Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Müller, C.

Prestinoni,
H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A. Vega (2000) Leo, pero no
comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras. UNCuyo.

INTRODUCCIÓN

Alumnos que leen pero no comprenden.

¿Cómo ayudarlos?

Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de

nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensión
lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran.
Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo
del problema, la verdadera dimensión de esta realidad surgió claramente cuando algunas
provincias y la nación iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnóstico reveló
severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de
alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los códigos de modernidad y su
inserción en la sociedad actual.
El problema es complejo porque el fenómeno de la comprensión lingüístico es
complejo. La solución, por lo tanto, no es sencilla ni fácil. ¿Cómo ayudarlos? Para responder a
esta pregunta necesitamos saber qué es lo que los alumnos no comprenden y por qué. Pero
estos interrogantes nos llevan a problemas más generales que deben resolverse en un
primer paso:
1) ¿Qué es comprender un texto escrito? ¿Qué procesos y subprocesos realizamos? ¿Qué estrategias
utilizamos? En definitiva, cómo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un
libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado allí y que
las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto
sean reconocidos e incorporados en una representación mental.
 Si logramos responder estas cuestiones, deberíamos abordar otra serie de
problemas: 2) ¿cómo podemos saber si nuestro alumno-lector realizó adecuadamente el proceso íntegro, si
completó los subprocesos necesarios, si aplicó las estrategias adecuadas? Es decir, cómo evaluamos el
proceso y no sólo los resultados.
Aunque saliéramos victoriosos de este segundo desafío y consiguiéramos saber en
qué subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3) ¿cómo hacemos para desarrollar y
optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva?
Y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que
preguntarnos: 4) ¿cómo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y
soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hipótesis es que dado el
estado de la ciencia cognitiva y la psicolingüística actual podemos emprender esta tarea e
intentar aplicar modelos teóricos a la práctica docente.
Tratar de demostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores a investigar
el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones
que ofrecemos en esta publicación.
Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que
tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque también puede interesar a estudiantes
universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de
comprensión lingüística y se atrevan a responder al desafío que aquí presentamos.
Dado que el libro no está dirigido a especialistas en lingüística hemos tratado de
presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminología
específica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en
todos los, casos la bibliografía pertinente.
En el primer capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto
grupo de interrogantes: qué es comprender un texto, cómo evaluamos el proceso y por qué
creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos posteriores ofrecemos un programa
para desarrollar las distintas estrategias lectoras.
Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados
como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores
que parten de una experiencia de investigación conjunta, se mantienen los mismos
presupuestos teóricos y esto le da unidad y coherencia al libro.
 Queremos agradecer la colaboración desinteresada de los profesores que leyeron los
sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistieron a nuestros
cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agradecer a los alumnos que colaboraron en
los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las
pruebas experimentales; a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de
Cuyo que otorgó el subsidio para realizar la investigación primaria, y muy especialmente a
la profesora Marianne Peronard que siguió el proyecto desde sus inicios, nos alentó en
distintas etapas del proceso y leyó cuidadosamente la versión preliminar. A todos ellos
debemos los méritos que pueda tener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta
responsabilidad.

Nota a la segunda edición: Sólo se han realizado correcciones ortográficas y tipográficas.

Liliana Cubo de Severino

CAPÍTULO 1

¿Cómo comprendemos un texto escrito?

Liliana Cubo de Severino

1. Un modelo cognitivo de comprensión lingüística

Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensión

lingüística. Las distintas teorías científicas sobre la comunicación intentan explicar el
complejo fenómeno desde el modelo del código, el inferencial o modelos mixtos.1
Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o
subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), autónomos o
interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson, 1975), seriales o en paralelo, conscientes o
inconscientes, .automáticos o estratégicos.

1
Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igoa, Riviere, 1992; Johnson
Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993; Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990;
Ruiz Vargas, 1995.
 Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los problemas
teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes
necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros
alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.
Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareció conveniente
seleccionar un modelo actual, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y
explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizado de marco en una aplicación
didáctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingüística aplicada,
consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite
abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o
escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.
Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso
de comprensión lingüística en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes
subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas o mentales, que
actúan de manera simultánea, procesando información de distintos niveles de estructuración
del texto.
Según este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentación
entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más complejas como el
texto completo. En su proceso de comprensión, por otra parte, no sólo utiliza el texto
como forma de información, sino que también la recibe del contexto y de esquemas
previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo
describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en
formación, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos
parcialmente el modelo de comprensión lingüística tomando como base otras teorías
compatibles3.

2. El texto y su representación mental.

¿Qué procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer?

2
van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press, 1983.
3
Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una taxonomía de las inferencias para la
comprensión de una historia. En F. Wilking, Becker y T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. ,
Hillsdal, Givon 1990,1995).
 Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores
desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica como señales
del lenguaje verbal, procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado, completa
esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, hasta
que interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria, de
manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
Nuestro propósito es explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario
de la mañana, si alguien nos pregunta ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o
¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez, el
farmacéutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de
nuestra memoria la misma representación textual.
Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo
estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, reformulado, es conveniente
considerar previamente cómo está estructurado nuestro sistema cognitivo. Si hemos
afirmado que la comprensión del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un
conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos
niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de
procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos
verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos. Podemos imaginar un
sistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1, en el que funcione:

1) un procesador perceptual;
2) un procesador lingüístico
3) un sistema de memoria
4) un sistema de control
 Memoria a largo plazo
Conceptual / Procedimental / Episódica

SISTEMA DE CONTROL

Memoria a
corto plazo

Procesador lingüístico
Fonológico / Morfológico / Sintáctico / Semántico / Pragmático

PROCESADOR PERCEPTUAL

Figura 1 SISTEMA COGNITIVO

1) El procesador perceptual

El proceso comienza cuando el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input
o señales que envían los sentidos, recibe estímulos físicos compuestos por trazos
percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la información. Este
proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estímulo o input
es una señal lingüística, entra a funcionar automáticamente el procesador lingüístico.

2) El procesador lingüístico

Es el módulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingüísticos según
parámetros gramaticales y les asigna un significado. Su función final es construir una
representación semántica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema
de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.
 El procesador lingüístico, tal como aparece en la figura 1, está formado por varios
submódulos que interactúan simultáneamente: componente fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico y pragmático.
Este procesador, encargado de la decodificación, realiza los siguiente subprocesos:

-activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios
universales y parámetros de su lengua;
-compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemático;
-aplica estrategias de procesamiento lingüístico: a través de las letras identifica grafemas y
fonemas (componente fonológico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente
morfológico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico), reconoce
significados (componente semántico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en
contexto (componente pragmático).

Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuración desde el

acceso al léxico hasta el texto total.
El lector, paralelamente a esta decodificación, comienza el proceso inferencial de
comprensión, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porque todo
proceso de comprensión es inferencial. Tanto el proceso de decodificación como el de
inferencia se realizan de manera estratégica. Por ejemplo, una estrategia sintáctica es hacer
la predicción de que el primer sustantivo o la primera construcción nominal que aparece en
una oración es el sujeto. Si después no se confirma, la hipótesis cambia, pero dado el alto
grado de probabilidad de que esta situación aparezca, es una estrategia eficiente “arriesgar”
la hipótesis del sujeto para poder entender rápidamente la oración que se está procesando.
Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la información antes
de darle un significado, comienza a “comprender” en cuanto entran las primeras señales.
Por lo tanto, el lector comenzará a “traducir a información semántica”, a “asignar
significado”, a “comprender” en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de
información y arriesgando hipótesis.
El partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales se llama proceso de abajo
a arriba, y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las señales
físicas del texto, proceso de arriba a abajo. Ambos procesos están representados en la figura 1
con flechas.
3) El sistema de memoria

Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena información que ingresó a

través de los sentidos, una vez que ha si procesada lingüísticamente y convertida en un
lenguaje mental que ella “entiende”.
Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA
A LARGO PLAZO (MLP).

3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que

cumple dos funciones:
- procesar la información de manera estratégica
- almacenarla transitoriamente

Su capacidad es limitada y es de rápido acceso, por lo que almacena por un breve

lapso las señales lingüísticas, tal como fueron enunciadas, es decir, respetando su estructura
superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones;
las procesa como fragmento del texto general en contexto y, en el menor tiempo posible,
transfiere la información a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo.
Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialmente cuando está llena a fin de
seguir recibiendo información. Para reducirla o resumirla, necesita asignarle un significado
global, respetando la estructura u organización que tiene la información. La MCP, por esta
razón, necesita utilizar información general de conocimiento del mundo que está archivada
en la MLP.

MLP

MCP

Una vez recuperada la información relevante, el conocimiento general del mundo

que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia
necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situación comunicativa
concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las señales
del texto.
Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o reduce esa
información como si fuera una compactadora.
La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, sólo compacta lo que
comprende. Por lo tanto, para procesar esa información y “comprender”, intenta
organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos
comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es difícil
almacenar más de siete unidades, pero si estas palabras tienen cierta relación, organización
o estructura, resulta mucho más fácil reproducirla. Por ejemplo, es más fácil recordar una
lista formada por: cocina, comedor, baño, patio, que son palabras de una casa; que cielo,
computadora, madre, Brasil que no tienen relación entre sí; es más fácil recordar La niña es
buena que es una oración, que Perro la de azul.
Esta asignación de significado y organización, que es opcional en la memoria de
trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y
almacenada en la MLP, y luego recuperada, la información debe tener el formato adecuado,
es decir, la forma que tiene toda la información que ya tenemos guardada en este tipo de
memoria, que es semántica y pragmática. Por eso la memoria a corto plazo además de un
significado gramatical y una forma semántica, debe asignar una interpretación pragmática
acorde con la intención informativa y comunicativa del texto.
Para realizar estos subprocesos de decodificación e inferencia y asignar un
significado o representación semántica a las señales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza
estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo
y el resultado más eficaz.
Interactúan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son
inconscientes y estrategias cognitivo-pragmáticas que son intencionales, conscientes, y
completan la información para comprender los pensamientos que el escritor tenía intención
de comunicar y el lector de conocer.

3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene límites estrechos. Es un procesador en el

que se distinguen tres estadios que almacenan información de diferente manera: una parte
semántica o conceptual, una parte procedimental y una parte episódica.
 En la memoria semántica o conceptual archivamos en esquemas jerárquicos nuestra
representación o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de
información. En la memoria episódica archivamos la información de situaciones concretas
vividas o conocidas a través de otros medios (conversaciones, televisión, cine, lecturas,
etcétera), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisión de
espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un
sistema de creencias4. Esta organización nos permite asignar una intención comunicativa al
texto o discurso.
En la memoria episódica guardamos esquemas situacionales más generales,
estandarizados, como “ir a comer a un restaurant”, “ir a una fiesta de cumpleaños” y otros
más particulares correspondientes a experiencias concretas como “el 6 de agosto fui a la
fiesta de cumpleaños de María en Luján y estaban Juan, Pedro ... comimos torta, etcétera”.
Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan
información tanto semántica como pragmática.
Y finalmente la memoria procedimental, archivamos los esquemas de acción
aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cómo se anda
en bicicleta, o se escribe a máquina, o se sube la escalera, cada vez que necesitamos hacerlo.
Estos esquemas de acción son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre
cómo conseguir un resultado.
Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no sólo guardamos
conocimientos sino también información caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos,
metas, miedos, preferencias, que tiñen y organizan tanto la memoria conceptual como la
episódica e influyen en el procesamiento estratégico del procesador central.

4) El sistema de control

Es el encargado de dirigir y gerenciar la acción de todo este complejo proceso

estratégico de manera eficaz e interactiva. Para que el procesador central pueda realizar su
tarea, cumple las siguientes funciones:
- conecta la información pertinente de tipo lingüístico textual que envía el procesador
lingüístico con la información contextual relevante, con los esquemas de conocimiento
general del mundo y guiones, planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo;
- controla la reducción de la información en la MCP;
4
Shank, R. y Abelson, R. Guiones, metas y entendimientos, Buenos Aires, Paidós, 1987.
- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones
comunicativas: no sólo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el
contexto, sino también el sentido que es más relevante para el interés, objetivos, o
conocimiento del mundo del lector;
- controla que la representación del texto incluya el texto base y el modelo de situación
(estos constructos son explicados más adelante).

3. ¿Qué son las estrategias discursivas?

Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que actúa en la

comprensión de textos, presentaremos sintéticamente el proceso que se implementa en
dicho subsistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir
información y como consecuencia, comprender el texto5.

Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan
en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos
del procesamiento.

La noción de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma

rápida, eficiente y con mínimo esfuerzo. Es una representación cognitiva global de los
medios para alcanzar la meta6. Las estrategias discursivas, por lo tanto, son atajos o formas
eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y
almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar,
hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan el conocimiento
procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cómo entender textos o discursos. Estos
caminos estratégicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunas
estrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensión de palabras y oraciones, las
narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensión de un
texto expositivo científico, requieren un entrenamiento especial.

5
A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles, caracterizando cada tipo de
estrategia.
6
van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65.
 Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situación de
comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado: leer para
entretenerme, para conocer la posición de un autor sobre un tema, para enriquecer mis
esquemas con conocimientos, etcétera; pero son necesariamente conscientes en sí mismas.
Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten:
• combinar procedimientos;
• procesar información de arriba a abajo y de abajo a arriba;
• inferir conclusiones a partir de premisas, hipótesis o predicciones.

4. Texto Base y Modelo de Situación

Con las estrategias discursivas, el propósito que persigue el lector al leer y

comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para
poder guardarlo en la memoria. De esa manera, la representación de los pensamientos del
autor puede representarse en la mente del lector. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que
cuando escuchamos una conversación, necesitamos saber:

- qué y cómo fue dicho;

- quién lo dijo y por qué, cuándo, dónde y de qué manera fue dicho y acerca de qué trata lo enunciado,
escuchado o leído en el texto oral y escrito.

A partir del texto original (T), el lector debe dar un formato a la información que se
llama representación mental T’ sin el cual no puede ser almacenado en la memoria. Por eso las
estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo:

construir el texto base

construir el modelo de situación

[Figura: texto original (T) y representación mental de T en la memoria del lector T’)
]
 Con el texto base, el lector responde a las preguntas qué y cómo fue dicho y con el
modelo de situación responde a las restantes preguntas.
Sólo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido
podemos hablar de comprensión del texto, porque sólo la información con esa forma puede ser
interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del
análisis se separan ambos constructos, el texto base y el modelo de situación, interactúan
permanentemente y no pueden construirse de manera aislada.
Veremos a continuación qué rol juega una representación del texto base diferente del
modelo de situación en la comprensión.

4.1. Estrategias para la construcción del texto base

Según dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto elaboran

gradualmente una representación fonológica, sintáctica, semántica y pragmática de ese
texto. Es el texto base que almacenan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episódica.
Esta representación textual es multinivel, es decir, contiene información sobre todos los
niveles de estructuración del texto original que se ha leído.
Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerárquicos de la
estructura del texto de la siguiente manera: nivel léxico (de la palabra), proposicional (de las
oraciones), microestructural (de la relación o coherencia local entre oraciones vecinas),
macroestructural (de la relación o coherencia global en cada párrafo y en el texto completo) y
superestructural (de la relación esquemática global entre las partes o secciones en que se
organiza el texto, por ejemplo: introducción, desarrollo y conclusión). El lector, entonces,
necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del
texto.

superestructura superestructura
 macroestructura macroestructura microestructura
microestructura estructura proposicional estructura
estructura proposicional estrategias léxica
estructura léxica
texto base de T’
T (texto original)

El lector parte de elementos lingüísticos que funcionan pistas o instrucciones

textuales que le indican qué y cómo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias para
completar esas pistas explícitas con información implícita que él debe aportar (ver capítulo
2 sobre inferencias). Sólo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para
establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. Así por ejemplo, si una persona
escribe: “Tengo calor. Me voy playa” debo entender que el escritor puso el primer enunciado
como causa del segundo. Cuando descubro la relación causal, puedo asignar sentido o
coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto
base.
Pero para poder descubrir la relación causal, necesito reponer una premisa que
infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojándose. Esta “oración o proposición” está
implícita, está en nuestro conocimiento del mundo y en la situación contextual. El escritor
sabe que el lector la va a reponer, y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la
sensación de calor de una persona con su intención de ir a la playa, puedo representar el
sentido de esas dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel micro estructural
en el texto base.
Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situación
de comunicación del texto y el fragmento de representación del mundo denotado por el
texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situación, según veremos
más adelante.
Por lo tanto, una de las funciones del texto base es incluir la representación de la
estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de
comprensión. Por estructura superficial entendemos fenómenos lingüísticos como el
hecho de que el segundo enunciado siga al primero; que no está (o está) el conector
“porque” para representar la relación causal; que el pronombre “yo” no esté explícito y que
sea el sujeto de los dos enunciados, etcétera. De estos fenómenos, sólo almacenará los que
son relevantes para la comunicación.
 Esto quiere decir que los textos no sólo expresan significados o se refieren a
hechos, elementos y relaciones en el mundo, sino que han sido construidos
lingüísticamente con una forma específica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de
estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada
representación semántica o proposicional que el lector debe construir.
El lector, por lo tanto, debe usar estrategias léxicas, estrategias
proposicionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestructurales,
estrategias superestructurales para construir la representación multinivel T’ que
archivará como texto base. Cada una de estas estrategias será desarrollada en los diferentes
capítulos del presente libro. A modo de representación sintética y provisoria, podríamos
adelantar que:

• las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el significado de

cada palabra;
• las estrategias proposicionales sirven para asignar una función a cada palabra y
descubrir sus relaciones en una oración.
Como ya dijimos es necesario que esta información esté almacenada en la memoria
para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van más allá del límite de
la oración y requieren información relevante de la estructura de superficie de
oraciones previas.
• las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar el
significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior.
Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local,
es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espacio,
causales o condicionales, etcétera. Por ejemplo:

a) Pedro está enfermo. Faltó a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases
de gimnasia que tanto le gustan.

En el texto a el lector debe saber que en la primera oración se habla de

Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes
idénticos); que la primera oración es causa de la segunda y tercera (relaciones causa-
consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicación de tiempo, la
semana pasada, que la oración anterior (relaciones temporales), etcétera.
 Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación más
rica, llaman nuestra atención sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen
más o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación de los hechos.
Así, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señal de que ese es el
tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son señales comunicativas que
brindan información que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta información
puede ser cognitiva, pragmática, estilística, retórica, interaccional, etcétera.
• las estrategias macroestructurales reducen o resumen información y permiten
distinguir la idea principal o macroest:. semántica y el acto de habla global o
macroestructura pragmática, se explicará en capítulos posteriores. Dado que la
comprensión inv conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenado
memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, 01 debe realizar
procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir
qué es información importante y rel para guardarla y qué no es relevante y puede
omitirse en este niv,
Si retornamos el ejemplo a podríamos expresar lamacroes semántica de ese texto de la
siguiente manera: Pedro no actividades porque está enfermo.
Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan:

b)¿ Por qué no vino Pedro a mi cumpleaños? podríamos resumir la macroestructura

pragmática diciendo que a disculpa o justificación de la inasistencia de Pedro ante Juan.

• las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la

organización global del texto, descubriendo categorías textuales y reglas de combinación.
Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los
diferentes tipos de textos. El autor presenta la información combinando categorías en un
cierto orden: introducción - desarrollo - conclusión en un texto expositivo; encabezamiento – cuerpo -
despedida en una carta, y si el lector lo sabe, aprovechará estratégicamente este conocimiento
para procesar con más eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la información o
superestructuras, por otra parte, se relacionan con las macroestructuras y son independientes
de los hechos denotados. Por ejemplo:
c) Saludos a tu mamá y cariños a los chicos
d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.
 Los enunciados c y d pertenecen a la categoría despedida en una carta, más allá del
significado semántico y se relacionan con una ordenación global de información
macrosemántica y macropragmática. Todas estas estrategias de estructuración en los
distintos niveles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que
citábamos al comienzo del capítulo: ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o
¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez, el
farmacéutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que
los hechos denotados son los mismos, la construcción del texto base permite conservar el
punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un
estadio necesario para construir el modelo de situación y debe tener una existencia diferente
de él.
De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para construir el
texto base las siguientes:

estrategias superestructurales
estrategias macroestructurales
estrategias microestructurales
estrategias proposicionales
estrategias léxicas

Estas estrategias permiten responder a la pregunta ¿qué dice el texto?

Tal como afirman van Dijk y Kintsch: “... la representación del texto base es como el
“contenido semántica” del acto comunicativo del que el modelo de situación es base referencial”. (1983, p.
338)

4.2. Estrategias para la construcción del modelo de situación

El modelo de situación, también llamado “referente del discurso, mundo posible, hecho,
modelo mental”7 lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un
mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir haciéndose la
película mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y
funcionaliza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que

7
van Dijk y Kintsch, 1983, op.cit. ; Johnson Laird, The mental representation of the meaning of words, 1987.
descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la
información está explícita en el texto, según ya dijimos.

En el modelo de situación, el lector forma e incluye tres modelos contextuales:

• un esquema situacional o modelo de la interacción comunicativa en sí y las intenciones
comunicativas de los interlocutores (quién lee, para qué, dónde, cuándo, qué texto,
cómo se siente al leer, qué actitud tiene frente a lo que lee, sobre qué tema, quién lo
escribe, para qué);
• un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el texto, qué fragmento de
representaciones del mundo denota, cómo se relacionan en el mundo real los
referentes extralinguísticos de los hechos que se mencionan en el texto;
• un modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desde un punto de vista
retórico, qué intención persigue, a qué género pertenece, qué registro usa, qué
recursos estilísticos, cómo se relaciona con otros textos que he leído

Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado

debemos formar un modelo de la situación comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la
noche, en mi dormitorio ... Pero también tengo que ir imaginando el modelo enciclopédico, la
situación acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que
llevan a la casa de la abuelita... de esa manera comprenderé que si el astuto lobo tomó por
el camino de la derecha que es más corto, llegará primero. También deberé construir el
modelo discursivo retórico: es un cuento de niños, escrito con palabras que comprende un chico
de 6 años, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas
que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de niños que he leído Había
una vez..., deja una enseñanza.
¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar la
situación en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el
texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y
globales a los que el texto se refiere, tampoco comprenderlos. Para lograrlo debemos
relacionar el discurso con nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales,
objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. También relacionar el
texto con guiones, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por
los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver
capítulo de inferencia) en la situación de lectura.
 En el modelo de situación interactúa también la información referida a los sistemas
de creencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas que
pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de
situación que corresponde al texto y permite su comprensión.
El modelo de situación, por lo tanto, hace de puente para la representación del
texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episódica como una
situación concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la
Caperucita; como una situación conocida a través del relato: una niña fue mandada por su
madre a la casa de la abuelita y por desobediente corrió un grave peligro; y como uno de los
cuentos para niños que fácilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 años.
En algunos textos el modelo de situación comunicativa incluye dos o más modelos de
situación discursiva, con distintos niveles de inclusión. Por ejemplo en El nombre de la rosa,
Umberto Eco narra que Adso cuenta, ya viejo, que cuando él era joven ...., allí se
superponen modelos de situación: el mío como lector, el de Eco como escritor, el de Adso
que cuenta y el de Adso en el convento.
Por otra parte, el modelo de situación permite incorporar experiencias previas e
incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya sé
porque lo he leído.
En síntesis, este modelo de situación o modelo contextual8 permite que se aísle la
información del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboración de
lo que dice el texto.
Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (o sus modelos
incluidos) corresponde la información inferencial procesada, podemos clasificar las
estrategias para formar el modelo de situación de la siguiente manera:
- estrategias intencionales de autor
- estrategias intencionales de lector
- estrategias espaciales
- estrategias temporales
- estrategias de causa-efecto, condicionales, consecutivas (extrapolativas)
- estrategias enciclopédicas o referenciales
- estrategias modales o retóricas
- estrategias evaluativas

8
van Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending oral and written Language.
Academic Press, inc, 1987.
5. ¿Cómo evaluamos el proceso de comprensión textual?

5.1. Un modelo de evaluación de la lectura

Una vez esbozada la complejidad del fenómeno de la comprensión de discursos

escritos, la pregunta es cómo evaluamos el proceso. Si uno (o varios) de nuestros alumnos
leen pero no comprenden, cómo sabemos qué es lo que no hacen bien, qué estrategias
verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente.
De acuerdo con el modelo de comprensión de tipo cognitivo, interactivo y
estratégico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipotético de
evaluación de la lectura considerando como criterio básico el proceso cognitivo que el lector
debe realizar y como parámetros9 la clase de estrategia que debe implementar.
La naturaleza específica de la representación textual justifica que clasifiquemos las
estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y
estrategias para forma el modelo de situación.
Con esta división no estamos sugiriendo que las estrategias actúen de modo
independiente, según hemos expuesto antes. Nuestra propuesta se refiere a la aplicación de
este modelo a la educación y permite planificar acciones para optimizar el proceso de
comprensión lectora de manera selectiva.
Según dijimos, en todo este complejo fenómeno de comprender las estrategias
interactúan de manera simultánea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas
estrategias que deben implementarse permitirá descubrir qué es lo que no hacen bien los
alumnos, en qué nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoque
analítico ayudará a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario.
Por otra parte, dado que nos pareció importante saber si el lector realiza las
inferencias a partir de información explícita o implícita en el texto, clasificamos el tipo de
mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas
inferencias que hace el lector apoyado por señales lingüísticas que están explícitas y las
segundas las que infiere por información implícita10.

9
Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivo¸
con el término parámetros, hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir, como
pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensión lectora.
10
Estos dos mecanismos inferenciales serán explicados detalladamente en el próximo capítulo.
5.2. Propuesta de un instrumento de evaluación

Dado que la evaluación de la comprensión lectora consiste en “... interpretar la

actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados” (Johnston,
1989), decidimos diseñar un instrumento de evaluación diagnóstica tomando como base los
criterios y parámetros mencionados, que nos permita detectar de manera válida, confiable y
selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas
estrategias.
El instrumento de evaluación parte de un sistema de doble clasificación de las
preguntas de una prueba para obtener información diferenciada con respecto al proceso
que realiza el lector.
En la prueba, se pide al lector que lea el texto estímulo y haga un resumen de lo
leído, lo que le exige formar el texto base y el modelo de situación.
Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se
logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementación
de una estrategia para formar el texto base, una estrategia para formar el modelo de
situación y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e:
e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Al día siguiente salió de viaje.

Si una pregunta de la prueba dice: ¿qué hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el
alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos
oraciones, una estrategia temporal (modelo de situación) para entender el cuándo y debe
aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente ’26 de mayo’ a
la expresión ‘al día siguiente’.

De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control

que actúa durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre
esta reconstrucción del monitoreo a través de la re-lectura y tareas a realizar, y la realidad
del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluación.
Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de
evaluación admiten un análisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen
posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relación con el grupo,
estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.
 Por otra parte, el instrumento resulta de fácil aplicación en el aula. Para establecer
rangos de dificultad11, se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del
texto y de la consigna, tipo de lector según la edad, nivel educacional y etapa en la
adquisición de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a los
lectores principiantes, intermedios o experimentados en la adquisición de las estrategias
lectoras.
La grilla de doble entrada del instrumento de evaluación aparece en la Figura 2. En
ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se
comprenda la dinámica de llenado.

Figura 2 Grilla de evaluación del proceso de comprensión lectora

Estrategia Mecanismo
intencio- espacial temporal extrapo- temática modal evaluati- explica- implica-
nal lativa va tura tura.

Superes-
tructural
Macroes-
tructural
Microes- 7 7
Tructural
Proposi-
Cional
Léxica

¿Cómo sabemos que la propuesta sirve?

A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluación construimos una
prueba acorde con el instrumento de evaluación propuesto y la aplicamos a
una muestra de 300 alumnos de primer año del nivel secundario,
pertenecientes a cursos de más de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran
Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un
puntaje medio en la medición provincial de la calidad educativa (censo del
SIPECE [Sistema Provincial de Evaluación de Calidad de la Educación,

11
Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es más o menos difícil para un
tipo de lector determinado. Para hacer esta medición existen varios procedimientos que se llaman fórmulas de
lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad.
 organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de
media). La composición de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180
mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 de entre 15 y 16
años. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122
de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo.
Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadístico
(Informe Ciunc [Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de
Cuyo], 95, inédito) y se estableció una categorización de tres niveles de
lectores: lector experto con puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje
superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando como
base esta categorización y la clasificación de las preguntas por estrategia y
mecanismo, se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer
un diagnóstico analítico de la muestra de alumnos.

6. ¿Cómo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensión

textual?

Una vez obtenida la información diagnóstica diferenciada, que nos ha permitido

saber qué estrategias no están suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel
de lector y en cada grupo o curso, es importante preguntarse ¿cómo ayudarlos?
Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensión
textual, que presentamos en los siguientes capítulos.
Cada capítulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural,
macroestructural, microestructural, proposicional y léxico, y ejemplifica abundantemente de
qué manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situación.
Los capítulos tienen cierta autonomía y pueden leerse por separado porque cada
uno abarca la ejercitación y el planteo teórico para cada clase de estrategia y de mecanismo
inferencial.
Todas las propuestas parten de un mismo marco teórico, modelo de evaluación e
instrumento de aplicación y dan prioridad a la metodología metacognitiva12. La efectividad

12
La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora, desarrollando estrategias para
hacer autoanálisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto
de lectura.
y validez de la ejercitación sugerida en el libro fue comprobada en una investigación
conjunta y experiencia piloto13.
A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se
tomó un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron
un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.
Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete
psicopedagógico trabajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y
confirmaron la utilidad de este enfoque analítico que permite un seguimiento individual y
selectivo de cada alumno.

13
Para la realización de la experiencia piloto se·seleccionó una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de
12 a 14 años de edad, ingresantes a primer año de enseñanza secundaria de la escuela Martínez Leanez de
Maipú, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en
forma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada
uno. Se trabajó en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cada curso estuvo a
cargo de un equipo de investigadores.