Al pie de

la LETRA
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Año 3 Núm. 7 Agosto de 2010

El ethos docente en la
formación académica del
profesor universitario
David René Thierry

La RIEMS. Bases,
principios
y retos
Ma. de Lourdes Rosales Alva

La gestión institucional:
una dinámica que exige
Las otras lecturas compromiso y
Ma. Escolástica Solís Velásquez actualización permanente
José Luis Cervantes Centeno
El poder de la
palabra en Nietzsche El examen departamental: un
Gabriela Esquivel Vargas proceso académico incluyente
Candelaria Rojas Becerril

El conocimiento del
conocimiento Filosofía para no filósofos
Alfredo Navarro Magdaleno Germán Iván Martínez
 CONTENIDO
DIRECTORIO Pág.
Editorial 2
Lic. Enrique Peña Nieto
Gobernador Constitucional del
Estado de México
Ser…maestro
Ing. Alberto Curi Naime
Secretario de Educación El Ethos docente en la formación académica del
3
profesorado universitario
Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta
Subsecretario de Educación Básica y Normal
David René Thierry García
Profr. José Regino López Acosta
Director General de Educación Normal y La gestión institucional: una dinámica que exige
Desarrollo Docente compromiso y actualización permanente 10

Profr. Fernando Bastida Ocampo José Luis Cervantes Centeno

Jefe del Departamento de Educación Normal

Profr. Gabriel Cruz Malpica El examen departamental: un proceso académico 14

Subdirector de Formación y Actualización Docente incluyente

*** Candelaria Rojas Becerril

ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

La Reforma Integral de la Educación Media Superior 18
Profr. Jorge Miranda Arce (RIEMS): bases, principios y retos
Director
Ma. de Lourdes Rosales Alva
Profr. Raymundo Aldemar García Valdéz
Subdirector Académico Letras caídas 22

Profr. A. José Luis Cervantes Centeno

Subdirector Administrativo Trazos
23
Profr. Armando Velázquez Sandoval Pero… ¿cómo leer una obra de arte?
Jefe del Dto. de Promoción y Difusión Cultural Javier Emiliany Mendoza Casarrubias

Profra. Maricela Gallegos Olascoaga Pre-textos

Auxiliar del Dto. de Promoción y Difusión Cultural Filosofía para no filósofos 25
Germán Iván Martínez
Prof. Germán Iván Martínez Gómez
Responsable del Área Editorial 31
El poder de la palabra en Nietzsche
Gabriela Esquivel Vargas

Al pie de la LETRA Re-cuerda

Las otras lecturas 34
Germán Iván Martínez Gómez Ma. Escolástica Solís Velázquez
Director Señales
37
Consejo Editorial El conocimiento del conocimiento
Alfredo Navarro Magdaleno
Alberto Cruz Arriaga, Armando Velázquez Sandoval, Fabián Aguilar Arista,
Francisco Ayala Hernández, Guillermina Guadarrama Valdés, Javier E. Mendoza
Casarrubias, José Cruz Cruz, Jorge Miranda Arce, Jorgina Camacho Ortiz, José La orientación educativa y la acción tutorial ante los 40
Luis Cervantes Centeno, Juan Trejo Castro, María de Lourdes Rosales Alva, retos de la Reforma Integral de la Educación Media
María Escolástica Solís Velásquez, Rosario Vargas Flores.
Superior
Giovanni Martínez Gómez
Ilustraciones: Fabián Aguilar Arista

Fotos: Escuela Normal de Tenancingo Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su
(Archivo) periodicidad es semestral y su distribución gratuita.
El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores
y no necesariamente refleja la opinión de la Institución. Se autoriza la reproducción total o
Portada: Miguel Aviléz III † parcial siempre y cuando se cite la fuente.
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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
2
Editorial

L as Instituciones de Educación Superior tienen, como propósito, crear, transmitir y compartir el saber
que ellas generan. Así, a través de la investigación, la docencia, la difusión y extensión
académicas, aquéllas cumplen con el compromiso que han contraído con la sociedad: contribuir en
su desarrollo y ser punta de lanza de sus iniciativas. En esta ocasión, es motivo de especial orgullo
el poder presentar, a la comunidad de esta casa de estudios y a todas las personas que se interesan en temas
históricos, educativos y humanísticos en general, el trabajo que realizan los docentes de la Escuela Normal de
Tenancingo.
La Revista Institucional Al pie de la LETRA es una empresa que nuestra institución ha puesto en marcha
desde hace un par de años con el propósito de tender un puente de comunicación entre nuestros autores y los
lectores. La finalidad es muy simple: abrir un espacio para el diálogo. Con ello queremos decir que la Escuela
Normal de Tenancingo está dispuesta a contribuir en la reflexión que se hace no sólo de temas que preocupan
y ocupan al Normalismo en el Estado de México, sino en todos aquellos aspectos que nos atañen por ser
hombres y mujeres que comparten un mismo suelo, una misma idea, un mismo anhelo…
Las temáticas que se abordan en este número son de corte variado, producto del trabajo que han
realizado algunos docentes de la institución y de sus escuelas anexas, con quienes compartimos y disfrutamos
cotidianamente el trabajo escolar. También hemos incluido colaboraciones de exalumnos, profesores e
investigadores de otras Instituciones de Educación Superior. Con sus aportes pretendemos esclarecer algunos
ámbitos del quehacer educativo actual y mejorar la calidad de nuestra Revista. Deseamos, en verdad, que
este esfuerzo institucional tenga el eco necesario para continuar conversando, seguir creciendo y llevar a la
Escuela Normal de Tenancingo al lugar que merece.

Prof. Jorge Miranda Arce

Director

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

3
Ser… Maestro

implantado, desde hace más de tres décadas,

El Ethos Docente en la programas dirigidos a la capacitación y
actualización del profesorado sin alcanzar los
Formación Académica del resultados esperados.
Profesorado Universitario Lo anterior obedeció, en gran medida, a la
incorporación prematura de recién egresados de
David René Thierry1 las IES para habilitarlos como docentes
universitarios y, así, atender la explosión de la
Introducción matrícula y, por ende, la masificación de la oferta
de educación superior (causada por la
instrumentación de una política educativa dirigida

E
a ampliar dicha oferta y la del nivel medio
n los albores del siglo XXI, la formación superior, sobre todo en los estados de la
y el desarrollo del personal académico Federación que no contaban con una universidad
se revelan como asignaturas pública, y orientada a posponer la demanda de
pendientes. Las Instituciones de empleo).
Educación Superior (IES),2 en especial las
universidades públicas y particulares, han Sin embargo, hubo algunos esfuerzos significativos
realizados en la década de los años 1970’s, tales
como la creación del Centro de Didáctica (CD) y la
Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME)
1 Docente-Investigador del Centro de Investigación y de la Universidad Nacional Autónoma de México
Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (UNAM) que derivaron, hoy en día, en el Instituto de
(CIDHEM).
2 Para una tipología de las Instituciones de Educación

Superior, agrupadas como subsistemas, véase el texto y la educación superior en México. 1996–2006: un balance.
coordinado por Julio Rubio Oca (2000). La política educativa FCE–SEP: México.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

4
Investigaciones Sobre la Universidad y la
Educación (IISUE), después de haber pasado por el
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
(CISE), que resultó de la fusión en 1977 del CD y de
la CNME, y por el Centro de Estudios Sobre la
Universidad (CESU).
El modelo de formación de profesores(as) de la
UNAM, desde una perspectiva crítica, sin
abandonar el componente psicopedagógico, fue
replicado por otras universidades públicas, tal es
el caso de la creación, en 1978, del cISE de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, convertido en
Facultad de Ciencias de la Educación desde 2007.
Ahora, la tarea docente, en su sentido más amplio,
tiene que cambiar. La cátedra universitaria,
centrada en la palabra del “Maestro” y
sustentada en los saberes de quien expone, tiene
que dar paso a un modelo de formación
universitaria basado en competencias
profesionales. Para ello, hay que formar y
desarrollar académicamente al profesorado
universitario, a fin de que adquiera o mejores sus
competencias docentes.
La formación académica del profesorado
universitario implica ir más allá de la capacitación
pedagógica, sobre todo el tema que nos ocupa:
el ethos docente.
En principio, hay que incorporar tanto a la
docencia universitaria como a la generación y
aplicación del conocimiento, como campos de
ejercicio profesional de cualquier programa
académico de licenciatura.
Asimismo, hay que contar con programas
académicos de posgrado en educación que se
orienten a la formación de: expertos en este
campo del conocimiento, investigadores avanzados
y docentes de excelencia.
También, hay que ofrecer una formación filosófica
y pedagógica a quienes, por vocación o por
invitación, pero sobre todo por necesidad, se
inclinen por la docencia.
En este reporte de avance se presentan algunas
de las ideas generadas, a propósito de la
formación del personal académico en las
universidades mexicanas, como resultado, por un
lado, de la experiencia profesional personal en IES
públicas y particulares (alrededor de 35 años)
como instructor de eventos de formación y
Al pie de la LETRA
5
desarrollo docente y, por el otro, como diseñador
y director de programas de formación y
desarrollo docente.
Se asume, aquí, que el “personal académico” de
las organizaciones educativas, en México,
desconoce el significado del Ethos docente. Lo
anterior es resultado, en parte, de su limitada
formación pedagógica, pero más aún de su escasa
o nula formación filosófica.
Esto es evidente en el profesorado universitario
que, al provenir de cualquiera de las IES, no cuenta
con las herramientas pedagógicas necesarias para
estar frente a grupo, aunque suponga que es
suficiente con “dominar” la disciplina que enseña.
Esto se acentúa más en las áreas de las: ciencias
de la salud; ciencias naturales y exactas; ciencias
sociales y administrativas; así como en la de
ingeniería y tecnología. A diferencia de lo que
ocurre en el área de las ciencias de la educación y
las humanidades.3
El Ethos humano
El punto de partida para llegar al ethos docente
es el ethos del ser humano. Porque antes que ser
docente universitario se es humano, o al menos se
intenta, toda vez que el ser humano es un sujeto en
construcción, en un ámbito social, donde no hay un
prototipo de ser humano a seguir, por alcanzar.
El ethos del ser humano es, a la vez, destino y
porvenir. ¿Cómo es posible esta dualidad?
Para comprender dicha dualidad, conviene
reflexionar sobre la propuesta de Morin (1999)
acerca de la condición humana:
El ser humano es un ser racional e irracional,
capaz de mesura y desmesura; sujeto a una
afectividad intensa e inestable, sonríe, ríe, llora,
pero también sabe conocer objetivamente; es un
ser serio y calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser
de violencia y ternura, de amor y odio; es un
ser que está invadido por lo imaginario y que
puede reconocer lo real, que sabe de la muerte
y que no puede creer en ella, que secreta el
mito y la magia, así como la ciencia y la
filosofía; que está poseído por los Dioses y por
3
La clasificación de las áreas del conocimiento está
tomada del Estatuto de la Asociación de Universidades e
Instituciones de Educación Superior de la República
Mexicana, A. C. (ANUIES).
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica
las Ideas; se alimenta de conocimientos
verificados, pero también de ilusiones y
quimeras. Y cuando, en la ruptura de los
controles racionales, culturales, materiales, hay
confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo
real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de
ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el
homo demens somete al homo sapiens y
subordina la inteligencia racional al servicio de
sus monstruos.4
El ser humano es, entonces, multidimensional, pero
a la vez unidad en la diversidad. Lo cual hace
que la educación, entendida como práctica
humana, también sea multidimensional y, por lo
tanto, compleja. Así, abordar la educación del
siglo XXI requiere de establecer como ejes de
análisis: el pensamiento complejo, la transdisciplina
y la planetarización.
El pensamiento complejo contribuye a dilucidar la
complejidad de la educación al proponer que ésta
necesita humanizar, además de hominizar; es
decir, no sólo hay que parecer, sino también ser
humano. El pensamiento complejo abarca a todas
las personas, por ello nos remite de inmediato al
eje de: la planetarización. La planetarización es ir
más allá de la llamada “globalización” o
mundialización”, es un asunto internacional (entre
naciones).
En el presente siglo, con la proximidad de los
viajes interplanetarios y la destrucción de nuestro
planeta (calentamiento global, desequilibrio
ecológico, desigualdad económica y social,
etcétera), hay que crear una causa común:
4 Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. UNESCO: Francia, págs. 30-31.
[Traducción de Irasema Aguilar y David René Thierry].
Al pie de la LETRA
6
defender al planeta Tierra, nuestra Patria, a la
Tierra Patria.
Para lograrlo, hay que proporcionar una
formación universitaria transdisciplinaria que, como
un holograma, tome en cuenta las dimensiones de
la naturaleza humana, todas, desde perspectivas y
campos del conocimiento diversos, lo cual nos
remite de inmediato al pensamiento complejo.
Así, se forma un lazo indestructible en la triada:
Pensamiento complejo  Transdisciplinariedad  Planetarización
El ethos del ser humano, así planteado, es la
búsqueda de la libertad (porvenir) más allá de la
necesidad (destino). Como lo explica González
(2007):
Se sabe que en su origen más arcaico ethos
(ήθοζ) significó “morada” o “guarida” de los
animales y que sólo más tarde, por extensión, se
referirá al ámbito humano, conservando, de
algún modo, ese primigenio sentido de “lugar de
resguardo”, de refugio o protección; de
“espacio” vital seguro. Al cubierto de la
“intemperie” y en el cual se acostumbra habitar.
El sentido de “habitar” o “morar” está
ciertamente entrañado en el ethos humano:
remite a la idea esencial de “morada interior”.
El ethos es “lugar” humano de “seguridad”
existencial (autarquía). Aunque también lo
significativo es que se trate de un lugar
acostumbrado, habitual, familiar. De ahí que
ethos signifique también costumbre, uso. Remite
a una forma habitual de comportamiento. Y de
ahí también que su asociación al término casi
idéntico (έθοζ) que significa expresamente
hábito o costumbre. Y en tanto que “hábito”:
acción continuada o reiteración de una conducta
(“habituar”), el ethos remite, no ya a un lugar o
espacio sino más bien al tiempo, a la continuidad
temporal. Es un modo habitual, continuo, de
comportarse, de ser en el tiempo; forma de
estabilidad y persistencia temporal. Aunque
quizá sea más preciso decir que en el ethos, en
particular, se expresa de manera eminente la
condición espacio–temporal del hombre.5
Por ello, la esencia del ethos humano está acotada
en el espacio y en el tiempo, es a la vez destino y
porvenir, necesidad y libertad, condición y
creatividad. En un tiempo cada vez más complejo
y en un espacio cada vez más limitado, el ser
humano cumple su destino para tener la
5 González, Juliana. (2007). El ethos, destino del hombre.
FCE-UNAM: México, p. 10.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
oportunidad de diseñar el mejor de los futuros
posibles: el futurable (futuro deseable).
Sólo en esta dialéctica, del esclavo y el amo de sí
mismo, tiene sentido hablar de ethos del ser
humano.
El Ethos docente
Una vez establecido el ethos humano hay que
dirigirse, transitar, hacia el ethos docente.
Al respecto, se ha formulado de manera temporal,
porque el conocimiento se construye en el tiempo,
es dinámico, la hipótesis siguiente:
El “personal académico” de las organizaciones
educativas, en México, desconoce el significado
del Ethos docente. Lo anterior es resultado, en
parte, de su limitada formación pedagógica, pero
más aún de su escasa o nula formación filosófica.
Cuando se hace referencia al personal docente de
las organizaciones educativas postobligatorias
(media superior y superior) la afirmación anterior
se hace evidente, en sí misma, aunque también
está presente en el personal que imparte clases en
la educación obligatoria (que corresponde a los
niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria).
Lo cual obliga a definir qué se entiende por
personal académico y por docente, para que tenga
sentido hablar del ethos docente.
El término personal académico tiene sus orígenes en
la década de los años setenta del siglo pasado,
con la expansión de la oferta de educación media
superior y superior, como política educativa
orientada a posponer la demanda de empleo.
Hace referencia a quienes realizan las funciones
sustantivas clásicas de las universidades
(Investigación, docencia, extensión y difusión) y,
por ende, en las instituciones del nivel medio
superior, a diferencia de aquellos que realizan las
funciones adjetivas (administración, dirección,
planeación, mantenimiento, etcétera).
Sirvió, también, para distinguir al personal por
tipo de contratación y dividirlo, desde un inicio, en
dos sindicatos (el movimiento de los sindicatos
independientes, universitarios y de nivel medio
superior, que surgen en esa época, buscó evitar
esta división). Con excepción de la Universidad
Al pie de la LETRA
7
Iberoamericana, los sindicatos independientes se
formaron en las universidades públicas autónomas.
La hipótesis hace referencia al docente del siglo
XX, quien necesita formarse y transformarse en los
albores del siglo XXI para realizar nueve funciones
(entre ellas la enseñanza. aunque no es la más
importante) y no limitarse a la mera transmisión
del conocimiento.
Al respecto, es oportuno recuperar a Steiner
(2004):
Después de pasar más de medio siglo dedicado
a la enseñanza en numerosos países y sistemas
de estudios superiores, me siento cada vez más
inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a
las verdades subyacentes a esta
<<profesión>>… La profesión del <<profesor>>
―este mismo un término algo opaco― abarca
todos los matices imaginables, desde una vida
rutinaria y desencantada hasta un elevado
sentido de la vocación. Comprende numerosas
tipologías que van desde el pedagogo
destructor de almas hasta el Maestro
carismático. Inmersos como estamos en unas
formas de enseñanza casi innumerables
―elemental, técnica, científica, humanística,
moral y filosófica―, raras veces nos paramos a
considerar las maravillas de la transmisión, los
recursos de la falsedad, lo que yo llamaría ―a
falta de una definición más precisa y material―
el misterio que le es inherente…
Simplificando, podemos distinguir tres escenarios
principales o estructuras de relación. Hay
Maestros que han destruido a sus discípulos
psicológicamente y, en algunos raros casos,
físicamente. Han quebrantado su espíritu, han
consumido sus esperanzas, se han aprovechado
de su dependencia y de su individualidad. El
ámbito del alma tiene sus vampiros. Como
contrapunto, ha habido discípulos, pupilos y
aprendices que han tergiversado, traicionado y
destruido a sus Maestros. Una vez más, este
drama posee atributos tanto mentales como
físicos… La tercera categoría es la del
intercambio: el eros de la mutua confianza e
incluso amor (<<el discípulo amado>> de la
Última Cena)…
Evidentemente, las artes y los actos de
enseñanza son, en el sentido propio de este
término tan denostado, dialécticos. El Maestro
aprende del discípulo y es modificado por esa
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 interrelación en lo que se convierte, idealmente,
en un proceso de intercambio.6
La situación de la tarea docente en México es
otra. En las organizaciones educativas
postobligatorias, primordialmente en las
universidades públicas, el docente en el mejor de
los casos transmite su interpretación de la realidad
(o peor aún, repite lo que le transmitieron sus
maestros), sin provocar reflexión alguna sobre la
información vertida. El conocimiento está lejos de
circular en las aulas universitarias, sobre todo en el
posgrado. Esto no se puede generalizar, tampoco
excluye a las universidades particulares.
El término docente (del lat. docens, -entis, part. act.
de docēre, enseñar)7 abarca la denominación que,
a lo largo de la historia de la educación y de la
humanidad, se le ha dado a quien enseña. Si las
funciones se han diversificado queda pendiente si
se ratifica o rectifica esta denominación por la de
educador (a).
Las funciones y competencias docentes del
profesorado universitario en México no están
claramente definidas e identificadas. La tarea
docente se reduce a la transmisión de saberes
acompañada de un conglomerado de actividades
de aprendizaje, individuales y grupales,
plasmadas en un papel llamado de muchas formas
(entre otras, planeación didáctica) sujeto a
aprobación que, muchas veces, se queda en el
papel.
Tanto al nivel institucional como en las unidades
académicas, no se cuenta con políticas de trabajo
para el docente. Lo que hace prácticamente
imposible contar con un perfil docente deseable o
real. La heterogeneidad de estilos de enseñanza,
paradigmas docentes, es tal que no se puede
hablar de docente, sino de docentes. Las funciones
del docente tampoco están establecidas en algún
reglamento o documento legal. Hay temor a
definir algo tan complejo como la tarea docente.
6 Steiner, George. (2005). Lecciones de los maestros. FCE-
Siruela: México, pp. 11-12 y 15.
7 Cfr. RAE (2001). Diccionario de la Real Academia Española.
22ª ed.
[En línea: http://www.rae.es/rae.html. Consultado el 14
de marzo de 2009].
Al pie de la LETRA
8
¿Cuál es el significado del ethos docente?
El ethos docente, en principio, consiste en reconocer
el destino docente, lo que habitualmente se hace,
algo que es irremediable (paradigma docente,
muchas veces inconsciente). Al mismo tiempo,
ofrece la oportunidad de crear, construir, su
propio futuro, a condición de confrontar y superar
su destino.
En este momento, resulta insoslayable enfatizar, de
acuerdo con Steiner, que:
Los peligros se corresponden con el júbilo.
Enseñar con seriedad [ethos docente] es poner
las manos en lo que tiene de más vital un ser
humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo
más íntimo de la integridad de un niño o de un
adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede
arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una
enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un
estilo de instrucción que, conscientemente o no,
sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son
destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La
mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y,
metafóricamente, un pecado. Disminuye al
alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que
se presenta. Instila en la sensibilidad del niño o
del adulto el más corrosivo de los ácidos, el
aburrimiento, el gas butano del hastío. Millones
de personas han matado las matemáticas, la
poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza
muerta y la vengativa mediocridad, acaso
subconsciente, de unos pedagogos frustrados.8
Esta explica la diferencia entre hacer lo habitual,
lo rutinario, o asumir la responsabilidad del ethos
docente.
Por lo tanto, el profesorado universitario de las IES,
públicas y particulares, necesita asumir el reto de
8 Steiner, George. (2005), Op. Cit., p. 26.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
la transformación de su práctica docente, en una es un parche que se pega a la tradición teórica
cruzada de profesionalización como la propone para recibir sustento.
Gil (2002), quien rescata la relación profesor –
alumnos:

La relación entre profesor y alumnos es sensible

a lo que ocurre fuera del centro educativo, es
decir, a la imagen que la sociedad tiene del
profesor y de la cultura escolar como
representantes de lo culto o de “la cultura”, la
cual, a su vez, depende del fondo de tendencias
complejas de cambio sociocultural ―como la
desacralización de la cultura, la relación entre lo
culto y lo popular, el individualismo y la
primacía de la esfera privada de la vida sobre
la pública, la desvalorización de ideales
colectivos y de una moral universal, la
aceptación de que lo racional influye en los
acontecimientos y de la impredictibilidad de los
mismos, la erosión de las figuras
tradicionalmente depositarias de autoridad
(como el padre y el político)―. Si en ese Por lo que nuestra hipótesis de que el
contexto de fondo se vuelve inestable, como profesorado universitario desconoce el
parece ocurrir, la resistencia de la posición significado del ethos docente, a partir de la
subordinada ―alumnos― aumenta sus efectos, prueba piloto en una muestra de las unidades
haciendo más difícil al profesor la tarea de académicas, resulta descriptiva de la realidad
mantener el orden basándose en su autoridad en el aula.
tradicional y de identificación vocacional con su
trabajo. En estas circunstancias, la resistencia Falta por validar dicha hipótesis, pero eso
tiene por efecto, aunque no sea buscado, la corresponde a otra etapa de la investigación.
desestructuración del rol docente tradicional y
de la autoridad que le correspondía.9

Finalmente, la realidad educativa rebasa

cualquier planteamiento teórico metodoló-gico
que se formule al respecto. Con una mirada
escrutadora, la mayoría del profesorado
universitario en México cesaría sus funciones
por no cubrir las competencias mínimas.

Una investigación que busca explicar la

realidad parte de una hipótesis la cual, a su
vez, emerge del acervo de conocimientos
disponibles. Dicha hipótesis, como advierte mi
querido, respetado y admirado maestro el Dr.
Mario Bunge, se ostenta como tal hasta que,
como en el campeonato mundial de boxeo,
llega otra más fuerte y la reemplaza. 10

Por tanto, la formulación de una hipótesis

implica, al menos, el dominio del campo del
conocimiento del cual se deriva. La hipótesis no

9 Gil, F. (1996). Sociología del profesorado. Ariel: España, p.125.

10 Cfr. Bunge, M. (2002). La investigación científica. Su
estrategia y su filosofía. 2ª ed. Siglo XXI: México.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

9
 La Gestión Institucional: Una Dinámica que Exige Compromiso y
Actualización Permanente
Introducción
E
n las últimas décadas, las políticas
tienden a la mejora de la educación
al enfatizar en el aprendizaje de los
alumnos. Las escuelas normales no
han sido excepción. Cuando en los
años 90’s surge el Programa para la
Trasformación y el fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales (PTFAEN), conjuntamente con la
implementación de los nuevos planes y programas
para la educación normal, se buscó responder a
los fuertes problemas de la formación de
profesores, específicamente los maestros de
educación preescolar, primaria y secundaria, al
considerar “que la formación de un profesional de
la docencia requiere el acceso al conocimiento
que se produce actualmente, desde distintas
perspectivas disciplinarias, sobre la enseñanza y
su relación con el aprendizaje en el aula y con los
contenidos escolares”,1 reconociéndose que el plan
1985 no respondía a dichas necesidades.
1
Mercado, Ruth. Formar para la docencia en la educación
normal. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro.
México, 1997. pp. 29-30.
José Luis Cervantes Centeno
Las acciones primeras fueron las de dotar de
recursos a las escuelas normales: acervos
bibliográficos actualizados y especializados sobre
temas educativos; instalar el equipo para la
recepción y grabación de la señal de televisión
Edusat, dotar de mobiliario y equipo básico para
las salas de consulta, así como apoyar a las
escuelas con instalaciones y equipos de cómputo,
conforme a las exigencias derivadas de la
aplicación de los nuevos planes de estudios.
Todas estas acciones se agruparon en siete líneas
de atención que mostraron, con hechos, un mayor
apoyo a la infraestructura académica y física de
estas instituciones.
Estas fueron las siete líneas de atención:
 Mantenimiento y rehabilitación física
 Dotación de acervo bibliográfico
especializado
 Equipamiento para bibliotecas y sala de
lectura
 Equipamiento de aulas de computo
 Equipamiento de aulas para el aprendizaje
de idiomas y el uso de medios audiovisuales
  Equipamiento de mobiliario básico para
aulas
 Equipamiento de salas de maestros
Dichas líneas posteriormente se reestructuraron en
seis, con el objeto de incorporar acciones
adicionales para el mejoramiento institucional. Así,
la línea de fortalecimiento de la infraestructura
física y del equipamiento quedó integrada en la
línea de mejoramiento de la gestión institucional.
Estas líneas generales de trabajo quedaron
integradas de la siguiente manera:
1. Transformación curricular
2. Actualización y perfeccionamiento profesional
del personal docente;
3. Mejoramiento de la gestión institucional;
4. Regulación del trabajo académico;
5. Evaluación interna y externa;
6. Regulación de los servicios de educación
normal.
Con el desarrollo de estas líneas se buscó generar
condiciones propicias para que las escuelas
normales favorecieran el logro del perfil deseable
de egreso de los estudiantes, establecido en los
nuevos planes de estudio.
En especifico, la línea de mejoramiento de la
gestión institucional se propuso contribuir en la
transformación y el fortalecimiento de los procesos
clave de la organización y el funcionamiento como:
el trabajo colegiado, la planeación y evaluación
institucional, el liderazgo de los directivos
escolares, el uso del tiempo escolar y el
aprovechamiento de los recursos educativos
disponibles en las escuelas, entre otros. Con ello se
buscó que la gestión institucional fuera congruente
con el tipo de enseñanza y con los aprendizajes
que se deseaban promover.
Al pie de la LETRA
11
Por su parte, el Programa Nacional de Educación
2001-2006 (ProNaE) estableció, como uno de sus
objetivos estratégicos, mejorar la gestión
institucional de las escuelas normales para
transformarlas en instituciones de educación
superior de excelencia académica. Para ello
propuso llevar a éstas a ser comunidades
profesionales de aprendizaje, lo cual significa que
prevalezca en todos sus integrantes una
intencionalidad común de mejora continua y de
ejercicio competente con objeto de ofrecer
condiciones óptimas para el aprendizaje de los
estudiantes. Para lo cual debe existir el
compromiso y disposición al cambio de todos los
involucrados en el proceso de renovación, en
especial de los formadores de docentes, de los
directivos de las escuelas y de las autoridades
educativas. Es fundamental que cada escuela, a
partir de su contexto, reflexione colegiadamente
sobre sus prácticas educativas, identifique los
aspectos que favorecen u obstaculizan el
cumplimiento de su misión y defina su propia ruta
de mejoramiento continuo.
El presente trabajo es una reflexión y análisis
sobre el mejoramiento de la gestión institucional en
las escuelas normales y si ésta ha contribuido a los
logros del perfil de egreso de los estudiantes
normalistas. Asimismo, cuestiona sobre el hecho de
si la gestión genera la oportunidad de
aprendizaje institucional y organizativo que
permita transformarse a sí misma y superar las
dificultades que se han presentado en este
aspecto.
***
Las escuelas normales tienen claramente
definidos su propósito, metas y objetivos, los que
permiten establecer prioridades, verificar su
cumplimiento y orientar el desarrollo y aplicación
de los mecanismos de aseguramiento de la
calidad. Los propósitos institucionales están
expresados en metas verificables, conocidas por
los principales actores.
Se aplican políticas y mecanismos para
identificar, desarrollar, evaluar, actualizar y velar
por el uso eficaz de los recursos físicos y
materiales, la infraestructura y equipos, en función
de los propósitos institucionales.
Pero se ha dejado a un lado el impulsar
actividades para desarrollar, promover e
incorporar el uso de recursos tecnológicos en las
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
escuelas e incentivar a los docentes para que
diseñen y desarrollen recursos educativos digitales
pertinentes al currículum y a las necesidades que
detectan en su quehacer pedagógico, valiéndose
de las posibilidades que ofrecen las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC's). De
igual forma, ha hecho falta impulsar el diseño,
elaboración y puesta en práctica de material
didáctico multimedia e interactivo que apoye el
proceso enseñanza aprendizaje de las diferentes
asignaturas. Los maestros no pueden esperar más,
deben actuar y comprometerse a implementar la
tecnología en sus escuelas.
Uno de los grandes retos que tienen las
autoridades educativas es facilitar los procesos
administrativos para la renovación del equipo
obsoleto que fue adquirido con los primeros
recursos otorgados por el Programa de
Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales
Públicas (PROMIN), ya que con los avances
vertiginosos de la ciencia y la tecnología, todo los
equipos electrónicos dejan de ser compatibles con
las nuevas tecnologías en un lapso realmente
breve de tiempo. En consecuencia, el cambio de
equipo y la actualización de los docentes se
convierten en una cuestión indispensable.
Otra situación a analizar es el tiempo que destinan
los maestros para el proceso enseñanza
aprendizaje. No obstante que se aplican
eficazmente políticas y mecanismos para la
organización de los recursos humanos que permiten
seleccionar, contratar, desarrollar, evaluar y
promover al personal, académico, administrativo
y directivo de la institución en función de los
Al pie de la LETRA
12
propósitos de la misma se ha descuidado el
tiempo que el docente tiene que cubrir para el
desarrollo de su asignatura y la preparación de
ésta.
Es reconocido el gran esfuerzo que el Sistema
Educativo Nacional hace para la actualización y
profesionalización de los docentes de las escuelas
normales aunque no se ha logrado contrarrestar
los efectos de lo que se llama la “dinámica de
desprofesionalización” que genera la cotidianidad
escolar.
La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos,
desfiles, concursos, campañas, innumerables
comisiones, obligaciones sindicales, llenado de
informes y formularios, reuniones, etcétera”
(Rosas, 1999: 9) que consume el tiempo del
docente y le impone como principal meta “cubrir el
programa” a toda costa, sin poderse permitir el
lujo de pretender elevar la calidad del
aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos
individualmente cuando lo requieren, situación
reflejada en el aprovechamiento y actualmente en
los exámenes departamentales, aclarando que no
es la única problemática que refleja el bajo
puntaje de éstos.
En esta situación, se desempeñan muchos
docentes, y cuando las escuelas normales no
cuentan con el personal suficiente, un solo docente
tiene que realizar varias funciones y acudir a
tantas reuniones tenga por cada una de ellas,
utilizando tiempo valioso que quita para la
preparación de su asignatura. A partir de esto se
crea un sentido de frustración profesional que los
lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y
a comportarse como los describen algunos
estudios, en profesional devaluado, no reconocido
socialmente, no actualizado, aprisionado en una
normatividad burocrática.
Alternativas
Desde la planeación del ProGEN y PEFEN, es
necesario que además de proporcionar los
recursos tecnológicos se prevea la actualización de
los docentes en el manejo de los mismos. Al mismo
tiempo, es necesario cuidar que estos procesos no
afecten el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje de las asignaturas, para lo cual se
propone que estas actualizaciones sean con
diplomados y/o especializaciones y no a través de
talleres en días laborables.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
También proponemos que se brinden mayores
recursos humanos a las instituciones que así lo
requieran, para que un docente no realice más de
una función que contrarreste el tiempo destinado
a la atención de los alumnos, en detrimento del
logro del perfil de egreso.

Finalmente, es esencial que las autoridades

educativas pugnen por el logro de horas de
descarga para el cumplimiento de reuniones de
academias institucionales y estatales.

Referencias Bibliográficas

1. MERCADO, Ruth. Formar para la docencia

en la educación normal. SEP. Biblioteca
para la Actualización del Maestro. México
1997.

2. SEP., Plan Estatal de Fortalecimiento de la

Educación Normal (PEFEN)

3. SEP., Planeación del PROMIN 2005 y

2006.

4. SEP., Programa de Fortalecimiento de la

Gestión Estatal de la Educación Normal
(ProGEN)

5. SEP., Programa de Mejoramiento

Institucional de las Escuelas Normales
Públicas (PROMIN)

6. SEP., Programa de Transformación y

Fortalecimiento Académico de las Escuelas
Normales (PTFAEN).

7. SEP., Programa Nacional de Educación

2001-2006.

8. SEP., Programas de Fortalecimiento de la

Escuela Normal (ProFEN).

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

13
 El Examen Departamental:
Un Proceso Académico Incluyente
Introducción
L
a escuela normal, vista como un espacio
de educación superior, ha tenido siempre
la aspiración de elevar la calidad de la
formación inicial docente, coadyuvando
con ello a elevar la calidad de la educación
básica. Hoy día, esa premisa se inserta como el
propósito esencial del Programa para la
Transformación y Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales (PTFAEN), el cual, como todo
proyecto que pretende resultados duraderos y
positivos, se distingue por considerar múltiples
procesos y etapas progresivas.
En este sentido, se hace necesario contar de
manera sistemática con información que dé cuenta
de los resultados que van alcanzándose en los
procesos, así como de las problemáticas
presentadas y las alternativas de atención que
pueden planearse. Así, los mecanismos y acciones
de evaluación permiten contar con insumos
relevantes para la toma de decisiones, en la
Candelaria Rojas Becerril
valoración de resultados obtenidos de manera
continua en los diferentes componentes y momentos
del hecho educativo, como es el caso de la
aplicación de programas, aprendizaje, enseñanza,
proyectos académicos, entre otros.
En este orden de ideas, la integración y aplicación
de exámenes departamentales en todas las
escuelas normales estatales representa un
elemento de gran valía, en tanto da pauta a
vislumbrar una parte de la realidad expresada en
los niveles de aprendizaje de contenidos logrados
por los alumnos en los diferentes campos de
formación que considera el plan de estudios que
cursan.
Así pues, a través de los exámenes
departamentales se busca contar con un referente
sólido del grado de avance en la formación inicial,
y rescatar elementos que nos orienten a la mejora,
en pos de la pretendida calidad de la educación.
De ahí la necesidad de sumar esfuerzos para
construir instrumentos válidos y confiables, con la
participación plena de los docentes y directivos de
las escuelas normales, orientados por el
Departamento de Educación Normal.

Desarrollo
Las políticas actuales para la formación de
docentes de educación básica en nuestro país,
establecidas en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, apuntan a la vinculación con la
educación básica, la transformación de la práctica
docente, el fortalecimiento de la formación
docente, la transformación de la gestión escolar y,
permeando todas las anteriores, a generar una
cultura de la evaluación. Asimismo, se ubica ya a
las escuelas normales dentro del Sistema de
Educación Superior, estipulando que “un sistema de
Educación Superior de buena calidad es aquel que
está orientado a satisfacer las necesidades del
desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y
humano del país, a más de ser promotor de
innovaciones”.1
El mencionado documento considera a la
evaluación y al seguimiento de los resultados como
uno de los componentes fundamentales de la
política educativa, relacionándolo con la rendición
de cuentas. Bajo esta premisa, dentro del
Programa para la Transformación y Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales se ha dado
peso al seguimiento y la evaluación como
estrategias para la reflexión y la mejora en las
escuelas normales. Se hace hincapié en este rubro,
que “el tema central del seguimiento son las
prácticas docentes, mismas que se analizarán a
partir de elementos específicos que las integran y
los factores que las influyen; éstos son, entre otros:
1
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP,
México, p. 183.
Al pie de la LETRA
15
estrategias de enseñanza y evaluación del
aprendizaje”.2
Enfatizamos entonces la importancia que reviste el
generar una cultura de la evaluación enmarcada
en acciones y procesos que le den sustento y den
pauta a obtener resultados que sean congruentes
con las experiencias, logros y dificultades
vivenciados en el trabajo áulico, a efecto de tener
elementos para discernir qué tanto estamos
cubriendo la expectativa puesta en la escuela
normal, en tanto Institución de Educación Superior.
En este orden de ideas, resulta relevante, de
inicio, el haber caído en la cuenta de la necesidad
de implementar un proceso de evaluación de
aprendizajes que nos dé certidumbre en cuanto a
rescatar los datos que nos exige la política de
rendición de cuentas, haciendo partícipes a
docentes y alumnos de las escuelas normales; no
obstante, no resulta suficiente el decirnos
dispuestos e informados, es necesario reseñar,
analizar de manera muy puntual todas las
acciones que resultan inherentes, de manera tal
que tengamos certeza de que el proceso no se
tergiverse, de que los compromisos van
cumpliéndose, de cómo los protagonistas del
proceso se sienten identificados y afectados por el
mismo y, en consecuencia, vernos reflejados en los
resultados que finalmente se obtengan.
Ahora bien, el logro del propósito de la meta
académica a la que aquí se alude sólo podrá
consolidarse si, una vez conocidos los resultados
del proceso de evaluación, cada institución genera
los espacios de análisis y reflexión que den pauta
al planteamiento de estrategias que orienten a la
mejora de los procesos académicos, con base en su
contexto.
En este sentido, son múltiples las propuestas de
mejora que se enuncian, a partir del análisis de
factores que inciden en los resultados, no obstante
hay puntos de coincidencia, como el referir
debilidades en el trabajo áulico, deficiente
seguimiento a los programas de estudio, mala
comprensión lectora, etc. Se habla también de
incongruencia del proceso con el enfoque de los
planes de estudio y con las normas de evaluación
vigentes.
2
SEP, 2004. El seguimiento y la evaluación de las prácticas
docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora. SEP,
Serie: Evaluación Interna /1, México, p. 15.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
En este sentido, resulta complejo pensar que todas
las escuelas normales encuentran las respuestas a
todas sus inquietudes de manera aislada. Es
entonces necesario abrir espacios que posibiliten
intercambio de experiencias y propuestas, en el
entendido de que vivimos un proceso con el que
debemos identificarnos y comprometernos y que
debemos valorar nuestros avances y dificultades
en el rol de protagonistas, no de espectadores.
Alternativas de Atención
No resulta factible lograr avances en el proceso
de elaboración de Exámenes Departamentales
solamente por designio o como consecuencia de la
su aplicación, pues se reconoce que el contexto
normalista presenta un escenario complejo e
inciden en él múltiples elementos; más bien se
vislumbra la necesidad de atender a los aspectos
que, desde la perspectiva misma de estas
instituciones, están considerándose como
debilidades en el proceso de formación, que se
traducen en metas insertas en el ProGEN y se
tornan en compromisos para todos. De esta suerte,
el resultado del esfuerzo de todos habrá de
converger en el esperado avance en el promedio
de rendimiento.
Por lo anterior, resulta indispensable considerar,
en un primer momento, las estrategias particulares
que cada escuela considere pertinentes. Por otro
lado, los acercamientos hacia los factores que
resultan comunes nos han llevado a percibir que, a
pesar de la diferencia de contextos, hay
problemáticas que son comunes y que resulta
menester atender de manera conjunta, buscando
que las alternativas de atención que se planteen
resulten viables para todos, como es el caso de:
revisar condiciones de ubicación laboral,
conocimiento y aplicación de programas, uso de
tiempos al interior de cada institución, etc.
Se percibe también la necesidad de fortalecer y
dar congruencia a las siguientes acciones:
 El proceso de planeación de asignaturas,
siguiendo enfoques de programas.
 Abrir un espacio para analizar los
programas (incluso verificar si se maneja
la misma versión), al inicio del semestre.
Al pie de la LETRA
16
 Diseñar al interior de cada escuela normal
procesos de evaluación que dén peso a
todas las experiencias de aprendizaje, sin
dejar de lado el dominio de contenidos.
 Es necesario que todos los docentes se
involucren en la elaboración de reactivos
con referentes suficientes, lo que implica
abrir espacios institucionales, regionales
y/o estatales donde se trabaje, analice y
opere estos contenidos.
 Integrar y consolidar un equipo de apoyo
estatal, involucrando a docentes
destacados y comprometidos, de las
diferentes escuelas normales,
fortaleciéndolo con apoyos académicos
que permitan mejorar el proceso de
construcción de exámenes.
 Abrir espacios de actualización y
capacitación en relación con la
elaboración de reactivos, dirigido al
personal que coordina el proceso a nivel
institucional, regional y estatal.
Conclusiones
Una evaluación integral del nivel de avance de la
escuela normal ha de consolidarse contemplando
procesos de valoración interna y externa de la
situación real que experimenta, al implementar
acciones que converjan en la búsqueda de
información fidedigna, en los que todos los actores
del proceso de formación inicial nos sintamos no
sólo identificados sino comprometidos, dejando de
lado el papel de espectadores y “enunciadores”
de problemas de los demás.
La integración y aplicación de exámenes
departamentales en todas las escuelas normales
estatales representa un elemento de gran valía, en
tanto da pauta a vislumbrar una parte de la
realidad, expresada en los niveles de aprendizaje
de contenidos logrados por los alumnos en los
diferentes campos de formación que considera el
plan de estudios que cursan.
Si se pretende que a través de los exámenes
departamentales se rescaten referentes sólidos del
grado de avance en la formación inicial, además
de rescatar elementos que nos orienten a la
mejora en pos de la pretendida calidad de la
educación, resulta imperativo sumar esfuerzos
para construir instrumentos válidos y confiables,
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
con la participación plena y comprometida de los
docentes y directivos de las escuelas normales,
orientados por el Departamento de Educación
Normal, sin perder de vista la necesidad de
búsqueda permanente de acciones de mejora.
Las alternativas de atención a los retos que nos
plantea el proceso de evaluación al que aquí se
alude habrán de plantearse en lo general, a nivel
estatal, y en lo particular, a nivel institucional,
dándoles el mismo peso, comprometiéndose a su
consecución, dado que no todas las debilidades
que se aluden a la construcción de exámenes
pueden atenderse desde el trabajo de un equipo
estatal.
Referencias Bibliográficas
1. CASANOVA, María Antonia. (1998) La
evaluación educativa. SEP-Cooperación
Española. Biblioteca del Normalista. 259 pp.
2. CASANOVA, María Antonia (1992) La
evaluación, garantía de calidad para el Centro
Educativo. Editorial Luis Vives, 149 pp.
3. DIRECCION GENERAL DE EDUCACION
NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE (2002)
Criterios y orientaciones para el seguimiento y
evaluación a la aplicación de los nuevos
programas de estudio y a la gestión institucional
Al pie de la LETRA
17
de las Escuelas Normales (Documento de
trabajo). 19 pp.
4. HARGREAVES, Andy et al (2000) Una
educación para el cambio. Biblioteca del
Normalista. Editorial Octaedro. 315 pp.
5. IMBERNÓN, Francisco et al (2002) La
educación en el Siglo XXI. Los retos del futuro
inmediato. Editorial Graó. 180 pp.
6. PERRENOUD, Philippe. (2004) Diez Nuevas
competencias para enseñar. Editorial Graó. 168
pp.
7. SANTOS Guerra, Miguel A. (1995) La
evaluación: un proceso de diálogo, comprensión
y mejora. Ediciones Aljibe. 175 pp.
8. SEP (1999) Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educación Secundaria. Comisión Nacional
de Libros de texto gratuitos. 79 pp
9. SEP (2004) El seguimiento y evaluación de las
prácticas docentes: una estrategia para la
reflexión y la mejora en las Escuelas Normales.
Serie: Evaluación interna / 1. Comisión
Nacional de Libros de texto gratuitos. 31 pp
Documentos
10. SEP (1999) Acuerdo 261, por el que se
establecen criterios y normas de evaluación
del aprendizaje de los estudios de Licenciatura
para la formación de profesores de Educación
Básica. Diario Oficial de la Federación. 2 pp.
11. GEM (2006) Plan General de Educación del
Estado de México. 2006-2011.
12. DGEN y DD. (2006) Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Normal. PEFEN
1.0
13. DGEN y DD. Programa de Fortalecimiento de la
Gestión Estatal de la Educación Normal
(ProGEN)
14. Departamento de Educación Normal. (2006).
Proyecto para aplicación de Exámenes
Departamentales.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS):
Bases, Principios y Retos

María de Lourdes Rosales Alva

L a educación ha evolucionado desde el

conductismo hasta el constructivismo,
llegando a la metacognición y el
pensamiento crítico. Uno de los
enfoques prometedores, es la educación basada
en el desarrollo de competencias genéricas y
certificación de los egresados
Nacional de Bachillerato (SNB).
del Sistema

En esto, un elemento clave para alcanzar la meta

disciplinares básicas a partir de un Marco
Curricular Común (MCC), es decir, unificar mapas
curriculares a nivel nacional que respondan a las
necesidades no sólo en éste ámbito sino a nivel
internacional. Es por esto que se diseñó una
Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), la cual se desarrolla en torno a 4 ejes: a)
la construcción e implantación de un Marco
Curricular Común (MCC) con base en
competencias; b) la definición y regulación de las
distintas modalidades de oferta de la Educación
Media Superior (EMS); c) la instrumentación de
mecanismos de gestión que permitan el adecuado
tránsito de la propuesta; y d) un modelo de
en forma óptima es el docente, quien en conjunto
con la Secretaría de Educación, los Departamentos
Generales de Educación Media Superior
(Subsistemas y Modalidades) y Directivos, deberán
diseñar la pertinencia y relevancia de planes de
estudio, que promuevan el desarrollo de
competencias y del pensamiento crítico, el cual
constituye uno de los principios centrales en la
formación de los jóvenes bachilleres y un valor
estratégico en las prácticas de la vida de una
población que aspire a mejorar su estatus
individual y social.

Los retos que plantea la RIEMS son: ampliación de
la cobertura (ya que actualmente se atiende un
49.1 % de la demanda del servicio, según datos
de la OCDE),1 mejoramiento de la calidad (para
que el proceso educativo alcance los propósitos
que le corresponden, que los jóvenes permanezcan
en la escuela, pero además es necesario que
logren una sólida formación ética y cívica, y el
dominio de los conocimientos, habilidades y
destrezas que requerirán en su vida adulta) y
búsqueda de la equidad (las finalidades propias
de la EMS son abrir oportunidades a los jóvenes y
facilitar el desarrollo social y económico del país,
al ser pieza clave del sistema educativo nacional,
que sirve de vínculo entre la educación básica y la
educación superior, es decir, que la equidad
desempeña un papel determinante en la
construcción del país, en tanto ha representado
una de las vías de mayor eficacia para lograr la
movilidad social. De ahí que en México resulte
indispensable la atención de las grandes
diferencias económicas y sociales, las cuales
colocan en desventaja a los sectores más pobres,
en relación con los beneficios que proporciona la
educación).
Para lograr esto, la RIEMS ha sido encausada a
partir de 3 principios, que son:
1. Reconocimiento universal de todas las
modalidades y subsistemas del bachillerato:
hace referencia al núcleo irreductible de
conocimientos y destrezas que todo alumno de
bachiller deberá dominar. Se considera
1Contexto mundial y nacional en torno a la educación y el
desarrollo social. Racional de aporte al proceso de reforma
del Sistema Nacional de Educación Media. Clave
DBG01/EDOMEX.
Al pie de la LETRA
19
necesario que esta base común quede
reflejada en los diversos planes de estudio,
independientemente del sistema o modelo de
bachillerato en particular del que se trate.
Así, se podrá observar la tendencia que
prevalece en la Reforma acerca de orientar la
educación al fortalecimiento de la formación
básica, entendiendo como tal la existencia del
conjunto de habilidades y conocimientos
comunes que pasarán a formar parte
fundamental de la formación de todos los
estudiantes de EMS, independientemente de la
orientación vocacional específica por la que
opten.
2. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio:
Al hablar de pertinencia y relevancia de los
planes de estudio, estamos hablando en forma
concreta de “calidad en la educación”, ya que
la calidad se asocia indisolublemente con las
respuestas ofrecidas a las exigencias sociales
(relevancia), así como con la satisfacción de los
intereses y necesidades individuales
(pertinencia). Esto, desde luego, va ligado a la
equidad así como también al análisis de los
recursos empleados tanto en el cumplimiento
de las metas y objetivos (eficacia), como en el
uso racional y efectivo de los mismos
(eficiencia).
3. Necesario tránsito entre subsistemas y escuelas:
alude a la necesidad de que el alumnado
logre transitar con fluidez y naturalidad, al
tener este proceso la posibilidad de obtener
el correspondiente reconocimiento a sus
estudios.
Para alcanzar los retos que plantea la RIEMS, y
con base en los tres principios referidos, se plantea
el establecimiento de un MCC, que es uno de los
ejes de la RIEMS, que permite articular los planes
y programas de los distintos subsistemas de EMS, a
fin de estandarizar el perfil de egreso de los
jóvenes bachilleres, integrando así el SNB. Para
lograr esto, se pretende alcanzar desempeños
terminales, expresados como competencias
genéricas (que son aplicables en contextos
personales, sociales, académicos y laborables
amplios, así como relevantes a lo largo de la vida;
transversales, ya que son relevantes a todas las
disciplinas académicas, así como a los mecanismos
de apoyo de las escuelas; y transferibles, ya que
refuerzan la capacidad de adquirir otras
competencias, ya sea genéricas o disciplinares) y
disciplinares básicas (conocimientos, habilidades y
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
actitudes asociados con las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber).
El establecimiento de un MCC permite la
estandarización del perfil de egreso del bachiller,
al favorecer el tránsito entre los diferentes
subsistemas de EMS, permitiendo que en algunos
de ellos se agreguen las competencias
profesionales, las cuales definen a los bachilleratos
de corte tecnológico.
Competencias y sus elementos esenciales
Haciendo una consideración a la raíz etimológica
del término competencia, a partir del verbo latino
“competeré”, y considerando un enfoque orientado
hacia contextos diferentes, surgidos por las
diversas disciplinas, se debe enfocar dicho término
hacia el desarrollo de habilidades, destrezas,
aptitudes, actitudes, capacidades, cualificaciones y
prácticas de gestión de conocimientos, para la
vida, enfatizando el aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
(enfoque considerado en los 4 Pilares de la
Educación).
Bajo el enfoque de la RIEMS, ser competente
permite realizar una actividad con un nivel de
dominio considerable correspondiente a un criterio
establecido. El nivel de dominio que un individuo
puede alcanzar en una tarea depende de los
recursos con los que cuenta, involucra sus
conocimientos, creencias, habilidades en diversos
campos, destrezas, actitudes, valores, etc.
Al pie de la LETRA
20
Educar con un enfoque de competencias significa
crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les
permitan movilizar, de forma integral, recursos que
se consideren indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades demandadas.
Se trata de activar eficazmente distintos dominios
del aprendizaje; en la categorización más
conocida, diríamos que se involucran las
dimensiones cognitivas, afectiva y psicomotora.
Una formación en competencias es una formación
humanista que integra los aprendizajes
pedagógicos del pasado a la vez que los adapta
a las cada vez más complejas circunstancias del
mundo actual. Se debe evitar confundir el
concepto de competencias como se define en la
educación, con sus acepciones en el contexto del
derecho y la economía.
La forma como generalmente se determinan las
competencias en el ámbito profesional, implica
identificar con precisión las funciones que una
profesión demanda. A partir de ellas se
determinan las competencias por niveles de
complejidad, respondiendo a preguntas tales
como: ¿qué debe saber y saber hacer el
profesionista para cumplir con esta función?, ¿cómo
debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica
profesional, completamente derivadas de la
experiencia, las que determinan qué es lo que se
ha de incluir en un currículo basado en
competencias profesionales.
Las competencias genéricas que conforman el
perfil del egresado del SNB describen,
fundamentalmente, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, indispensables en la formación
de los sujetos que se despliegan y movilizan desde
los distintos saberes; su dominio apunta a una
autonomía creciente de los estudiantes tanto en el
ámbito del aprendizaje como de su actuación
individual y social.
Las características de las competencias genéricas
son:
 Clave: aplicables en contextos personales,
sociales, académicos y laborables amplios.
Relevantes a lo largo de la vida.
 Transversales: relevantes a todas las
disciplinas académicas, así como
actividades extracurriculares y procesos
escolares de apoyo a los estudiantes.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
  Transferibles: refuerzan la capacidad de
adquirir otras competencias.
La orientación de contenido que deben tener las
competencias genéricos son:
 Formar capacidades que, en su vinculación
con las disciplinas y diversas experiencias
educativas, permitan concretar el perfil del
egresado.
 Relevantes para el desarrollo de cada
individuo, permitiéndole potenciar su
dimensión física, cognitiva, afectiva y social.
 Relevantes para la integración exitosa del
individuo en los ámbitos de la vida
ciudadana, académica y profesional.
 Transversales en su formación y transferibles
a distintos ámbitos de la vida y campos
profesionales.
 Importantes para todos, independientemente
de la región en la que viven, su ocupación o
trayectoria futura de vida.
Mientras que la orientación que deben tener de
forma, son que deben de ser globales y pocas.
Particularmente, las genéricas deben ser una
cuidadosa selección de las capacidades más
relevantes para la vida. Generalmente se
agrupan en categorías globales; en este caso
también se acompañan de conjuntos de sus
principales atributos.
Al pie de la LETRA
21
Me parece importante resaltar que la formación
en competencias es una formación humanista, es
decir, que pone de relieve la experiencia no
verbal y los estados alterados de conciencia como
medio de realizar nuestro pleno potencial humano
(M. Rigo Lemini).
En resumen, la RIEMS se plantea retos, y se basa
en principios, los cuales a través de un MCC
favorecerán una estandarización del perfil de
egreso basado en una educación por
competencias, que responda a las necesidades
nacionales e internacionales, a fin de que se emita
un diploma o certificado único, siendo este oficial
para el SNB.
Referencias Bibliográficas
1. Reforma Integral de la Educación Media
Superior en México: La Creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad (Enero, 2008) SE.
2. Contexto mundial y nacional en torno a la
educación y el desarrollo social. Racional
de aporte al proceso de reforma del
Sistema Nacional de Educación Media.
Clave DBG01/EDOMEX.
3. Marco Antonio Rigo Lemini, Frida Díaz
Barriga. Evaluación de la docencia:
perspectivas actuales / coord. por Frida
Díaz Barriga, Mario Rueda Beltrán, 2000.
4. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela
y la vida, de Frida Díaz Barriga y Marco
Antonio Rigo Lemini Número 30, Volumen
XI. Julio-Septiembre de 2006.
5. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Marco Antonio Rigo Lemini.
Número 5, Volumen III. Enero-Junio de
1998.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Letras caídas
Te quiero

En las noches de insomnio

¿Cómo voy a hablar de ti?
Yaneth Mirafuentes No estás en mi boca
sino en mi vientre.
En las noches de insomnio
me gusta pensar en tus manos Las palabras ya existen,
porque me enseñan lo eterno de la vida tu ternura apenas nace
y me dicen que saldrá el sol. y no hay aún palabras
tan hermosas como tú.
En las noches de insomnio
en que me abriga el miedo ¿Cómo voy a describirte?
prefiero pensar en tu alma No te veo, te siento;
porque le da esperanza a la mía y y con tus pequeños latidos
porque me abriga el corazón. has tocado mi corazón.

No sé a dónde se dirigen mis pasos; Hermosa florecita.

desconozco el camino pero sigo tu luz. Esta tierra virgen
No sé que le faltan a mis brazos, aún no sabe si merece
Pero sé que mi destino eres tú. alimentarte…
Pero estás aquí,
Me sigo perdiendo en la noche, hechando raíces en mi alma,
en medio del silencio sólo escucho tu voz. dulce fruto de mi gran amor.
Las estrellas forman tu rostro;
tu nombre es una constelación. El corazón no sabía
de tanto amor
hasta que llegaste…
¡Gracias por elegir este lugar!

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

22
Trazos
Pero… ¿cómo leer una obra de arte?
¿Q ué hacer cuando nos encontramos
ante una obra de arte? ¿Adoptamos
una postura de intelectuales, simulando ser
conocedores del tema o tratamos de escuchar el
discurso trillado que nos brinda un guía?
Podemos analizar la obra desde una óptica
técnica, en la que estudiemos los efectos de luz,
composición, expresión, color, proporciones, etc.
El dominio de la técnica, discutiendo si expresa
los cánones del impresionismo, cubismo,
modernismo o cualquier estilo al que pertenezca
la obra. Sólo que un análisis de esta naturaleza
requiere de un conocimiento complejo de la
teoría del arte.
Existe otra forma de apreciar una obra de arte y
es a través del estudio de la trayectoria del
Al pie de la LETRA
23
Javier Emiliany Mendoza Casarrubias
artista, donde analicemos si es una pieza
temprana o de épocas subsecuentes del mismo,
así como la relación de la pieza con el total de la
obra de la misma factura, analizar si obedece a
ciertas influencias de otros artistas, movimientos
sociales o artísticos que vieron nacer la obra.
Teniendo indudablemente que indagar la vida del
autor.
Otra manera de ver la obra, es por medio del
valor económico, en la que los hombres del
dinero y las grandes colecciones han brindando
un valor subjetivo a la obra. Aunque esto no
tiene nada de nuevo, pues en el devenir de la
humanidad han existido coleccionistas que
inicialmente nacen por un humano hábito de
apoderar, convirtiéndose poco a poco en una
industria de venta y subasta de arte, y por qué no
decirlo, también de robo y mercado negro.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 Venus de Milo. Siglo II a. C. Museo de Louvre. París

Una forma fría y poco creativa, aunque muy

común es quedarse con la lectura de una ficha
técnica que yace al calce de la obra, misma que en
el mejor de los casos cuenta con el nombre del
autor, título de la pieza, técnica y fecha.
Sin embargo existe otra forma de interactuar con
una obra de arte, un enfoque distinto al
biográfico, histórico o técnico. Uno que no
requiere más que un diálogo sincero, directo y sin
prejuicios.
El hombre de fuego. 1937
José Clemente Orozco Instituto Cultural Cabañas, Jalisco, México.
Dejemos a un lado el humano pensamiento de
que nos encontramos ante una joya única e
irrepetible. Es mejor dialogar con ella, concentrar
todos nuestros sentidos y fundirlos con la pieza,
solos, sin que nada ni nadie intervenga y en la
intimidad de esta relación permitirnos atender a
lo que nos está planteando, cuestionando o
sugiriendo. Permitamos que la obra nos susurre
todos sus secretos.

Porque después de todo… ¿Qué es el arte?

La Gioconda 1503-1505
Leonardo da Vinci Museo de Louvre. París

Es precisamente la comunión entre la obra y el

espectador, es tener la capacidad de
sorprendernos, de observarla siempre con una
mirada ingenua, olvidándonos por un momento
de todo conocimiento que de la obra podamos
tener y que de una u otra manera interviene
condiciona y limita este encuentro.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

24
Pre-textos…
Filosofía para no filósofos
¿ Quiénes son los no filósofos? Y ¿qué es la
filosofía? Contestar a la pregunta sobre
quiénes no son filósofos es relativamente fácil,
y la respuesta es, simple: son los que no estudiaron
filosofía, quienes no poseen el título académico de
filósofo. En este sentido, resulta casi un hecho que
pocos hombres o mujeres sean filósofos o
filósofas, pero esto no es necesariamente así.
Los no filósofos en sentido estricto no existen, pues
todo ser humano, en algún momento de su vida ha
practicado la filosofía aún sin saberlo; esto es, se
ha hecho preguntas, ha intentado comprender a
los otros y comprenderse a sí mismo, se ha
cuestionado su origen y el del cosmos, le ha
preocupado su finalidad en el mundo, ha
interrogado sobre distintos aspectos de éste: Dios,
el bien, el mal, la virtud, los valores, lo que son las
cosas y cómo es posible conocerlas, el
comportamiento moral, la política, la muerte... en
fin, ha descubierto más tarde o más temprano
como escribieran Ronald Duncan y Miranda
Al pie de la LETRA
25
Germán Iván Martínez
Weston-Smith, que “Comparada con el
estanque del conocimiento, nuestra ignorancia es
atlántica”.1
J. M. Bochenski llegó a decir: “Por muy raro que
parezca, probablemente no hay hombre que no
filosofe. O, por lo menos, todo hombre tiene
momentos en su vida en que se convierte en
filósofo”.2 Desde la perspectiva del autor, todos
filosofamos y, lo que es más importante, en sentido
estricto, es que no tenemos otro remedio que
filosofar. Quien filosofa no se ha quedado
ahogado en su asombro, o impávido ante la
inmensidad de las preguntas; ha intentado explicar
y explicar-se su situación en el universo.
1 Ronald Duncan y Miranda Weston-Smith (Comps.), La
enciclopedia de la ignorancia. Todo lo que es posible conocer
sobre lo desconocido. FCE, México, 1996. Trad. Roberto
Helier
2 J. M. Bocheński, Introducción al pensamiento filosófico,
Herder, Pequeña Biblioteca Herder 31, Barcelona, 1976, p.
21. [Trad. Daniel Ruiz Bueno]
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
La filosofía, afirma W. K. C. Guthrie, “[...] comenzó
por la creencia de que detrás de este caos
aparente existen una permanencia oculta y una
unidad, discernibles por la mente, si no por los
sentidos”.3 Permanencia y unidad que buscan ser
dilucidadas.
Desde hace ya tiempo he tenido la impresión de
que todo ser humano filosofa y que en cada uno
existe una condición pre-filosófica que nos mueve a
pensar. La historia nos muestra que en ese afán de
comprensión de las cosas que acontecen pueden
caber la fe o la razón. La mezcla de ambas dio
origen, en su momento, al mito; el predominio de
la primera hizo lo propio con la religión, mientras
que la segunda dio origen a la filosofía y la
ciencia.
Como sabemos, la distinción entre estos últimos
términos no existía entre los griegos, incluso la
palabra filosofía no se hallaba, como tal en el
vocabulario de los antiguos mexicanos.
Los que se dedicaban a esa labor de ordenar
las interpretaciones más profundas de la
existencia de esas comunidades altamente
desarrolladas se denominaron amantes de la
sabiduría (en griego filósofos, en azteca
tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta
de forma ordenada y racionalizada de los
diversos modos de saber, es decir, que
relacionaban las observaciones astronómicas,
descubrimientos matemáticos, etcétera, con las
experiencias agrícolas, los saberes medicinales
y con los recuerdos de las gestas de los
pueblos.4
Samuel Ramos, en su Historia de la filosofía en
México, no sólo reconoce en nuestros antepasados
el impulso de conocer y explicar los fenómenos
naturales, sino que subraya que “La necesidad de
ordenar y reducir a ciertas unidades el mundo de
la representación surge en el primitivo como un
imperativo vital para librarse del temor que le
3
W. K. C. Guthrie, Los filósofos griegos de Tales a
Aristóteles, FCE, Colección Breviarios 88, México, 1973, p.
30. [Trad. Florentino M. Torner]
4 6
Enrique Dussel A. “¿Por qué la filosofía?” en La Jornada, 2
de mayo de 2009.
Al pie de la LETRA
26
causa el mundo desordenado y caótico”.5 Esto dio
lugar a una fase mágica del pensamiento que fue
sustituida más tarde por la filosofía; esta última,
según cuentan, Sócrates quiso mostrarla como una
actitud orientada al conocimiento, como una
inclinación natural, como un “deseo de saber”,
como más tarde diría Aristóteles en su Metafísica.
Los filósofos nos muestran que la ignorancia es una
cosa molesta. Ignorar es vivir en el infierno
aunque esto no equivalga necesariamente a
sufrir. Valga decir que también puede uno
regocijarse en la penuria. Muchas veces, y esto
no requiere mucha reflexión, vivir sin saber algo no
necesariamente equivale a “vivir mal” o “a no
poder vivir”. La gente vive vivimos ignorando
cosas. Y no sólo vivimos sino que sobrevivimos a
pesar de nuestra insapiencia; así, sin más. Muchas
veces el ignorante vive feliz precisamente porque
vive ignorando. Pero la filosofía, que se liga al
conocimiento y tiene que ver con una condición de
bienestar, libra toda una batalla y ha de aprender
a lidiar con la inercia de lo aprendido.
La filosofía, llegó a decir Manuel García Morente
en un texto memorable,6 “es la miel que destila la
abeja humana”, con lo que quiso señalar que es un
quehacer estrictamente nuestro. Ningún otro ser,
excepto el humano, intenta comprender el mundo y
la vida. Por ello Miguel de Unamuno afirmó que
responde a una necesidad: formarnos una
concepción unitaria y total del mundo y de la vida
misma. Pero también a un sentimiento, a una
actitud íntima y una acción. Para Unamuno, la
filosofía va más allá de las abstracciones; se
vincula con actitudes y valoraciones. Por eso
apunta:
Si un filósofo no es un hombre, es todo menos
un filósofo; es, sobre todo, un pedante, es
decir, un remedo de hombre. El cultivo de una
ciencia cualquiera, de la química, de la física,
de la geometría, de la filología, puede ser, y
aun esto muy restringidamente y dentro de
muy estrechos límites, obra de especialización
5
Samuel Ramos, Historia de la filosofía en México, CNCA,
Col. Cien del Mundo, México, 1993. p. 25.
Manuel García Morente, Lecciones preliminares de
filosofía, Porrúa, México, 1975.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 diferenciada; pero la filosofía, como la poesía,
o es obra de integración, de concienciación, o
no es sino filosofería, erudición
seudofilosófica.7
Victoria Camps ha dicho que “sólo el ser humano
se hace preguntas y no debe dejar de
hacérselas”.8 Filosofar es, entonces, pensar,
razonar, pero también comprender, explicar, dar
razones y justificar lo que se dice y se hace. Así,
decir que los no filósofos no existen es apostar a
que todos, en cualquier etapa de nuestra vida, nos
hemos topado frente a los grandes enigmas de la
existencia humana, de cara a las preguntas de la
vida, como las llamó Fernando Savater. Y no sólo
eso, sino que no nos hemos reducido al azoro o la
perplejidad que tan grandes enigmas nos
muestran, sino que hemos intentado, en la medida
de nuestras fuerzas, responderlos. Al hacerlo, no
ha sido necesario entrar a una facultad de
filosofía, es decir, formar parte de una comunidad
de universitarios para intentar contestar aquellas
interrogantes, sino hacerlo siguiendo una
expresión de Erich Fromm, en el laboratorio de
la vida cotidiana. Allí es donde se hacen patentes
todas las cuestiones, allí es de donde emanan las
experiencias sobre las que es posible pensar. De
esta forma, no se trata de preguntar si alguien es
filósofo o no, sino de saber qué tan bueno o malo
es. Y en este aspecto valdría decir que el estudio
de la filosofía puede ayudar a alguien a ser mejor
filósofo de lo que es por naturaleza. Entiendo aquí
por filosofar la acción que se vincula con la
capacidad de asombro tan menguada hoy
día y la de preguntar; esto es, inquirir, indagar.
Pero, ¿qué estudia un filósofo? T. W. Moore ha
dicho, por ejemplo, que “No existe un consenso
acerca de lo que los filósofos hacen o deberían
hacer”.9 Jean-François Revel sostuvo, por su parte,
que todo es de incumbencia filosófica, por ello
afirmó que “Ninguna cuestión es filosóficamente sin
7
Miguel de Unamuno, El sentimiento trágico de la vida,
Planeta-Agostini, Obras Maestras del Pensamiento
Contemporáneo 17, Barcelona, 1993, p. 20.
8 10
Victoria Camps, La filosofía. Hablando con Victoria
Camps, Acento Editorial, Madrid, 5.
9 11
T. W. Moore, Introducción a la filosofía de la educación,
Trillas, México, 1998, p. 13. [Traducción y Revisión Técnica
Francisco Cabrera Ramos]
Al pie de la LETRA
27
objeto. Si lo es, debe ser fácil demostrarlo, lo que
aún es filosofar”.10
La filosofía tiene que ver con nuestra naturaleza y
nuestro destino. Platón, en el Teeteto, refiere que
Sócrates le dijo a Teodoro haciendo referencia a
Tales de Mileto:
Éste, cuando estudiaba los astros se cayó en un
pozo, al mirar hacia arriba, y se dice que una
sirvienta tracia, ingeniosa y simpática, se
burlaba de él, porque quería saber las cosas
del cielo, pero se olvidaba de las que tenía
delante y a sus pies. La misma burla –continúa
Sócrates– podría hacerse de todos los que
dedican su vida a la filosofía. En realidad, a
una persona así le pasan desapercibidos sus
próximos y vecinos, y no solamente desconoce
qué es lo que hacen, sino el hecho mismo de
que sean hombres o cualquier otra criatura. Sin
embargo, cuando se trata de saber qué es en
verdad el hombre y qué le corresponden hacer
o sufrir a una naturaleza como la suya, a
diferencia de los demás seres, pone todo su
esfuerzo en investigarlo y examinarlo
atentamente.11
¿Qué es entonces filosofar? Y más aún, ¿qué es
filosofía? Estamos ante la segunda pregunta.
Cuestión mucho más difícil que la primera.
Etimológicamente filosofía quiere decir “amor por
la sabiduría” o “amor por el saber”. Pero esto dice
realmente poco, porque ¿de qué tipo de amor
hablamos?, ¿qué es saber?, ¿tiene éste algún
vínculo con el conocimiento?, ¿son lo mismo? De no
ser así, ¿en qué difieren?, ¿a qué llamamos
sabiduría?, ¿es ésta una condición o tan sólo una
aspiración?, ¿puede verdaderamente alguien
alcanzar la sabiduría? Intentar responder a estas
cuestiones es ya filosofar. Y es que, como dijera
maravillosamente Antonio Caso: “Hallar la verdad
desde luego, sin aproximaciones ni tanteos, sería
excelente; pero investigarla, constantemente, sin
Jean-François Revel, Los filósofos: ¿para qué?, Editorial
Extemporáneos, México, 1974, p. 6.
Platón, Teeteto, 174ab. (Diálogos, Gredos, Biblioteca
Básica Gredos 28, Madrid, 2000. Introducción, traducciones y
notas de A. Vallejo Campos)
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
lograr alcanzarla jamás, es acaso nuestro mayor [...] hay una forma del hablar sublime que no
bien”.12 dice nada si no es palabra de amor. Esto es
filosofía. También la filosofía habla de esto y
de lo otro. Si no es con amor, o por amor, no
es philo-sophía. No insistir en la philía, que es
raíz y esencia y fuego de la sophía, puede ser
recurso de timidez o modestia. La filosofía se
ofrece como palabra de razón; la cual no es
más que su escudo, que oculta que ella es
palabra de amor. De amor por el ser, por
esto, eso o aquello; y también, claro está, de
amor por la misma razón.14

Nada dentro de la filosofía nos es ajeno y la

filosofía lo estudia todo. En expresión del mismo
La filosofía es algo que el ser humano ha hecho Savater, la filosofía “abarca más que aprieta”,
desde hace siglos y, como recomienda Victoria pues son muchas sus preocupaciones y pocas,
Camps, esperamos siga haciendo. La filosofía es un poquísimas, sus respuestas. Y es que todo lo que
hacer. Eduardo Nicol dirá, para completar lo ella trata tiene que ver con nosotros. Sólo que toca
anterior, que es una vocación vital; es decir, algo a temas en los que no habíamos reparado. Este es,
lo que todos los seres humanos estamos llamados. me parece, el principio básico de la filosofía:
Él mismo sostendrá que el hombre, al ser reparar, parar constante, repetidamente frente a
literalmente onto-lógico, es un ser capaz de hablar lo mismo. Quiero decir con ello que la filosofía
de otros seres. El hombre, al constituirse como un gira o se mueve en círculos concéntricos. Hay que
ser de pensamiento, es también un ser de volver la vista atrás para marchar de frente. Es un
palabras. Y la filosofía tiene que vérselas con regresar para encarrerarse, para efectuar una
ellas. empresa aún más fuerte, consistente o insistente,
para decirlo como es.
Jean-François Revel llegó a criticarles a los
filósofos el hecho de hablar de un vocabulario y
una técnica filosóficos. Por ello dijo: “Un filósofo
digno de ese nombre no puede, en consecuencia,
encontrarse molesto porque su interlocutor no
conozca el vocabulario: responde con su
vocabulario y es todo. Expresa su pensamiento por
medio de ese vocabulario que está hecho, hasta
nuevo aviso, para permitir la comunicación y no
para impedirla”.12 Tenemos aquí una cuestión
esencial: la verdad filosófica es comunicable. La
filosofía, entonces, no sólo es un hacer sino una
forma de hablar. “Hablar de esto y de lo otro y de
lo más allá, con amor”.13 Nicol nos sugiere:
La filosofía tiene que ver con un insistir. Es un
taladreo constante que busca precisamente
12
Antonio Caso, “El heroísmo filosófico” en José Luis penetrar las entrañas mismas de la realidad para
Martínez, El ensayo mexicano moderno, Tomo I, FCE, 3ª ed., conocerla y comprenderla, para explicarla y
México, 2001, p. 168.
12
Jean-François Revel, op. cit., p. 9.
cuestionarla, para criticarla y transformarla.
13
Eduardo Nicol. Formas de hablar sublimes. Poesía y
filosofía, UNAM, Cuaderno del Instituto de Investigaciones
14
Filológicas 16, México, 1990, p. 28. Ídem.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

28
Filosofar es, entonces penetrar, acceder a la
realidad, abrirse camino. Y esa tarea tiene que ver
con un develamiento, con un desocultamiento. De ahí
que Heidegger viera la verdad como alétheia,
como un “recorrer el velo”, como eliminar todo
aquello que nos impide ver la realidad tal cual es.
Enseñar filosofía es entonces, enseñar a filosofar, a
descubrir que hay en la realidad un aspecto
evidente y otro latente; uno que se muestra a los
sentidos y otro que sólo es asequible a la razón;
uno que es aparente y otro real. Enseñar a
filosofar es también enseñar a no ser dogmático.
Los dogmas se ligan a la aceptación acrítica de lo
planteado por alguien considerado superior,
conocedor o digno de admiración o estima. Sin
embargo no sólo el sacerdote transmite dogmas
que deberán ser aceptados, asumidos y
retransmitidos, sino también los profesores. La
escuela se ha convertido en una rara especie de
santuario donde los catedráticos no olvidemos
que silla en griego era edra; y cátedra, el banco o
la silla “elevada” desde la que el maestro
explicaba la materia de su enseñanza ofician y
oficializan el saber que debe memorizarse y
repetirse. Por eso cuando uno escucha o lee sobre
la pretensión de eliminar el aprendizaje filosófico
de la educación media superior, no puede menos
que indignarse ante tal absurdo.
Victoria Camps ha dicho que el filósofo se
empieza a hacer en el bachillerato. Por ello, como
bien apunta Dussel: “Eliminar las disciplinas
filosóficas de la enseñanza media superior es
traicionar irresponsablemente la posibilidad de
tomar conciencia de los fundamentos de
Al pie de la LETRA
29
autodeterminación crítica y ética de la tecnología,
la economía y la política del país”.15 Y es que, si
bien el filosofar tiene que ver con el difícil arte de
preguntar, cuestionar y criticar, debemos
reconocer que hay mucha insensibilidad e
intolerancia de parte de las autoridades
educativas y, desde luego, del gobierno panista al
proponer semejante barbaridad.
El mismo Antonio Caso, defendiendo el ánimo y
espíritu filosóficos, subrayó hace ya mucho que es
justamente la filosofía la que da templanza al
criterio, permite ponderar razones y aquilatar
argumentos. Él mismo se refirió a un “heroísmo
filosófico” para aludir una actitud que no por
silenciosa está menguada.
Para Caso, la filosofía proporciona madurez de
juicio y serenidad; y pese a estar siempre tan
lejana, se orienta a la verdad. Bajo su óptica
… la verdad, al menos la verdad humana,
no es definitiva ni estática, como no es estático
ni definitivo el mundo a que se refiere. La
verdad “se está haciendo” y el mundo
también.
Todo cambia. Lo único que no varía es
el anhelo de variar. Todo se muda y se
transforma; lo que permanece invariable es el
movimiento y la transformación. El reposo, la
verdad, el dogma, son ilusiones, cristalizaciones
momentáneas de nuestro movimiento
espiritual.16
Asimismo, y como anticipándose a nuestros días,
sostuvo:
Quien ambicione el quietismo interior de la
mente, la sólida estabilidad, el descanso
muelle y fácil corruptor del pensamiento
como de la actividad psíquica en general,
no ha de preocuparse con el estudio de las
cuestiones filosóficas.17
Por ello, si lo que actualmente buscan quienes
embisten a las Humanidades, y en particular a la
filosofía, es que la irreflexión se haga costumbre,
tenemos que decir una vez más que están
15
Enrique Dussel A., op. cit.
16
17
Antonio Caso, Op. Cit., p. 169.
Ibídem, p. 168.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
equivocados, que el pensamiento y la crítica que
promueven aquéllas y ésta son algo que siempre
harán falta. En este sentido, no podemos ser
indolentes frente a lo que pasa en torno nuestro. Si
acaso debemos tener calma será para dar pasos
firmes.
Concluyo recordando a Antonio Caso, para quien,
en todo filósofo, debe privar este talante:
Vivid quietos, ¡sí!, pero como la flama que
parece no moverse, exteriormente, y vibra en
toda la intimidad de su ser. Ésta es la única
quietud posible para la intrepidez flamígera
del pensamiento ….18
10. NICOL, Eduardo,. Formas de hablar sublimes.
Poesía y filosofía, UNAM, Cuaderno del
Instituto de Investigaciones Filológicas 16,
México, 1990.
11. PLATÓN, Diálogos, Gredos, Biblioteca Básica
Gredos 28, Madrid, 2000. Introducción,
traducciones y notas de A. Vallejo Campos
12. RAMOS, Samuel, Historia de la filosofía en
México, CNCA, Col. Cien del Mundo, México,
1993.
13. REVEL, Jean-François, Los filósofos: ¿para qué?,
Editorial Extemporáneos, México, 1974.

Obras consultadas

1. BOCHENSKI, J. M., Introducción al pensamiento

filosófico, Herder, Pequeña Biblioteca Herder
31, Barcelona, 1976. [Trad. Daniel Ruiz Bueno]

2. CAMPS, Victoria, La filosofía. Hablando con

Victoria Camps, Acento Editorial, Madrid, 5.

3. DE UNAMUNO, Miguel, El sentimiento trágico

de la vida, Planeta-Agostini, Obras Maestras
del Pensamiento Contemporáneo 17,
Barcelona, 1993.

4. DUNCAN, Ronald y WESTON-SMITH, Miranda

(Comps.), La enciclopedia de la ignorancia. Todo
lo que es posible conocer sobre lo desconocido.
FCE, México, 1996. Trad. Roberto Helier

5. DUSSEL A., Enrique, “¿Por qué la filosofía?” en

La Jornada, 2 de mayo de 2009.

6. GARCÍA Morente, Manuel, Lecciones

preliminares de filosofía, Porrúa, México, 1975.

7. GUTHRIE, W. K. C., Los filósofos griegos de

Tales a Aristóteles, FCE, Colección Breviarios
88, México, 1973. [Trad. Florentino M. Torner]

8. MARTÍNEZ, José Luis, El ensayo mexicano

moderno, Tomo I, FCE, 3ª ed., México, 2001.

9. MOORE, T. W., Introducción a la filosofía de la

educación, Trillas, México, 1998. [Traducción y
Revisión Técnica Francisco Cabrera Ramos]

18
Ibídem, p. 169-170.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

30
 El Poder de la Palabra en Nietzsche

Gabriela Esquivel Vargas

Nadie, sino yo, hablo conmigo y mi voz llega como la de un

moribundo. Déjame tratarte sólo una hora, voz amada, el último
hálito del recuerdo de toda felicidad humana; a través de ti
engaño mi soledad y me adentro en la mentira de una
multiplicidad y de un amor, pues mi corazón se resiste a creer
que el amor haya muerto, no soporta el establecimiento de las
más solas de las soledades y me obliga a hablar como si yo
fuera dos.

Friedrich Nietzsche

E l diálogo “es el alma y el alimento de

toda sociedad”, pero también es
riesgosa, por cuanto que ella puede
conducirnos a cada paso a situaciones
difíciles y deslucidas. No es suficiente la intención
de comunicarse sino que hay una manera especial
Según Nietzsche, para comunicar algo se necesitan
dos elementos fundamentales: el gesto y el tono.
Entendiéndose como gesto, por ejemplo, la
expresión corporal, los movimientos, ademanes
etc., pues a través de ellos se da coherencia al
discurso: “La palabra debe ir acompañada de una
de hacerlo para cuidar con delicadeza lo que gesticulación inteligente y propia, y de ciertos
quiere decirse. En el siguiente escrito trataré de movimientos del cuerpo que son tan naturales y
explicar cómo un discurso puede llegar a ser algo expresivos, cuando que en ellos se reflejan
más que simples y vanas palabras, basándome en
la lectura de El nacimiento de la tragedia.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

31
siempre unas mismas ideas, sea cual fuere el
idioma que se hable”.1
Nietzsche parece entender el tono como el acento,
la altura de la voz con la que se dice una
palabra; es, además, un reforzador del gesto.
Entre gesto y tono debe existir un equilibrio para
que el discurso, es decir la palabra, cobre vida.
Además, es preciso decir que cuando un sujeto
recibe un discurso pueden suscitarse dos
reacciones: 1) el entender y 2) el comprender.
El primero es, por lo general, lo que la mayoría de
los discursos causa, el mero hecho de entender. El
quedarnos solamente en la teoría. Cuando
solamente se ha llegado a ésta, tanto el tono como
el gesto no se encuentran en equivalencia.
Por su parte, el segundo, esto es el comprender, es
aquel al cual Nietzsche clasificaría como un buen
discurso, ya que contiene la armonía entre gesto y
tono.
Nos daremos cuenta de esto puesto que este tipo
de reacción se presenta cuando el discurso no sólo
se entiende sino que se comprende, es decir, nos
lleva más allá de la teoría, o mejor dicho, a la
práctica. Con esto la palabra, el discurso
propiamente dicho, cobra vida.
1 4
http://elies.rediris.es/elies25/alvarez_cap2_1_5.htm
Al pie de la LETRA
32
Un ejemplo claro sobre la importancia de la
simetría entre gesto y tono la encontramos en la
obra de Nietzsche El nacimiento de la tragedia.2 En
ella nos menciona la importancia de la música en
el poema, la cual tiene como destino reforzar la
expresión de los sentimientos y situaciones sin
llegar a obstaculizar la acción.
En el lenguaje se había impuesto el influjo
dominante de la música. Una especie de eco de
ese tono de recitado lo tenemos en el denominado
tono de lección, con que en la iglesia católica son
leídos los evangelios, las epístolas y muchas
oraciones. “El sacerdote lector hace, en las pausas
y finales de las frases, ciertas flexiones de voz,
con lo que queda asegurada la claridad de la
lectura y se evita a la vez la monotonía. Pero en
momentos importantes de la acción sagrada de la
voz del clérigo se eleva, el pater noster, el
prefacio, la bendición se convierten en un canto
declamatorio”.3
La música era como los colores en un dibujo
impecable, aquellos que dan vida a las figuras, y
expresan sentimientos. Esta misma función tiene la
palabra. Ésta actúa sobre el mundo conceptual y a
partir de él… lo hace sobre el sentimiento. Más la
palabra no siempre alcanza su meta. “Es decir la
música fue aplicada, sólo como medio para una
finalidad: su tarea era la de trocar la pasión del
dios y del héroe en una fortísima compasión en los
oyentes”.4 La música, en cambio, siempre alcanza
los sentimientos, ya que es el verdadero lenguaje
universal y por ende siempre se comprende.
2
Nietzsche, Friedrich, El nacimiento de la tragedia, Madrid,
Alianza, 2007.
3
Ibid. 223 pp.
Ibid. 220 pp.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Podría mencionarse que en el lenguaje el gesto y
el tono cobran vida junto a Apolo, Dioniso y la
tragedia que estos provocan. Cuando Apolo
(gesto) y Dioniso (tono) se fusionan, conciben la
tragedia (palabra). Pongo al dios Apolo como
gesto ya que, como recordamos en la obra del
filósofo alemán, este dios mítico es el de la
apariencia, lo exterior. Y Dioniso toma el papel
del tono, la esencia. Como bien dice el filósofo
alemán en su primer libro: cuando estos dioses
míticos se fusionaban produce una obra de arte,
que en este caso es el discurso.
En el teatro pasa lo mismo, ya que la palabra
debe ser actuada; es decir, nos debe de llevar a
la segunda reacción: la del comprender. Debe de
cobrar viveza junto al tono y al gesto.
Nietzsche, en sus Escritos preparatorios de El
nacimiento de la tragedia sobre el “drama musical
griego”, nos recuerda cómo en el teatro debe
existir esta tragedia, esta equivalencia entre los
dioses míticos. Recordemos que en el antiguo
teatro griego un actor-cantante debía pronunciar
en un esfuerzo de diez horas de duración cerca de
1.600 versos, entre los que había al menos seis
partes cantadas, mayores y menores. Y esto, ante
un público que censuraba inexorablemente
cualquier exageración en el tono, cualquier acento
incorrecto. El tono, la manera en la que dialogaba
y los gestos eran los protagonistas para que tanto
el público como el actor estuvieran llenos de
fervor.
Al pie de la LETRA
33
La tragedia, en sus orígenes, fue una lírica objetiva
en la que se representaba el padecimiento divino
con canciones cantadas partiendo del estado de
ciertos seres mitológicos puestos en escena por
actores vestidos con los trajes de los mismos. “No
hay intriga para resolver por el entendimiento ni
una palestra para las pasiones pequeñas. La
acción recién se añadió cuando surgió el diálogo.
Dice Nietzsche que no tenemos una norma para
controlar el juicio ático sobre la obra poética
porque no sabemos, o sólo en una pequeña parte,
el modo en que se lograba que el sufrimiento y la
vida afectiva en general provocaran, con sus
irrupciones, una impresión conmovedora”.5
En la obra del filósofo de Röcken Sobre verdad y
mentira en sentido extramoral, nos menciona que el
lenguaje no está separado de la retórica, pues
todo intento de comunicar es un intento de
convencer, esto es, de persuadir. Todo acto
comunicativo pretende hacer común algo que ya
se tiene.
Remarcando el tema que estamos tratando, para
alcanzar la tarea que según nuestro autor tiene el
lenguaje, es aún más necesario lograr la
equivalencia de Apolo y Dioniso para que nuestra
obra de arte nazca. Dependiendo el qué tema del
que se quiere tratar, o del cual se intente
persuadir a la otra persona, elegiremos el nivel
del tono y el gesto.
No es un invento de nuestros días la utilización de
los recursos no verbales como refuerzo de la
retórica verbal. Algo de eso sabían ya los
antiguos sofistas, que dominaban el arte de
manipular la palabra pronunciada ante un público
atento, que aceptaba mal una argumentación si no
la veía confirmada y reforzada con el gesto.
Cuando se logra el reconocimiento que tiene la
equivalencia entre gesto y tono en la comunicación,
la palabra toma un poder esencial: el poder de
penetrar a los demás, de allí el título de este texto.
5http://www.nietzscheana.com.ar/filologo.htm, Thomas
Abraham.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 Las otras lecturas
María Escolástica Solís Velásquez

H ace algunos años tuve la fortuna de encontrarme con un cuentero, digo encontrarme porque
encontrar es parte de la vida, a diario encontramos cosas, un carro, un camino, gente, solo pocas
veces somos conscientes de ello; y un encuentro, los grandes encuentros, nos pueden cambiar la
vida. Como les decía, me encontré con él en una escuela secundaria de la ciudad 1 y recibí una invitación para
asistir a una serie de actividades en torno a la lectura. Así que allí lo escuché, ciertamente lo escuché antes de
verlo, su voz narraba con todo el cuerpo, y con las historias escuchadas se develaron ante mí algunos secretos
de la caperucita roja y la bella durmiente. Resultó fascinante comprender y saborear el significado de la
tradición oral.
Este cuentero –como él mismo se denomina–, tiene una vida llena de experiencias, vivencias, anécdotas de
viajes y, por supuesto, de encuentros. Nos contó que fue un estudiante del montón, futbolista trunco, teatrero
inconstante, albañil y cartero, vendedor ambulante, pintor de paredes, lector y grafitero, inconforme,
noctámbulo, maestro de escuela, silbador y tarareador profesional, nómada, curioso, compulsivo y
melancólico, finalmente cuentero. Es Rodolfo Castro, nacido en Buenos Aires Argentina en 1965 y quien hoy en
día vive en la Ciudad de México.
Rodolfo Castro habla de la lectura y de los lectores pero hace hincapié en que la primera puede darse sin
necesidad de libros. Incluso él, como extranjero, mira a nuestro México como pocos lo han hecho, ¿Qué no
leemos? Se pregunta inquisitivamente, y comienza un recorrido en torno a esta cuestión y todo aquello que la
acompaña, lo que él llama: las otras lecturas.
Precisamente en torno a ello es de lo que hablaremos en esta ocasión, en un primer apartado apreciaremos
extractos del pensamiento de este autor y en un segundo momento, abordaremos ideas de uno de los
escritores invitados por él y que comparte la idea de otras lecturas; en particular, es interesante cómo de un
medio circense se puede aprender mucho del acto de leer.

1
Escuela Secundaria Of. No. 168 “Lic. Juan Fernández Albarrán” Tenancingo, Edo. de México.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

34
 Rodolfo Castro
(Introducción)
La lectura es un acontecimiento inherente a la naturaleza
humana, y tan sólo en algunos momentos se vincula al hecho de
tener un libro enfrente. Si usted cierra este libro ahora, no
logrará escaparse de la lectura. La lectura es algo que sucede,
que nos contiene.
La lectura no es un acontecimiento aislado que pueda medirse
según encuestas y estadísticas, ni está vinculada exclusivamente a
los libros. México, por ejemplo, es un país de lectores que ha
sufrido el desprecio histórico de sus otras formas de leer.
La lectura de un libro no se puede separar de la digestión que
ese día tenga el elector, del estado del tiempo, de los
acontecimientos sociales que estén ocurriendo en el país y en el
mundo, del dolor de un amor perdido, de la carpintería y los
negocios, de la alimentación… el cine, el arte y los deportes.
La lectura de libros es un hecho trascendente y significativo, pero
no es el único modo en que un ser humano lee. La lectura de
libros no puede reemplazar a las otras lecturas, que son la base
sobre la que se sustenta.
Así como la cultura evolucionó hacia los libros, la lectura
evoluciona hacia el ser humano, esto quiere decir que para
promoverla debemos poner el acento en lo humano.
Cuando los libros se imponen sobre las otras lecturas no les
estamos haciendo ningún favor. Un niño, cuando juega, crece,
entiende y lee; no se vale que ese momento sea despreciado y
coartado por la lectura de un libro. Leer un libro no es más
importante que saltar la cuerda, discutir el resultado de un
partido de fútbol, treparse a un árbol, ver la tele o jugar al
escondite. Son actividades que no se contraponen; no son
antagónicas, sino complementarias.
La curiosidad –no la utilidad– es la esencia de la lectura, su
motor.
Suponer que la lectura de libros puede reemplazar la vivencia
directa es como creer que la descripción de una manzana podrá
quitarnos el hambre. Los lectores de libros no son lectores en el
amplio sentido de la palabra sino se permiten la lectura de los
otros lenguajes: los de los sentidos, las emociones, los oficios, el
arte, la ciencia, el misticismo, el juego, la música, etcétera.
Al entender la vida como una lectura múltiple, entendemos la
lectura como el resultado de lo vivido.
En la diversidad y la complejidad se encuentra la unidad, y
finalmente la coherencia. Con las otras lecturas se construye la
propia: crítica, reflexiva y original.
Al pie de la LETRA
35
Aziz Gual, EL CLOWN
La gente que usa nariz (Capítulo 2)
La trasgresión es el medio natural del humor.
El clown es algo que vive en uno y se activa en cualquier
momento, y no sólo para ejecutar acciones que salen de lo
cotidiano. Un clown no tiene un horario de trabajo, su
trabajo le exige vivir en actividad a cada instante.
Pero leer no es sólo recibir de manera pasiva, también es
dar, y eso es lo que el clown intenta continuamente, ya sea
en lo cotidiano o a través de los espectáculos, preparados
con ensayo y previsión, donde siempre decide correr
riesgos con el público para provocar situaciones.
El primer paso es ganarse la confianza del interlocutor,
que no se cuestione si podrá leer la acción que depende
de él.
La búsqueda de otras formas de comunicación nos permite
comprender más el universo propio y ajeno.
… comenzó a hablarnos sobre el funcionamiento del
cuerpo comunicador y toda su potencialidad hipnótica…
…decidí poner en práctica su enseñanza y traté de
entender con la simple lectura de su gesticulación corporal.
Identifiqué una enorme gama de códigos corporales
mediante los cuales mi entendimiento dejaba de ser una
especulación, y pude comprender con claridad. Estaba
aprendiendo a leer.
El clown enriquece la lectura del espectador en tres formas
distintas: primero, delimitando su territorio por medio de
los objetos que coloca sobre el escenario, de la misma
manera en que lo hace cualquier persona en su propia
casa. La segunda lectura se da cuando el clown sale y
despliega un lenguaje corporal ya establecido, logrando
así un primer acercamiento con el espectador. Y la tercera
lectura, yo diría que la más importante, se produce cuando
el clown logra la identificación total con el público a través
de una desinhibida, sostenida y recia carcajada con la cual
logra transgredir hasta al lector más serio.
Apropiarse del espacio consiste en generar una atmósfera,
lo que ya es extraordinario. Para lograr una creación
artística en todos los sentidos debe haber una atmósfera.
A los tres años el ser humano es completamente clown. Una
cosa los leva a otra que los lleva a otra y luego a otra, y
todos los sentidos están en juego. Podemos observar
durante horas a un niño que pasa de una situación a otra
sin que esto a lleve en apariencia a ningún lado. No es
tontería ni pérdida del tiempo: está apropiándose del
mundo. … oler, tocar, masticar, caerse y levantarse son las
maneras que tiene el niño de conocer. Esta forma natural
de aprender y de vivir se potencia en el trabajo del
clown, pues lo infantil tiene un carácter de alegría, de
liberación y de plenitud porque no hay cuestionamientos,
es como estar en un lugar virgen donde todo fluye por sí
mismo y todo es congruente, como la conciencia del clown,
que es una conciencia de observación y de análisis.
La gente desconoce la importancia de la risa en la vida
cotidiana; hay que bajarle a la solemnidad, reírse un poco
más para poder aprender mejor, para poder trabajar,
para poder estar mejor en todo, para vivir menos infelices.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 El clown está harto de la vida dura, lo que hace es
evidenciarla. Como el suicida que se va a matar y se mata,
y todos lo voltean a ver, y dice «Bueno, eso es todo».

A medida que dejemos que las otras lecturas nos platiquen,
quizá podamos vivir la vida en cómic de la que yo hablo y
cruzar un espejo, como dice Pedro Pablo Martínez, para llegar a
reconocer la existencia mágica que tienen los objetos que Cecilia
o Andrés rescata del descuido y el olvido.
Son tan simples los actos del clown… parecen tonterías,
pero uno ve las relaciones de la gente, o de uno mismo, y
no termina de entender por qué nos reímos. Quizá porque
son travesuras, porque es nuestra infancia. El clown es la
infancia, no es más que eso. El clown no tiene que hacer
necesariamente reír o llorar, sí reflexionar.

El ser humano es una unidad sensible, y es a través de los La lectura yace en la médula del trabajo del clown, una
sentidos como se construye el entramado racional que nos lectura que cabe en una dimensión de sensibilidad no
permitirá llegar hacia los libros, no sólo para usarlos, sino sobre convencional: un estado de salud.
todo para habitar en ellos.

El ser maestro, es ser actor diariamente, el escenario es un salón de clases y nuestros espectadores día a día
nos miran con avidez para ver qué vamos a presentar…

Puedo entender que te surjan dudas acerca de estos textos, de estas ideas, y más aún de los lugares
planteados para leer, pero no será en estas líneas que encuentres un final, y además feliz. Si quieres saber
más te invito a leer el texto completo de Rodolfo Castro, Las otras lecturas.

Bibliografía
Castro, Rodolfo. Las otras lecturas. Croma-Paidós, México 2003. 177 pp.

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

36
Señales
El conocimiento del conocimiento
E s difícil reseñar un texto tan
comprometido con la ciencia y el
conocimiento; pero las ideas y los
argumentos expuestos son coherentes
en la explicación sobre el principio de la
complejidad. Desde mi perspectiva, la discusión se
centra en la unicidad del conocimiento, sin
diferenciar las discusiones sobre las ciencias y
centrándose en la construcción de la ciencia misma,
que está en contra de la ciencia impuesta,
homogenizante.
Otro concepto importante es que totalidad no es
igual a completud ni a complejidad; por lo tanto
la dimensiación del concepto siempre lleva su
opuesto como complementario, lo que permite, de
cierta manera, la construcción comprometida de
las partes que forman el fenómeno social, científico
o cultural.
Al pie de la LETRA
37
Alfredo Navarro Magdaleno
Así, lo objetivo-subjetivo son dos partes que se
unen y se niegan como explicación dinámica del
pensar el problema para su comprensión del
pasado, de su presente y futuro análisis.
En lo particular, como una falsa humildad ante el
conocimiento, comentaré el concepto de
parcialidad de la ciencia; argumento que es
bidimensional porque actualmente esta
parcialización ha permitido que la ciencia se
convierta en ideología y se imponga por
ignorancia a los sujetos sociales que se comportan
como objetos de manipulación semántica,
económica o religiosa, entre otras parcialidades.
Pero si explico la parcialización del conocimiento,
de la ciencia, o de la comprensión, y reconozco
que realmente sólo tengo parcialidades y que por
lo tanto la complejidad está ajena a mi
comprensión, tal vez esté en la posibilidad de
conocer, buscar, construir o comprender otras
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
parcialidades que permitirían tener varias visiones
del mismo problema; o una parcialidad con mayor
elementos de interpretación. Pero además, para
establecer esta relación dialógica con el otro, que
ofrece también ciertas parcialidades, estaríamos
en el proceso de establecer acuerdos de
comprensión y, de entrada, se negaría la posesión
de la totalidad del conocimiento como visión única
de la ciencia, del conocimiento o la religión, lo que
permitiría la posibilidad de construir alternativas Reconocer que la realidad es compleja es aceptar
de desarrollo humano, no desde la perspectiva como, dice Edgar Morin, la humildad del
actual, esto es Occidental, sino más ética, más pensamiento y el compromiso humano, ya que
humanista, más planetaria. todos los objetos y sujetos vivos y sociales
estaríamos cumpliendo una función esencial en el
Si primero describimos, después interpretamos y
desarrollo mismo del planeta en su complejidad.
luego comprendemos, ¿cuál es el siguiente paso
Pues compartimos elementos primarios que nos
que nos ayuda o apoya a no dar respuestas
hacen iguales y semejantes a todos; pero a la vez
globalizantes? Sólo las dudas y las interrogantes
diferentes y únicos. Reconocernos dentro de un
nos permitan, de cierta manera, flexibilizar desde
cosmos en orden y un descosmos en desorden, nos
el contexto el espacio y el tiempo, las condiciones
permitirían reconocer también la finitud e infinitud
de subsistencia de los grupos sociales de acuerdo
del yo, del otro y del nosotros en una relación de
a sus recursos, a su cultura y tradiciones, a su
igualdad real y potencial hasta una relación de
desarrollo tecnológico y a su construcción del
respeto a la diferencia, aunque no a la
futuro.
subordinación.
¿La unidad, es vacuidad? ¿Y la vacuidad es…
Esto lo vimos en el ámbito de la materia, de las
inmateria que requiere un compromiso para no
plantas y animales como seres vivos. Pero también
tener la orfandad humana del vacío y la
en el hombre y su falsa realidad compuesta a
desesperación de justificar un hecho o una función
modo, basada en la creencia de su superioridad.
humana de imposición de intereses individuales o
Hemos advertido que el homo sapiens, pasando
de grupo?
por el homo videns, devino homo stupiduz; un ser
Negar las instituciones actuales como instancias subordinante, sin conciencia del papel que le toca
rectoras de verdad, permitiría construir jugar en este cosmos ante las otras especies o los
alternativas de cimentación social comprometida, otros objetos que conforman una realidad
donde la diversidad de intereses y situaciones compleja.
críticas de desarrollo admitirían una evolución más
¿Será que la diferencia es la conciencia? Quizás.
humana.
Pero no una conciencia solamente humana sino
planetaria, que deseche en el hombre su
imaginario fetichista que lo lleva a acumular
plusvalía que le permite separar (no importa lo
que signifique) alma, espíritu, razón, racionalidad,
verdad, lógica, poder, identidad, pertenencia,
conocimiento; y separa lo simple de lo complejo y
niega el proceso dialógico entre todas las
especies, y aún se conflictúa y destruye a los de su
misma especie…

Al pie de la LETRA Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

38
Reconocer que una célula humana es igual en
cualquier parte del mundo y una partícula de
cualquier ser vivo u objeto (no lo sé, si con vida;
pero que forma parte de nuestra vida) es igual en
cualquier parte del planeta, nos mostraría que
tenemos una visión hologramática de un mismo
origen, con diversas evoluciones determinadas,
como lo diría Montesquieu, por los contextos
geográficos, climáticos, hídricos, sociales,
culturales.
Me agrada el enunciado que dice: una gota del
mar tiene las mismas características de la inmensidad
del mar. ¿Será que una partícula de cualquier
objeto tendría las mismas características de
cualquier ser vivo que comparte este planeta con
otros objetos/seres vivos/muertos?
Lo anterior me lleva a una reflexión entre lo
científico y lo religioso; entre lo cualitativo y lo
cuantitativo; entre la razón/sinrazón; entre lo
profano/sagrado. El conocimiento plural, como
pensamiento simbólico entre los grupos que se
dicen son vestigios de las civilizaciones actuales,
donde lo simbólico, mítico, mágico, imaginario,
proyectan la unicidad no sólo del pasado y del
presente sino también la unión del pasado, el
presente y el futuro como proyección de un
fenómeno social único. Como ejemplo más fiel,
baste pensar las fiestas paganas que muy bien
explica Rabelais; esta inversión de lo socio-cultural
que es normal en las fiestas de carnaval.
Quisiera anotar y retomar lo que dice Morin en la
relación entre inteligencia-pensamiento-conciencia.
Tal vez una de las partes más importantes en esta
complejidad es redimensionar la dialógica a nivel
planetario entre las diversas especies, para saber
construir esa conciencia-función que tenemos como
meros integrantes de este planeta; para
responsabilizarnos y comprometernos no sólo por
salvar al planeta, sí para salvar a cada parte de
nuestro cuerpo, nuestra especie, nuestro ser-objeto;
Al pie de la LETRA
39
no para llegar a una imposición indicativa como
receta de rescate, sí en este proceso continuo de
cambio para tener a la incertidumbre no como
programa de vida pero sí como propuesta de
expectativa para mejorar como inteligencia-
pensamiento-conciencia planetaria.
Para finalizar esta reflexión es necesario recordar
Los siete saberes de Morin, así como Educar para la
era planetaria. Textos cuyas propuestas permiten
pensar, repensar, negar y falsear la unicidad,
unilateralidad e imposición del conocimiento
globalizante; el cual es tan débil y temeroso que
busca y construye siempre, desde las más grandes
tecnologías de la información, para apropiarse de
los medios para mediatizar, enajenar, imponer e
ideologizar conciencias que sufren de ignorancia,
que se han individualizado, que se han sustentado
en sus creencias de apego a las propiedades. Más
que buscar, encontrar, construir como dice Freire
en su Pedagogía de la liberación, desde su
pedagogía de la dignidad, lo importante no es
dudar del conocimiento, es dudar de la
información que no ha sido falseada y que por
supuesto es falible como diría Feyerabend.
Morin dice que la complejidad no es una solución:
es explicitar y pensar un problema y que además
no es una teoría sino solamente la construcción de
un nuevo paradigma. Y pregunto: ¿será un nuevo
paradigma del proceso del pensar y de pensarnos
como objeto-sujetos en esta realidad-irreal, divino-
terrenal, o regresar al origen de la ciencia como
ciencia sin hiperespecializaciones, ya que esto nos
hace ser o parecer macroignorantes? ¿Estamos en
la Edad de Hierro o en un posible nacimiento de
una nueva especie realmente humana?. El futuro,
como la felicidad que se construyen, nos darán la
razón para un desarrollo o para la destrucción
planetaria.
Edgar Morin, El método. El conocimiento del
conocimiento, Cátedra. Madrid, 1994.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 La Orientación Educativa y la Acción Tutorial ante los
Retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
Introducción
La orientación educativa “es la disciplina que
estudia y promueve durante toda la vida, las
capacidades pedagógicas, psicológicas y operación y gestión del proceso de enseñanza-
socioeconómicas del ser humano, con el propósito
de vincular armónicamente su desarrollo personal
con el desarrollo social del país”.1 Este concepto es
propuesto en el documento base que afronta,
desde su origen formal en México, en 1952,
diversas incidencias referidas a su enfoque, a las
modalidades en que opera, a las estructuras en los
planes y programas de estudio del Sistema
Educativo Nacional (SEN), como el que hoy
enfrenta en el medio de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS).
1
La implementación de la orientación educativa y vocacional
fue un logro del maestro Luis Herrera y Montes, quien junto
con sus colaboradores de la entonces Escuela Normal
Superior de México, lograron que la SEP les aprobara en
1952 una propuesta para incorporarla al plan de estudios de
educación secundaria como asignatura y servicio de asistencia
educativa.
Al pie de la LETRA
40
“La formación docente tiene el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y
la mejor solución en educación”.
Michael Fullan
Giovanni Martínez Gómez
Esta nueva Reforma, en un marco de diversidad,
plantea a la Orientación Educativa y a la Acción
Tutorial como un “mecanismo de apoyo para la
aprendizaje bajo el enfoque de competencias”,2
las cuales integran conocimientos, habilidades y
actitudes que se movilizan de forma integral en
contextos específicos y que permiten que los
estudiantes se desarrollen plenamente en diversos
ámbitos a lo largo de la vida. En este sentido, es
importante analizar las condiciones, procesos
operativos y el perfil del orientador-tutor para
generar propuestas que mejoren la funcionalidad
de estos actores en la Educación Media Superior
(EMS). En este texto trataré de hacer una
aproximación al trabajo de la Tutoría Académica
en este nivel educativo y a las funciones que el
Orientador-Tutor debe realizar.
2
Dirección General de Bachillerato. Metodología para el
Desarrollo de la Acción Tutorial en el Bachillerato General.
México: 2008
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Importancia de la Orientación y Tutoría en la
RIEMS
Las necesidades de los jóvenes, en la actualidad,
requieren cada vez mayor atención y gente
especialista para el tratamiento de las
problemáticas que ellos presentan. En el ámbito
educativo, son estas necesidades las que motivan a
ejercer cambios y establecer reformas con la
finalidad de solventarlas y alcanzar una mejor
calidad educativa y de vida para los jóvenes.
Según la RIEMS, existen dos razones principales
para promover servicios de apoyo estudiantil en la
educación media superior: “en primer lugar, la
etapa de desarrollo en la que se encuentran los
estudiantes; en segundo lugar, los datos
preocupantes de fracaso escolar expresados en
altas tasas de reprobación y deserción, y una
pobre eficiencia terminal”.3
Es cierto que la adolescencia es una etapa de
transición que representa a los jóvenes un reto
enorme y un compromiso de asumir una posición
diferente ante la sociedad y ante ellos mismos.
Esta etapa de cambios provoca en ellos
desconcierto, ambigüedad, además de estar en
constante búsqueda de su identidad, la cual será
crucial para su vida adulta. Es por ello que se
necesita una adecuada orientación y conducción
de los jóvenes en esta etapa. Asimismo, es
importante combatir, desde el núcleo de las
instituciones, los problemas de reprobación y
deserción, ya que se representan en una baja
eficiencia terminal y en una educación media
superior de baja calidad.
De esta forma, siendo las instituciones un campo
amplio para el desarrollo no sólo académico de
los estudiantes sino también físico, emocional y
psicológico, es importante que los servicios de
apoyo estudiantil sean el mecanismo principal
para poder abatir las problemáticas y dar
solución oportuna a las necesidades de los
estudiantes. Es aquí donde la Orientación
Educativa y la Tutoría Académica toman su real
importancia.
se necesita reflexionar sobre la experiencia
tutorial con los alumnos, interactuar entre pares
para establecer las estrategias preventivas y
3
Reforma Integral de la Educación Media Superior en
www.reforma-iems-sems.gob.mx
Al pie de la LETRA
41
favorecer de distintas maneras, la atención a
los alumnos.4
La Orientación bajo el Enfoque Tutorial
La institucionalización formal de la Orientación
Educativa propició la masificación del servicio,
convirtiéndose ésta en uno de los problemas más
significativos en su aplicación a la gran cantidad
de alumnos que el orientador debe atender para
cumplir con lo establecido en los programas y dar
solución a los problemas de reprobación,
deserción, rezago e inconsistencia de los alumnos,
así como en la atención de los bajos índices de
eficiencia terminal en un ambiente espontáneo y
deliberadamente educativo, a fin de fomentar la
calidad humana en la persona, el sentido de
responsabilidad y la autodirección en el
aprendizaje de los mismos.
Para esto, la acción de la Orientación Educativa
así como la de la Tutoría Académica es muy
importante y va de la mano de la actividad del
docente, ya que no es una acción aislada que se
realiza en momentos puntuales y en tiempos y
espacios predeterminados; más bien, se refiere a
una acción colectiva y coordinada que involucra a
todo el profesorado de un plantel, a los directivos,
así como a los alumnos del mismo.
Para cumplir con los retos de la RIEMS es
importante desarrollar, de manera puntual, un
Programa Institucional de Orientación y Tutoría
Académica en el que se plantee la metodología
adecuada para hacer funcional este servicio en las
instituciones y generar educación media superior
de calidad.
La Dirección General de Bachillerato ha propuesto
un programa de Orientación Educativa para el
bachillerato general con el cual pretende atender
4 áreas: 1) la institucional, 2) la escolar, 3) la
vocacional y 4) la psicosocial. De igual forma ha
desarrollado una metodología para la aplicación
de la Tutoría Académica donde es importante la
figura del profesor-tutor.
Ya en los subsistemas tanto federales como
estatales del bachillerato tecnológico se han
desarrollado programas de tutoría y se han
establecido acuerdos y elaborado manuales para
su eficaz ejecución. También se ha proyectado, por
parte de los diferentes subsistemas, crear un
4
Ídem.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Sistema Nacional de Tutorías que promueve ya la
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Este proyecto supone un gran avance en este
esfuerzo por desarrollar criterios de gestión
comunes y podría ser la base para todas las
opciones de la EMS en México.
Conclusiones
La Reforma Integral de la Educación Media
Superior plantea nuevos retos en cuanto a servicios
de apoyo a los estudiantes; retos que deben ser
estudiados a profundidad y alcanzados por el
desarrollo de metodologías adecuadas que
cubran de manera integral las necesidades de los
jóvenes dentro de las instituciones educativas.
La Orientación Educativa y la Tutoría Académica
son la base de la cual debe partir el mejoramiento
formativo y académico de los alumnos teniendo
como base diagnósticos oportunos y seguimientos
adecuados de cada estudiante.
Es importante también y para el adecuado
funcionamiento de estas actividades, definir los
perfiles y las funciones que el orientador educativo
y el tutor tendrán dentro de las escuelas. Dentro
de esto, deben esclarecerse los procedimientos
académicos y administrativos por los cuales los
alumnos van a ser atendidos en el Programa de
Tutoría.
Propuestas
A raíz de las necesidades que he podido detectar
en el tiempo de mi labor en la Educación Media
Superior son necesarias 4 figuras para brindar un
buen servicio de apoyo a los estudiantes:
1) Tutor Académico: Es el centro de este
proceso y quien realiza el diagnóstico de
los estudiantes. Asimismo, es quien los
canaliza a las diferentes áreas de
Al pie de la LETRA
42
atención (apoyo psicológico, orientación
educativa y con los asesores respectivos).
2) El Orientador Educativo: Tratará asuntos
relacionados con el desempeño escolar de
los estudiantes, así como los diferentes
procesos de aprendizaje, hábitos de
estudio, procesos cognitivos, etc.
3) Apoyo Psicológico: Se requiere del
psicólogo clínico que atienda las
diferentes problemáticas
comportamentales, emocionales y de
personalidad que el alumno presente y
sean obstáculo para su desempeño
académico.
4) Asesor: Será por campo disciplinar y
atenderá a los alumnos que estén con bajo
rendimiento en las asignaturas de ese
campo.
De cada uno de estos actores se deberá
establecer y definir de manera precisa su perfil y
las funciones que ejercerá; esto, con la finalidad
de tener gente especializada y que trabaje de
manera específica en su ámbito de atención.
Concluyo diciendo que la Tutoría Académica debe
tener al menos dos modalidades:
 Individual
 Grupal
También se deben tener bien establecidos los
criterios mediante los cuales los alumnos formarán
parte del Programa de Tutoría y los momentos en
los que participarán de ella.
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
 La reflexión sobre algunos temas y la búsqueda del conocimiento, construye valiosas redes
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43
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formamos parte de esta gran comunidad académica que se debe a la sociedad tenancinguense.

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44
 “Maestro es el hombre henchido que desborda,
si no sabiduría, afán de comprender el mundo y
hacerse comprensible a los demás”

Juan José Arreola

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45
ESCUELA NORMAL DE
TENANCINGO

“Orgullosamente
Normalistas”

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46
ESCUELA NORMAL DE
TENANCINGO

“Orgullosamente
Normalistas”

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