídico
ni con una normatividad ni recursos para ese efecto, por lo que el Programa desapareció después de dos
años; con algunas excepciones, como el Estado de Oaxaca, en las que la dedicación y profesionalismo
permitió obtener logros importantes.
“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con
discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación regular.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye
orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de
educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.”
La presentación del proyecto y los lineamientos para la educación especial, establecidos en 1993, son
publicados por la Dirección de Educación Especial de la SEP en los Cuadernos de Integración
Educativa, en 1994. En el Cuaderno Nº1 se presenta el Proyecto General para la Educación Especial
en México; en el Cuaderno Nº 2, se establece: “La integración de los planteles de educación básica
desde diferentes modalidades; en el Cuaderno Nº 3 se reproduce la Declaración de Salamanca que
México suscribió, en el Cuaderno Nº 4 se describe la estructura organizativa, las acciones y
estrategias de la Unidad de Servicios a la Educación Regular, USAER; y en el Cuaderno Nº 5 se
sintetiza la información de los cuatro cuadernos.
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La integración educativa, como un proyecto institucional, se inició con estas bases tomadas de los
documentos internacionales, con fundamento en el Artículo 41 Constitucional, con el soporte de la
reorientación de los servicios de educación especial en dos tipos de instituciones o modelos educativos.
La USAER que se encarga del proceso de integración a las escuelas regulares de los niños con
necesidades educativas especiales., con y sin discapacidad; y CAM (Centro de Atención Múltiple) para
los niños que no se incorporan a las escuelas regulares, donde se atiende de manera indiscriminada a
los niños que presentan distintos tipos de discapacidad, compartiendo en muchos casos salones y
maestros. En este caso si bien se habla de una integración, de hecho resulta una integración entre niños
con discapacidad, la cual no favorece el proceso educativo de ninguno de ellos.
Programa Nacional para la incorporación al desarrollo de las personas con discapacidad
Establece líneas estratégicas de acción, las cuales implican compromisos institucionales que deberán
concretarse entre la Secretaría de Educación Pública y el DIF. Este Programa es propositivo y ha
abierto posibilidades a acciones intersectoriales y de las instituciones públicas y privadas así como de
las ONG y de Asociaciones de Personas con Discapacidad, pero como no es normativo no ha
implicado cambios sustantivos en las estructuras, ni en la práctica del servicio.
Terminada la lectura del Proyecto General para la Educación Especial en México como se describe en
los documentos de la Dirección de Educación Especial en el Distrito Federal procederemos a realizar
un análisis del mismo desde diversos aspectos.
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especiales con o sin discapacidad requiere de adaptaciones en la educación básica que
respondan a sus características cognoscitivas, sensoriales de desplazamiento y comunicación.
Sin embargo, no están explicitadas en la Ley.
Este artículo limita la educación especial a individuos con discapacidades, transitorias o definitivas,
así como a aquellos con aptitudes sobresalientes, no se habla de los individuos con necesidades
educativas especiales, que pueden presentarse sin discapacidad. Al analizar la vinculación entre el
Proyecto General para la Educación Especial en México y la Ley General de Educación,
particularmente el Art. 41, se observa que existen varias contradicciones.
El Art. 41 habla de equidad y esta población no se encuentra mencionada en los artículos que se
refieren a la equidad. Sólo se dice que propiciará su integración a los planteles de educación básica,
pero no a la educación básica. El Proyecto expresa que “la integración educativa del sujeto con
necesidades educativas especiales requería de una ley no discriminatoria, cuando en realidad debería
decir incluyente, pero el Artículo 41 no deja de ser discriminatorio y por supuesto no es incluyente,
como tampoco lo es la Ley en ninguna de sus partes.
Tampoco hay una dirección general o coordinación nacional que se haga cargo de proponer y elaborar
normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares
didácticos, ni instrumentos para la evaluación de las potencialidades de aprendizaje, del estilo y del
proceso de aprendizaje, así como de los conocimientos adquiridos, de acuerdo con las particularidades
requeridas según los distintos tipos de discapacidad.
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Con esto se pierden recursos importantes a nivel nacional, dado que cada estado está tratando de hacer
estudios, propuestas y tareas parciales sobre un problema altamente complejo, y la experiencia previa
demuestra la viabilidad y el éxito de compartir recursos y experiencias en la educación especial.
La investigación, intervención y evolución de la educación especial, has ido encaminada a que los
sujetos excepcionales, (personas con necesidades educativas especiales por discapacidad)
desarrollen sus actividades en ambientes lo mas naturales posibles.
La importancia del contexto se ha ido poniendo en relieve en los últimos años. En primer lugar, hemos
de poner en relieve el ambiente familiar y social en el que el niño se desenvuelve, y, en segundo
lugar el ambiente escolar especial o de integración en la que el niño se desenvuelva.
Excepcionales Enfermos
crónico
Físicos s
Déficit Visuales (ciegos y ambliopes).
sensori
al Auditivos (sordos e hipoacusticos).
Déficit Afecciones de huesos, articulaciones
motore y partes blandas (mal
s Sin participación esencial de las formaciones o secuelas de
estructuras nerviosas. infecciones).
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estructuras nerviosas Traumatismos de plexos nerviosos,
periféricas. afecciones congénitas y ciertas
parálisis.
Con participación esencial de las
estructuras nerviosas centrales.
Alteraciones
de la
Diversos problemas de conducta: neurosis, psicosis, autismo, etc.
personali
dad
Comportamientos predelincuentes.
Inadaptados
Inadaptación social y delincuencia.
Sociales
Drogodependencia.
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Contexto familiar
Valentine 1971 (citado en Sánchez Manzano 2001) sostiene que la cultura de la pobreza
supone un esencial estilo de vida que se va trasmitiendo de generación en generación.
Esta cultura de pobreza tiene como indicadores, la falta de estímulos, falta de asistencia
sanitaria del embarazo, riesgos, accidentes, enfermedades y desnutrición.
Por otra parte la importancia de la familia en el desarrollo de la personalidad del niño ha sido puesta
de manifiesto por multitud de autores y de estudios realizados a todos los niveles (Freud, Spitz,
Harlow, etc.), los cuales pueden verse en cualquier manual de psicología evolutiva. Retomando el
tema de los niños excepcionales, es plenamente necesario que los padres y el equipo docente estén
conectados con el fin de trabajar juntos en la educación del niño. Los padres pueden dar
información especial acerca de su hijo, mientras que los profesionales de la educación pueden
orientar y asesorar a los padres en el trato y desarrollo de programas en el hogar. La aceptación
del niño deficiente posibilita una mejor educación. Aunque cada vez va siendo más grande el
grado de conciencia social hacia estos niños, siguen existiendo procesos sociales marginadores.
Dado que cuado una persona es diagnosticada de deficiente, generalmente la sociedad la
desvaloriza. Las deficiencias llevan a un grado de marginación: económico, político o cultural.
Contexto escolar
Anteriormente se ha comentado sobre la educación restringida o flexible de los niños con necesidades
educativas especiales. Las opiniones están divididas, muchos autores manejan que la
institucionalización de estos niños es mala para su aprendizaje y socialización, mientras que otros
manejan que las instituciones de educación superior son muy restringidas, que resulta
empobrecedor y contraproducente. Todo este movimiento de la institucionalización ha parado a
favor de la integración y normalización. Definiendo la escuela inclusiva como:
“Un lugar en el que todo el mundo se siente
aceptado, apoyado y ayudado por sus
compañeros, profesores y otros miembros de
la institución, además de ser el lugar donde
le dan respuestas a sus necesidades
educativas especiales. Staibank 1992”
(citado en Sánchez Manzano 2001).
Nosotras consideramos que hay que evitar extremos, ni ambientes naturales para todos, ni ambientes
segregados y cerrados para niños excepcionales. De esta forma se entiende, por un lado, a
modificar el currículo y la organización de la educación norma, y, por otro, a revisar los
principios y prácticas de la educación especial. La mejor postura es integrar a los niños
excepcionales que sean capaces de seguir el currículo normal con ayuda, e institucionalizar, a
aquellos otros que, por la gravedad de su enfermedad o deficiencia, no puedan seguir el currículo
normal.
21
No obstante los centros especiales, deberán ser abiertos, posibilitando a todos los niños excepcionales
el contacto cotidiano con otros, en todo tipo de actividades escolares y extraescolares y
procurando tratarlos con normalidad, teniendo en cuesta su contacto familiar y social. Se han de
considerar como lugares de paso, procurando que todos los niños que mejoren se integren al
sistema normal.
Se debe tener en cuenta que las áreas de intervención, no se agotan con la educativa, mas bien han
de ser, al menos cuatro: escolar, familiar, social y laboral.
Integración escolar2. Es la unificación de la escuela ordinaria con la especial, con adecuaciones del
currículo según las necesidades educativas de los alumnos.
Integración familiar. El nacimiento de un niño excepcional, en la familia supone un trauma que debe
ser superado. La familia lo ha de integrar en su propio entorno y desde aquí podrá pedir que sea
aceptado y respetado en otros ámbitos. Los especialistas han de dar orientaciones a este respecto,
tratando en primer lugar desculpabilizar a los padres de la deficiencia de su hijo, y en segundo
lugar, intentar la superación de la vergüenza, evitando así un aislamiento, sobreprotección o
internamiento. Además en casa han de enseñársele normas básicas de aseo, organización y
comportamientos sociales, haciendo lo posible por su independencia.
Una aportación muy importante fue en 1964, cuando se hicieron los primeros juegos olímpicos para
minusvalidos y 1994, cuado se introdujo el deporte de la rehabilitación de los minusválidos
físicos.
Integración laborar. Esta siendo una realidad en los países desarrollados, oficialmente se han
establecido leyes que regulan este derecho. Pero aun queda mucho por hacer, pues se ha
comprobado que tienen un excelente rendimiento los algunos campos de trabajo. Parece que uno
de los mayores problemas de esta integración, es la de los minusvalidos psíquicos.
El objetivo general, por tanto, de estos principios es conseguir la integración en los cuatro niveles
expuestos, si bien como es obvio, nosotras nos centramos en la integración escolar, sin embargo
no se debe perder de vista los otros niveles de integración.
Al hablar de evaluación, nos referimos, de modo especial, a la evaluación inicial, que ha de hacerse
para la intervención propiamente dicha en la educación, esta es sumamente importante paa la
2
La integración temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños distintos con sus compañeros
normales, debe ser basada en una planificación educativa y en un proceso programador evolutivo determinado,
para lograr una calificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y el personal administrativo,
instructor o auxiliar.
22
orientación y calificación; mientras que la evaluación final tiene como finalidad el constatar si se
cumplieron los objetivos previstos, si los métodos aplicados y el proceso seguido ha sido eficaz.
Entre ambas evaluaciones, deben hacerse evaluaciones continuas, para conocer su desarrollo, sus
etapas y su temporalizacion. Al considerar la evaluación dentro de un amplio marco, en el que la
educación especial ha de inscribirse en el campo de la educación general, no podemos perder de vista
el horizonte mas general de la evaluación, aunque la evaluación de niños con necesidades educativas
especiales por o sin discapacidad comporte atributos específicos.
Sin caer en extremismos, pensamos que la evaluación cuantitativa y cualitativa deben estar presentes
en el área de intervención; algunas veces serán los datos cualitativos los predominares; oreas, lo
cuantitativos, dependiendo del objeto y el contexto. Como dice Janni y Orr 1986 (Sánchez M. 2001).
“El evaluador dispone de una gama de técnicas de investigación tanto en el área cualitativa como
cuantitativa, las técnicas comprenden métodos que requieren interacción minina (medidas discretas o
revisión de datos archivados) a los que implica una moderada interacción personal con la situación
(con el empleo de escalas, tets y encuestas) y las que requieren una interacción activa con los
participantes del programa (observaciones y entrevistas]).”
Parece reconocerse, por lo general, que la evaluación es mejor que la no evaluación, el diagnostico
temprano es mejor que el tardío, la evaluación diferencias es importante para el tratamiento diferencial,
la evaluación extensiva es mejor que la limitada y el diagnostico en equipo es mejor que el que se lleva
a cabo individualmente.
Evaluación del ambiente. Para hacer un buen diagnostico no podemos prescribir del
ambiente familiar, escolar y social en el que el niño esta inmerso. Una gran medida de su
comportamiento viene condicionada por los comportamientos de los otros. Es decir:
Existen pues, una interacción entre los procedimientos didácticos y la evaluación. Esto
puede aplicarse perfectamente a la educación especial y regular, existiendo una
interconexión entre ambiente, capacidad y desarrollo de las mismas, que
imprescindiblemente se ha de tener en cuenta en toda evaluación.
En este sentido, cada día son mas los autores que piensan en la importante necesidad de
evaluar el ambiente del sujeto con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
y la influencia mutua que el sujeto ejerce sobre el ambiente y el ambiente sobre el sujeto.
Interesa, pues, una metodología para la evaluación del ambiente.
23
Esta clasificación tiene por lo menos cuatro destinatarios: los padres, la administración
pública, el equipo asistencial y la comunidad científica.
Métodos de intervención
Los métodos teóricos (investigación) y prácticos (intervención), han de estar en relación con el objeto
propuestos, es decir han de ir encaminados al cumplimiento de objetivos comunes y por ello, han
de estar íntimamente relacionados. La educación especial utiliza una gran diversidad de métodos
y técnicas para la evaluación e intervención, ello es debido a que los métodos didácticos, son
diversos, ya que existen diferentes modelos teóricos de intervención, y en segundo lugar, el
propio carácter multidimensional y multiparadigmático, hacen que los métodos vayan más allá de
lo didáctico.
Susan y Rizzo 1979 (citado en Sánchez Manzano 2001) han clasificado los métodos y técnicas de
intervención en cinco clases:
Intervención social. Mediante la asistencia social, consejo, terapia ambiental u hogares adoptivos, etc.
Habría que añadir a estos métodos de intervención, los cognitivos, cuyos fundamentos vienen avalados
por las teorías de la psicología cognitiva, que estudia los procesamientos de información de los
sujetos, o los métodos cognitivos conductuales, que tratan de combinar las técnicas conductistas y
las utilizadas pos psicólogos cognitivistas.
En el área de intervención se puede hablar de cuatro fases: evaluación previa o inicial, programación,
intervención propiamente dicha, o puesta de acción del programa y evaluación final. Cada uno de
estos aspectos será los que se desarrolle después de haber tratado fundamentos científicos,
biológicos, psicopedagógicos en los que la intervención ha de apoyarse.
24
En gran multitud de artículos y de trabajos se emplean las palabras de deficiencia, discapacidad y
minusvalía como sinónimos, pero no es así. Consideramos importante establecer las definiciones claras
de cada término basándonos en los datos recogidos en la Clasificación Internacional de Enfermedades,
y la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, ambas auspiciadas por
la Organización Mundial de la Salud, y que son las más utilizadas.
DEFICIENCIAS
Este concepto hace referencia a la pérdida o anormalidad de una estructura anatómica o de una
función, fisiológica o psicológica. Es decir, un problema en las funciones o estructuras corporales tales
como una desviación significativa o una pérdida. Las deficiencias representan una desviación de la
norma generalmente aceptada en relación al estado biomédico del cuerpo y sus funciones.
La definición de sus componentes la llevan a cabo personas capacitadas para juzgar el funcionamiento
físico y mental de acuerdo con las normas generalmente aceptadas. Pueden ser temporales o
permanentes, progresivas, regresivas o estáticas; intermitentes o continuas. La desviación de la norma
puede ser leve o grave y puede fluctuar en el tiempo.
No tienen relación causal ni con su etiología o forma de desarrollarse. Su presencia implica una causa,
pero ésta no tiene por qué ser suficiente para explicar la deficiencia resultante. Deben ser parte o una
expresión de un estado de salud, pero no indican que esté presente una enfermedad. Las deficiencias
son clasificadas en categorías apropiadas usando criterios bien definidos: pérdida o ausencia,
reducción, aumento o exceso y desviación. Puede ser graduada según su severidad.
Deficiencias biológicas
A continuación se expondrán los problemas asociados que conllevan a cualquier tipo de enfermedad o
deficiencia físico-biológica infantiles para la vida social, en general, y en la escuela, en particular.
Dado que las deficiencias afectan en mayor o menor grado los aprendizajes escolares. Las diferentes
patologías cerebrales afectan directamente al aprendizaje, dependiendo de las áreas deficitarias y de la
extensión e implicaron de esta.
La parálisis cerebral como patología general supone una minusvalía con amplias connotaciones para la
vida de las personas que la padecen. Del mismo modo, cuando existe un problema sensorial, muy
especialmente con la visión o audición, las dificultades en la llegada de información relevante hace que
los sujetos no pueden seguir las actividades normalmente, por lo que se deberán atender a una
educación de forma especial en orden a la normalización de la integración educativa.
Deficiencias visuales
Los defectos visuales son muy complejos ya que existe una amplia gama de los que serán más o menos
graves dependiendo del grado de afección de la función visual. Entre los aspectos mas comunes se
puede citar:
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Hipermetropía. Ojo pequeño o corto, la imagen visual, se forma detrás de la retina, produce
fatiga visual, cefaleas, náuseas y visión borrosa.
Miopía. Las imágenes se forman en un plano anterior a la retina. Visión próxima buena y
borrosa de lejos.
Estrabismo. Es una desviación ocular con perdida en ka visión binocular, lo que provoca una
imposibilidad en la función de imágenes de ambos ojos.
No esta clara la línea divisoria entre la ceguera y la deficiencia visual, ya que es una cuestión de grado.
Deficiencias auditivas
Es la disminución o abolición total del sentido auditivo. Dependiendo del grado, estas deficiencias
pueden ir de una carencia grave o total de audición, que puede expresarse con el término sordera o
dificultad parcial de la audición. La sordera ha sido clasificada de diferentes maneras, dependiendo del
punto de vista que se tome, de esta forma: poniendo el tiempo como referencias se ha clasificado en
sordera postlocutiva, si el niño perdió la audición después de hablar. Del mismo modo, se ha dividido
la sordera congénita, tanto heredada o congénitamente adquirida en el periodo fetal o en la primera
infancia y sordera adquirida cuando el niño queda sordo en un periodo posterior.
Dependiendo de la aparición de la sordera y del grado de la misma, los síntomas asociados son
diferentes, de este modo: la sordera congénita puede producir un retraso en la adquisición del
pensamiento abstracto y formal, alteraciones en la personalidad al tener dificultades de comunicación,
por lo que puede sufrir de aislamiento, agresividad, fobias, obsesiones, psicopatías, inmadurez afectiva,
trastornos de sexualidad, etc.
Por otra parte la sordera adquirida tendrá varios síntomas dependiendo del tiempo de adquisición de la
misma, y podrá producir inseguridad, ansiedad, dependencia, inestabilidad psicomotora, tendencia al
aislamiento, tristeza, etc. Dependiendo del lugar donde se localice la patología, la sordera puede ser:
sordera conductivista si la lesión está en el oído externo o medio y sordera perceptiva, si la lesión se
sitúa en el oído interno, nervio auditivo o en la corteza cerebral. Poniendo como referencia el grado de
agudeza auditiva, se ha clasificado de la siguiente manera:
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Deficiencia ligera. Si la pérdida auditiva no sobrepasa los 40 decibelios, la adquisición del
lenguaje puede ser correcta.
Deficiencia profunda o sordera. Cuando la perdida esta por arriba de los 90 decibelios, en
estos caso no existe lenguaje.
Problemas escolares
Aun no se ha dado clara la definición de alteraciones del aprendizaje, pues el término incluye un
conjunto de dificultades que tiene consecuencias en problemas escolares. La misma oficina de
educación al hablar de discapacidad para el aprendizaje especifica:
Deficiencia cognitiva
En la psicología es común separar las funciones cognitivas de las funciones afectivas o interpersonales.
Esta claro que ello es debido a una diferenciación académica, más que a una diferenciación real, ya
que la persona humana funciona como una unidad.
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Capacidad general3 muy por debajo del promedio.
Esta baja capacidad general va asociada a un déficit de la conducta adaptativa.
El comienzo es antes de los 18 años.
Ajuriaguerra 1980 (citado en Sánchez Manzano 2001) indica que el comportamiento del retraso no es
un estado, si no que es resultado de una organización,… se debe partir de dos tipos de permisas por una
parte, la organización cerebral es indispensable para la organización de los procesos intelectuales y, por
otra, la organización de este proceso.
Deficiencia severa (CI <40). Representa un desarrollo motor muy pobre, pueden aprender
algo de lenguaje oral y pueden ser entrenados en hábitos de autonomía. Difícilmente aprenden
habilidades académicas.
Deficiencia media (CI < 55). Mantiene un buen desarrollo motor, pueden aprender a
comunicarse aunque tienen dificultades de compresión, aprenden con dificultad ciertas
habilidades académicas.
Deficiencia ligera (CI < 70). A estos niños no se les identifica con Facilidad, Siendo en la
escuela cuando se observa dificultades para poder seguir el proceso escolar. Con asistencia
apropiada pueden llegar a alcanzar el ciclo medio de la primaria. Con educación pueden llegar
a desarrollar la comunicación y adaptaciones sociales adecuadas. Es raro encontrar anomalías
somáticas asociadas. Existen perturbaciones frecuentes: inestabilidad, alteraciones de
comportamiento, organización rígida, inhibición, pasividad y sumisión.
Deficiencia limite (CI < 85). Es la deficiencia fronteriza entre sujetos que necesitan de
apoyos psicopedagógicos adecuados. Son niños con dificultades académicas generalizadas,
pero que pueden superar si se les presta atención y se desarrollan ayudas específicas y
adecuaciones curriculares pertinentes.
La Sobredotación
La misma terminología que se ha usado con frecuencia confunde a las familias y profesores. De este
modo, se habla de bien dotado, sobredorado intelectual, talento, prodigio, genio, niño precoz, persona
creativa, etc. Algunos son sinónimos, otros hacen referencia a diferentes cualidades psicológicas.
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tienen su origen en las estructuras genéticas, y dan lugar a las diferencias individuales. Los
términos bien dotado y sobredotado intelectual son sinónimos del anterior.
“Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas calificadas
profesionalmente, que son capaces de un alto rendimiento, son niños que requieren programas y/o
servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona, un programa escolar especial
para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas
realizaciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la
potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:
Alteraciones de lenguaje.
El lenguaje como capacidad superior humana esta investido de una gran complejidad, su enfoque
multidisciplinar da buena cuenta de este hecho. Para estudiar el lenguaje no podemos prescindir de
ninguna de las aportaciones que se dan desde las diferentes perspectivas. En el lenguaje, tanto en
aspecto comprensivo como expresivo, es un proceso en el que intervienen diferentes factores:
Podríamos dividir estos factores en dos grandes grupos: por un lado los factores anatómicos-
fisiológicos, que hacen referencia estructuras y funciones biológicas, y por tanto, conlleva una carga
muy considerable de genética, cuyo desarrollo es principalmente, debido a la maduración; por otro
lado, los factores psicosociales, están referidos a los aspectos ambientales que hacen que se de un
determinado comportamiento lingüístico; el desarrollo de este segundo nivel es debido principalmente
al aprendizaje, en el mas amplio sentido: conducta observada, procesamiento de información, etc.
Uno y otro nivel interactúan y si bien es cierto que el lenguaje no puede efectuarse sin la adecuada
maduración de los procesos biológicos correspondientes, no es menos cierto que sin una estimulación y
aprendizaje adecuados, tampoco es posible que el lenguaje se de.
29
La gran abundancia de estudios sobre el lenguaje, ha hecho que a la hora de definir y clasificar los
trastornos del lenguaje, aparezcan un número considerable de definiciones y de clasificaciones. Este
problema se agrava mas, si consideramos la terminología empleada es muy dispar. Las definiciones y
clasificaciones que se han ido realizando, han sido desde modelos diferentes.
Trastornos del habla versus trastornos del lenguaje, en secuencia al modelo lingüístico.
Esta dicotomía tienen su origen en la distinción entre aspectos simbólicos y no simbólicos.
Anormal versus normal, siguiendo modelos estadísticos, es bastante discutida, por no poder
explicar donde esta la línea divisoria entre lo normal y anormal.
Otra clasificación partiendo del origen del trastorno, es decir una clasificación etiológica:
- Trastornos de la articulación.
- Trastornos del lenguaje por deficiencia de audición.
- Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes.
- El retraso de la palabra.
- El retraso simple del lenguaje y las disfasias.
- Dislexias y disortografia.
- La tartamudez.
- Defectos del lenguaje en niños psicoticos.
- El mutismo.
Trastornos de personalidad
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Aunque el termino personalidad no parece ser el mas adecuado cuando se trata de niños muy
pequeños, ya que estos, aun, no tienen una organización estable de su persona pues están en un proceso
de desarrollo y formación con alta dependencia de campo. Decidiéndose usarlo por qué es un término
amplio, ya que cuenta con una conducta manifiesta y los procesos que subyacen e la misma
(emociones, afectos, motivaciones, etc.). Entendiéndose así por personalidad: “Todos los procesos y
manifestaciones psíquicas en cuanto son indicadores de una unidad individual”.
Varios psicologías han descrito el desarrollo de la personalidad; entre los mas destacados pueden
citarse, Freud, Piaget, Gesell, Erickson y Wallon. Todos ellos hablan de estadios en el desarrollo y la
configuración de la personalidad. Estos estudios tienen como características: ciertas estabilidad en el
tipo de comportamiento, sucesivo, jerarquización, periodos críticos. Sin embargo dichos estudios no
están estrictamente marcados y, aunque por lo general existe una sucesión guardada con la edad, no
todos los individuos consiguen superar los estadios al mismo tiempo y de la misma forma.
Los obstáculos que impiden que una determinada personalidad se desarrolle eficazmente, se conocen
como frustraciones y corresponden a circunstancias que determinan una necesidad o motivo de
fracaso en ser satisfechos. El estado emocional que acompaña a este hecho se denomina, presión
psicológica, tensión o ansiedad.
La frustración ocasionada por traumas familiares o sociales, puede comenzar inmediatamente después
del nacimiento. El niño debe aprender adaptarse al medio y tolerar las frustraciones. El termino
tolerancia de frustración se refiere al grado y duración de la tensión que el individuo puede tolerar sin
sufrir seria desorganización de la personalidad o enfermedad mental.
Conviene señalar que las alteraciones psicoafectivas de los niños no están fijadas aun, ya que el niño
esta en evolución y tiene una gran movilidad funcional. Por lo que se han de tenerse en cuenta:
El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un periodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente el
rendimiento escolar.
− Una incapacidad para prender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
− Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con
los compañeros y profesores.
− Unos tipos de conductas o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
− Un sentimiento general de infelicidad y depresión.
− Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas escolares o
personales.
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Por lo que podemos observar el tema de los trastornos psicoafectivos es muy complejo, dado que
comporta muchos aspectos; por otra parte, las clasificaciones difieren y la amplitud de ellas es enorme.
Aunque se han hecho esfuerzo por dividir estos problemas en tres grandes núcleos:
Inadaptación social.
Ya desde los primeros años de vida el niño desarrolla un proceso de socialización, adaptando los
propios instintos biológicos y aceptando las normas sociales establecidas. La integración social
consiste, en una adaptación de nuestra propia conducta a las exigencias sociales y en acercamiento a
las pautas, considerada normal por el grupo al que pertenecemos.
Para dicha adaptación social, el niño ha de desarrollar un conocimiento social que Shaz 1982 (citado
en Sánchez Manzano 2001) ha descrito en cuatro etapas.
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Personalidades antisociales. Se diferencia de los psicópatas en función de si patogenia, es
decir su organización de personalidad y del modo de asistencia. Pues el psicópata a diferencia
del delincuente, no organiza, ni planifica su actividad, es decir solo controla mal sus
emociones y sus estados personales.
El niño o adolescente antisocial no será inexorablemente abocado a delinquir o a adoptar este tipo de
conductas, es decir no tiene una personalidad constitutivamente antisocial y puede controlar sus
impulsos. Son conscientes de los actos que cometen y de sus consecuencias.
DISCAPACIDADES
Es cualquier restricción o falta de capacidad (como consecuencia de una deficiencia) para llevar a cabo
una actividad de la manera o con el nivel considerado como normal para un individuo en su situación
sociocultural específica. Es decir hace referencia al estado de estar limitado por una condición de salud
mental o física crónica, en el tipo de actividades que una persona se supone que puede realizar. Se
suele hacer referencia a las actividades principales usualmente asociadas al grupo de edad de la
persona. Esas actividades son juegos comunes, escolarización en niños. En el grupo de edad entre 5 y
17 años se clasifican en términos de capacidad de ir al colegio, y si tiene limitada una actividad, se
diferencian según la capacidad para el autocuidado.
Consideramos importante tener en cuenta que en los niños las discapacidades no están totalmente
establecidas, y es posible modificarlas gracias a una intervención temprana; por medio de esta se
minimizan al estimular ciertas capacidades que están menos desarrolladas.
Las discapacidades reorientan por tanto, trastornos a nivel de la persona. Clasificándose en:
MINUSVALIAS
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La minusvalía hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de
las deficiencias y discapacidades, así pues, las minusvalías reflejan dificultades del individuo frente al
entorno. Son obstáculos que tiene un individuo, que limita o impide que complete el papel que sería
normal para ese individuo en función de su edad, sexo y situación económica y cultural.
Minusvalía de independencia física. Tener necesidad de ser ayudado por otros en relación
con el cuidado personal y otras actividades de la vida cotidiana
Otras minusvalías. Son todas, aquellas que dan origen a una inadaptación social.
REFLEXIONES
Dentro del tema de la integración se habla de otro concepto, el de inclusión, Sus defensores
han propuesto que todos los niños con alguna discapacidad se eduquen en aulas regulares. El
movimiento tiene su raíz filosófica en el principio de "normalización" surgido en los países
bajos y que en esencia propugna por la utilización de "medios educativos que le permitan a la
persona adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos a la
normatividad general". Por otro lado, el movimiento de integración también tiene una raíz
histórica anclada en la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona
con alguna discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en
instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de alternativas que
estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso a los beneficios que disfruta la mayoría
de los individuos de una comunidad dada.
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niño, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educación, se
atiende a la persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etcétera).
REFERENCIAS
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Yanes R. Pablo, Mendoza M. Lilia, Ulloa Z. Teresa y Morales D. Elizabeth
(2000). Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los
niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las escuelas
regulares del Distrito Federal (Convenio de Cooperación Técnica – Gobierno del
Distrito Federal – UNICEF Dirección General de Equidad y Desarrollo Social ).
(pp. 13 – 35). Extraído el 7 de Octubre, 2006, de http://www.
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