TECENDO LEITURAS NA SALA DE AULA: POESIA COMO CONSTRUÇÃO DE

SABERES

Rachelina Sinfrônio de Lacerda (UFPB – Mestrado

Literatura e Cultura – PPGL)
Orientador: Dr. Amador Ribeiro Neto

A presente proposta visa, através da leitura e de “leituras” do poema Tecendo

a Manhã de João Cabral de Melo Neto, desmistificar concepções pré-estabelecidas do
ensino de poesia nas escolas, que direciona o aluno para idéias prontas antes mesmo de
um contato direto com a obra. Para tanto, teorias tais como a Semiótica da Cultura
Aplicada à importância da arte do fazer poético e sua concepção de mundo
(Mukaróvsky - 1981) e (Chklóvsky - 1973) como também a ideologia que perpassa
sobre a compreensão poética (Carpeaux 1942 – 1978) e (Adorno - 2003), servirão para
argumentar a força intelectual da poesia que tem compromisso com o universal e o
humano.

Palavras-chaves: leitura de poesia, compreensão poética, compromisso universal

O poema Tecendo a Manhã, extraído do livro A Educação pela Pedra, escrito

pelo poeta João Cabral de Melo Neto em 1966, é um dos exemplos do trabalho
engenhoso deste recifense, poeta que não deve ser enquadrado em uma única geração
literária, como costumam fazer nos livros didáticos de literatura. Seu trabalho é uma
construção, engenharia calculada, medida e pensada sim, porém, mesmo sabendo que o
poeta é consagrado como o próprio engenheiro da palavra, que faz poesia nominal
(predominância de substantivos), não se pode generalizar que sua obra é meros poemas-
objetos, que não refletem a existência humana. E será somente através da leitura do
poema “Tecendo a Manhã” que podemos sentir o compromisso universal de seu fazer
poético:

Tecendo a Manhã

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.

1
 2.

E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.

Ao ler “Tecendo a Manhã”, vê-se que há muito mais do que apenas a formação
de um amanhecer. A própria ação de tecer a manhã através das palavras
meticulosamente escolhidas pelo poeta, criando uma tenda a partir dos
entrecruzamentos “dos fios de sol de seus gritos de galo” e esta se constituir um “tecido
aéreo” – “luz balão”, é a máxima significação materializada na expressão. Já no título
do poema, o emprego do gerúndio no verbo “tecendo” (e em outros verbos ao longo da
obra analisada) e ainda o forte paralelismo existente entre os versos confere ao poema
um caráter dinâmico do ato de produzir a manhã, tornando sua leitura mais fluente.
Cada elemento novo interage a um já existente de maneira dinamicamente
evolutiva. Tal procedimento é construído simultaneamente no campo do estrutural e do
expressivo. À medida que o poeta utiliza-se de um conjunto de palavras
intencionalmente selecionadas, essas se “fiam” uma nas outras através dos
enjambements bem perceptíveis, ligando visualmente um verso a outro, principalmente
na primeira estrofe, de maneira que se tornam literalmente um “toldo” estruturante na
expressão. Além do mais, o poeta ao utilizar a irregularidade dos versos, a organização
do poema em duas estrofes (idéia de construção/conclusão da manhã) mantendo um
ritmo insistente das aliterações /g/ e /t/ através de leves rimas toantes, desautomatiza o
leitor e o transporta da voz impessoal que narra o poema para a própria imagem sendo
“tecida” pelos sons cocoricados dos galos que se entrecruzam, ou melhor, se
“entretendem” para enfatizar o neologismo do próprio poeta, em formas nítidas e cores
de uma consistência amarelo-douradas de seus cantos de fios de sol.
Utilizando-se ainda do método da recriação, no primeiro verso o poeta
transforma o provérbio popular “Uma andorinha só não faz verão” em “Um galo só não
tece uma manhã” e daí seguem versos que criam movimentos encadeados de sons e
imagens iconizando o amanhecer, um ato tão costumeiro, porém de uma forma inédita,
nunca antes imaginada. Tal formação além de fazer relembrar a idéia da arte ligada à
concepção de mundo formulada por Mukaróvski (1981), como a atitude que o homem
(de uma determinada época, nação e camada social) adota espontaneamente perante a
realidade fazendo com que essa atitude além de representar artisticamente a realidade,
atue sobre ela ou sobre ela reflita, leva também à idéia do “estranhamento” do teórico
russo Chklóvsky (1973) quando defende em seu estudo A Arte como Procedimento que
o procedimento da arte é o da singularização dos objetos – escurecer a forma, aumentar
a dificuldade e a duração da percepção. Conseqüentemente, tais aplicações elevam o
poema “Tecendo a Manhã” à condição de obra de arte:

“[...] que exige qualquer coisa do receptor, que lhe põe

problemas, que reclama a sua atividade; e essa é,
precisamente, a arte que se encontra em autêntica relação
com aquilo que designamos por <<concepção de
mundo>>[...]” (MUKARÓVSKY, 1981, p. 307)

2
 “[...] A imagem poética é um dos meios de criar uma
impressão máxima.” (CHKLÓVSKI, 1973, p. 42)

Apesar das palavras enxutas, de um léxico reduzido e da predominância do

intelecto verbal (Logopéia), a organização da estrutura do poema “Tecendo a Manhã”
utiliza-se de ricos recursos semânticos (Fanopéia), e mesmo sonoros (Melopéia),
elevando-o ao mais alto grau de condensação, segundo a teoria poética poundiana. O
caráter de “objetividade” que permeia o poema torna-se altamente subjetivo quanto à
expressividade. Mesmo sabendo a “materialidade” construída, o poema possui traços
que remete a um lirismo não sentimentalista, mas ao “lírico perfeito” do qual enfatiza
Adorno (2003):

“um poema lírico perfeito tem de possuir totalidade ou

universalidade, tem de oferecer, em sua limitação, o todo; em
sua finitude, o infinito.” (ADORNO, 2003, p.72)

O eco que a alternância rítmica parece criar leva o leitor para dentro do próprio poema
e o orienta para o mundo:

“O poeta não deixa de fazer equivaler à artesania da matéria

verbal (onde costurou obsessivas aliterações) a concepção
mágica e propiciatória dos cantos dos galos, [...] Abre-se aqui
– e por certo não só aqui – a questão do movimento dessa
poesia, de sua orientação para o mundo; [...]” (VILLAÇA,
2003, p.150)

Eco que não somente parece levar o leitor para dentro do poema, como também
o projeta através da “pedra” do poema, do “ele” presente no fim do terceiro verso da
primeira estrofe, provido do infinitivo do verbo ELAR, cujo sentido é o “elo”, a união
dos galos às relações do leitor com o mundo, com a memória e informação, dando ao
poema um caráter polifônico justamente por possuir um conjunto de vozes formando
uma corrente que representa a continuidade do grito do galo inicial por outros galos
vizinhos e circunvizinhos promovendo uma onda de cocoricós matutinos, levando ao
conceito de polifonia do teórico russo Bakhtin (1982) quanto ao conjunto de várias
vozes sociais dentro de um texto literário gerando um procedimento discursivo. O
embate entre essas vozes gera discursos dialógicos. Confirmando uma comunicação
entre os gritos que se complementam e se respondem, a intertextualidade será deste
modo a combinação das vozes internas do texto reproduzindo o diálogo com outros
textos. Diante dessa premissa elementar do dialogismo, segundo a qual a consciência,
para funcionar, precisa interagir com outra consciência, o mesmo se pode dizer com
relação ao texto e a cultura:

“[...] duas culturas não se fundem nem se mesclam, cada

uma conserva sua unidade e sua totalidade aberta, porém
ambas se enriquecem mutuamente.”. (BAKHTIN, 1982,
p.352)

“[...] Na troca, os agentes envolvidos se enriquecem. O signo

não se mantém alheio a este processo. Tanto assim que, do
ponto de vista semiótico, às relações de troca se denominou
semiose. [...] o existir se define pela interação, não pelo

3
 isolamento. [...] na cultura, nada pode ser considerado
isoladamente. Nem a ciência, nem a arte. Muito menos os
signos, as línguas e as linguagens. [...]” (MACHADO)

Convém então pensar o poema “Tecendo a Manhã”, no meio desse “elo” do

leitor /mundo – memória/informação, dessa união que faz a força criadora, como a
própria conexão de diferentes sistemas de signos que contribuem para o sistema poético
se firmar como um texto da cultura. Quando se materializa toda a construção do
“toldo” (a manhã), sendo tecida através da união entre os galos que entrecruzam seus
fios-gritos, pode-se pensar no próprio fazer poético enquanto sistema verbal que dialoga
com outros sistemas verbais (prosa, contos, crônicas, textos científicos) e não verbais
(música, dança, artes plásticas, cinema), constituindo assim uma identidade cultural,
como bem esclarece a semioticista Irene Machado:

“[...] a identidade de uma cultura se constitui a partir do olhar

do outro daquilo que Bakhtin chama extraposição: “Um
sentido descobre suas profundidades ao encontrar e ao
tangenciar outro sentido, um sentido alheio. [...] entre eles se
estabelece um tipo de diálogo. [...]”. (MACHADO, 2003,
p.29)

Os sistemas de signos podem ser considerados como sistemas codificados que

se manifestam como linguagem. A língua natural é a forma, por excelência, de
linguagem; contudo, ela não é a única. Para Lótman (1978: 32), linguagem é todo
sistema organizado dotado de estrutura, isto é, de possibilidades combinatórias. Toda
estrutura apresenta, assim, uma hierarquia, colocando em ênfase umas possibilidades
e não outras. O texto vive sobre as fronteiras dos muitos sistemas de signos que o
constituem. Da mesma forma que o vive a cultura. Ao tomar consciência de algum
objeto como texto, estamos supondo que ele está codificado de alguma maneira. E
reconstruir tal codificação é o desafio da investigação semiótica.

A Cultura, enquanto “sistemas de signos conjugados numa determinada

hierarquia”, seria então construída metaforicamente tal qual a manhã em “Tecendo a
Manhã”:

“uma geradora de estruturalidade que cria à volta do homem

uma sociosfera que, da mesma maneira da biosfera, torna-se
possível a vida, não orgânica, é óbvio, mas de relação.”.
(LÓTMAN E USPIÊNSKI Apud MACHADO, 1981, p.39)

Estruturalidade será, pois, a qualidade textual da cultura sem a qual as

mensagens não podem ser reconhecidas, armazenadas e divulgadas. O texto é um
enunciado numa linguagem qualquer. Para a semiótica da cultura, isso significa que
todo texto deve estar codificado minimamente duas vezes: primeiro, pelo código que
apreende a informação e a transforma num conjunto organizado de signos; segundo,
pelo contexto historicamente já codificado da cultura. Assim uma “luz-balão”
(sociosfera) que depende da conexão dos entrecruzamentos de vários galos-palavras
(palavras como signos dentre outros possíveis signos relacionáveis no sistema
poético), analogicamente selecionados e combinados através da arquitetura do próprio
texto, (transformação de símbolos (palavras) em ícones (imagens)), se constitui em
um toldo-texto, hierarquizante e tautologicamente expressivo. Os fios dos gritos dos

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 galos vão se entretecendo em um “tecido aéreo” assim como diferentes sistemas de
signos vão se modelizando a partir das palavras em seu estado de dicionário (língua
natural), que se iconizam ao se interconectarem (signo verbal), entendendo a
modelização como um dispositivo que permite o exame da construção da linguagem
em sistemas culturais, sobretudo daqueles constituídos por signos de natureza distinta
dos signos verbais.

Em “O signo representativo verbal (a imagem)”, o teórico Iuri Lótman pontua:

“A arte verbal começa com as tentativas para ultrapassar a

propriedade fundamental da palavra enquanto signo
lingüístico – o caráter condicional da ligação dos planos da
expressão e do conteúdo – e para construir um modelo verbal
artístico, como nas artes figurativas, sobre o princípio
icônico.” (LÓTMAN, 1978, p.110)

Logo, os ícones presentes no poema, possuem um alto grau de sugestão por

representarem conceitualmente formas e sentimentos. Para Jakobson (1971, p. 79), “a
linguagem nunca é monolítica; seu código total inclui um conjunto de subcódigos:
questões como a das regras de transformação do código central, plenamente satisfatório
e explícito, em subcódigos elípticos, e a da comparação quanto ao teor de informação
veiculada, exigem ser tratadas ao mesmo tempo pelos lingüistas e pelos engenheiros”.
As palavras desenham seu conteúdo (o signo não é arbitrário), se coisificam e ganham
significação com o enunciado. Este se aproxima do indivíduo e se relaciona com outros
enunciados na realidade. É por isso que o sistema poético é uma linguagem indivisível,
é forma que informa, devendo ser condensamente expressivo, polissêmico, possuir um
grande poder de criação e deve está sempre aberto as novas descobertas e a novos
sistemas, pois nenhum código dá conta da linguagem em sua totalidade.
Assim sendo, a verdadeira intenção é nos aproximar de nós mesmos e dos
aspectos do mundo de uma maneira poeticamente construída, materializada, e porque
não dizer, cultural. É nesta última característica que o trabalho do poeta entra em
sintonia também com a Semiótica da Cultura, pois essa deve à cultura visual,
particularmente aquela legada pelas artes plásticas, pelo ícone russo, pela liturgia,
pelos mitos, pelos jogos e também pela fotografia e pelo cinema. O conhecimento dos
textos da cultura como sistema de linguagens diferenciadas faz lembrar o “princípio do
hieróglifo” do teórico russo Einsenstein em “O Princípio Cinematográfico e o
Ideograma”:

“[...]‘denotação pela representação figurativa’ – se divide em

dois segundo a finalidade (princípio de “denotação”), dando
lugar aos princípios de criação de imagens literárias; segundo
o método de realização dessa finalidade (princípio de
“representação figurativa”) [...]”. (EINSENSTEIN, 2004, p.
156)

Tudo isso se torna viável para as possíveis leituras de um texto poético. Os

estudos semióticos aqui aplicados reforçam as inter-influências e intercâmbios de
recursos que um sistema de signos (a poesia) pode estabelecer com outros e com ele
mesmo, moldando assim um texto da cultura e, desta forma, faz a poesia ser além de

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 um processo dialético, um processo inconcluso e dinâmico de relação centro/periferia,
geradora de informação e formação da memória. Para Lótman, “os sentidos na
memória da cultura não são conservados, mas sim fermentados. Os textos que
formam a memória comum de uma coletividade cultural não só servem de meio de
deciframento dos textos que circulam no corte sincrônico contemporâneo da cultura,
como também geram novos textos” (LOTMAN, 1994, p. 226). Daí a noção de cultura
como “logos que cresce por si mesmo” e que se projeta na poesia, permitindo um
novo olhar a cada nova leitura.

Entretanto, é necessário ressaltar que não só o poema analisado, como todo o

projeto estético da poesia de João Cabral de Melo Neto não é apenas calcado por
“coisas”, mas efetivamente pelas coisas e suas relações com o mundo, representadas
mediante as palavras-galos, as palavras-abelhas ou ainda as palavras-pedras,
mantidas ao serviço do poeta através de um diálogo “interatributivo, de várias artes
(poesia, ficção, pintura, arquitetura, escultura), de vários ofícios (ferraria, agricultura,
pesca, canto) e de vários ritos (dança, velórios, peregrinações, procissões)”
(VILLAÇA, 2003, p. 149) e explica aquilo que Carpeaux (1999) entende sobre “a
força intelectual”:

“a ‘força intelectual’ da poesia que impõe a ordem e

transforma a língua em dicionário do Universo; a métrica
regular é apenas um caso particular dessa ordem, uma
possibilidade entre outras, se bem que de superior significação
histórica. Com ela começa o artifício; defendendo-se, a poesia
torna-se tanto mais artificial quanto mais o mundo e a vida se
artificializam.” (CARPEAUX, 1999).

Sobre esta artificialidade do mundo e da vida que Carpeaux (1999) ressalta, é

conveniente observar o caráter ideológico que termina afetando o ensino de poesia nas
escolas. Para Carpeaux, a ideologia seria “abstrações carregadas de valores emotivos
disfarçados em doutrinas intelectuais” e é nela que o crítico situa o problema da
compreensão poética, um dos problemas mais perceptíveis ao trabalhar a poesia na sala
de aula. De fato, a resistência ideológica sobre o ensino de poesia impede perceber o
compromisso universal e humano da poesia de João Cabral de Melo Neto, como foi
mostrado anteriormente na construção da leitura e de leituras “tecidas” para a análise
do poema “Tecendo a Manhã”. Não faz o aluno entender que a intenção do poeta em
relação ao rigor com a palavra é buscar uma maior aproximação da verdade,
(visualmente palpável) para que cause efeito na consciência do leitor e a este revele um
mundo do qual ele também faça parte, uma “verdade humana”, como bem explicou o
próprio poeta João Cabral de Melo Neto em uma entrevista dada ao jornal Folha de
São Paulo (1994) falando do seu fazer poético:

“[...] Eu procuro fazer uma poesia que não seja asfaltada, que
seja um calçamento de pedras, em que o leitor vá tropeçando e
não durma, nem seja embalado.” (MELO NETO, 1995, p.800)

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 A poesia para Cabral precisa ser forma que revele informação. O leitor precisa
“tropeçar” nas construções poéticas, precisa se desautomatizar diante do estranhamento
a que toda obra de arte projeta. E nesse ponto entra a relação intenção/atitude do fazer
poético para Carpeaux:

“A verdadeira intenção de toda verdadeira poesia é a expressão

duma verdade pessoal, humana. [...] superior à atitude é a
intenção, e a intenção da poesia é: impor uma ordem ao caos
das palavras desordenadas.” (CARPEAUX, 1999)

No entanto, o caráter ideológico permeia às instituições educacionais e o

principal problema gerado no ensino de compreensão poética é o fato de que os
professores não desenvolvem a prática de leitura de poemas com os alunos. Sobre
essa problemática Carpeaux esclarece:

“Por força das ideologias, estamos impedidos de ‘construir

frases’, de ler poesia. Por força das ideologias estamos
impedidos de ler no dicionário do Cosmos, de ‘construir o
mundo’.” (IBID, 1999.).

Isso explica a resistência à poesia pelos próprios alunos, que são privados da leitura
efetiva de poemas e limitados a livros didáticos com concepções previamente
formuladas sobre um determinado poema. Mesmo que o poema “Tecendo a Manhã”
seja positivamente abordado na íntegra (boa maneira para proporcionar a prática de
leitura) em um espaço no final da unidade, juntamente com outros poemas de João
Cabral de Melo Neto, como foi abordado no livro para o ensino médio Literatura
Brasileira de CEREJA E MAGALHÃES (2000), possui anteriormente textos que já
direcionam o aluno para características (pré-conceitos) do fazer poético de Cabral, como
por exemplo, determina a obra do poeta como “A morte do eu lírico” e que o poeta cria
“de forma distanciada” e isso termina por influenciar o aluno a fazer posteriormente
uma leitura carregada de prévios juízos de valores que muitas vezes não dão espaço para
que ele perceba o compromisso social e universal que Tecendo a manhã causa a quem o
lê e o relê. E ainda, mesmo com tantos poemas completos e bem escolhidos que tal
livro comporta, muitas vezes passam despercebidos por professores que não desenvolve
nenhum trabalho de práticas de leitura para aguçar a sensibilidade do aluno diante da
construção do poema e simplesmente não reforçam a importância dos poemas indicados
para a construção do saber, como bem lembra o professor Hélder Pinheiro no capítulo
Poesia na Sala de Aula: por quê? do seu livro Poesia na Sala da Aula (2007):

“De fato, a maioria dos professores de Português e Literatura não

procura despertar o senso poético no aluno, não se interessa por uma
educação da sensibilidade de seus alunos. Esta questão para muitos,
nem sequer é colocada”. (PINHEIRO, 2007, p.19).

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 Um descaso que termina gerando problemas de grandes proporções: alunos inibidos
e avessos à construção de associações do poema ao seu cotidiano, consequentemente
tornam-se incapazes para formularem a percepção, a imaginação e o raciocínio,
indispensáveis ao conhecimento. Segundo Carpeaux, tal inibição é resultado de uma
convenção social e ainda:

“é muito responsável pela perda da função pública da

poesia: a forte emoção que a poesia sugere fica reservada ao
privado, tornando-se por isso objeto da indisciplinada
superirritabilidade do sentimento à qual chamamos
sentimentalismo.” (CARPEAUX, 1999).

É tão somente com afinidade e amor pelo ensino que o professor poderá com o
auxílio de seu conhecimento libertar a mente do aluno para a importância da leitura e da
criação artística, e para tanto o professor Hélder Pinheiro, em seu livro Poesia na Sala
de Aula (2007), argumenta:

“[...] Um professor que não é capaz de se emocionar com uma

imagem, com uma descrição, com o ritmo de um determinado
poema, dificilmente revelará na prática, que a poesia vale à
pena, que a experiência simbólica condensada naquelas palavras
é essenciail na sua vida. [...]”. (PINHEIRO, 2007, p. 26).

Desenvolver um trabalho de envolvimento com todas as partes que constitui um

poema a partir de sua leitura livre de concepções ideológicas faz o aluno se libertar de
estudos de poesia que o distancia do entrosamento com a leitura na íntegra e limita-o à
análise de métricas e rimas. Neste caso, trabalhar o texto poético exige um compromisso
além de humano, social, ou ainda, nas palavras do professor Hélder sobre a função
social da poesia:

“A função social da poesia, é bom lembrar, não é mensurável

dentre modelos esquemáticos. Trata-se de uma experiência
íntima que muitas vezes captamos pelo brilho do olhar de nosso
aluno na hora de uma leitura, pelo sorriso, pela conversa de
corredor.” (PINHEIRO, 2007, p.23)

Em conseqüência disto, tal trabalho busca um ensino que mobilize os educadores

para realizar efetivos desenvolvimentos de leituras, fazendo com que atinem o aluno
para a arte do fazer poético e tracem caminhos que façam ele próprio sentir o contexto
social e universal entrelaçado no prazer da rima, do verso, do ritmo, da métrica e da
melodia, ou seja, no todo sistêmico da poesia, a sensibilidade que provocará a vontade
de releituras, para então chegar a compreender a importância de se ler o poema em voz
alta, como bem pontua Pinheiro chamando a atenção para as palavras de Alfredo Bosi
quando diz que se:

“o leitor conseguir dar, em voz alta, o tom justo ao poema,

ele terá feito uma boa interpretação, isto é, uma leitura

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 “afinada” com o espírito do texto”. (BOSI Apud PINHEIRO,
2007, p.37),

Enfim, respeitando as diferentes inflexões vocais o aluno conseguirá fazer com

que o poema tenha sua mensagem não apenas transmitida, mas absorvida por quem ler e
por quem ouve e então sentir o compromisso universal e mais ainda, humano que a arte
da palavra pode construir.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Trad. de Jorge de Lima. São Paulo: Duas Cidades, Editora 34, 2003, p. 72.

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MUKARÓVSKY, J. “A arte e a concepção do mundo.”. In: Escritos sobre estética e
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PINHEIRO, Hélder. Poesia na Sala de Aula. Campina Grande: Bagagem, 2007, p. 23;
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