Vous êtes sur la page 1sur 276

WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 2002

Tom I

Psychologia
rozwoju
człowieka
Charakterystyka
okresów życia człowieka
Rozdział

Okres prenatalny
(opracowała Dorota Kornas-Biela)

Celem rozdziału jest scharakteryzowanie psychofizycznego rozwoju dziecka


przed urodzeniem oraz przedstawienie niektórych czynników, które mogą optyma-
lizować lub zakłócać ten rozwój. Zagadnienia te są przedmiotem badań wielu nauk,
w tym psychologii prenatalnej, która stanowi dynamicznie rozwijającą się dziedzinę
psychologii (por. Kornas-Biela, 1991, 1992, 1995b). Psychologia prenatalna jest
ściśle związana z psychologią perinatalną (Bielawska-Batorowicz, 1995), prokrea-
cyjną (zob. np. Z zagadnień..., 1992) i psychologią rodziny (Kornas-Biela, 1995c),
jak też z etologią, etnologią, socjologią oraz różnymi dziedzinami medycyny
{Prenatal..., 1988; The Free Woman..., 1989; Pre andPeńnatal..., 1992).
Ze względu na konieczność ochrony zdrowia dziecka w badaniach prenatalnych
wykorzystywane są nieinwazyjne metody, jak np. obserwacje prenatalnego rozwoju
różnych gatunków zwierząt, obserwacje zachowań dzieci przedwcześnie urodzonych,
czy też badania za pomocą coraz bardziej skomplikowanych technik i aparatury
medycznej obrazujących zachowanie dziecka (np. ultrasonografia, endoskopia
z użyciem szerokokątnego obiektywu, i in.). Postęp w badaniach nad rozwojem w okre-
sie prenatalnym zakończył spekulacje i zanegował pogląd traktujący płód jako konglo-
merat specjalizujących się komórek i narządów, aktywny na poziomie fizjologicznym
lecz nie czujący, bierny i zależny (Chamberlain, 1986, 1992). Wyniki badań skłaniają
również do odejścia od ujmowania rozwoju jako przechodzenia od struktury do funk-
cji i opisywania specyfiki tego okresu z punktu widzenia następnego okresu rozwojo-
wego (płód traktowany jako niepełnowartościowy, niedojrzały noworodek). Badania
wykazały, że neurosensoryczne i neuromięśniowe struktury ciała rozwijają się przez
spełnianie czynności, a podejmowane funkcje organizują się na coraz wyższym pozio-
mie. Już od początku są jednak złożone i zintegrowane ze sobą (np. intersensoryczne
powiązania). Z tego punktu widzenia trudno jest określić, kiedy rozpoczyna się życie
psychiczne. Można powiedzieć, że psychika wyłania się stopniowo.
Rozwój prenatalny dzieli się na trymestry, tzn. na trzy równe odcinki czasowe,
z których każdy obejmuje trzy miesiące. Na podstawie tego podziału omówimy
zmiany zachodzące w okresie prenatalnym, które mają istotne znaczenie w analizie
rozwoju psychicznego dziecka.

17
1.1. Pierwszy trymestr rozwoju
Pierwszy trymestr, to okres najbardziej intensywnego rozwoju (Provine, 1993).
Z zapłodnionej komórki jajowej powstaje istota przypominająca wyglądem minia-
turowego człowieka ze wszystkimi podstawowymi, zaczynającymi funkcjonować,
narządami wewnętrznymi. Rozwój przebiega wtedy przede wszystkim pod
wpływem genetycznie zakodowanego porządku i wzorca (można go rozpisać
z dokładnością co do jednego dnia). Im wcześniejszy etap rozwoju, tym wpływ
pozagenetycznych czynników jest mniejszy.

1.1.1. Rozwój fizyczny


Pierwszy miesiąc
Jest to okres szybkich podziałów zapłodnionej komórki, która przez około tydzień
przemieszcza się wzdłuż jajowodu do macicy (mogą wtedy powstać dwa monozygo-
tyczne bliźnięta), gdzie w dobrze ukrwionym miejscu następuje jej implantacja. Wtedy
kończy się faza rozwoju zwana w terminologii medycznej fazą jaja płodowego, a roz-
poczyna się faza zarodkowa (embrionalna). W okresie implantacji zarodek ludzki
składa się z kilkuset komórek i ma kształt wklęsłej kuli o średnicy około 0,14 mm. Do
tej pory nie zwiększał swego rozmiaru, a pobierane z dróg rodnych matki substancje
wspierały intensywną syntezę DNA. Obecnie zmienia się sposób biologicznego kon-
taktu z matką. Nie jest znany mechanizm, dzięki któremu organizm matki nie odrzu-
ca odrębnego od niego i obcego immunologicznie organizmu dziecka (jak uczyniłby
to przy przeszczepie obcych tkanek); przeciwnie, oba te organizmy współpracują ze
sobą. Zarodek zaczyna żywić się cukrem znajdującym się we krwi pochodzącej
z naczyń włosowatych macicy i podwaja swą wielkość każdego dnia.
W czasie 1. miesiąca zarysowuje się okolica głowy. Od 19. dnia tworzą się oczy,
a 28. dnia można już rozpoznać soczewkę oka. Od 21. dnia pracuje serce, które
w cztery dni później zaczyna swoje rytmiczne pulsowanie. Krew krąży między zarod-
kiem, pęcherzykiem żółtkowym wytwarzającym krwinki, i pępowiną. Jednocześnie
tworzy się zamknięty system naczyń krwionośnych. W 3. tygodniu powstają zaczątki
33 kręgów (somity). W 4. tygodniu pojawiają się: jama ustna, zawiązki narządów
wewnętrznych, kończyn, oczu, uszu i nosa oraz 40 par mięśni położonych wzdłuż osi
ciała. Kończąc pierwszy miesiąc zarodek ludzki jest zwinięty w łuk, składa się z kilku
milionów komórek, ma ponad 0,5 cm długości i waży poniżej lg.

Drugi miesiąc
Jest to okres intensywnej organogenezy, czyli tworzenia się podstawowych
narządów.
W 5. tygodniu pojawiają się zawiązki dłoni i stóp, gruczołów rozrodczych (jąder
lub jajników) oraz narządów płciowych. Zaczyna powstawać przegroda moczowo--
odbytowa, przegrody w sercu, błony oddzielające serce, płuca i trzewia, tkanka
chrzestna szkieletu i tkanka mięśniowa. Głowa powiększa się, twarz nabiera bardziej
ludzkiego wyglądu. Zarodek ludzki rośnie o ?>-Ą mm.

18
Ryc. 1.1. Siódmy tydzień od poczęcia Ryc. 1.2. Ósmy tydzień od poczęcia
(fot. Andrzej Zachwieją) (fot. Andrzej Zachwieją)

W 6. tygodniu głowa staje się największą częścią ciała. Tam, gdzie wytworzą się
kości, grupuje się tkanka chrzestna. Rozpoczyna się kostnienie płaskich kości czasz-
ki. Pojawiają się zawiązki palców u dłoni i stóp oraz zawiązki zębów, a w zawiązku
oka powstaje barwnik, który jest widoczny przez przezroczystą skórę dziecka. Serce
oraz szczęka i żuchwa są już całkowicie uformowane, wytwarza się podniebienie
i przewód nosowo-łzowy. Wątroba podejmuje wytwarzanie komórek krwionośnych.
Powstają: jelito ślepe, wyrostek robaczkowy, rozgałęzienia oskrzeli oraz mięśnie
przepony, grzbietu, brzucha i kończyn. Ustala się gonadalna tożsamość płciowa.
Gen sprzężony z płcią zlokalizowany na chromosomie Y (tzw. SRY) wysyła mas-
kulinizującą informację już od pierwszego podziału komórkowego, jednak do
7. tygodnia wewnętrzne, a do 9. tygodnia zewnętrzne narządy płciowe wyglądają
podobnie u obu płci. Dziecko ma już 1,5-2 cm długości i waży ponad 2 g.
W 7. tygodniu głowa nadal się powiększa, a wydłużona szyja uwydatnia szczę-
kę dolną. Tworzą się wargi i zawiązek języka, zaczyna zarastać podniebienie, otwie-
rają się przewody nosowe, powstają kanały półkoliste ucha, małżowina uszna przy-
biera kształt odziedziczony po rodzicach. Oddzielają się od siebie drogi moczowo--
płciowe i przewód pokarmowy, pranercze oczyszcza krew z produktów przemiany
materii, a żebra i kręgi kostnieją. Kończąc 7. tydzień dziecko mierzy już ponad 2 cm.
W 8. tygodniu pochylona ku przodowi głowa dziecka stanowi połowę długości
ciała. Gałki oczne przesuwają się z boków do przodu i nabierają pigmentu.

19
Kształtują się powieki, przegrody zewnętrzne nosa (dwie dziurki). Kończyny stają
się smuklejsze, ręce są rozłożone na boki, a na dłoniach pojawiają się główne linie
papilarne. Następuje rozwój gruczołów dokrewnych (grasicy, tarczycy, nadnerczy)
oraz kubków smakowych. Powstają błony mięśni gładkich oraz liczniejsze punkty
kostnienia. Serce wykazuje typowe fazy czynności i bije z częstotliwością 40-80
uderzeń na minutę. U dziewczynek rozpoczyna się formowanie łechtaczki,
u chłopców zaś moszny.
Kończąc 2. miesiąc życia dziecko osiąga wzrost 3 cm (długość ciemieniowo--
pośladkowa). Przypomina ono swoim wyglądem miniaturowego człowieka o okreś-
lonej płci, którego wszystkie podstawowe narządy wewnętrzne są już ukształtowane
i zajmują odpowiednie miejsce oraz spełniają właściwe funkcje, np. serce bije ryt-
micznie, mózg wysyła impulsy nerwowe koordynujące pracę organów wewnętrznych,
wątroba i śledziona wytwarzają komórki krwiotwórcze, pojawia się przemiana węglo-
wodanowa, żołądek wydziela soki trawienne, a nerki wychwytują kwas moczowy gro-
madzący się we krwi. Dziecko kończy zarodkowy (embrionalny) okres rozwoju.

Trzeci miesiąc
Rozpoczyna się płodowy okres życia. Dziecko jest coraz bardziej aktywne
i przejawia już indywidualne cechy w wyglądzie i w zachowaniu.
W 9. tygodniu plecy częściowo wyprostowują się, przez co głowa nie opada na
brzuch; doskonalą się zewnętrzne części narządu płciowego; grubieje skóra i mięś-
nie, na skórze wyrasta meszek płodowy (tzw. lanugó); tworzy się tęczówka, a po-
wieki przykrywają oczy (na dalsze 3 miesiące); kształtują się narządy szkliwotwór-
cze, na dłoniach i stopach pojawiają się zawiązki paznokci. Gruczoł przysadkowy
wydziela hormon gonadotropinę. Dziecko osiąga 4 cm długości i wagę 3 g.
W 10. tygodniu dziecko bardzo przybiera na wadze i rośnie o następne 1,5 cm.
Twarz ma już proporcje dziecięce; zarasta podniebienie; ślimak i narząd słuchowy
ucha, a także płuca i trzustka kończą swoją morfogenezę; pęcherzyk żółciowy pro-
dukuje żółć; szpik kostny podejmuje stopniowo funkcję krwiotwórczą; tworzą się
mięśnie umożliwiające ruchy jelit.
W 11. tygodniu dziecko ma już 6,5 cm wzrostu i waży 9,5 g. Jedne z narządów
zaczynają się kształtować (np. struny głosowe), inne doskonalą budowę (np. jelita
pokrywają się błoną śluzową), jeszcze inne rozpoczynają swoje funkcje (np. trzustka
wydziela insulinę do krwi).
W 12. tygodniu dziecko osiąga 7,5 cm wzrostu i wagę 14 g. Powstaje otwór
odbytowy, gruczoły wytwarzające ślinę. Zakończony zostaje rozwój strun głoso-
wych, żebra i kręgi ulegają intensywnemu kostnieniu, nerki produkują mocz wyda-
lany do płynu owodniowego. Kora nadnerczy wydziela hormony.

1.1.2. Kształtowanie się układu nerwowego i


jego współpracy z układem mięśniowym
Pierwszy trymestr to okres kształtowania się układu nerwowego i osiągnięcia
przez niego kontroli nad mięśniami oraz współdziałania w funkcjonowaniu zmysłu

20
(dotyku: Imponujące jest tempo rozwoju neuronów - kilka tysięcy nowych przyby-
wa co minutę w 2. i co sekundę w 3. miesiącu. Następuje ich intensywne prze-
mieszczanie i różnicowanie.

Pierwszy miesiąc
Już 13. dnia od poczęcia tworzą się zawiązki układu nerwowego - ektoderma
uwypukla się wyznaczając przyszłą oś ciała zwaną kresą pierwotną. Wzdłuż niej
19. dnia powstaje cewa (rynienka) nerwowa złożona z neuroblastów (pierwotnych
neuronów), która zaczyna się w dwa dni później zamykać. Z niej rozwinie się rdzeń
kręgowy i nerwy obwodowe. Jeśli jakieś szkodliwe czynniki zadziałają w tym cza-
sie, może dojść do powstania rozszczepu kręgosłupa. Około 21. dnia powstają
pierwsze komórki ośrodkowego układu nerwowego i trzy pierwotne pęcherzyki
mózgowe (tyłomózgowie, śródmózgowie i przodomózgowie). W 4. tygodniu móz-
gowy odcinek pierwotnego układu nerwowego wygina się łukowato ku górze i ku
przodowi. Pojawiające się w 4. tygodniu skurcze serca można uznać za jego pierw-
sze ruchy. Są one wyrazem generalnej zasady rozwojowej — nie ma struktury bez
funkcji (Blechschmidt, 1976). Jeśli tylko pojawią się nawet bardzo prymitywne
formy unerwionej struktury, która docelowo ma się ruszać, to ruch jest tym, co
współtworzy jej dojrzewanie. Ruch zawiązków narządów i kończyn doskonali ich
strukturę, sam się doskonaląc. Pierwsze spontaniczne ruchy są wynikiem samoge-
nerujących się impulsów nerwowych, których źródłem jest rdzeń kręgowy.
Funkcjonuje on jak prymitywny mózg, koordynując ruchy.

Drugi miesiąc
Powstaje pięć pęcherzyków mózgowych i rozpoczyna się różnicowanie komó-
rek nerwowych kory mózgowej. W środkowej części mózgu tworzy się przysadka
mózgowa. W 6. tygodniu — a ściślej w 41. dniu zaobserwowano pierwsze odruchy
nerwowe, co świadczy o współdziałaniu układu nerwowego i mięśniowego.
Wyrazem tej współpracy jest również pojawienie się spontanicznych ruchów wygię-
cia grzbietu i karku oraz podnoszenia się i opadania. W 7. tygodniu półkule mózgo-
we zaczynają wypełniać górną część czaszki. W 43. dniu odnotowano pierwsze
oznaki fal mózgowych. „Pączkujące" rączki i nóżki wykonują marionetkowe ruchy.
Bardzo intensywnie rozwija się oko, zwłaszcza komórki nerwowe siatkówki, któ-
rych włókna łączą ją z mózgiem, gdzie powstanie ośrodek wzroku. Kończy się roz-
wój soczewki. Już w połowie 7. tygodnia okolica warg staje się wrażliwa na dotyk
i jej lekkie podrażnienie powoduje reakcję uogólnioną całego ciała w postaci zwrotu
tułowia (Hooker, 1952). W 8. tygodniu następuje silny rozwój pęcherzyków móz-
gowych, zaczyna się unerwianie tworzącego się ucha wewnętrznego.

Trzeci miesiąc
W 9. tygodniu cewa nerwowa wypełnia się komórkami nerwowymi/
Doskonali się zmysł dotyku (np. powieka pod wpływem dotknięcia zaciska się,
a dłoń zwija się w piąstkę). Neurony w rdzeniu kręgowym zaczynają rozsyłać
sygnały nerwowe do poszczególnych kończyn, dzięki czemu mogą się one poru-

21
szać niezależnie od siebie. Tworzy się nerw węchowy. W 10. tygodniu rozwoju
zasadnicze części mózgu są już ukształtowane, natomiast powstaje wtedy trzy-*
krotnie więcej połączeń nerwowo-mięśniowych niż w 9. tygodniu. Doskonali się
wrażliwość dotykowa okolicy twarzy, np. stwierdzono eksperymentalnie, że lekkie
dotknięcie czoła powoduje obrót głowy. Dziecko balansując w macicy, wykonuje
wiele ruchów (np. ziewania, przeciągania się), które utrwalą się i po urodzeniu
będą charakterystycznymi dla gatunku schematami ruchowymi (Hooker, 1952). W
11. tygodniu zwiększa się powierzchnia ciała czuła na dotyk. Górna część klatki
piersiowej oraz ramiona stają się wrażliwe. Nadal jednak w odpowiedzi na dotyk
występuje reakcja uogólniona - ciąg ruchów wielu części ciała. W połowie tego
tygodnia w zamknięciu dłoni zaczyna brać udział kciuk. Tworzą się podstawowe
receptory powonieniowe. Natomiast w 12. tygodniu przysadka mózgowa zaczyna
wydzielać hormony. Kształtuje się nerw łączący gałkę oczną z częścią potyliczną
mózgu. Dziecko zaczyna połykać wody płodowe. Pojawiają się pierwsze
nieregularne ruchy klatki piersiowej, ruchy nabierania i wypierania wód
płodowych oraz ssania. Są one treningiem mięśni, które po urodzeniu biorą udział
w funkcjach zapewniających dziecku samodzielną egzystencję poza organizmem
matki (oddechowej, pokarmowej, fonacyjnej). Środkowe i boczne, a potem
dolne partie ciała stają się wrażliwe na dotyk. Zapis EEG wskazuje, że aktywność
mózgu jest charakterystyczna dla gatunku ludzkiego, oraz wykazuje indywidualne
cechy (Okamoto, Kirikae, 1951; Hamlin, 1964). Fale mózgowe są jeszcze
nieregularne i wolne, miejscem ich powstawania jest pień mózgu. Odruchy
związane są raczej z unikaniem niepożądanych bodźców niż z przyjęciem wobec
nich czynnej postawy.
Dziecko wykonuje wiele ruchów, „tańcząc" w macicy podciąga i wyprosto-
wuje ręce i nogi, rusza palcami i gałkami ocznymi, obraca stopą, przegubem,
głową, kołysze biodrami, otwiera i zamyka usta, ściąga „brwi" i robi grymasy
mięśniami twarzy, przeciwstawia kciuk pozostałym palcom (Hooker, 1952).
Spontaniczne ruchy dziecka w tym miesiącu to: falowanie, drgnięcia o różnej sile,
unoszenie się, pływanie i podskakiwanie. Najpierw ruchy są nagłe, liczne, wolne
i nieregularne. Stopniowo stają się szybsze, płynne, celowe i zorganizowane
w ciągi ruchów. W wykonanie ruchu angażowane są coraz bardziej tylko te mięś-
nie, które są konieczne (zanika zmasowany ruch wielu mięśni). Powiększa się ich
repertuar, chociaż nie są one uchwytne dla matki. Trzeci miesiąc to okres naj-
większych transformacji w zakresie rozwoju motorycznego (Gesell, Amatruda,
1945) a nabyte wtedy wzorce ruchów mają doniosłe znaczenie funkcjonalne
(Prechtl, 1993).
. Druai trymestr rozwój
Zakończyła
się organo
geneza. Drugi
trymestr życia dziecka cechuje nąjbardziei intensywny wzrost oraz duże tempo
rozwoju układu nerwowego, przejawiające siej w doskonaleniu motoryki.

22
1.2.1. Rozwój fizyczny
Jest to okres osiągnięcia przez mózg pełnej liczby neuronów oraz ich intensyw-
nego rozwoju; następuje mielinizacjaf czyli tworzenie się otoczki tłuszczowej
wzdłuż włókien nerwowych w rdzeniu kręgowym, dzięki czemu szybszy i bardziej
efektywny jest przebieg impulsów nerwowych.

Czwarty miesiąc
Jest to miesiąc szczególnie intensywnego przyrostu długości (od głowy do pięt
dziecko osiąga 25 cm) i ciężaru (do 20 dag). Główka dziecka nadal zajmuje
1/3 długości ciała, jednak dzięki rozwojowi mięśni karku trzyma się bardziej prosto.
Na palcach powstają poduszeczki dotykowe, a na nich bruzdy tworzące indywidu-
alny układ linii papilarnych. Narządy wykonują już wiele funkcji, np. serce prze-
pompowuje dziennie ok. 30 litrów krwi, tarczyca asymiluje jod i wydziela tyroksy-
nę, organizm syntetyzuje białka. Magazynowana jest tzw. brunatna tkanka tłuszczo-
wa, przekształcająca się bezpośrednio w energię. Zwiększa się ilość płynu owodjr
niowego^który zapewnia utrzymywanie stałej temperatury, łagodzi wstrząsy i skutki
urazów fizycznych matki, pozbawia dziecko poczucia ciężaru ciała, dzięki czemu
może ono być ciągle aktywne, dostarcza mu wody oraz licznych składników
odżywczych. Picie płynu ćwiczy mięśnie potrzebne do pobierania pokarmu, stwarza
warunki dla dojrzewania śluzówki żołądka i jelit, pobudza produkcję kwasów
i enzymów trawiennych.
gM&gg dynamicznie dojrzewa. Na jego powierzchni pojawiają się bruzdy
(w tym bruzda Sylwiusza) i zwoje. Uformowany jest móżdżek#Powstają ciągle
nowe połączenia nerwowe. W przedniej części kory mózgowej tworzy się mapa
ruchowa i czuciowa ciała (np. drażnienie tej okolicy wywołuje ruchy
w odległych częściach ciała). Po podaniu środków pobudzających i uspoka-
jających zachowanie dziecka oraz obraz fal mózgowych zmienia się (Okamoto,
Kirikae, 1951).

Piąty miesiąc
Dziecko osiąga około 30 cm wzrostu i wagę 40 dag. W jego rozwoju fizycznym
można odnotować takie interesujące zjawiska, jak np. porost włosów, brwi i rzęs,/
pojawienie się paznokci, wysłuchiwalne stetoskopem tony serca, ślimak w uchu
wewnętrznym osiąga swoją ostateczną wielkość (7 mm).
W mózgu uwidacznia się bruzda czołowa, ciemieniowo-potyliczna i ostrogowa
oraz spoidła. Objętość głowy wypełnia głównie jej neuronalna substancja.
Stopniowo aktywność dziecka staje się regularna i cyklicznie zmienia się (fazy czu-
wania i snu), a na jej indywidualne cechy ma wpływ odziedziczony temperament
oraz tryb życia i aktywność matki.

Szósty miesiąc
To okres, w którym proporcje ciała dziecka zbliżają się do tych, jakie będą przy
urodzeniu. Osiąga ono prawie 35 cm wzrostu i waży od 50 do 70 dag. Maź płodowa
Ryc. 1.3. Twarz i ręce dziecka w piątym miesiącu od poczęcia
(fot. Andrzej Zachwieją)

Ryc. 1.4. Ucho w trzecim i piątym miesiącu od poczęcia (fot.


Jan Walczewski, Andrzej Zachwieją)
pokrywa obficie skórę i chroni ją przed zmacerowaniem przez sole mineralne zawarte
w płynie owodniowym. Brak jest nadal tkanki tłuszczowej. Wytwarzają się
wiązadła stawowe. Szkielet intensywnie kostnieje. Dziecko magazynuje substancje
potrzebne po urodzeniu: wapń, żelazo, białka, ciała odpornościowe. Rosną włosy
i paznokcie. Dojrzewają narządy wewnętrzne. W 7. miesiącu płuca dziecka są na
tyle dojrzałe, że w razie wcześniejszego porodu, istnieje szansa na przeżycie poza
łonem matki.
W 6. miesiącu kończy się wzrost liczby komórek i zwojów nerwowych. Pod
koniec tego miesiąca fale mózgowe przypominają fale u noworodka. Następuje mie-
linizacja mózgowia. Gęstnieje sieć wiązań nerwowych np. w 24. tygodniu między
70 tysiącami komórek tkanki mózgowej wielkości łebka od szpilki istnieje 124 mi-
lionów połączeń. Z maksymalnej liczby 200 miliardów neuronów połowa ginie
migrując do kory mózgowej, nie znajdując dla siebie roli w sieci tworzących się
połączeń. Jeśli jakieś czynniki szkodliwe, tzw. teratogeny (w tym psychologiczne,
np. stres matki) zaburzą tę migrację lub tworzenie połączeń, mogą się pojawić
w późniejszym życiu problemy natury psychicznej.
Prawidłowo rozwijające się dziecko rzadko trwa w bezruchu przez okres dłuższy
niż 10 minut i wykazuje regularne cykle aktywności. W czasie snu około 60% zaj-
muje faza marzeń sennych, tzw. faza REM (rapid eye movements - faza szybkiego
ruchu gałek ocznych). Charakteryzuje ją układ fal mózgowych wskazujący na inten-
sywną aktywność neuronów, zwiększenie rytmu serca i metabolizmu (np. większe
zużycie tlenu), szybkie ruchy gałek ocznych, drgania mięśni. Następuje wtedy inten-
sywne porządkowanie i integracja sygnałów, jakie dotarły z narządów zmysłów
oraz mięśni i były materiałem doświadczeń dziecka a także jego prostych odczuć.
Mózg rozwija się i kształtuje swoje funkcje dzięki ćwiczeniu, jakim jest jego aktyw-
ność w czasie fazy REM (Verny, Kelly, 1981, s. 42). O dojrzałości układu nerwo-
wego świadczy tworzenie się niektórych odruchów bezwarunkowych.

1.2.2. Umiejętności psychoruchowe


Dużo przestrzeni wokół dziecka pozwala na nieskrępowane ćwiczenia ruchowe..?
W miejsce wolnych, nieregularnych ruchów, które angażowały naraz wiele mięśni?
i stawów, pojawiają się ruchy pełne wdzięku. Ruch kształtuje bowiem siłę i precyz-^
ję mięśni oraz ruchomość stawów. Ruchy stają się wyraźnie wyczuwalne dla każdej*
matki.

Czwarty miesiąc
W badaniach prowadzonych do 16. tygodnia udało się odnotować do 20 tysięcy
różnych ruchów w ciągu dnia, które można zaklasyfikować do kilkunastu sche-
matów ruchowych (Vries, Visser, Prechtl, 1984; Provine, 1993). Dziecko nadal
jgwjezy intensywnie ruchy związane z ważnymi po urodzeniu funkcjami życiowy-,
mi, np. już w 13. tygodniu pojawiają się spontaniczne próbne ruchy oddychania,
polegające na skurczu klatki piersiowej, a w 15. tygodniu ruchy nabierania
i wypierania wód płodowych oraz chwytania, najpierw bez, a potem z udziałem

25
kciuka (Hooker, 1952, s. 74, 80-83). Jeśli jakaś funkcja nie zostanie wyćwiczona
na poziomie nieświadomym w okresie prenatalnym, to nie rozwinie się ona ani
świadomie, ani instynktownie po urodzeniu (Blechschmidt, 1976). Istnieje więc
zależność między prenatalnymi wzorcami ruchów a formami zachowań po uro
dzeniu.

Piąty miesiąc i
Matka może już stwierdzić, że dziecko śpi, ma czkawkę, kopie, obraca się, prze-
^ciąga się po śnie lub energicznie szuka wygodnej dla siebie pozycji. Może też sty-
mulować jego ruchy przez pocieranie lub stukanie w powłoki brzuszne. Dziecko
nadal ćwiczy sprawności życiowe, np. od 17. tygodnia trenuje ssanie.

Szósty miesiąc
Od 24. tygodnia wzrasta częstotliwość, siła i amplituda skurczów i rozkurczów
klatki piersiowej oraz ruchów ssania (dziecko może urodzić się ze zmacerowanym
kciukiem). Aktywność dziecka staje się również zależna od docierających bodźców
zmysłowych (np. mogą wybudzić go ze snu, spowodować rozpoczęcie lub zaprze
stanie ruchów połykania wód płodowych, pojawienie się ruchów klatki piersiowej,
„zamarcie" ruchów całego ciała lub ich eksplozję). Aktywność ruchowa matki
i dziecka jest naprzemiennie zharmonizowana - ruchy ciała matki hamują ruchy
dziecka, zaprzestanie ruchu przez matkę pobudza jego ruchy. Matka zbyt aktywna
jak i unieruchomiona nie stymuluje rozwoju ruchowego dziecka, które potrzebuje na
przemian aktywności i odpoczynku, aby mogło się harmonijnie rozwijać. Już od
końca tego miesiąca dziecko zaczyna uczyć się rytmu naprzemiennej aktywności na
wzór matki.

1.2.3. Rozwój zmysłów


Zasób bodźców zmysłowych, jakich dostarcza środowisko śródmaciczne oraz
docierających od wewnątrz i z zewnątrz ciała matki, jest bardzo bogaty i złożony,
a jednocześnie mało poznany. W tym trymestrze wszystkie zmysły są funkcjonalnie^
czynne, tworzą się ich korowe ośrodki oraz powiązania między nimi. Dziecko
odbiera wrażenia zmysłowe, lecz nie integruje ich jeszcze w schematy spostrzeże-
niowe. Umiejętność reagowania na bodźce eksperymentalne nie oznacza, że są one
uświadamiane. Prenatalne struktury nerwowe mogą odgrywać rolę mediacyjną
w odbieraniu wrażeń, np. przy braku wykształconego receptora, bodziec może być
odebrany przez bardziej zaawansowane w rozwoju modalności sensoryczne lub nie-
wyspecjalizowany system neuronalny (Hepper, 1992, s. 133-134).

Między 14. i 15. tygodniem cała powierzchnia ciała staje się wrażliwa na dotyk/
Dziecko reaguje też na smak wód płodowych oraz zmianę ich ciśnienia (są to reak-
cje odruchowe, nieuświadomione), dlatego ucisk na brzuch matki wywołuje ruchy
przeciwstawienia, zwija się ono, obraca, kopie. Tym językiem ciała wyraża dys-

26
komfort i chęć zmiany sytuacji (Verny, Kelly, 1981, s. 42). Kończy się. mielinizacj a
nerwów narządu przedsionkowego, pojawiają się dfirueny WęafMićowe.«s Pżiecko f
Jęołysane ruchem i oddechem „matki ćwiczy zmysł równowagi. Zaczyna funkcjono-
wać narząd Cortiego, w którym mieszczą się receptory słuchowe.

Piąty miesiąc
Kubki smakowe są chemicznie aktywne. Intensywność ruchów połykania wód
płodowych zależy nie tylko od uczucia głodu, lecz również od ich smaku (smak
np. słony, kwaśny lub gorzki hamuje połykanie) oraz od samopoczucia dziecka. Im
słodsze wody, tym wolniej je połyka, dokładniej smakując, a jego serce bije szyb-
ciej. Na nagłe zmiany temperatury, oświetlenia oraz silne dźwięki, a zwłaszcza wib-
racje, dziecko reaguje przyspieszeniem akcji serca, zwiększeniem ruchliwości (nie-
pokojem) całego ciała oraz gałek ocznych, zmianą pozycji ciała (w celu ucieczki od
bodźca naruszającego normalne warunki życia).
'
Szósty miesiąc
Pod koniec 6. miesiąca stopniowo otwiera się szpara powiekowa. Gałka oczna
porusza się w górę, w dół i na boki. Reakcja na silne światło staje się coraz bardziej
wyraźna. Prawie połowa dzieci w tym wieku reaguje na silny dźwięk reakcją prze
strachu. Pod koniec tego trymestru receptory równowagi są pod względem rozmia
ru i funkcji w pełni dojrzałe.

1.3. Trzeci trymestr rozwoju


Najbardziej charakterystyczną cechą tego okresu jest wzrastająca możliwość
przeżycia dziecka poza organizmem matki. Jeśli urodzi się ono po 28. a przed
36. tygodniem ciąży, nazywamy go wcześniakiem i jego szansę prawidłowego roz-
woju zależą m.in. od płci (większa przeżywalność dziewczynek), wagi ciała, wad
lub chorób wrodzonych, przyczyn przedwczesnego urodzenia się.

1.3.1. Rozwój fizyczny


Charakterystyczną cechą tego okresu jest intensywny rozwój tkanki tłuszczowej,
co prowadzi do podwojenia wagi. Następuje dalsze magazynowanie potrzebnych po
urodzeniu składników. Dziecko pije około litra płynu owodniowego dziennie, co
dostarcza mu około 15% zapotrzebowania odżywczego (ma to szczególne znacze-
nie, jeśli łożysko jest niewydolne; Vaughan, 1997, s. 197).
W ostatnim trymestrze rozwoju zwiększa się powierzchnia kory mózgowej
(przez układ bruzd). Rozwój połączeń nerwowych jest już na tyle zaawansowany, że
w korze mózgowej zachodzi proces dyskryminacji bodźców, uczenia się, zapamię-
tywania, nabywania nawyków i preferencji, doświadczania pierwotnych emocji.
Behawioralna aktywność dziecka jest przejawem pierwotnych form umysłu, które
grają istotną rolę w jego rozwoju (Hepper, Shahidullah, 1994).

27
Siódmy miesiąc
Dziecko osiąga około 30 cm wzrostu (wymiar ciemieniowo-pośladkowy)
oraz wagę od 90 do 135 dag (wyraźna osobnicza zmienność). Lanugo zanika,
pozostając jedynie na plecach i ramionach. W dalszym ciągu rosną włosy i paz-
nokcie. U chłopców jądra z jamy brzusznej przez kanał pachwinowy zsuwają się
do moszny. Można już rozpoznać sześć warstw kory mózgowej. Trwa rozpoczęty
proces mielinizacji włókien nerwowych. Zmniejszająca się przestrzeń wokół
dziecka uniemożliwia dotychczasowe swobodne koziołkowanie, natomiast nadal
przekręca się ono i wykonuje wiele ruchów kończynami oraz precyzyjne ruchy
mimiczne. Angażują one do pracy różne partie mózgu, dzięki czemu powstają
nowe połączenia między komórkami nerwowymi oraz wzorce pamięciowe
ruchów. Obecność ruchów wskazuje na dobrostan dziecka. Osłabienie lub zanik
ruchów oraz bardzo silne długie „miotanie się" może świadczyć o dyskomforcie
dziecka, a nawet zagrożeniu jego życia. Większość odruchów wrodzonych jest
już widoczna (np. odruch ssania, poszukiwania pokarmu, kroczenia, Moro,
chwytny).

Przełom siódmego i ósmego miesiąca


Obok aktywności ruchowej pojawia się intensywna bioelektryczna aktywność
kory mózgowej i tworzą się nowe szlaki połączeń między różnymi częściami kory
oraz między mózgiem a obwodem ciała. W ten sposób układ nerwowy może coraz
sprawniej koordynować ruchy ciała, pracę wszystkich narządów i zawiadywać czyn-
nościami, myśleniem i uczuciami. Mózg szczególnie intensywnie ćwiczy funkcje
oraz integruje informacje w czasie fazy „marzeń sennych" (REM). Jeśli zmysł rów-
nowagi jest dojrzały, dziecko coraz częściej przybiera pozycję główką w dół (opóź-
nienie w dojrzewaniu może spowodować położenie, np. poprzeczne lub nogami
w dół).
Już w tym okresie powstają pewne różnice lateralne. Półkula lewa, odpowie
dzialna za prawą stronę ciała i mowę, jest zwykle w okresie płodowym lepiej
ukrwiona, a tym samym lepiej odżywiona i dotleniona. Wytwarza się gotowość
lewej półkuli mózgowej do przyjmowania dźwięków mowy, a prawej - muzyki
(w badaniach noworodków okazało się, że lepiej odbierają one mowę ludzką [syla
by] prawym uchem, a muzykę lewym; Mehler, 1985). Kształtowanie się dominacji
półkul zależy m.in. od poziomu testosteronu, którego obecność wzmacnia zlaterali-
zowanie funkcji, np. wyższy poziom testosteronu w płynie owodniowym w drugim
trymestrze ciąży koreluje pozytywnie z praworęcznością i silną lewopółkulową
reprezentacją mowy u dziewczynek w wieku 10 lat, natomiast u chłopców z sil
niejszą specjalizacją prawej półkuli w zakresie rozpoznawania emocji (Grimshaw,
Bryden, Finegan, 1995).

Ósmy miesiąc
Dziecko osiąga wagę 180-220 dag. Skóra wygładza się i różowieje, a ciało przy-
biera kształt bardziej zaokrąglony. Nadal dojrzewają narządy wewnętrzne, zwłasz-
cza układ oddechowy.

28
Dziewiąty miesiąc
Na 2 tygodnie przed urodzeniem dziecko przestaje rosnąć. jCzasami, pod wpły
wem hormonów, piersi dziecka nabrzmiewają. W jelicie grubym gromadzi się
smółka złożona z żółci, martwych komórek przewodu pokarmowego oraz połknię
tych włosków utraconego meszku płodowego.

1.3.2. Stany behawioralne


W ostatnich tygodniach życia prenatalnego zachowanie dziecka może być kate-
goryzowane w zależności od rodzaju aktywności układu nerwowego. Na stan beha-
wioralny składa się określona kombinacja fizjologicznych i behawioralnych zmien-
nych, które są stałe w ramach trwania danego stanu, a które, po wyraźnych objawach
przejściowych, przyjmują parametry charakterystyczne dla innego stanu. Powtarzają
się one u danego dziecka, oraz występują w podobnej formie u innych dzieci w tym
samym wieku. J. G. Nijhuis (1992) zaproponował rozróżnienie czterech stanów opi-
sujących zachowanie prenatalne: głęboki i regularny sen, aktywny sen, spokojne czu-
wanie, aktywne czuwanie. Każdy stan behawioralny wyznaczają trzy wskaźniki: spe-
cyficzny rytm pracy serca (cztery wzorce), charakterystyczne ruchy ciała, obecność
lub brak ruchów gałek ocznych oraz wskaźniki towarzyszące, jakimi są obecność
i regularność: ruchów oddechowych (przepony), ruchów ust (połykania), wydalania
moczu oraz określonych parametrów metabolicznych i hemodynamicznych. Stan
behawioralny, jako wyraz aktywności i zintegrowanego działania układu nerwowe-
go, stanowi fizjologiczne podłoże rozwoju życia psychicznego (np. od niego zależy
receptywność dziecka na bodźce).
Cykliczne powtarzanie się określonej kombinacji wyróżnionych wskaźników - ich
obecność, regularność i stopień nasilenia, jak również współwystępowanie są wyrazem
normalnego rozwoju układu nerwowego. Natomiast pojawiające się w tym zakresie
odchylenia od normy są zwykle związane z zaburzeniami rozwoju układu nerwowego,
charakterystycznymi u dzieci, np. z wewnątrzmacicznym opóźnieniem wzrostu,
wodogłowiem, poddanych działaniu alkoholu, kokainy, leków przeciwepileptycznych,
oraz dzieci matek z cukrzycą (Arduini, Rizzo, Romanini, 1995; Groome i in., 1996).

1.3.3. Rozwój zmysłów


Dziecko staje się istotą czującą i reagującą już przed urodzeniem. Narządy
zmysłów rozpoczynają funkcjonowanie w następującej kolejności: dotyk, równowaga,
węch, smak, słuch, wzrok. Jeśli środowisko wewnątrzmaciczne nie stymuluje zakoń-
czeń nerwowych danego zmysłu, to one same wysyłają sygnały, tworząc obwody, po
których bezpośrednio po urodzeniu mogą być przesyłane informacje do mózgu.
Rozwój zmysłów jest wzajemnie od siebie zależny (zjawisko intersensoryczności).
Pozbawienie bodźców jednego z nich lub dłuższe emitowanie bodźców o dużej sile
w okresie krytycznym kształtowania się danej funkcji (np. słuchowej) może spowo-
dować zahamowanie bądź zaburzenie rozwoju nie tylko danego zmysłu, ale też innych
oraz funkcjonowania całego układu nerwowego (Relier, 1994, s. 106, 113).

29
Zmysł dotyku
Środowisko śródmaciczne dostarcza stymulacji dotykowej — dziecko dotyka
ścian macicy, łożyska, pępowiny, siebie, zwłaszcza swojej twarzy, która jest szcze-
gólnie wrażliwa na dotyk. Dotyk, jako najbardziej rozległy zmysł, pozwala dziecku
odczuć świat „na własnej skórze" oraz doznać pierwotnych wrażeń, że jest, że ist-
nieje. Nadal doskonali się zdolność reakcji na nagłe oziębienie lub ogrzanie środo-
wiska życia dziecka.

Zmysł węchu i smaku


Komórki nerwowe wychwytujące substancje chemiczne niosące informacje
0 zapachach są już od dawna czynne. Skład chemiczny płynu owodniowego zależy
od odżywiania matki, np. silne przyprawy nadają mu specyficzny zapach, który
dziecko odbiera. Rodzi się ono ze zdolnością do odróżniania zapachów przyjemnych
(np. wanilii, truskawek) i nieprzyjemnych (np. amoniaku, zgniłych jaj) oraz kompo
nentów mieszanek (np. octu, czosnku, anyżku; Relier, 1994, s. 98-101). Oprócz
węchu czynny jest też zmysł smaku. Jest on ważnym regulatorem rozwoju dziecka
1 ćwiczeń ruchów oddechowych. Słodki posmak wód płodowych zachęca do picia,
co dostarcza produktów odżywczych oraz pobudza ośrodki w mózgu odpowiedzial
ne za ruchy klatki piersiowej. Próby leczenia nadmiaru wód płodowych przez ich
posłodzenie udokumentowały, że dzieci faktycznie piją więcej płynu, gdy jest on
słodki, ale stają się po niedługim czasie przesycone słodyczą i zaprzestają picia
(De Snoo, 1937).

Zmysł słuchu
?• Narząd słuchowy i ośrodki słuchowe w mózgu wykazują elektrofizjologiczną
aktywność. Wskazuje na to reakcja na dźwięk w postaci zmian (niezależne od reak-
cji matki) w ruchach ciała dziecka, akcji jego serca, prądach czynnościowych
mózgu, rytmie ruchów klatki piersiowej. Dziecko najpierw jest wrażliwe na wibracje,
potem na silne, pojedyncze dźwięki, następnie na coraz bardziej subtelne dźwięki.
Matki wszystkich kultur relacjonują poruszenie się dziecka w kilka sekund po
zabrzmieniu donośnego dźwięku, jego wzmożoną ruchliwość w czasie słuchania
głośnej muzyki lub ruchy w rytm uderzeń bębna. Głośność w łonie jest porówny-
walna z hałasem typowego mieszkania i wynosi około 60—75 dB, wzrasta, gdy
matka mówi i gdy porusza się (Maurer, Maurer, 1994, s. 15). Głos matki jest bar-
dziej słyszalny niż głosy innych osób, chociaż traci na głośności przechodząc przez
tkanki jej ciała (Relier, 1994, s. 107). Dziecko odbiera dźwięki na drodze pozaakus-
tycznej i uczy się różnicować ich rytm, natężenie, akcent. Dostarczają mu one
ważnych doświadczeń prenatalnych.
Szczególnym rodzajem dźwięków jest muzyka. Zdolność do odbioru dźwięków
o niskich częstotliwościach rozwija się szybciej i są one lepiej przewodzone, dlate-
go zaleca się kobietom w ciąży słuchanie dźwięków takich instrumentów jak np.
fagot, flet, wiolonczela. Odnotowano preferencje dzieci do słuchania muzyki spo-
kojnej, o stałym rytmie i tempie podobnym do częstotliwości uderzeń serca człowie-
ka dorosłego w stanie spoczynku (zob. Kornas-Biela, 1993a).

30
Zmysł wzroku
Światło dociera do macicy przez coraz bardziej naciągniętą skórę brzucha. Kolor
poświaty zależy m.in. od grubości tkanki tłuszczowej matki. Dziecko na tym etapie
rozróżnia cienie (jasne i ciemniejsze), ale jego doświadczenie wzrokowe zależy od
tego, na ile położenie ciała umożliwia dostrzeganie różnic świetlnych - na nagłe
oświetlenie brzucha od 26. tygodnia reaguje wzmożeniem ruchów i zmianą rytmu
serca. W normalnym środowisku śródmacicznym panuje półmrok i nie dostarcza
ono dziecku bodźców wzrokowych, dlatego siatkówka tworzy własne sygnały bez
światła i wysyła je do mózgu (w celu przygotowania go do odbioru bodźców wzro
kowych po urodzeniu). Dzięki sygnałom samorzutnie emitowanym przez siatkówkę
tworzą się wzrokowe obwody mózgu i następuje proces uczenia się zasad operacyj
nych spostrzegania wzrokowego. Zmysł bólu
Rozwój zmysłu bólu jest mało poznany. Wiadomo jednak, że neurofizjologiczne
podłoże odczuwania bólu oraz neurochemiczne systemy związane z bólem są aktyw-
ne przed urodzeniem. Nocyceptory, reagujące na bodźce chemiczne, termiczne
i mechaniczne, odpowiedzialne za tzw. ból tępy, pojawiają się już w 7. tygodniu
życia i szybko osiągają liczbę, jak u dorosłego człowieka. Ilość ich połączeń z móz-
giem poprzez wstępujące drogi czuciowe wzdłuż rdzenia kręgowego jest kompletna
już w połowie życia prenatalnego, ale wskutek słabej jeszcze mielinizacji bodźce
bólowe są wolno przekazywane, reakcja jest opóźniona, a efekt bólowy trwa dłużej.
Niektórzy badacze twierdzą, że wskutek słabej mielinizacji włókien nerwowych,
wrażliwość bólowa jest w okresie płodowym nawet większa niż później, gdyż „gołe"
włókna przewodzą bodziec bólowy w „czystej postaci", a zstępujące drogi przewod-
nictwa bólowego jeszcze niedojrzałe nie mają zdolności wyhamowywania informacji
bólowej, a więc zmniejszania jej siły. Obserwacja zmian w rytmie uderzeń serca oraz
zachowania dziecka, np. w czasie skurczów macicy oraz badań prenatalnych (np.
amniopunkcji) i terapii płodowej (np. wewnątrzmacicznej transfuzji krwi), wskazuje
na przeżywanie niepokoju i bólu - dziecko stara się uniknąć dotykania go (np.
nakłucia) i ucisku, wykonując ruchy obronne, przesuwając się w tył. Odczuwa ono
ból nie tylko wskutek działania bodźców powierzchniowych, ale również z powodu
chorób lub dyskomfortu panującego w macicy, np. może ono cierpieć na niedotlen-
ny ból głowy, z powodu nikotynizmu czynnego lub biernego (Maurer, Maurer 1994,
s. 31—32). Reakcja na ból jest tak wyraźna, że nie budzi żadnych wątpliwości
konieczność dostarczenia dziecku środków przeciwbólowych lub znieczulających,
jeśli wykonywano by wobec niego jakąś interwencję medyczną.
W wyniku porodu i aktywnego rodzenia się samego dziecka oraz dzięki ćwi-
czonym w okresie życia śródmacicznego ruchom i funkcjom, a także rozwojowi
narządów zmysłu, dziecko pojawia się jako „kompetentny" noworodek (Chamber-
lain, 1986, 1992). Wbrew dawnym przekonaniom (James, 1890) narodziny nie są
początkiem życia psychicznego, gdyż kontynuowane są te same podstawowe proce-
sy rozwoju, a przejawy życia psychicznego sprzed urodzenia pozwalają na adapta-
cję do świata, orientację i kontakt z nim, zwłaszcza kontakt społeczny.

31
1.4. Nabywanie indywidualnych cech
O niepowtarzalności każdego z nas decyduje fakt naszego powstania jako jednej
z miliardów możliwych kombinacji komórki płciowej ojca (jednej z 250-500 min
znajdujących się w nasieniu) i matki (jednej z około 400 dojrzewających w okresie
płodności kobiety). Zapis wszystkich cech organizmu, dotyczący budowy i funkcjo-
nowania każdej komórki ciała, wyglądu zewnętrznego, zdolności, temperamentu,
predyspozycji osobowościowych oraz podatności na choroby mieści się w komórce
jajowej wielkości 0,15 mm, o masie 1/1000 000 g oraz w plemniku, który jest pię-
ciokrotnie od niej mniejszy (0,03 mm) i 90 000 razy lżejszy (zawartość główki to
niemal wyłącznie jądro przenoszące DNA). W ciągu około 266 dni (38 tygodni)
z jednej zapłodnionej komórki jajowej powstaje organizm składający się z ponad
200 milionów różnorodnych komórek, o wysokim stopniu specjalizacji, np. nowo-
rodek wyposażony jest w około 20 min gruczołów wydzielających niezbędne enzy-
my trawienne, a jeden neuron jest w stanie utworzyć nawet 200 tysięcy połączeń.
Zapłodniona komórka jajowa jest przykładem samoorganizacji kodowanej, gdyż
jest w nią wbudowana instrukcja budowy i funkcjonowania przyszłego, złożonego
układu. Ta sama informacja będzie przekazywana komórkom potomnym. Każda
komórka będzie miała charakterystyczne dla wszystkich ludzi, jak i charakterystyczne
tylko dla tej osoby, cechy. Od pierwszego podziału jest to więc rozwój istoty psycho--
fizyczno-społecznej, która od poczęcia wchodzi w interakcje ze środowiskiem i
aktywnie je organizuje. Indywidualność jako cecha rozwoju uwidacznia się szcze-
gólnie wyraźnie w przypadku bliźniąt jednojajowych. Czysty przypadek, lepiej lub
gorzej ukrwione miejsce wszczepienia w macicy, odmienne możliwości korzystania
ze wspólnego łożyska, położenie przed porodem i wiele innych czynników, decyduje
o tym, jakie geny zostaną uaktywnione oraz jakie stworzą warunki środowiskowe
sprzyjające ujawnieniu się innych genetycznych predyspozycji. Powoduje to, że jed-
nojajowe bliźniaki już w chwili urodzenia nie są takie same (np. różnią się wagą,
doświadczeniem w odbiorze bodźców słuchowych lub w pobudzeniach przedsionka).
Normalny rozwój prenatalny, podporządkowany procesom dojrzewania, może
zostać zaburzony. Czynniki zaburzające rozwój występują częściej w środowisku
ubogim ekonomicznie i kulturowo (Kornas-Biela, 1999).

Blok rozszerzający 1.1. Czynniki zaburzające

rozwój prenatalny

Rozwój człowieka zależy od czynników genetycznych, paragenetycznych


i pozagenetycznych. Zaburzenia rozwoju o charakterze genetycznym są przeka-
zywane dziedzicznie lub są spowodowane działaniem na komórki rozrodcze,
zygotę i embrion szkodliwych czynników powodujących zmiany materiału dzie-
dzicznego. Zaburzenia te mogą przejawiać się w postaci aberracji chromosomo-
wych strukturalnych (np. zespół „miauczącego kota") oraz liczbowych (dotyczą-

32
cych autosomów np. zespół Downa i chromosomów płciowych, np. zespół
Turnera, Klinefeltera) oraz mutacji o charakterze monogenowym, przekazywa-
nych w sposób dominujący (np. choroba Bourneville'a, Aperta, Marfana, Crou-
zona, Sturge-Webera), recesywny (np. fenyloketonuria, galaktozemia), sprzę-
żony z płcią (np. hemofilia, dystrofia mięśniowa typu Duchena) lub mutacji o cha-
rakterze poligenowym, które ujawniają się wskutek sumującego działania wielu
genów i, zazwyczaj, również czynników środowiska (np. choroby psychiczne).
Czynniki paragenetyczne to genetyczno-konstytucjonalne właściwości matki,
stanowiące tzw. regulator matczyny, wpływający na modyfikację predyspozycji
genetycznych dziecka (Wolański, 1981, s. 122-187). Szkodliwe czynniki poza-
genetyczne są przyczyną chorób i wad wrodzonych, powstałych w okresie jajo-
wym (blastopatie: 1.-2. tydzień), zarodkowym (embriopatie: 3.-8. tydzień)
i płodowym (fetopatie: od 9. tygodnia do urodzenia). Mogą one być spowodowa-
ne wirusem (np. różyczki, cytomegalii, żółtaczki zakaźnej, świnki, półpaśca,
grypy), bakterią (np. listeriozy, kiły), pasożytem (np. toksoplazmozy), promienio-
waniem (np. rentgenowskim, ultrafioletowym, izotopem, odpadami radioaktyw-
nymi - fetopatie aktyniczne), toksynami (są nimi najczęściej: alkohol, nikotyna,
narkotyki, leki, zwłaszcza hormonalne, psychotropowe i antybiotyki, oraz związki
ołowiu, rtęci i azbestu, a także środki ochrony roślin), niedotlenieniem (z powo-
du np. zaburzonego krążenia krwi w obszarze organizmu matki, dziecka lub
łożyska), stanami niedoborowymi ilościowymi (niedożywienie) lub jakościowymi
(np. niedobór witaminy A, B2), chorobami matki (np. cukrzyca, choroby nerek,
serca), komplikacjami ciążowymi (np. zagrażające poronienie, krwawienia
w ciąży, zatrucie ciążowe, wysokie miano przeciwciał w wyniku niezgodności
głównych grup krwi lub czynnika Rh), stresem matki. W okresie okołoporodowym
może dojść do uszkodzeń, powodujących zaburzony rozwój dziecka, w wyniku
porodu przedwczesnego, powikłań (np. łożysko przodujące, przedwczesne
odklejanie łożyska, wypadnięcie pępowiny, nieprawidłowe położenie, krwotok),
zabiegów położniczych (np. ekstrakcja dziecka za pomocą próżnociągu lub
kleszczy) i już powstałych zaburzeń, takich jak np. dystrofia wewnątrzmaciczna.
zamartwica.

To, czy dany czynnik stanie się szkodliwy dla rozwijającego się organizmu oraz
rozmiar i znaczenie powstałego zaburzenia, zależy od: (1) właściwości organiznjy^
matki oraz łożyska, (2) właściwości konstytucyjnych dziecka, które czynią go mniej lub
bardziej podatnym na szkodliwe czynniki, (3) okresu rozwojowego, w którym dany
czynnik zadziałał, (jjBftpych czynników, działających uprzednio lub w tym samym
czasie, co zwiększa działanie głównego czynnika negatywnego, (5^ rodzaju, .Siły '
dhiotyiri czasu działania bodźca uszkadzającego. Im wcześniejszy etap w rozwoju, tym
szybsze tempo wzrostu, intensywne dojrzewanie, słabsza obrona kos-mówkowa lub
łożyskowa oraz odporność dziecka, stąd bardziej rozległe i poważne efekty patogenne
działających czynników, które mogą zaburzyć kształtowanie się tego, co zostało
dziedzicznie przekazane (okresy krytyczne).

33
1.4.1. Zależność rozwoju od płci
Jednym z czynników różnicujących rozwój jest płeć. W zakresie wielu cech (np.
budowy szkieletu) płeć jest czynnikiem wyraźniej różnicującym niż inne (jak np. rasa).
Dymorfizm płciowy, a więc dwupostaciowość organizmów odmiennych pod względem
morfologicznym, fizjologicznym i psychicznym, jest szczególnie widoczny w zakresie
układu rozrodczego, ale dotyczy również mózgu (jego struktury, jak i fizyczno-che-
micznych procesów, które leżą u podłoża jego funkcji; Nyborg, 1994). Pod wpływem
czynników genetycznych i hormonów obecnych w organizmie matki, pochodzących
z łożyska oraz produkowanych przez organizm dziecka, następuje maskulinizacja
i feminizacja mózgu, a tym samym kształtują się potencjalne, płciowo zróżnicowane
odmienności w rozwoju fizycznym i psychicznym, np. w zakresie wrodzonych wzorców
spostrzegania, reagowania i zachowania; zadatków określonego typu temperamentu sek-
sualnego i wydatkowania energii; pojawiającej się wiele lat później predyspozycji do
określonych zachowań seksualnych, rodzicielskich, opiekuńczych i pielęgnacyjnych.
W pewnych aspektach dziewczynki przed urodzeniem rozwijają się szybciej niż
chłopcy, np. w zakresie rozwoju kostnego, zdolności słuchowych. U chłopców zaś
szybciej przebiega proces wzrostu, dlatego przy urodzeniu odznaczają się o 2-3%
większym wzrostem i o 4% większą masą ciała oraz mają większy obwód głowy
i klatki piersiowej. Natomiast są o wiele bardziej podatni na działanie czynników
szkodliwych, stąd znacznie częściej w ich przypadku dochodzi do samoistnych
poronień, śmierci wewnątrzmacicznej, uszkodzeń okołoporodowych, chorób i wad
wrodzonych oraz zachorowalności po urodzeniu.

1.4.2. Cechy układu nerwowego jako podłoże


indywidualnego zróżnicowania w rozwoju
W trzecim trymestrze zauważalne są już indywidualne różnice, uwidaczniające się
w cechach temperamentu (w sile i szybkości reagowania na bodźce; trwałości, stałości
i rytmiczności reakcji; impulsywności i ogólnej energii, żywotności, potrzebie ruchu),
w spontanicznej aktywności, w elementarnych funkcjach popędowo-emocjonalnych,
wzorcach ruchów, przejawach potrzeb, preferencjach, szybkości i trwałości uczenia
się. Już wtedy takie dziedziczne cechy układu nerwowego, jak labilność i zrówno-
ważenie, ekstrawersja i introwersja mogą być uchwytne. Stanowią one elementy
kształtowania się osobowego „Ja" i mają znaczenie dla prognozy rozwoju dziecka po
urodzeniu. Zróżnicowanie osobowościowe można odnotować, obserwując zacho-
wania bliźniaków i ich wzajemnćj interakcję w łonie, np. w układzie: domina-cja-
submisja (Piontełli, 1992).

Aktywność ruchowa
Dzieci, które były ruchowo aktywne w łonie, okazywały się również lepiej roz-
winięte psychoruchowo w 3 r.ż., zaś te, które wykazywały małą spontaniczną aktyw-
ność w ostatnich 2 miesiącach przed urodzeniem, cechowały się wolniejszym roz-
wojem w zakresie psychomotoryki i mowy (Richards, Newberg, 1938). Natomiast

34
dzieci stale ruszające się w łonie (ponad przeciętnie aktywne), częściej już od uro-
dzenia wykazują nadruchliwość, drażliwość, trudności w osiąganiu odprężenia, szyb-
ko reagują niepokojem, płaczem (Sontag, 1963). Ta ponadprzeciętna aktywność
płodu może mieć zarówno dziedziczne, jak też hormonalne podłoże, może być też
wynikiem reakcji na ciągłe niedotlenienie (np. jeśli matka pali papierosy) lub stres
przeżywany przez matkę. Obserwowane różnice indywidualne w zachowaniach dzie-
ci przed urodzeniem dotyczą nie tylko częstotliwości ruchów, ale również ich rodzaju.
Intensywność i rodzaj aktywności w okresie prenatalnym pozwala na przewidywanie
(z pewnym prawdopodobieństwem) ruchliwości dziecka po urodzeniu, jego
wrażliwości lub odporności na bodźce oraz szybkości uczenia się.

Reakcja na stres
Podobnie indywidualną cechą dziecka jest sposób reagowania na stres, np. hałas.
Z badań podłużnych prowadzonych w USA nad dziećmi zdiagnozowanymi prenatal-
nie (w 8. miesiącu) jako „kardiologicznie stałe" oraz „kardiologicznie labilne" wyni-
ka, że te ostatnie również w wieku 20 lat można określić jako charakteryzujące się
niestałym rytmem serca, wrażliwym na docierające bodźce. Dzieci, które w okresie
płodowym wolno i słabo reagowały na nagły, silny dźwięk, a szybkość uderzeń ich
serca była stała i trudno było wytrącić je z rytmu, w wiele lat po urodzeniu były sta-
bilne emocjonalnie, nie wpadały w panikę w sytuacji nieoczekiwanego bodźca, kon-
trolowały swoje emocje i zachowanie, w myśleniu były konkretne, bez wybujałej fan-
tazji. Natomiast dzieci, które w okresie prenatalnym reagowały żywo i szybko na
każdy dźwięk, przez co częstotliwość i siła uderzeń ich serca była zmienna, były oce-
niane po urodzeniu jako nadpobudliwe, nadwrażliwe, żywo reagujące uczuciowo
i poznawczo na bodźce z otoczenia. W późniejszym okresie życia były bardziej twór-
cze, miały bujną wyobraźnię, żywą uczuciowość, a także większą skłonność do
uwzględniania uczuć i opinii innych ludzi (Verny, Kelly, 1981, s. 51-52). Reakcja na
stres w okresie prenatalnym ma więc znaczenie w przewidywaniu sposobu reagowa-
nia po urodzeniu na bodźce poznawcze lub uczuciowe.

1.4.3. Uczenie się i pamięć w zakresie


różnych modalności zmysłowych
W okresie ostatnich trzech miesięcy przed urodzeniem dziecko ma już zdolność
uczenia się i zapamiętywania, tj. przechowywania informacji. Jego mózg struktura-
lizuje się przez wiązania synaptyczne między komórkami nerwowymi. W zależności
od rodzaju bodźców tworzy się sieć znaczących połączeń. Część komórek wskutek
braku współpracy z innymi zamiera. Każde doświadczenie oznacza pozostanie jed-
nych komórek, a obumieranie innych. Rozwój mózgu polega na rozrastaniu się
połączeń, np. w maleńkiej próbce 70 tysięcy komórek mózgowych w chwili uro-
dzenia istnieje około 240 milionów połączeń, tzn. dwukrotnie więcej niż trzy
miesiące wcześniej, ale dwukrotnie mniej niż osiem miesięcy później (Vaughan,
1997, s. 242). Okres rozwoju prenatalnego stanowi integralną część naszego życia.
Doświadczenia tego okresu, wpływają na to, jak później spostrzegamy świat, jak

35
myślimy, uczymy się, reagujemy emocjonalnie, śnimy, jaki jest nasz biorytm lub
dominujące samopoczucie. Zapamiętywanie doświadczeń prenatalnych obejmuje
wszystkie modalności.

Zmysł równowagi
Pamięć prenatalnego okresu życia dotyczy m.in. poziomu mięśniowego, czego
wyrazem jest przyjmowanie pozycji płodowej zaraz po urodzeniu, a w późniejszym
życiu pozycja ta przynosi rozluźnienie podczas snu i w chwilach stresu. „Pamięć ogra-
niczonej przestrzeni" wokół ciała z okresu płodowego wyraża się w relaksie, jaki daje
odpoczynek w dużym i miękkim fotelu lub w „grajdołkach" na plaży, a także korzys-
tanie z przytulnych okryć ciała. Dochodzi do tego jeszcze „pamięć środowiska wodne-
go", stąd ulubiony przez wielu wypoczynek w wannie, oraz „pamięć rytmicznego
kołysania ciała", stąd relaksujące i usypiające działanie kołyski, huśtawki, hamaka,
bujanego fotela lub kołysania pociągu. Wahadłowe ruchy ciałem występują w warun-
kach deprywacji potrzeb, w chorobie sierocej czy w stresie oczekiwania. Ważność
kołysania ujawniają opóźnienia w rozwoju ruchowym spotykane u dzieci wcześnia-
czych oraz tych, których matki przez dłuższy czas w ciąży były unieruchomione
w łóżku. Dzieci kołysane po urodzeniu lepiej radzą sobie z adaptacją do życia poza
organizmem matki i lepiej rozwijają się pod względem fizycznym i psychicznym.

Rytm naprzemiennej aktywności


Zostaje on ukształtowany przed urodzeniem, m.in. pod wpływem dobowego
rytmu aktywności matki i powoduje różnice w rytmie snu i czuwania — jedne nowo-
rodki śpią regularnie i spokojnie, inne mają przerywany sen; do jednych odnosi się
określenie „skowronki", do innych „sowy". Jeśli rytm biologiczny jest odmienny od
tego, którego dziecko wyuczyło się w łonie, stopniowo przechodzi ono po urodze-
niu na swój własny biorytm.

Zmysł smaku i węchu


Z eksperymentów na ssakach transłożyskowych, do których należy człowiek,
wynika, że prenatalne doznania węchowe i zapachowe są pamiętane po urodzeniu
i jak „nić Ariadny" pomagają w orientacji w świecie, zapewniają poczucie bezpie-
czeństwa (Relier, 1994, s. 100-101). Dzięki nim noworodek niedługo po urodzeniu
rozpoznaje matkę po zapachu i wykazuje preferencję dla smaku jej mleka.
Funkcjonowanie tych chemosensorycznych zmysłów moduluje zachowanie dziecka
przed i po urodzeniu (Mennella, Beauchamp, 1996).

Zmysł wzroku .
Dziecko rozwija się w mroku matczynego łona i na pamięć tego doświadczenia
wzrokowego wskazuje tendencja do przyciemniania światła, gdy chcemy odpocząć,
czuć się przytulnie i bezpiecznie. Przy obecnym stanie wiedzy wydaje się, że wzrok
znacznie mniej niż słuch bierze udział w strukturalizacji mózgu przed urodzeniem,
stąd noworodek niewidomy wykazuje mniejsze opóźnienie rozwojowe niż noworo-
dek głuchy (Relier, 1994, s. 112).

36
Zmysł słuchu.
Zjawisko warunkowania klasycznego i habituacji w zakresie słuchu jest obser-
wowane w trzecim trymestrze rozwoju (Hepper, 1992). Wraz z wiekiem dziecka
zwiększa się częstość braku reakcji (np. ustanie przyspieszenia akcji serca, ruchów
ciała) po serii wibroakustycznych bodźców, co świadczy o coraz większej
dojrzałości procesów neurofizjologicznych umożliwiających przystosowywanie się
do docierających bodźców oraz uczenie się, iż dany bodziec nie jest groźny.
Uwidacznia się również osobniczo zróżnicowana zdolność do uczenia się, np. dzie-
ci potrzebują różnej liczby powtórzeń bodźca dźwiękowego, aby nastąpiło zjawisko
habituacji. Te, które wymagają mniejszej liczby prób, szybciej rozwijają się po uro-
dzeniu - uzyskują lepsze wyniki w skali Brazelthona* i Bayleya** (Madison,
Madison, Adubato, 1986); noworodki, które oceniono po urodzeniu jako „dzieci
ryzyka", wymagały zdwojonej liczby powtórzeń, aby przyzwyczaić się do bodźca
(Eisenberg, Coursin, Rupp, 1966).
Habituacja i zapamiętanie dotyczy dźwięków często obecnych w otoczeniu,
dziecko przyzwyczaja się do nich i nie reaguje na nie jako na stresor, np. nowo-
rodki, których matki zamieszkały przy lotnisku w pierwszej połowie ciąży, rzad-
ko płaczą, zrywając się ze snu przy przelocie samolotu, gdy tymczasem noworod-
ki, których matki zamieszkały tam tuż przed porodem, częściej budzą się z nie-
pokojem. Zjawiska habituacji i zapamiętania dotyczą szczególnie tych dźwię-
ków, które są stałą cechą środowiska śródmacicznego — uderzeń serca matki,
odgłosów pracy jej narządów wewnętrznych. Dlatego odtwarzanie noworodkom
rytmu serca człowieka dorosłego dające im poczucie ciągłości doświadczeń,
uspokaja, rozluźnia, zmniejsza trudności z oddychaniem, jedzeniem i snem oraz
zachorowalność. Podobnie uspokajająco działa przez całe życie tykanie zegara,
dźwięk metronomu lub wentylatora, szum fal morskich, bicie dzwonów, stukot
kół pociągu, wsłuchiwanie się w rytm oddechu. Dziecko rejestruje również
w pamięci głos matki, jej śpiew, powtarzane frazy (np. bajek, wierszy) oraz
słuchaną przez nią muzykę. Świadczy o tym przedkładanie głosu matki nad jaki-
kolwiek inny dźwięk, ujawniające się bezpośrednio po urodzeniu i niezależne od
sposobu karmienia dziecka. W eksperymentach noworodki bardzo szybko uczyły
się takiego sposobu ssania, który umożliwiał im słuchanie głosu matki. Jeśli ktoś
(np. ojciec) często przebywał w otoczeniu matki przed urodzeniem, to i jego głos
dziecko przedkładało nad głos nieznanych mu osób. Noworodki wolą jednak
słuchać głosu kobiecego niż męskiego (który jest przeciętnie o oktawę niższy)
oraz jakiegokolwiek głosu ludzkiego zamiast innych dźwięków lub ciszy. Pamięć
słuchowa przejawia się i w tym, że dziecko najszybciej uczy się w środowisku
dwujęzycznym tego języka, którym matka mówiła w okresie ciąży. Prenatalne
ćwiczenia słuchowe umożliwiają noworodkowi reagowanie na mowę ludzką oraz
dostosowywanie swoich ruchów do rytmu mowy osób z otoczenia (Kornas-Biela,
1993a; Relier, 1994).

* Skala Oceny Zachowania Noworodków (przyp. red.).


** Skala Rozwoju Niemowlęcego Bayleya (przyp. red.).

37
1.4.4. Pamięć doświadczeń emocjonalno-społecznych
Dziecko już w okresie rozwoju prenatalnego przeżywa proste emocje, wywołane
bodźcami z zewnątrz lub stanem środowiska śródmacicznego. Różne jego reakcje na
nagłe doznania zmysłowe mogą być odczytane jako fizjologiczny odpowiednik
przeżycia, np. stresu lub zadowolenia.

Komunikacja neurohormonalna
Wraz ze strumieniem krwi dociera do dziecka tlen, pożywienie i kompleks
hormonów, które są fizycznym odpowiednikiem matczynych emocji. Spełniają
one rolę mediatora, łącznika między psychiką matki i tworzącą się psychiką
dziecka. W sytuacjach, w których matka jest bardzo aktywna fizycznie lub
przeżywa stany napięcia, niepokoju i negatywnych uczuć, zmienia się praca jej
autonomicznego układu nerwowego i ulega zahamowaniu lub wzmaga się
wydzielanie różnych substancji chemicznych (np. adrenaliny, noradrenaliny,
dopaminy, serotoniny, glukokortykoidów). Docierają one natychmiast przez
łożysko do krwiobiegu dziecka i wywołują zmiany w zakresie pracy poszczegól-
nych układów (np. przyspieszenie tętna i zaburzenia rytmu pracy serca, zaburze-
nia w ruchach klatki piersiowej, niedotlenienie, zmiany w napięciu mięśni),
w jego zachowaniu (np. wzmożenie ruchów) oraz w realizacji genetycznie zapro-
gramowanych zmian morfologicznych układu nerwowego i normalnych, na
danym etapie rozwoju, procesów fizjologicznych zachodzących w tym układzie.
Stres matki (przez np. wzrost poziomu epinefryny i oksytocyny) nasila skurcze
macicy, co pobudza dziecko do ponadprzeciętnej liczby ruchów, a tym samym
sprzyja nieprawidłowościom w rozwoju psychoruchowym, niedożywieniu
i przedwczesnym porodom, a nawet wewnątrzmacicznej lub okołoporodowej
śmierci dziecka (por. Kornas-Biela, 1997).
Przeżywane przez matkę długotrwałe stany stresu, niepokoju, depresji lub
agresji powodują ciągły dopływ do krwi dziecka charakterystycznych dla tych sta-
nów substancji chemicznych, co w zależności od okresu jego rozwoju może spo-
wodować trwałe uszkodzenia różnych narządów (np. deformacje w budowie ucha,
palców, rozszczep wargi i/lub podniebienia) i układu nerwowego (np. zmniejszona
masa mózgu; Lou i in., 1994) oraz wpłynąć na dojrzewające struktury mózgowe.
Pod wpływem substancji chemicznych, które docierają do mózgowych ośrodków
różnych funkcji (np. emocjonalnych, ruchowych, percepcyjnych) w nieodpo-
wiedniej ilości, częstotliwości i proporcji, może zostać zaburzony ich rozwój oraz
mogą one nabyć predyspozycji do funkcjonowania charakterystycznego dla nega-
tywnych stanów (do produkcji i utrzymania podobnego układu hormonów i pozio-
mu metabolizmu, jaki był udziałem dziecka w okresie prenatalnego rozwoju).
W ten sposób „pamiętane" przez organizm emocje mają cechę względnej
trwałości i mogą decydować o wrodzonej predyspozycji do lękowego, agresyw-
nego lub radosnego wkroczenia w świat poza łonem matki. W tym sensie możemy
powiedzieć, że organizm „pamięta", iż kształtuje się „orientacja emocjonalna"
dziecka.

38
Poza tym „język biochemiczny" dostarcza dziecku podstawowej informacji
0 świecie (np. czy jest przyjazny czy wrogi) i umożliwia mu dialog emocjonalny
z matką. Nie jest ono świadome treści przeżyć psychicznych swej matki, ale na ekra
nie monitora USG można obserwować, jak rozpaczliwie reaguje na doświadczany
dyskomfort. Unika bodźców, które zakłócają normalne warunki panujące w łonie
1 sygnalizuje swoje potrzeby, głównie przez rodzaj ruchów. Matka odczytując je
i nadając im znaczenie (tzn. reagując przez zmianę pozycji, zjedzenie posiłku, dotle
nienie się, wypoczynek) wprowadza dziecko w świat ludzkiej komunikacji. Może
ono stopniowo uczyć się sterować swoim zachowaniem, aby uzyskać zaspokojenie
potrzeb.
Stan napięcia i rozchwiania układu neurohormonalnego przed urodzeniem może
powodować dodatkowe problemy po urodzeniu, np. częstszą w okresie noworodko-
wym skłonność do irytacji i płaczu, pobudliwość, trudności ze ssaniem, trawieniem
(np. kolkę), spaniem i oddychaniem, a w późniejszym życiu częstsze trudności
w uczeniu się, nadpobudliwość psychoruchową i neurotyczność, zaburzenia emoc-
jonalne oraz zaburzenia w kontaktach społecznych i w zachowaniu, a także przedłu-
żone reakcje na stres (Bergh, 1992).

Komunikacja behawioralna
Silne negatywne przeżycia emocjonalne matki w okresie ciąży mogą być
źródłem różnych form przemocy wobec dziecka (fetal abuse - znęcanie się nad
płodem), np. zaniedbanie go przez brak opieki lekarskiej lub niedożywienie (co
zaburza rozwój ośrodkowego układu nerwowego, powodując np. małą masę mózgu,
oraz zmniejszenie ilości DNA i RNA; Łosiowski, 1985). Jeśli matka przejawia ten-
dencje agresywne lub sama jest ofiarą przemocy, wtedy częściej podejmuje czyny
skierowane przeciw dziecku, które mogą stać się przyczyną uszkodzeń układu ner-
wowego. Szczególnie niebezpieczna jest przemoc fizyczna - maltretowanie dziecka
(uderzanie w brzuch, krępowanie brzucha, próby uszkodzenia lub zgładzenia dziec-
ka) oraz podejmowanie działań, które są niedojrzałymi sposobami radzenia sobie
z sytuacją trudną (np. palenie papierosów, picie alkoholu, sięganie po narkotyki lub
leki). Bogata literatura dokumentuje związek tych zachowań matki z różnymi obja-
wami uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego dziecka. Każdy rodzaj używek
ma swoisty biochemiczny wpływ zaburzający rozwój dziecka. Poza tym ich
działanie toksyczne prowadzi często do niedotlenienia, a ono wraz z toksynami jest
jedną z przyczyn zbyt małej masy urodzeniowej lub wcześniactwa (np. wypalana
dziennie paczka papierosów zmniejsza masę ciała dziecka o ćwierć kilograma;
Maurer, Maurer, 1994, s. 32-34). Prenatalne niedotlenienie i niedokrwienie dziecka
uszkadzające jego rozwój, może być też związane ze zmianami w budowie lub
funkcjonowaniu narządu rodnego, z powodu wcześniejszych działań skierowanych
przeciw swojej płodności (środki wczesnoporonne, aborcja). Działania te mogą
zaburzyć funkcjonowanie układu neurohormonalnego oraz upośledzić czynność
macicy, prowadząc do anomalii łożyskowych odpowiedzialnych za patologie
w dyfuzji tlenu i transporcie składników pokarmowych, a tym samym za bezpo-
średnie uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego lub pośrednie przez spowo-

39
dowanie wcześniactwa (por. Kornas-Biela, 1997). Silnie negatywne przeżycia
kobiety mogą powodować niepowodzenia prokreacyjne, które z kolei wzmagają nie-
pokój w następnej ciąży i jeszcze bardziej potęgują negatywne działanie głównego
czynnika patologizującego rozwój dziecka w łonie.
Podsumowując, wpływ niepokoju matki na powstanie u dziecka zaburzeń roz-
wojowych można przedstawić następująco: niepokój matki —> niedotlenienie i/lub*
zatrucie toksynami —> uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego dziecka, niska
waga urodzeniowa, wcześniactwo —> trudności noworodka w adaptacji po urodze-
niu —> powstanie i/lub nasilanie się zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka.
Czynnikami sprzyjającymi powstaniu zaburzeń rozwojowych dziecka mogą być
także zachowania ryzykowne podjęte przez matkę w sytuacji przeżywanego przez
nią stresu lub niepokoju (np. picie alkoholu, zażywanie leków, palenie, stosowanie
diety odchudzającej, krępowanie ciała).

Komunikacja psychiczna
Dotyczy ona zwłaszcza sfery myśli i wyobrażeń matki, jej doświadczeń życio-
wych, których oddziaływanie na przebieg ciąży, porodu, połogu i laktacji oraz roz-
woju prenatalnego dziecka trudno wytłumaczyć przez odwołanie się tylko do „języ-
ka" wpływów neurohormonalnych. Empirycznie potwierdzono współwystępowanie
niepłodności, komplikacji ciążowo-porodowych i urodzenia dziecka martwego lub
z problemami zdrowotnymi z takimi sytuacjami jak: poprzedzające poczęcie
(o ponad rok) ważne negatywne wydarzenia życiowe, mała gotowość do podjęcia
roli macierzyńskiej (niska samoocena, poczucie braku kompetencji rodzicielskiej,
trudności z akceptacją siebie jako kobiety, silna potrzeba niezależności i autonomii),
doświadczenie w dzieciństwie dłuższej separacji z jednym lub obojgiem z rodziców,
słabe lub konfliktowe więzi z matką w dzieciństwie, przerwanie ciąży przez matkę,
śmierć okołoporodowa lub ciężkie zachorowania u swojego starszego rodzeństwa,
trudności z własnym dojrzewaniem oraz negatywne postawy wobec seksualności
i trudne przeżycia w tej sferze. Istnieje więc między matką i poczętym dzieckiem
droga łączności psychicznej, której siły oddziaływania na los ciąży i porodu oraz
stan zdrowia dziecka nie można pominąć, chociaż nie potrafimy jej, przy obecnym
stanie wiedzy, wyjaśnić. Nie wiemy, jak organizm dziecka „odczytuje" doświad-
czenia życiowe matki, jej myśli i subtelne emocje. Nie wiemy również jak kształtuje
się tzw. pamięć komórkowa prenatalnych doświadczeń (Emerson, 1998, s. 22)
Niewłaściwa atmosfera emocjonalna wokół dziecka poczętego, jak i negatywne
przeżycia matki (przeszłe i aktualne) mogą więc stworzyć „stan klęski ekologicznej
w łonie", przez co rozwój dziecka i jego życie mogą być zagrożone. Dlatego troska
o dziecko powinna rozpocząć się przed poczęciem, aby łono matki, jako pierwsze
środowisko życia, pierwszy „dom", było strukturalnie i funkcjonalnie zdrowe,
a psychika matki otwarta na doświadczenia macierzyńskie (por. Kornas-Biela,
1993b, 2000). Psychologia prenatalna zwraca uwagę na konieczność zapewnienia
dziecku warunków podtrzymujących i maksymalizujących dojrzewanie jego poten-
cjalnych możliwości oraz przeciwdziałania lub zmniejszania szkodliwego działania
tych czynników, których nie da się zlikwidować lub przewidzieć (por. Blum, 1993).

40
Blok rozszerzający 1.2.
Warunki optymalizowania rozwoju dziecka w okresie prenatalnym.
Kształtowanie przywiązania rodziców do dziecka

Okres przedurodzeniowego rozwoju dziecka wymaga od rodziców podjęcia


działań, które optymalizują jego rozwój, a jednocześnie kształtują ich przywią-
zanie do niego. Są nimi:
Troska o zdrowie dziecka i matki przez prawidłową dietę; wystrzeganie się
używek i środków psychoaktywnych oraz zbytecznych leków; dbałość o higie
nę, odpowiednią ilość snu, odpoczynku oraz ruchu; kontakt z lekarzem i sto
sowanie jego zaleceń; zmiany w trybie życia i organizacji dnia codziennego -
zwolnienie tempa poruszania się (kierowanie się wewnętrznym zegarem);
ograniczenie wyjazdów i intensywnej pracy; unikanie noszenia ciężarów
i ucisku na brzuch; przygotowanie rzeczy i mieszkania zgodnie z potrzebami
dziecka; zdobycie wiedzy i kompetencji (czytanie książek o rozwoju i wycho
waniu dziecka, ćwiczenia gimnastyczne, oddechowe, relaksacyjne - np.
w szkole rodzenia), aby ciąża i poród oraz karmienie piersią były pozytywnym
doświadczeniem rozwojowym.
• Nastawienie na komunikację z dzieckiem: np. uczenie się rozumienia, co
sygnalizują jego ruchy; rozmowy z dzieckiem (głośne i w myślach); wyobra
żeniowe myślenie i fantazjowanie na jego temat (wizualizacja); pozytywne
myślenie o nim; śpiewanie mu, granie na instrumencie lub słuchanie z nim
muzyki; utulanie go przez czułe dotykanie, masowanie i obejmowanie brzu
cha; kołysanie dziecka oddechem i ruchem; pisanie listów do niego; pisanie
pamiętnika lub prowadzenie albumu jego prenatalnego rozwoju; różne
formy twórczości na jego rzecz, włączanie dziecka w przeżycia duchowe,
np. estetyczne, religijne.
• Zapewnienie matce dobrego samopoczucia przez: odsuwanie niepoko
jących myśli; stosowanie relaksu i humoru; otaczanie się ludźmi, których
cechuje wewnętrzny spokój i optymizm życiowy; cierpliwość i wyrozumia
łość dla siebie; pozytywne myślenie o sobie i dziecku; dbałość o elegancję
wyglądu zewnętrznego oraz sposobu poruszania się; korzystanie z przysłu
gujących przywilejów i szukanie wsparcia u innych.
• Wzmocnienie więzi małżeńskiej przez: wspólne rozmowy (również na
tematy trudne), wspólne spędzanie czasu i dzielenie obowiązków oraz
odpowiedzialności za dziecko; troskę o miłą atmosferę, gesty serdeczności
jak też różne formy bliskości uczuciowej i fizycznej.

Wpływ stanu psychicznego matki na rozwijające się w jej łonie dziecko doce-
niano już przed tysiącami lat i przekonanie o tym przetrwało w postaci różnych
zwyczajów, żywych do dziś, zwłaszcza w kulturach pierwotnych, a związanych
z zachowaniami obowiązującymi zarówno matkę, jak i ojca w okresie oczekiwania
na urodzenie się dziecka (Relier, 1994, s. 43-71; Kornas-Biela, 1995a). Przestrze-
ganie przepisów oraz rytualne „zabiegi oczyszczające" dawały rodzicom poczucie
nadziei, że poród będzie szczęśliwy i dziecko urodzi się zdrowe. Obecnie taką

41
formę wsparcia spełnia zmedykalizowanie przebiegu ciąży i porodu, w tym diag-
nostyka prenatalna wykonywana w celu obniżenia niepokoju matki o zdrowie dziec-
ka (Kornas-Biela, 1996). Dlatego tak ważne jest otoczenie rodziców wsparciem
(informacyjnym, emocjonalnym i instrumentalnym), aby okres ciąży był szansą dla
ich osobistego rozwoju.

Poród i rodzenie się jako ważne doświadczenie życiowe


Doświadczenie lęku lub niezaspokojenie ważnych potrzeb emocjonalnych
w czasie porodu (czemu sprzyja rodzenie w szpitalu) utrudnia pogodne i twórcze
otwarcie się na doznania dostarczane przez własne ciało i rodzące się dziecko, i na
zasadzie błędnego koła wzmaga jeszcze bardziej niepokój matki. D. Read (1948, za:
Fijałkowski, 1977) opisał to „błędne koło" wywołane lękiem i napięciem emocjo-
nalnym matki: napięcie psychiczne —> napięcie wegetatywne —> napięcie neuro-
mięśniowe —> niedotlenienie tkanek i wytwarzanie kwasu mlekowego w mięśniach
—> nieefektywne i bardziej bolesne skurcze —> przedłużanie się porodu, psychofi-
zyczne wyczerpanie kobiety i wzmożenie jej lęku oraz niedotlenienie dziecka.
Prawdopodobieństwo wystąpienia niedotlenienia wzrasta, jeśli matka leży na wznak
oraz jeśli dostaje rutynowo stosowane w położnictwie leki uspokajające, przeciw-
bólowe i znieczulające. Środki te, nawet jeśli są podawane miejscowo, przechodzą
do organizmu dziecka, kumulują się, a przez swoją strukturę chemiczną podobną do
narkotyków, powodują jego otępienie narkotyczne - stan przymglonej świadomości
z odrętwieniem emocjonalnym. Zachowanie dziecka zarówno w czasie rodzenia się
jak i po urodzeniu jest przez to zaburzone. Intoksykacja wzmaga jego niedotle-
nienie i nawet w kilka dni po urodzeniu jest ono albo w stanie pobudzenia nerwo-
wego albo w stanie ociężałości i apatii, co wygasza jego spontaniczne zachowania
inicjujące wydzielanie mleka u matki oraz jej zachowania macierzyńskie. Dlatego
tak pomocnym jest psychoprofilaktyczne przygotowanie się do porodu obejmujące
pozytywne nastawienie, zdobycie umiejętności oddychania zgodnego z przebiegiem
fali skurczowej oraz opanowanie umiejętności relaksacji umożliwiające rozluźnie-
nie nerwowe i mięśniowe (Fijałkowski, 1977, 1989). Obecne tendencje zmierzające
do odbywania porodów naturalnych, „bez przemocy", domowych, rodzinnych,
w wodzie mają na celu nie tylko obniżenie lęku i napięcia, ale też zaspokojenie psy-
chofizycznych potrzeb rodziców i dziecka, aby poród był radosnym doświadcze-
niem życiowym, a rodzenie się łagodnym przejściem w objęcia rodziców.

1.5. Podsumowanie
1. W prenatalnym okresie rozwoju człowieka wyróżniamy trzy trymestry (każdy
po trzy miesiące) lub dwa stadia: (1) zarodkowe (embrionalne) - od poczęcia do
końca ósmego tygodnia oraz (2) płodowe - od dziewiątego tygodnia do naro
dzin.
2. Prawie wszystkie wady wrodzone powstają w pierwszym trymestrze rozwoju,
gdyż jest to okres intensywnej organogenezy, w którym wrażliwość na działanie

42
szkodliwych czynników jest szczególna (tzw. okres krytyczny dla powstawania
wad rozwojowych).
3. Czynnikami, które mogą zaburzyć prenatalny rozwój dziecka są szczególnie:
nikotyna, alkohol, narkotyki, leki, promieniowanie, skażenia środowiska,
niewłaściwa dieta, choroby i stres matki. Silne i długotrwałe negatywne prze
życia psychiczne matki, a zwłaszcza stres i niepokój są rozpoznanymi czynnika
mi mającymi wpływ - drogą biochemiczną - na pojawienie się problemów zdro
wotnych u dziecka oraz na powstanie komplikacji w przebiegu ciąży (np. długo
utrzymujące się wymioty, zatrucie ciążowe), porodu (przedwczesny lub opóź
niony poród, nieefektywne skurcze porodowe) i laktacji (brak pokarmu, trud
ności z wypływem mleka).
4. Dziecko już przed urodzeniem charakteryzuje się specyficznie ludzkimi cecha
mi: przyjmuje wszystkimi zmysłami szeroki wachlarz bodźców, dokonuje ich
selekcji, reaguje na bodźce w specyficzny dla siebie sposób, niektóre zapamię
tuje, uczy się, nabywa pewnych nawyków. Dzięki temu już przed urodzeniem
może być przez rodziców traktowane jako partner dialogu i bezpośrednio po uro
dzeniu może z nimi nawiązać wielozmysłowy kontakt. Dziecko już na etapie
prenatalnego rozwoju jest podmiotem odrębnym od matki (z własną homeos
tazą), samosterownym i adaptabilnym, ukierunkowanym na pozytywny rozwój,
aktywnym, nie tylko psychoruchowo, ale także w kontaktach społecznych.
5. Uznanie dziecka przed urodzeniem za istotę ludzką jest wstępnym warunkiem
rozpoznania i zaspokojenia psychicznych potrzeb (np. bezpieczeństwa, miłości),
a to z kolei umożliwia jego prawidłowy rozwój. Poczęte dziecko, jako członek
społecznej niszy ekologicznej, wprowadza zmiany w systemie wzajemnych
relacji łączących jego rodziców ze sobą oraz z innymi, stając się ważnym
podmiotem ich uczuciowych odniesień. Mogą oni poczuć się rodzicami (a nie
przyszłą matką i przyszłym ojcem oczekującymi dziecka), kształtować przy
wiązanie do niego, co dostarcza im wielu radosnych przeżyć. Ciąża jest wtedy
okresem psychoseksualnego i psychospołecznego dojrzewania, szansą osiągnię
cia wyższego poziomu osobistego rozwoju.

Słowa kluczowe

ciąża poród
okresy krytyczne prenatalny rozwój człowieka
organogeneza zarodkowy okres życia
płodowy okres życia

Pytania kontrolne

1. Na czym polega ciągłość rozwoju prenatalnego i postnatalnego? Jakie są prawa


i mechanizmy rozwoju wspólne dla okresu przed i po urodzeniu?

43
2. Jakie czynniki optymalizują, a jakie zaburzają prenatalny rozwój dziecka?
3. Na czym polega szczególna dynamika rozwoju w okresie prenatalnym?
4. Jakie są przejawy kompetencji psychoruchowych i zmysłowych dziecka przed
urodzeniem?
5. Dlaczego możemy uznać, że dziecko przed urodzeniem jest istotą społeczną?
6. Jakie są skutki zbyt medycznego podejścia do okresu ciąży i porodu?
7. Jakie praktyczne wnioski wynikają z wiedzy o rozwoju człowieka w okresie pre
natalnym?

Literatura zalecana

Fijatkowski W. (1998) Dar rodzenia, Warszawa, IW PAX.


Flanagan G. L. (1973) 9 pierwszych miesięcy życia, Warszawa, PZWL.
Kornas-Biela D. (1993) Wokół początku życia ludzkiego, Warszawa, Nasza Księgarnia.
Kornas-Biela D. (1999) Oblicza macierzyństwa, Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL.
Nilsson I., Hamberger L. (1995) Rodzi się dziecko, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rugh R., Shettles L. B. (1988) Od poczęcia do narodzin, Warszawa, PZWL.

Literatura c ytow ana.

Arduini D., RizzoG., Romanini C. (1995) Fetal behavioral states and behavioral transitions in normal
and compromised fetuses. W: Fetal development. A psychobiological perspective, J. P. Leca-
nuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, W. P. Smotherman (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 83-99.
Bergh van den B. R. H. (1992) Maternal emotions during pregnancy and fetal and neonatal
behaviour. W: Fetal behaviour. Developmental and perinatal aspects, J. G. Nijhuis (red.),
Oxford, Oxford University Press, s. 157-178. Bielawska-Batorowicz E. (1995) Determinanty
spostrzegania dziecka przez rodziców w okresie
poporodowym, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Blechschmidt E. (1976)
Wie beginnt das menschliche Leben? Stein am Rhein, Christiana
Verlag.
Blum T. (1993) Prenatalperception, learning & bonding, Berlin, Leonardo Publ. Chamberlain
D. B. (1986) Psychika noworodka: wzrastające dowody kompetencji, „Nowiny
Psychologiczne" 8-9, s. 44-52. Chamberlain D. B. (1992) Babies are not what we
thought: Cali for a new paradigm,
„International Journal of Prenatal and Perinatal Studies" 4, s. 1-17. De Snoo K. (1937) Das
trinkende Kind im Uterus, „Monatschrift fur Geburtshilfe und Gynako-
logie" 105, s. 88-97. Eisenberg R. B., Coursin D. B., Rupp N. R. (1966) Habituation to an
acousticpattern as an index
of differences among human neonates, „Journal of Auditory Research" 6 s. 239-248.
Emerson W. R. (1998) The vulnerable prenate, „International Journal of Prenatal and Perinatal
Psychology and Medicine" 1, s. 5-17. Fetal development. A psychobiological
perspective (1995) J. P. Lecanuet, W. P. Fifer,
N. A. Krasnegor, W. P. Smotherman (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Fijałkowski W. (1977) Szkoła rodzenia, Warszawa, PZWL.
Fijałkowski W. (1989) Poród naturalny po przygotowaniu w szkole rodzenia, Warszawa, PZWL.
Gesell A., Amatruda C. S. (1945) Embryology of behavior. The beginnings of the human mind.
New York, Harper. Grimshaw G. M., Bryden M. P., Finegan J. A. (1995) Relations between
prenatal testosterone
and cerebral lateralization in children, „Neuropsychology" 9, s. 68-79. Groome L. J. i in.
(1996) Morphology of active - ąuiet sleep transitions in normal human term
fetuses, „Journal of Perinatal Medicine" 24, s. 171-176.

44
Hamlin H. (1964) Life or death by EEG, „Journal of American Medical Association" 190,
S. 112-114.
Hepper P. G. (1992) Fetalpsychoiogy. An embryonic science. W: Fetalbehaviour. Developmen-
talandperinatalaspects, J. G. Nijhuis (red.), Oxford, Oxford University Press, s. 129-156.
Hepper P. G., Shahidullah S. (1994) The beginnings of mind. Evidence from the behaviour of
the fetus. Special Issue: Ethics at the beginning oflife, „Journal of Reproductive and Infant
Psychoiogy" 12, s. 143-154.
Hooker D. (1952) The prenatal origin of behavior, Lawrence, Uniwersity of Kansas Press.
James W. (1890) The principles of psychoiogy, New York, Holt.
Kornas-Biela D. (1991) Z zagadnień psychologii prenatalnej. W: W imieniu dziecka poczętego,
J. W. Gałkowski, J. Gula (red.), Rzym-Lublin, KUL, s. 25-51.
Kornas-Biela D. (1992) Problemy psychologii prenatalnej. W: Problemy współczesnej psycho-
logii, A. Bielą, C. Walesa (red.), t. 1, Lublin, PTP Oddział w Lublinie, s. 237-311.
Kornas-Biela D. (1993a) Kształtowanie się zdolności słuchowych w prenatalnym okresie roz-
woju dziecka, „Opuscula Logopaedica", in honorem Leonis Kaczmarek, s. 143-158.
Kornas-Biela D. (1993b) Psychologiczne aspekty kryzysu ekologicznego w dziedzinie prokre-
acji, „Ginekologia Polska", supl., s. 168-171.
Kornas-Biela D. (1995a) Kontakt rodziców z dzieckiem przed urodzeniem. W: Najlepszy start
dla twojego dziecka, Materiały z konferencji Stowarzyszenia na Rzecz Naturalnego
Rodzenia i Karmienia, Warszawa, s. 53-60.
Kornas-Biela D. (1995b) Psychologia prenatalna a psychologia rozwojowa. Kilka uwag meto-
dologicznych. W: Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty procesów
poznawczych człowieka, A. Bielą, J. Brzeziński, T. Marek (red.), Poznań, Wydawnictwo
Fundacji Humaniora, s. 337-357.
Kornas-Biela D. (1995c) Z zagadnień psychologii rodziny w okresie ciąży. W: Rodzina i prokre-
acja, B. Chazan (red.), Warszawa, IMiDz, s. 37-52.
Kornas-Biela D. (1996) Psychologiczne problemy poradnictwa genetycznego i diagnostyki pre-
natalnej, Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.
Kornas-Biela D. (1997) Psychogenne uwarunkowania rozwoju człowieka w okresie prenatalnym
a mózgowe porażenie dziecięce. W: Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy mowy,
H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwkowa (red.), Warszawa, DiG, s. 86-99.
Kornas-Biela D. (1999) Zagrożenia rozwoju dziecka w pierwszej fazie jego życia. W: Sytuacja
dzieci w Polsce w okresie przemian, B. Balcerzak-Paradowska (red.), Warszawa, IPiSS,
s. 158-177.
Kornas-Biela D. (2000, w druku) Ekologia łona ekologią świata. O nowy paradygmat w ekologii.
W: Ekologia rodziny ludzkiej, J. M. Dotęga, J. W. Czartoszewski (red.), Olecko, Wydaw-
nictwo Wszechnicy Mazurskiej.
Krasnegor N. A. i in. (1987) Perinatal development. A psychobiological perspective, London,
Academic Press.
Lou H. C. i in. (1994) Prenatalstressors ofhuman life affect fetalbrain development, „Develop-
mental Medicine and Child Neurology" 36, s. 826-832.
Łosiowski Z. (1985) Uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego związane z niedożywieniem
matki. W: Neurologia dziecięca, J. Czochańska (red.), Warszawa, PZWL, s. 318-320.
Madison L. S., Madison J. K., Adubato S. (1986) An infant behavior anddevelopment in relation
to fetal movement and habituation, „Child Development" 6, s. 1475-1482.
Mennella J. A., Beauchamp G. K. (1996) The early development of human flavorpreferences.
W: Why we eat what we eat. The psychoiogy of eating, E. D. Capaldi (red.), Washington,
DC, American Psychological Association, s. 83-112.
Maurer D., Maurer C. (1994), Świat noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mehler J. (1985) Language related dispositions in early infancy. W: Neonate cognition: bey-
ond the blooming buzzing confusion, J. Mehler, R. Fox (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum,
s. 7-28.

45
Nijhuis J. G. (1992) The Third Trimester. W: Fetal behaviour. Developmental and perinatal
aspects, J. G. Nijhuis (red.), Oxford, Oxford University Press, s. 26^40. Nyborg H. (1994)
Hormones, sex, and society. The science of physicology, Westport, CT,
Praeger Publishers/Greenwood Publ. Group, Inc. OkamotoY., Kirikae T. (1951)
Electroencephalographic studies on brain oftoetus, ofchildrenof
premature birth and new-born, together with a notę on reactions of foetus brain upon drugs,
„Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica" 5, s. 135-146.
Piontelli A. (1992) From fetus to child, New York, NY, Routledge.
Pre and perinatal psycho-medicine (1992) R. Klimek (red.), Cracow, DWN DReAM. Pre &
perinatal psychology. An introduction (1987) T. Verny (red.) New York, Human Sciences
Press. Prechtl H. F. R. (1993) Principles of early motor development In the human. W:
Motor develop-
ment in early and later childhood: longitudinal approaches, A. F. Kalverboer, B. Hopkins,
R. H. Geuze (red.), Cambridge, England, Cambridge University Press, s. 35-50. Prenatal
and perinatal psychology and medicine: a comprehensive sun/ey of research & practi-
ce, (1988) P. Fedor-Freybergh, V. Vogel (red.), Lanc, The Parthenon Publ. Group. Provine
R. R. (1993) Prenatal behavior development. Ontogenetic adaptations and non-linear
processes. W: The development of coordination in infancy. Advances in psychology, G. J.
P. Savelsbergh (red.), t. 97, Amsterdam, North-Holland/Elsevier Science Publishers,
s. 203-236.
Relier J. P. (1994) Pokochać je nim się narodzi, Warszawa, Ancher.
Richards T. W., Newberg H. (1938) Studies in fetal behavior, „Child Development" 9, s. 79-86.
Smotherman W. P., Robinson S. R. (1988) Behavior of the fetus, Caldwell, NJ, The Telford
Press.
Sontag L. W. (1963) Somatopsychics of personalny and body function, „Vita Humana" 6, s. 1-10.
The Free Woman. Women's Health in the 1990s (1989) E. V. van Hali, W. Everaerd (red.), Lanc,
The Parthenon Publ. Group. Vaughan C. (1997) Jak zaczyna się życie czyli 9 miesięcy w
łonie matki, tłum. M. Banaszkie-
wicz, Warszawa, Wydanictwo „bis".
Verny T., Kelly J. (1981) The secret lite of the unborn child, New York, NY, Summit Books.
Vries J. I. P. de, Visser G. H. A., Prechtl H. F. R. (1984) Fetal motility in the first half of preg-
nancy. W: Confmuity of neural function from prenatal to postnatal lite, H. F. R. Prechtl (red.),
London, Spastics International Medical.
Wolański N. (1981) Czynniki rozwoju człowieka, Warszawa, PWN. Zzagadnień psychologii
prokreacyjnej(1992) E. Bielawska-Batorowicz, D. Kornas-Biela (red.),
Lublin, KUL.
Rozdział
Wczesne dzieciństwo
(opracowały Maria Kielar-Turska i Marta Białecka-Pikul)

Okres wczesnego dzieciństwa obejmuje przedział wiekowy od urodzenia do


3. r.ż. Wyodrębniamy w nim dwie fazy: pierwszą, przypadającą na 1. r.ż., która jest
nazywana wiekiem niemowlęcym, oraz drugą, od 2. do 3. r.ż., określaną jako wiek
poniemowlęcy.

2.1. Wiek niemowlęcy


Omówione w poprzednim rozdziale badania nad rozwojem prenatalnym wska-
zują, że okres życia wewnątrzmacicznego efektywnie przygotowuje dziecko do
życia poza organizmem matki. Funkcjonalna dojrzałość narządów zmysłów, reakcje
odruchowe, a nawet wzory zachowań ruchowych (ruchy oddechowe, ssanie kciuka)
to podstawa dalszego rozwoju. Tak wyposażony noworodek nie jest więc całkowi-
cie bezradny.

2.1.1. Faza noworodka


W okresie niemowlęcym wyróżnia się 1. miesiąc życia jako okres przystoso
wawczy do życia w nowym, pozamacicznym środowisku. Okres ten to stadium
noworodka. Dziecko musi przystosować się do: (1) zmian temperatury, (2) nowego
sposobu oddychania, (3) nowego sposobu przyjmowania pokarmu i wydalania zbęd
nych produktów (Hurlock, 1985). W chwili urodzenia dziecko waży przeciętnie
3,37 kg i mierzy 51,2 cm (według danych polskich, Diagnostyka..., 1986). Warto
zwrócić uwagę na charakterystyczne proporcje ciała noworodka: duża głowa z małą
częścią twarzową stanowi 30% masy ciała; długi tułów i krótkie kończyny.

>
Inną charakterystyczną cechą jest duży udział tkanki chrzestnej w układzie kost-
nym. Przejawem tego są włóknisto-chrzęstne spojenia kośćca czaszki wyczuwalne
dotykowo; jest to spojenie kości czołowych i ciemieniowych, tzw. ciemiączko duże
(zarasta ok. 15. miesiąca) oraz kości ciemieniowych i potylicznych, tzw. ciemiączko
małe (zarasta w pierwszym kwartale życia).

47
Noworodek przyjmuje postawę leżącą asymetryczną; leżące na plecach dziecko
zwraca głowę w jedną stronę, a jego kończyny ułożone są asymetrycznie, tzn.
wyprostowane po stronie, w którą zwrócona jest głowa i przykurczone po drugiej
stronie (por. ryc. 2.1). Dla noworodka charakterystyczna jest przewaga zginaczy nad
prostownikami. ,

Ryc. 2.1. Asymetryczne ułożenie ciała noworodka (Franus, 1978)

Badania nad rozwijającym się płodem wskazują na indywidualność i polep-


szającą się z czasem organizację jego aktywności. Przychodzące na świat dziecko
wyposażone jest w wiele rodzajów odruchowych odpowiedzi na zewnętrzne bodź-
ce. Wszystkie odruchy występujące u noworodka można podzielić na dwie grupy:
(1) wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego, (2) występujące tylko u nowo-
rodka i/lub niemowlęcia, a zanikające lub patologiczne u człowieka dorosłego.
Przykładami odruchów należących do pierwszej grupy są: odruch źrenicowy (zwę-
żanie się źrenicy pod wpływem światła), mrugania (zamykanie powiek przy próbie
dotknięcia rogówki), ssania, połykania, wydalania moczu i kału. Do drugiej grupy
należą: odruch Babińskiego, polegający na unoszeniu dużego palca przy podrażnie-
niu stopy (ryc. 2.2), odruch toniczno-szyjny (wraz z odwróceniem głowy wypros-
towują się kończyny po tej samej stronie, a kurczą po przeciwnej), odruch Moro
(unoszenie kończyn i przyciąganie ich do ciała w geście obejmowania), odruch
chwytny (zaciskanie dłoni na przedmiocie i mocne trzymanie tak, że można dziec-
ko unieść w górę i oderwać od podłoża), odruch marszu automatycznego (przy ze-
tknięciu stóp z podłożem dziecko wykonuje rytmiczne ruchy chodzenia).
Utrzymanie się niektórych z tych odruchów (np. odruchu Babińskiego) jeszcze
w drugim półroczu życia jest sygnałem nieprawidłowego funkcjonowania systemu
nerwowego.

48
Ryc. 2.2. Charakterystyczny tylko dla niemowlęcia odruch Babińskiego (Franus, 1978)

Noworodka charakteryzuje także naturalny rytm aktywności: snu i czuwania.


P. Wolff (1966) wyróżnił sześć różnych poziomów pobudzenia - od głębokiego snu
po krzyk. Noworodek głęboko śpi, jeśli regularnie oddycha, a zamknięte oczy nie
poruszają się; taki sen zajmuje 8-9 godzin na dobę. Podobną część dnia zajmuje sen
lekki, który charakteryzują szybkie ruchy gałek ocznych i nieregularny oddech.
Kiedy oczy są otwarte, ale nieprzytomne, występują opóźnione reakcje na bodźce
i noworodek drzemie. Otwarte i przytomne oczy oraz uwaga skupiona na bodźcach
wskazują na bierne czuwanie, które występuje przez 2-3 godziny na dobę. Wyrazem
aktywnego czuwania są otwarte oczy, reagowanie na bodźce, wysoki poziom aktyw-
ności. Ta forma czuwania razem z pojawiającym się krzykiem zajmuje \-Ą godzin
na dobę. Wraz z wiekiem wydłuża się okres czuwania, a zmniejsza ilość snu.
Noworodki śpią 16-18 godzin na dobę, podczas gdy niemowlęta 13-14 godzin
(dorastający śpią już tylko 7-8 godzin, a dorosłym wystarcza 6-7 godzin snu na
dobę). W okresie od urodzenia do końca wczesnego dzieciństwa następuje wyraźne
zmniejszenie się fazy REM (rapid eye movement — szybkie ruchy gałek ocznych) od
50 do 20% ogólnego czasu snu. Od okresu średniego dzieciństwa faza REM zajmuje
około 20% czasu snu. Odcinki snu i czuwania u noworodka są krótkie: stan czu-
wania pojawia się raz na 3—4 godziny, zaś aktywny, głęboki sen występuje co 50—60
minut. Ten rytm jest uwarunkowany wewnętrznie, zaprogramowany biologicznie.

49
Jednak organizacji zachowania niemowlęcia i ustaleniu się regularnego wzorca
aktywności sprzyja uporządkowane środowisko, które zapewnia spokój w czasie
snu, a kontakty i uczenie się w czasie czuwania. U dzieci, które nie mają stałego
rozkładu okresów snu i czuwania w ciągu doby, występują kłopoty zdrowotne
i zaburzenia zachowania w późniejszym okresie rozwoju (Parmelee, Sigman, 1983).
Możliwości odbierania bodźców przez noworodka przedstawiono w tabeli 2.1.

Tabela 2.1. Zdolności sensoryczne noworodka


(wg: Maurer, Maurer, 1994)
Bodźce działające na zmysł Reakcje noworodka

równowagi podniesione, kiedy płacze - uspokaja się

dotyku dotknięcie okolicy ust wywołuje znieruchomienie

smaku potrafi odróżniać smaki: słodki, słony, kwaśny i gorzki (preferuje smak
słodki)

węchu reaguje na zapach pewnych pokarmów tak samo jak dorosły; rozpoznaje
zapach mleka matki; może lokalizować zapach i odwracać się od
nieprzyjemnych zapachów

słuchu preferuje dźwięki o czystych tonach; może odróżniać niektóre wzory


dźwięków; różnicuje niemal wszystkie dźwięki mowy ludzkiej; odwraca
się w kierunku dźwięku; preferuje dźwięki wysokie, wypowiedzi z wysoką
intonacją oraz głos swojej matki

wzroku akomodacja wzroku i ostrość widzenia są ograniczone; przygląda się i


próbuje śledzić poruszający się obiekt; widzenie kolorów nie jest jeszcze
dobrze rozwinięte

Od lat 50. naszego stulecia ocenia się poziom rozwoju narodzonego dziecka.
Najczęściej stosowanym narzędziem oceniania jest skala Apgar, która dotyczy
takich podstawowych funkcji organizmu jak np. częstość uderzeń serca, reakcja na
ból. Z kolei Skala Oceny Zachowania Noworodka Brazelthona (por. Brazelthon,
Nugent, Lester, 1987) służy ocenie zdolności dziecka do habituacji i bada: fizjolo-
giczną reakcję na stres, kontrolę pobudzenia, napięcia mięśniowe oraz uwagę i rela-
cje społeczne. Do oceny dojrzałości noworodka na podstawie cech zewnętrznych
(m.in. koloru skóry, kształtu małżowiny usznej, podeszwowych pofałdowań skóry)
służy skala skonstruowana przez Farra; skala Dubowitza oparta na uwzględnionych
przez Farra cechach zewnętrznych oraz kryteriach neurologicznych (m.in. zgięcie
dłoni, sprężystość kończyn górnych, zdolność utrzymania głowy) oraz skala
Ballarda, uwzględniająca kryteria fizyczne (meszek płodowy, brodawki piersiowe,
małżowiny uszne, narządy płciowe) i neuromięśniowe (postawa, ułożenie ramion)
(Wybrane metody..., 1997). Tego rodzaju badania pozwalają wyselekcjonować dzieci,
które będą potrzebowały specjalnej opieki i uwagi w następnych okresach życia. Są
to dzieci grupy ryzyka, którym grożą opóźnienia rozwojowe.

50
:
Blok rozszerzający 2.1. Umiejętność

naśladowania u noworodków

Najnowsze badania nad noworodkami dotyczą procesów percepcji oraz


mechanizmów uczenia się. Szczególnie interesujące wyniki przyniosły ekspery-
menty A. Meltzoffa i M. Moore (1977) dowodzące, że dzieci w 2.- 3. dobie życia
zdolne są do naśladowania wyrazów mimicznych swoich opiekunów. 1
Dwudniowe dzieci naśladują mimikę będącą wyrazem radości czy smutku opie-'
kuna. W 2.-3. tygodniu patrząc na wyraz twarzy rodzica tak jak on wysuwają |
język, otwierają usta, zaciskają wargi. Nowsze badania (Meltzoff, Moore, 1989,
1992) wskazują, że dzieci naśladują nie tylko wyrazy mimiczne, lecz również
ruchy głowy. Badacze zastanawiają się, czy umiejętność naśladowania jest u
noworodków jedynie czymś w rodzaju odruchu, automatycznej odpowiedzi na
pewne, konkretne bodźce. Noworodki potrafią jednak naśladować bardzo wiele
różnych wyrazów twarzy i robią to również z tzw. opóźnieniem, tj. w chwili, gdy
dorosły nie przedstawia już danego wyrazu mimicznego. Wskazuje to, że nowo-
rodki prawdopodobnie potrafią integrować informacje z różnych systemów sen-
sorycznych (wzroku i ruchu), a ich zdolność do naśladowania jest wyjątkowo
plastyczna i dowolna.
W pierwszych dwóch latach życia umiejętność naśladowania rozwija się
i staje ważnym sposobem uczenia się. Dzięki niej dziecko uczy się powtarzać
proponowane i akceptowane przez dorosłego zachowania. Tak wcześnie
pojawiająca się w rozwoju zdolność do naśladowania wyrazów twarzy, potem
gestów i ruchów, pomaga dziecku wejść w interakcję z opiekunami, a tym ostat-
nim daje wielką przyjemność związaną z nawiązaniem kontaktu z tak małym
dzieckiem.

2.1.2. Zmiany rozwojowe niemowlęcia


Rozwój morfologiczny i zmiany fizjologiczne
W 1. r.ż. dziecko nadal intensywnie się rozwija: procesy anaboliczne przeważają
nad katabolicznymi, asymilacja nad dysymilacją. Wzrost zwiększa się o 50%, a waga
podwaja po 3.-4. miesiącach. Psychologowie prenatalni podkreślają, że do 6. miesiąca
życia cechy funkcjonowania ustroju dziecka i parametry biochemiczne są takie same
jak w okresie płodowym (por. rozdz. 1.2). Ten okres nazywany jest „fazą bierności",
gdyż wiele cech niemowlęcia pozostaje nadal pod dominującym wpływem hormonów
i typu metabolizmu z okresu płodowego. Okres między 5. a 7. miesiącem jest okreś-
lany mianem „fizjologicznych urodzin" (Wolański, 1983). Po nim następuje „faza eks-
pansji", której pierwszy podokres związany jest z rozwojem umiejętności panowania
nad własnym ciałem. Doskonalą się wówczas fizjologiczne i biochemiczne mechaniz-
my organizmu, prowadząc do stanu równowagi zwanego homeostazą, r
Psychofizjologiczne badania rozwoju fizycznego dotyczą zmian struktury
i funkcji narządów zmysłów i układów: nerwowego, hormonalnego i mięśniowego,

51
które stanowią biologiczną podstawę życia psychicznego. W tym okresie szybko
rozwija się aparat ruchu, czyli kościec i mięśnie. W niemowlęctwie, wraz z kształ-
towaniem się pionowej postawy ciała, z pierwotnej kifozy, przebiegającej przez całą
długość kręgosłupa, wyodrębnia się około 3.-4. miesiąca życia lordoza szyjna (co
wiążę się z umiejętnością podnoszenia i utrzymania głowy), a około 9.-12. miesiąca
lordoza lędźwiowa, powstająca w efekcie pionizacji ciała (por. ryc. 2.3). Obserwuje
się również intensywny rozwój tkanki tłuszczowej, co sprzyja termoregulacji.

Etap rozwoju Schemat Postawa dziecka

pierwotna kifoza

lordoza szyjna

lordoza lędźwiowa

Ryc. 2.3. Etapy rozwoju krzywizn kręgosłupa (Przewęda, 1981)

W okresie niemowlęcym ma miejsce szybki przyrost masy tkanki mózgowej.


Zmiany w układzie nerwowym to przede wszystkim mielinizacja włókien nerwo-
wych nerwów czaszkowych (do 4. r.ż.) oraz rozrost pól i okolic kory. Procesy te
powodują wzrost dokładności i szybkości przewodzenia nerwowego. Zmiany te
sprawiają, że procesy warunkowania przebiegają szybciej i sprawniej niż w okresie
noworodkowym. Na przykład odruch ssania pojawia się w odpowiedzi na bodźce
dotykowe (dotknięcie okolic ust), kinestetyczne (przy ułożeniu w pozycji do kar-
mienia), a następnie wzrokowe (widok piersi).

52
W ciągu pierwszych trzech lat życia następują również poważne wewnątrz-
ustrojowe przemiany biochemiczne, wyrażające się zmianą stosunku zawartości
potasu do sodu, zwiększeniem ilości wody śródkomórkowej w stosunku do poza-
komórkowej oraz morfologiczne, polegające na przekształcaniu się tkanki
chrzestnej w kostną, pogrubieniu włókien mięśniowych i ich unaczynieniu
(Wolański, 1983).
Opisane przemiany zaznaczają się w różnych układach. Najwyraźniej widoczne
są w formowaniu się zębów. Od 6. miesiąca rozpoczyna się proces wyżynania się
zębów mlecznych i trwa do 3. r.ż.

Rozwój postawy ciała, lokomocji, chwytania i manipulacji


Rozwój ruchowy niemowlęcia stanowi najbardziej wyrazisty przejaw rozwoju
dziecka; we wczesnych stadiach jest miarą dojrzewania organizmu, a zwłaszcza
układu nerwowego. Psychologowie używają określenia rozwój psychoruchowy,
aby zaznaczyć powiązania psychiki i motoryki w rozwoju niemowlęcia. Umiejęt-
ność panowania nad postawą ciała oraz wszelkie zmiany w zakresie motoryki
(lokomocja, chwyt, manipulacja) przebiegają zgodnie ze stałą, typową kolejnością,
wyznaczoną przez trzy kierunki (prawa) rozwoju: cefalokaudalny, proksymodys-
talny oraz kierunek łokciowo-promieniowy. Cefalokaudalny kierunek rozwoju
oznacza, że rozwój postępuje od części głowowej (ruchy gałek ocznych, dowolne
ruchy mięśni szyi), następnie rozwija się część tułowiowa (ruchy rąk, ruchy
tułowia), a na końcu nożna (dowolne ruchy nóg, chodzenie). Proksymodystalny
kierunek rozwoju oznacza, że zmiany postępują w kierunku od osi podłużnej ciała
na boki, czyli najpierw rozwijają się mięśnie położone blisko kręgosłupa, następnie
mięśnie ramion, przedramion, dłoni i palców. Łokciowo-promieniowy kierunek
rozwoju oznacza, że w osi poprzecznej ciała rozwój przebiega od piątego małego
palca dłoni do kciuka. W badaniach stwierdzono również dwie prawidłowości roz-
woju ruchowego: (1) przejście od globalnych, rozlanych do zlokalizowanych reak-
cji ruchowych (noworodek reaguje na dźwięk nieskoordynowanymi ruchami
całego ciała, zaś niemowlę potrafi w odpowiedzi na ten bodziec odwrócić głowę),
(2) wcześniejsze przyswajanie ruchów cyklicznych (dwufazowych, np. poruszanie
ręką z grzechotką) niż acyklicznych (trójfazowych, np. spostrzeganie, sięganie
i chwytanie).
Zanim jednak dziecko opanuje kolejne nawyki ruchowe musi zdobyć kontrolę
nad pozycją ciała tj. postawą. Kontrola ta rozwija się zgodnie z omówionymi pra-
wami. I tak, w 3. miesiącu dziecko podniesione do pozycji pionowej zdolne jest
sztywno trzymać głowę, w 8. miesiącu samodzielnie siedzieć, a w 10. stać, trzy-
mając się oparcia.
Prawa rozwoju ruchowego znajdują swój wyraz również w rozwoju lokomocji.
Obroty w pozycji leżącej (z pleców na bok - 3. miesiąc, z brzucha na plecy - 5. mie-
siąc, z pleców na brzuch - 6. miesiąc), samodzielne siadanie i pełzanie - 8. miesiąc,
prowadzą do raczkowania - 10.-11. miesiąc i chodzenia - 12.-13. miesiąc.
Rozwój ruchowy obejmuje również zmiany w zakresie chwytu i manipulacji,
które przedstawiono w tabeli 2.2.

53
v
•" ■ Tabela 2.2. Rozwój umiejętności dowolnego chwytania
(wg: Lisówna, 1964)
Droga ręki do Sposób uchwycenia Zaangażowanie Zajmowanie się
Wiek przedmiotu przedmiotu obu rąk przedmiotem

4.-5. ruch wahadłowy; uru- chwyt prosty; chwyt całą wykonuje symetrycz- zbiliżanie do ust; wypuszczanie
miesiąc chomiony staw dłonią od góry; palce owijają ne ruchy ku przed-
barkowy przedmiot; dłoń ułożona miotowi obiema
poziomo do podłoża rękami

5.-6. ruch łukowaty; chwyt dłoniowo-łokciowy; sięga ku przedmio- postukiwanie, potrząsanie; nie
miesiąc uruchomiony staw chwytanie całą dłonią z towi jedną ręką jest zdolne utrzymać dwóch
łokciowy wyłączeniem kciuka przedmiotów jednocześnie

6.-8. pochylanie całego chwyt nożycowy; przywo- sięga jedną ręką; trzyma po jednym przedmiocie
miesiąc ciała ku dzenie kciuka do pozosta- zaznacza się prze- w każdej ręce; ogląda je i prze-
przedmiotowi; ruch łych palców waga jednej ręki kłada z ręki do ręki
łukowaty
8.-9. zbliżanie bezpośrednie chwyt pęsetkowy; przeciw- chwyta jednocześnie manipuluje przedmiotem uży-
miesiąc ręki ku przedmiotowi; stawienie kciuka i palca kilka przedmiotów; wając obu rąk
uruchomiony staw wskazującego; chwytanie angażuje obie ręce
nadgarstka opuszkami palców

Istotnym aspektem rozwoju manipulacji jest koordynacja wzrokowo-ruchowa.


Chwytanie i sięganie przebiega pod kontrolą wzroku od okresu chwytu dowolnego
tj. od 4. miesiąca. Od tej pory dziecko opanowuje przekładanie przedmiotu z ręki do
ręki, chwytanie równocześnie kilku przedmiotów, poszukiwanie przedmiotów, które
zniknęły z pola widzenia. Pod koniec okresu niemowlęcego dziecko manipuluje
przedmiotem używając obu rąk. Zaznacza się zróżnicowanie chwytu prawej i lewej
ręki. Doskonali się chwytanie drobnych przedmiotów przy użyciu chwytu pęsetko-
wego, polegającego na przeciwstawianiu kciuka pozostałym palcom.
W 1. r.ż. dziecko manipuluje w sposób niespecyficzny. W odniesieniu do
wszystkich przedmiotów stosowany jest taki sam repertuar schematów czynnościo-
wych. Dopiero pod koniec 1. r.ż. działania dziecka stają się specyficzne. W interak-
cji z dorosłym dziecko poznaje sposoby używania przedmiotów, a także ich funkcje.
W zabawie z dorosłym uczy się turlać piłkę, wkładać klocki do wiaderka, ustawiać
klocki jeden na drugim. W tych rozwojowych osiągnięciach dziecka realizuje się
teza L. Wygotskiego: „droga dziecka do przedmiotu i od przedmiotu do dziecka pro-
wadzi przez drugiego człowieka" (1978, s. 46). Są one równocześnie przejawami
manipulacji specyficznej, która doskonali się w 2. i 3. r.ż.

Rozwój poznawczy, czynności eksploracyjne


Kiedy piszemy o rozwoju procesów poznawczych niemowlęcia, traktujemy je
jako „istotę myślącą" (the child as thinker) (Meadows, 1993) i zastanawiamy się,
w jaki sposób dziecko spostrzega rzeczywistość, jak zdobywa wiedzę o świecie, jak
operuje informacjami.
Percepcja. Koncepcja E. J. Gibson podważyła założenia W. Jamesa, że dziecko
biernie poddaje się napływającym bodźcom. Zdaniem Gibson (1970) dziecko od

54
Wiek dziecka Charakterystyka postawy dziecka Postawa dziecka

2. miesiąc w pozycji na brzuchu unosi


głowę i wsparte na rękach
odrywa nieznacznie klatkę
piersiową i jednocześnie lub na
przemian głowę i nogi

4.-5. miesiąc na brzuchu długo trzyma uniesioną


głowę, opiera się na dłoniach
unosząc klatkę piersiową na
wyprostowanych rękach

5.-6. miesiąc posadzone lub podciągnięte - siedzi

8.-10. miesiąc stoi z podparciem

11. miesiąc stoi bez oparcia

Ryc. 2.4. Rozwój postawy ciała niemowlęcia


Wiek dziecka Charakterystyka sprawności Postawa dziecka
lokomocyjnej

3.-4. miesiąc w pozycji na plecach obraca się na


bok i na brzuch

5.-6. miesiąc przewraca się z brzucha na plecy;


trzymane za rączki samo unosi się
do postawy siedzącej

8. miesiąc pełza do przodu; siada samodzielnie


bez trzymania i podpory

9. miesiąc raczkuje; wstaje samo, jeśli może się


czegoś uchwycić

12. miesiąc próbuje stawiać pierwsze


samodzielne kroki

Ryc. 2.5. Rozwój sprawności lokomocyjnych niemowlęcia


pierwszych dni swego życia identyfikuje bodźce, które są ważne dla jego orientacji
w otoczeniu: umożliwiają przewidywanie i rozumienie docierających do niego
bodźców. Powoli dziecko uczy się je różnicować i z czasem potrafi czynić to nawet
w odniesieniu do tych, które wydają się podobne (np. różnicuje odcienie kolorów,
odróżnia rodzaje czworoboków). Uczy się także dostrzegać tożsamość w obiektach,
które zmieniły wygląd zewnętrzny czy położenie w przestrzeni (np. ujmuje stałość
liczby obiektów bez względu na ich rozłożenie w przestrzeni). Ponadto wykrywa
stałe elementy analizy i syntezy spostrzeganych obiektów. i
W chwili urodzenia podstawowe systemy percepcyjne podejmują swoje funkcje.
Warto zaznaczyć, że układ zmysłów nawet u dorosłego człowieka nie dostarcza
pełnego zapisu zjawisk otaczających; bardziej dokładny obraz świata dają zmysły
zwierząt (Smith, 1989). Swoją niedoskonałość percepcyjną człowiek uzupełnia lep-
szym niż u zwierząt rozwojem innych funkcji psychicznych (zwłaszcza myślenia).
Percepcja w dużym stopniu zależy od doświadczenia jednostki. Zdaniem J. Brunera
(1978) poznanie wyprzedza percepcję. Dopóki bowiem człowiek nie potrafi skate-
goryzować obiektu, zaliczyć go do jakiejś klasy obiektów, nie wyodrębnia go spo-
strzeżeniowe Świat otaczający nas spostrzegamy zależnie od posiadanej wiedzy.
Przyjrzyjmy się zatem sprawnościom percepcyjnym niemowlęcia.
Wzrok, stanowiący dla człowieka podstawowy zmysł orientacji w otoczeniu,
w okresie wczesnego dzieciństwa rozwija się bardzo intensywnie. Noworodek
reaguje na zmianę intensywności światła: otwiera oczy w ciemności i zamyka je
przy ostrym świetle. Do około 3. miesiąca proces akomodacji soczewek nie zacho-
dzi prawidłowo, co powoduje, że niemowlę może widzieć jedynie obiekty znaj-
dujące się w bardzo bliskiej odległości, tj. oddalone od niego około 21 cm. Nie-
mowlę widzi zatem twarz matki czy opiekunki w sytuacji karmienia lub zabiegów
pielęgnacyjnych. W wieku 12 miesięcy ostrość wzroku dziecka dorównuje ostrości
wzroku dorosłego. Noworodki wykazują tendencję do częstego patrzenia na obiekty
układające się we wzór, zaś niemowlęta patrzą dłużej na wzory złożone z gęsto
umieszczonych elementów. Po urodzeniu dziecko rozróżnia jednolicie szarą
powierzchnię od powierzchni pokrytej biało-czarnymi pasami o szerokości 2,5 cm.
Hipoteza M. M. Haith (1980) wyjaśnia, iż dziecko zgodnie z kalendarzem biolo-
gicznym utrzymuje na wysokim poziomie aktywność komórek nerwowych pola
wzrokowego, co prowadzi do utrwalenia niezbędnych połączeń. Można powiedzieć,
że aktywność wzrokowa dziecka jest od początku sensowna: dziecko kieruje uwagę
na najbardziej informacyjne części świata wzrokowego. Między 1. a 3. miesiącem
dziecko widzi nie tylko szczegóły, ale dostrzega organizację obrazu. Proces ten
zależy od rodzaju obrazu wzrokowego oraz doświadczenia dziecka.
Między 3. a 5. miesiącem pojawia się, a około 13. miesiąca rozwija, widzenie
stereoskopowo-binokularne zapewniające widzenie głębi. Osiągnięcie to jest moż-
liwe z jednej strony dzięki doskonaleniu się procesu konwergencji, czyli kierowania
obu osi wzrokowych na przedmiot oraz równoległe ich ustawienie, a z drugiej stro-
ny, dzięki dostrajaniu obszaru kory wzrokowej do widzenia binokularnego, czyli
uzyskiwaniu spójnej informacji na podstawie sygnałów przysyłanych z obu oczu.
Okres wrażliwości, w którym komórki układu wzrokowego, uczestnicząc w widze-

57
niu binokularnym mogą pomyślnie przejść proces dostrajania się jest ograniczony.
Dlatego dla prawidłowego widzenia binokularnego istotne znaczenie mają wczesne
doświadczenia związane z odbiorem bodźców wzrokowych.
Ruchy gałek ocznych niemowlęcia są podobne jak u człowieka dorosłego. Są to
ruchy skakkadowe przy przenoszeniu wzroku z obiektu na obiekt. Początkowo nie-
mowlę wykonuje serię takich ruchów, jeśli chce skupić wzrok na jakimś obiekcie.
Płynne ruchy skakkadowe pojawiają się około 2. miesiąca życia. Powstający obraz
obiektu jest wynikiem opracowania odbieranych informacji na drodze wzrokowej.
Niemowlęta wykazują skłonności do skupiania wzroku na brzegach przedmiotów,
a następnie, przy jego poruszeniu się, przenoszą wzrok ku części środkowej.
Poszukują wzrokiem wyróżniających się cech (Atkinson, Braddick, 1989). Patrząc
na twarz ludzką dziecko najpierw zatrzymuje wzrok na brzegach twarzy, a następ-
nie przenosi wzrok na wewnętrzne jej elementy, przy czym najwcześniej zatrzymuje
wzrok na oczach, potem oczach i nosie, a w końcu patrzy na oczy, nos i usta
(Maurer, 1985). Stwierdzono również, że dzieci dłużej patrzą na twarz osoby
mówiącej lub uśmiechniętej.
Noworodki odróżniają kolor czerwony od zielonego, a w wieku 3 miesięcy
rozróżniają cztery podstawowe barwy, przy czym preferują barwę żółtą i czerwoną
w stosunku do zielonej i niebieskiej.
Świat niemowlęcia odbierany zmysłem wzroku dość wcześnie jawi się dziecku
jako stabilny1.
Ujmowanie niezmienności przedmiotów stanowi podstawę dla tworzenia kate-
gorii opartych na danych percepcyjnych (Roberts, 1988). Badania K. Robertsa
wykazały, że dziewięciomiesięczne niemowlęta, po obejrzeniu rysunków kilku
różnych ptaków, przyglądały się z większym zainteresowaniem rysunkowi konia niż
rysunkom innych jeszcze przykładów ptaków. Dzieci te wytworzyły kategorię
„ptaki" i potrafiły odróżnić obiekt, który do tej kategorii nie należał.
Percepcja ma charakter intermodalny. Powiązania między modalnościami
występują już od urodzenia. Powiązania te w toku rozwoju utrwalają się i modyfi-
kują. Współdziałanie wzroku i słuchu pojawia się około 2. miesiąca życia, a następ-
nie zanika z powodu reorganizacji systemów percepcyjnych, by znów zaznaczyć
swoje istnienie około 5. miesiąca. Niemowlęta w 2.-\. miesiącu życia są wrażliwe
na brak synchronizacji ruchu warg i dźwięków (Dodd, 1979), reagują na odpowied-
niość miny i tonu głosu (Walker, 1982). Koordynacja słuchowo-ruchowa ma zna-
czenie przy zdobywaniu kompetencji językowych. Dzieci kojarzą brzmienie głosek
z ruchami warg (Kuhl, Meltzoff, 1982).
Rozbudowaną koncepcję percepcyjnego rozwoju dziecka przedstawił S. Szuman
w studium zatytułowanym Geneza przedmiotu (1932/1985). Jego zdaniem każdy akt
percepcji ma dwufazową strukturę. Składa się z fazy inicjującej, w której jednostka
zostaje pobudzona, zaktywizowana przez jakiś bodziec, i finalizującej, która niesie
1
Spostrzeganie stałości wielkości zaznacza się już w 4. miesiącu życia, a wyraźnie występuje
u większości dzieci między 5. a 7. miesiącem. Natomiast spostrzeganie stałości kształtu w pewnych
warunkach może nastąpić już 3.-4. miesiącu, a w innych sytuacjach może się w ogóle nie pojawić.
Niektórzy mówią o stałości spostrzegania barwy w wieku 4 miesięcy.

58
uspokojenie związane z osiągnięciem efektu poznawczego. Rozwój przechodzi przez
trzy etapy: spostrzegania monosensorycznego pierwotnego, polisensorycznego
i monosensorycznego wtórnego. Każdy etap przynosi określone efekty poznawcze.
Poniżej zamieszczamy syntetyczne przedstawienie rozważań Szumana.

Tabela 2.3. Rozwój poznawczy według Szumana (Szuman, 1932/1985)


Etap rozwoju
Faza aktu Monosensoryczny Polisensoryczny Monosensoryczny
spostrzeżeniowego pierwotny wtórny

inicjująca, pobudzenie peryferycznej części pobudzenie jednego zmysłu, np. wzroku, pobudzenie jakiegoś
nastawiająca, receptora, np. obrzeża siatkówki, słuchu zmysłu lub odbiór
aktywizująca zewnętrznej części dłoni znaku (np. słowa)

finalizująca, pobudzenie centralnej części zaangażowanie innego zmysłu, zwykle aktualizacja notacji
uspokajająca, receptora, np. plamki żółtej, dotyku przedmiotu
odprężająca wewnętrznej części dłoni

efekt poznawczy mozaika pojedynczych wrażeń seria wiadomości wokół spostrzeganego powstanie umysło-
obiektu; kompleks wrażeń; notacja przed- wego obrazu przed-
miotu; identyfikacja przedmiotu i stwier- miotu
dzenie jego realności

Czynności eksploracyjne. Czynności eksploracyjne pojawiają się w kontekście


nowych bodźców i sytuacji, prowadzą do zaspokojenia potrzeb poznawczych jed-
nostki, występują w formie nastawienia receptorów, zbliżania się do przedmiotu,
manipulowania nim, stawiania wobec niego pytań i hipotez. Zdaniem J. Piageta
(1966) właściwe eksplorowanie przedmiotów rozpoczyna się w stadium inteligencji
sensoryczno-motorycznej. Pojawienie się eksplorowania przedmiotów znamionują
dwa zjawiska: (1) dziecko stosuje wiele różnych schematów czynnościowych do
jednego przedmiotu, (2) przejawia tendencję do modyfikowania czynności w celu
wykrycia różnych właściwości przedmiotu. Podobnie opisuje eksplorujące zacho-
wanie dziecka w kontakcie z przedmiotem Szuman (1985): dziecko poznaje obiekt
polisensorycznie i przekształca go w procesie polisensorycznej identyfikacji.
Podejmowane przez dziecko działania badawcze należy odróżnić od działań wyko-
nawczych, nastawionych na osiągnięcie celu (Poddjakow, 1983). Działania badaw-
cze są zwykle krótkie, nie tak pewne jak wykonawcze i nie towarzyszą im nega-
tywne emocje; występuje tendencja do wypróbowywania elementów sytuacji.
W eksplorowaniu obiektów dziecko stosuje dwa rodzaje środków: przekształcająco--
odtwarzające pozwalające mu odkryć te własności obiektu, które nie zostały
zauważone przy pierwszym zetknięciu się z nim, oraz środki klasyfikujące, które
służą rozpoznaniu własności obiektów związanych z ich przynależeniem do jakiejś
klasy obiektów. Czynności eksploracyjne prowadzą do zdobycia informacji
i doświadczeń poznawczych, dzięki którym dziecko może przejść na wyższy etap
rozwoju. Poprzez czynności eksploracyjne budzi się u dziecka zainteresowanie
nowością jako taką, następuje poszukiwanie nowych sposobów działania (Piaget,
1966), tworzą się dynamiczne powiązania między spostrzeżeniami (Szuman, 1985).

59
Czynności eksploracyjne zależą od pewnych cech działającego podmiotu (wiek,
płeć, doświadczenie w eksplorowaniu obiektów, poziom lęku, nieśmiałość), a także
własności samego obiektu (nowość, złożoność). Ponadto obserwuje się znaczne
różnice indywidualne w eksplorowaniu przedmiotów przez dzieci, uwarunkowane
zarówno motywacją dziecka jak i kontekstem społecznym. W badaniach nad eksplo-
racją przyjmuje się takie jej wskaźniki jak: czas zajmowania się obiektem, liczbę
podejść do przedmiotu, liczbę i różnorodność czynności badawczych, zadawanie
pytań, stawianie hipotez. Eksperymentalne badania J. Kaisera (1969) wykazały, że
eksploracja dziecka może być skierowana bądź to na obiekty fizyczne, bądź na
osoby, zależnie od częstości ich występowania w otoczeniu dziecka. I tak, dzieci
w 9.-12. miesiącu życia wychowywane w środowisku ubogim w bodźce społeczne
(dom dziecka) przejawiały wzmożoną, w porównaniu z dziećmi ze środowisk o opty-
malnym nasyceniu tymi bodźcami (rodzina), aktywność skierowaną na osoby, pod-
czas gdy te drugie zajmowały się aktywnie badaniem przedmiotów. J. Bowlby (1971)
wskazuje, że dobre relacje emocjonalne między dzieckiem a jego opiekunami stano-
wią podstawę badawczej aktywności małego dziecka. Ważny jest sposób kontakto-
wania się matki z dzieckiem w odniesieniu do przedmiotów: dzieci matek, które częś-
ciej stosują różne strategie skupiające uwagę dziecka na obiektach i zdarzeniach
w otoczeniu, odznaczają się większą kompetencją eksploracyjną (Belsky, Goode,
Most, 1980). W skupianiu uwagi małego dziecka na przedmiocie większą rolę odgry-
wają stosowane przez matkę strategie fizyczne (wskazywanie, postukiwanie, kiero-
wanie ręką dziecka) niż werbalne, które są odpowiednie dla starszych dzieci.
Jednakże matki mają tendencję do używania w stosunku do wszystkich dzieci strate-
gii werbalnych, które są dla matek mniej absorbujące.
Badania eksperymentalne (Belsky, Goode, Most, 1980) wykazały, że dzieci
matek stosujących rozmaite strategie zachęcające dziecko do zajmowania się przed-
miotami wykazywały większą inicjatywę i zaangażowanie w aktywność badawczą:
przemieszczały przedmioty, wykrywały ich własności funkcjonalne, przemianowy-
wały je w zabawie częściej niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej, u których obser-
wowano momenty braku skupienia uwagi i jedynie prostą manipulację na przed-
miotach. Na początku 2. r.ż. dziecko staje się coraz bardziej kompetentne eksplora-
cyjnie. Po 2. r.ż. coraz większą rolę odgrywa badanie za pomocą słów. Z wiekiem
zmniejsza się liczba niespecyficznych czynności manipulacyjnych, a rośnie liczba
czynności manipulacyjnych specyficznych (Susułowska, 1960). W następnym okre-
sie rozwojowym (średnie dzieciństwo) można wyróżnić dzieci o różnym poziomie
eksploratywności, który jest funkcją uczenia się i adaptacji w otoczeniu. Pomoc
dorosłego wyzwala i pobudza tendencje do eksplorowania u dzieci o niskiej eksplo-
ratywności, podczas gdy na dzieci o wysokim poziomie eksploratywności wpływa
rozpraszająco. Takie zachowania dzieci przejawiają niezależnie od sytuacji
(Henderson, 1984). W wieku przedszkolnym spontaniczne czynności badawcze
przeważają nad ukierunkowanymi przez dorosłego. Eksplorowanie w postaci sta-
wiania hipotez występuje pod koniec wieku przedszkolnego (Kielar, 1989). • . 5 ;
Dzięki eksploracji otoczenia i intensywnym kontaktom z osobami dorosłymi
dziecko nie tylko zdobywa wiele informacji o świecie, ale aktywnie buduje swoją

60
wiedzę na temat świata fizycznego i społecznego. W tym czasie kształtuje się pod
stawowa reprezentacja świata przedmiotów fizycznych (naiwna fizyka i mechani
ka), a więc wiedza o przedmiotach (np. że spadają, są twarde lub miękkie, ciepłe
i zimne itd.), która doskonali się w toku aktywnego eksperymentowania z przed
miotami. Wtedy również, zdaniem J. Astington (1993), rozpoczyna się proces
odkrywania umysłu (discovery of the mind). Odkrycie to następuje stopniowo,
a jego pierwszymi przejawami są: społeczny uśmiech (3. miesiąc życia), różnico
wanie ekspresji podstawowych emocji (5. miesiąc życia), lęk społeczny (7.-8.
miesiąc życia), zabawy „daj — masz" {gamę of give and take) (9. miesiąc życia),
które stają się podstawą intencjonalnej komunikacji. Komunikowanie się dziecka
z dorosłymi sprawia, że zaczyna ono rozumieć, iż ludzie są istotami myślącymi
i czującymi. Odkrycie to pozwala dziecku pojąć, że ludzie różnią się od przedmio
tów, co stanowi zalążek dziecięcej teorii umysłu (child's theory of mind), czyli
fragmentu dziecięcej reprezentacji świata, która dotyczy stanów psychicznych
innych osób. rzedwerbalne formy komunikacji
Dziecko jeszcze przez urodzeniem zapoznaje się ze światem dźwięków. Po uro-
dzeniu rozpoznaje głos matki i potrafi odróżnić go od głosu innej kobiety. Wiele
interesujących danych na temat umiejętności różnicowania przez małe dziecko
dźwięków mowy ludzkiej przyniosły badania psycholingwistyczne. Okazało się, że
już w 1. miesiącu dziecko różnicuje dwa syntetyczne dźwięki mowy, które różnią
się początkową spółgłoską, np. p — b, a różnicowanie to jest kategoryczne, podobne
do różnicowania przez dorosłych (Eimas i in., 1971). Wydaje się zatem, że dzieci
mają „wbudowaną" zdolność do różnicowania dźwięków mowy ludzkiej lub, że
uczą się jej bardzo szybko. Z kolei eksperymenty z różnicowaniem dźwięków cha-
rakterystycznych dla języków nieznanych dziecku w wieku 1. miesiąca (Trehub,
1976) oraz 6 i 8 miesięcy (Werker, Tees, 1984) pokazują, że zdolność ta jest wro-
dzona i wyraźnie zmniejsza się między 10. a 12. miesiącem. Ten ostatni wynik
wskazywałby, że doświadczenie językowe prowadzi do spadku zdolności różnico-
wania kategorii, które nie funkcjonują w języku używanym przez dane dziecko.
Uważa się, że dziecko jest wrażliwe na ludzki głos; już trzydniowe niemowlęta
odróżniają głos swojej matki od głosów innych matek, co jest związane z kontakto-
waniem się dziecka z pewnymi charakterystykami głosu matki przed narodzeniem.
Tezę tę wspierają stwierdzenia S. De Casper i M. Spence (1986), że noworodki pre-
ferują te akustyczne cechy strumienia wypowiedzi, które występowały w wypowie-
dziach ich matek w okresie ciąży.
W ciągu pierwszych 3-4 miesięcy życia dziecka większość kontaktów z matką
ma formę interakcji twarzą w twarz i występuje w czasie karmienia, czynności pie
lęgnacyjnych i zabawy. Te pierwsze interakcje mają znaczenie zarówno dla rozwo
ju systemu komunikowania się między matką a dzieckiem, jak i dla powstawania
silnego przywiązania.
Do komunikowania się z otoczeniem małe dziecko wykorzystuje zachowania
niewerbalne, używając takich środków jak: płacz, spojrzenia, ruchy ciała, gesty,

61
mimika, wokalizacja. Już K. Darwin sądził (1988), że płacz u noworodków rozwinął
się jako środek dostarczania matce informacji o stanie dziecka. Wyróżniono kilka
form płaczu w zależności od barwy, siły i ciągłości krzyku oraz opisano ich funkcje
(Hurlock, 1960). Płacz podstawowy charakteryzuje się monotonnym, przerywanym
krzykiem, podobnym do staccato. Płacz z bólu cechuje krzyk z nagłym początkiem,
którego siła narasta; jest głośny, przeraźliwy, ostry. Płacz gniewny natomiast odzna
cza się silnym podnieceniem, poczerwienieniem twarzy, przerywanymi łkaniami
i długim czasem trwania. Płacz ma także wartość komunikacyjną. Około 4. miesiąca
dziecko płacze, gdy dorosły przestaje się z nim bawić, w 5. miesiącu wzmaga się
krzyk, gdy obcy dorosły zwróci na dziecko uwagę, zaś w 9. miesiącu dziecko płacze,
gdy opiekunka zbliży się do innego dziecka.
Najwięcej badań prowadzono nad komunikacyjnymi funkcjami gestów.
S. Voltera i R. Eryting (From gestum..., 1990) przedstawili kategoryzację gestów,
wyróżniając dwie ich grupy: gesty wskazujące (deictic gestures) i gesty reprezen-
tujące (representational gestures). Gesty z pierwszej grupy pojawiają się w okresie
między 9. a 13. miesiącem życia dziecka i wyrażają prośbę o przedmiot, podawanie
przedmiotu dorosłemu, pokazywanie przedmiotu oraz wskazywanie przedmiotu.
Gesty reprezentujące tworzą względnie trwałe układy ruchów ciała, rąk, mimiki,
którym odpowiadają znaczenia. Gesty te zastępują bądź reprezentują informacje
i występują powyżej 14. miesiąca życia. Obie kategorie gestów są używane przez
dzieci w celach komunikacyjnych i odgrywają ważną rolę w rozwoju językowym.
Dla porozumiewania się dziecka w okresie prewerbalnym charakterystyczna jest
komunikacja ostensywna, polegająca na zwracaniu uwagi na obiekty w otoczeniu
przez ich wskazywanie. G. Butterworth (1994) wyróżnia dwa rodzaje gestów
w komunikacji ostensywnej, a mianowicie: (1) protoimperatywy służące wpływaniu
na interlokutora w celu uzyskania wskazywanego obiektu oraz (2) protodeklaratywy
będące sposobem komentowania aktualnego stanu rzeczy i wywierania wpływu na
uwagę odbiorcy. Zdaniem I. Viii (1994) gesty wskazywania pomagają niemowlętom
w wieku 6-7 miesięcy osiągnąć rzecz, której pragną; 8-10-miesięczne niemowlęta
przez gest skupiają zainteresowanie partnera na obiekcie, którym są zainteresowane,
a 12-16-miesięczne zaczynają łączyć gesty i wiążą je ze słowami.
Etykietowanie przedmiotów i zdarzeń za pomocą gestów poprzedza etykietowa-
nie słowami (Acredolo, Goodwyn, 1988). Ponadto, jak wykazali S. Goldin-Meadow
i M. Morford (1985), dzieci najpierw tworzą zestawienia dwóch gestów oraz gestu
i słowa, zanim zaczynają łączyć słowa. Opisano funkcje wczesnych prób komuni-
kowania się: (1) regulacja zachowania (aby otrzymać coś lub uzyskać pomoc
w osiągnięciu celu), (2) interakcja społeczna (dla zwrócenia uwagi partnera lub jej
podtrzymania), (3) połączenie uwagi (zwrócenie uwagi partnera na wspólne obser-
wowanie obiektu lub zdarzenia) (Wetherby, Prizant, 1989).
Kiedy dziecko zaczyna posługiwać się językiem, łączy wyrażenia deiktyczne
(wskazujące, np. „tu", „tam") z gestami. Najpierw (około 10. miesiąca) zachowania
takie służą zwróceniu uwagi partnera na interesujący dziecko obiekt, a kilka miesię-
cy później (około 16. miesiąca) dziecko określa gestem połączonym z zaimkiem
wskazującym położenie przedmiotu w przestrzeni (Wales, 1986).

62
W okresie niemowlęcym można obserwować bogatą mimikę wyrażającą
przeżycia dziecka i będącą środkiem komunikowania się z otoczeniem. Wyraźną
wartość komunikacyjną ma uśmiech. Dziecko uśmiechając się, nie tylko komuni-
kuje zadowolenie czy sympatię, ale także wzbudza pozytywne reakcje u dorosłego,
przedłuża interakcję, wywołuje jego uśmiech.
Wiele badań przeprowadzono nad dziecięcą wokalizacją, czyli produkowaniem
dźwięków mniej czy bardziej zbliżonych do dźwięków mowy. R. E. Stark (1979)
przedstawił stadialny rozwój tych umiejętności dziecka. Wyróżnił pięć stadiów,
które pokazane są w tabeli 2.4.

Tabela 2.4. Rozwój wokalizacji według Starka (Stark, 1979)


Stadium Charakterystyka

odruchowego krzyku i dźwięki krzyku są ważnym wskaźnikiem zdrowia dziecka; kichnięcia, prychnięcia
życiowych odgłosów dziecka uwarunkowane są strukturą anatomiczną (mała jama ustna jest całkowicie
(0.-8. tydzień) wypełniona przez język); istnieje mała możliwość zmian dźwięków, która będzie
wzrastać w miarę powiększania się głowy i szyi dziecka

gruchania i śmiechu dziecko wydaje dźwięki w społecznej interakcji; w 16. tygodniu krzyk staje się mniej
(8.-20. tydzień) częsty i bardziej zróżnicowany: sygnalizuje dyskomfort, przywołuje, prosi; w tym
samym czasie pojawia się śmiech

zabaw wokalnych dziecko zaczyna wypowiadać proste sylaby z przedłużaniem dźwięków podobnych
(16.-30. tydzień) do samogłosek lub spółgłosek; zmiany w produkcji głosowej odzwierciedlają zmiany
w strukturze artykułowania i w centralnym systemie nerwowym; wydawane dźwięki
są czymś pośrednim między gruchaniem w stanie zadowolenia a późniejszym
prawdziwym paplaniem (babbling), gaworzeniem

samonaśladuj ącego dziecko kombinuje samogłoski i spółgłoski i kombinacje te powtarza w sposób


gaworzenia (25.-50. stereotypowy; częściej gaworzy, gdy jest samo, niż gdy są przy nim dorośli; u dzieci
tydzień) słyszących wzrasta znaczenie ich własnej wokalizacji; dzieci głuche podejmują
wczesne formy wokalizacji, ale w tym czasie ich produkcja dźwięków zaczyna
spadać (szczególnie zmniejsza się liczba spółgłosek)

gaworzenia i ekspresywnej repertuar spółgłosek zwiększa się; zmiany te odzwierciedlają dojrzewanie struktur
mowy niezrozumiałej (9.- wokalnych: dojrzewają pola mózgowe i miejsce tworzenia dźwięków; wypowiedzi
18. miesiąc) dzieci mogą być niezrozumiałe, ale oddają intonację charakterystyczną dla różnych
wypowiedzi spełniających rozmaite funkcje

Zgodnie z najnowszymi poglądami, w okresie gaworzenia są wytwarzane wzory


dźwięków. Pewne dźwięki mają tendencję do występowania w określonych sytu-
acjach; zaznaczają się w tym względzie także indywidualne różnice (np. jedno
dziecko wymawiało „uh", gdy prosiło, podczas gdy inne w tej samej sytuacji wyma-
wiało „m")-

Porozumiewanie się niemowlęcia z dorosłymi


Wczesne kontakty matki z dzieckiem realizowane za pomocą środków niewer-
balnych i werbalnych (ze strony matki) zostały nazwane konwersacjopodobnymi
(Berko-Gleason, Weintraub, 1978). Mają one ogromne znaczenie dla dalszego roz-
woju językowych i komunikacyjnych kompetencji dziecka. Poprzez konwersacjo-

63
podobne kontakty dziecko odkrywa rytm komunikacyjny i otrzymuje materiał
językowy niezbędny do uczenia się języka. Zachowania komunikacyjne dorosłego
mają wpływ na kształtowanie się zachowań komunikacyjnych u dziecka. K. Nelson
(1975) stwierdziła, że jeśli matka używa języka przede wszystkim do nazywania
obiektów, a więc w sposób referencjalny (mający odniesienie do przedmiotów,
obiektów w rzeczywistości), to dziecko skupione jest na przypisywaniu nazw obiek-
tom, jeśli zaś matka używa języka w sposób ekspresyjny (wyrażający emocje) do
sterowania zachowaniem dziecka, częściej używa ono słów do określania relacji
społecznych.
Rozwój umiejętności porozumiewania się małego dziecka z dorosłymi opisują
koncepcje K. Kaye (1982) i C. Trevarthena (1979). Zdaniem Kaye, we wczesnym
okresie rozwoju rodzice są odpowiedzialni za włączenie dziecka w interakcję,
dostarczenie kontekstu i wsparcia dla komunikacyjnego zachowania dziecka.
Dopasowanie zachowań dziecka i dorosłego stanowi podstawę poznawczego roz-
woju dziecka. Trevarthen nie przypisuje dorosłym tak dużej roli, wskazując na zna-
czenie wrodzonych zdolności. Już kilkutygodniowe niemowlęta zachowują się
odmiennie w kontaktach z przedmiotami (śledzą je, sięgają po nie) i z osobami
(uśmiechają się, machają rękami, poruszają ustami). Ponadto dzieci reagują na
osoby jedynie wówczas, gdy te zwracają na nie uwagę. Trevarthen nakreślił linię
rozwoju komunikowania się w niemowlęctwie: od intersubiektywności pierwotnej
(primary intersubjectivity), kiedy to dziecko interesuje się osobami i aktywnie
uczestnicząc w interakcji, kieruje pod ich adresem gesty, miny, spojrzenia; przez
zainteresowanie tylko przedmiotami (epoch of gamę), które stają się środkami
społecznej interakcji; do wtórnej intersubiektywności (secondary intersubjectivi-
ty), kiedy to dziecko dzieli zainteresowanie między osoby i przedmioty oraz zaczy-
na wokalizować w odpowiedzi na zachowanie matki (przejawia naturalne reakcje
zwrotne).

Emocjonalny i społeczny rozwój niemowlęcia


W okresie wczesnego dzieciństwa następuje różnicowanie się uczuć, wytwa
rzanie więzi między dzieckiem a osobą dorosłą oraz początki interakcji z innymi
dziećmi. ......................................... . . .
O ile do 3. miesiąca dziecko jest zdolne do przeżywania zadowolenia lub nieza-
dowolenia, to pod koniec okresu niemowlęcego przeżywa wiele różnych pozytyw-
nych i negatywnych stanów emocjonalnych, takich jak: radość, miłość, zazdrość.
Stany te są nietrwałe, łatwo zmieniają się od pozytywnych do negatywnych.
Źródłem przeżyć dziecka są przede wszystkim jego relacje z osobami
dorosłymi. Już w 1. miesiącu dzieci reagują na podniecenie czy niepokój osoby,
która je karmi, i odmawiają przyjęcia pokarmu. W 2. miesiącu dziecko ożywia się
w kontakcie z dorosłym, uspokaja pod wpływem pieszczotliwego przemawiania,
a w 3. miesiącu niemowlę odwzajemnia uśmiech dorosłego. Czteromiesięczne
dzieci wyrażają niezadowolenie, gdy dorosły nie zwraca na nie uwagi. W 5. mie-
siącu reaguje strachem na nieznane osoby, w 7.-8. miesiącu próbuje zwrócić na sie-
bie uwagę dorosłego, płacząc, gaworząc, a w 10. miesiącu naśladuje ruchy dorosłego

64
i włącza się do wspólnej zabawy. Emocje odgrywają istotną rolę w ustalaniu się
relacji z dorosłymi, a także w eksplorowaniu otoczenia i tworzeniu obrazu własnej
osoby. W okresie niemowlęcym, dzięki bodźcom pochodzącym z własnego ciała
(których źródłem jest niezaspokojenie potrzeb - głód, dyskomfort, wrażenia kines-
tetyczne - związane z ruchem, wrażenia dotykowe) kształtują się zalążki poczucia
odrębności fizycznej.
Podstawą wzajemnej relacji dziecko-dorosły jest umiejętność wyrażania prze-
żyć i odczytywania zewnętrznych wyrazów emocji partnera interakcji. Dziecko
w 1. miesiącu wyraża mimicznie (uśmiechem) takie stany emocjonalne jak radość
czy zadowolenie, w 3.-4. miesiącu mimicznie wyraża złość i smutek, w 7. miesiącu
strach, a pod koniec 1. r.ż. nieśmiałość i wstyd. Matka reaguje na mimiczne wyra-
zy stanów emocjonalnych niemowlęcia, przy czym im częściej wzmacniane są
emocje pozytywne, tym częściej pojawiają się wyrazy mimiczne pozytywnych
emocji.
Reakcje dzieci świadczące o rozpoznawaniu przez nie mimicznych wyrazów
emocji u dorosłych pojawiają się w 6. miesiącu; wówczas dzieci wykazują prefe-
rencje stanów emocjonalnych innych osób, a także potrafią wyrażać tę samą emoc-
ję, co twarz, na którą patrzą (Campos i in., 1983). Pod koniec 1. r.ż. dzieci regulują
własne zachowania na podstawie obserwowanego wyrazu mimicznego twarzy
osoby dorosłej, np. zachęcone uśmiechem zbliżają się do nowej zabawki.
Uczucia dziecka są ściśle związane z jego działaniem, potrzebami, dążeniami
i zainteresowaniami, a także z wydarzeniami w jego bezpośrednim środowisku
społecznym (np. konflikty między rodzicami). Dla prawidłowego rozwoju dziecka
niezbędne jest przywiązanie, które rozwija się od chwili urodzenia, ale wyraźne
jego przejawy w postaci nieufności wobec obcych, a także śmiałości przejawianej
u boku opiekuna, czy protestu przeciwko rozstaniu z matką obserwować można
w drugim półroczu 1. r.ż. W wyniku badań M. Ainsworth (Ainsworth, Witting,
1969) wyodrębniono trzy typy przywiązania: (a) dzieci lękowe - unikające, które
nie przejawiają emocji negatywnych w czasie rozstania z matką, ale gdy wraca, uni-
kają jej, (b) dzieci ufnie przywiązane, wykazują negatywne emocje, gdy matka je
opuszcza i reagują entuzjastycznie na jej powrót, (c) dzieci lękowo ambiwaletne
wykazują silne emocje negatywne w trakcie rozstania z matką, reagują agresją przy
jej powrocie. Jedynie w odniesieniu do dzieci z grupy b, które rozwinęły zdrowe
przywiązanie można, zgodnie z koncepcją J. Bowlby'ego (1971), oczekiwać pra-
widłowego rozwoju w przyszłości.
Wytworzenie się przywiązania zależy od wrażliwości matki na potrzeby dziec-
ka, ale również od temperamentu dziecka (dzieci częściej reagujące strachem silniej
negatywnie reagują na rozstanie z matką). Przywiązanie ma wpływ na rozwój kom-
petencji poznawczych i społecznych dziecka: czując się bezpiecznie dzięki obe-
cności matki i zachęcane przez nią do działania, podejmuje eksplorację otoczenia
fizycznego i społecznego.
W wieku niemowlęcym pojawiają się reakcje na inne dzieci. Pod koniec pierw-
szego półrocza dziecko obserwuje inne dziecko i uśmiecha się do niego; w trzecim
kwartale gaworzy do innych dzieci, naśladuje ruchy rówieśnika, daje zabawkę

65
i reaguje protestem na jej zabranie. Pod koniec 1. r.ż. próbuje zwrócić na siebie
uwagę rówieśnika gaworząc; złości się, gdy rówieśnik oddala się; porzuca zabawkę
i dąży do nawiązania kontaktu z rówieśnikiem. Przywołane fakty rozwojowe poka-
zują wyraźnie coraz większe zainteresowanie kontaktami z rówieśnikami, którzy
z czasem stają się przedmiotem eksploracji. Dziecko traktuje partnera podobnie jak
inne obiekty w otoczeniu: dotyka, popycha, pociąga. Reakcje partnera stają się
początkiem kontaktów, zwykle negatywnych. Stąd nawiązywanie rówieśniczych
kontaktów wymaga kontroli i pomocy dorosłych. Dzieci naśladują zachowania
rówieśniczych partnerów, podobnie jak to czynią w kontakcie z dorosłymi. Także
i ta tendencja może stać się źródłem dziecięcych konfliktów, gdy zabraknie podob-
nych przedmiotów do zabawy, ale także może zostać umiejętnie wykorzystana do
kształtowania odpowiednich zachowań czy rozwijania czynności samoobsługo-
wych.

Biok rozszerzający 2.2.


Przykłady wymiarów oceny rozwoju psychomotorycznego niemowlęcia
według Skali Brunet-Lezine (wg: Wybrane metody..., 1997)

1 miesiąc: Podtrzymywane w pozycji siedzącej unosi czasami głowę W


pozycji na brzuszku unosi głowę chwiejnie Reaguje na dźwięk
dzwonka Śledzi wzrokiem (w obrębie łuku 90°) pier ścień
poruszający się
w jego polu widzenia Skupia wzrok
na twarzy badającego
6 miesięcy: Trzymane pionowo utrzymuje częściowo ciężar ciała W
pozycji na wznak uwalnia się od pieluszki Na widok
klocka chwyta go od razu Trzymając dwa klocki
spogląda na trzeci Postukuje łyżeczką o stół Siedząc
chwyta pierścień jedną ręką Siedzi dłuższą chwilę z
podtrzymaniem Gaworzy śpiewnie Chwyta rękami za
stopy Odróżnia twarze osób znanych od obcych
12 miesięcy: Chodzi trzymane za jedną rękę
Bierze trzeci klocek, trzymając dwa poprzednio uchwycone
Wkłada klocek do garnuszka
Naśladuje ruch mieszania łyżką w garnuszku
Po demonstracji wkłada kółko do otworu wkładanki
Po demonstracji naśladuje bazgranie
Stojąc schyla się, żeby podnieść zabawkę
Mówi jedno słowo oprócz mama i tata
Podaje przedmiot na polecenie poparte gestem
Powtarza czynność, która wywołała śmiech

66
.2.1. Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego

2.2. W okresie poniemowlęcym (2.-3. r.ż.) następuje dalszy intensywny rozwój psy-
choruchowy, chociaż rozwój fizyczny nie jest już tak dynamiczny. Obserwujemy
Wiek zwolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postępującym wzroście. Stąd propor-
ponie cje ciała ulegają zmianie - sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu. W 3. r.ż. obwód
mowl
ęcy
2

Wiek dziecka Charakterystyka postawy dziecka Postawa dziecka

15. miesiąc wchodzi po schodach na


czworakach; chodzi samodzielnie,
choć czasami się przewraca

18. miesiąc ciągnie za sobą przedmioty na


sznurku; wchodzi po schodach
z pomocą dorosłego

25.-30. miesiąc schodzi po schodach bez trzymania


się poręczy i stawiając nogi na
przemian: skacze, biega

36. miesiąc jeździ na trzykołowym rowerku;


stoi na palcach

Ryc. 2.6. Rozwój lokomocji w okresie poniemowlęcym (Franus, 1975, 1978)

67
klatki piersiowej staje się wyraźnie mniejszy od obwodu głowy. Postępuje dalszy
proces kostnienia oraz utrwalają się fizyczne krzywizny kręgosłupa (lordoza szyjna
i lędźwiowa).
Ostateczne ukształtowanie się postawy stojącej umożliwia dalszy rozwój loko-
mocyjny. Zwróćmy uwagę na podstawowe osiągnięcia w tym zakresie. Pierwsze
kroki dziecka są krótkie, nieregularne, brak im koordynacji. Dziecko roczne przyj-
muje charakterystyczną postawę w czasie chodzenia: tułów jest wyprostowany,
głowa pochylona i ręce szeroko rozstawione. U dziecka dwuletniego zauważa się
wyraźne wydłużenie kroku, lepszą koordynację, zanikanie ruchów zbędnych (tzw.
przyruchów), niższe unoszenie stóp. Duża aktywność dziecka w wieku poniemo-
wlęcym umożliwia mu ćwiczenie nawyków ruchowych, naukę biegania (16.-18.
miesiąc), wchodzenia po schodach (trzymając się poręczy i dostawiając nogę
w 19.-21. miesiącu), jazdy na trzykołowym rowerku (36. miesiąc) (zob. ryc. 2.6).
Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko osiąga samodzielność w poruszaniu
się w najbliższym otoczeniu i docieraniu do interesujących je obiektów.
Na 2. r.ż. dziecka przypada okres rozwoju manipulacji specyficznej. Dziecko
uczy się dostrajać swoje ruchy do kształtu przedmiotów, ich wielkości, oddalenia.
Ruchy dziecka nabierają precyzji. Osiągnięcia rozwojowe w zakresie manipulacji
widać najwyraźniej w zabawie klockami; kolejne etapy tej zabawy traktowane są
jako miary rozwoju. Dziecko najpierw piętrzy klocki budując wieże (18. miesiąc
z 3-4 klocków, 21. miesiąc z 5 klocków, 24. miesiąc z 6 klocków, 30. miesiąc
z 8 klocków) potem zestawia klocki jeden za drugim na płaszczyźnie budując
pociągi (około 21. miesiąca) a w końcu tworzy budowle trójwymiarowe, np. mosty
(około 30. miesiąca).
W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się posługiwać przedmiotami codzien-
nego użytku. Podstawą nabywania tych umiejętności jest mechanizm naśladowania
wzoru proponowanego przez dorosłego. Większość dzieci w 2. r.ż. potrafi posługi-
wać się łyżką, ołówkiem. Dzieci 2,5 roczne potrafią przenieść szklankę napełnioną
w 3/4 płynem, nałożyć części ubrania (np. spodnie). Trzylatek umie umyć twarz,
ręce i wytrzeć się ręcznikiem.

2.2.2. Rozwój czynności poznawczych


jako podstawa różnicującej się aktywności
Rozwój inteligencji sensoryczno-motorycznej
Rozwój intelektualny dziecka rozpoczyna się od okresu inteligencji sensoryczno--
motorycznej. Jakkolwiek okres ten trwa tylko dwa lata, to przynosi wiele istotnych
zmian w aktywności poznawczej małego dziecka. Zdaniem Piageta (1966) zmiany
pojawiają się w stałej kolejności. Rozpoczynają się od przekształcenia reakcji odru-
chowych w czynności psychiczne w toku procesu adaptacyjnego, opartego na trzech
podstawowych formach asymilacji. To właśnie dzięki asymilacji funkcjonalnej
(powtarzanie reakcji), uogólniającej (wykonywanie takiej samej reakcji w odpowie-
dzi na różne bodźce) i różnicującej (różnicowanie reakcji w zależności od kontekstu)
następuje utrwalanie, poszerzanie i różnicowanie reakcji dziecka, w efekcie czego

68
powstaje czynność psychiczna, której wewnętrznym modelem jest schemat.
Schematy czynnościowe różnicują się w okresie inteligencji sensoryczno-motorycz-
nej. Pierwsze schematy wywodzą się z czynności odruchowej organizmu (stadium I)
i noszą nazwę schematów czynnościowych pierwotnych (np. schemat ssania).
Połączenie tego rodzaju schematu z elementami sensomotorycznymi (np. ruch ręki
do ust) prowadzi do powstania pierwszych przystosowań nabytych, np. ssanie kciu-
ka (stadium II). Skierowanie aktywności dziecka ku światu przedmiotów przynosi
w stadium III (4.-8. miesiąc) wypracowanie nowego rodzaju schematów: schema-
tów czynnościowych wtórnych (np. schemat potrząsania, schemat pociągania).
Kolejna zmiana polega na łączeniu schematów czynnościowych wtórnych
w działaniu dziecka (stadium IV - 8.-12. miesiąc). Dzięki temu jeden schemat może
być wykorzystany w funkcji celu (schemat chwytania), zaś inny w funkcji środka
(schemat pociągania). Połączenia schematów są typowe i plastyczne. Oznacza to, że
dziecko może stosować raz wypracowane połączenie w nowych sytuacjach, ale także
może każdy schemat dowolnie łączyć z innym i używać go w innej funkcji. W kolej-
nym stadium V (12.-18. miesiąc) dziecko wykorzystuje wiele różnych schematów
w kontakcie z jednym przedmiotem (postukuje, obmacuje, ogląda, smakuje,
potrząsa). Zaś w VI stadium (18.-24. miesiąc) dziecko może zastąpić realny przed-
miot i działanie obrazami umysłowymi, co wiąże się z przekształceniem schematów
czynnościowych w schematy umysłowe.
Zmianie ulega także sposób działania dziecka: od reakcji okrężnych pierwszego
stopnia (stadium II) dziecko przechodzi, poprzez reakcje drugiego stopnia (stadium
III) do reakcji okrężnych trzeciego stopnia (stadium V). Przejście to wiąże się z jed-
nej strony ze zmianą przedmiotu działań (od działań związanych z własnym ciałem
do działań na przedmiotach), z drugiej zaś z formą działania (od powtarzania, np.
potrząsanie grzechotką, do powtarzania z modyfikowaniem, np. wyrzucanie kloc-
ków poza łóżeczko z różnej wysokości, z różną siłą, w różny sposób).
W toku zmian dochodzi do odkrycia przez dziecko stałości i obiektywności
przedmiotów znajdujących się w jego otoczeniu. Początkowo przedmiot istnieje dla
dziecka jako tworzywo dla funkcji (widzenia, słyszenia). Aż do IV stadium przed-
miot istnieje dla dziecka jedynie w jego działaniu, stąd dziecko nie szuka przedmio-
tu, który znika z pola widzenia. Dopiero dzięki koordynacji schematów wtórnych
przedmioty nabierają cech stałości (mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły
z pola widzenia) oraz cech obiektywności (istnieją niezależnie od działania dziecka).
Dzięki temu dziecko poszukuje przedmiotu, który nie pozostaje już w jego polu per-
cepcyjnym. Możliwość stosowania wobec przedmiotu wielu różnych schematów
czynnościowych pozwala dziecku na wykrycie różnych właściwości przedmiotu
i zgromadzenie wiedzy o nim. Takie opracowanie przedmiotu dokonuje się w V sta-
dium. W stadium VI dziecko potrafi odszukiwać przedmioty, w miejscach przewi-
dywanych na podstawie ubiegłych doświadczeń.
W III stadium asymilacja funkcjonalna prowadzi do powstania pierwszych
schematów funkcjonalnych klas obiektów (np. przedmioty do potrząsania, przed-
mioty do postukiwania), stanowiąc przygotowanie do późniejszego łączenia podob-
nych obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne. W tym samym czasie

69
tworzą się schematy funkcjonalnych relacji między działaniem dziecka i efektem
tego działania (np. potrząsaniem i efektem potrząsania - dźwiękiem grzechotki).
Jeszcze innym osiągnięciem dziecka w okresie inteligencji sensoryczno-moto-
rycznej jest wykrycie metody działania służącej do wywoływania interesujących je
rezultatów. Dziecko nie kieruje się jednak powiązaniem przyczynowo-skutkowym.
Stąd jego odkrycia w tym zakresie mają charakter magiczno-zjawiskowy. Na
przykład dziecko odkrywa związek między pewnymi zdarzeniami w otoczeniu,
a przeżywaniem przyjemności. Podstawą tych odkryć jest asymilacja uogólniająca.
Ważnym osiągnięciem w rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej jest
odkrycie relacji między elementem oznaczającym i oznaczanym na podstawie asy-
milacji różnicującej. Pierwsza forma tej relacji występuje w postaci oznak.
Wówczas element oznaczający stanowi część lub właściwość elementu oznaczane-
go. Na przykład ułożenie do karmienia jest elementem oznaczającym sytuację kar-
mienia (element oznaczany). W toku rozwoju elementy oznaczające zmieniają się:
przestają być związane z własnym ciałem dziecka, a odnoszą się do przedmiotów
lub zachowań innych osób.
Zmienia się także sposób rozwiązywania problemów. W stadium V dziecko
wypróbowuje znane schematy w nowej sytuacji, dochodząc do rozwiązania proble-
mu w toku czynnego eksperymentowania. Natomiast w VI stadium rzeczywiste
działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myślowe możliwych,
wyobrażanych działań w danej sytuacji. Jak widać, pod koniec okresu inteligencji
sensoryczno-motorycznej kształtuje się nowa forma inteligencji oparta na
umysłowych obrazach przedmiotów i zjawisk, umożliwiająca upośrednienie relacji
między dzieckiem a otaczającym je światem.

Funkcja symboliczna
We wczesnym dzieciństwie dziecko zdobywa doświadczenia fizyczne dotyczące
cech przedmiotów i zjawisk, które zwykle nie zmieniają się w toku życia, a jedynie
są zastępowane lub uzupełniane przez inne (np. kwaśny smak cytryny czy kulisty
kształt piłki); doświadczenia logiczno-matematyczne dotyczące relacji, które są
modyfikowane w toku rozwoju oraz doświadczenia semiotyczne, które wiążą się
z odkryciem relacji między elementem oznaczanym i oznaczającym. Pod koniec
1. r.ż. większość dzieci opanowuje niektóre symbole, rozumie i umie posługiwać się
kilkoma słowami. W VI stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej pojawia się,
zdaniem Piageta (1966), funkcja symboliczna. Jest to zdolność do przywoływania
nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Pierwsze
jej przejawy to: przyswajanie mowy, pojawienie się zabawy symbolicznej, naśla-
downictwo odróżnicowane oraz pierwsze przejawy wyobrażeń. Za najważniejsze
uważa Piaget naśladownictwo odróżnicowane, które poprzedzane jest przez naśla-
downictwo bezpośrednie. Kiedy w naśladowaniu następuje odróżnicowanie od
wzoru, dokonuje się przejście na wyższy poziom rozwoju; odróżnicowane naśla-
downictwo staje się punktem wyjścia do wyobrażeń. W wieku poniemowlęcym
dziecko opanowuje różne symbole. Można powiedzieć, że dziecko jest zafascyno-
wane światem symboli i szybko uczy się nimi posługiwać, co przyczynia się do

70
przejścia na wyższy poziom rozwoju. Najwyraźniej proces ten można obserwować
w odniesieniu do języka. W ciągu trzech pierwszych lat dziecko opanowuje język na
poziomie podstawowym: zna około 2 tysiące stów i podstawowe reguły gramatycz-
ne, co pozwala mu porozumiewać się w sprawach codziennych, a nawet rozumieć
proste historie i opowiadać o zdarzeniach, w których uczestniczyło. Obok języka
dziecko opanowuje takie systemy symboliczne jak: muzyka, rysunek, gesty czy licz-
by. Intensywny rozwój funkcji symbolicznej, a zwłaszcza zabawy symbolicznej
i rysunku przypada na średnie dzieciństwo.
Połowa 2 r.ż. jest to ważny moment w nabywaniu przez dziecko wiedzy na temat
stanów mentalnych czyli dziecięcej teorii umysłu (por. podrozdz. 2.1.2, s. 61).
Dziecko staje się wtedy zdolne do myślenia o rzeczach nieobecnych (poszukiwanie
ukrytego przedmiotu) i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach. Mówienie
o przeszłości, planowanie przyszłości, przejawy zadowolenia, gdy plan się powiódł
(np. udało się zbudować wieżę) i niezadowolenie, rozczarowanie, gdy nie został zre-
alizowany (np. wieża rozpadła się), dowodzą, że dzieci myślą o nieobecnych i hipo-
tetycznych sytuacjach (Gopnik, Meltzoff, 1997). Astington (1993) twierdzi, że dziec-
ko rozpoznaje wtedy nie tylko różnicę między ludźmi i przedmiotami, ale wie rów-
nież, czym różnią się myśli i przedmioty. Inaczej, w wieku 2-3 lat dzieci rozumieją
już, że umysł zawiera niewidzialne stany mentalne — myśli, które na wiele sposobów
różnią się od przedmiotów. Nie rozumieją jednak, czym jest aktywność umysłowa.
Moment ten następuje w wieku 4 lat. Zdaniem Astington (1993), dziecko musi więc
dokonać dwóch odkryć: (1) umysł jest sumą stanów psychicznych, reprezentacji
świata, jest zbiorem myśli i pragnień, (2) umysł reprezentuje świat, czyli aktywnie
produkuje owe stany mentalne. Dopiero to drugie odkrycie umożliwia rozumienie
fałszywych przekonań, żartów, kłamstw i metafor, a więc zbudowanie teorii umysłu
o charakterze reprezentacji.

Blok rozszerzający 2.3.


Narodziny dziecięcej koncepcji umysłu

W latach 80. dwudziestego wieku psychologowie rozwojowi powrócili do


problemu, który jako pierwszy badał J. Piaget (1928). Problem ten dotyczył wyob
rażeń dziecka na temat ludzkiego umysłu. Piaget uważał, że w okresie przed
operacyjnym dziecięce myślenie charakteryzuje m.in. realizm. Pisał: „Dziecko jest
realistą, a realistą dlatego, że nie wie nic o istnieniu podmiotu i o wewnętrznym
charakterze myśli" (s. 100). Myśl - dla dziecka - jest ściśle związana z przed-
miotem myśli. Dziecko miesza sferę wewnętrzną z zewnętrzną, a co więcej myśl
dla dziecka „(...) zanurza się bezpośrednio w rzeczywistości, wpływa na bieg zda
rżeń" (s. 171). W rozwoju dziecięcego rozumienia tego, czym jest myślenie, na
podstawie analiz wypowiedzi dzieci, Piaget wyodrębnił trzy stadia. Wykorzystując
metodę kliniczną, która stanowiła połączenie obserwacji, eksperymentu i kiero-
wanej rozmowy z dzieckiem (pytał np. co to jest myśl, kto myśli, kiedy i w jaki spo-
sób myślimy, o czym myślimy itd.), uzyskał dane, z których wynika, że do 6. r.ż.

71
c n
dzieci uważali ŻP myśli I\P ustami u^anr q pr5?nif| 2° myM to nło w nl wi->.
Dopiero około 11.-12. r.ż. następuje dematerializacja myśli. Jakkolwiek sposób
badania zastosowany przez Piageta spotkał się z ostrą krytyką (np. Donaldson,
1986), to sam problem i pytania badawcze powracają, prowadząc do nowych
ustaleń.
Współczesne badania nad dziecięcymi teoriami umysłu mają charakter
eksperymentalny i często prowadzone są w laboratoriach. Wyjątkiem jest studium
M. Schatz (1994), która opisała przykładowe zachowania swojego wnuka od 17.
do 36. miesiąca życia, pokazując, jak uczestniczenie w dyskursie oraz zdoby-
wanie wiedzy o sobie i innych ludziach, przez porównywanie siebie z innymi,
pozwala dziecku rozwinąć tzw. inteligencję społeczno-lingwistyczną. Ta forma
inteligencji umożliwia dziecku zrozumienie umysłu. Wiedza o sobie, o innych oraz
język stanowią, zdaniem Schatz, trzy podstawowe przesłanki rozwoju teorii
umysłu. Spośród wielu podawanych przez autorkę przykładów zachowań dziecka
przytoczymy jeden, który doskonale obrazuje relację między dziecięcą sprawnoś-
cią językową a wiedzą o umyśle. Ricky, wnuk autorki, mając 34 miesiące spędził
w domu dziadków dwie noce. Pierwsza z nich była niestety „mokra". Przebrany
w nową piżamę nie mógł zasnąć. Kolejnej nocy nie było niespodzianek, jednak
rano Ricky zjawił się przy łóżku babci nagi. Zapytany, gdzie jest piżama, stwierdził,
że w łazience. Ku swojemu zaskoczeniu babcia znalazła w łazience zupełnie
suchą piżamę. W czasie, gdy go ubierano stwierdził: „a ty myślałaś, że jest
mokra". Schatz pisze: „Rozumiał on, że ktoś inny może nie wiedzieć czegoś,
czego on jest świadomy, co więcej wywnioskował z pytania i wcześniejszych
wspólnych doświadczeń, że ktoś tj. babcia ma błędne, fałszywe przekonanie na
temat stanu jego piżamy (...) oraz potrafił słowami wyrazić swoje myśli na temat
myśli tej osoby" (s. 313). Opisany przykład zachowania trzylatka pozwala wnosić,
jak bardzo wyszukaną teorią umysłu może posługiwać się dziecko.

2.2.3. Rozwój zabawy


L. Wygotski (1966) twierdził, że zabawa jest nie tylko dominującą formą aktyw-
ności, ale w pewnym sensie głównym źródłem rozwoju dzieci do wieku szkolnego.
W okresie poniemowlęcym obserwujemy kilka rodzajów zabaw, z których najważniej-
sze to: zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne i symboliczne, będące podstawą później-
szych zabaw tematycznych. Zabawy manipulacyjne wywodzą się z zabaw funkcjonal-
nych; są to swobodne czynności podejmowane przez dziecko dla przyjemności. Zwykle
czynności te prowadzą do osiągnięcia określonego stanu rzeczy przez manipulacyjne
oddziaływanie na przedmioty. Przykładem takich zabaw jest zarówno potrząsanie grze-
chotką, jak i wkładanie przedmiotów do pudełek czy przenoszenie lub przewożenie kloc-
ków. Opisywane działania stanowią podstawę zabaw konstrukcyjnych, w wyniku któ-
rych dziecko, w sposób mniej lub bardziej zaplanowany, dąży do uzyskania jakiegoś
wytworu i dostrzega rezultat swego działania (wieża z klocków, rysunek, zamek z piasku,
ludzik z plasteliny, a u dzieci starszych — model samolotu). Niemniej jednak, w tym
wieku dziecko bardziej zainteresowane jest samym działaniem niż jego rezultatem. „„

72
M. Bornstein (1998) podkreśla, iż rozwój zabawy w 2. i 3. r.ż. polega na przej
ściu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych. Autor wyróżnia osiem stadiów,
z których pierwsze cztery związane są z manipulacją, a cztery następne z zabawą
symboliczną. W kolejnych stadiach zmienia się stosunek dziecka do przedmiotu
w zabawie. Koncepcję Bornsteina przedstawia tabela 2.5.

Tabela 2.5. Koncepcja rozwoju zabawy według Bornsteina (Bornstein, 1998)


Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I. Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne

ogólna aktywność funkcjonalna używa jednego przedmiotu w zabawie ciągnie zabawkę, np. autko

niespecyficzne działania używa dwóch lub więcej wkłada filiżankę do autka


kombinowane przedmiotów niezgodnie z ich
przeznaczeniem
manipulacje specyficzne używa dwóch lub więcej przykrywa garnek pokrywką
przedmiotów zgodnie z ich
przeznaczeniem
stadium przejściowe używa przedmiotu-zabawki w sposób kładzie słuchawkę telefoniczną
bliski jego założonej funkcji (telefonu—zabawki) obok ucha lub
na ramieniu (nie wypowiada
żadnych słów)
II. Zabawy symboliczne

udawanie skierowane wykonuje udawane działania w pije z pustej filiżanki


na siebie odniesieniu do samego siebie

udawanie skierowane wykonuje udawane działania w całuje lalkę


na innych odniesieniu do innych
sekwencje czynności udawanych łączy dwa lub więcej udawanych wykonuje ciąg czynności, np. całuje
działań lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa,
itd.
zabawa w udawanie z przedmiotami w udawanym działaniu używa udaje, że klocek to słuchawka
zastępczymi jednego lub więcej przedmiotów telefoniczna
zastępczych

Zabawa w udawanie stanowi ważną przesłankę w rozwoju dziecięcej wiedzy


0umyśle. A. Leslie (1987, 1994) twierdzi, iż strukturę wczesnej zabawy w udawa
nie, pojawiającej się około 18. miesiąca życia, możemy odczytywać jako relację
między trzema elementami: podmiotem (agent), którym jest zwykle samo dziecko,
podstawową reprezentacją (primary representation), czyli aktualnym przedmiotem,
którym dziecko się bawi, np. klockiem, i rozkojarzoną reprezentacją tj. reprezen
tacją drugiego rzędu (second-order representation, decoupled representation),
dotyczącą treści udawania, np. że klocek jest filiżanką. Proces rozkojarzania (deco-
upling) pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech
1relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarze
nia. Reprezentacje — podstawowa i rozkojarzoną — angażują różne poziomy prze
twarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwa
rzania. Tak więc, kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie

73
przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe
własności filiżanki. Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby", a więc do
zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesliego, umiejętności rozróżnienia rzeczy-
wistości od reprezentacji tej rzeczywistości.
Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia,
wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby,
lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że
banan to słuchawka telefoniczna. Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zaba-
wy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie {reference). Forma udawania sub-
stytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest
(np. banan - słuchawką telefonu). Druga forma udawania, tzw. forma prawdy
(truth), polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rze-
czywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono
suche). Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia (existance) polega na wyob-
rażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie). Zdaniem
Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja mię-
dzy reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje. Co więcej, owe trzy formy udawania
występują jako zespół, jeden pakiet. Udawanie jest zawsze zakotwiczone (anchof)
w „tu i teraz", a więc ma charakter czasowy.
Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną,
rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić
się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.

2.2.4. Rozwój mowy i komunikacji


W 2. i 3. r.ż. dziecko czyni znaczne postępy w opanowaniu języka i posługiwa-
niu się nim w różnych celach. Pod koniec 1. r.ż. dziecko operuje 4—5 słowami,
a w następnych latach (aż do 6. r.ż.) opanowuje dziennie średnio po 9-10 słów
(Clark, 1995). Są to nazwy ludzi, pokarmów, części ciała, ubrań, zwierząt, pojaz-
dów, zabawek. Ponadto dziecko samo tworzy wiele nowych słów korzystając
z powszechnych sufiksów.
Wszystkie dzieci, zdaniem E. Clark, czynią te same początkowe kroki w opano-
wywaniu języka i przez kilka pierwszych miesięcy od użycia pierwszego słowa
dołączają nowe słowa bardzo powoli. Dzieci uczą się takich słów, jakich używają
dorośli. Poznane słowa stosują do nazywania wszystkich obiektów, które są w jakiś
sposób do siebie podobne. Zjawisko nadrozciągłosci znaczeń (ovevextension) jest cha-
rakterystyczne dla okresu poniemowlęcego; dla danego słowa może trwać od 5 tygod-
ni do 8 miesięcy. Opanowywanie słów wiąże się z tworzeniem się ich reprezentacji;
najpierw reprezentacji rozumienia (zapis dźwięków, ich uporządkowania oraz zna-
czeń), potem reprezentacji produkcji (informacje artykulacyjne: łączenie dźwięków,
akcent). Te dwie reprezentacje są asymetryczne zarówno u dziecka, jak i u dorosłego.
Wcześniej tworzy się reprezentacja rozumienia i zwykle jest obszerniejsza.
Zdaniem S. Pinkera (1984, 1987) we wczesnym okresie rozwoju językowego
podstawy systemu gramatycznego oparte są na kategoriach poznawczo-semantycz-

74
nych. To właśnie znaczenia słów stanowią oparcie w poznawaniu abstrakcyjnego
systemu gramatycznego. Dziecko, opierając się na znaczeniach, tworzy mapę kate-
gorii językowych i staje się posłuszne semantycznym ograniczeniom w budowaniu
zdań. Ponadto, podobnie jak w przypadku tworzenia słów, kieruje się powszechny-
mi regułami semantyczno-syntaktycznymi, co prowadzi do hiperregularyzacji
(overregularization) (np. dać jeść piesowi - bo: koniowi). Procesu opanowywania
języka nie można wyjaśnić na podstawie jednej spośród aktualnie istniejących teo-
rii. W tym skomplikowanym procesie biorą udział zarówno mechanizmy wrodzone
(Chomsky, Pinker), materiał językowy, który słyszy dziecko (McNeill, B. Skinner,
D. Palermo), oraz kontekst sytuacyjny, środowiskowy (Bernstein).
W 2. r.ż. dziecko używa słów w sposób nieprecyzyjny (nadprodukcja znaczeń).
Zna wiele nazw dźwiękonaśladowczych. Wymawia słowa, popełniając wiele znie-
kształceń fonetycznych, choć wykazuje, że zna ich poprawną formę produkcji {nie
mówi się lyba, tylko lyba poprawia dorosłego naśladującego mowę dziecka). Jego
wypowiedzi początkowo mają formę holofraz (wypowiedzi jednowyrazowych).
Następnie zaczyna tworzyć zlepki dwuwyrazowe, nie stosując jeszcze reguł grama-
tycznych (np. mama lala w znaczeniu Mamo, ja chcę lalkę). Mowa dziecka jest ściśle
związana z jego działaniem i zrozumiała w połączeniu z rozgrywającą się sytuacją.
Zaznacza się przewaga funkcji ekspresywnej (wyrażanie przeżyć, postaw) i
impresywnej (wywieranie wpływu na słuchacza) nad symboliczną.
W 3. r.ż. słownik dziecka liczy już 1000-1500 słów. Znaczenia słów są wyraź
nie określone. Dziecko wymawia słowa bez zniekształceń fonetycznych. Buduje
zdania zgodnie z regułami gramatycznymi. Przeciętnie złożone są one z 3^- słów,
choć w mowie dziecka mogą znaleźć się wypowiedzenia złożone nawet z 20 i wię
cej słów.
Badania M. Przełącznik (1968) wykazały, że między 2. a 3. r.ż. wzrasta wyraź-
nie długość dziecięcych wypowiedzeń. Zaznaczają się różnice związane z płcią,
przy czym wyraźniejsze różnice występują w 2. r.ż.: dziewczynki tworzą dłuższe
wypowiedzenia niż chłopcy. Większe różnice rozwojowe zaznaczają się w jakości
strukturalnej wypowiedzeń - młodsze dzieci tworzą struktury łańcuchowe, w któ-
rych dołączają kolejne wyrazy dotyczące treści, jakie chcą przekazać. Struktury te
nie zawsze są poprawnie zespolone syntaktycznie. W 2. r.ż. przeważają wypowie-
dzenia, które nie mają jeszcze formy zdaniowej, a liczba zdań wzrasta wyraźnie mię-
dzy 18. a 30. miesiącem życia. Znaczący przyrost formy zdaniowej przypada na
pogranicze wczesnego i średniego dzieciństwa.
Analiza mowy dzieci na podstawie dzienników mowy wykazała, że w drugim
półroczu 2. r.ż. dominują wypowiedzenia jednokrotnie złożone współrzędnie {Babcia
niejubi łupinki, baba jubi jabłko). W 3. r.ż. nadal dominują wypowiedzenia jedno-
krotnie złożone, jednak obok złożonych współrzędnie pojawiają się coraz częściej
wypowiedzenia złożone podrzędnie (Ja ci dam ląćkę, żeby mnie auto nie przeje-
chało). Pod koniec 3. r.ż. wzrasta liczba wypowiedzeń wielokrotnie złożonych
współrzędnie i podrzędnie (Ja ciebie nie dam buzi, bo ty jesteś nowa, ja całuję tylko
stare). Dziecko, które wchodzi w wiek przedszkolny, potrafi budować, zgodnie
z zasadami gramatycznymi, wszystkie rodzaje zdań w języku ojczystym.

75
2.2.5. Rozwój emocjonalny i społeczny
W 2. r.ż. dziecko pragnie przebywać z dorosłymi, szczególnie z osobami znanymi,
które wzbudzają w nim pozytywne przeżycia. Chętnie uczestniczy w codziennych zaję-
ciach i próbuje naśladować niektóre czynności dorosłych. Nie jest to jednak wyłącznie
naśladowanie zachowań. Z badań M. Bornsteina (1998) wynika, że dzieci powyżej 13.
miesiąca przejawiają wyższy poziom zabawy symbolicznej, jeśli w wieku 5 miesięcy
zachęcano je do zabawy, a nie ograniczano się wyłącznie do kontaktu przez demon-
strację. Dane wskazują na istotną rolę zachowań matki w rozwoju dziecka.
Porozumiewając się z dorosłymi, dziecko wprost wyraża swoje pragnienia
i potrzeby. Rozumie również pragnienia innych osób w różnych sytuacjach społecz-
nych. Pierwszą fazą naiwnej psychologii, zdaniem K. Bartsch i H. Wellmana (1995),
jest psychologia pragnień (desire psychology). Dzieci często mówią o pragnieniach
swoich i innych osób, o tym, czego chcą, co lubią. Odnosząc się do pragnień, wyjaś-
niają działania, emocje, interakcje. Faza ta jest charakterystyczna dla 3. r.ż. Skłon-
ność dziecka do mówienia o własnych emocjach i refleksja nad nimi, a wreszcie
rozumienie emocji innych osób sprzyja nawiązywaniu kontaktów społecznych
i umożliwia mu dzielenie się własnym doświadczeniem, .-.; ; ->:,.
Uczucia dzieci w wieku poniemowlęcym są żywe, zmienne; szybko przechodzą
w przeciwstawne (Gerstman, 1976). Ich reakcje są gwałtowne, nadal silnie związane
z zaspokajaniem potrzeb biologicznych oraz zaciekawieniem. Rozwój emocjonalny
we wczesnych okresach życia zależy od dojrzewania układu nerwowego, który pod-
lega wtedy licznym zmianom funkcjonalnym i strukturalnym. Nadal procesy pobu-
dzenia dominują nad procesami hamowania. Zjawisko to jest związane jednocześnie
z różnicami indywidualnymi oraz wrodzonymi cechami temperamentalnymi.
Między 2. a 3. r.ż. pojawiają się takie złożone uczucia, jak: zazdrość, duma, wstyd,
poczucie winy, zakłopotanie. Wiąże się to z rozwojem poczucia własnego „Ja" oraz rozu-
mienia sytuacji społecznych. Zauważa się również wzajemność oddziaływań między roz-
wojem poznawczym a emocjonalnym. Nowe emocje wymagają dojrzałości poznawczej
i prowadzą z kolei do lepszego rozumienia siebie i innych osób (Dunn, 1998).
W okresie poniemowlęcym dziecko zaczyna być inicjatorem kontaktów społecz-
nych. Jego możliwości komunikacyjne sprzyjają poszerzaniu i wzbogacaniu tych
kontaktów. Obcowanie dziecka z rówieśnikami przyczynia się do rozszerzenia
repertuaru jego społecznych zachowań. Pierwsze kontakty z rówieśnikami ograni-
czają się do spojrzeń lub „zachowań zaczepnych", będących oznaką zainteresowa-
nia, zaś zabawy ze społecznego punktu widzenia to zabawy samotne lub równoległe.

2.2.6. Rozwój obrazu własnej osoby


W okresie poniemowlęcym następuje rozwój odrębności psychicznej i poczucia
własnego „Ja". Zdaniem wielu badaczy poczucie to wiąże się ze zrozumieniem poję-
cia stałości przedmiotu oraz rosnącą samodzielnością dziecka, która staje się pod-
stawą poczucia sprawstwa, a więc świadomości, iż jest się autorem zdarzeń
i zmian.

76
Pierwsze przejawy poczucia „Ja" to rozpoznawanie siebie w lustrze. W badaniach
proszono matki, aby trzymając dziecko na kolanach, na wprost lustra, niepostrzeżenie
zaznaczały nos dziecka czerwoną farbą. Prawie żadne dziecko między 9. a 15. miesiącem
życia, patrząc w lustro, nie chwytało się za nos, a więc nie rozpoznawało siebie w lustrze.
Natomiast między 15. a 24. miesiącem robiło to 24% dzieci, a między 18. a 24. miesiącem
- 88% dzieci. Dzieci te rozpoznawały więc siebie w lustrze (Lewis, Brooks-Gunn, 1979).
Odwołując się do koncepcji C. H. Cooleya (1902), psychologowie badający
rodzącą się samoświadomość dzieci podkreślają, że najważniejszym lustrem dla dzieci
są inni ludzie i ich opinie, tzw. lustro społeczne. Kształtowaniu się poczucia odrębności
zarówno fizycznej, jak i psychicznej sprzyja rozwój umiejętności komunikowania się
umożliwiający rozmowę o przyczynach zdarzeń, o uczuciach i potrzebach, a także
częste słyszenie własnego imienia. Tworzące się poczucie „Ja" wyraża się w używaniu
słowa „ja", w tzw. pędzie posiadania (dziecko chętnie przywłaszcza sobie przedmioty
oraz zaciekle broni własnych rzeczy przed rówieśnikami) oraz w dziecięcym negaty-
wizmie, czyli przeciwstawianiu się prośbom i poleceniom osób dorosłych, co przybie-
ra formę oporu fizycznego lub stanowczej i konsekwentnej werbalnej odmowy (upór).
W późniejszym rozwoju poczucie, Ja" staje się podstawą do budowania wiedzy o so-
bie, czyli samowiedzy, stanowiącej według wielu koncepcji jądro osobowości dziecka.

2.3. Podsumowanie
W okres wczesnego dzieciństwa dziecko wchodzi z niewielkimi umiejętnościa-
mi kontaktowania się z otoczeniem, zarówno społecznym, jak i fizycznym. W ciągu
trzech lat dokonuje się intensywny rozwój dziecka pod każdym względem.
1. Następuje intensywny rozwój somatyczny. Zmiany dokonują się we wszystkich
układach. Zmienia się udział tkanki chrzestnej w układzie kostnym, kształtują
się krzywizny kręgosłupa; wyrastają zęby mleczne; rozwija się tkanka mięśnio
wa. W wieku niemowlęcym dziecko wyraźnie zwiększa masę ciała. Proces ten
staje się powolniejszy w wieku poniemowlęcym, gdzie następuje intensywny
wzrost, co prowadzi do wyszczuplenia sylwetki dziecka.
2. Następuje rozwój tkanki mózgowej. W miarę dojrzewania mózgu dziecko coraz
dłużej pozostaje w stanie aktywnego czuwania.
3. Noworodek reaguje na bodźce otoczenia odruchami bezwarunkowymi.
Stopniowo zdobywa umiejętność panowania nad swoim ciałem: od postawy
horyzontalnej przechodzi do postawy wertykalnej, opanowuje kolejno różne
sposoby przemieszczania się w przestrzeni i doskonali je. Przechodzi od odru
chu chwytnego do chwytu dowolnego i opanowuje jego różne formy.
4. Dziecko przechodzi od manipulacji niespecyficznej w wieku niemowlęcym do
manipulacji specyficznej, stanowiącej podstawę zabaw konstrukcyjnych
w wieku poniemowlęcym. Rozwija się kompetencja eksploracyjna dziecka.
5. Od momentu narodzin podstawowe systemy percepcyjne podejmują swoje
funkcje. Tworzą się rozmaite połączenia między modalnościami percepcji.
Niemowlę odbiera otaczający świat jako stabilny. . ....

77
6. Tworzy się reprezentacja świata przedmiotowego i społecznego. Rozpoczyna
się okres odkrywania umysłu, co pozwala dziecku rozumieć, że ludzie różnią się
od przedmiotów.
7. Kształtuje się inteligencja sensoryczno-motoryczna, której podstawową struk
turą są schematy czynnościowe zmieniające swą postać w ciągu dwóch pierw
szych lat życia dziecka. Podstawową formą zachowania dziecka są reakcje
okrężne, również podlegające rozwojowi. Odkrywa ono stałość i obiektywność
przedmiotów w otoczeniu. Tworzą się pierwsze schematy funkcjonalnych klas
obiektów i funkcjonalnych relacji. Przechodzi od rozwiązywania problemów
metodą czynnego eksperymentowania do używania w tym celu kombinacji
myślowych. Rozwija się zdolność do zastępowania symbolami nieobecnych
przedmiotów i zjawisk.
8. W wieku niemowlęcym rozwija się zdolność różnicowania dźwięków mowy ludz
kiej. W kontaktach konwersacjopodobnych z matką dziecko odkrywa rytm komu
nikacyjny oraz otrzymuje materiał językowy niezbędny do uczenia się języka.
Początkowo w zachowaniu komunikacyjnym dziecka dominują środki niewerbal
ne (uśmiech, gesty). Następnie łączy ono gesty ze słowami, by w końcu posługi
wać się przede wszystkim słowami. Bogaci się słownik dziecka. Początkowo
używa ono słów w zbyt szerokich znaczeniach. Rozwija się umiejętność budowa
nia wypowiedzi złożonych z wielu słów. Pod koniec wieku poniemowlęcego
dziecko opanowuje wszystkie podstawowe struktury syntaktyczne języka ojczys
tego. Obok funkcji ekspresywnej i impresywnej rozwija się funkcja symboliczna.
9. Niemowlę przeżywa jedynie stany zadowolenia i niezadowolenia. Pod koniec
niemowlęctwa zaczyna się proces różnicowania uczuć. Źródłem emocji są kon
takty z dorosłymi i, nieco później, z dziećmi. Dziecko uczy się wyrażać swoje
emocje i rozpoznawać wyrazy mimiczne emocji u innych osób. Uczucia małego
dziecka są żywe, zmienne, przechodzą łatwo od pozytywnych do negatywnych.
10. Poczucie bezpieczeństwa zdobyte w kontakcie z matką zapewnia dziecku
wychodzenie ku światu przedmiotów i osób. Początkowo dziecko pozostaje
tylko w kontaktach z dorosłymi. Kontakty z dziećmi przyjmują postać naśla
downictwa. Rozwijają się zabawy samotne i równoległe.
11. Podstawę kształtującej się osobowości małego dziecka stanowi typ systemu ner
wowego wyznaczający temperament. Rozwija się także poczucie odrębności
psychicznej i poczucie własnego „Ja". Przejawami rozwijającej się odrębności
psychicznej dziecka jest rozpoznawanie siebie w lustrze, tendencja do posiada
nia, używanie zaimka osobowego „ja", a także przeciwstawianie się woli innych.

Słowa kluczowe
dziecięcy negatywizm funkcja przywiązanie rozwój
symboliczna kontakty psychoruchowy
konwersacjopodobne schemat czynnościowy
koordynacja wzrokowo-ruchowa wokalizacja
manipulacja

78
Pytania kontrolne

1. W jaki sposób noworodek kontaktuje się ze światem zewnętrznym?


2. Jakie są osiągnięcia rozwojowe niemowlęcia w zakresie lokomocji?
3. Na czym polegają zmiany rozwojowe umiejętności chwytania w wieku niemowlę
cym?
4. Jakimi strategiami posługują się dorośli w celu wzbudzenia aktywności eksplo
racyjnej dziecka?
5. Jakie znaczenie dla rozwoju poznawczego dziecka ma powiązanie modalności
percepcyjnych?
6. Jakie są etapy rozwoju komunikacji?
7. Jaką rolę w rozwoju umysłowym dziecka pełni funkcja symboliczna?
8. Jakie znaczenie dla rozwoju mają zabawy w udawanie?

Literatura zalecana

Dunn J. (1998) Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz przynależności kul-
turowej. W: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, P. Ekman (red.), tłum. B. Wojciszke,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Maurer D., Maurer Ch. (1994) Świat noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, P. Józefowicz,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przetacznik, Warszawa, PWN.
Szuman S. (1985) Geneza przedmiotu. W: S. Szuman, Dzieła wybrane, t.1, Studia nad rozwo-
jem psychicznym dziecka, Warszawa, WSiP.

Literatura cytowana

Acredolo L. Goodwyn S.(1988) Symbolic gesturing in normal infants, „Child Development" 59,
s. 450-466. Ainsworth M. D. S., Witting B. A. (1969), Attachment and exploratory behaviour in
a strange situ-
ation. W: Determinants of infantbehaviour, B. M. Foss (red.), t. 4, London, Methuen.
Astington J. (1993) The child's discovery of the mind, Cambridge, Massachusetts, Harvard
University Press. Atkinson J., Braddick O. L. (1989) Development of basie visual funetions. W:
Infant development,
A. Slater, G. Bremner (red.), Howe, Erlbaum, s. 7—41. Bartsch K., Wellman H. (1995) Children
talk about the mind, New York, Oxford, Oxford University
Press. Belsky J., Goode M. K., Most R. K. (1980) Maternal stimulation and infant
exploratory compe-
tence. Cross-sectional, correlational and experimental analyses, „Child Development" 51(4),
s. 1168-1178. Berko-Gleason J., Weintraub S. (1978) Input language and acąuisition of
communicative compe-
tence. W: Children's language, K. Nelson (red.), t. 1, New York, Gardner, s. 321-347.
Bornstein M. (1998) Children at work. Scientists at play. Referat wygłoszony na
II Międzynarodowej Konferencji „Children's Receptive Play", Kraków. Bowlby J. (1971)
Attachment, Hormondsworth, Penguin. Brazelthon T. B., Nugent J. K., Lester B. M. (1987)
Neonatal Behavior Asessment Scalę. W:
Handbook of infant development, J. D. Osofsky (red.), New York, Wiley, s. 780-817. Bruner
J. (1978) Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, Warszawa,
PWN.

79
Butterworth G. (1994) Infancy. W: Companion encyklopedia of psychology, A. M. Colman (red.),
London, Routledge. Campos J. i in. (1983) Socioemotional development. W:
Handbook of child psychology,
P. H. Mussen (red.), t. 2, New York, Wiley, s. 783-915.
Clark E. (1995) The Lexicon acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. Cooley C.
H. (1902) Human naturę and the social order, New York, Scribner's Sons. Darwin K. (1988) O
wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt, tłum. Z. Majlert, K. Zaćwilichowska,
Warszawa, PWN. De Casper S., Spence M. (1986) Prenatal maternal speech influences
newborns perception of
speech sound, „Infant Behavior and Developmet" 9, s. 133-150.
Diagnostyka rozwoju dzieci i młodzieży (1986) J. Kopczyńska-Sikorska (red.), Warszawa, PZWL.
Dodd B. (1979) Lip reading in infants. Attention to speech presented in and out of synchrony,
„Cognitive Psychology" 11, s. 478-484.
Donaldson M. (1986) Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E. M. Hunca, Warszawa, Wie-
dza Powszechna.
Dunn J. (1998) Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz przynależności kul-
turowej. W: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, P. Ekman (red.), ttum. B. Wojciszke,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 295-298. Eimas P. D. i in. (1971)
Speech perception in infants, „Science" 171, s. 303-306. Franus E. (1975) Sprawdziany
rozwoju dziecka. Od urodzenia do szóstego roku życia,
Warszawa, Nasza Księgarnia.
Franus E. (1978) Rozwój niemowlęcia, Warszawa, Nasza Księgarnia.
From gesture to language in hearing and deaf children (1990) V. Voltera, C. J. Erything (red.),
Berlin, Springer-Verlag.
Gerstman S. (1976) Rozwój uczuć, Warszawa, WSiP. Gibson E. J. (1970) The development
of perception as an adaptive process, „American
Scientist" 58, s. 59-107. Goldin-Meadow S., Morford M. (1985) Gesture in early child
language. Studies of deaf and
hearing children, „Merrill-Palmer Ouaterly" 31, s. 145-176. Gopnik A., Meltzoff A. (1997)
Words, thoughts and theories, Cambridge, Bradford Book, MIT
Press.
Haith M. M. (1980) Rules thatbabies lookby, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Henderson B. B. (1984) Parents and Exploration. The effect of context on individual differences
in exploratory behavior, „Child Development" 55(4), s. 1237-1245. Hurlock E. (1960)
Rozwój dziecka, tłum. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann, Warszawa,
PWN. Hurlock E. (1985) Rozwój dzieci i młodzieży, tłum. B. Hornowski, K.
Lewandowska, B.
Rosemann, Warszawa, PWN.
Kaiser J. (1969) Rola schematów asymilacyjnych w autoregulacji reakcji społecznych we wczes-
nych stadiach ontogenezy, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Psy-
chologiczno-Pedagogiczne" 14, s. 7-33.
Kaye K. (1982) The mental and social life of babies, Chicago, University of Chicago Press.
Kielar M. (1989) Eksplorowanie przedmiotów w okresie dzieciństwa, Olsztyn, WSP, „Studia
i Materiały - Pedagogika" 16, s. 47-62. Kuhl P. K., Meltzoff A. N. (1982) The bimodal
perception of speech in infancy, „Science" 218,
s. 1138-1140. Leslie A. (1987) Pretence and representation. The origins of „theory of
mind", „Psychological
Review" 94, s. 412-426.
Leslie A. (1994) Pretending and believing. Issue in the theory of ToMM, „Cognition" 50, s. 211 -238.
Lewis M., Brooks-Gunn J. (1979) Social cognition and the acąuisition of sel, New York, Plenum
Press. Lisówna S. (1964) Rozwój umiejętności chwytania w pierwszym roku życia
dziecka,
„Psychologia Wychowawcza" 1, s. 43-54.

80
Maurer D. (1985) Infants perception of facedness. W: Social perception on infants, T. Fields,
N. Fox (red.), Norwood, NJ, Ablex, s. 73-100. Maurer D., Maurer C. (1994) Świat
noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, P. Józefowicz,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Meadows S. (1993) The child as thinker. The
development and acquisition ofcognition in child-
hood, London, New York, Routledge. Meltzoff A., Moore M. (1977) Imitation of facia! and
manuał gestures by human neonates,
„Science" 198, s. 75-78. Meltzoff A., Moore M. (1989) Imitation in newborn infants.
Exploring the rangę of gesture imi-
tated and the underlying mechanisms, „Developmental Psychology" 25, s. 954-962.
Meltzoff A., Moore M. (1992) Imitation, memory and the representation of persons, „Infant
Behaviour and Development" 17, s. 83-99. Nelson K. (1975) IndMdual differences in early
semantic and syntax development. W: Develop-
mental psycholinguistics and Communications disorders, D. Aronson, R. W. Rieber (red.),
Annual, New York Academy of Science 263, s. 132-139. ParmeleeA. H., Sigman M. D.
(1983) Perinatalbrain developmentandbehaviour. W: Handbook
ofChild's Psychology, P. H. Mussen (red.), t. 2, New York, Wiley, s. 95-155. Piaget J.
(1928) Jak sobie dziecko świat przedstawia?'tłum. M. Ziembińska, Warszawa-Lwów,
Książnica Atlas.
Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przełącznik, Warszawa, PWN. Pinker
S. (1984) Language learnability and language development, Cambridge MA, Harvard
University Press.
Pinker S. (1987) The Bootstrapping Problem in Language Acquisition. W: Mechanisms of lan-
guage acquisition, B. Mc. Whinney (red.), Hillsdale NJ, Erlbaum. Poddjakow N. N. (1983)
Myślenie przedszkolaka, tłum. M. Kielar, Warszawa, WSiP. Przetacznik M. (1968) Rozwój
struktury i funkcji zdań w mowie dziecka. W: O rozwoju języka
i myślenia dziecka, S. Szuman (red.), Warszawa, PWN, s. 383-629. Przewęda R. (1981)
Rozwój somatyczny i motoryczny, Warszawa. WSiP. Roberts K. (1988) Retrieval of basic-
level category in prelinguistic infants, „Developmental
Psychology" 24, s. 21-27. Schatz M. (1994) Theory of mind and the development of
social-linguistic intelligence in early
childhood. W: Children's early understanding of mind. Origins and development, C. Lewis,
P. Mitchell (red.), Hove, Erlbaum, s. 311-330. Smith A. (1989) Umysł, Warszawa, PZWL.
Stark R. E. (1979) Prespeech segmental feature development. W: Language acąuisition,
P. Fletcher, M. Garman (red.), New York, Cambridge University Press, s. 19-29. Susułowska
M. (1960) Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na nowe bodźce, „Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace Psychologiczno-Pedagogiczne" 2, s. 7-86. Szuman S.
(1932/1985) Geneza przedmiotu. O dynamicznej integracji sfer zmysłowych we
wczesnym dzieciństwie. W: S. Szuman, Dzieła wybrane, t.1, Warszawa, WSiP, s. 20-43
Trehub S. E. (1976) The discrimination of foreign speech contrasts, „Child Development" 47,
s. 466-472. Trevarthen C. (1979) Communication and co-operation in early infancy. A
description ofprimary
intersubjectMty. W: Before speech, M. Bullowa (red.), Cambridge, Cambridge University
Press, s. 321-347.
Vila I. (1994) From gesture to speech. A functional pespective. W: Dynamie contexts of lan-
guage use, G. Mininni, S. Stame (red.), Bolonia, clueb, s. 43-50. Wales R. (1986) Deixis. W:
Language acquisition, Fletcher, M. Garnman (red.), Cambridge,
Cambridge University Press, s. 401-429. WalkerA. S. (1982) Intermodal perception of
expresive behaviors by human infants, „Journal of
Experimental Child Psychology" 33, s. 514-535. Werker J. F, Tees R. C. (1984) Cross-
language speech perception. Evidence forperceptual reor-
ganization during the firstyear of life, „Infant Behavior and Development" 7, s. 49-61.

81
WetherbyA. M., PrizantB. M. (1989) The expression of communicative intent. Assessment guide-
lines, „Seminars in Speech and Language" 10, s. 77- 91. Wolański N. (1983) Specyfika
poszczególnych okresów rozwoju ontogenetycznego człowieka. W:
Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, N. Wolański (red.), Warszawa, PWN,
s. 258-304. Wolff P. H. (1966) The causes, controls, and organization of behavior
in the neonate.
„Psychological Issues" 5, s. 1-105. Wybrane metody diagnozowania i prognozowania
rozwoju dziecka do lat trzech (1997) M. John-
-Borys (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Wygotski L. S. (1966) Igra
ijeje roi w psychiczeskom rozwitii rebienka, „Woprosy psychologii" 6,
s. 62-76. Wygotski L. S. (1978) Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, tłum. B. Grell,
Warszawa, PWN,
s. 46.
Rozdział
Średnie dzieciństwo.
Wiek przedszkolny
(opracowała Maria Kielar-Turska)

Okres średniego dzieciństwa, zwany także wiekiem przedszkolnym, trwa od 4.


do 6. r.ż. Dziecko, które rozpoczyna ten etap życia, charakteryzuje poziom rozwoju
motorycznego i sensorycznego umożliwiający mu poruszanie się w najbliższym
otoczeniu i docieranie do interesujących je obiektów traktowanych przez nie jako
istniejące realnie, noszące cechy stałości i obiektywności. Dziecko we wczesnym
dzieciństwie zdobyło wiele doświadczeń na temat właściwości obiektów fizycznych
oraz relacji między nimi. Nabyło umiejętności rozwiązywania problemów w działa-
niu oraz przez kombinacje myślowe. Opanowało niejęzykowe i językowe sposoby
porozumiewania się z innymi. Wzbogaciło swój słownik do tego stopnia, że potrafi
porozumiewać się z dorosłymi w sprawach codziennych oraz przyswoiło podstawy
systemu gramatycznego języka, co zapewnia mu rozumienie i budowanie zdań
poprawnych gramatycznie. Przywiązanie w relacjach z dorosłymi jest podstawą roz-
woju emocjonalnego i społecznego dziecka.

3.1. Rozwój somatyczny i aktywność ruchowa


Początek okresu średniego dzieciństwa wyznaczają wyraźne osiągnięcia w rozwo-
ju somatycznym i motorycznym. Dziecko wkraczające w ten okres ma wszystkie zęby
mleczne, swobodnie porusza się chodząc i biegając, jest dość samodzielne w zakresie
samoobsługi. Zmiany dotyczące wzrostu i wagi ciała nie są już tak intensywne jak
w poprzednim okresie. Wzrost dziecka w 3. r.ż. (wg polskich badań) wynosi: dziew-
czynki - 94,5 cm, chłopcy - 95,5 cm; masa ciała: dziewczynki - 14,5 kg, chłopcy -
14,8 kg. W 6. r.ż. dziecko osiąga wzrost: dziewczynki 116,1 cm, chłopcy - 117,8 cm;
oraz masę ciała: dziewczynki - 20,9 kg, chłopcy - 21,8 kg {Diagnostyka rozwoju...,
1986). Wyraźne zmiany zaznaczają się w proporcjach części ciała: następuje
wydłużenie ciała pod wpływem szybszego rośnięcia kończyn. Około 5. r.ż. nieznacznie
powiększa się mózgowa część czaszki, natomiast rozrasta się część twarzowa. .
Badania wykazują, iż na zmiany w rozwoju fizycznym dzieci mają wpływ: płeć,
warunki środowiskowe, rasa. Pomiary dzieci szkockich między 3. a 11. r.ż. wyka-

83
zały, że dziewczynki rozwijają się szybciej niż chłopcy (Butler, McKie, Ratclife,
1990). Dzieci wychowywane w dobrych warunkach (pod względem odżywiania) są
wyższe w porównaniu z dziećmi wychowywanymi w gorszych warunkach (Janes,
1975), a różnice te nie są tak widoczne w wielu krajach uprzemysłowionych
(Eveleth, Tanner, 1990). Dzieci, które chorują — rosną wolniej. Nieodpowiednia
opieka może spowodować znaczne odchylenia od norm wzrostu i wagi, jednak przy
odpowiedniej pielęgnacji, u dzieci tych szybko następuje samokorekta rozmiaru
ciała (Greene, Johnston, 1980).
W układzie nerwowym występują cztery rodzaje zmian: (1) postępująca mieli-
nizacja włókien nerwowych, szczególnie w płatach czołowych (Janowsky, Carper,
1995), (2) wzrost liczby synaps, tworzenie się nowych połączeń między neuronami
i wzrost produkcji chemicznych neuroprzekaźników, które przewodzą impulsy
z jednego neuronu do drugiego (Thatcher, 1991), (3) zmiany w zakresie formy
aktywności mózgu - do 5. r.ż. większą rolę w fazie czuwania odgrywają fale theta
(charakterystyczne dla snu dorosłych) niż fale alfa (charakterystyczne dla zaan-
gażowanej uwagi), między 5. a 7. r.ż. ich udział wyrównuje się, (4) wzrasta syn-
chronizacja aktywności w różnych polach mózgu oraz koordynacja między płatami
czołowymi a innymi częściami mózgu (Thatcher, 1994). Opisane powyżej zmiany,
a zwłaszcza koordynująca rola płatów czołowych sprawiają, iż dzieci w średnim
dzieciństwie stają się zdolne do kierowania swoją uwagą, tworzenia planów, do
refleksji nad własnym zachowaniem, rozwiązywania problemów logiczno-matema-
tycznych.
W średnim dzieciństwie obserwuje się wzrost sprawności motorycznej.
Opanowane już ruchy i czynności ulegają wyraźnemu doskonaleniu, pojawiają się
nowe umiejętności; proste ruchy łączone są w kombinacje ruchowe. Dziecko przed-
szkolne swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych
takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki, chwyt i rzut piłką. Zwykle opanowuje
kilka czynności ruchowych jednocześnie. Uczy się jeździć na łyżwach, rolkach,
rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na drzewa. Duża potrzeba ruchu, zwana „głodem
ruchu", powoduje, że dziecko jest bardzo ruchliwe. Nie potrafi długo skupić się na
jednej czynności, toteż często zmienia rodzaj zajęcia ruchowego. Z tej samej przy-
czyny nie jest w stanie przez dłuższy czas towarzyszyć czynności dorosłego.
Niemniej jednak dziecko przedszkolne, zwłaszcza starsze, zwraca coraz częściej
uwagę na efekt własnych działań i przeżywa radość z osiągnięć ruchowych. Sukcesy
zaś skłaniają je do wielokrotnego powtarzania czynności sprawiającej przyjemność,
co sprzyja uczeniu się ruchów. Ważną rolę w uczeniu ruchów odgrywają wzorce
z otoczenia dziecka. Kulturowe uwarunkowania wzmacniają także zaznaczające się
w tym okresie zróżnicowanie ruchów związane z płcią. Chłopcy uzyskują lepsze niż
dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (biega-
nie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają
chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmicz-
ności (np. skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie). U dzieci przed-
szkolnych rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła
(Przewęda, 1973).

84
Rozwój małej motoryki można śledzić w wieku przedszkolnym w dwóch zakre-
sach: samoobsługi oraz rysowania i pisania. Dzieci stają się coraz bardziej samo-
dzielne w ubieraniu (w 4.-5. r.ż. ubierają się i rozbierają bez pomocy), załatwianiu
potrzeb fizjologicznych (3. r.ż.) oraz jedzeniu (4.-6. r.ż., przy czym starsze
posługują się sztućcami). Dzieci w 3. r.ż. rysują rozpoznawalne kształty, a starsze
stosują schematy przedmiotów i człowieka oraz potrafią skomponować rysunek
przedstawiający wiele obiektów.

3.2. Procesy poznawcze

3.2.1. Sprawności percepcyjne


W średnim dzieciństwie kontynuowane są trendy rozwoju percepcyjnego
zapoczątkowane we wczesnym dzieciństwie. Postępujące dojrzewanie mózgu sprzyja
lepszej integracji sensomotorycznej. W efekcie starsze dzieci przedszkolne (w
5.-6. r.ż.) są w stanie np. śledzić wzrokiem poruszającą się piłkę i chwytać ją.
Potrafią rozpoznawać kilka kształtów geometrycznych i kilka liter alfabetu. Potrafią
także wyodrębnić przedmiot uwikłany w nową konfigurację i rozpoznać go na pod-
stawie analizy jego kształtu. Lepiej rozpoznają figury realistyczne niż figury geo-
metryczne, chociaż w obu przypadkach obserwuje się tendencję wzrostową w okre-
sie między 5. a 7. r.ż. (Kaczanowska, 1974).
Dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają rozpoznawać litery jako zbiory punk
tów. Już w 3.-4. r.ż. potrafią odróżnić pismo od tego, co pismem nie jest (np. od baz-
grot, rysunków), choć jeszcze nie potrafią identyfikować poszczególnych liter alfa
betu. Ujmują więc pismo, podobnie jak inne obiekty - całościowo. W następnym
etapie różnicują litery, a największą trudność sprawiają im te, które mają podobne
kształty, np. E i F, M i W (Gibson, 1970). Szczególnie trudne do odróżnienia są dla
małych dzieci litery będące zwierciadlanymi odbiciami innych, np. p i g, b i d. Do
7.-8. r.ż. dzieci piszą wiele liter tak jak w lustrzanym odbiciu. Dopiero aktywne
uczenie się czytania pomaga dzieciom zaobserwować różnicujące cechy każdej lite
ry (Casey, 1986).
Pewne trudności sprawia im kopiowanie zarówno figur geometrycznych jak
i liter. Badania Szumana (1927/1968) wykazały, że dzieci trzyletnie potrafią
reprodukować koło, większość dzieci w 5.-6. r.ż. kopiuje kwadrat, a większość
w 6.-7. r.ż. jest w stanie przerysować trójkąt. Figury złożone z samych linii w postaci
krzyżyka reprodukują dzieci w 3.-4. r.ż.; szyny potrafi skopiować każde dziecko w
4.-5. r.ż., a spiralę kopiuje większość w 6.-7. r.ż. Późniejsze badania Piageta
(Piaget, Inhelder, 1948) dotyczące reprodukowania figur złożonych wykazały, że
większość siedmiolatków zdolna jest do koordynacji czynności motorycznych i per-
cepcyjnych. Dzieci w 4.-6. r.ż. mogą umiarkowanie dokładnie kopiować kształty
liter.
Dzieci przedszkolne nie ujmują jeszcze dokładnie wielkości i proporcji przed-
miotów oraz ich części składowych, o czym świadczą nie tylko wyniki reproduko-

85
wania przez nie prostych kształtów, ale także ich rysunki na dowolne tematy.
Szczególną trudność sprawia dzieciom uchwycenie zależności między wielkością
przedmiotu a zmieniającą się odległością, w jakiej obiekt ten pozostaje w stosunku
do spostrzegającego. Przejawem tej trudności są rysunki nie uwzględniające per-
spektywicznego ujęcia przedmiotów.
W okresie średniego dzieciństwa wzrasta zdolność rozróżniania barw i odcieni
barwnych. Dzieci opanowują nazwy kolorów i poprawnie stosują je w odniesieniu
do barw podstawowych.
Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci i to zarówno w zakresie słuchu muzyczne-
go jak i fonematycznego. Obserwuje się stopniowy wzrost zdolności rozpoznawania
melodii; umiejętność taką posiada 40% dzieci w 4. r.ż. i 75% w 5. r.ż. Do 5. r.ż.
dominują improwizacje wokalne. Imitowanie zasłyszanych melodii występuje już
w 3. i 4. r.ż., chociaż dopiero pięciolatki są zdolne do utrzymania tonacji i rytmu
melodii (Kamińska, 1995). Umiejętność identyfikowania, słuchowego rozróżniania
dźwięków mowy (fonemów) i słów dzięki dostrzeganiu cech odróżniających jedną
głoskę od drugiej (np. bar - bal) przy jednoczesnym utożsamianiu różnych wymó-
wień i cech głoski (np. szeptem - głośno, niskim - wysokim głosem) zwana jest
słuchem fonematycznym (Styczek, 1982). Stanowi on podstawę opanowania umie-
jętności czytania i pisania. Łatwe do wymawiania są dla dziecka słowa złożone
z występujących zamiennie po sobie spółgłosek i samogłosek (tata, dom, Agata). Do
6. r.ż. dziecku może sprawiać trudność wymawianie wyrazów zawierających dwie
spółgłoski występujące jedna po drugiej, co prowadzi często do opuszczania jednej
z nich (np. trawa - tawa). Dopiero dzieci w 6. r.ż. zaczynają coraz lepiej wymawiać
słowa zawierające zbitki trzech spółgłosek (np. zgrzyt). Dzieci w wieku przedszkol-
nym mają jeszcze trudności z analizą i syntezą fonemową słów.
W 6.-7. r.ż. większość dzieci rozpoczyna proces nauki czytania i pisania, a nie-
które wprowadzane są w tajniki tej sztuki znacznie wcześniej, np. G. Doman,
J. Doman (1995) proponują rozpoczęcie tej nauki już w 1 r.ż. Do opanowania sztuki
czytania i pisania potrzebne są pewne zdolności percepcyjne. Ich rozwijaniu służą
rozmaite zabawy wymagające wizualnego różnicowania obiektów (np. według
kształtu, wielkości, koloru), co stanowi przygotowanie do różnicowania liter i słów.
Niemałą rolę odgrywają też dziecinne rymowanki i aliteracje; dzieci nie tylko powta-
rzają je, ale także same tworzą (Czukowski, 1962). Zabawy te przyczyniają się w zna-
komity sposób do rozwoju świadomości dźwięków mowy, która ma wpływ na póź-
niejszą zdolność dziecka do czytania i literowania. Wielu badaczy uważa, że najlep-
szym predyktorem powodzenia w nauce czytania oraz poziomu opanowania tej umie-
jętności w późniejszych latach jest umiejętność segmentacji fonemowej oraz świado-
mość sylabowa (m.in. Bryant, Mac Lean, Bradley, 1990). Badania polskie
(Krasowicz-Kupis, 1999) wykazały, że wpływ ten począwszy od 6. r.ż. maleje z wie-
kiem. Zjawisko to może mieć związek ze strategiami czytania wybieranymi przez
polskie dzieci: od fonologicznych, opartych na bezpośrednim przetwarzaniu kodu
literowego na fonemy, do globalnych, opartych na morfologicznych cząstkach języ-
ka. Z kolei czytanie wpływa na rozwój cząstek wypowiedzi słownej. Stąd propozycje
prowadzenia ćwiczeń analizy fonemowej w przedszkolach (np. Content i in., 1982).

86
Zdobywanie orientacji w czasie
Czas jest atrybutem materii, który odbierany jest raczej subiektywnie niż obiek-
tywnie. Orientacja w czasie opiera się nie na danych zmysłowych lecz na zdolnoś-
ciach umysłowych, takich jak: pamięć, wyobrażenia, przewidywanie (Denbigh,
1979). W rozwoju człowiek przechodzi od subiektywnego ujmowania czasu przez
obiektywną orientację w czasie do ujmowania czasu relatywnie, rozciągania go lub
skracania zależnie od warunków. Opisaniu tej drogi posłużą wyniki rozważań teo-
retycznych i badań eksperymentalnych.
Zdaniem Piageta (1966) dziecko w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiek-
tywnie, czego przejawem jest egocentryzm czasowy. Dziecko stawia w centrum
zdarzenia rozgrywające się w teraźniejszości i dotyczące jego samego (jeg° orien-
tacja w czasie zależy więc od indywidualnych doświadczeń). Obiektywizacja czasu
rozpoczyna się wraz z opanowaniem miar czasu. Dopiero około 12. r.ż. można, zda-
niem Piageta, mówić o racjonalnej orientacji w czasie dzięki opanowaniu jednostek
miary czasu, poczuciu czasu wspólnego, umiejętności temporalnego porządkowania
zdarzeń oraz rozumieniu relacji: prędkość x droga x czas.
Badania Szumana (1958) wykazały, że dziecko wcześniej zdobywa orientację
w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem
w dniach tygodnia, a wreszcie w godzinach. Zdobywanie orientacji w czasie odby-
wa się na zasadzie przeciwieństwa. Dziecko najpierw różnicuje: dzień—noc;
lato-zima; dzień powszedni-świąteczny. Dopiero później dostrzega różnice między
zbliżonymi do siebie okresami (np. wieczorem i nocą, wiosną i latem). Podstawą
różnicowania są zdarzenia wypełniające poszczególne odcinki czasu.
F. Wilkening, I. Levin i S. Druyan (1987) odkryli, że małe dzieci są zdolne do
różnicowania czasu trwania czynności codziennych. Dzieci w 6. r.ż. używają do
tego celu strategii liczenia. W badaniach W. J. Friedmana (1988, za: Siegal, 1993)
polecano dzieciom wskazać za pomocą klepsydr różnej wielkości czas trwania pię-
ciu zdarzeń przedstawionych na obrazkach (picie mleka, kupowanie, rodzinna
wycieczka samochodem, oglądanie obrazków, spanie w nocy) i ustalić ich kolejność
według czasu trwania. Dzieci w 3. r.ż. oceniały czas trwania na poziomie przypad-
ku; umiejętność wykonania tego zadania wzrastała między 3. a 6. r.ż.
Orientacja w czasie ujawnia się w uświadomieniu sobie kolejności występowania
zdarzeń, umiejętności ich przewidywania, określaniu czasu trwania oraz w rozumie-
niu i używaniu słów do określania relacji czasowych. Badania eksperymentalne nad
orientacją dzieci przedszkolnych w sekwencji zdarzeń i przewidywaniem kolejnego
zdarzenia (Sophian, Huber, 1984; Kuzmak, Gelman, 1986) sugerują, że dzieci w 3. r.ż.
mają kłopoty ze spostrzeganiem kolejności zdarzeń i nie ujmują kolejnych zdarzeń
jako przewidywalnych. Dzieci w 4. r.ż. i starsze potrafią dawać w tym przypadku
poprawne odpowiedzi. Inne badania (Levin, 1982) nad ocenianiem przez dzieci czasu
trwania zdarzeń rozpoczynających się w różnych momentach wykazały, że dzieci
w wieku przedszkolnym poprawnie oceniały nakładające się odcinki czasu trwania
dwóch zdarzeń mających różny moment rozpoczęcia. Warto zaznaczyć, iż wynik ten
pozostaje w opozycji do stwierdzeń Piageta o braku takiej zdolności u dzieci w okre-
sie wyobrażeń przedoperacyjnych. Jest to spowodowane nie braniem pod uwagę wielu

87
różnych momentów w przebiegu czynności a jedynie opieraniem się na punkcie wyj-
ścia i dojścia. Z kolei badania Wilkeninga (1981) podważają sąd Piageta dotyczący
łączenia prędkości i czasu zgodnie z regułą: droga = prędkość x czas. Dzieciom
w 5.-6. i 9.-10. r.ż. oraz dorosłym przedstawiano psa-zabawkę wyglądającego na
przestraszonego i szczekającego przez 2, 5 lub 8 sekund. Badani mieli za zadanie oce-
nić drogę, jaką pokonywało każde z trzech zwierząt: żółw, świnka morska i kot,
w każdym przedziale czasu, przez umieszczenie obrazków tych zwierząt na torze.
Wszyscy badani dobrze orientowali się w tym, że im dłuższy czas i większa prędkość,
tym dłuższa droga. Jednak w drugim eksperymencie, gdzie dzieci miały oceniać czas
przebycia trzech różnych odcinków drogi (70, 140 i 210 cm) przez 7 różnych zwierząt
(np. żółwia, świnkę morską, kota, konia) przez naciskanie klucza włączającego szcze-
kanie psa, okazało się, że dzieci w 5.-6. r.ż. były mniej zdolne do oceniania czasu na
podstawie drogi. Zadanie to wymagało dużego zaangażowania pamięci, która u dzie-
ci w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze tak dobrze rozwinięta.
Wiele badań poświęcono nabywaniu przez dzieci określeń do wyrażania relacji
czasowych. E. Clark (1979) wyróżniła 6 stadiów w rozwoju umiejętności wyrażania
relacji czasowych. W stadium I. dziecko zaczyna opisywać następstwo dwóch zda-
rzeń w czasie używając krótkiego, prostego zdania na opisanie każdego z nich.
Zdania podawane są w porządku chronologicznym, zgodnym z biegiem zdarzeń
(np. 1. „Dziewczynka poszła do lasu"; 2. „Dziewczynka spotkała zajączka"). W sta-
dium II dziecko używa do opisywania relacji czasowych zdań złożonych współ-
rzędnie; zaczyna łączyć wypowiedzi za pomocą spójnika „i" oraz wyrażeń „a następ-
nie", „więc", „najpierw" (np.: 1 i 2). Nadal mówi o wydarzeniach w takim porządku,
w jakim występowały one w rzeczywistości. W stadium III dziecko zaczyna szukać
alternatywnej konstrukcji do opisywania dwóch zdarzeń. Potrafi na pierwszym
miejscu postawić drugie zdarzenie czyniąc z niego temat wypowiedzi, zaś informa-
cję o pierwszym zdarzeniu umieszcza w drugim zdaniu. Do takich konstrukcji
dziecko używa spójników podrzędnych, które w wypowiedziach dziecka anglo-
języcznego pojawiają się około 2;6-3. r.ż. (np.: 2 kiedy 1). W stadium IV dziecko
opisując zdarzenia nie kieruje się porządkiem ich występowania w czasie. Stosuje
dwa rodzaje alternatywnych konstrukcji: zdania współrzędnie („Poszła do lasu i spot-
kała zajączka") i podrzędnie („Spotkała zajączka, kiedy poszła do lasu") złożone.
W stadium V dziecko stosuje wiele różnych konstrukcji podrzędnych służących
wyrażaniu następstwa czasowego, takich jak: „po", „przed", „kiedy", „gdy", „dopóki",
„od", „jeśli", „ponieważ". Zaczyna wiązać relacje czasowe z relacjami przyczyno-
wymi. W stadium VI szyk opisywania koresponduje z chronologicznym porządkiem
wydarzeń. Clark zaznacza, że konstrukcje do wyrażania czasu opanowane wcześniej
przez jednostkę nie są zastępowane przez konstrukcje nowe. Wszystkie rodzaje kon-
strukcji pojawiające się w poszczególnych stadiach rozwojowych występują w wypo-
wiedziach osób dorosłych, choć ich funkcje mogą być nieco inne.
Badania L. Harner (1975) dotyczyły rozumienia przez dzieci w 2., 3. i 4. r.ż. takich
określeń czasu jak: „wczoraj" i „jutro". Badania trwały dwa dni: w pierwszym dzieci
bawiły się zestawem zabawek i oglądały zestaw zabawek umieszczony w skrzyni
z przeznaczeniem na dzień następny; w drugim dniu przedstawiono dzieciom 3 zesta-

88
wy zabawek: z dnia poprzedniego, przeznaczony na dziś i przeznaczony na jutro.
Eksperymentator pytał dziecko o wskazanie zestawu zabawek „na wczoraj" i „na
jutro"; Okazało się, że dzieci w 2. r.ż. nie potrafiły różnicować tych trzech zestawów
zabawek na podstawie określeń czasowych. Dzieci w 3. r.ż. rozumiały różnicę między
„wczoraj" i „dzisiaj" a także lepiej rozumiały określenie „wczoraj" niż „jutro". Dzieci
czteroletnie zupełnie dobrze rozumiały określenia „wczoraj" i „jutro".
S. A. Kuczaj (1975) badał stopień opanowania przez dzieci czteroletnie słowa
„nigdy", „zwykle", „czasem". Dzieciom prezentowano zestawy dwuzdaniowe, np.:
„Chłopiec zwykle rysuje samochód", „Dziewczynka nigdy nie rysuje samochodu"
i pytano: „Kto rysuje samochód?". Okazało się, że większość dzieci łączyła słowo
„nigdy" z czynnością negatywną zaś słowa „czasem", „zwykle" z czynnością pozy-
tywną.
M. Kielar-Turska (1989) przeprowadziła badania nad rozumieniem przez dzieci
w 4. i 6. r.ż. relacji czasowych między zdarzeniami przedstawionymi w opowiadaniu.
Okazało się, że dzieci miały trudności z uporządkowaniem zdarzeń rozgrywających
się w różnych obszarach czasu; tylko 1/3 reprodukcji zawierała właściwe uporządko-
wanie. Dzieci bez względu na wiek lepiej orientowały się w przedstawionych w opo-
wiadaniu zdarzeniach z przeszłości i przyszłości niż w zdarzeniach rozgrywających się
w teraźniejszości. Ogólnie słabszą orientację w relacjach czasowych przedstawionych
w opowiadaniu wykazały dzieci czteroletnie w porównaniu z sześciolatkami. Wynik
ten może stanowić pewną podstawę wyjaśnienia przyczyn trudności w odtwarzaniu
opowiadań przez dzieci przedszkolne. Badania Kielar-Turskiej (1989) wykazały, że
między 4. a 6. r.ż. zakres pola znaczeniowego „czas" wzrasta, a także jest modyfiko-
wany pod wpływem czynników środowiskowych: bogatsze pole znaczeniowe stwier-
dzono u dzieci miejskich w porównaniu z wiejskimi. Dzieci przedszkolne używają
słowa „czas" w trzech znaczeniach: pora właściwa na wykonanie czegoś („czas już
wstawać"), wyodrębniony okres, w którym coś dzieje się („jak myśmy bawili się
z chłopcami") oraz rodzaj rachuby czasu („czas w biegach"). Ponadto dzieci sześcio-
letnie używają słowa „czas" w znaczeniu nieprzerwanego trwania („nie mam czasu").

Orientacja w przestrzeni
Orientacja w przestrzeni zależy od kilku sprawności, a mianowicie: koordynacji
między zmysłami (bowiem przestrzeń nie jest odbierana jednym zmysłem); zdoby-
cia poczucia stałości otaczających obiektów (bowiem przestrzeń wyznaczają relacje
między obiektami); rozwoju sprawności lokomocyjnych i manipulacyjnych
(bowiem rozwój orientacji w przestrzeni dokonuje się w działaniu); opanowania
nazw służących opisywaniu relacji przestrzennych. W wieku przedszkolnym dziec-
ko potrafi rozpoznawać wiele miejsc i opowiadać o nich. Poszczególne miejsca
wiąże z osobami, obiektami i zdarzeniami (np. krzesła, stół i lampę wiąże z kuch-
nią), a ma trudności z odtwarzaniem miejsc z przypadkowo umieszczonymi obiek-
tami. Dzieci opisując znane im pomieszczenia układają jedne przedmioty w relacji
do innych (obiektywne kodowanie przestrzeni) a nie w relacji do swego ciała (ego-
centryczne kodowanie przestrzeni). Jedynie w nieznanym otoczeniu dzieci mają ten-
dencję do porządkowania przedmiotów według punktu odniesienia, jakim jest ich

89
własne ciało. Ta tendencja do stosowania egocentrycznej ramy odniesienia w nie-
znanym otoczeniu pozostaje prawdopodobnie do końca życia (Mandler, 1983).
Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje przestrzeń w działaniu. Dobrą szkołą dla
ćwiczenia tego typu orientacji w świecie są zabawy ruchowe i konstrukcyjne. Dzieci
potrafią również przywoływać w wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nowe.
Nawet młodsze dzieci przedszkolne potrafią rozpoznawać przestrzenie na obraz-
kach. Badania (Kielar-Turska, 1989) wykazały, że dzieci 4-letnie dobrze rozumieją
komunikaty zawierające określenia relacji przestrzennych i same potrafią takie
komunikaty nadawać. Dobrze opanowane są określenia przysłówkowo-skalarne
(„wysoko", „daleko"), proste określenia dotyczące płaszczyzny pionowej („góra",
„dół"), różne odmiany ogólnego określenia „obok". Trudność sprawiają dzieciom
określenia związane z płaszczyzną poziomą („przód", „tył") oraz określenia
złożone, zwłaszcza służące oznaczaniu trójwymiarowego charakteru przestrzeni
(„wewnątrz"). Dobre rozumienie komunikatów dotyczących relacji przestrzennych
nie idzie jednak w parze z samodzielnym, sprawnym posługiwaniem się przez dzieci
w wieku przedszkolnym określeniami przestrzeni.

3.2.2. Zmiany rozwojowe pamięci


Zdolności pamięciowe dzieci znacznie się zmieniają w średnim dzieciństwie.
Zmiany dotyczą: (1) wzrostu pojemności pamięci, (2) powiększania się wiedzy
o przedmiotach, które próbuje się zapamiętać, (3) pojawienia się skutecznych stra-
tegii zapamiętywania, (4) pojawienia się zdolności do myślenia o własnych proce-
sach pamięciowych (Flavell, Miller, Miller, 1993).

Pojemność pamięci
W miarę dojrzewania dzieci potrafią utrzymać w umyśle coraz większą liczbę liter,
cyfr czy słów. Zakres pamięci (memory spari) rośnie nieprzerwanie od wczesnego dzie
ciństwa do adolescencji (Case, 1995). Większość dzieci w 4.-5. r.ż. może odtworzyć
szereg złożony z 4. cyfr, a większość dzieci w 6. r.ż. jest zdolna do odtworzenia szeregu
złożonego z 6. cyfr (Siegler, 1996). R. Case (1995) uważa, że zmiana pojemności dzie
cięcej pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem operacji umysłowych, natomiast inni
upatrują przyczyny tego zjawiska w dojrzewaniu mózgu. Wiele badań (Chen, Stevenson,
1988; Kail, 1991) potwierdza pierwszą tezę wskazując, iż czas wydobywania informacji
z pamięci zmniejsza się od wczesnego dzieciństwa do dorosłości. Wzrost szybkości
przebiegu procesów umysłowych u starszych dzieci sprawia, że mogą one wykonać
w tym samym czasie więcej operacji poznawczych niż dzieci młodsze, a zatem ich efek
tywność intelektualna jest większa. Podane do zapamiętania informacje są lepiej zapa
miętywane, jeśli mogą zostać powiązane z już posiadanymi.

Strategie pamięciowe
Używanie elementarnych strategii pamięciowych można obserwować nawet
u dzieci przed 2. r.ż., a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie między 4. a 7. r.ż.
(Flavell, Miller, Miller, 1993). Dotychczasowe badania dotyczą przede wszystkim

90
dwóch strategii: powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Wiele
z nich (Keeney, Cannizzo, Flavell, 1967; McGilly, Siegler, 1989; Jagodzińska, 1997)
wskazuje, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii
powtarzania wówczas, gdy chcą coś zapamiętać. Strategię grupowania elementów do
zapamiętania w sensowne kategorie częściej stosują dzieci starsze, 7-8-letnie (Kail,
1990). Ponadto zmienia się sposób porządkowania materiału; dzieci młodsze często
kierują się dźwiękowym podobieństwem wyrazów, skojarzeniami sytuacyjnymi, pod-
czas gdy starsze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, pojazdy,
pożywienie). Badania M. Jagodzińskiej (1997) wykazały, że dzieci przedszkolne sto-
sują wiele czynności prestrategicznych, tj. podejmowanych ze względu na inny cel
niż zapamiętanie. I tak, dzieci 4-letnie w sytuacji naturalnej poszukiwały wzrokiem
obiektów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zada-
niu. Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania
i odtwarzania informacji w sposób przemyślany i systematyczny.

Metapamięć
Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu
zapamiętywania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej zapamiętać krótką listę
słów niż dłuższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż nowego, łatwiej przypo-
mnieć sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem (Kreutzer,
Leonard, Flavell, 1975). Jednak dzieci w 5. r.ż. częściej niż w 8. r.ż. błędnie oceniają
swoje możliwości zapamiętywania (Flavell, Friedrichs, Hoyt, 1970).

3.2.3. Czynności myślowe


Podstawowymi czynnościami myślowymi dziecka są: porównywanie, szerego-
wanie i klasyfikowanie. W okresie między 4. a 6. r.ż. podlegają one intensywnej
transformacji. Porównywanie obiektów prowadzi początkowo do wykrywania
różniących je cech, do przeciwstawiania ich sobie. Proces ten rozpoczyna opano-
wywanie czynności szeregowania.

Szeregowanie
Już pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko potrafi zestawiać obok siebie obiek-
ty tej samej klasy różniące się wyraźnie rozmiarem, np. małą piłeczkę i dużą piłkę. Tak
powstają małe szeregi. Jak wykazały badania Vinh, Bang i Inhelder (Piaget, Inhelder,
1967a), w sytuacji eksperymentalnej (układanie szeregu z patyczków różnej długości)
małe szeregi potrafi tworzyć 47% dzieci w 4. r.ż. i 61 % dzieci w 5. r.ż. U tych ostatnich
pojawia się taka forma jak szeregowanie empiryczne, charakterystyczna dla inteligen-
cji przedoperacyjnej. Dzieci próbują losowo wybierać elementy z podanego zestawu
(np. patyczków) i układać je według wzrastającej-malejącej wielkości. Uwagą obej-
mują dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają relacje większości albo
mniejszości; nie potrafią ujmować tej relacji w obu kierunkach równocześnie. Te ele-
menty, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już
istniejącego szeregu. Zjawisko to nazwane przez Piageta dwoistością stanów i prze-

91
kształceń jest charakterystyczne dla etapu szeregowania empirycznego. Efekt osiągnię-
ty w wyniku rozwiązania problemu jest stanem, który nie podlega transformacji; prze-
kształcenie jest równoznaczne z tworzeniem szeregu od nowa. Doskonalsza forma sze-
regowania zwana szeregowaniem systematycznym pojawia się już w 5. r.ż., coraz
częściej stosują ją dzieci w 6. r.ż. (32%) a w 7. r.ż. jest ona dominującym sposobem
rozwiązywania zadań wymagających grupowania elementów według uporządkowa-
nych różnic między nimi (63%). Starsze dzieci stosują jedynie szeregowanie systema-
tyczne. Ta forma szeregowania, wskazująca na inteligencję operacyjną, charakteryzuje
się: ujmowaniem relacji mniejszy-większy w obu kierunkach równocześnie, systema-
tycznym wybieraniem z zestawu patyczków zawsze największego-najmniejszego
z pozostałych, wstawianiem w szereg dodatkowych elementów. Ten etap w rozwoju
umiejętności szeregowania wiąże się ze zniknięciem dwoistości stanów i przekształceń
oraz rozwojem decentryzmu w ujmowaniu zjawisk.
Rozwój umiejętności szeregowania jest związany ze zdolnością do wyobrażenia
sobie czynności przy użyciu symboli. Badania Piageta i Inhelder (1967b) wykazały,
że zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego
potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu; rysunek przewidywanego
ułożenia patyczków potrafi wykonać 55% dzieci w 5. r.ż. i 73% w 6. r.ż. Z kolei
z szeregowaniem operacyjnym współwystępuje antycypowanie analityczne: rysu-
nek ukazujący przewidywane miejsce każdego elementu w szeregu potrafi wykonać
22% dzieci w 6. r.ż. i 80% w 7. r.ż.

Klasyfikowanie
Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotów według ich równoważni-
ków. Wykrywanie podobieństw między elementami zbioru jest czynnością umys-
łową trudniejszą od wynajdywania różnic. Czynności klasyfikowania i jej zmian
w ontogenezie poświęcono wiele badań, bowiem klasyfikowanie odzwierciedla hie-
rarchię struktur opracowanych spontanicznie. Zdaniem Piageta czynność klasyfiko-
wania przekształca się w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiorów figuratyw-
nych poprzez klasyfikowanie empiryczne, w klasyfikowanie hierarchiczne.
Umiejętność tworzenia zbiorów figuratywnych pojawia się między okresem
inteligencji sensomotorycznej a inteligencji przedoperacyjnej. Świadczy ona o zdol-
ności do tworzenia układów na zasadzie użytku (z kwadratu i trójkąta można zbu-
dować domek), występowania w bliskości przestrzennej (młotek i gwóźdź; talerz
i łyżka). Tak budowane zbiory stanowią odzwierciedlenie obrazów znanych dziec-
ku z doświadczenia. Klasyfikacja ma więc charakter obrazowy a nie operacyjny.
Późniejsze formy klasyfikowania uwalniają się od obrazowości i stają się abstrak-
cyjne. Tak powstają grupy przedmiotów czerwonych, lekkich, skórzanych, itp.
Tworząc zbiory niefiguratywne dzieci potrafią wyodrębniać małe grupy, a następnie
łączyć je w większe stosując metodę wstępującą lub zstępującą dzieląc duży zbiór
na podzbiory. Jednak na poziomie przedoperacyjnym nie są w stanie stosować tych
metod równocześnie. Podobnie nie potrafią stosować więcej niż jednego kryterium
do tworzenia grup obiektów. Umieją natomiast porównywać ilościowo podzbiory,
choć nie potrafią ustalić relacji między zbiorem a podzbiorem.

92
Przygotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikacja multiplikacyj-
na polegająca na stosowaniu więcej niż jednego kryterium w ustalaniu równo-
rzędności elementów (np. kryterium kształtu i koloru). Klasyfikacja hierarchiczna
wiąże się ze swobodnym łączeniem metody wstępującej i zstępującej, porównywa-
niem ilościowym podzbiorów ze zbiorem, a także kwantyfikacją inkluzji polegającą
na treściowym, logicznym porównywaniu zbiorów i podzbiorów (np. zwierząt jest
więcej niż ptaków; ptaków mniej niż nie-ptaków; wróbli mniej niż ptaków, a nie--
ptaków więcej niż wróbli; białych wróbli mniej niż wróbli). Wyraźne osiągnięcia
w zakresie stosowania kwantyfikacji inkluzji stwierdził Piaget u dzieci w 7. r.ż.
(Piaget, Inhelder, 1967a).
Badania nad strukturą naturalnych kategorii zostały w latach 70. zainspirowane
koncepcją kategorii semantycznych E. Rosch (1973, 1978). Zgodnie z tą koncepcją
człowiek tworzy układy podobnych obiektów przez przyrównywanie ich do prototypu,
czyli dobrego przykładu kategorii. Przykładami prototypowymi są bodźce wyraziste,
wyróżniające się, podawane dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie.
Początkowo, wśród różnych przykładów należących do jednej kategorii, dziecko roz-
poznaje przede wszystkim przykłady prototypowe. Potem dobiera przykłady najbar-
dziej podobne do prototypu, a z czasem coraz bardziej od niego odległe.
Zdaniem Rosch prototypy kategorii percepcyjnych, takich jak np. kolor, opano-
wywane są we wczesnej ontogenezie - są one stałe i uniwersalne. Dzieci w 3. r.ż.
preferują kolory podstawowe, a nie ich odcienie; dzieci w 4. r.ż. rozpoznają lepiej
przykłady ogniskowe niż peryferyczne i reagują na nie podobnie jak dorośli, zaś ich
sądy o kolorach peryferycznych znacznie różnią się od opinii dorosłych. Jeśli cho-
dzi o prototypy kategorii niepercepcyjnych (np. owoce, pojazdy, uczucia), to są one
zależne od czynników kulturowych i zwykle są wprowadzane do dziecięcego
doświadczenia przez osoby dorosłe. W toku rozwoju jednostki przykład prototypo-
wy może zmienić swoje miejsce w strukturze kategorii.
Rosch zwróciła uwagę, iż kategoryzacja może zachodzić na kilku różnych
poziomach: nadrzędnym {superontinate), podstawowym {basie) i podrzędnym (sub-
ordinate). Poziom podstawowy odznacza się wysoką spójnością; przykłady tego
poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, cechuje je podobieństwo per-
cepcyjne, a nazwy tych przykładów są proste, krótkie, występują w języku potocz-
nym i są wcześnie używane w kontaktach dorosłych z dzieckiem (np. jabłko, ptak).
Identyfikowanie przykładów poziomu podstawowego wymaga mniej wysiłku
umysłowego. Badania Rosch (1976) wykazały, że już dzieci w 3. r.ż. właściwie sor-
towały przedmioty, podobnie jak dorośli, jeśli czyniły to w terminach poziomu pod-
stawowego. Natomiast sortowanie w terminach poziomu nadrzędnego przyniosło
jedynie 55% poprawnych odpowiedzi dzieci w 3. r.ż. i 96% poprawnych odpowie-
dzi czterolatków. Poziom nadrzędny cechuje różnorodność percepcyjna przykła-
dów; ich treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie (np. owoce, zwie-
rzęta). Przykłady poziomu podrzędnego są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie
i językowo (np. gatunki jabłek: antonówka, złota reneta).
Badania eksperymentalne Horton i Markman (1980) oraz Kielar-Turskiej (1989)
wykazały, że dzieci w 4.-6. r.ż kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyj-

93
nych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi (kształt) oraz językowymi
(nazwa). Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są informacje per-
cepcyjne, które dzieci potrafią odkryć samodzielnie. Dla dzieci młodszych infor-
macje językowe podawane przez dorosłych nie są przydatne; korzystają z nich
dopiero dzieci w 6. r.ż. przy opanowywaniu kategorii poziomu nadrzędnego.
Badania wykazały również, że dzieci wcześniej opanowują przykłady poziomu pod-
stawowego, a potem poziomu nadrzędnego i podrzędnego.
Badania nad rozwojem umiejętności kategoryzowania prowadziły C. Mervis
i M. Crisafi (1982). Dzieciom w wieku 2;6, 4;0 oraz 5;6 prezentowały zestawy po
8 obrazków przedstawiających nonsensowne przedmioty o dziwnych kształtach
i prosiły o wybranie 3 przykładów „rzeczy tego samego rodzaju". Prezentowane dzie-
ciom przykłady odpowiadały trzem różnym poziomom kategoryzacji. Okazało się, że
dzieci w 5. r.ż. nie miały problemów z rozwiązywaniem zadań na żadnym z tych
poziomów. Dzieci w 4. r.ż. miały problemy z klasyfikacją na poziomie podrzędnym,
zaś najmłodsi badani radzili sobie jedynie z zadaniami z poziomu podstawowego.
Należy zaznaczyć, iż omawiane wyżej badania Horton i Markman (1980), Mervis
i Crisafi (1982) oraz Kielar-Turskiej (1989) dotyczyły kategorii sztucznych, zaś koncep-
cja Rosch była formułowana w odniesieniu do kategorii naturalnych. Z tego względu
należy ostrożnie odnosić otrzymane wyniki do opanowywania kategorii naturalnych.
Do innych jeszcze wniosków prowadzą badania i rozważania J. Mandler (1992),
która wskazuje na potrzebę różnicowania kategorii percepcyjnych i konceptualnych.
Te pierwsze oparte są na percepcyjnym podobieństwie między obiektami i wynikają
z pracy naszego systemu percepcyjnego. Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę
o tym, jak coś robić, czyli wiedzę proceduralną. Posługiwanie się tą wiedzą nie
wymaga umiejętności wyjaśniania. Kategoryzacja konceptualna wymaga wiedzy
dotyczącej tego, jakie rzeczy są podobne - jest to wiedza deklaratywna.
Wymienione typy kategoryzacji: percepcyjna i konceptualna są odmiennymi proce-
sami, choć mogą występować już we wczesnym dzieciństwie.
Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów
według koncepcji Wygotskiego (1989), zaś opanowywanie poziomu nadrzędnego
nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych. Myślenie kompleksowe pojawiające się
po opanowaniu myślenia synkretycznego (tj. globalnego, opartego na przywoły-
waniu grupowań znanych z doświadczenia - noga + bucik, obraz + gwóźdź) jest
charakterystyczne dla wieku przedszkolnego. Podlega ono w tym okresie pewnym
przekształceniom: od (1) kompleksu skojarzeniowego, przez (2) kompleks--
kolekcja, (3) łańcuchowy, (4) dyfuzyjny, do (5) kompleksu pseudopojęcia. Proces
transformacji dotyczy: rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania, stopnia
stałości/zmienności cech kryterialnych oraz rodzaju i liczby cech. W dwóch pierw-
szych typach kompleksu, odniesieniem jest przykład pierwotny, a wszystkie inne
dobierane są do niego. W dwóch kolejnych typach kompleksu (3 i 4) każdy kolej-
ny przykład dobierany jest do poprzedniego. W kompleksie 1. dziecko kieruje się
subiektywnym odczuciem, zaś w następnych typach kompleksu - cechą obiek-
tywną (np. kolor, kształt). Cechy kryterialne w przypadku trzech pierwszych typów
kompleksu są zmienne, stąd utworzone grupowanie często stanowi zbiór niepo-

94
wiązanych elementów. W kompleksie dyfuzyjnym kryterium doboru elementów
ulega modyfikacjom; jest to przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium, które
pojawi się w kompleksie 5. Kompleks pseudopojęcie tworzony jest na podstawie
cech obiektywnych, stałych, a odniesieniem jest jeden z przykładów. Pojęcia
potencjalne budowane są na podstawie nazwy podanej przez dorosłego, która to
nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania. Do pojęć właściwych prowadzą
zatem dwie drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych.

Rozwój obrazów umysłowych


W koncepcji Piageta (Piaget, Inhelder, 1967b) obraz umysłowy jest traktowany
jako narzędzie wiedzy. Jest on formą kopii rzeczywistości, która wywodzi się
z naśladownictwa odróżnicowanego, tzn. występującego pod nieobecność rzeczy
wistego obiektu, ma charakter zarysowy (ujmuje jedynie pewne charakterystyki
obiektu) i symboliczny (na zewnątrz wyrażany jest przez takie formy symboliczne,
jak: gest, rysunek czy słowo).
Należy zwrócić uwagę na indywidualny charakter obrazów umysłowych, czego
przejawem jest zindywidualizowany sposób symbolicznego ich wyrażania. Pierwsze
obrazy umysłowe pojawiają się około połowy 2. r.ż., a ich rozwój przypada na okres
wyobrażeń przedoperacyjnych. Wszystkie obrazy umysłowe można podzielić,
odnosząc się do uprzedniego doświadczenia, wyróżniając obrazy reprodukcyjne
i antycypacyjne oraz według kryterium operacyjnego - na obrazy statyczne, kine-
tyczne i transformacyjne. Kierunek rozwoju prowadzi od obrazów reprodukcyjnych
do antycypacyjnych i od statycznych do transformacyjnych.
Szereg eksperymentalnych badań przeprowadzonych przez Piageta i jego
współpracowników pozwala na ustalenie pewnych prawidłowości rozwojowych:
1) około 1/5 dzieci w 5. i 7. r.ż. popełnia błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu
(np. długości pręta); liczba błędów wzrasta przy przemieszczaniu obiektu (np. pręta);
2) reprodukcja wykonywanych ruchów jest lepsza, jeśli występuje równocześnie
z ruchami demonstrowanymi (w porównaniu z ich reprodukcją następczą);
3) poprawne odtworzenie transformacji obiektu (przemieszczenie pręta z pozycji
pionowej do poziomej i na odwrót) wzrasta powyżej 6. r.ż. Dzieci najlepiej
odtwarzają stany ekstremalne: początkowy i końcowy; trudności nastręcza
odtworzenie drogi transformacji;
4) antycypowanie kolejności ruchów występuje około 6.-8. r.ż. Przewidywanie kolej
ności wraz z określeniem relacji między ruchami ma miejsce dopiero około 11. r.ż.;
5) antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez
możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7-8 r.ż.).

Dziecięce rozumowanie przyczynowo-skutkowe


Rozważania nad dziecięcą zdolnością do rozumowania przyczynowo-skutkowe-
go obejmują szeroki krąg zagadnień. Chodzi tu zarówno o ujmowanie sekwencji
zdarzeń w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, jak i o zwraca-
nie uwagi na różnice między stanami początkowymi i końcowymi.

95
Wśród badań zmierzających do odkrycia sposobu wyjaśniania przez dziecko
otaczającego świata na uwagę zasługują studia Piageta (1928) nad rozumieniem
przez nie realności otaczającego świata oraz wyjaśnianiem przyczynowości. Sposób
wyjaśniania przez dziecko przyczynowości cechuje intelektualny egocentryzm oraz
brak różnicowania między tym, co zewnętrzne — fizyczne, a tym, co wewnętrzne —
psychiczne. Dzieci, zdaniem Piageta, mieszają prawa fizyczne z prawami moralny-
mi, determinizm z powinnością. Wyjaśniając zjawiska dziecko odnosi je do własnej
aktywności, zgodnie z modelem własnego działania (np. „słońce zachodzi, bo dziec-
ko idzie spać"). Dziecko przejawia tendencję, by traktować rzeczy jako żywe
i wyposażone w intencje, podobnie jak ono samo (np. „samochód śpieszy się").
Zwierzętom przypisuje przeżycia i myśli, których samo doświadcza (np. „miś boi się
w nocy"). Jest przekonane, że cały wszechświat został skonstruowany przez
człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości (np. „ludzie
wykopali jeziora, zasadzili kamienie, które urosły i stały się górami").
Dziecięcy egocentryzm bezpośredni (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) lub
pośredni, przejawiający się w animizacji, antropomorfizacji i artyficjalizmie, stoi
u podstawy dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asy-
milacji. Dziecko korzysta również z drugiego procesu adaptacyjnego - akomodacji,
czego przejawy znajdziemy w dziecięcej intuicji polegającej na zestawianiu obok
siebie stwierdzeń według praw wyobraźni, a nie według praw logiki. W ten sposób
dziecko dokonuje niekiedy oryginalnych i logicznych rozwiązań, których nie potra-
fi wyjaśnić. Dziecko zawsze twierdzi, a nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że inni
myślą tak samo jak ono. Przekonanie, że własne twierdzenia nie wymagają uzasad-
niania wynika z egocentrycznej postawy.
Sposób wyjaśniania przez Piageta właściwości dziecięcego rozumowania
w kategoriach egocentryzmu wywołał wiele kontrowersji i polemik, a jednocześnie
przyczynił się do zaprojektowania nowego sposobu badania i wyjaśniania dziecię-
cego rozumowania. Wiele badań wykazuje, że zasadnicze zmiany w rozumowaniu
przyczynowo-skutkowym przypadają na 3.^k r.ż. Badania eksperymentalne (Gel-
man, Bullock, Meck, 1980; Kielar, 1990) wykazały, że dzieci w 3.-4-. r.ż. odzna-
czają się zdolnością przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie
wyobrażeniowej; samodzielnie lub z pomocą dorosłych przewidują narzędzia
wywołujące transformację. Okazało się również, że dzieci lepiej rozwiązywały
zadania bliższe ich doświadczeniu. P. Das Gupta i P. E. Bryant (1989) odkryli, że
dzieci w 3. r.ż. rozwiązują zadania wymagające łączenia przyczyn i skutków, jeśli
wiążą się z sytuacjami znanymi im z doświadczenia. Autorzy ci stwierdzają, że dzieci
kierują się raczej tym, co wiedzą o rzeczywistości niż zwracają uwagę na stan
początkowy i końcowy zdarzenia; stąd sekwencję „szyba cała — szyba stłuczona"
uzupełniają takim obiektem jak „kamień", w oparciu o wiedzę na temat okien
i kamieni. Niemniej jednak autorzy stwierdzili, iż dzieci w 3. r.ż. częściej niż
w 4. r.ż. popełniały błędy w wyborze właściwego instrumentu. Konkludują, że
dopiero dzieci w 4. r.ż. opanowują strategie rozumowania przyczynowego, co
związane jest z opanowaniem sposobów językowego wyrażania związków przyczy-
nowo-skutkowych.

96
Badania Kielar (1990) nad dostrzeganiem i rozumieniem przez dzieci w 4. i 6. r.ż.
transformacji obiektów wykazały wyraźny wpływ płaszczyzny, w jakiej prezento-
wano zadania: rozwiązanie zadań prezentowanych w płaszczyźnie sensoryczno--
motorycznej nie stanowiło problemu dla młodszych dzieci; zadania podawane
w płaszczyźnie percepcyjno-wyobrażeniowej były zrozumiałe dla większości star-
szych badanych (dzieci w 4. r.ż. - 39,9% poprawnych rozwiązań; w 6. r.ż. - 76,3%
poprawnych rozwiązań), zaś najniższe wyniki uzyskiwały dzieci w zadaniach pre-
zentowanych w płaszczyźnie werbalnej (w 4. r.ż. — 35,6% poprawnych rozwiązań;
w 6. r.ż. - 56,6% poprawnych rozwiązań). Analizy rozmów 50 dzieci z matkami,
nagranych przez Dunn i Brown (1993), kiedy dzieci miały 2;9 i w 7 miesięcy póź-
niej, wykazały, że w każdym wieku dzieci wiele czasu poświęcały rozmowom na
temat przyczyn. Wraz z wiekiem wzrastała liczba tego typu rozmów oraz ulegała
zmianie treść tych rozmów. Dzieci młodsze mówiły o przyczynach w kontekście
swoich potrzeb, a im starsze, tym coraz częściej mówiły o przyczynach w kontek-
ście wewnętrznych stanów i praktyk społecznych. ».

Blok rozszerzający 3.1.


Badania nad rozumieniem relacji przyczynowo-skutkowych

Badania nad dziecięcym sposobem wyjaśniania świata dotyczyły między


innymi orientacji w przyczynach choroby. R. Bibace i M. E. Walsh (1981), przyj-
mując piagetowski model badania, „jak sobie dziecko świat przedstawia", prze-
prowadzili rozmowy z dziećmi w 4., 7. i 11. r.ż na temat zdrowia i choroby. Do opi-
sania dziecięcej wiedzy o przyczynach choroby zastosowali stadialny model roz-
woju Piageta. Stwierdzili, że dzieci najmłodsze, w stadium prelogicznym
(2.-6. r.ż.), upatrują przyczyny choroby w bezpośrednich, zewnętrznych czynni-
kach, takich jak: słońce, czary czy Bóg. W stadium operacji konkretnych
(7.-10. r.ż.) dzieci uważają, że choroby wywoływane są przez zarażenie, fizyczny
kontakt z chorą osobą. Natomiast dzieci zdolne do formalno-logicznego myślenia
(powyżej 11. r.ż.) przyjmują, że choroby uwarunkowane są złym funkcjonowaniem
wewnętrznych organów czy też zaburzeniami wewnętrznych procesów powią-
zanych z funkcjami fizjologicznymi i psychicznymi organizmu.
Małe dzieci uważają wszystkie choroby za zakaźne i wierzą, że zarówno prze-
ziębienie, jak i ból zębów mogą być wywołane przez kontakt z osobą chorą.
Skłonne są widzieć chorobę jako karę za złe zachowanie (Kister i Patterson, 1980,
Bibace, Walsh, 1981).
Przedstawione powyżej badania opierają się przede wszystkim na rozmowie
z dziećmi, a zatem nie są wolne od błędów związanych z niewłaściwym używa-
niem słów, a nawet nieznajomością odpowiednich słów czy też niezrozumieniem
wypowiedzi eksperymentatora. Od tego rodzaju błędów wydają się być wolne
badania M. Batiego, E. Buchanan-Barrow i M. Barreta (1997). Autorzy badali
dzieci w trzech grupach wiekowych: od 4.-7. r.ż., od 7.-9. r.ż. i od 9.-11. r.ż.,
prosząc o posegregowanie 6 kategorii obiektów (istoty ludzkie, ssaki, inne zwie-
rzęta, przedmioty, zjawiska fizyczne) w trzy grupy: mogą zachorować, nie mogą,

97
nie wiem. Segregowanie dotyczyło trzech sytuacji: zachorowania w ogóle, zacho-
rowania na przeziębienie i zachorowania na sploditis (wymyślona choroba).
Badania wykazały, że najmłodsi badani częściej niż starsi uważali, że
przedmioty i zjawiska fizyczne mogą zachorować w ogóle i mogą zachorować na
sploditis; tendencja ta nie była tak wyraźna w przypadku przeziębienia. Natomiast
wypowiedzi dzieci młodszych nie różniły się od wypowiedzi starszych badanych w
odniesieniu do ludzi i zwierząt. Kategoria roślin okazała się najtrudniejszą do
zrozumienia: wprawdzie dzieci młodsze częściej uważały, że rośliny mogą
zachorować w ogóle, a także na konkretne choroby, to jednak ponad 1/3
starszych badanych była skłonna również tak sądzić. Autorzy stwierdzili różnice w
rozumieniu choroby przez dzieci z różnych klas społeczno-ekonomicznych i
uczestniczących w różnych programach edukacyjnych. Nie stwierdzono
natomiast związku własnych doświadczeń dziecka dotyczących choroby oraz
postawy rodziców wobec spraw zdrowotnych, a rozumieniem choroby przez
dzieci.

3.3. Rozwój funkcji symbolicznej


Zdolność do myślenia o przedmiotach bez bezpośredniego kontaktu z nimi oraz
zdolność do działań symbolicznych stanowią istotny przełom w rozwoju dziecka.
Dzięki temu człowiek może wyrażać siebie, swoje przeżycia, idee używając różnego
rodzaju symboli i znaków, a także może przekazywać z pokolenia na pokolenie zdo-
bywane w toku życia doświadczenia. Posługiwanie się symbolami związane jest ze
zdolnością do umysłowego wyobrażania, do posiadania umysłowej reprezentacji. Nie
każda reprezentacja ma charakter symboliczny, niektóre są jedynie pamięcią czyn-
ności czy zdarzenia. Zdolność do symbolicznego ujmowania rzeczywistości wiąże
się z odkryciem relacji między elementem oznaczanym a oznaczającym. Proces ten
jest długotrwały i rozpoczyna się już w wieku niemowlęcym.
Rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości postępuje, zda-
niem Piageta, od stosowania w roli oznaczników elementów związanych z własnym
ciałem (np. pozycja przy karmieniu), przez własne działania na przedmiotach
(np. gest poruszania grzechotką), do działań innych osób (np. wkładanie kapelusza
przez mamę przed wyjściem z pokoju). Pozwala to na oderwanie elementów ozna-
czających od działań podmiotu. Ponadto rozwój postępuje od braku (oznaka) do
coraz pełniejszego (symbol, znak) odróżnicowania elementu oznaczającego od
oznaczanego.
Inną klasyfikację elementów oznaczających proponuje K. Kaye (1982). Propo-
zycja ta pozwala zrozumieć rozwój sposobów używania przez dzieci oznaczeń
w rysunku, zabawie i komunikowaniu się. Umiejętność używania symboli wymaga,
z jednej strony, odejścia od elementów oznaczających nieodróżnicowanych od tego,
co oznaczają (np. ślad, krzyk bólu) i stosowania takich, które są odróżnicowane od
tego, co oznaczają (np. słowa). Z drugiej zaś strony, zbliżenie się do poziomu
używania symboli wymaga przejścia od odróżnicowanych elementów oznaczają-

98
cych niekonwencjonalnych (gesty) do konwencjonalnych (słowa). Symbole są
bowiem, zdaniem Kaye, elementami oznaczającymi odróżnicowanymi od tego, co
oznaczają, mają charakter konwencjonalny i są używane intencjonalnie.
Warto zwrócić uwagę, że poszczególne elementy oznaczające mogą być używane
na kilku poziomach, np. rysunek dziecka mpże być zarówno wskaźnikiem (np. lęku
dziecka), jak i symbolem (komunikować określone treści). U dzieci w wieku przed-
szkolnym występują różne systemy symboliczne, co ma znaczenie dla dalszego roz-
woju dziecka. W następnych okresach dziecko może wybierać spośród wielu alterna-
tywnych form symbolizacji i doskonalić te, które są związane z kulturą, w której żyje.
Piaget uważa, że symboliczna reprezentacja wiąże się z rozwojem procesów
intelektualnych i może występować równocześnie w wielu postaciach takich jak:
zabawa, rysunek czy mowa. Inni zaś twierdzą, że deficytom w zakresie reprezentacji
symbolicznej, jakie obserwujemy w autyzmie, odpowiadają deficyty w rozwoju
językowym i społecznym dziecka.

3.3.1. Zabawa symboliczna


Zabawa symboliczna rozwija się biorąc początek z prostszych form aktywności
dziecka i zawsze zakłada zastępowanie jednych przedmiotów drugimi, a więc rozu-
mienie relacji znaczący - znaczony. Rekwizyt w zabawie otrzymuje nowe znaczenie.
Początkowo widać pewne podobieństwo między zastępującym i zastępowanym
obiektem, z czasem zaś prawie wszystko może zastępować realny przedmiot.
Zabawa symboliczna służy ćwiczeniu wyobraźni. Zdaniem Piageta (1962) to
dziecko asymiluje w zabawie świat do swojego ego, a nie dostosowuje swoich
pomysłów do rzeczywistości. W rozwoju zabawy dziecięcej Piaget wyróżnił dwa
stadia, a w ramach każdego z nich kilka podstadiów.
W stadium I (od 1. do 4. r.ż.) zachodzi: (1) projekcja symbolicznych schematów
na nowe obiekty, (2) rozdział między indeksami i działaniami oraz (3) kombinacja
symboli. Projekcja symbolicznych schematów (podstadium 1) na nowe obiekty
przyjmuje początkowo formę projekcji schematów znanych, a następnie schematów
naśladowczych. W pierwszej formie chodzi o reprodukowanie przez dziecko na niby
własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów (dziecko może najpierw uda-
wać płacz lalki, potem płacz misia i innych zabawek, a wreszcie płacz buta). W przy-
padku drugiej formy chodzi o zastosowanie schematów działań zaobserwowanych
u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów. Piaget podaje, że jego córeczka
Jacąuline udawała czyszczenie podłogi za pomocą muszelki naśladując czynności
zaobserwowane u gosposi. Z czasem (podstadium 2) działania dziecka stają się coraz
bardziej odróżnicowane od tego, co oznaczają - gest staje się coraz bardziej nieza-
leżny od rekwizytu. Najpierw mamy do czynienia z prostą identyfikacją jednego
obiektu w drugim, jak np. identyfikowanie przez dziecko działania „biegnie koń"
w posuwaniu palcem po stole. Takie proste identyfikacje można obserwować już
w 2. r.ż. dziecka. W tym okresie występują także gry imitacyjne. Piaget (1962) opi-
suje zabawę Jacąueline (l;10) w chowanego z nieobecnym kuzynem. W zabawie tej
dziewczynka udawała, że jest kuzynem. Takie zabawy mogą stawać się z czasem

99
coraz bardziej złożone. Przejawia się w nich wyobraźnia reprodukcyjna i elementy
indeksacji. Kiedy dziecko zaczyna zastępować rzeczywiste sceny wyobrażonymi,
mamy do czynienia z kombinacją symboli (podstadium 3). Dzieci mogą wytwarzać
całe sceny i tworzyć nowe postacie.
W stadium II (od 4. do 7. r.ż.) zabawa symboliczna staje się uporządkowana;
następuje odtwarzanie rzeczywistości w zabawie, a role uczestników stają się nawza-
jem dopełniające. Zabawy takie są stopniowo wypierane przez gry z regułami. W zaba-
wach symbolicznych dzieci używają wielu przedmiotów, które zastępują właściwe
i pozwalają różnicować między elementami oznaczanymi i oznaczającymi. Stopniowo
aktywność symboliczna dziecka oddziela się od gestu i działania z przedmiotami. Coraz
bardziej wiąże się z przyjmowaniem ról i związanych z nimi reguł. Dziecko poznaje
zatem w zabawie nie tylko właściwości obiektów, które stanowią podstawę do ustala-
nia ich zastępników znaczeniowych, ale także świat społeczny: role, wartości, tradycje,
zwyczaje. Wyrazem zdobywanej przez dziecko orientacji w tym zakresie jest budowa-
nie w wyobraźni swoich światów, czego przejawem są zabawy w dom, w gospodar-
stwo, w miasta czy nawet w kraje. W zabawach dzieci poznają różne role społeczne
(rodzinne, zawodowe), które jednocześnie są związane z płcią, co pomaga dziecku
w zdobywaniu tożsamości płciowej. Szczególną rolę odgrywają zabawy z zabawkami
do przytulania. Zabawy te mają znaczenie dla emocjonalnego rozwoju dziecka; „przy-
tulanki" pomagają dziecku przejść od emocjonalnego kontaktu z matką do autonomii
emocjonalnej. Niekiedy rolę taką pełnią wyimaginowani towarzysze zabaw.

3.3.2. Symboliczna reprezentacja w rysunku


Rysunek łączy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty oznaczania. Ogólny
trend rozwojowy prowadzi od bazgrot do symboli graficznych. Bazgroty dziecięce
mają początkowo charakter nieprzedstawiający i są wynikiem pozostawiania śladów
ołówka na papierze. Bazgroty przedstawiające pojawiają się wówczas, gdy dziecko
potrafi rysować proste kształty geometryczne i ich kombinacje oraz traktować je
jako graficzne symbole.
Zdaniem C. Golomb (1992) proste kształty stanowią wsporniki pamięci - poma-
gają w przypominaniu sobie co dana reprezentacja graficzna przedstawia. W tym
czasie ogólną funkcję symboliczną pełni głowonóg: kombinacja okręgu i linii pros-
tych. Tej formy graficznej używa dziecko zarówno do przedstawiania postaci ludzi,
jak i zwierząt. Także dzieci niewidome od urodzenia rysując człowieka używają
kombinacji okręgu i linii prostych1.
Zestawiając proste kształty dzieci rysują to, co wiedzą o danym obiekcie. Ich
rysunki są ikonicznymi symbolami, które przypominają elementy rzeczywistości.
Z czasem, gdy dziecko doskonali przedstawianie trójwymiarowych przestrzeni na
dwuwymiarowej kartce i koordynuje różne punkty widzenia jakiegoś obiektu,
zaczyna przedstawiać na rysunku to, co widzi.
1
Warto zaznaczyć, że nie od razu badacze dziecięcych rysunków zauważyli fazę bazgrot i traktowali
ją jako istotną w rozwoju umiejętności rysowania (np. fazy takiej nie wyodrębniał G. Kerchensteiner).

100
Badacze dziecięcego rysunku przedstawili kilka stadialnych koncepcji rozwoju umie-
jętności rysowania (tabela 3.1 przedstawia zestawienie najbardziej znaczących teorii).

Tabela 3.1. Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku


Koncepcja/ okres Wczesne Średnie dzieciństwo Późne dzieciństwo Wiek dorastania
rozwoju dzieciństwo (3.-6. r.ż.) (6.-10./11. r.ż.) (10./11.-16. r.ż.)
(1.-3. r.ż.)

G. Kerschensteiner okres rysunku sche- okres rysunku odpo- okres wiernego


(1905) matycznego; okres wiadającego w przy- odtwarzania postaci
budzącego się bliżeniu rzeczywis-
odczuwania linii i temu wyglądowi
kształtu przedmiotów

M.Verwom(1907) faza idioplastyki faza fizjoplastyki


(4.-10. r.ż.) (11.-15. r.ż.)

G.H.Luquet(1927) okres braku okres realizmu przy- okres realizmu intelek- okres realizmu
realizmu padku {3.-A. r.ż.) tualnego (5.—10. r.ż.): wizualnego
rysunki cechuje wzor-
cowość, przejrzystość,
przekształcanie
rysowanych obiektów

S. Szuman okres bazgrot: okres idioplastyki schemat wzbogacony o okres fizjoplastyki:


(1927/1990) zapełnianie (3.-12. r.ż.): akcydensy (7.—12. r.ż.): faza realizmu wraże-
płaszczyzny głowonogi (3.-5. wyrażanie przestrzeni niowego (12.—13. r.ż.) -
kreskami, krop- r.ż.): schemat przez układ kulisowy naśladowanie natury
kami; próba uproszczony (5.-7. z zaznaczaniem cech
zamykania koła r.ż.): przekształcenia indywidualnych
afektywne; rysującego; faza
symboliczne ujmo- realizmu intelek-
wanie formy; tualnego (13.-15. r.ż.) -
wyrażanie przestrzeni ujmowanie trójwy-
przez układ pasowy i miarowości, stop-
topograficzny niowe zatracanie
indywidualnej świe-
żości rysunku

V.Lovenfeld(1947) okres bazgrania i okres preschema- okres schematyczny okres pseudoreali-


gryzmolenia (do tyczny (4.-6. r.ż.): (7.-9. r.ż.): wzbogaca- zmu (11.—13. r.ż.):
4. r.ż.) świadome tworzenie nie schematu o szcze- wprowadzanie per-
linii i kształtów; po- góły, sytuowanie przed- spektywy, zaznacza-
szukiwanie i zmiany miotów na linii podsta- nie subiektywnych
form symbolicznych; wowej, którą może być doświadczeń
zaznacza się indywi- brzeg kartki; okres
dualny sposób ryso- rodzącego się realizmu
wania poszczegól- (9.—11. r.ż.): znika
nych kategorii przezroczystość
obiektów rysunku, dziecko rysuje
z modelu, dekoruje
rysunki.

P. Osterrieth okres bazgrania faza schematu faza realizmu faza rozwoju indywi-
(1976) konwencjonalnego dualnego (od 10. r.ż.)

101
Koncepcja/ okres Wczesne Średnie dzieciństwo Późne dzieciństwo Wiek dorastania
dzieciństwo
I I J . I I . ł . i i i i - i L w vł

rozwoju (1.-3. r.ż.) (3.-6. r.ż.) (6.-10./ll.r.ż.) (10./11.-16. r.ż.)


Ph. Wallon, pierwsze kreski; wiek przezroczystości, koordynacja różnych łączenie projekcji
A. Cambier, przejście do gra- przekształceń, dyspro- punktów widzenia; świata wewnętrznego
D. Engelhart ficznej aktywno- porcji; dziecko uczy się korzys- i konwencji kulturo-
(1990/1993) ści reprezentacyj- organizowanie się tać z powierzchni rysun- wej;
nej — niestałość języka graficznego; kowej; strukturacja przestrzeni
odniesień; reguły dotyczące po- pojawia się linia, na której trójwymiarowej w ry-
okres ideogra- rządkowania przestrze- sytuowane są obiekty; sunku przez zaznacze-
mów: wypraco- ni (góra-dół); zaznacza się zależność nie linii horyzontu
wanie systemu reguły łączenia ele- rysunku od kontekstu i wprowadzenie planu
ekspresji graficz- mentów i przestrze- społeczno-kulturowego przestrzennego
nej — dziecko od- gania zasad pionu i
krywa znaczenio- poziomu;
we możliwości różnicowanie
obrazu reprezentacji postaci
ludzkiej

W okresie bazgrot dziecko ćwiczy sprawność manualną pozwalającą na pozo-


stawianie śladów ołówka na papierze oraz rozwija umiejętność symbolicznego
oznaczania obiektów i zjawisk. Okres ten kończy, zdaniem P. Wallona i A. Cambier
(Wallon, Cambier, Engelhart, 1993) wypracowanie systemu ekspresji graficznej.
W okresie średniego dzieciństwa dokonuje się rozwój symbolicznego przedsta-
wiania rzeczywistości w rysunku. Okres ten badacze określają za pomocą nastę-
pujących terminów: idioplastyka, realizm intelektualny, okres schematu (zob. tabe-
la 3.1). Należy zwrócić uwagę na następujące cechy dziecięcych rysunków w wieku
przedszkolnym:
1) organizowanie się języka graficznego, co znajduje wyraz w przestrzeganiu reguł
składniowych dotyczących ułożenia elementów w pionie i poziomie, porządko
wania przestrzeni na osi góra-dół oraz łączenia elementów (Wallon, Cambier,
Engelhart, 1990/1993);
2) symboliczne ujmowanie formy, co wyraża się w znajdowaniu typowych form dla
przedstawiania danej kategorii, np. człowieka, domu, drzewa (Szuman, 1927/1990);
3) oderwanie się od uwarunkowań percepcyjnych i przedstawianie wiedzy o rzeczy
wistości. Rysunki dziecięce tego okresu cechuje wzorcowość (dziecko uwydatnia
w rysunku najistotniejsze cechy rysowanego obiektu), przejrzystość (dziecko rysu
je to, co wie, ignorując granice świata wizualnego) oraz przekształcanie rysowa
nych obiektów (dziecko dokonuje przekształceń, by przedstawić trójwymiarowe
obiekty na dwuwymiarowej płaszczyźnie) (Luąuet, 1967, Szuman, 1927/1990);
4) zaznaczanie subiektywnego stosunku do przedstawianego obiektu - dla dziecięcych
rysunków charakterystyczne są przekształcenia afektywne (Szuman, 1927/1990);
5) trudności w przedstawianiu trójwymiarowej przestrzeni na dwuwymiarowej
płaszczyźnie kartki; problem ten rozwiązują dzieci stosując kolejno w rozwoju:
układ pasowy, układ topograficzny, układ kulisowy;
6) zaznacza się zależność rysunku od kontekstu kulturowego.

102
a)
b)

c) d)
v
u

Ryc. 3.1. Zestaw rysunków dziecięcych obrazujących trend rozwojowy: a) Głowonóg (Wojtuś, 3;6 lat);
b) Schemat człowieka prosty (Paweł, 4 lata); c) Schemat człowieka złożony (Ula, 5;6 lat); d) Poziome
uporządkowanie przestrzeni na rysunku (Łukasz, 5;8 lat); e) Rysunek topologiczny (Ola, 6 lat)
W badaniach nad dziecięcymi rysunkami zwrócono uwagę na przedstawianie
tematów znanych oraz charakterystycznych dla danej kultury (Dennis, 1960; Adler,
1989). L. L. Adler (1989) przeprowadziła badania w 29 krajach proponując dzieciom
od 5. do 12. r.ż. narysowanie sceny z drzewem owocowym. Analiza 4314 rysunków
potwierdziła hipotezę mówiącą, że dzieci w tym wieku rysują znane obiekty - w isto-
cie badane dzieci rysowały znane drzewa owocowe i znane sceny. Znalazła również
potwierdzenie hipoteza kulturowego uwarunkowania rysunku: dzieci zaznaczały
w rysunkach szczegóły charakterystyczne dla społeczności, w której żyły (rodzaj
czynności wykonywanych przez przedstawiane postacie, rodzaj ubioru itp.).

3.4. Dziecięce teorie umysłu


Na średnie dzieciństwo przypada rozkwit dziecięcych teorii umysłu, tj. spójnych
koncepcji czy teorii przyczynowo-wyjaśniających, które pozwalają dzieciom
w wieku przedszkolnym przewidywać i wyjaśniać zachowania innych osób przez
odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu takich jak: pragnienia, emocje,
wrażenia czy przekonania (Flavell, Miller, Miller, 1993).
Między 4. a 5. r.ż., kiedy to dziecko buduje teorię umysłu, rozwija się reprezen-
tacyjny model umysłu. Badacze dziecięcych teorii umysłu wykazali, że nawet szym-
pansy potrafią sobie przedstawiać umysłowe stany reprezentowanego w filmie akto-
ra (Premack i Woodruff, 1978). Wiedza dziecka o funkcjonowaniu umysłu powstaje
stopniowo. Dzieci w 3. r.ż. są przekonane, że rzeczy i zdarzenia są bezpośrednio
odzwierciedlane przez umysł (Flavell, 1988; Perner 1991; Gopnik, 1993). Zdaniem
Wellmana (1990) w tym wieku dysponują one „kopiującą teorią reprezentacji". Na
tym etapie rozwoju dziecko potrafi przewidywać zachowania osób dorosłych
w odpowiedzi na jego płacz, uśmiech czy negatywne zachowanie. Natomiast nie
rozumie jeszcze różnic między światem umysłowym a realnością, między prawdziwą
naturą przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem (np. mleko w czerwonej szklance).
Nie rozumie zatem, że jego percepcja rzeczy jest odmienna od samej rzeczy i może
się zmieniać. Zagadnienie to dobrze obrazuje Test Zwodniczego Pudełka {Deceptive
Box Test). Dzieciom pokazywano pudełko po cukierkach, w którym były ołówki.
Pytano je o zawartość pudełka, potem ujawniano jego prawdziwą treść, a następnie
pytano o przekonania dziecka i jego kolegi na temat zawartości pudełka przed ujaw-
nieniem jego rzeczywistej treści („co na początku myślałeś, że jest w pudełku?").
Okazało się, że dzieci w 3. r.ż. skłonne były przypisywać innym, a także sobie, prze-
konanie zgodne ze stanem realnym. Jakkolwiek dzieci w 3. r.ż. mają trudności
z różnicowaniem fałszywych przekonań, dobrze radzą sobie z uświadamianiem
własnych wcześniejszych pragnień (Gopnik, Wellman, 1994), wyobrażeń i percepcji
(Gopnik, 1993). Używają one wielu określeń stanów mentalnych, takich jak: „myś-
leć", „.wiedzieć", „pamiętać", „wierzyć", „marzyć" (Szuman, 1968; Shatz, Wellman,
Silber, 1983; Bartsch, Wellman, 1995). Ponadto nie rozróżniają stopnia posiadanej
przez kogoś wiedzy. Uważają, że można tylko albo wiedzieć albo nie wiedzieć nic na
jakiś temat (Moore, Pure, Furrow, 1990).

104
Moment przełomowy w rozwoju dziecięcych teorii umysłu przypada na około
4. r.ż., kiedy to dziecko odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od niej samej.
Od tej pory, to czego pragniemy, to co widzimy i co wiemy, nie jest ujmowane jako
rzecz sama w sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w naszym umyśle. Między
4. a 5. r.ż. dziecko potrafi odróżniać realne zdarzenia od własnych (lub innych osób)
przekonań na temat tych zdarzeń. Poznaje, że poszczególne osoby mogą mieć
odmienne przekonania na ten sam temat. Dostrzega, że przekonania na jakiś temat
mogą być prawdziwe lub fałszywe. Dowodem tych przemian w zakresie poglądów
dziecka na funkcjonowanie umysłu jest rozumienie przez nie kłamstw, żartów i meta-
for, a także rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów literackich.
Badania (Białecka-Pikul, Żarska, 1996) nad dostrzeganiem i rozumieniem meta-
for prezentowanych na obrazkach dzieciom w 4. i 6. r.ż. wykazały istotne różnice
między badanymi grupami. Dzieci w 4. r.ż. tylko częściowo (28,7% poprawnych
odczytań metaforycznych) dostrzegały i rozumiały metaforę, jaka leżała u podstawy
zadania. Dzieci w 6. r.ż. dostrzegały i odczytywały metafory znacznie częściej
(67,7% poprawnych odczytań metaforycznych). Badania te wykazały również, że
w obu grupach dzieci lepiej odczytywały metafory konwencjonalne (np. zielona jak
żaba) niż oryginalne (huśta się jak wahadło zegara). Zauważono również, że z wie-
kiem dzieci odwoływały się coraz częściej do reprezentacji poznawczej lalki
oglądającej obrazki („bo myślała, że..."), rzadziej zaś do jej pragnień („chyba
chciała, żeby..."). Od tej pory dziecko zaczyna rozumieć, że umysł aktywnie
pośredniczy w doświadczaniu rzeczywistości. Zaczyna mieć pogląd, teorię na temat
funkcjonowania umysłu. Jest to jednak teoria oparta nie na naukowych podstawach;
jest ona naiwną teorią wyjaśniającą funkcjonowanie ludzkiego umysłu.
Zdaniem P. Harrisa (za: Flavell, Green, Flavell, 1995), badania nad dziecięcymi
teoriami ludzkiego umysłu pokazały, że w średnim dzieciństwie dzieci podzielają
kluczowe przypuszczenia dorosłych dotyczące umysłu. Dzieci te odróżniają myśle-
nie od innych form aktywności i wiedzą, że jest ono aktywnością wewnętrzną, która
może być skierowana bądź to na obiekt realny, bądź na obiekt wyobrażany. Kolejne
etapy rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle przedstawił J. H. Flavell (zob. Blok roz-
szerzający 3.2.).

Blok rozszerzający 3.2.


Etapy rozwoju wiedzy dziecka na temat umysłu
(wg: Flavell, Miller, Miller, 1993)

1. Umysł istnieje. Dzieci są przekonane, że ludzie są istotami myślącymi.


Świadczy o tym między innymi odmienne zwracanie się do rzeczy a odmien-
ne do ludzi, z uwzględnieniem posiadania sprawczości przez tych ostatnich.
Także pojawiająca się w 2. r.ż. zabawa symboliczna wskazuje na rozróżnia-
nie między rzeczą a innym przedmiotem, który ją zastępuje.
2. Umysł ma połączenie ze światem fizycznym. Dzieci przypisują ludziom
możliwość spostrzegania otoczenia oraz ustosunkowywania się do różnych

105
obiektów. Uważają też, że umysłowe powiązania ze światem mogą się
zmieniać. Ten poziom rozwoju osiągają dzieci w 2.-3. r.ż. Umysł jest
oddzielony i różni się od świata fizycznego. Umysłowa reprezentacja nie
jest tym samym co rzeczywisty przedmiot. Dzieci odróżniają przekonania
od rzeczywistości. Zaczynają sobie uświadamiać, że obiekt lub zdarzenie są
różne od jego umysłowej reprezentacji. Mają świadomość, że wyobrażenia,
sny, myśli są czymś prywatnym i niedostępnym dla innych. Poziom ten
osiągają trzylatki.
Umysł może przedstawiać przedmioty i zdarzenia ściśle i prawdziwie lub
nieściśle i nieprawdziwie. Poziom ten osiągają zwykle dzieci, które ukończyły
4. r.ż. Dostrzegają, że rzeczy i zdarzenia mogą być reprezentowane w różny
sposób, również w sposób nieprawdziwy; można mieć fałszywe przekonania.
Ponadto zauważają, że mogą być różne reprezentacje tego samego obiektu;
przekonania różnych osób mogą różnić się, mimo że dotyczą tego samego
obiektu. Fakt ten dobrze obrazują zachowania dzieci w różnym wieku w Teście
Niespodziewanej Zmiany (Unexpected Transfer Test). Dzieciom prezentowano
inscenizację kukiełkową, w której jeden z bohaterów wkładał kulkę do koszyka
i schodził ze sceny. Wówczas pojawiał się drugi bohater, który przekładał kulkę
do pudełka i także schodził ze sceny. Następnie pojawiał się znowu pierwszy
bohater. Badanemu dziecku zadawano pytanie dotyczące przekonań bohatera:
„On chce wziąć swoją kulkę. Gdzie będzie jej szukał?". Młodsze dzieci odpo-
wiadały, iż bohater będzie szukał kulki w pudełku, bowiem kierowały się rze-
czywistością i nie odróżniały rzeczywistości od przekonań bohatera. Natomiast
dzieci starsze przewidywały błędne przekonania bohatera i uważały, że będzie
szukał kulki w koszyku, a więc zgodnie z jego obrazem rzeczywistości. Umysł
aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rze-
czywistości i doświadczanymi emocjami. Dzięki pośredniczącej roli umysłu
dokonuje się selekcja, organizacja oraz transformacja informacji z otoczenia.
Umysł może zafałszowywać i wzbogacać obraz rzeczywistości.

Autorzy badający rozwój dziecięcych teorii umysłu prezentują dwa stanowiska


pozwalające wyjaśnić zdolność rozumienia przez dziecko nieobserwowalnych sta-
nów umysłu: (1) koncepcja poznawcza A. M. Lesliego (1994) i (2) koncepcja kon-
wersacyjna P. de Villiersa (Villiers de i in., 1996).
Zdaniem Lesliego (1994) podstawę dziecięcej wiedzy o umyśle w formie repre-
zentacji stanowi mechanizm ToMM (Theory ofMind Mechanism). Mechanizm ten
ma charakter wrodzony i służy przetwarzaniu informacji. Kieruje uwagę podmiotu
i umożliwia intuicyjny wgląd w stany umysłu. Jego upośledzenie powoduje osłabie-
nie zdolności do przyswojenia teorii umysłu. Jednym z przejawów działania ToMM
jest zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia.
Udawanie występuje w kilku formach różniących się relacją między reprezentacją
i tym, co jest reprezentowane. Może to być:
1) udawanie substytucyjne - kiedy udaje się, że przedmiot jest tym, czym nie jest
(np. banan słuchawką telefoniczną);

106
2) udawanie właściwości, których przedmiot nie posiada (np. że stół jest mokry);
3) udawanie egzystencjalne - wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma.
Leslie zwraca uwagę, iż najpierw kształtuje się pierwotna reprezentacja rzeczy-
wistości związana z tworzeniem się kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi
cech kategorii, do której należy. Reprezentacja ta ma charakter trwały, w odróżnie-
niu od reprezentacji udawanej, tzw. wtórnej lub rozkojarzonej, która ma charakter
tymczasowy. W przypadku rozkojarzonej reprezentacji dziecko traktuje chwilowo
dany przedmiot (np. banan) zgodnie z cechami tej kategorii, do której należy przed-
miot, jaki ma być zastępowany (np. słuchawka telefoniczna). Hipoteza poznawcza
zakłada, że dzieci nie rozwiązują testów sprawdzających w sposób werbalny posia-
danie naiwnej teorii umysłu, ponieważ nie rozumieją pytań, nie mają wiedzy
o umyśle, a więc nie potrafią o tym mówić.
Z kolei hipoteza konwersacyjna zakłada, że to rozumienie języka jest kluczem
do budowania teorii umysłu. Język skupia uwagę dziecka na rozróżnieniach poję-
ciowych i umożliwia ich tworzenie. Taką przyczynową funkcję języka w budowa-
niu teorii umysłu wykazali P. de Villiers i in. (1996) badając dzieci głuche, z któ-
rych jedne mówiły, a inne posługiwały się językiem migowym. Używanie przez te
dzieci czasowników mentalnych korelowało bardziej z rozwiązywaniem Testów
Fałszywego Przekonania niż z wiekiem.

3.5. Sprawności językowe i komunikacyjne


U progu średniego dzieciństwa dziecko dysponuje zasobem słownictwa oraz
znajomością reguł gramatycznych, które pozwalają mu na sprawne komunikowanie
się w sprawach codziennych.

3.5.1. Słownictwo.
Zdaniem E. Clark (1995) aż do 6. r.ż. dziecko opanowuje średnio dziennie po
9—10 słów. Oprócz opanowywania słów występujących w ich języku ojczystym
dzieci tworzą wiele nowych słów, tzw. neologizmów. W budowaniu neologizmów
korzystają z zasad gramatyki języka ojczystego.
Między 3. a 5. r.ż. dzieci wykazują tendencję do tworzenia neologizmów, wystę-
pując w roli „genialnego lingwisty", który dobrze zna reguły gramatyczne (Czu-
kowski, 1962). Po tym okresie tendencja do spontanicznego tworzenia neologizmów
zanika. Nadal jednak dzieci przejawiają zdolność do tworzenia nowych słów przez
analogię do już znanych (Chmura, 1964). Spontaniczne tworzenie neologizmów
pełni funkcję wypełniania luk, w sytuacji, gdy dziecko nie znajduje w swoim zaso-
bie słów nazwy na określenie jakiegoś obiektu. Tworzenie nowych słów odbywa się
zgodnie z regułą produktywności (wybierane są formy preferowane w danej wspól-
nocie językowej), przejrzystości semantycznej (szukanie form jasno wyrażających
znaczenie) i regularyzacji (używanie form regularnych, typowych dla danego języ-
ka) (Clark, 1981).

107
3.5.2. Kompetencja narracyjna

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje wiele sprawności komunikacyj-


nych. Jedną z nich jest umiejętność opowiadania. Dzieci coraz lepiej odróżniają opo-
wiadanie od innych form wypowiedzi; tylko najmłodsze przedszkolaki zaliczają do
opowiadania także opisy. Starsze, coraz częściej wiążą historię z działaniem opar-
tym na celu oraz uwzględniają pojawianie się przeszkód i zakończenie historii (48%
dzieci w 5.-6. r.ż.). Nadal jednak rzadko (20%) opowiadania ich składają się z wielu
epizodów i równie rzadko epizody te są łączone w sposób przyczynowo-skutkowy
(Stein, 1988; Stein, Liwag, 1997).
Zdaniem wielu badaczy rozumienie i tworzenie opowiadań zależy nie tyle od
wiedzy dziecka o rzeczywistości materialnej, ile od wiedzy o kontaktach między-
ludzkich, właściwościach osobowych, oczekiwaniach ludzi, ich celach i wartoś-
ciach, które motywują do działania. Opowiadania dzieci przedszkolnych przedsta-
wiają najczęściej konflikty interpersonalne. Wykorzystanie wiedzy o stanach psy-
chicznych w tworzeniu opowiadań zaznacza się dopiero około 6. r.ż., choć już dzieci
w 2. r.ż. znają i używają określeń procesów percepcyjnych („widzi", „słyszy"),
czynności umysłu, stanów emocjonalnych, wolicjonalnych i zachowań społecznych.
Znajomość tego rodzaju nazw zwiększa się wyraźnie w 4. r.ż. i sukcesywnie wzrasta
w latach następnych. Badania wykazują wpływ wieku i płci na zdolność do psy-
chologicznej charakterystyki bohaterów tworzonych przez dzieci opowiadań
(Bretherton, Beeghly, 1982; Fox, 1991). Ponadto rozumienie i tworzenie opowiadań
wymaga wiedzy o formach i funkcjach dyskursu. Opowiadający musi zatem łączyć
dwa rodzaje wiedzy: wiedzę o zachowaniach ludzi i wiedzę o dyskursie.
Umiejętność ta rozwija się intensywnie między 7. a 10. r.ż.
W wieku przedszkolnym doskonali się i bogaci struktura opowiadania dziecka.
Badania D. J. Uniker-Sebeok (1979) wykazały, że w opowiadaniach dzieci
w 3.-5. r.ż. odnaleźć można wszystkie elementy struktury opowiadania. Większość
narracji (57%) zawiera wprowadzenie, przy czym wraz z wiekiem obserwuje się
wzrost liczby opowiadań zawierających ten element narracji (37% w 3. r.ż. i 60%
w 5. r.ż.) oraz wzbogacanie formy wprowadzenia (pytania, prośby, informacje).
Rzadziej w dziecięcych opowiadaniach pojawiają się streszczenia, które reasumują
całą historię lub zapowiadają jej wynik; liczba opowiadań zawierających streszcze-
nie wzrasta z wiekiem (12% u dzieci w 3. r.ż. i 33% w 5 r.ż.). Nie wszystkie opo-
wiadania dziecięce zawierają charakterystyki czasowe, przestrzenne, społeczne czy
psychologiczne przedstawianych zdarzeń i ich bohaterów. Dzieci w 3. r.ż. ograni-
czają się do charakterystyk przestrzennych i społecznych (określenia roli). W 4. r.ż.
wprowadzają opisy czasu, a w opowiadaniach dzieci w 5. r.ż. można odnaleźć
wszystkie rodzaje charakterystyk. Z wiekiem coraz częściej opowiadania mają
zakończenie. Sporadycznie natomiast dzieci wprowadzają do swych opowiadań
oceny zdarzeń i rzeczy występujących w opowiadaniu lub odniesienia do bohatera
(Uniker-Sebeok, 1979).
Opowiadania dzieci w 6. r.ż. posiadają wyraźną kompozycję: przedstawiają
przebieg zdarzeń, zawierają zapowiedź rozwiązania akcji oraz opis tła akcji.

108
Trudności sprawia im wprowadzanie postaci do akcji, zapowiadanie kolejnych
wydarzeń oraz charakterystyka psychologiczna bohaterów. Te elementy struktury
narracji są zauważane przez dziecko i wprowadzane do opowiadania pod wpływem
wzoru prezentowanego przez dorosłych (Kielar-Turska, 1989).
Dzieci opowiadają zwykle o zdarzeniach codziennych, a liczba opowiadań o nie
codziennych zdarzeniach wzrasta między 3. a 4. r.ż. Starsze dzieci podejmują
w opowiadaniach tematy fikcyjne (znane z literatury czy telewizji, lub też będące
wytworami ich wyobraźni). Badania wykazują, że dzieci w 5. r.ż. którym zapropo
nowano opowiedzenie historii, najczęściej opowiadają znane bajki wprowadzając
własne modyfikacje (60% opowiadań); część dzieci tworzy nowe i oryginalne nar
racje (25% opowiadań), a tylko niektóre odtwarzają w całości znane im historie
(15% opowiadań).

Tabela 3.2. Relacje między rozwojem umiejętności narracyjnych a rozwojem pojęć


Etapy rozwoju pojęć według Stadia rozwoju struktury narracyjnej
L. S.Wygotskiego (1980) według A. N. Applebee (1978)

1. Myślenie synkretyczne. Tworzenie nieukształtowa-negoI.i Wczesne formy prenarracyjne. Dziecko tworzy


nieuporządkowanego zbioru przedmiotów, opartego na zlepki niepowiązanych zdarzeń; mówi o tym, co
związkach subiektywnych. Przy jego powstaniu w danej chwili zwraca jego uwagę; nazywa lub
decydującą rolę odgrywa synkre-tyzm spostrzegania czy opisuje różne postacie i zdarzenia; nie ukazuje
działania dziecka. Dziecko tworzy zbiory najpierw związków między zdarzeniami („Kotek był.
metodą prób i błędów, potem kierując się bliskością Lubię pieska. Mamusia przyjdzie.").
przestrzenną i czasową, a wreszcie przyporządkowuje do
jednej grupy obiekty należące do różnych grup
wyodrębnionych syn-kretycznie. Tworzone grupy mają
nietrwały charakter. Słowa odnoszą się do pojedynczych
obiektów.

2. Myślenie kompleksowe: kompleks skojarzeniowy. II. Sekwencje skojarzeniowe. Zestawienia różnych


Dziecko wiąże z jądrem (wzorcem) zbioru dowolny treściowo zdarzeń, nie powiązanych
obiekt na podstawie obiektywnych cech (kolor, kształt), chronologicznie czy przyczynowo. Czynnikiem
na które zwróciło uwagę. Między przyporządkowanymi łączącym zdarzenia może być podobieństwo
do wzorca obiektami nie ma żadnego związku. Nazwa fizyczne bohaterów, czas zdarzenia, miejsce
odnosi się do rodziny obiektów, a nie do pojedynczego zdarzenia („Kotek był w przedszkolu. Mamy w
obiektu. przedszkolu misie, żyrafę, pieski mamy. W
skrzyni mamy. Skarby mamy... takie muszelki.").

3. Myślenie kompleksowe: kompleks kolekcja. Dziecko III. Prymitywna narracja. Uwaga opowiadającego
dobiera obiekty do wzorca na zasadzie dopełniających skupiona jest na jakimś stałym elemencie
zbiór części. Dobierając obiekt, którego jeszcze nie ma, narracji: bohaterze, przedmiocie jego działania
kieruje się zasadą kontrastu, przyjmując kryterium czy zdarzeniu. Zawiera ocenę postaci lub
obiektywne (barwa, kształt). Tak powstają naturalne zdarzenia („Kotek był i pobiegł do ogrodu. Miał
kompleksy-kolekcje, np. odzież dziecka. Kompleks-- uszka takie... czarny był. Kotek mleczko lubi.
kolekcja stanowi uogólnienie rzeczy na podstawie ich Moja babcia ma kotka.").
udziału w operacji praktycznej.

4. Myślenie kompleksowe: kompleks łańcuchowy. Dziecko IV. Łańcuchy niespoiste. Zdarzenia przedstawiane w
dobiera do wzorca kilka obiektów według jednego, opowiadaniu mogą być połączone logicznie lub
obiektywnego kryterium, które następnie zmienia, w związki przyczynowo-skutko-we. Temat
przyjmując za kryterium cechę ostatnio wybranego opowiadania i/lub bohater zmieniają się, co daje
obiektu. Obiekty połączone w łańcuch nie stanowią efekt braku ciągłości narracji („Kotek był i
jednolitej grupy: ostatnie ogniwo łańcucha może nie pobiegł do ogrodu. W ogrodzie to się bawimy.
mieć nic wspólnego z pierwszym. Można na zjeżdżalni... A Wojtek tak jechał i
spadł i płakał...").

109
Etapy rozwoju pojęć według Stadia rozwoju struktury narracyjnej
L. S.Wygotskiego (1980) według A. N. Applebee (1978)

5. Myślenie kompleksowe: kompleks dyfuzyjny. Cecha V. Łańcuchy spoiste. Występuje bohater opowia-
łącząca obiekty jest rozlana, mglista, chwiejna; ulega dania i ukazana jest sekwencja zdarzeń
modyfikacji z ogniwa na ogniwo (np. cecha trójkątność powiązanych czasowo, w związki przyczyno wo-
przechodzi w trapezowatość, a ta w półkolistość). Nadal skutko we i logiczne. Brak ukazania celu działań
więc kompleks łączy różne obiekty. bohatera. Rzadko podawane jest zakończenie lub
nie ma ono związku z początkiem opowiadania
(„Kotek był i pobiegł do ogrodu... i... schował
się za kwiatkami i patrzył się na dzieci. Piotrek
chciał go złapać, a kotek uciekł.").

6. Myślenie kompleksowe: kompleks-pseudopojęcie. VI. Prawdziwa narracja. Dziecko tworzy


Dziecko tworzy grupę obiektów, która zewnętrznie opowiadanie przez zintegrowanie w pewną
przypomina pojęcie, ale wewnętrznie, genetycznie jest całość łańcucha zdarzeń z ukazaniem celu
kompleksem. Uogólnienie powstaje na podstawie działania bohatera. Zakończenie historii jest
obiektywnej cechy (np. kształtu), tak, jakby było powiązane z jej początkiem. („U nas był kot w
utworzone na podstawie wyabstrahowanego pojęcia przedszkolu i pobiegł do ogrodu. Było tam w
(trójkątność). ogrodzie dużo dzieci, więc schował się za drzewo
i wyglądał. Bał się trochę. Dziewczynki go
wołały, ale on nie chciał przyjść ... tak się bał. A
jak Piotrek podszedł bliżej, to uciekł. Był
przestraszony, bo nas nie znał.").

Umiejętności narracyjne dziecka rozwijają się w kontakcie z osobą dorosłą.


Badania B. Bokus (1985) wykazały, że jeśli dorosły ogląda wspólnie z dzieckiem
obrazek będący tematem opowiadania, wówczas wypowiedź dziecka zawiera spost-
rzeżenie dotyczące obiektu i przedstawionego zdarzenia. Rzadko pojawiają się
wyjaśnienia, oceny czy opisy emocjonalnego stosunku dziecka do przedstawianych
zdarzeń i bohaterów. W sytuacji, gdy dorosły nie ogląda obrazka wraz z dzieckiem,
czuje się ono zobowiązane do udzielenia wyjaśnień, oceny zdarzeń i wyrażenia
własnej opinii.

Blok rozszerzający 3.3.


Związek kompetencji narracyjnej z rozwojem myślenia

Część kompetencji komunikacyjnej stanowi kompetencja narracyjna, której


wyrazem jest rozumienie odbieranych opowiadań i tworzenie własnych.
Narracja może występować w formie monologu, ale w życiu codziennym zwykle
stanowi część rozmowy. D. J. Uniker-Sebeok (1979) podaje, że narracje sta-
nowią około 1/3 wypowiedzi w rozmowach dzieci od 3.-5. r.ż. Narracja posiada
takie charakterystyczne cechy jak: (1) jest opowiadaniem o przeszłych zdarze-
niach, (2) ukazuje transformacje obiektów i osób, (3) bohaterami są ludzie,
zwierzęta lub animowane przedmioty, (4) posiada specyficzną strukturę (jej
podstawowymi elementami są: postacie i ich charakterystyki czasowe, prze-
strzenne i społeczne, zdarzenia budujące akcję związane z celami cząstkowy-
mi działania bohatera, komplikacje i rozwiązanie związane z osiągnięciem celu

110
głównego), (5) typowe charakterystyki formalne (formuły rozpoczynające i
kończące opowiadanie, mowa zależna, wyrażenia wartościujące,
szczegółowość opisu). Narracja pełni funkcje komunikacyjne i interakcyjne.
Okresem intensywnego rozwoju umiejętności narracyjnych jest średnie i późne
dzieciństwo - do 10. r.ż. (Kemper, 1984). Wśród wielu propozycji na uwagę
zasługuje rozwojowe podejście do badań nad kompetencjami narracyjnymi A.
N. Applebee (1978), łączące rozwój sprawności językowych z rozwojem myślenia
w ujęciu Wygotskiego (1989) (zob. tabela 3.2.). W okresie między 2. a 5.
r.ż. dzieci przechodzą od konstruowania tekstów złożonych z niepowiązanych ze
sobą zdarzeń do opowiadań zorganizowanych wokół głównego celu. Większość
opowiadań dzieci w 2. r.ż. (60%) to formy prenarracyjne lub sek- i wencje
skojarzeniowe. Ponad połowa opowiadań dzieci w 5. r.ż. osiąga poziom tekstów
złożonych z łańcuchów spoistych lub prawdziwych narracji.

3.5.3. Umiejętności konwersacyjne


W średnim dzieciństwie, wraz ze zmianami w zakresie różnych właściwości
psychicznych dziecka, doskonali się również jego umiejętność prowadzenia kon-
wersacji. Dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia odbiorcy; wypowiedzi ego-
centryczne (echolalie, monologowanie) coraz bardziej zastępowane są przez
społeczne formy wypowiedzi (pytania, prośby, zaprzeczenia). Dziecko uczy się
słuchać i analizować wypowiedzi partnera, chociaż nie zawsze potrafi odnaleźć
w nich istotne informacje, oraz uczy się modyfikować swoje komunikaty
w zależności od potrzeb odbiorcy. Poznaje zwroty językowe służące nawiązywaniu
i podtrzymywaniu interakcji. Młodsze dzieci prowadzą rozmowy złożone z luźno
powiązanych replik — z łatwością uczestniczą w konwersacji nie uwarunkowanej
tematem. Ich wypowiedzi zależą od partnera w rozmowie: w kontaktach z rówieś-
nikami dzieci częściej zabierają głos, a ich wypowiedzi są dłuższe, bardziej konsek-
wentne i zróżnicowane gramatycznie niż w kontaktach z dorosłymi.
Badania rówieśniczych interakcji dzieci w 3.-5. r.ż. (Shugar, 1982) wykazały, że
młodsze dzieci starają się włączyć partnera w działanie własne, zaś starsze umieją
dostosować własne działanie do działań partnera. Podstawą interakcji rówieśniczej
jest wspólne działanie, chociaż w bardziej dojrzałych interakcjach większą rolę
odgrywa dialog służący zarówno inicjowaniu, jak i koordynowaniu działań partne-
rów interakcji. Dzieci młodsze rozmawiają o aktualnym działaniu własnym i zda-
rzeniach sytuacyjnych, starsze zaś podejmują rozmowy na temat wspólnego
działania oraz tematy pozasytuacyjne.
G. W. Shugar (1982) przedstawiła charakterystykę dziecięcych konwersacji
z dorosłymi. W rozmowach tych większą aktywność wykazują dziewczynki i dzieci
starsze. Interakcje podejmowane przez dziecko trwają zwykle dłużej w porównaniu
z podejmowanymi przez dorosłego. Dzieci młodsze i chłopcy włączają zwykle
dorosłego w działanie własne, natomiast dziewczynki i dzieci starsze wkraczają

111
w działanie partnera; rzadko występują działania wspólne. W kontaktach z doros-
łymi dzieci mówią zwykle mniej niż dorośli.
Szczególną rolę w rozmowie odgrywają pytania: służą nawiązywaniu i podtrzy-
mywaniu kontaktu, a także realizowaniu celu rozmowy, jakim jest zdobycie infor-
macji. Tendencja do zadawania pytań zwiększa się wraz z wiekiem i najwyraźniej
występuje w 4.-5. r.ż. Okres ten jest nazywany wiekiem pytań (Szuman, 1939;
Piaget, 1966). W okresie średniego dzieciństwa najczęściej stawiane są pytania, któ-
rych źródłem jest obserwowanie przez dziecko rozmaitych przedmiotów, zjawisk,
zdarzeń czy też ich obrazowych przedstawień (obrazki, filmy), np.: „Dlaczego, jak
tramwaj skręca to piszczy?". Pytania synpraktyczne dotyczące organizowania
doświadczenia na podstawie własnego działania pojawiają się najczęściej w wieku
3;6 (np. „Czy, jak nie umiem liczyć, to mogę kupować?"), a następnie ich liczba do
końca okresu przedszkolnego sukcesywnie zmniejsza się. Natomiast liczba pytań
heurystycznych, przez które dziecko zmierza do wyjaśnienia i uporządkowania
wiedzy o świecie (np. „A skąd się biorą pieniądze?"), rośnie do 5. r.ż. a potem spada
(Ligęza, 1982).
Sprawności konwersacyjne u progu szkoły są jeszcze niewielkie. Dzieci zdobyły
spore umiejętności w zakresie zachowania się wobec partnera podczas rozmowy
(reguły retoryki interpersonalnej); starają się mówić na temat, nie przerywać
mówiącemu, być grzecznym w rozmowie. Nie potrafią jednak jeszcze dobrze
korzystać z języka jako narzędzia konwersacji (reguły retoryki tekstowej); ich
wypowiedzi są niejasne, nieekonomiczne. Nawet dla najstarszych dzieci przed-
szkolnych język nie stanowi jeszcze dobrego środka nawiązywania i podtrzymywa-
nia kontaktów, o czym świadczy mniejsza liczba pytań kierowanych do nieznanego
partnera zabawy.

3.6. Rozwój emocjonalny


Osiągnięcia dziecka w dziedzinie rozwoju poznawczego, językowego oraz obra-
zu własnej osoby stanowią podstawę dla rozwoju emocjonalnego. Między 2. a 6. r.ż.
dziecko coraz lepiej rozumie emocje własne i innych osób, zdobywa zdolność regu-
lowania ekspresji własnych emocji. J. Dunn (Dunn, Brown, 1991) zauważa, że od
2. r.ż. zaznacza się wyraźny wzrost zdolności i skłonności do mówienia o emocjach
i refleksji nad nimi. Dzięki rozmowom o emocjach dzieci mogą dzielić się swymi
doświadczeniami, pozostawać w intymnych stosunkach z innymi osobami (Stern,
1985). Dzieci komentują i wyjaśniają reakcje emocjonalne innych osób. Podobnie
Szuman (1968) uważa, że gdyby człowiek nie nazwał przeżyć, nie mógłby innym
przekazywać tego, co czuje i sam nie byłby tego świadomy. W dziennikach mowy
dzieci w 2. i 4. r.ż. nazwy stanów i przeżyć uczuciowych stanowią po 6,6% wszyst-
kich nazw czynności wyrażonych czasownikowo.
Młodsze dzieci przedszkolne potrafią właściwie oceniać przyczyny podstawo-
wych reakcji emocjonalnych. Jednak są skłonne zwracać uwagę raczej na czynniki
zewnętrzne wywołujące emocje niż na wewnętrzne (z wiekiem zasada ta ulega
odwróceniu). Potrafią przewidywać w zabawie, co może zrobić rówieśnik przeja-

112
wiający określone emocje. Nabywają umiejętności zaradczych, które pozwalają im
manipulować zachowaniami i uczuciami innych osób przez wyrażanie własnych
emocji, np. przytulanie się (Lazarus, 1991). Dzięki temu dobrze radzą sobie w kon-
taktach z dorosłymi i rówieśnikami. Wzrastająca świadomość i stosowanie odpo-
wiednich procedur zaradczych sprawia, że wybuchy złości przedszkolaków stają
się rzadsze. Znaczący wpływ mają w tym względzie dorośli, którzy zachęcają do
wyrażania pozytywnych emocji, a hamowania negatywnych. Wskazówki dorosłych
(rodziców, nauczycieli) służą kulturowej kontroli emocji, co zapewnia dziecku
kształtowanie pozytywnych relacji interpersonalnych.
Rozwój poznawczy, a także rozwój obrazu własnej osoby pozwalają na pojawie-
nie się w 2.-3. r.ż. takich emocji, jak: duma, wstyd, wina, zazdrość czy zakłopotanie.
Dla rozwoju niektórych z nich potrzebna jest obecność innych osób. Na przykład
duma czy zazdrość powstają wskutek tych interakcji z otoczeniem, które są istotne
dla samooceny i oceny przez innych. Dzieci stają się coraz bardziej świadome zna-
czenia porażki i mogą cierpieć w wyniku niekorzystnych dla siebie porównań z inny-
mi. W późniejszym wieku zdolne będą do dokonywania porównań z osobami gor-
szymi w celu podniesienia poczucia własnej wartości (Wills, 1990). W miarę jak
u dzieci rozwija się rozumienie wyznaczników dobrego zachowania, obecność
innych nie jest konieczna do wystąpienia określonych emocji. Wina pojawia się
w odniesieniu do norm moralnych, zaś wstyd - w odniesieniu do ideałów osobistych.

3.7. Rozwój społeczny .


Rozwój społeczny można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia: (1) jako
integrowanie się dzieci w grupę społeczną, często określane mianem socjalizacji,
(2) jako kształtowanie się jednostki w grupie, czyli proces dochodzenia do unikato-
wych wzorów przeżywania, myślenia i działania w różnych sytuacjach.
Proces socjalizacji prowadzi do opanowania przez jednostkę wiedzy o swojej
grupie oraz wiedzy o rolach społecznych, a także do opanowania przyjętych w tej
grupie standardów i wartości. Wiedza o rolach dotyczy relacji osoby pełniącej daną
rolę (córki, ucznia, kolegi, dyżurnego) z grupą społeczną, określa prawa i obowiązki
pełniącego daną rolę.
Dla dziecka w wieku przedszkolnym dobrą szkołą społecznego uczenia się są
zabawy. Swoistość tej formy działania dziecka polega, zdaniem Wygotskiego
(1966), na urzeczywistnianiu potrzeb, realizowaniu motywów działania i afek-
tywnych dążeń dziecka. Szczególnie ważne są zabawy w role, które pozwalają
odkrywać reguły związane z daną rolą. Dzięki temu dziecko może poznać istotę
danej roli. „To, co jest dla dziecka niezauważalne w życiu, w zabawie staje się
regułą zachowania" (Wygotski, 1966, s. 66). Stąd dziecko jest jedynie pozornie
swobodne w zabawie; naprawdę jest ograniczone przez ustanowione przez siebie
samego reguły. W tym ujawnia się inny jeszcze aspekt socjalizującego znaczenia
zabawy w rozwoju dziecka. Otóż w zabawie dziecko nie działa zgodnie z narzu-
conymi regułami, ale samo je ustanawia i im podporządkowuje swoje działanie.
Ewolucja zabawy to ewolucja stosunku dziecka do reguł: od zabaw w jawnych

113
sytuacjach pozorowanych, ale z ukrytymi regułami, których dziecko sobie nie
uświadamia (np. zabawa w mamę, w lekarza), do zabaw w utajonych sytuacjach
pozorowanych z jawnymi regułami, które dziecko przyjmuje świadomie (np. gra
w szachy).

3.7.1. Poznawanie ról społecznych w zabawie


Zabawa dobrze służy zrozumieniu przez dziecko społecznych ról dorosłych.
Dzieci eksplorują w zabawie różne role społeczne: rodzinne, zawodowe. Przyjmują
te role zgodnie z płcią: dziewczynki zwykle odgrywają role kobiece, a chłopcy męs-
kie. Dzieje się tak, bowiem płeć jest biologicznym atrybutem roli społecznej.
Odgrywając role społeczne dziecko nie tylko poznaje społeczne ramy danej roli, ale
także eksploruje własną tożsamość płciową. Symboliczna reprezentacja płci wcześ-
nie pojawia się w rozwoju. Dorośli w rozmaity sposób informują dziecko o jego płci:
przez imiona, ubiory, zabawki, urządzenie pokoju dziecinnego (w pokojach
chłopców są samochody, sprzęt sportowy, zwierzęta; zaś w pokojach dziewczynek
- lalki, kwiaty i firanki z falbankami) oraz zabawy z dziećmi (np. z chłopcami ojco-
wie mocują się) (Rheingold, Cook, 1975).

3.7.2. Kontakty z rówieśnikami


Zabawy stanowią także okazję do nawiązywania i rozwoju kontaktów społecz-
nych z rówieśnikami. Interakcje rówieśnicze dostarczają dziecku jedynych w swoim
rodzaju doświadczeń. Rówieśnicy podczas zabawy wchodzą w interakcje równo-
ważne, czują się bardziej odpowiedzialni za wspólne działania i ustalanie celu zaba-
wy niż w kontaktach z dorosłymi, kiedy to dorosły zwykle przejmuje rolę inicjatora
czy podtrzymującego zabawę. W wieku przedszkolnym dzieci podejmują zwykle
społeczne formy zabawy, ale najczęściej odgrywają swoje role nie troszcząc się
0 ustalenie związku granej przez siebie roli z innymi (zabawy wspólne). Młodsze
dzieci bawią się samotnie nie przejawiając jeszcze aktywności społecznej i pozo
stając w grupie w roli obserwatora, lub też naśladują zachowania rówieśnika w zaba
wie równoległej, nie wpływając jednak na zachowanie innych dzieci. Zabawy samo
tne i równoległe stabilizują się w 3.-6. r.ż. zajmując mniej więcej połowę czasu
przeznaczonego na zabawę. Pod koniec okresu przedszkolnego dzieci zdolne są do
zabaw zespołowych, dla których charakterystyczne jest ustalenie wspólnego celu
1 planu działania. Wymienione, według kryterium społecznego, formy zabawy roz
wijają się od samotnych, przez równoległe i wspólne, do zespołowych i wszystkie
koegzystują w wieku przedszkolnym (Parten, 1932).
Zabawy tematyczne wymagają od uczestników negocjowania i kompromisu, co
przyczynia się do rozwijania umiejętności współpracy z innymi (Garvey, 1990;
Singer, Singer, 1990). Ponadto w zabawie, jak przypomina Wygotski (1966), wystę-
puje podwójny plan afektywny: dziecko odgrywa przeżycia bohatera, a jednocześ-
nie samo przeżywa odgrywanie roli. Dzięki temu dziecko uczy się regulować własne
uczucia i rozumieć uczucia innych.

114
3.7.3. Dziecięce przyjaźnie

W wieku przedszkolnym dzieci rozumieją niezwykły charakter kontaktu


społecznego jakim jest przyjaźń. Przyjaciel jest wyróżniany jako partner zabawy;
przyjaciele dzielą się zabawkami; do przyjaciela częściej niż do innych kierowane
są prośby, pozdrowienia; przyjaciele częściej przebywają ze sobą, rozmawiają,
patrzą na siebie.
Psychologowie o orientacji piagetowskiej wyjaśniają przyjaźń w kategoriach
poznawczych. Selman (1980), stosując metodę kliniczną Piageta, przeprowadził
badania nad: genezą przyjaźni dziecięcej, przyczynami konfliktów między przyja-
ciółmi i sposobami ich rozwiązywania, przyczynami rozpadania się przyjaźni oraz
zaufania i zazdrości w przyjaźni. Jego badania pozwoliły ustalić stadia rozwoju
przyjaźni w okresie od 5. r.ż. do dorosłości. Wczesne przyjaźnie charakteryzuje tym-
czasowość. Dzieci biorą pod uwagę zewnętrzne, a nie wewnętrzne przyczyny kon-
fliktu i próbują go rozwiązać w płaszczyźnie fizycznej, np. przez wycofanie się
z sytuacji konfliktowej i przejście do innej aktywności. Zaznacza się wyraźne podej-
ście egocentryczne, wyrażające się w nieumiejętności ujęcia różnic między perspek-
tywą własną a partnera. W kolejnym stadium dzieci widzą konflikty jako wywołane
przez jednego z partnerów. Uważają, że przeprosiny lub odejście wystarczą do
rozwiązania konfliktu. Dopiero dorastający uważają, że konflikt ma swe źródło
w samej przyjaźni, oraz, że obie strony muszą zaakceptować wspólne rozwiązanie.
Badania (Gershman, Hayes, 1983) wykazują, że wiele przyjaźni w wieku przed-
szkolnym cechuje wzajemność partnerów i niezależność od fizycznych uwarunko-
wań. Stwierdzono także trwałość preferencji towarzyszy zabaw (Ladd, Price, Hart,
1988). Jednak analiza innych badań nad dziecięcymi przyjaźniami (Furman,
Bierman, 1983) wykazała, iż w wywiadzie na temat przyjaciela młodsze dzieci
przedszkolne częściej niż starsze zwracają uwagę na cechy zewnętrzne, aż 63%
dzieci wskazuje na uczucia, a w testach wyboru obrazków przedstawiających sytu-
acje sprzyjające powstawaniu przyjaźni 53% dzieci wskazuje na pomaganie.
Niemniej jednak przyjaźnie w wieku przedszkolnym są zwykle nietrwałe, a niektóre
dzieci (np. agresywne) mają trudności z zawieraniem przyjaźni.
Warto zwrócić uwagę, iż w latach 70. rozwinięto badania nad wpływem inte-
rakcji społecznych w grupie na funkcjonowanie poznawcze dzieci. Prace te były
inspirowane zarówno przez koncepcję kooperacyjnej wymiany między rówieśnika-
mi Piageta jak i koncepcję przyswajania narzędzi semiotycznych wprowadzanych
w kolektywnym działaniu Wygotskiego. Autorką wielu pomysłowych badań nad
komunikowaniem się rówieśników w toku rozwiązywania problemów i rozwojowy-
mi efektami takich kontaktów jest A. N. Perret-Clermont (1980).

3.7.4. Zachowania prospołeczne

Zachowania, takie jak empatia, udzielanie pomocy, dzielenie się i współdziała-


nie, które są korzystne dla innych, a nie bezpośrednio dla osoby czyniącej dobro,
uważane są za zachowania prospołeczne.

115
Empatia polega na podzielaniu doświadczeń emocjonalnych innych osób; prze-
jawia się w dostrzeganiu, rozumieniu i podzielaniu przeżyć innej osoby. W rozwoju
dziecka zdolność do empatii wzrasta, co przejawia się w tendencji do zachowań
zgodnych z przeżyciami innych osób. Proces ten ma charakter stadialny, co poka-
zuje koncepcja Hoffmana odwołująca się do teorii rozwoju poznawczego Piageta
(zob. Blok rozszerzający 3.4.).

Blok rozszerzający 3.4.

Stadia rozwoju empatii


(wg: Hoffman, 1975)

Stadium 1.
Przypada na 1. r.ż., kiedy to dziecko nie jest świadome istnienia innych
osób. W tym czasie niemowlę krzyczy, kiedy słyszy krzyk innych dzieci. N. Eisen-
berg (1992) nazywa to zjawisko „emocjonalnym zarażeniem". Zachowanie to
jest pokrewne reakcjom wrodzonym; dziecko może nie rozumieć przeżyć innych
osób, jednak odpowiada, jeżeli odczuwa to samo.
Stadium 2.
W 2. r.ż. dziecko staje się świadome samego siebie jako odrębnej jednostki
i jego reakcja na przeżycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwagę
od swego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jaKiej znajduje sie Ktoś inny.
Ma jednak trudności z utrzymaniem punktu widzenia innej osoby. Jeoo próby
udzielania pomocy mogą być niewłaściwe.
Stadium 3.
Dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki
językowi może empatyzować z ludźmi, którzy wyrażają w sposób delikatny
swoje uczucia, jak i z ludźmi nieobecnymi. Informacje pochodzące z opowieści
czy telewizji skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spot-
kały.
Stadium 4.
Przypada na okres między 6. a 9. r.ż. Dzieci nie tylko dostrzegają, że inni
ludzie mają własne przeżycia, lecz także zauważają, że wiążą się z większym
doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych możliwościach innych
osób, ich władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeżyciach. Są świadome,
że inne osoby są zdolne do empatyzowania z grupą osób i mogą zajmować się
polityką czy pracą społeczną.

...

Wzrost zdolności poznawczych dziecka pozwala mu rozumieć siebie samego


w relacji z innymi. Zgodnie z tą koncepcją dzieci w wieku przedszkolnym potrafią
zwracać uwagę na sytuację, w jakiej znajdują się inni, chociaż młodsze nie zawsze
udzielają właściwej pomocy. Dzieci w 3.-4. r.ż. są bardziej skłonne odpowiadać
prospołecznie na zmartwienia dzieci, z którymi weszły w koleżeńskie relacje niż na
kłopoty innych (Farver, Branstetter, 1994). Dzieci starsze są zdolne do empatyzo-

116
wania z osobami i postaciami, których nigdy nie spotkały w rzeczywistości, a więc
z bohaterami bajek, filmów.
Psychologowie rozwojowi uważają, że w kształtowaniu prospołecznych zacho-
wań dziecka ważną rolę odgrywają takie środki wychowawcze jak: (1) modelowa-
nie, kiedy to dorośli zachowują się tak, jak chcieliby, aby zachowywały się ich dzieci,
oraz (2) indukcja, polegająca na podawaniu wyjaśnień, odwołujących się do dzie-
cięcej ambicji, chęci stania się dorosłym i troski o innych (Eisenberg, 1992).

3.7.5. Negatywne zachowania dziecka


Rodzice i wychowawcy obserwują u dzieci takie negatywne zachowania jak
agresja i brak posłuszeństwa.
Przez agresję rozumie się działanie, które jest podejmowane z intencją szkodze-
nia innym. Agresja pojawia się w rozwoju dziecka wówczas, gdy zaczyna ono rozu-
mieć, że może być przyczyną zmartwień innych osób, a jednocześnie wie, co może
osiągnąć ukazując, że jest zmartwione (Macoby, 1980).
Dzieci przejawiają dwie formy agresji: instrumentalną i wrogą. Agresja instru-
mentalna (instrumental aggressioń) występuje w dążeniu do osiągania czegoś
upragnionego: przedmiotu, miejsca. W takim przypadku dziecko może popychać
inne dziecko, uderzać. Z kolei agresja wroga (hostile aggressioń), nazywana także
„agresją zorientowaną na osobę" jest obliczona na sprawienie bólu innej osobie,
zarówno przez odwet, jak i sposób ustalania dominacji. Agresja instrumentalna zani-
ka wraz z wiekiem, w miarę jak dzieci uczą się zachowywać kompromisowo.
Natomiast agresja zorientowana na osobę wzrasta między 4. a 7. r.ż. (Shantz, 1987).
Starsze dzieci przedszkolne są także w stanie rozpoznać, kiedy ich rówieśnik jest
rozmyślnie złośliwy i atakuje.
Dzieci obu płci wykazują w toku rozwoju podobne zachowania, jednak chłopcy
są bardziej agresywni niż dziewczynki, a różnica ta zaznacza się w wielu kulturach.
Chłopcy są bardziej skłonni bić się, popychać, obrażać, grozić pobiciem (Crick,
Grotpeter, 1995). Różnice te powiększają się w 2. i 3. r.ż. U dziewczynek zachowa-
nia agresywne zmniejszają się do 2. r.ż., a potem nieznacznie rosną. Natomiast
u chłopców obserwuje się stały wzrost zachowań agresywnych (Legault i Strayer,
1990). Niektórzy uzasadniają większą skłonność chłopców do bójek ich wyższą
aktywnością fizyczną (Parsons, 1982). Inni są skłonni wiązać zauważone różnice
w zachowaniu agresywnym chłopców i dziewczynek ze stereotypem płci wzmac-
nianym przez odmienne zachowania rodziców (Fagot i Leinbach, 1989).
Między 1. a 2. r.ż. występuje wzrost agresji instrumentalnej skierowanej na rodzeń-
stwo. Do 18. miesiąca dokuczanie i agresja fizyczna (zadawanie bólu) występują tak
samo często. Pod koniec 2. r.ż. dzieci częściej dokuczają rodzeństwu niż zadają ból
(Dunn, 1988). Powodem agresywnych zachowań często staje się przedmiot w ręku
innego dziecka, który do tego momentu nie stanowił obiektu pożądania. Ciekawe, że po
uzyskaniu przez jedno z dzieci tego przedmiotu, żadne z nich nie jest nim dłużej zain-
teresowane. Chęć posiadania przedmiotu a także możliwość „wygrania" z innymi sta-
nowią nowe elementy dziecięcej interakcji. U dzieci między 3. a 6. r.ż. bójki o przed-

117
miot występują coraz rzadziej; z wiekiem natomiast pojawiają się i nasilają formy
agresji werbalnej, takie jak: grożenie, dokuczanie czy obrażanie. Jednocześnie częściej
dochodzi do agresji zorientowanej na osobę (Hartup, 1974; Bronson, 1975).

3.8. Moralność dziecka


Początki moralnego rozwoju człowieka wiążą się z poznaniem reguł
obowiązujących w grupie społecznej, odróżnianiem dobra od zła oraz doświadcza-
niem poczucia winy i wstydu. Widać zatem, iż rozwój moralny jest ściśle związany
z rozwojem poznawczym, uczuciowym i społecznym.
Rozwój moralny dziecka postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów
do zachowania zgodnego z normami społecznymi. W wieku przedszkolnym dziecko
pozostaje pod wpływem nakazów i zakazów dorosłych. Początkowo respektuje naka-
zy dorosłych aby uniknąć kary; stara się być posłuszne osobom, które mają władzę.
Starsze dzieci traktują zachowanie zgodne z regułami jako instrument do uzyskania
nagrody: zadowolenia innych i zaspokojenia własnych dążeń. Zdaniem L. Kohlberga
(1984) mamy tu do czynienia z przedkonwencjonalnym poziomem w rozwoju
moralności. Również Piaget (1967) uważa, że pierwsza moralność jest oparta na
posłuszeństwie. Dziecko podporządkowuje się normom, zasadom narzuconym przez
dorosłych, których obdarza szacunkiem. To właśnie szacunek wywołuje jednostronne
wartościowanie i prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym dostoso-
waniu się do narzuconych przez innych reguł, moralności heteronomicznej. W okre-
sie moralności heteronomicznej dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego.
W myśl tej zasady należy postępować zgodnie z literą, a nie duchem prawa; nie są
dopuszczalne żadne odstępstwa od reguły. Stąd dziecko może niekiedy postępować
nielogicznie. Na przykład, zgodnie z regułą „nie należy innemu dziecku zabierać
zabawek", nie odbiera młodszemu bratu nożyczek, które wziął do zabawy, mimo że
brat może zrobić sobie krzywdę. Dla dziecka liczy się jedynie wielkość materialna
czynu. Stąd w badaniach Piageta nad ocenami moralnymi, dzieci uważały, że gorsze
było dziecko, które przez nieuwagę stłukło kilka filiżanek od tego, które chcąc ukraść
konfitury stłukło tylko jedną. Dziecko nie bierze pod uwagę intencji sprawcy. Uważa,
że każde odstępstwo od reguły powinno być ukarane. Wielkość kary powinna być
dostosowana do wielkości materialnej szkody. Kara powinna mieć formę sankcji eks-
piacyjnej prowadzącej do odpokutowania za niezgodne z normą zachowanie.
Rozwój moralny wiąże się także z odróżnianiem dobra od zła. Wewnętrznym prze-
wodnikiem w tym zakresie jest sumienie. Jest ono zbiorem norm i wartości w które
człowiek wierzy i do których chce dostosować swoje postępowanie. Początki
kształtowania się sumienia są związane z poczuciem normy, które można obserwować
już u dzieci w 2. r.ż. Małe dziecko odróżnia wygląd przedmiotu zgodny z przyjętą
,,normą" od przedmiotu uszkodzonego. Potrafi odróżnić to, co dobre (akceptowane przez
dorosłych) od tego, co złe (nieakceptowane przez dorosłych). Ponadto swoje nieakcep-
towane społecznie zachowania często przypisują innym osobom, zwierzętom a nawet
zabawkom. Od około 4. r.ż. dzieci zaczynają odczuwać wewnętrzny „powściąg", choć

118
nie rozumieją jeszcze podstawy nakazów i zakazów. Istotną rolę w tym względzie
odgrywa rozumienie przeżyć innych osób oraz rozwój takich uczuć jak wstyd i wina.

3.9. Osobowość dziecka


Specyficzny dla danej jednostki wzorzec temperamentu, emocji, zdolności
intelektualnych rozwija się głównie w jej kontaktach z rodziną i rówieśnikami.
W średnim dzieciństwie ujawniają się takie charakterystyki osobowościowe jak:
skąpstwo, uległość, chęć podobania się innym. Rozwój osobowości dzieci postępuje
równocześnie z ich rozwojem społecznym, emocjonalnym i poznawczym.

3.9.1. Identyfikacja płci


Procesem, który odgrywa zasadniczą rolę w kształtowaniu się osobowości jest
socjalizujący proces identyfikacji. To dzięki temu procesowi dziecko próbuje
widzieć, czuć i działać jak znaczące osoby w jego otoczeniu. Proces ten pozwala
jednostce spostrzegać siebie w kategoriach społecznych - w kontekście rodziny,
grupy sąsiedzkiej, religijnej, narodowej, a przede wszystkim w grupie wyznaczonej
przez płeć.
Proces ustalania tożsamości płciowej przypada właśnie na wiek przedszkolny.
Zagadnieniu temu psychologowie rozwojowi poświęcili wiele uwagi wskazując na
takie procesy leżące u podstawy identyfikacji z płcią jak: różnicowanie i integracja
(Freud), obserwacja i naśladowanie (Bandura), poznanie (Kohlberg) czy też kombi-
nacja wymienionych procesów. Zgodnie z koncepcją S. Freuda dzieci już w 1. r.ż.
są w stanie rozpoznawać obiekty podobne do siebie - proces ten nazywa pierwotną
identyfikacją (primary identificatioń). Wtórna identyfikacja (secondary identifica-
tioń) występuje po 3. r.ż. jako usiłowanie upodobnienia się do modela. Małe dziew-
czynki zaczynają identyfikować się z matką, natomiast chłopcy z ojcem.
Zdaniem A. Bandury chłopcy obserwują i naśladują chłopięce zachowania,
ponieważ są za nie nagradzani, podczas gdy dziewczynki są nagradzane za zacho-
wania dziewczęce. Z kolei L. Kohlberg dowodzi, że pojęcie roli płciowej jest wyni-
kiem strukturowania własnego doświadczenia, a nie biernego treningu społecznego.

3.9.2. Zdolność do samokontroli


W wieku przedszkolnym rozwija się zdolność do samokontroli, czyli działania
zgodnie z oczekiwaniami autorytetów, nawet w sytuacji braku zewnętrznej kontro-
li. Osią wszystkich form kontroli jest zdolność do powstrzymywania się od natych-
miastowego reagowania na pobudzenia i planowanie działania.
E. Macoby (1980) wyróżnia 4 rodzaje powstrzymywania się, których opanowa-
nie zapewnia samokontrolę. Powstrzymywanie się od: (1) natychmiastowego
działania, (2) ujawniania emocji, (3) szybkiego wyprowadzania wniosków oraz
(4) dokonywania wyborów bez rozważenia sytuacji.

119
Małe dzieci nie potrafią powstrzymać się od działania pod wpływem bezpośred
nio działających bodźców. Dopiero w 4. r.ż. zaczynają świadomie kontrolować inten
sywność swoich emocji. Młodsze dzieci w sytuacji rozwiązywania zadania pole
gającego na wyborze figury podobnej do modelu spośród wielu podanych, odpowia
dają szybko, bez namysłu, i zwykle popełniają błędy, podczas gdy starsze dzieci
powoli zapoznają się z sytuacją, analizują warunki zadania i dzięki temu polepszają
swoje wyniki (Messer, 1976). Badania W. Gardnera i B. Rogoff (1990) wykazały, że
dzieci w 3. r.ż. nie zwracają uwagi na ograniczenia zadań i dlatego ich nie rozwiązują,
natomiast w 4.-6. r.ż. zaczynają planować swoje działania, chociaż zwykle nadal nie
odnoszą sukcesu. Między 5. a 10. r.ż. wzrasta rozwaga w odpowiadaniu na pytania,
co powoduje wydłużenie czasu odpowiedzi (Salkind, Nelson, 1980).
Dzieci przedszkolne mają kłopoty z odraczaniem gratyfikacji. Dopiero pod
koniec późnego dzieciństwa posiadają wiedzę o tym, że często lepiej jest zrezygno-
wać z natychmiastowego uzyskania małej nagrody na rzecz osiągnięcia większej,
chociaż odległej w czasie: w sytuacji wyboru między zjedzeniem małego cukierka
natychmiast lub dużego, ale następnego dnia, dzieci przedszkolne w większości pre-
ferowały natychmiastowe otrzymanie małego cukierka, zaś dzieci w 12. r.ż. zwykle
oczekiwały na większy (Mischel, 1968).
Można zatem stwierdzić, iż zdolność samokontroli zaczyna rozwijać się między
3. a 6. r.ż. Dzieci stają się zdolne do planowania swoich działań, działają systema-
tycznie, są w stanie dostosować się do próśb i zaleceń rodziców oraz kulturowych
norm, bez konieczności zewnętrznej kontroli.

3.9.3. Rozwój obrazu własnej osoby


Dzieci wchodzą w okres średniego dzieciństwa ze świadomością własnej odręb-
ności. Możliwości poznawcze rozwijające się w wieku przedszkolnym pozwalają im
zastanowić się nad sobą samym. Zaczyna się rozwijać obraz własnej osoby jako
zestaw przekonań o swoich własnych cechach.
Obraz własnej osoby nosi cechy wynikające z typu dziecięcego myślenia: jest
bardzo konkretny. Składają się na niego: imię, posiadane rzeczy, codzienne zacho
wania (Keller, Ford, Meecham, 1978). Już dzieci w wieku 3;6 próbują opisywać sie
bie uwzględniając swoje przekonania, emocje i cechy (Eder, 1989). Nie odwołują
się jednak jeszcze w samoopisie do takich cech, jak np. pomocny, przyjazny czy
prawdomówny. Odróżnianie siebie od innych, zaznaczające się już we wczesnym
dzieciństwie, wyraża się m.in. w używaniu zaimków osobowych „mój" i „twój".
W interakcji z rówieśnikami dzieci używają zaimka „mój" do określenia obiektów,
które uważają, że do nich należą (Levine, 1983). W sytuacjach konfliktów rówieś
niczych używanie określenia „to moje" nie tyle jest wyrazem samolubstwa dziecka,
co znakiem wytyczania granic między „ja" a „inni", a więc jest przejawem rozwoju
osobowości. Odróżnienie siebie od innych pozwala małym dzieciom zarówno
współdziałać ze sobą w zabawie, jak i rozwiązywać konflikty.
Dla rozwoju obrazu własnej osoby ważne jest również odróżnianie działań
intencjonalnych od przypadkowych. Już dzieci w 2. r.ż. potrafią zapowiadać czyn-

120
ności, które wykonają. Odróżniają zamierzone działania własne od takich, które są
od nich niezależne, zdarzyły się przypadkowo, co pozwala im na obronę siebie (np.
„to nie ja zrobiłem"). Około 3. r.ż. stosują to rozróżnienie w odniesieniu do działań
innych osób. Jednocześnie używają różnych informacji do stwierdzania intencjonal-
ności działania, jak np. zgodność zapowiedzi z działaniem, koncentracja na działa-
niu, wpływ czynników zewnętrznych. Umiejętność odróżniania zachowań zamie-
rzonych od przypadkowych pozwala właściwie oceniać negatywne zachowanie
innego dziecka - jako przypadkowe lub jako agresywne. Warto zauważyć, że dzieci
bardzo agresywne mają trudności z diagnozowaniem intencji zachowań innych
osób. Dostrzegają wrogie motywy nawet w sytuacji działań niezamierzonych
(Quiggle i in., 1992). Dzieci te wymagają specjalnej pomocy w interpretacji zacho-
wania innych osób.
W wieku przedszkolnym kształtuje się również samoocena, czyli zespół sądów
o własnej wartości. Samoocena zajmuje szczególne miejsce w rozwoju obrazu
własnej osoby, powoduje, iż sądy opisowe na swój temat utrwalają się. Warto zazna-
czyć, że dzieci przed 7. r.ż. nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzi-
nach aktywności. Często oceniają swoje zdolności bardzo wysoko, nie doceniając
trudności rozwiązywanych zadań (Harter, 1990).

3.10. Podsumowanie.

Średnie dzieciństwo przynosi wiele istotnych zmian rozwojowych i to zarówno


w sferze anatomiczno-fizjologicznej, jak i psychicznej.
1. Zmiany dotyczące wzrostu i wagi ciała nie są już tak intensywne jak w okresie
wczesnego dzieciństwa. Dziecko staje się szczuplejsze, jego sylwetka wydłuża
się; rozrasta się część twarzowa głowy.
2. Istotne zmiany zachodzą w systemie nerwowym: postępuje mielinizacja włókien
nerwowych, wytwarzają się nowe połączenia między neuronami, następuje
wzrost produkcji chemicznych neuroprzekaźników, wzrasta synchronizacja
pracy różnych pól mózgu. Zmiany te prowadzą do zwiększenia sprawności
w kierowaniu uwagą, umożliwiają refleksję nad własnym zachowaniem i sprzy
jają skutecznemu rozwiązywaniu problemów.
3. Postęp w rozwoju motorycznym wyraża się w powstawaniu kombinacji rucho
wych. Zwiększa się wyraźnie harmonia, płynność i rytmiczność ruchów.
Zaznaczają się osiągnięcia w zakresie samoobsługi.
4. Dziecko coraz lepiej rozpoznaje kształty realnych przedmiotów, figur geomet
rycznych oraz liter, a także potrafi je coraz dokładniej reprodukować. Zwiększa
się zdolność rozróżniania barw i odcieni. Wzrasta wrażliwość w zakresie słuchu
muzycznego i fonematycznego.
5. Orientacja dziecka w wieku przedszkolnym w otoczeniu wyraźnie polepsza się.
Dziecko zdobywa orientację w większych przedziałach czasu, coraz lepiej ujmu
je kolejność zdarzeń oraz opanowuje wyrażenia językowe służące do określania
relacji temporalnych. Jednocześnie polepsza się orientacja w przestrzeni: dziec-

121
ko staje się zdolne do ustalania relacji między przedmiotami, a nie tylko między
sobą a przedmiotem; doskonali się językowe opisywanie przestrzeni.
6. Zwiększa się pojemność dziecięcej pamięci. Zauważa się występowanie
w zachowaniu dzieci czynności prestrategicznych. Dzieci nie potrafią jeszcze
adekwatnie ocenić swoich możliwości zapamiętywania.
7. Rozwijają się takie czynności myślowe, jak szeregowanie i klasyfikowanie. Pod
koniec wieku przedszkolnego dziecko jest zdolne do systematycznego szerego
wania i tworzenia klas multiplikacyjnych. Potrafi sortować przedmioty poziomu
podstawowego, natomiast trudności sprawia mu kierowanie się nazwą rodza
jową w klasyfikowaniu.
8. Rozwijają się obrazy umysłowe jako pewne formy kopii rzeczywistości. Najwcześ
niej powstają reprodukcyjne obrazy neczy, zaś najpóźniej rozwijają się antycypacyj-
ne obrazy przekształceń, zwykle osiągając dojrzałą postać w późnym dzieciństwie.
9. Dziecko przedszkolne jest zdolne do rozumowania przyczynowo-skutkowego,
a znaczący postęp w tym zakresie zachodzi między 3. a 4. r.ż. Najlepiej rozwią
zuje problemy w sferze sensoryczno-motorycznej i percepcyjno-wyobrażeniowej,
zaś problemy prezentowane w płaszczyźnie werbalnej sprawiają mu trudności.
10. Rozwija się funkcja symboliczna. Dziecko opanowuje różne systemy symbo
liczne i doskonali posługiwanie się nimi, co znajduje wyraz w rozwoju zabawy
symbolicznej i rysunku.
11. W średnim dzieciństwie następuje rozkwit dziecięcych teorii umysłu. Dziecko
odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od samej rzeczywistości;
odróżnia myślenie od innych form aktywności i wie, że jest ono aktywnością
wewnętrzną; dostrzega, że przekonania poszczególnych osób dotyczące tego
samego elementu rzeczywistości mogą różnić się między sobą; rozumie
kłamstwa, żarty i metafory.
12. Dziecko w tym wieku ma bogaty słownik, tworzy neologizmy. Rozwija się kom
petencja narracyjna: bogaci się struktura opowiadania, zaznacza się wyraźny
schemat kompozycyjny w opowiadanej przez dziecko historii, występują specy
ficzne dla narracji wyrażenia językowe. Doskonalą się również umiejętności
konwersacyjne dziecka: uczy się ono uwzględniać punkt widzenia odbiorcy,
słuchać i analizować wypowiedzi partnera.
13. Rozumie emocje własne i innych osób. Reguluje ekspresję własnych emocji.
Umie mówić o przeżyciach. Potrafi ocenić przyczyny reakcji emocjonalnych
oraz przewidzieć zachowania związane z wyrażanymi przez inne osoby emo
cjami. Nabywa procedur zaradczych, które pozwalają mu manipulować przeży
ciami innych osób. Rozwijają się uczucia związane z samooceną (np. duma).
14. W zabawie dziecko poznaje role społeczne, nawiązuje interakcje z rówieśnika
mi, uczy się reguł zachowania i jak ich przestrzegać. Tworzą się pierwsze dzie
cięce przyjaźnie. Rozwijają się prospołeczne zachowania (np. empatia). Jedno
cześnie występują zachowania negatywne (np. agresja); z wiekiem agresja
fizyczna ustępuje miejsca agresji werbalnej.
15. Dziecko przedszkolne jest realistą moralnym - przejawia moralność przed-
konwencjonalną.

122
16. Rozwija się osobowość dziecka, wyznaczona już nie tylko przez cechy tempera-
mentalne. Ustala się tożsamość płciowa. Dziecko staje się zdolne do samokon-
troli, co przejawia się w powstrzymywaniu od natychmiastowego działania
i ujawniania emocji, planowaniu działań, dostosowywaniu do poleceń, próśb
i norm kulturowych. Rozwija się obraz własnej osoby, w którym obok konkret-
nych sądów opisowych pojawia się samoocena.

Słowa kluczowe

dziecięce teorie umysłu obraz umysłowy


egocentryzm funkcja realizm moralny
symboliczna inteligencja schemat rysunkowy
przedoperacyjna moralność tożsamość płciowa
heteronomiczna myślenie zabawa symboliczna
kompleksowe

Pytania kontrolne

1. Dlaczego okres średniego dzieciństwa zwany jest okresem „głodu ruchu"?


2. Jakie są kierunki zmian w pamięci dziecka w tym wieku?
3. Jakie są przejawy osiągania przez dziecko zdolności do decentracji?
4. Czy o dziecku w wieku przedszkolnym można powiedzieć, że jest genialnym lingwistą?
5. Jak dziecko w wieku przedszkolnym rozumie podstawowe wymiary rzeczy
wistości: przestrzeń, czas i przyczynowość?
6. Jakie znaczenie ma zabawa dla rozwoju dziecka?
7. Jakie są przejawy egocentryzmu w różnych sferach rozwoju dziecka?

Literatura zalecana

Kielar-Turska M. (1992) Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa, WSiP. Piaget
J. (1966) Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Przetacznik-
Gierowska M. (1993) Świat dziecka. Aktywność - poznanie - środowisko, Kraków,
Nakładem Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wallon P., Cambier A., Engelhart D.
(1990/1993) Rysunek dziecka, tłum. R. Gałkowski,
Warszawa, WSiP.

Literatura cytowana

Adler L. L. (1989) Representations ot traditional and modern attitudes in fruit-tree drawings by


children from 29 countries. W: Cross-cultural research in human development. Life-span
perspectives, L. L. Adler (red.), New York, Praeger Publ., 1-8.
Applebee A. N. (1978) The childs concept of story. Ages two to sewnteen, Chicago, University
of Chicago Press.

123
Bati M., Buchanan-Barrow E., Barrett M. (1997) IndMdual differences in children's conception
of illness. Referat przedstawiony na VIII European Conference on Developmental
Psychology, Rennes. Bartsch K., Wellman H. (1995) Children talkaboutthe mind, New
York, Oxford, Oxford Univer-
sity Press. Białecka-Pikul M., Żarska A. (1996) Dostrzeganie i rozumienie metafor jako
przejaw poznawczej
sprawności komunikacyjnej, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 4(2-3), s. 57-71.
Bibace R., Walsh M. E. (1981) Children's conceptions of illness. W: New directions for child
development. Children's conceptions of helth, illness, and bodily functions, R. Bibace,
M. Walsh (red.), San Francisco, Jossey-Bass. Bokus B. (1985) O aktywności językowej
małego dziecka i jej sytuacjach uwarunkowania,
„Studia Psychologiczne" 48, s. 39-56. Bretherton I., Beeghly M. (1982) Talking about
internat states: the acquisition of an explicit the-
ory of mind, „Developmental Psychology" 18(6), s. 906-921. Bronson W. C. (1975)
Development ofbehavior with age-mates during the secondyear oflife.
W: The origins of behavior. Friendship andpeer relations, M. Lewis, L. A. Rosenblum (red.),
New York, Wiley. Bryant P. E., Mac Lean M., Bradley L. (1990) Rhytme, language
andchildren's reading, „Applied
Psycholinguistics" 11(3), s. 237-252. Butler G. E., McKie M., Ratclife S. G. (1990) The
cyclical naturę of prepubertalgrowth, „Annals
of Human Biology" 17, s. 177-190. Case R. (1995) Capacity based explanations of
working memory growth: A brief history and
reevaluation. W: Memory performance and competencies. Issues in growth and develop-
ment, F. M. Weinert, W. Schneider (red.), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. Casey M. B.
(1986) IndMdual differences in selective attention among prereaders. A key to
mirror-image confusions, „Developmental Psychology" 22, s. 824-831. Chen C, Stevenson
H. W. (1988) Cross-linguistic-differences in digit span of preschool children,
„Journal of Experimental Child Psychology" 46, s. 150-158. Chi M. T. H. (1978)
Knowledge structures and memory development. W: Children's thinking.
Whatdevelops?R. S. Siegler (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum. Chmura M. (1964) Rozwój
rozumienia budowy wyrazów i umiejętności tworzenia wyrazów nowych
(analogicznych) u dzieci w wieku przedszkolnym, „Psychologia Wychowawcza" 4, s. 403-418.
Clark E. (1979) The ontogenesis of meaning, Wiesbaden, Athenaion. Clark E. (1981) Lexical
innovations: how children learn to create new words. W: The chiid's con-
struction of language, W. Deutsch (red.), San Francisco, American Press, s. 299-328.
Clark E. (1995) The lexicon in acuisition, Cambridge, University Press. Content A. i in. (1982)
Accelerating the development of phonetic segmentation skills in kinder-
garteners, „Cahiers de Psychologie Cognitive" 2, s. 259-269. Crick N. R., Grotpeter N.
(1995) Relational aggression, gender and social psychological adjus-
ment, „Child Psychology" 66, s. 710-722.
Czukowski K. (1962) Od dwóch do pięciu, tłum. W. Woroszyński, Warszawa, Nasza Księgarnia.
Das Gupta P, Bryant P. E. (1989) Young children's causal inferences „Child Development" 60,
s. 1138-1146.
Denbigh K. G. (1979) Świat i czas, tłum. J. Mietelski, Warszawa, PWN. Dennis W. (1960) The
human figurę drawings of Bedouins, „Journal of Social Psychology" 52,
s. 209-219.
Diagnostyka rozwoju dzieci i młodzieży(1986) J. Kopczyńska-Sikorska (red.), Warszawa, PZWL.
Doman G., Doman J. (1992) Jak nauczyć małe dzieci czytać, Bydgoszcz, Oficyna Wydawnicza
Excalibur.
Dunn J. (1988) The beginnings of socialunderstanding, Cambridge, MA, Harvard University Press.
Dunn J., Brown J. R. (1991) Relationships, talk about feelings, and development affect regula-
tion in early childhood. W: Affect regulation and dysregulation in childhood, J. Garber,
K. Dodge (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 80-108.

124
Dunn J., Brown J. R. (1993) Early conversation about causality: content, pragmatics anddevel-
opment change, „British Journal of Developmental Psychology" 11, s. 107-123. Eder R. A.
(1989) The emergent personologist: The structure and content of 3 1/2-5 1/2, and
7 1/2 year-olds, concepts of themselves and other persons, „Child Development" 60,
s. 1218-1228.
Eisenberg N. (1992) The caring child, Cambridge, MA, Harvard University Press. Eveleth P. B.,
Tanner J. M. (1990) Worldwide variation in humangrowth, Cambridge, Cambridge
University Press.
Fagot B. I., Leinbach M. D. (1989) The young childgender schema. Environmentalinput, inter-
nat organization, „Child Development" 60, s. 663-672. Farver J. M., Branstetter W. H. (1994)
Preschoolers'prosocial responses to their peers'distress,
„Developmental Psychology" 30, s. 334-341. Flavell J. H. (1988) The development of
children's knowledge about the mind: From cognitive
connections to mental representations. W: Developing theories of mind, J. W. Astington,
P. L. Harris, D. R. Olson (red.), Cambridge, Cambridge University Press. Flavell J. H.,
Friedrichs A. G., Hoyt J. D. (1970) Developmental changes in memorization
processes, „Cognitive Psychology" 1, s. 324-340. Flavell J. H., Green F. L, Flavell E. R.
(1995) Young children's knowledge about thinking,
„Monographs of the Society for Research in Child Development" 243(60), s. 1. Flavell J.
H., Miller P. H., Miller S. A. (1993) Cognitive development (wyd. 3), Engelwood Cliffs,
NJ, Prentice-Hall International. Fox R. (1991) Developing awareness of mind reflected in
children's narrative writing, „British
Journal of Developmental Psychology" 9, s. 281-298. Furman W., Bierman K. L. (1983)
Developmental changes in young children's conceptions of
friendship, „Child Development" 54, s. 549-556. Gardner W., Rogoff B. (1990) Children's
deliberateness of planning according to task circum-
stances, „Developmental Psychology" 26, s. 480-487. Garvey C. (1990) Play, Cambridge,
MA, Harvard University Press. Gelman R., Bullock M., Meck E. (1980) Preschoolers
understanding ofsimple object transfor-
mations, „Child Development" 51(3), s. 691-699. Gershman E. S., Hayes D. S. (1983)
Differential stability of reciprocal relatioships among pre-
school chiidren, „Merrill-palmer Ouarterly" 29, s. 169-177. Gibson E. J. (1970) The
development of perception as an adaptive process, „American
Scientist" 58, s. 59-107.
Golomb C. (1992) The childs creation of pictoral world, Berkeley, University Press. Gopnik A.
(1993) How we know our minds. The illusion of first person knowledge of intentiona-
lity, „Behavioral and brain sciences" 16, s. 1-14. Gopnik A., Wellman H. M. (1994) The
theory theory. W: Mapping the mind, L. A. Hirschfeld,
S. A. Gelman (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 257-293. Harner L.
(1975) Yesterday and tomorrow. Development of early understanding of the terms,
„Developmental Psychology" 11, s. 864-865. Harter S. (1990) Issues in the assessment of
the self-concept of chiidren and adolescents. W:
Through the eys of a child, A. LaGreca (red.), Boston, Allyn & Bacon, s. 292-325. Hartup
W. W. (1974) Aggression in childhood. Developmentalperspectives, „American Psycho-
logist" 29, s. 336-341. Hoffman M. L. (1975) Altmistic behavior and the parent-child
relationship, „Journal of Persona-
lity and Social Psychology" 31, s. 937-943. Horton M. S., Markman E. M. (1980)
Developmental differences in the acuisition of basie and
superordinate categories, „Child Development" 51, s. 708-719. Jagodzińska M. (1997)
Wykonywanie zadań pamięciowych przez małe dzieci w warunkach
laboratoryjnych i naturalnych, „Psychologia Wychowawcza" 3, s. 203-216. Janes M. D.
(1975) Physical andpsychologicalgrowth and development, „Environmental Child
Health" 121, s. 26-30.

125
Janowsky J. S., Carper R. (1995) A neural basis forcognitive transitin in school-aged children.
W: Reason andresponsibility. Thepassage through childhood, M. Haith, A. Sameroff (red.),
Chicago, University of Chicago Press. Kaczanowska A. (1974) Rozwój strategii w toku
rozwiązywania problemów przez dzieci,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum.
Kail R. (1990) The development of memory in children, New York, W. H. Freeman. Kail R.
(1991) Processing time the clines exponetially during childhood and adolescence,
„Developmental Psychology" 27, s. 259-266.
Kamińska B. (1995) Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży - ich poziom, rozwój i uwarunko-
wania, Warszawa, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.
Kaye K. (1982) The mental and social life ofbabies, Chicago, University of Chicago Press.
Keeney T. J., Cannizzo S. D., Flavell J. H. (1967) Spontaneous and induced verbal rehearsal in
a recall task, „Child Development" 38, s. 935-966. Keller A., Ford L. H., Meecham J. A.
(1978) Dimensions of self-concept in preschool children,
„Developmental Psychology" 14, s. 483-489. Kemper S. (1984) The development of
narrative skills: Explanations and entertainments. W:
Discourse development. Progress in cognitwe development research, S. A. Kuczaj (red.),
New York, Springer.
Kerschensteiner G. (1905) Die Entwickelung derzeichnerischen Begabung, Munchen, Gerber.
Kielar M. (1990) Dostrzeganie i wyjaśnianie transformacji przez dzieci w wieku przedszkolnym.
W: Indywidualne uwarunkwania poznawczej i społecznej aktywności dzieci i młodzieży,
J. Kaiser, W. Pilecka (red.), Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP, s. 141-151. Kielar-
Turska M. (1989) Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego. Kister M. C, Patterson C. J. (1980) Children's conception of causes of
illness: Understanding
ofcontagion anduse of immanent justice, „Child Development" 51, s. 839-846. Kohlberg
L. (1984) The psychology of morał development. The naturę and validity of morał
stages, New York, Harper & Row. Krasowicz-Kupis G. (1983) Rozwój metajęzykowy a
osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich,
Lublin, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Kreutzer M. A., Leonard S.
C, Flavell J. H. (1975) An inten/iew study of childrens knowledge
about memory, „Monographs of the Society for Research in Child Development" 40(1),
s. 159. Kuczaj S. A. (1975) On the acąuisition of a semantic system, „Journal of Verbal
Learning and
Verbal Behavior" 14, s. 340-358. Kuzmak S. D., Gelman R. (1986) Young childrens
understanding of random phenomena, „Child
Development" 57, s. 559-566. Ladd G. W., Price J. M., Hart C. H. (1988)
Predictingpreschoolers'peer status from theirplay-
ground behaviors, „Child Development" 59, s. 986-992.
Lazarus R. S. (1991) Emotion and adaptation, New York, Oxford University Press. Legault F.,
Strayer F. F. (1990) The emergence of sex-segregation in preschool peer groups. W:
Social interaction and behavioral development during early childhood, F. F. Strayer (red.),
Montreal, La Maison D'Ethologie de Montreal. Leslie A. M. (1994) Pretending and
believing: Issue in the theory of ToMM, „Cognition" 50,
s. 211-238. Levin, I. (1982) The naturę and development of time. W: The develpment
psychology of time,
W. J. Friedman (red.), New York, Academic Press. Levine L. E. (1983) Minę: Self
definition in 2-year-old boys, „Developmental Psychology" 19,
s. 544-549. Ligęza M. (1980) Interpersnalna funkcja pytań dzieci w wieku 1;6-6;0,
„Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego" 21, s. 119-136. Ligęza M. (1982) Poznawcza funkcja pytań
dzieci w wieku poniemowięcym i przedszkolnym,
„Psychologia Wychowawcza" 5, s. 501-519.

126
en. Lovenfeld V. (1947) Creative and mental growth, New York, Macmillan.
1). Luquet G. H. (1927) Le dessin enfantin, Paris, Alcan.
Luquet G. H. (1967) Le dessin enfantin, Paris, Delachaux et Niestle.
9Ci, McGilly K., Siegler R. S. (1989) How children choose among serial recall strategies, „Child
Development" 55, s. 172-182. Macoby E. E. (1980) Social development. Psychological
growth and the parent-child relation-
ice, ship, New York, Harcourt Brace Jovanovich. Mandler J. (1983) Representation. W:
Handbook of childpsychology, P. H. Mussen (red.), t. 3,
<ko- New York, Wiley, s. 420^94. Mandler J. (1992) How to build a baby II: conceptual
primitives\ „Psychological Review" 99,
s. 587-604. Mervis C. B., Crisafi M. A. (1982) Order of acquisition of
ilin subordinate-, basie-, and
superordinate- level categories, „Child Develpment" 53, s. 258-266.
r
en, Messer S. B. (1976) Reflection-impulsMty. A review, „Psychological Bulletin" 83, s. 1026-1052.
Mischel W. (1968) Personality and assessment, New York, Wiley. Moore C, Pure K., Furrow
W: D. (1990) Children's understanding of the modal expression of
d.), speaker certainty and uncerteninty and its relation to the development of representational
theory of mind, „Child Development" 61, s. 722-730.
Der. Osterrieth P. (1976) Le dessin chez 1'enfant, „Traite de Psychologie de 1'Enfant", t. 6, Paris, PUF.
ym. Parsons J. E. (1982) Biology experience and sex- dimorphice behavior. W: The fundamental
3ży, conneetion between naturę andnurture. W. R. Gove, G. R. Carpenter (red.), Lexington, MA, "'
Lexington Books, s. 137-170. Parten M. B. (1932) Social participation among preschool
tetu children, „Journal of Abnormal and
Social Psychology" 27, s. 243-267.
iing Perner J. (1991) Understanding the representational mind, Cambridge, MA, MIT Press. Perret-
Clermont A. N. (1980) Social interaction and cognitive development in children, New
orał York, Academic Press. Piaget J. (1928) Jak sobie dziecko świat przedstawia, tłum. M.
Ziembińska, Warszawa-Lwów,
lich, Książnica Atlas.
Piaget J. (1962) Play, dreams and imitation, New York, W. W. Norton. Piaget J. (1966) Studia z
>dge psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967) Rozwój ocen
>(1), moralnych dziecka, tłum. K. Tyborowska, Warszawa, PWN. Piaget J., Inhelder B. (1948) La
representation de 1'espace chez l'enfant, Paris, PUF. Piaget J., Inhelder B. (1956). The
and child's conception of space, London, Routledge & Kegan
Paul. Piaget J. Inhelder B. (1967a) Operacje umysłowe i ich rozwój. W: Inteligencja, P.
)hild Fraisse,
J. Piaget (red.), tłum. M. Przełącznik, Warszawa, PWN, s. 141-201. Piaget J., Inhelder B.
■)la (1967b) Obrazy umysłowe. W: Inteligencja, P. Fraisse, J. Piaget (red.),
tłum. M. Przetacznik, Warszawa, PWN, s. 84-140. Premack D., Woodruff G. (1978) Does
y- the chimpanzee have a theory of mind? „Behavioral and
Brain Sciences" 1, s. 515-526.
Przewęda R. (1973) Rozwój somatyczny i motoryczny, Warszawa, WSiP. Quiggle N. L. i in.
i.W: (1992) Social Information processing in aggressive and depresed children,
9d.), „Child Development" 63, s. 1305-1320. Rheingold H. L, Cook K. V. (1975) The contents of
boys' and girls' rooms as an index of par-
50, ents' behaviour, „Child Development" 46, s. 459-463. Rosch E. (1973) On internat
structure of perceptual and semantic categories. W: Cognitwe
'/me, development and acuisition of language, T. E. Moore (red.), New York, Academic Press,
S. 111-144. Rosch E. (1976) Classification d'objects du monde reel: origineset
'19, representations la cognition,
„Bulletin de Psychologie" numer specjalny, s. 242-250. Rosch E. (1978) Principles of
owe categorization. W: Cognition and categorization, E. Rosch,
B. B. Lloyd (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 27-48.
7/m,
127
Salkind N. J., Nelson C. F. (1980) A notę of the developmental naturę of reflection - impulsM-
ty, „Developmental Psychology" 16, s. 237-238. Selman R. L. (1980) The growth of
interpersonal understanding. Developmental and clinical
analysis, New York, Academic Press.
Shatz C. U. (1987) Conflicts between children, „Child Development" 58, s. 283-305. Shatz M.,
Wellman H. H., Silber S. (1983) The acąuisition of mental verbs. A systematic inves-
tigation ofthe first refernce to mental state, „Cognition" 14, s. 301-321. Shugar G. W.
(1982) Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe,
Ossolineum. Siegal M. (1993) Knowning children. Experiments in conversation and
cognition, Hillsdale,
Erlbaum. Siegler R. S. (1996) Emerging minds. The process of change in children's
thinking, New York,
Oxford University Press. Singer D. G., Singer J. L. (1990) The house ofmake believe.
Children's play and the develop-
ing imagination, Cambridge, MA, Harward University Press. Social and biological
predicators of nutritional status, physical growth and neurological devel-
opment (1980) L. S. Greene, F. E. Johnston (red.), New York, Wiley. Sophian C, Huber
A. (1984) Early development in children's causal judgments. „Child
Development" 55, s. 512 - 526. Stein N. L. (1988) The development of storytelling skill. W:
Child Language. A book of readings,
M. B. Franklin, S. Barten (red.), New York, Camridge University Press. Stein N. L, Glenn
C. G. (1979) An analysis of story comprehension in elementary children. W:
New directions in discourse processing, R. D. Freedle (red.), t. 2, Norwood, Ablex,
s. 53-119. Stein N. L, Liwag M. D. (1997) Children's understanding, evaluation, and
memory for emotion-
al events. W: Developmental spans in event comprehension and representation, P. W. van
den Broek, P. J. Bauer, T. Bourg (red.), Mahwah, NJ, Erlbaum, s. 199-235). Stern D.
(1985) The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and develop-
mental psychology, New York, Basic Books.
Styczek I. (1982) Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa, WSiP. Szuman
S. (1927/1968,) Badania nad rozwojem apercepcji i reprodukcji prostych kształtów
u dzieci. W: Materiały do nauczania psychologii, L. Wołoszynowa (red.), S. II, t. 1,
Warszawa, PWN, s. 415^87. Szuman S. (1927/1990) Sztuka dziecka. Psychologia
twórczości rysunkowej dziecka,
Warszawa, WSiP. Szuman S. (1939) Rozwój pytań dziecka. Badania nad rozwojem
umysłowości dziecka na tle
jego pytań, Warszawa-Wilno-Lublin, Biblioteka Dzieł Pedagogicznych. Szuman S. (1958)
Rozwój orientacji dziecka w czasie, „Wiadomości Historyczne" 2, s. 85-100
i 3, s. 162-182. Szuman S. (1968) Rozwój treści słownika dzieci. W: O rozwoju języka i
myślenia dziecka
S. Szuman (red.), Warszawa, PWN. Thatcher R. W. (1991) Maturation of the human
frontal lobes. Physiological evidence for sta-
ging, „Developmental Neuropsychology" 7(3), s. 397-419. Thatcher R. W. (1994) Cyclic
cortical reorganization. W: Human behavior and the developing
brain, G. Dawson, K. W. Fischer (red.), New York, Guilford. Uniker-Sebeok D. J. (1979)
Preschool children's intraconversational narratives, „Journal of
Child Language" 6(1), s. 51-109. Verworn M. (1907) Kinderkunst und Urgeschichte,
„Korrespondenz der deutscher antropologis-
che Gesellschaft" 27. Villiers P. de, i in. (1996, lipiec) Language and theory of mind in
orał deaf children. Referat
wygłoszony na VII International Congress of Child Language Research, Stambuł. Wallon
P., Cambier A., Engelhart D. (1990/1993) Rysunek dziecka, tłum. R. Gałkowski,
Warszawa, WSiP.

128
Wellman H. M. (1990) The child's theory of mind, Cambridge, Bradford Books/MIT Press.
Wilkening F. (1981) Integrating velocity, time, anddistance information. A developmentalstudy,
„Cognitive Psychology" 13, s. 231-247. Wilkening R, Levin I., Druyan S. (1987) Children's
counting strategies for time quantification and
integration, „Developmental Psychology" 23, s. 823-831. Wills T. A. (1990) Similarity and
self-estem in downward comparison. W: Social comparison.
Contemporary theory and research, J. Suls, T. A. Wills (red.), Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum, s. 51-78. Wygotski L. S. (1966) Igra i jeje roi w psichiczieskom razwitii riebienka,
„Woprosy Psichołogii"
6, s. 62-76.
Wygotski L. S. (1980) Psychologia sztuki, tłum. M. Zagórska, Kraków, WL. Wygotski L. S.
(1989) Eksperymentalne badania rozwoju pojęć. W: L. S. Wygotski, Myślenie
i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, Warszawa, PWN, s. 72-163.
Rozdział
Późne dzieciństwo.
Młodszy wiek szkolny
(opracowała Renata Stefańska-Klar)

Późne dzieciństwo, nazywane także młodszym wiekiem szkolnym, to okres


trwający od 7. do 10-12. r.ż. Stanowi on dla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu
między dzieciństwem a adolescencją. Pierwsza klasa szkoły podstawowej bywa
traktowana jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym.
Klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania czyli okresu
wczesnej adolescencji.

4.1. Ogólna charakterystyka zmian


W okresie późnego dzieciństwa można wyróżnić następujące rodzaje zmian:
1) przekształcenie dotychczasowej aktywności dziecka z głównie spontanicznej
i zdominowanej przez zabawę, w system działań sterowanych przez stałe zada
nia, obowiązki i normy społeczne;
2) dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja umożliwiająca dostosowanie
się do nowych sytuacji, zadań i wymagań;
3) trwałe wejście w nowe środowisko (szkoła staje się instytucją wychowawczą
i miejscem spotkań z rówieśnikami) poza bezpośrednim wpływem rodziców;
oznacza to poddanie się innym rodzajom wpływów społecznych, odmiennych od
rodzinnych ale często tak samo ważnych;
4) podjęcie nowej roli społecznej - roli ucznia.
Okres ten niesie ze sobą wiele nowych zadań rozwojowych, które dziecko musi
zrealizować, aby poradzić sobie z oczekiwaniami rodziców i szkoły. Są to: (1) wzbo-
gacenie i uporządkowanie posiadanej wiedzy o świecie i o sobie samym, zarówno
pod względem opisowym, jak i wartościującym i normatywnym, (2) opanowanie
umiejętności potrzebnych do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posługi-
wania się nią w różnych sytuacjach, (3) opanowanie czynności czytania i pisania,
(4) wejście w grupę rówieśniczą i znalezienie w niej swojego miejsca. Do zadań roz-
wojowych tego okresu zalicza się także osiąganie autonomii osobistej oraz rozwija-

130
nie postaw wobec grup i instytucji społecznych (Havighurst, 1981; Przetacznik-Gie-
rowska, 1996; Matczak, 1998).

Dojrzałość szkolna :
W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem,
w którym nabywa ono wiele nowych umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom
szkolnym, dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej.
Przyjmuje się, że dziecko dojrzałe do podjęcia nauki w szkole, to takie, które (za:
Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1985):
1) jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyj-
nych ruchów rąk i palców;
2) posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej
o świecie;
3) posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się
w sposób zrozumiały dla rozmówcy (zarówno dorosłego jak i rówieśnika);
4) potrafi działać intencjonalnie, tzn. podejmuje celowe czynności i wykonuje je do
końca;
5) jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdzia
łanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykony
wanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci;
6) jest na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szko-
le oraz kontrolować doświadczane emocje (lęk, złość i inne) nie uzewnętrzniając
ich w sposób zbyt gwałtowny.
Od dojrzałości szkolnej dziecka zależeć będzie jakość jego szkolnego startu,
a więc, czy rozpoczęcie nauki będzie dla niego tylko przejściową sytuacją trudną czy
też stanie się zdarzeniem kryzysowym, wywierającym głębszy wpływ na jego roz-
wój. Jak pisze D. Gaul (1991, s. 313-314) badająca uwarunkowania funkcjonowa-
nia szkolnego uczniów klasy pierwszej: „przekroczenie progu szkolnego oznacza
dla dziecka wejście w nową, skomplikowaną sytuację. Stopniowe zwiększanie
wymagań (...) stawia je przed modyfikacją zachowania. Zmiany te mogą służyć
jego dalszemu rozwojowi poznawczemu oraz społecznemu. Wymagania stawiane
dziecku nie mogą jednak przekraczać jego możliwości, muszą uwzględniać specy-
fikę jego rozwoju psychoruchowego". Z badań tej autorki wynika, że dla wielu dzieci
już od pierwszej klasy szkoła jest środowiskiem stresującym. Niepokojący jest
obserwowany u dzieci wzrost zaburzeń wegetatywnych, jako reakcji na rozpoczęcie
nauki w szkole, oraz obniżenie samopoczucia psychofizycznego, związane z niedo-
statecznym poziomem ich osiągnięć szkolnych. Źródłem szczególnego stresu są dla
dzieci niektóre formy oceniania ich przez nauczycieli.
Możliwość sprostania zadaniom szkoły wymaga takiej dojrzałości wyższych
funkcji korowych, która zapewnia nie tylko odpowiedni dla wieku rozwój intelektu-
alny czy emocjonalno-społeczny, ale też dostateczną koordynację ruchową, wzrost
uwagi dowolnej, zwiększenie zdolności koncentrowania się na przedmiocie zaintere-
sowania. Niezbędny jest zatem określony poziom rozwoju centralnego układu ner-

131
wowego dziecka. Pod względem wielkości mózg dziecka osiąga w 6. r.ż. wymiary
równe 90% mózgu dorosłego człowieka, zaś w ciągu następnych 9 lat następuje stop-
niowy powolny wzrost masy mózgu, aż do osiągnięcia pełnego jego rozmiaru. Jednak
dla odpowiedniego poziomu sprawności dziecka ważniejsze od samego przyrostu
wielkości mózgu są takie zmiany jakościowe, jak modyfikacja jego poszczególnych
struktur anatomicznych oraz mielinizacja; oba te procesy są już prawie całkowicie
ukończone około 7. r.ż. (Shapiro, Perry, 1976).
Samo podobieństwo w zakresie neurologicznej dojrzałości określonych struktur
mózgu nie oznacza jednak takich samych możliwości psychoruchowych u wszyst-
kich dzieci osiągających wiek szkolny. Okazuje się, że u wielu z nich obserwujemy
zjawisko rozwoju nieharmonijnego, w którym poszczególne funkcje mogą pozos-
tawać na różnym poziomie rozwoju: od łagodnych rozwojowych nierównomierności,
przez opóźnienia w zakresie pojedynczych sprawności, do przypadków skrajnych
dysharmonii, w których jedne możliwości opóźnione są o kilka lat (w porównaniu
z rówieśnikami), inne zaś wybiegają znacznie do przodu, powyżej norm wiekowych
(Spionek, 1969; Nartowska, 1980).
Taki stan rzeczy utrudnia osiąganie dobrych wyników w nauce szkolnej. G. Ma-
kiełło-Jarża pisze, że „najkorzystniejszy dla jednostki jest rozwój harmonijny, który
zakłada stałe i równomierne tempo ogólnego rozwoju, oraz rytmiczność jego
poszczególnych przejawów" (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985, s. 370).
Jednak wiele dzieci przejawia zarówno niejednakowe tempo rozwoju w różnych
dziedzinach, jak również dysproporcje między poszczególnymi osiągnięciami
w danej dziedzinie. Jest to związane z szybkim tempem rozwoju różnych funkcji na
początku okresu późnego dzieciństwa - w późniejszej fazie tego okresu możliwości
poszczególnych dzieci będą znacznie bardziej wyrównane.
W pierwszej klasie mogą się spotkać dzieci normalnie rozwinięte z dziećmi
0 przyśpieszonym lub opóźnionym rozwoju. Tej ostatniej grupie można pomóc przez
początkowe obniżenie wymagań, przy jednoczesnym stymulowaniu opóźnionych
funkcji dokonywanym podczas zajęć o charakterze zabawowym. Jeżeli jednak roz
wój dysharmonijny i związane z tym problemy utrzymują się, wówczas niezbędna
staje się bardziej zaawansowana pomoc dziecku. Począwszy od dokonanej na pod
stawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej próby opracowania indywidualnego
programu działań korekcyjno-wyrównawczych lub terapeutycznych, po stworzenie
(w szczególnie trudnych przypadkach dysharmonii rozwojowej) specjalnych warun
ków edukacyjnych w klasie lub szkole (Toruńska Szkoła..., 1997).
E. Erikson (1997) nazywa okres między 6. a 12. r.ż. wiekiem pracowitości albo
poczucia niższości (industry vs inferiority), związanym z kształtowaniem się poczu-
cia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwością
wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji
wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywność
(nauka szkolna, zabawa, pomoc dorosłym, rozwijanie zainteresowań) oraz inten-
sywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualnych
1 grupowych. Brak sukcesów i nieradzenie sobie z zadaniami, mogą prowadzić
w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraz

132
zahamowań w wykorzystywaniu swojego potencjału rozwojowego. Konsekwencją
takiego stanu rzeczy staje się wzrost niepowodzeń w działaniu i związana z tym
utrata pozycji w grupie rówieśniczej, będące bezpośrednią przyczyną powstawania
poczucia mniejszej wartości. Według Eriksona, innym niebezpieczeństwem tego
okresu jest dążenie za wszelką cenę do sprostania stawianym dziecku wymaganiom,
głównie obowiązkom szkolnym. Dziecko może stać się zależne od stawianych mu
zadań. W przyszłości może rodzić to przekonanie, że jedynym kryterium wartości
człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom.
Późne dzieciństwo można uznać za okres dość trudny w życiu dziecka. Jest to
także etap rozwoju, kiedy dziecko odczuwa satysfakcję, uważając siebie samego za
kompetentnego i skutecznego sprawcę. W okresie tym dziecko odkrywa atrakcyjność
grupy rówieśniczej, zarówno jako przestrzeni dla działań własnych, jak i społecznego
tła dla osiągniętego sukcesu. Grupa staje się dla niego pozarodzinnym źródłem
wzorców, wartości, a także emocjonalnego wsparcia (Debesse, 1982). Pod koniec
tego okresu dziecko angażuje się już w formy aktywności właściwe młodzieży, takie
jak zaawansowane sposoby uczenia się, młodzieżowe formy rozrywki i rekreacji.
Uczestniczy w zawodach sportowych, podejmuje działania na rzecz środowiska natu-
ralnego i społecznego, a nawet pracę zarobkową dla potrzeb własnych lub w razie
potrzeby wspierającą niski budżet rodziny (Pietrzyk, Stefańska-Klar, 1997).

Nauka czytania i pisania


Aby móc nauczyć się czytać dziecko musi dysponować niezbędnymi zdolnoś-
ciami w zakresie analizy i syntezy zarówno wzrokowej, jak i słuchowej, pozwalają-
cymi na spostrzeganie i odróżnianie od siebie prostych i złożonych znaków gra-
ficznych oraz na prawidłowe rozpoznawanie głosek, zarówno wypowiadanych
oddzielnie, jak i stanowiących części wymawianego wyrazu. Dziecko nie może
mylić określonych głosek z innymi, podobnie brzmiącymi, oraz powinno rozpozna-
wać wyraz wymawiany z różną intonacja. Potrzebny jest zatem dziecku odpowied-
ni poziom słuchu fonematycznego oraz prawidłowa wymowa głosek. Nauka czyta-
nia kształtuje analizę słuchową i rozwija słuch fonematyczny, pomagając jedno-
cześnie w nauce pisania ze słuchu.
Opanowanie czynności pisania wymaga, poza wymienionymi umiejętnościami,
dobrej sprawności manualnej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Początkowo
czynność pisania jest nierozłącznie związana z czynnością odczytywania słów i liter,
dlatego wszelkie deficyty w wyżej wspomnianym zakresie osłabiają obie umiejętności
równocześnie. Podstawą graficznego odwzorowywania liter i słów są ruchy pisania
dokonywane na podstawie analizy wzrokowo-kinestetycznej kształtu litery i słowa oraz
ćwiczeń artykulacyjnych. Podczas pisania utrwalają się zarówno ruchy ręki jak też
wyobrażenia wzrokowe i słuchowe przepisywanych słów. Dlatego też dziecko może
napisać coś z pamięci, po uprzednim dokonaniu analizy słuchowej i wzrokowej wyra-
zu lub zdania. Następnym stadium w nauce pisania jest pisanie ze słuchu, czyli pod
wpływem samych bodźców akustyczno-werbalnych, zaś końcowym - samodzielne
zapisywanie pomyślanych przez siebie zdań lub ich łańcuchów. W drugiej klasie duża
liczba dzieci potrafi swobodnie zapisywać wymyślone przez siebie zdania, jednak

133
dopiero w trzeciej i w czwartej klasie uczniowie piszą płynnie i prawie bez wysiłku,
dzięki automatyzacji tej czynności (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).

4.2. Rozwój procesów poznawczych

4.2.1. Uwaga, pamięć i myślenie


Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga.
Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania
czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego
doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych infor-
macji, jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem:
(1) ukierunkowanego przeglądu (scanningu) eksponowanych bodźców, (2) elimi-
nacji bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań, (3) zahamowania
działań impulsywnych, (4) selekcji i kontroli reakcji właściwych.
Do 5. r.ż. uwaga dziecka ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyra-
zistych cechach nowego bodźca (tzw. odruch badawczy) oraz na bodźcach atrakcyjnych
i/lub o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5. a 7. r.ż.,
kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. stra-
tegie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp
w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu ner-
wowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających.
W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardziej
elastyczne i coraz mniej (dzięki możliwości zmiany perspektywy) egocentryczne
w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dzieci
potrafią nie tylko powiedzieć kiedy (na co) i w jaki sposób należy zwracać uwagę, ale
również stosują tę wiedzę w praktyce - podczas nauki lub zabawy. Ich uwaga
mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bar-
dziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej; nabiera charakteru kog-
nitywnego (por. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).
Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania
uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych (np. temperamentu) mogą
koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub kró-
cej (Hornowski, 1985). Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu prze-
rzutności i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowa-
niu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośred-
nie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowania tych uczniów,
którzy mają słabe wyniki pokazuje, że: (1) poświęcają oni zadaniu nieodpowiednią
ilość czasu (koncentracja za krótka lub za długa), (2) nie stosują strategii umysło-
wych, aby przeanalizować stawiane przez zadanie wymagania, (3) w zbyt słabym
stopniu mobilizują się, aby móc osiągnąć powodzenie (Attention ..., 1979).
W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej
pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym

134
stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się
wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania infor-
macji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji (repre-
zentacje pojęciowe). Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nasta-
wienie na dosłowne zapamiętanie wyuczanego materiału, zaczyna ulegać zmianom.
Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, doko-
nują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych
w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.
W miarę upływu lat a także zależnie od rodzaju materiału, zmienia się repertuar
przyswajanych oraz stosowanych przez dzieci strategii pamięciowych (Vasta, Haith,
Miller, 1995). Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na
strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem (dotykanie) czy przygląda-
nie się. Między 6.-7. a 10. r.ż. dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powta-
rzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie (elabo-
racja). Dzieci w 10. r.ż. regularnie stosują hierarchiczną kategoryzację lub posługują
się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się i później opero-
wać bardziej złożonymi wiadomościami. Do tego czasu obserwujemy rodzaj fazy
przejściowej, w której dzieci poznają, oraz są w stanie same wytworzyć, określone
strategie pamięciowe, nie stosują ich jednak w sposób systematyczny i spójny.
Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą
wiedzą na temat pamięci i skutecznego zapamiętywania (tzw. metapamięć), ale sto-
sują ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii
pamięciowej kierują się m.in. ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się
danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wie-
kiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowa-
ne do danego zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystywać, co znajduje
odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszy-
mi lub stosującymi strategie mniej sprawnie (Czerniawska, Ledzińska, 1986; Vasta,
Haith, Miller, 1995; Jagodzińska, 1999).
Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze
zmianami w zakresie myślenia. Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie
z poglądem Piageta (Inhelder, Piaget, 1977; Piaget, 1977; Piaget, Inhelder, 1993;
następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji
konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności
związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na
poziomie konkretu, np. dzięki wytworzeniu się pojęcia stałości liczby, długości,
wagi i objętości, możliwe stały się operacje na pojęciach fizycznych, matematycz-
nych (Gruszczyk-Kolczyńska, 1992) oraz pojęciach społecznych (wielka przyjaźń,
ważne zadanie, długie oczekiwanie, itp.).
Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia
logicznego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze
przyczynowo-skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśniać wiele
zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na
rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.

135
Myślenie przyczynowo-skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do
wewnętrznego odwracania czynności lub wyobrażonego stanu rzeczy oraz (jako jej
następstwa) zdolności do decentracji poznawczej (polega ona na umiejętności
ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia i na zintegrowanie ich
w bardziej obiektywny i wielostronny obraz stanu rzeczy). Ten typ myślenia poja-
wia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myś-
lowych) oraz tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące
szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów,
ciężar, itp.).
Zakres zastosowania myślenia do rozwiązywania problemów jest tym większy
im więcej dziecko potrafi ująć elementów, z których składa się całość a także im
więcej rozumie relacji zachodzących między częściami całości czy między całościa-
mi. Dotyczy to także rozumienia rzeczywistości zarówno fizycznej, jak i społecznej.
Późne dzieciństwo to okres, w którym nieustannie doskonali się rozumienie wza-
jemnych relacji zachodzących między całością i jej częściami oraz w obrębie układu
samych części. To także moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych kla-
syfikacji w tym zakresie, tworzenia klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól
semantycznych (Kielar, 1980). W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności
związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. Pod koniec późnego dzieciństwa,
kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie
wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur
umysłowych - tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji
między pojęciami.

4.2.2. Rozwój rozumowania moralnego


Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania
moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów,
zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie
dziecka; ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.

Model rozwoju moralnego J. Piageta


J. Piaget (1967) uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego
dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5.-7. r.ż.),
a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około
8.-11. r.ż. Realizm moralny w rozumowaniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne
(jeżeli są dostrzegane) są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone
z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i tak jak prawa fizyczne nie podlegające
dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie res
pektować; można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha
reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak
i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych. -
Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną
sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły (nawet jeśli

136
nikt o tym nie wie) zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charak-
terystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez
dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn uzależnianie moralnej
oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji spraw-
cy czy ważności normy.
W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodze-
nia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów,
stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bez-
pieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie
w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne
(np. reguły gry). Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może
czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach.
Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą
powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi
(np. rodziców), a nawet przez samo dziecko.
Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność auto-
nomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności
nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na
okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na
nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla
dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazy-
wać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają
brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje,
motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

Stadia w rozwoju moralnym według L. Kohlberga


W modelu rozumowania moralnego L. Kohlberga (1976), dzieci poniżej 9. r.ż.
przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie
przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się
zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki,
a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II).
Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych — pod koniec tego okresu — dzie-
ci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W sta-
dium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą
pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego
oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.
Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu
moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecz-
nego". W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia interesu
społecznego, a jej podstawę stanowi ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się
z obowiązków. Zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki są drugo-
rzędne wobec utrzymania porządku społecznego. Kohlberg uważa jednak, że odpo-
wiadające temu stadium rozumowanie moralne pojawia się dopiero w okresie doras-
tania wraz z kształtowaniem się zdolności do stosowania operacji formalnych.

137
Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektual-
nych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczy-
wistych przejawów rozwoju moralnego dzieci. Fakt, że dziecko potrafi na określo-
nym poziomie zrozumieć problem moralny czy posiada wystarczającą znajomość
norm społecznych, nie daje jeszcze gwarancji na właściwe zachowanie się w realnej
sytuacji (Trempała, 1993a). W rzeczywistości dzieci często zachowują się niezgod-
nie z tym poziomem, jaki są w stanie osiągnąć w rozumowaniu moralnym (tj. zacho-
wują się poniżej tego poziomu) lub ujawniają różne poziomy funkcjonowania,
w zależności od znaczenia sytuacji. Rozwój moralny dzieci może być zatem stymu-
lowany i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym,
na podstawie przygotowanego programu wychowawczego. Ważne jest rozwijanie
u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych a także trenowanie refleksji
nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatyw-
nego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypad-
kach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do
wartościowania etycznego (Trempała, 1993b).

Blok rozszerzający 4.1.


Teoria rozwoju własne] osoby według R. Kegana

Teoria R. Kegana jest próbą zastosowania podejścia Piageta oraz neopiage-


towskich teorii rozwoju do opisu i wyjaśnienia procesu powstawania, cb/^sy, sajnę-
go siebie (Kegan, 1982). Stanowi ona jedną z bardziej udanych prób powiązania
sposobu badania etapów rozwoju poznawczego i moralnego (Kohlberg, 1976),
Ł looriami rozwoju osoby w oiqyu i^alcyu Ly\,\a (Crihaon, 1300, Locvinger, 1370).
Ponieważ późne dzieciństwo obejmuje dwa spośród sześciu opisywanych przez
Kegana etapów rozwoju własnej osoby, warto w skrócie przedstawić jego założenia.
Jaźń jest traktowana prz§i Kegana jaKo stale rozwijająca się ontog§n§tyezna
struktura, w ramach której jednostka nadaje znaczenie swojemu osobistemu
doświadczeniu życiowemu, zaś rozwój osobowy traktuje on jako ewolucje sposo-
bów, za pomocą których znaczenie to jest nadawane. Zmiany w tym zakresie
dokonują się na skutek nieustannego „balansowania", między tym co aktualnie
włącza się w zakres doświadczania bycia podmiotem, a tym co „w tym samym
fiknie" jest tratowane jaKo przedmiot czynności własnych. Jaźń dokonuje swo-
istej „podróży" przez sekwencję etapów, podlegając procesowi dyferencjacji
(różnicowania) czy też uwalniania (to disembedi od stosunkowo oaraniezonyeh
poznawczych ram odniesienia, dla których była tematem. W procesie kolejnych
sekwencji jaźń dziecka zostaje osadzana (to embed) w nowych, coraz bardziej
zróżnicowanych i złożonych organizacjach, umożliwiających przetwarzanie
wszystkich jej poprzednich form, przez uczynienie z nich obiektu operacji poznaw-
czych. Procesy te są zorganizowane hierarchicznie, a ich podstawą jest zdolność
do decentracji, czyli do zmiany perspektywy w ujmowaniu rzeczywistości.
Adaptacja jest przez Kegana rozumiana jako nieustanne godzenie ze sobą
potrzeby niezależności, (tj. chęci bycia odrębną i swobodną jednostką), z rów-

138
nie silną, choć często sprzeczną potrzebą inkluzji, (tj. chęcią bycia włączonym
w związki z innymi oraz należenia do kogoś). Wyróżnione przez Kegana pozio-
my rozwoju określane są jako: inkorporacyjny {incorporative), impulsywny
(impulsive), imperialny {imperiał}, interpersonalny {interpersonal), instytucjonal-
ny (institutional) oraz interindywidualny (interindMduaf). Poziomy te są
wyróżnione w nawiązaniu do teorii Piageta i każdy z nich stanowi formę swois-
tego równoważenia tego, co dla jaźni stanowi treść podmiotową z tym, co ujmo-
wane jest jako obiekt. Prowadzą one od zróżnicowanej centracji osobistej
(odpowiednik egocentryzmu dziecięcego według Piageta) do centracji zintegro-
wanej, mającej charakter społeczny.
Na każdym z kolejnych etapów indywiduacja jest osadzona w określonych
wpływach kulturowych, specyficznych dla danego etapu. Wpływy te, nazwane
przez Kegana „kulturami osadzania się" (culłures of embeddedness), są nie-
zbędne w podtrzymywaniu organizacji podmiotu przez: (1) potwierdzenie jej
sensowności, (2) umożliwienie jej przeciwstawienia się, oraz (3) dostarczenie
warunków dla poznawczej i emocjonalnej ciągłości, niezbędnej dla zakotwi-
czenia rozwijającego się „Ja" w procesie zmian.
Okres późnego dzieciństwa obejmuje przede wszystkim tzw. etap imperial-
ny (imperiał stage) albo władczy, który odpowiada wyodrębnionemu przez
Piageta okresowi operacji konkretnych. W okresie tym dziecko potrafi już pano-
wać w swym działaniu nad percepcją i reakcjami impulsywnymi, chociaż nadal
jest ono osadzone w obszarze własnych potrzeb, pragnień, życzeń i zaintere-
sowań. Są to już jednak raczej trwałe dyspozycje własne, którymi dziecko bar-
dziej świadomie się kieruje, niż chwilowe stany percepcyjne i motywacyjne, cha-
rakterystyczne dla etapu impulsywnego (impuisive stage), związanego z okre-
sem myślenia przedoperacyjnego.
O ile w poprzednim etapie (tj. do rozpoczęcia nauki szkolnej), właściwą kul-
turą osadzania się była „opieka rodzicielska", pielęgnująca zdolności związa-
ne z fantazją i promująca znaczenie odpowiedzialności - aktualnie działająca
kultura związana jest z „rozpoznawaniem roli". Jej wpływ polega na promo-
waniu i kształtowaniu samowystarczalności dziecka, przy jednoczesnym utrzy-
mywaniu go w kręgu potrzeb wymagających udziału innych osób. Pozwala to
dziecku na bycie w opozycji, bez konieczności wycofywania się z kontaktów
oraz bez groźby, że będzie odrzucone.
Pod koniec późnego dzieciństwa zachowanie dzieci, przynajmniej tych,
które osiągnęły zdolność do myślenia formalnego, charakteryzuje funkcjonowa-
nie opisywane przez Kegana jako etap interpersonalny (interpersonal stage).
Etap ten w rozwoju własnej osoby wiąże się z umiejętnością oderwania się od
własnych potrzeb i skoordynowania ich z potrzebami innych osób. Na tym eta-
pie własna osoba osadzona jest w interpersonalnej wzajemności oraz zdefinio-
wana przez relacje społeczne, w jakie jest włączona. „Wzajemność", stano-
wiąca właściwą dla tego okresu kulturę osadzania się podmiotu, wyzwala
i wspiera intensywne relacje współdziałania, jednak stwarza również warunki do
samookreślenia się poza interpersonalnymi relacjami. Pozwala to nastolatkom
zachować poczucie tożsamości pomimo częstych i niejednokrotnie nagłych
zmian w pełnionych rolach i w sposobie definiowania siebie samego.

139
4.3. Kształtowanie się sfery działania.
Dziecko jako sprawca działań

4.3.1. Ogólna charakterystyka działalności


U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość
działania. Życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności: (1) nauki
szkolnej, (2) codziennych zajęć domowych oraz (3) zabawy. Dziecko spotyka różne
znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna internalizować (uwewnętrz-
niać) standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych
miejsc, w których funkcjonuje. Działania charakterystyczne dla wieku szkolnego
mają zarówno cechy poważnego, odpowiedzialnego zadania, jak i frapującej, emoc-
jonalnie angażującej rozrywki. Dotyczy to zarówno prac zlecanych przez dorosłych,
jak i zadań powstających w trakcie zabaw grupowych czy indywidualnych, a także
pasjonowania określonym hobby. Dlatego też podejmowane w tym okresie działania
mają zazwyczaj wszechstronne znaczenie: są treningiem sprawności i kompetencji
dziecka (m.in. w zakresie radzenia sobie z przeszkodami), uczą dyscypliny w wyko-
nywaniu zadań narzuconych przez siebie lub otoczenie, są czynnikiem rozwoju
samooceny, oraz źródłem przyjemności, możliwości ekspresji i wypoczynku.
Stymulują też rozwój sfery zainteresowań i zdolności. Nie jest zatem bez znaczenia
czym wypełniony jest czas ukierunkowanej aktywności, gdyż kształtują się wów-
czas struktury i mechanizmy związane z funkcjonowaniem w roli świadomego
sprawcy, m.in. wewnętrzne regulatory motywacji działania, zaradności iv kontroli
czynności (Tomaszewski, 1970).
Późne dzieciństwo przygotowuje dziecko do przyszłego samodzielnego zmagania
się z wymogami zadań czy sytuacji oraz do samodzielnego stawiania celów i prób ich
realizacji, mimo przeszkód. Innymi słowy jest to czas ćwiczenia w zakresie
wewnątrzsterowności przy jednoczesnym uwzględnianiu obecności i celów innych
osób. Jest to także okres nabywania trwałych nawyków związanych z pracą
i obowiązkowością, zarówno w sytuacjach zespołowego jak i indywidualnego („bez
pilnowania") rozwiązywania zadań. Według Eriksona (1997), późne dzieciństwo to
czas identyfikacji z przyszłymi rolami zawodowymi. Ma to szczególne znaczenie
w społeczeństwach, w których okres wchodzenia w dorosłość jest krótki.

4.3.2. Rozwój kompetencji związanych


ze skutecznym działaniem
Osiągnięcia i możliwości poznawcze dziecka, badane zazwyczaj w warunkach
oderwanych od realiów życia, znajdują odzwierciedlenie w konkretnych sytuacjach:
w domu, szkole, na podwórku czy na ulicy. Wtedy bowiem dziecko musi połączyć
ocenę sytuacji (zauważyć i nazwać problem) z posiadaną wiedzą tak, by działać sku-
tecznie.
Problemy i zadania z jakimi spotyka się dziecko w młodszym wieku szkolnym
pod względem formalnym podobne są do problemów i zadań rozwiązywanych przez

140
wszystkich ludzi, niezależnie od wieku. Dotyczą one zarówno świata przedmiotów,
jak i osób, obejmując aspekt poznawczo-operacyjny („co", „jak", „dlaczego?"),
a także emocjonalno-ewaluatywny („jaką ma to wartość dla mnie i dla innych?").
Zadania rozwiązywane przez dzieci bywają zarówno natury teoretycznej, (wyma-
gają zrozumienia lub odkrycia), jak i praktycznej (wymagają wykonania zadania)
(Tomaszewski, 1967). Celem działania dziecka może być zarówno sam jego prze-
bieg (wykonanie czegoś poprawnie lub jak najlepiej), jak i określony wytwór: rze-
czowy, symboliczny, lub społeczny.
Z chwilą pójścia do szkoły, dziecko na ogół jest już dostatecznie dojrzałe pod
względem fizycznym (por. rozdz. 4.1), co pozwala mu na rozwijanie szybkości,
dokładności i koordynacji ruchów, wymaganych w biegach i skokach oraz w dzie-
cięcych grach ruchowych. Ponadto w szkole dziecko ma okazję do praktycznego tre-
nowania tych sprawności. Wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala
na uczestnictwo w grach zespołowych i sportach, wyprzedzając często rozwój
umiejętności manualnych wymaganych w szkole. Rozwój ruchowy w tym okresie
prowadzi do doskonalenia tej właśnie sfery wykonawczej, przejawiając się w postę-
pach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykony-
wania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania czy rysowania
(Mounoud, 1986a).
Rozwój funkcji symbolicznych i opanowanie operacji konkretnych pozwala na
tworzenie modelu działania, który obejmuje wyodrębnienie celów i środków dzia-
łania. Stopniowo rozwijają się zdolności do koordynacji różnych aspektów proble-
mu oraz wzrasta liczba możliwych rozwiązań stosowanych w sytuacji będącej
przedmiotem zmagania. Wiąże się to nie tylko z rozwojem zdolności do tworzenia
wewnętrznych reprezentacji świata, ale także z wyższym poziomem funkcji per-
cepcyjno-motorycznych, dostarczających bardziej regularnych i „pojemnych" wzor-
ców. Pozwala to dziecku na poszerzenie zakresu uwagi o kolejne aspekty problemu,
umożliwia jego rozwiązanie oraz podejmowanie decyzji (Neville i in., 1985).
Większa, niż dotychczas wyobraźnia pozwala dziecku „dostroić się" do zmian, jakie
następują w procesie kolejnych przekształceń sytuacji, od stanu rozpoczynającego
działanie po stan jego zakończenia.
W późnym dzieciństwie następuje znaczący postęp w zakresie kompetencji
komunikacyjnych niezbędnych do działania w kontekście społecznym (Shields,
1979). Należą do nich zarówno podstawowe, wrodzone (ale podlegające ćwiczeniu)
kompetencje społeczne, a także umiejętności bardziej specyficzne, nabyte w drodze
socjalizacji oraz samokształcenia (Stefańska-Klar, 1995). , ;< r \

Rozwój umiejętności komunikacyjnych


Większość dzieci umie funkcjonować we wspólnym polu uwagi z innymi oso-
bami, jest też zdolna do włączania się w dwustronną aktywność o charakterze dia-
logu (werbalnego, ruchowego, dźwiękowego czy symbolicznego), choć różny bywa
poziom takiej komunikacji. Dzięki temu może zachodzić niezbędna wymiana komu-
nikatów między uczestnikami grupy zadaniowej, a także w czasie zarządzania czyn-
nościami zespołu przez kierownika (nauczyciela lub wybranego do pełnienia tej

141
funkcji ucznia). Prawie każde dziecko umie naśladować, podążać i potwierdzać,
a także (chociaż w różnym zakresie) inicjować, oponować czy przerywać. Potrafi
także, choć tu różnice indywidualne w nasileniu zachowań mogą być znaczne,
włączać się w relacje asymetryczne, lecz komplementarne, tzn. podporządkowywać
się (np. wykonywać polecenie lub słuchać uważnie nauczyciela na lekcji) lub prze-
jawiać zachowania o charakterze dominacji (np. instruować lub wydawać polecenia
innemu dziecku) (Bokus, 1987). Są to elementarne umiejętności, dzięki którym
możliwe jest uczenie się coraz bardziej dojrzałych form komunikowania się
w parach lub w zespole.
Mowa w tym okresie również odzwierciedla wzrost zainteresowania działa-
niem, zwłaszcza w sytuacjach społecznych, zaś rozwój dyskursu służy rozwojowi
kontaktów interpersonalnych o charakterze współpracy lub aktywności zbiorowej
(Przetacznik-Gierowska 1987; 1992; 1994). Komunikacja słowna staje się coraz
bardziej złożona pod względem semantycznym (wyrażane treści i ich organiza-
cja), syntaktycznym (sposób budowania zdań), stylistycznym (używane zwroty
i konstrukcja tekstów) oraz zasobu używanego słownika (Przetacznik, Kielar,
1973; Kielar, 1975; Kielar-Turska, 1989; Kliś, 1996). Wzrost umiejętności komu-
nikacyjnych pozwala dziecku na uczestniczenie w bardziej złożonych zadaniach,
które wymagają uzgodnienia i zaplanowania celu oraz sposobu działania, pogo-
dzenia pragnień różnych uczestników czy wspólne działanie zgodne z powziętym
planem.

Rozumienie reguł
W późnym dzieciństwie następuje wzrost zdolności do kierowania się regułami
rządzącymi działaniem, a także wzmożona fascynacja rn7pn7nflW3niem reguł, Wie-
rowaniem się nimi oraz wymyślaniem reguł własnych (Piaget, Inhelder 1993). Pełne
zrozumienie reguł (ich logiki oraz zmian w sposobie działania w zależności od
rodzaju sytuacji lub jej rozwoju), a także ich opanowanie nastąpi dopiero w okresie
dorastania, wraz z wejściem w okres operacji formalnych. W okresie późnego dzie-
ciństwa dzieci chętnie angażują się w zabawy i gry zespołowe o wyraźnej strukturze
iczytelnych regułach,mających np.charakter konkursu lub zawodów sportowych.

Chętnie też uczestniczą w grach o strukturze fabularnej (planszowych lub kompute-


rowych), z podziałem na wyraziste i odróżniające się od siebie role. Gry takie mogą
być rozgrywane grupowo, parami lub indywidualnie z wyobrażonym przeciwni-
kiem. Ogromna liczba gier tego typu i ich duże zróżnicowanie pod względem war-
tości edukacyjnej, a zwłaszcza obecność gier wyraźnie szkodliwych dla rozwoju
(uczących agresji, okrucieństwa), powinny uczulić dorosłych na konieczność właś-
ciwego ich doboru.
Przeprowadzono szereg badań nad wpływem gier komputerowych i telewi-
zyjnych na dzieci i młodzież (Griffiths, 1995). Wśród gier tego typu znajdziemy
wiele takich, które umożliwiają trening sprawności manualnych, uwagi, spostrze-
gawczości, koordynacji wzrokowo-ruchowej i szybkości reagowania, oraz
mniejszą liczbą gier rozwijających myślenie i wyobraźnię. Niepokój budzą gry,
których fabuła, lub sama tylko forma graficzna, zawierają elementy agresji i prze-

142
mocy. Jak piszą J. Boroń i T. Zyss: „...w grach takich roi się od wrogów, terro-
rystów, wojowników, oddziałów specjalnych, złych przybyszów z kosmosu,
zdradliwych czarodziei..." (1997, s. 178). Gry tego typu angażują gracza w czyn-
ności symulowanego zabijania, często w obronie własnej, a także pozwalają same-
mu wielokrotnie ginąć, co rodzi przeświadczenie, że śmierć można cofnąć, gdyż
wszystko jest tylko zabawą.
Psychologowie uważają, że gry kształtują u dzieci takie widzenie świata, jakie
prezentują autorzy gier, np. zainteresowanie okultyzmem lub nienawiść etniczną.
Czynne angażowanie się małego gracza w sceny agresji i przemocy, znęcanie się
i zabijanie (choć symulowane, jednak dokonywane z pełną świadomością oraz eks-
cytacją) wpływa na niego szkodliwie. Dziecko ćwiczy agresję w różnych formach,
obojętnieje na przemoc i cierpienie ofiary, uczy się czerpać przyjemność z zadawa-
nia bólu czy mordowania, co może prowadzić do zaburzeń rozwoju emocjonalnego
i społecznego (Kastenbaum, Weinstein, 1985; Cooper, Mackie, 1986).
Gry z elementami przemocy, angażujące w akty niszczenia lub zabijania, uwa-
żane są przez dzieci za szczególnie atrakcyjne i wciągające (Boroń, Zyss, 1997).
Wzrasta zatem potrzeba świadomego nadzoru ze strony rodziców i wychowawców,
a czasami wręcz chronienia dziecka przed kontaktem z określonymi grami (Newson,
1992).

4.3.3. Poznawcze i emocjonalne


aspekty rozwoju sprawstwa i zaradności
Rozwój samodzielności dzieci szkolnych
Swoboda poznawcza i praktyczna (uzyskiwana przez wiele dzieci pod koniec
późnego dzieciństwa) w połączeniu z możliwościami rozwoju poznawczego (ujmo-
wanie sieci relacji oraz rosnąca łatwość porządkowania zdarzeń w czasie) pozwala
na wytworzenie około 12. r.ż. takiego systemu wiedzy o otoczeniu, który ma cha-
rakter behawioralnej kodyfikacji przestrzeni życiowej i jej elementów (Stefańska--
Klar, 1989). Oznacza to rozpoznanie świata w kategoriach wartości, możliwości i
konieczności związanych z działaniem oraz traktowanie siebie jako ewentualnego
sprawcy różnych możliwych działań wraz z ich potencjalnymi efektami, teraz lub
w określonych warunkach w przyszłości.
W wyniku podejmowanych przez dziecko czynności dochodzi do wzbogacenia
wiedzy o sobie, o sposobach rozwiązywania problemów, itd. Następuje również
bezpośrednie ćwiczenie czynności umysłowych (analiza, planowanie, ocenianie,
itp.) oraz praktycznych, bowiem wiele dzieci powyżej 10. r.ż. ma okazję realnego
sprawdzenia, na ile ich percepcja, przewidywania i pomysły są słuszne, a podjęte
działania skuteczne. Z badań przeprowadzonych przez autorkę, dotyczących zarad-
ności ekonomicznej dzieci w 11.—12. r.ż. wynika, że na ogół chętnie deklarują one
gotowość udzielenia praktycznej pomocy swoim rodzicom w przypadku zaistnienia
trudności finansowych (Stefańska-Klar, 1997). Jednak praktyczne angażowanie się
w taką pomoc nie jest zjawiskiem powszechnym i zależy od miejsca zamieszkania
dzieci. Z próby, liczącej 377 dzieci zamieszkujących różne części Polski, uzyskano

143
dane na temat częstości i form udzielania pomocy rodzicom w trudnej sytuacji finan-
sowej. Zbadano dzieci z dużych miast, miasteczek oraz wsi z uwzględnieniem
odległości od dużego miasta (wioski nie miały już typowo rolniczego charakteru).
Wyniki dotyczące częstości udzielania pomocy ukazuje ryc. 4.1. Obrazuje ona
wysoką zależność praktycznego włączania się dzieci w 12. r.ż. w rozwiązywanie
problemów ekonomicznych rodziny od socjokulturowego środowiska, w którym się
wychowują.

nigdy Miasto Wieś obok dużego miasta


61%
stale stale
często
2%

częst
o
rzadko
28%

rzadko
53%

nigdy

Miasteczko często Wieś leżąca daleko od miast


25%
nigdy
5o/o stale
19% rzadko
rzadko
21%

często
55%

Ryc. 4.1. Rozkład odpowiedzi uczniów na pytanie: „Jak często pomagasz rodzicom, gdy mają
kłopoty finansowe"

Okazało się, że najczęściej pomagają rodzicom dzieci pochodzące ze wsi


i z małych miasteczek, co jest zgodne z obiegowymi (także nauczycielskimi) opi-
niami na ten temat. Z badań wynika, że dzieci wiejskie nie tylko systematycznie
angażowane są w różne prace na terenie gospodarstwa, ale również przejawiają
głębszą niż dzieci z innych środowisk świadomość, że ich pomoc w gospodarstwie
ma wymiar ekonomiczny (tzn. że bezpośrednio lub pośrednio przyczynia się do
wzrostu dochodu oraz do obniżenia strat lub deficytów finansowych). Dzieci z więk-

144
szych miejscowości pomagają rodzicom rzadziej lub oferują raczej wsparcie emoc-
jonalne oraz typową pomoc dziecięcą w domu. Niejednokrotnie podejmują też
próby samodzielnego zarabiania pieniędzy w sposób możliwy do wykonania
w miejscu zamieszkania lub najbliższej okolicy (np. zbieranie i sprzedaż owoców
lub grzybów, pomoc sąsiadom w domu lub ogrodzie, mycie szyb w samochodach,
wyrób i sprzedaż maskotek). W dużych miastach pomoc udzielana przez dzieci
w 12. r.ż. jest rzadkością i występuje sporadycznie.
W okresie późnego dzieciństwa entuzjazm dzieci związany z samodzielnym
działaniem bywa tak duży, że nie potrafią one trafnie ocenić sytuacji, w której się
znajdują. Pod fasadą dziecięcej zaradności kryje się niejednokrotnie nieumiejętność
oceny ryzyka. W jego obliczu często podejmują, mimo odpowiedniego poziomu
intelektualnego, strategie mało racjonalne (Walesa, 1988). Wysoki wskaźnik nasile-
nia wypadków, jakim ulegają dzieci w tym okresie życia pokazuje, że w szczegól-
nych warunkach dzieci przestają być realistami, zaś ich umiejętności radzenia sobie,
mimo dostatecznych ogólnych osiągnięć rozwojowych, są jeszcze niewystarczające
(Studenski, 1994).

Przekonanie o własnej skuteczności


Doznawanie radości z zasłużonego sukcesu, a także odbiór jego społecznych
skutków (np. przychylna ocena społeczna), staje się źródłem wysokiej realistycznej
samooceny dziecka oraz poczucia, że jest sprawcą działania. Sukces osiągany na
drodze świadomych, ponawianych wysiłków, uczy dziecko wytrwałości, odporności
na niepowodzenia czy przeszkody w działaniu oraz radzenia sobie z frustracją. Jest
pomocny w trenowaniu mechanizmów samokontroli, a także w rozwijaniu poczucia
odpowiedzialności za dobre i złe skutki własnych czynów. Pozwala też stworzyć
optymistyczny obraz rzeczywistości, jako otoczenia dającego się zrozumieć, kon-
trolować i zmieniać, a siebie jako kogoś, kto może osiągać upragnione cele oraz
poradzi sobie z zagrożeniem lub niepowodzeniem (Seligman i in., 1997).
Wraz z wiekiem dziecka następują zmiany w zakresie oceny możliwości zreali-
zowania marzeń i realizacji upragnionych zamierzeń (Stefańska-Klar, 1997). Treść
marzeń oraz przewidywania dotyczące sposobu ich realizacji bywają różne
w zależności od kulturowych i ekonomicznych właściwości środowiska, w którym
dziecko wzrasta. Spostrzeganie możliwości osiągnięcia przedmiotu marzeń zmienia
się wraz z wiekiem dzieci i ma związek zarówno ze zmianami w rozwoju, jak
i w zakresie doświadczeń dzieci (ryc. 4.2). O ile dzieci młodsze są bezwarunkowo
przekonane o tym, że marzenia się spełniają, to z upływem lat wzrasta realizm
związany z używaniem słowa „możliwe" oraz spada „realistyczny pesymizm"
(„mam małe szansę"). Równocześnie u znacznej liczby dzieci utrzymuje się
skłonność do deklarowania „realistycznego optymizmu" („mam duże szansę").
„Realistyczny optymizm" pojawia się w wypowiedziach badanych około 10. r.ż.,
czyli na przełomie faz w rozwoju myślenia (większość dzieci osiąga wtedy poziom
operacji konkretnych) i zaczyna stabilizować wraz z wiekiem, kiedy uczniowie
uzyskują coraz większą swobodę oraz podejmują coraz więcej samodzielnych
działań w domu i poza nim.

145
na pewno
to osiągnę

możliwe, że
to osiągnę

■ -A» ■ mam
matę

na pewno tego
nie osiągnę

kil klll kllll kl IV klV kl VI

Ryc. 4.2. Ocena możliwości zrealizowania swoich marzeń przez dzieci w okresie późnego dzieciństwa

Na podstawie uzyskanych wyników można by oczekiwać również stopniowego


wzrostu poczucia własnej skuteczności, jednak z badań nad samooceną dzieci
kończących okres późnego dzieciństwa wynikają odmienne wnioski. Według auto-
rów zachodnich na przełomie 11. i 12. r.ż. następuje gwałtowny spadek zaufania do
siebie i swoich możliwości, wyrażony silnie obniżoną oceną własnej skuteczności,
oczekiwaniem porażki w działaniu oraz pesymistycznymi prognozami co do pora-
dzenia sobie z przyszłymi trudnościami (Simmons, Rosenberg, Rosenberg, 1975).
Za przyczynę tego uważa się zbieg deprymujących okoliczności. Dzieci wchodzą
w trudny okres adolescencji, a właśnie wtedy następuje przejście na wyższy poziom
edukacyjny, co łączy się ze zmianą środowiska i systemu szkolnego.

4.4. Zmiany w doświadczeniach społecznych dziecka


i ich znaczenie dla rozwoju.
Znaczenie doświadczeń społecznych dla rozwoju dziecka szczególnie akcentują
teorie psychologiczne należące do tzw. teorii interakcjonistycznych. Kładą one
nacisk na aktywne i dwustronne relacje jednostki ze środowiskiem (Bjorklid, 1986;
Sameroff, 1987). Zwolennicy tych teorii przyjmują, że:
1) rozwój jest rezultatem aktywnej interakcji dziecka z otoczeniem, zarówno
społecznym, jak i fizycznym;
2) środowisko oznacza rzeczywistość nie tyle obiektywną, ile spostrzeganą przez
dziecko, tzn. podlegającą konstrukcji i interpretacji przez osobiste doświadcza
nie świata;
3) środowisko wpływa na dziecko zarówno w sposób bezpośredni, jak i pośredni;
jednostka nie podlega wyłącznie wpływom środowiska, ale także sama na nie
wpływa i odczuwa potrzebę angażowania się w tego typu aktywność.
Zgodnie z tymi założeniami dziecko nabywa wiedzy i rozwija się dzięki:

146
1) inicjowanej przez siebie aktywności własnej,
2) możliwościom stwarzanym przez otoczenie oraz
3) regulowanemu przez dziecko wpływowi środowiska.

4.4.1. Rozwój społecznych relacji z innymi


W okresie późnego dzieciństwa wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontaktów
z rówieśnikami. O ile na początku dziecko z trudem adaptuje się do dłuższego prze-
bywania w klasie czy na ogromnym szkolnym korytarzu, o tyle w klasach następ-
nych szkoła staje się terenem spotkań z kolegami, podobnie jak podwórko czy plac
zabaw (Bulla, 1997). Kontakty społeczne na terenie klasy szkolnej i poza nią stają
się jednym z najważniejszych tematów dziecięcych rozmów i wypowiedzi.
H. Sullivan (1953) ukazał wpływ, jaki wywierają na rozwój dzieci w wieku szkol-
nym, angażujące je relacje społeczne. Wyodrębnił on szereg wewnętrznych proce-
sów, przez które dziecko stykające się poza domem z nowymi, ważnymi dla siebie
osobami modelującymi jego zachowania, wypracowuje własne standardy, zastę-
pując nimi dotychczasowe (dostarczane do tej pory przez członków rodziny).
Pierwszym z tych procesów, odzwierciedlającym zmianę w sposobie akceptowa-
nia przez dziecko autorytetu (od konkretnych osobistych opiekunów, po ogólne kate-
gorie takie jak dyrektor, policjant, strażnik miejski oraz nauczyciele) jest społeczne
podporządkowanie się. Oznacza to, że początkowo dziecko ocenia swoich rówieśni-
ków kierując się tym, jak są oni spostrzegani przez osoby reprezentujące społeczny
autorytet. Następnie pojawia się społeczna akomodacja czyli proces uświadamiania
sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznawanie tego faktu. Wraz ze stop-
niowym wzrostem akceptacji różnic w wyglądzie czy zachowaniu się rówieśnika,
znacznie zmniejsza się nietolerancja dziecka na odmienność innych dzieci.
Kolejny proces to różnicowanie osób będących źródłem autorytetu, wynikający
z porównywania ich między sobą (np. poszczególnych nauczycieli), a także okreś-
lonych klas osób z innymi (np. rodziców z dziecięcymi czy dorosłymi „autoryteta-
mi" z terenu szkoły czy boiska). Stopniowo dziecko uczy się rezygnować ze swoich
egocentrycznych przekonań na rzecz przyswajania sobie tego, co konwencjonalne —
przez kontrolę swoich odczuć i spostrzeżeń. W efekcie pojawia się tendencja do
uzgadniania treści swej świadomości z przewidywanymi oczekiwaniami innych (np.
dziecko myśląc o zaspokajaniu swych potrzeb, bierze pod uwagę tylko te zachowa-
nia własne, które są aprobowane przez grupę). Końcowym etapem rozwoju społecz-
nego w tym okresie jest stopniowa internalizacja wzorców kontroli czynności,
będących skutkiem uświadamiania sobie przez dziecko zarówno własnych zacho-
wań, jak i ich kontroli stosownie do wymagań i oczekiwań grupy.

4.4.2. Rola grupy rówieśniczej w życiu dziecka


Grupa a socjalizacja
Jak już wspomniano, wejście w grupę rówieśniczą stanowi jedno z podstawo-
wych zadań rozwojowych późnego dzieciństwa, ale też jest potrzebą społeczną

147
samego dziecka. Aby ją zaspokoić, dziecko musi posiadać określone kompetencje
umożliwiające wejście w grupę i zajęcie w niej odpowiedniej pozycji.
Stopniowo, coraz bardziej dziecko zaczyna się liczyć z opinią kolegów, aż do
swoistego niewolnictwa w zakresie podporządkowywania się normom i ocenom
koleżanek i kolegów, co ma miejsce we wczesnej adolescencji. Rówieśnicy, zarów-
no indywidualnie, jak i w grupie, stają się dla dziecka modelami wzorów myślenia,
spostrzegania, oceniania i reagowania, a także sposobów komunikowania się. Mają
oni wpływ na jego postawy, preferencje i wybory (np. dotyczące przedmiotów, stro-
jów i innych własności), a także na kształtowanie się upodobań i zainteresowań
(Debesse, 1982; Wall, 1986). Dla wielu dzieci taka socjalizacja przez rówieśników
zaczyna się już w przedszkolu, jednak zasadniczym polem kształtowania się psy-
chiki w ścisłej relacji z grupą jest właśnie szkoła (Wołoszynowa, 1986; Lis, 1992).
K. J. Tillman (1996) uważa szkołę za podstawowe, a czasami jedyne miejsce
poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Grupa uczy dziecko pojęcia
normy oraz posłuszeństwa wobec norm jawnych, a później także i ukrytych.
Umożliwia również trening rozpoznawania oraz realizacji zachowań spełniających
daną normę w różnych sytuacjach i kontekstach (Mika, 1987). Dochodzenie do
takich umiejętności wymaga intensywnej i różnorodnej aktywności dziecka. Jest ona
realizowana w kontekście społecznym, spostrzeganym zarówno jako bliska relacja
z drugą osobą, jak i współdziałanie z większą grupą osób.
Kontekst społeczny stanowi zobiektywizowane, zewnętrzne źródło norm, wzorców
i oczekiwań, równorzędnych lub nadrzędnych wobec tych, które obowiązują w rodzinie.
Otoczenie społeczne oddziałuje na dziecko przez system kar i nagród oraz mechanizmy
tzw. wpływu społecznego (przez naśladownictwo, modelowanie i identyfikację).

Grupa a rozwój umiejętności społecznych


Dzięki wchodzeniu w liczne sieci kontaktów, dzieci rozwijają umiejętności
zarówno interpersonalne, jak i związane z własnym funkcjonowaniem (a więc
poznawcze, afektywne i wykonawcze, o różnym stopniu ogólności). Rozwój kom-
petencji społecznych w okresie późnego dzieciństwa obejmuje: lepsze rozumienie
sytuacji społecznych, poszerzenie wiedzy o ludziach i zjawiskach społecznych, roz-
wój w zakresie wnioskowania społecznego, a także poznawanie i trening nowych
zachowań oraz ról. Grupa odgrywa szczególną rolę w przyswajaniu przez dziecko
norm społecznych dotyczących funkcjonowania w układach wzajemnej zależności,
takich jak: komunikowanie się, okazywanie i doświadczanie przyjaźni,
podporządkowywanie się oraz kierowanie innymi.
Dla wielu dzieci rozpoczynających naukę w szkole, nową i trudną (choć nie-
zbędną), okazuje się umiejętność przyjmowania roli odbiorcy komunikatu, gdy jest
on kierowany do całej klasy. Wiąże się to z brakiem zdolności do ujmowania sie-
bie z perspektywy dwóch kategorii ról społecznych (dziecko jako podmiot i jako
jeden z uczniów w klasie). W szkole następuje dalszy rozwój sprawności komuni-
kacyjnych. Polega on na rozszerzeniu zakresu pełnienia ról nadawcy i odbiorcy
komunikatu o wrażliwość na komunikaty kierowane do całej grupy, której jest
uczestnikiem.

148
Na szczególną rolę kontekstu społecznego i kooperacji z innymi w rozwoju
funkcji intelektualnych zwracał uwagę L. Wygotski (1971; 1989), a także wielu
innych badaczy (np. Perret-Clermont, 1980; Mugny i in., 1981; Forman, Cazden,
1995), uważając wchodzenie w dwustronne relacje z innymi za podstawowy waru-
nek rozwoju każdej funkcji czy umiejętności społecznej. Relacje z rówieśnikami
podczas uczenia się, czy rozwiązywania problemów, pełnią funkcje stymulatora roz-
woju emocjonalnego, poznawczego, społecznego, moralnego, a nawet związanego
ze sferą wykonawczą (Lis, 1992; Tudge, Rogoff, 1995; Deptuła, 1997), pozwalając
na ukształtowanie się tzw. „strefy najbliższego rozwoju". Pojęcie to wprowadzone
przez Wygotskiego, oznacza różnicę między aktualnym poziomem rozwoju, okreś-
lonym przez zdolność do samodzielnego rozwiązania danego problemu, a pozio-
mem najbliższego rozwoju, określonym przez możliwość rozwiązania problemu pod
kierunkiem dorosłego lub wspólnie z lepiej radzącym sobie rówieśnikiem. Typowe
formy zabaw organizowanych wspólnie z innymi pozwalają tworzyć strefę dla wielu
nowych umiejętności. Bawiąc się wspólnie z kolegami, dzieci uczą się wykonywać
to, czego same nie byłyby jeszcze w stanie zrobić z uwagi na zbyt słaby rozwój
poznawczy czy emocjonalno-społeczny. Jednocześnie w takich warunkach nie-
zwykle łatwo występuje transfer nowo nabytych umiejętności na te, które znajdują
się w strefie najbliższego rozwoju (Belmont, 1989).

» Kontakty z rówieśnikami a rozwój emocjonalno-społeczny


H. Grunebaum i L. Solomon (1982) badali rozwój relacji rówieśniczych od
wczesnego dzieciństwa do okresu dorastania. W kształtowaniu się kontaktów inter-
personalnych między dziećmi wyróżnili oni następujące stadia:
1) wiek przedszkolny — jednokierunkowe asystowanie;
2) 6.-8. r.ż. - partnerstwo oraz współdziałanie; ' .
3) 9.—12. r.ż. — przyjaźń i wymiana wynikająca z wzajemnego porozumienia.
Dzieci w wieku przedszkolnym mają już ulubionych kolegów i potrafią zaprzy-
jaźniać się. Przyjaźń ta uzależniona jest jednak od możliwości i woli kolegi do
bawienia się w sposób, w jaki życzyłoby sobie dziecko.
W drugim stadium dziecko może przeżywać członkostwo w różnych grupach
rówieśniczych doświadczając poczucia przynależności, a także mając możliwość
opanowania impulsywnych i nieakceptowanych społecznie zachowań (np. agresji).
Wybór przyjaciół i zrywanie przyjaźni dokonuje się z powodów bardziej zróżnico-
wanych niż miało to miejsce w wieku przedszkolnym.
Po 9. r.ż. rozpoczyna się okres nawiązywania bliskich, i opartych na stawianiu
wymagań, więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci. Przygotowuje on do
preferowania intymnych relacji uczuciowych z osobami płci przeciwnej w okresie
dorastania. Brak przyjaciółki lub przyjaciela tej samej płci w wieku szkolnym jest
przyczyną poczucia osamotnienia i niskiej samooceny (Grunebaum, Solomon, 1982).
Do około 10. r.ż. najczęściej zawiera się bliższe przyjaźnie z dziećmi tej samej płci,
zaś zachowania płci przeciwnej często są powodem negatywnych reakcji emocjonal-
nych. Dopiero pod koniec okresu późnego dzieciństwa dzieci zaczynają poważniej

149
brać pod uwagę możliwość zaprzyjaźnienia się z osobą płci przeciwnej (Buhrmester,
Furman 1987; zob. podrozdz. 5.2.3). Zbiega się to z okresem, kiedy kończy się pry-
mat zabaw, kiedy dziewczynki i chłopcy przestają bawić się osobno, a zaczynają się
między nimi kokieteryjne walki (Hurlock 1985; lig i in., 1998).
Nawiązywanie przyjaźni stanowi dla dzieci podstawę do dalszego różnicowania
i doskonalenia uczuciowości. Mają one szansę trenowania empatii, altruizmu
i wyrażania gniewu w nieagresywny sposób. Uczą się takich pojęć, jak:
zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność za przyjaciela oraz „swoją"
grupę. Poznają również takie kategorie uczuć, jak pragnienie chronienia przyjaciół
przed niebezpieczeństwem i cierpieniem, wstawiania się za nimi, gdy są karani, oraz
dzielenia z nimi ich doli: przeżywania radości z powodu ich sukcesu i smutku
z powodu porażki.

Znaczenie akceptacji ze strony rówieśników


W okresie uczęszczania do szkoły niezwykle ważna staje się dla dziecka pozycja
zajmowana w klasie. Znane są ujemne skutki (psychologiczne i społeczne) bycia
odrzuconym przez grupę rówieśniczą lub posiadania przekonania, że się nie jest
akceptowanym (Harwas-Napierała, 1982, 1995; Peplau, Perlman, 1982). Opisany
już pogląd Eriksona na istnienie związku między doznawaniem sukcesów lub
porażek na terenie grupy a poczuciem kompetencji, oraz akceptacją i szacunkiem ze
strony grupy, znajduje potwierdzenie zarówno w obserwacjach codziennych sytuac-
ji, jak i w licznych doniesieniach z badań naukowych. Z badań M. Deptuły (1997)
wynika, że akceptacja ze strony klasy związana jest w dużej mierze z eksponowa-
nymi społecznie osiągnięciami dziecka. Sukces w działaniu oraz nabycie odpowied-
nich umiejętności ma w wieku późnego dzieciństwa bezpośredni związek z zajmo-
waną w grupie rówieśników pozycją oraz z możliwością nawiązania przyjaźni.
Na akceptację ze strony grupy (w formie przyjaznego zachowania, wyrażanego
poparcia czy spontanicznej chęci pomocy), którą odzwierciedla wysoka pozycja
socjometryczna, mogą liczyć te dzieci, które osiągają sukcesy w zadaniach i spraw-
nościach cenionych przez nauczycieli, rówieśników i inne osoby będące autoryteta-
mi. Chodzi zatem o dzieci odbierane jako atrakcyjne, kompetentne i skuteczne
(John, 1987), a także aktywne, energiczne i niezbyt wrażliwe (Beauvale, 1996).
Oznacza to, że zdecydowanie większe szansę na społeczny i osobisty sukces mają
dzieci o temperamencie charakteryzującym się nie za wysokim poziomem reaktyw-
ności (Strelau, 1985). Takich uczniów preferują także nauczyciele. Temperament
ucznia ma wpływ na to, jak jest on przez nich spostrzegany, i wyznacza ich zacho-
wanie wobec niego (Wosiński, 1978).
Bycie mało atrakcyjnym lub źle ocenianym, doznawanie porażek w jakiejś dzie-
dzinie czy choćby tylko niewyróżnianie się niczym szczególnym mogą obniżać
szansę społecznego istnienia dziecka. Mogą wpływać tym samym ujemnie na jego
samopoczucie oraz powodować pesymistyczne spostrzeganie siebie teraz
i w przyszłości. Przeżycia takie podtrzymują niechęć do podejmowania wysiłków
z obawy przed niepowodzeniem oraz utrwalają wyuczoną bezradność i strategie pro-
wadzące do niepowodzeń (Seligman i in., 1997).

150
Doznawanie niepowodzeń społecznych u dzieci prowadzi do przekonania, że się
jest niegodnym akceptacji. Obawa przed odrzuceniem jest źródłem zachowania
odbieranego przez innych jako postawa dystansu, w odpowiedzi na które, inni
zachowują się tak samo. W efekcie dziecko doznaje poczucia osamotnienia i uważa,
że jest nielubiane przez innych. W związku z tym nasila ono zachowania, które
czynią je niepopularnym. Jeżeli stan ten się przedłuża, powtarzające się sekwencje
społecznych porażek, mogą prowadzić do rozwinięcia się u dziecka społecznej bier-
ności, nieśmiałości, niskiej samooceny, poczucia niższości, a także różnych form
społecznego niedostosowania, mających trwały charakter - obserwowanych u osób
dorosłych (Erikson, 1963; Sztander, 1980; Harwas-Napierała, 1982, 1995).

4.5. Rozwój osobowości


Rozwój osobowości w późnym dzieciństwie to przede wszystkim proces
kształtowania się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań. Proces ten
wiąże się z gromadzeniem i opracowywaniem doświadczeń pochodzących z porów-
nywania: (1) siebie z innymi, (2) siebie w różnych rolach i perspektywach, (3) swo-
ich różnych stanów podczas pełnienia określonej roli.

4.5.1. Kształtowanie się własnej podmiotowości .


Dziecko uczy się stopniowo integrować wiedzę o sobie z różnych punktów
widzenia: perspektywy sprawcy, obserwatora czy uczestnika zdarzenia, wiedząc, że
stale jest tą samą osobą. Jest to możliwe dzięki:
1) dotychczasowym osiągnięciom rozwojowym, dającym możliwość tworzenia
zarówno kategorii, jak i ich systemów oraz operowania nimi na coraz bardziej
abstrakcyjnym poziomie, a także w oderwaniu od konkretnych przedmiotów i treści
oraz pozwalających na odróżnianie źródeł informacji (wewnętrzne-zewnętrzne,
percepcyjne—wyprodukowane); a ponadto przestawienie się z zainteresowania tym
co aktualne lub konieczne, na rzecz stanów przyszłych i stanów możliwych;
2) doświadczeniom związanym z własną aktywnością oraz typową dla wieku
szkolnego wielością i różnorodnością zadań, podczas których dziecko ćwiczy
wyodrębnianie swojej osoby wobec własnych działań w różnych relacjach: jako
pomysłodawcy i wykonawcy czynności (zatem jako autora sukcesu lub porażki),
jako wykonawcy z przymusu lub obiektywnej konieczności;
3) wpływom społecznym; poddaje się procesowi socjalizacji, bądź świadomie go
unika lub walczy z wpływami społecznymi, ucząc się rozróżniać poczucie
podmiotowości i jej braku, a także odróżniać siebie od innych oraz własne ocze
kiwania od oczekiwań cudzych;
4) doświadczeniom wynikającym z nawiązywania przyjaźni oraz więzi grupowych,
które są okazją do przeżywania zdarzeń w kategoriach współuczestnictwa oraz
rozwijania zdolności do rozumienia innych, przyjmowania różnych punktów
widzenia oraz reagowania współczuciem na negatywne stany innych osób.

151
4.5.2. Rozwój mechanizmów regulacyjnych osobowości
Do najbardziej charakterystycznych cech w rozwoju osobowości między
7. a 12. r.ż. należy szybki postęp oraz stopniowa integracja mechanizmów regula-
cyjnych opartych na strukturach poznawczych (Reykowski, 1982). Przejmują one
rolę, którą w regulacji zachowań młodszego dziecka pełniły mechanizmy emocjo-
nalno-popędowe, uzyskując nad nimi wpływ i kontrolę. Podporządkowanie takie jest
w pełni możliwe dopiero wówczas, gdy dziecko osiągnie stadium myślenia operacyj-
nego, a wraz z nim zdolność do odróżniania cech przedmiotów, sytuacji i osób od
wywoływanych przez nie emocji oraz do przyjmowania i uwzględniania różnych
punktów widzenia w formułowaniu i osiąganiu celów. Oznacza to nabywanie umie-
jętności panowania nad swoją impulsywnością, zaś w wyborach - kierowania się
osądem uwzględniającym wiedzę o świecie oraz wymogi zarówno sytuacyjne jak
i zawarte w normach moralnych. Jednocześnie oznacza to rozwój tzw. uczuciowości
wyższej, obejmującej swoim zasięgiem sferę wartości.
W okresie późnego dzieciństwa dzieci stają się coraz bardziej świadome swych
stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie (doskonali się samokontrola),
potrafią coraz lepiej dostosowywać swoją ekspresję do wymagań społecznych, zaś ich
działanie staje się w coraz większym stopniu niezależne od bezpośredniego wpływu
emocji. Stopniowo kształtuje się umiejętność wyrażania emocji, zarówno pozytyw-
nych jak i negatywnych, zgodnie z oczekiwaniem społecznym, np. dzieci rezygnują
z ekspresji behawioralnej na rzecz werbalnej czy symbolicznej, posługują się dopusz-
czalnymi formami wypowiedzi czy zachowań symbolicznych lub hamują ekspresję
w ogóle. W 11.-12. r.ż. dziecko potrafi ukrywać swoje przeżycia przed otoczeniem
oraz aktywnie przeciwstawiać się wpływom silnych emocji i pragnień na swoje zacho-
wanie, powstrzymując własne niepożądane reakcje bądź podejmując wbrew swym
uczuciom działania wymagane przez normę czy obowiązek (Matczak, 1998).
Równocześnie z doskonaleniem mechanizmów samokontroli następuje dalsze
różnicowanie i wzbogacanie się sfery emocjonalnej; obserwujemy rozwój uczucio-
wości związanej z pełnionymi rolami, a więc aspiracje i pasje poznawcze, wzrost
znaczenia satysfakcji z dobrze wykonanej pracy lub ze spełnienia normy, zazdrość
o sukces i inne uczucia wywołane rywalizacją. Różnicują się emocjonalne reakcje
towarzyszące współpracy, kierowaniu innymi lub sprawowaniu opieki. Ma to
wyraźny związek z rozwojem umiejętności dostrzegania, rozróżniania i rozumienia
coraz większej liczby reakcji emocjonalnych u siebie i u innych oraz z rosnącą wraz
z wiekiem zdolnością do rozumienia uczuć złożonych i ambiwalentnych (Selman,
1980). Jednocześnie u niektórych dzieci może rozwinąć się lęk społeczny, związany
z obawą przed ekspozycją społeczną (występowaniem przed szerszym audytorium,
np. przed odpowiadaniem „na środku klasy"), a nieraz przed kontaktami społeczny-
mi w ogóle. Lęk ten wymaga podjęcia działań o charakterze terapeutycznym
(Harwas-Napierała, 1989).
Późne dzieciństwo to okres kształtowania się zainteresowań, jako względnie
trwałych nastawień wobec otaczającego świata, charakteryzujących się aktywnością
ukierunkowaną na poznanie wybranych przedmiotów i zjawisk oraz selektywnym

152
do nich stosunkiem. Z badań A. Guryckiej (1978) wynika, że zainteresowania dzieci
jedynie w pierwszej klasie są związane ze szkołą; w klasach starszych uczniowie
interesują się sportem, zabawami ruchowymi, oglądaniem telewizji, czytaniem „cie-
kawych" książek. Na zainteresowania uczniów mają wpływ takie czynniki jak:
wiek, płeć, zdolności, środowisko społeczne, a także oddziaływanie szkoły.
Zainteresowania typowe dla tego okresu, w powiązaniu z możliwościami
poznawczymi, pozwalają na wyodrębnianie się z osobistego doświadczenia i zdo-
bytej wiedzy, a także dalsze różnicowanie się struktur poznawczych odnoszących
się do siebie i świata oraz do relacji między sobą a światem. Strukturą aktywnie roz-
budowywaną w tym okresie jest obraz samego siebie, obejmujący wiedzę oraz
oceny odnoszące się do sfery działania dziecka, zwłaszcza w kontekście interperso-
nalnym. W wieku przedszkolnym dziecko gromadziło informacje dotyczące
głównie funkcjonowania w roli wyznaczonej przez płeć (Mandal, 1995). Obecnie
jego zainteresowania skierowane są na wyniki porównań z innymi dziećmi oraz
z normami i wzorami, dotyczącymi umiejętności i efektywności w działaniu.
Obserwuje się także tendencję do dziecięcej samosocjalizacji, przez uwzględ-
nianie aktywnie pozyskanych informacji w konstruowanej reprezentacji siebie, oraz
zachowywanie się zgodnie z wytworzoną na tej podstawie własną normą czy regułą
działania (Constanzo, Fraenkel, 1987; Ruble, 1987). Dzieci nie czekają biernie na
pojawienie się informacji na interesujący je temat z zewnątrz, ale same ich poszu-
kują lub wytwarzają (np. dokonując porównań, wnioskując itd.). Wyraża się to
w obejmującym coraz więcej kategorii psychologicznych bogactwie samoopisu
dzieci (Kozielecki, 1986; Zaborowski, 1989).
Opisywany już wcześniej rozwój rozumowania moralnego staje się podstawą do
internalizacji norm, prezentowanych przez ważne dla dziecka osoby (modele), ale
także ze względu na spostrzeganą ważność społeczną normy.

Wpływ środków masowego przekazu na obraz samego siebie .


Do powszechnie spotykanych we współczesnej kulturze czynników, mających
wpływ na kształtowanie się obrazu samego siebie, należą środki masowego przekazu.
Lansują one obowiązujące w środowisku wzory wyglądu i sposobu zachowania, w tym
również i takie, które mogą być szkodliwe z medycznego punktu widzenia. Dotyczy to
np. ukazywania jako obowiązującego wśród bohaterów dziecięcych programów (także
kreskówek) „wzoru zachowania A", uważanego przez lekarzy za ważną przyczynę
zawałów serca w młodym wieku (Górnik-Durose, 1995). Wzór zachowania A repre-
zentuje tendencję do ekstremalnego zaangażowania podmiotu w nieustanne zmagania
o panowanie nad sytuacją, osiąganie najlepszych wyników i w rywalizację.
Psychologicznymi przejawami tej tendencji są: nieustanna gotowość psychofizyczna,
nadmierna aktywność oraz wysoka impulsywność i szybkość działań. Okazuje się, że
nie tylko media, ale również szkoła i dom mogą kształtować u dzieci w procesie socja-
lizacji wzór zachowania A traktując typ „supermana" jako ideał wychowawczy.
Okazuje się również, że niemały wpływ na oczekiwania dotyczące własnej
osoby u dzieci szkolnych mają telewizyjne reklamy, zwłaszcza, jeśli ich bohaterami
są dzieci w tym samym wieku, a reklamowany produkt jest dla nich atrakcyjny.

153
Dzieci biorą pod uwagę wygląd i zachowanie modeli występujących w filmach
reklamowych, pragną naśladować ich styl życia i posiadać to, co oni. Aby osiągnąć
ten cel, dzieci starają się nakłonić rodziców do zakupu reklamowanego towaru, sto-
sując najrozmaitsze strategie wpływu, z naciskiem włącznie (Bromboszcz, 1994).
Z badań przeprowadzonych przez P. Kossowskiego (1999) nad wpływem reklam na
dzieci w 5.-10. r.ż. wynika, że dzieci lubią oglądać filmy reklamowe nawet wtedy,
kiedy dotyczą one przedmiotów przeznaczonych wyłącznie dla dorosłych. Są wów-
czas przekonane, że filmy te zrobiono specjalnie dla dzieci, aby mogły przekazać ich
treść rodzicom, którzy nie mają czasu, aby zbyt często oglądać telewizję. Badane
dzieci akceptują konwencję reklam oraz często i chętnie je oglądają, gdyż są dla nich
źródłem silnych pozytywnych emocji. Ważny jest nie tyle sam reklamowany towar,
ale przedstawione w nim obrazy szczęśliwej rodziny, humor i łatwe do zapamięta-
nia piosenki, które wraz z reklamowymi sloganami i rekwizytami przenikają do
dziecięcej twórczości, folkloru i zabaw.
Okazuje się, że reklamy nie mają dla dzieci jedynie znaczenia handlowej zachę-
ty, ale są traktowane jak każdy inny film rozrywkowy, a nawet edukacyjny,
kształtujący ich wyobrażenia, przeżycia i wartości, a nawet przekonania na temat
rzeczywistości. Dzieci często wierzą, że świat pokazywany w filmach reklamowych
jest prawdziwy, przeżycia bohaterów autentyczne, a zachowania godne aprobaty
i naśladowania. Reklamy mają duży wpływ na wzory obowiązujące w dziecięcym
' środowisku, wyznaczają mody i snobizmy, wskazują o czym trzeba marzyć i jakie
mieć zabawki, aby liczyć się w grupie. Dzieci, które nie mają modnych zabawek,
strojów czy słodyczy czują się gorsze i często bywają odtrącane przez kolegów, któ-
rzy tworzą „kastę" posiadaczy reklamowanych luksusowych przedmiotów. Na tym
tle, jak wskazują badani przez Kossowskiego (1999) nauczyciele i dzieci, dochodzi
w szkole do rozmaitych konfliktów.

Kształtowanie się przekonań i postaw .


Tworzący się system struktur poznawczych nie tylko jest coraz bardziej
złożonym i uporządkowanym opisem rzeczywistości, ale stanowi aparat pełniący
wiele funkcji zapewniających dziecku poczucie bezpieczeństwa. Daje on możliwość
rozumienia, przewidywania oraz kontroli stanów własnych i otoczenia, a także
możliwość wpływu na te stany za pośrednictwem własnej aktywności. Dzieje się tak
np. przez proces zaspokajania potrzeb dotyczących poczucia tożsamości, sprawstwa
czy wartościowania siebie samego (Reykowski, Kochańska, 1980; Reykowski
1982). Oprócz gromadzenia przez dziecko wiedzy dla niego użytecznej, obserwuje-
my w tym czasie także powstawanie uogólnionych przekonań na temat rzeczywis-
tości i swojego w niej miejsca, co oznacza rozpoczęcie kształtowania się trwałych
preferencji i postaw opartych na refleksyjnej ocenie. Struktury te mogą stać się
wyznacznikiem indywidualnego stylu funkcjonowania oraz podstawą formułowania
przez dziecko planów i perspektyw na przyszłość (Tyszkowa, 1979, 1990).
Do takich uogólnionych przekonań należą m.in. dziecięce koncepcje świata
społecznego (Leahy, 1983), w tym „teorie" zjawisk ekonomicznych (Berti, Bombi,
1981; Bromboszcz, 1995), które wydają się być konstruowane po części indywidu-

154
alnie, po części zaś adaptowane z dostępnych dzieciom zewnętrznych (środowisko-
wych) źródeł. Powstające i konstruowane w późnym dzieciństwie systemy przeko-
nań, a także sposób rozumowania dzieci odzwierciedlają opisane przez Piageta uni-
wersalne prawidłowości rozwoju myślenia, przejawiające się np. w stadialności
rozumienia zachowania się ludzi lub kształtowania się pojęcia sprawiedliwości
społecznej (Skarżyńska, 1981, 1984; Krzyśko, 1987). Odnosi się to również do two-
rzenia reprezentacji wyobrażeniowych dotyczących problemów społecznych, jak
np. sytuacji gospodarczej w kraju. Jednak na treść przekonań mają wpływ również
indywidualne doświadczenia życiowe i aktywność własna dzieci, a także ich
społeczno-kulturowe środowisko. Wpływ kultury polega na tym, że dostarcza ona
dzieciom określonych kategorii, a także reguł selekcji, interpretacji oraz przetwa-
rzania informacji na temat określonych zjawisk czy zdarzeń społecznych (Bronfen-
brenner, 1976; Bernstein, 1980). Na przykład w badaniach A. Pietrzyk i R. Stefań-
skiej-Klar (1997) nad poznawczymi koncepcjami biedy, pojawiły się jakościowe
różnice między dziećmi z odmiennymi doświadczeniami życiowymi (różna sytuacja
ekonomiczna i warunki życia rodzin), w zakresie wyjaśniania przyczyn biedy oraz
pomysłów dotyczących pomocy biednym czy zlikwidowania ubóstwa na świecie.

4.6. Podsumowanie
1. Późne dzieciństwo, zwane młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od
7. do 10.-12. r.ż. Jego początek to czas zasadniczych zmian w życiu dziecka,
które rozpoczynając naukę szkolną, musi w dużym stopniu przeobrazić swój
dotychczasowy świat przeżyć i przyzwyczajeń w świat obowiązków i zadań.
2. Podstawowym środowiskiem, w którym dziecko przebywa i rozwija się, jest
w tym okresie szkoła, będąca jego miejscem pracy oraz przestrzenią dla kontak
tów interpersonalnych i grupowych. Wzrasta emocjonalne i społeczne znaczenie
pozaszkolnych spotkań z rówieśnikami.
3. Stosunek grupy rówieśniczej do dziecka zależy w tym wieku od wykazania się
sukcesami w zabawie, nauce czy w innych sferach społecznego funkcjonowania.
Akceptowane są dzieci osiągające dobre wyniki w nauce oraz takie, które są
wyróżniane przez dorosłych, zaś izolowane, bądź odrzucane te, które sobie nie
radzą z różnymi zadaniami. Izolowanie dziecka może m.in. stać się przyczyną
kształtowania poczucia mniejszej wartości.
4. Sprostanie wymaganiom stawianym przez szkołę oraz dostosowania się do sytu
acji spotykanych poza domem rodzinnym, wymaga od dziecka nabycia odpo
wiedniego poziomu umiejętności potrzebnych do rozwiązania różnorodnych
zadań: poznawczych, komunikacyjnych, ruchowych czy związanych z emocjo
nalną samokontrolą.
5. Całokształt umiejętności niezbędnych do tego, aby rozpocząć naukę w szkole
określa się jako dojrzałość szkolną. Wyznacza ona z jednej strony gotowość do
podjęcia nowych czynności, z drugiej zaś, możliwość radzenia sobie z nimi oraz
zdolność do zaadaptowania się w nowym środowisku.

155
6. Przystosowanie do szkoły i wywiązanie się z nowej roli ucznia może być utrud
nione przez dysharmonijny rozwój poszczególnych funkcji, dający nierówno
mierny obraz sprawności i umiejętności dziecka oraz utrudniający nabywanie
nowej wiedzy i zachowań.
7. Jednym z najważniejszych zadań późnego dzieciństwa w zakresie rozwoju
poznawczego jest opanowanie umiejętności czytania i pisania.
8. W związku z przejściem z etapu myślenia przedoperacyjnego do etapu operacji
konkretnych w rozwoju poznawczym można wyróżnić następujące charakterys
tyczne zmiany:
• pojawienie się operacji konkretnych, jako nowej postaci czynności umys
łowych, które charakteryzuje interioryzacja, integracja oraz odwracal-
ność;
• rozumienie wzajemnych relacji zachodzących między całością i jej częścia
mi oraz w obrębie układu samych części, a także zdolność db dokonywania
różnych klasyfikacji w tym zakresie
• wytworzenie pojęcia stałości liczby, długości, ciężaru, masy, objętości,
powierzchni, czasu i prędkości;
• zdolność do decentracji tj. umiejętność przyjmowania punktu widzenia innej
osoby w zakresie percepcji, myślenia oraz odczuwania;
• zdolność do posługiwania się kategoriami społecznymi jako pojęciami oraz
do kierowania się normą osobistą lub społeczną jako zewnętrznym kryte
rium w ocenie prawidłowości zdarzenia lub moralności czynu.
9. Związane ze szkołą, nowe okoliczności funkcjonowania dziecka stwarzają
okazję do poznawania i oceniania siebie, a także do utrwalania przekonań na
swój temat. Dziecko rozwija również oczekiwania dotyczące efektów i wartoś
ci swego działania oraz ich społecznej oceny. Doznawanie sukcesów w sferze
zadaniowej i społecznej, prowadzi do rozwoju poczucia kompetencji oraz do
przekonania o skuteczności swoich działań w przyszłości. Brak sukcesów oraz
otrzymywanie negatywnych ocen społecznych powoduje zwątpienie w swoje
możliwości i niechęć przed podejmowaniem kolejnych wysiłków z obawy przed
niepowodzeniem.
10. W okresie późnego dzieciństwa doskonalą się zdolności i umiejętności
związane z wykonywaniem różnorodnych zadań; dzieci uczą się uwzględniać
normy dotyczące sposobu swojego działania, a także jego osobiste i społeczne
skutki, które mogą podlegać ocenie np. ze strony nauczycieli, kolegów i rodzi
ny; uczą się koordynować te oceny z własnym punktem widzenia.

Słowa kluczowe

dojrzałość szkolna pryncypializm moralny


grupa rówieśnicza relatywizm moralny
operacje konkretne szkolny start

156
Pytania kontrolne

1. Jakie są źródła zadań rozwojowych okresu późnego dzieciństwa?


2. W jaki sposób przejawia się poznawcze funkcjonowanie dziecka między 7. a 12. r.ż.
w zakresie:
a) organizacji uwagi i pamięci,
b) spostrzegania i wyjaśniania zjawisk fizycznych i społecznych,
c) rozumowania moralnego?
3. Dlaczego młodszy wiek szkolny można nazwać okresem kształtowania się sys
temu behawioralnej kodyfikacji rzeczywistości?
4. Jaki związek zachodzi między sferą działania dziecka a procesem kształtowania
się obrazu własnej osoby?
5. Na czym polegają zmiany w procesie socjalizacji dziecka związane z wejściem
w wiek szkolny?
6. Jaką rolę w tym okresie odgrywa grupa społeczna jako czynnik rozwoju?
7. Jakie są przejawy rozwoju osobowości między 7. a 12. r.ż.?
8. Na czym polegają „mocne i słabe strony" okresu późnego dzieciństwa, oraz jak
możemy je uwzględnić w procesie nauczania i wychowania dziecka?

Literatura zalecana:

lig F. L, Ames L. B., Baker S. M. (1998) Rozwój dziecka od 10 do 14 lat, tłum. M. Horyński,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Inhelder B., Piaget J. (1970) Od logiki dziecka do logiki młodzieży, tłum. Tyborowska,
Warszawa, PWN.
Jagodzińska M. (1986) Rozwój pamięci w ujęciu poznawczym. W: Materiały do nauczania psy-
chologii, L. Wołoszynowa (red. serii), seria I tom 5, Z. Włodarski (red.), Warszawa, PWN,
s. 171-239.
Seligman M. E. P. i in. (1997) Optymistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media
Rodzina of Poznań.
Tudge J., Rogoff B. (1995) Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy -podejście Piageta
i Wygotskiego. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 180-213.

Literatura cytowana

Attention andcognitive development (1979) G. Hale, M. Lewis (red.), New York, Plenum Press.
Beauvale L. (1996) Psychologiczne uwarunkowania sympatii i antypatii dziecięcych w klasie
I szkoły podstawowej. W: „Prace Psychologiczne" t. 4, J. Kaiser, A. Maurer (red.), Kraków,
Wydawnictwo WSP, s. 37-48.
Belmont J. M. (1989) Cognitive strategies and strategie learning. The socio-instructional
approach, „American Psychologist" 44, s. 142-148.
Bernstein B. (1980) Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatno-
ści na oddziaływania szkoły. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G. W. Shugar,
M. Smoczyńska (red.), tłum. Z. Babska, Warszawa, PWN, s. 557-596.
BertiA. E., Bombi A. S. (1981) Thedevelopmentof theconceptofmoneyandits value. Alon-
gitudinal study, „Child Development" 52, s. 1179-1182.
Bjorklid P. (1986) A developmental-ecological approach to child-environment interaction,
Stockholm, Stockholm Instiute of Education.

157
Bokus B. (1987) Pole działania a użycie języka w interakcjach. (Analiza wypowiedzi otwierają-
cych interakcje) W: Wiedza a język, I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.) t. 2, Język
dziecka. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossolineum, s. 191-206.
Boroń J., Zyss T. (1997) Negatywny wpływ scen przemocy oraz gier komputerowych na
zachowania agresywne wśród dzieci i młodzieży. W: Psychiatria ekologiczna. Wybrane
zagadnienia, W. Leksowski, J. Matysiakiewicz (red.) Polskie Towarzystwo Psychiatryczne,
Oddział Śląski, Katowice, s. 169-183.
Bromboszcz E. (1994) Rola reklamy telewizyjnej w procesie socjalizacji konsumpcji u dzieci,
„Chowanna" t.1, s. 32-41.
Bromboszcz E. (1995) Socjalizacja ekonomiczna - nowy kierunek socjalizacji. W: Współ-
czesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, s. 61-78.
Bronfenbrenner U. (1976) Ekologia rozwoju człowieka. Historia i perspektywy, „Psychologia
Wychowawcza" 5, s. 537-549.
Buhrmester D., Furman W. (1987) The development of companionship and intimacy, „Child
Development" 58, s. 1101-1113.
Bulla B. (1997) Diagnoza sytuacji dziecka w systemie szkolnym W: Pomoc dzieciom
zagrożonym patologią środowiska rodzinnego i lokalnego, M. John-Borys (red.) Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 61-78.
Chłopkiewicz M. (1980) Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, Warszawa, WSiP.
Constanzo P. R., Fraenkel P. (1987) Social influence, socialization and the development of
cognition. The heart ofthe matter. W: Contemporary topics in developmental psychology,
N. Eisenberg (red.), New York-Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley -
Intersciece Publication, John Wiley & Sons, s. 190-216.
Contemporary topics in developmental psychology (1987) N. Eisenberg (red.), New York-' -
Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley - Interscience Publication, John
Wiley & Sons.
Cooper J., Mackie D. (1986) Video games and aggression in children, „Journal of Appl. Soc.
Psychol." 16, s. 726-744.
Czerniawska E., Ledzińska M. (1986) Ontogenetyczny rozwój strategii pamięciowych i ich
ćwiczenie. Materiały do nauczania psychologii, seria I, tom 5, s. 240-281.
Debesse M. (1982) Etapy wychowania, tłum. I. Wojnar, Warszawa, WSiP. ' ''
Deptuła M. (1997) Szansę rozwoju psychospołecznego dzieci w zmieniającej się szkole,
Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP.
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (1995) A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski
(red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka
Erikson E. H. (1963) Childhood and Society, wyd.2. New York, Norton.
Erikson E. H. (1997) Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Rebis.
Forman E. A., Cazden C. B. (1995) Myśl Wygotskiego a edukacja. Wartości poznawcze
współpracy z rówieśnikami. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska,
G. Lutomski, B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 147-179.
Gaul D. (1991) Dziecko w sytuacji startu szkolnego, „Psychologia Wychowawcza" 4,
s. 313-314.
Górnik-Durose M. (1995) Wzór zachowania A jako model w procesie socjalizacji. W:
Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 101-117.
Griffiths M. (1995) Czy gry komputerowe szkodzą dzieciom? „Nowiny Psychologiczne" 4,
s. 35-49.
Grunebaum H., Solomon L. (1982) Toward a theory of peer relationships. II. On the stages of
social development and their relationships to group psychotherapy, „International Journal
of Group Psychotherapy" 32, s. 283-307.
Gruszczyk-Kolczyńska E. (1992) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matema-
tyki, Warszawa, WSiP.

158
Harwas-Napierała B. (1977) Nieśmiałość i jej związek z odpornością psychiczną dzieci
i młodzieży. W: Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości,
M. Tyszkowa (red), Poznań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Harwas-Napierała B. (1982) Nieśmiałość w funkcjonowaniu młodzieży szkolnej w różnym
wieku, „Problemy Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 34. Harwas-Napierała B. (1989)
Próba zastosowania podejścia poznawczego w terapii lękliwości
społecznej u dzieci i młodzieży, „Psychologia Wychowawcza" 3, s. 251-261. Harwas-
Napierała B. (1995) Nieśmiałość dorosłych. Geneza - diagnostyka - terapia, Poznań,
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Havighurst R. J. (1981) Developmental tasks and education, New York, Longman and Green.
Hornowski B. (1985) Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa, WSiP. Ł
Hurlock E. B. (1985) Rozwój dziecka, t.1, 2, tłum. zbiorowe, Warszawa, PWN. lig F. L, Ames L.
B., Baker S. M. (1998) Rozwój dziecka od 10 do 14 lat, tłum. M. Horyński,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Inhelder B., Piaget J. (1970) Od logiki
dziecka do logiki młodzieży, tłum. K. Tyborowska,
Warszawa, PWN. Jagodzińska M. (1999) Rozwój pojemności pamięci krótkotrwałej u
dzieci, „Psychologia
Wychowawcza" 3, s. 183-206. John M. (1987) Orientacja w sytuacjach społecznych dzieci
w różnym stopniu akceptowanych
przez grupę. W: Orientacja dzieci i młodzieży w sytuacjach społecznych, M. John (red.),
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Lódź, Zakład Narodowy Ossolińskich, Wydawnictwo
PAN, s. 8-23. Kastenbaum G. I., Weinstein L. (1985) Personality psychopathology and
developmental issues
in małe adolescent video gamę use, „Journal of the American Academy of Child Psychiatry"
24, s. 325-337.
Kegan R. (1982) The evolving self, Cambridge, Cambridge University Press. Kielar M. (1975)
Różnicowanie struktur syntaktycznych w wypowiedziach uczniów w wieku
8-16 lat, „Psychologia Wychowawcza" 2, s. 153-163.
Kielar-Turska M. (1989) Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków, Wydawnictwo UJ. Kliś M. (1996)
Podmiotowe oraz tekstowe determinanty rozumienia tekstu przez dzieci w wieku
przedszkolnym i średnim szkolnym. W: Prace Psychologiczne t. 4, J. Kaiser, A. Maurer
(red.), Kraków, Wydawnictwo WSP, s. 101-112. Kohlberg L. (1976) Morał stages and
moralization. W: Morał development and behavior. Theory,
research andsocialissues, T. Lickona (red.), New York, Holt, Rinehart & Winston, s. 2-15.
Konarzewski K. (1995) Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, wyd. 2 popr.,
Warszawa, Żak.
Kossowski P. (1999) Dziecko a reklama, Warszawa, Żak.
Kozielecki J. (1986) Psychologiczna teoria samowiedzy, wyd. 2 zm., Warszawa, PWN.
Krzyśko M. (1987) Poziom rozwoju poznawczego ucznia a sposób wnioskowania o przyczy-
nach zachowania się nauczyciela. W: Psychologiczne problemy zawodu nauczyciela,
M. Wosiński (red.), Katowice, Uniwersytet Śląski. Krzyśko M. (1995) Socjalizacja
ekologiczna i jej uwarunkowania. W: Współczesne problemy
socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, s. 79-100. Lea S. E. G., Tarpy R. M., Webley P. (1987) The indyvidual in the
economy. A textbook ofeco-
nomic psychology, Cambridge University Press. Leahy R. L. (1983) The child's construction
of social inequality, Rockefeler University, Academic
Press. Lis S. (1992) Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym,
Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Loevinger J. (1976) Ego development. Conceptions and theories, San Francisco, Jossey-Bass.
Mandal E. (1995) Socjalizacja ról związanych z płcią. W: Współczesne problemy socjalizacji,
E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 39-60.

159
Matczak A. (1982) Style poznawcze, Warszawa, PWN. " . Psyc ReyL
Matczak A. (1998) Podstawowe osiągnięcia rozwojowe w poszczególnych okresach.
W: Wprowadzenie do psychologii, Z. Wtodarski, A. Matczak (red.), Warszawa, WSiP, Reył Rubl
s. 303-321.
Mika S. (1987) Psychologia społeczna dla nauczycieli, Warszawa, WSiP. Mouonoud P. (1986a)
Action and cognition. Cognitive and motor skills in a developmental per-
spective. W: Motor development in children, M. G. Wadę, H. T. A. Whiting (red.), Dordrecht, Sam
Nijhoff, s. 373-390. Mouonoud P. (1986b) Simiiarities between developmental sequences
at different age periods.
W: Stage and structure, I. Levin (red.), New Jersey, Norwood, Albex, s. 40-58. Mugny G., Selic
Perret-Clermont A. N., Doise W. (1981) Interpersonal coordinations andsociological
differences in the construction ofthe intellect. W: Progress in applied socialpsychology, t.1, Seln
G. M. Stephenson, J. M. Davis (red.), New York, John Willey & Sons, s. 315-343. Sha|
Nartowska H. (1980) Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa, WSiP. Newson E.
(1994) Video violence and the protection of children, „The Psychologist", czerwiec, Shie
S. 272-274. Neville P., Kielhofner G., Royeen Ch. B. (1985), Childhood. W: A model of
human occupation. Simi
Theory and application, G. Kielhofner (red.), Baltimor-Hong Kong-London-Sydney,
Williams & Wilkins, s. 82-98. Peplau L. A., Perlman D. (1982) Loneliness: a source book of
current theory research, therapy, Skai
New York, Wiley. Perret-Clermont A. N. (1980) Social interaction and cognitive Skai
development in children, New
York, Academic Press. Spić
Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych, tłum. T. Kotakowska, Warszawa, PWN. Piaget J., Stefi
Inhelder B. (1993) Psychologia dziecka, tłum. Z. Zakrzewska, Wrocław, Wydawnictwo
Siedmioróg. PietrzykA., Stefańska-Klar R. (1997) Doświadczanie ubóstwa przez dzieci. W:
Wokół ubóstwa
dzieci, A. Pietrzyk, L. Gruszczyński (red.), Katowice, UNDP, s. 15-76. Przetacznik M., Stef;
Kielar M. (1973) Rozwój umiejętności analizy i syntezy elementów werbalnych
u dzieci w wieku od 4 do 15 lat, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, t. 16,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum. Przetacznik-Gierowska M. (1987) Jak Stef;
dzieci ujmują społeczną kontrolę swego zachowania się
przez dorosłych?'W: Wiedza a język, I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.), t. 2, Język
dziecka, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossolineum, s. 245-280. Stre
Przetacznik-Gierowska M. (1992) Struktura i organizacja dialogów dzieci w sytuacji zadaniowej. Stuc
W: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, B. Bokus, M. Haman (red.), Warszawa,
Wydawnictwo Energeia, s. 15-40. Przetacznik-Gierowska M. (1994) Od słowa do dyskursu. Sulli
Studia nad mową dziecka, Warszawa, Szta
Wydawnictwo Energeia. Przetacznik-Gierowska M. (1995) Zdarzenia życiowe a kryzysy
w rozwoju człowieka, „Cho- Tillrr
wanna" 4, t. 1, s. 5-25. Przetacznik-Gierowska M. (1996) Zasady i prawidłowości
psychicznego rozwoju człowieka. W: Tom
M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, 1.1, Zagadnienia
ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 57-84. Przetacznik-Gierowska M. Tom
(1998) Psychologia wychowania. W: M. Przetacznik-Gierowska, Toru
Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, wyd. 7 rozsz. i zm., Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G. (1985) Psychologia Tren
rozwojowa i wychowawcza
wieku dziecięcego, Warszawa, WSiP. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Tren
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,
Zagadnienia ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M.,
Włodarski Z. (1998) Psychologia wychowawcza, wyd. 7 rozsz. i zm.,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

160
Psychologia uczenia się (1998) Z. Wtodarski (red.), t. 2, wyd. 3 rozsz. i popr., Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Reykowski J. (1982) Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności. W:
Psychologia, T. Tomaszewski (red.), Warszawa, PWN, s. 762-825.
Reykowski J., Kochańska G. (1980) Szkice z teorii osobowości, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Ruble D. N. (1987) The accuisition of Self-knowledge. A Self-socialization perspective. W:
Contemporary topics in developmental psychology, N. Eisenberg (red.), New York--
Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley - Interscience Publication, John Wiley
& Sons, S. 243-270.
Sameroff A. J. (1987) The social context of development. W: Contemporary topics in develop-
mental psychology, N. Eisenberg (red.), New York-Chichester-Brisbaner-Toronto--
Singapore, a Wiley - Intersciece Publication, John Wiley & Sons, s. 273-291.
Seligman M. E. P. i in. (1997) Optymistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media
Rodzina of Poznań.
Selman R. (1980) The growth of interpersonai understanding, New York, Academic Press.
Shapiro T, Perry R. (1976) Latency revisited. The age plus or minus 1, „Psychoanalitical Study
of Child" 31, s. 79-105.
Shields M. (1979) Znaczenie badań nad umiejętnościami dialogowymi dzieci w wieku przed-
szkolnym, „Psychologia Wychowawcza" 5, s. 626-633.
Simmons R., Rosenberg R., Rosenberg M. (1975) Disturbance in the Self-image at adoles-
cence. W: Contemporary issues in adolescent development, J. J. Conger (red.), New York,
Harper Row.
Skarżyńska K. (1981) Spostrzeganie ludzi, Warszawa, PWN.
Skarżyńska K. (1984) Rozwój standardu sprawiedliwości, „Psychologia Wychowawcza" 3,
s. 3-254.
Spionek H. (1969) Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, wyd.2, Warszawa, PWN.
Stefańska-Klar R. (1989) Organizacja wiedzy psychologicznej a zachowanie się jednostki.
Pojęcie behawioralnej kodyfikacji obiektów w ramach wiedzy o świecie. W: Wiedza psy-
chologiczna jako regulator zachowania się człowieka, M. Wosiński (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 128-149.
Stefańska-Klar R. (1995) Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji.
W: Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 24-38.
Stefańska-Klar R. (1997) Developmental aspects of responding to poverty and socio-economi-
cal stress. Referat wygłoszony na 11 Conference of the European Health Psychology
Society, Bordeaux.
Strelau J. (1985) Temperament, osobowość, działanie, Warszawa, PWN.
Studenski R. (1994) Psychologiczne uwarunkowania urazowości wypadkowej
dzieci i młodzieży, „Psychologia Wychowawcza" 2, 145-157.
Sullivan H. S. (1953) The interpersonai theory of psychiatry, New York, WW Norton.
Sztander W. (1980) Warunki i przebieg tworzenia się doświadczeń społecznych dzieci biernych,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Wydawnictwo PAN.
Tillman K.-J. (1996) Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, tłum.
G. Bluszcz, B. Miracki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Tomaszewski T. (1967) O wiedzy psychologicznej użytecznej praktycznie, „Prakseologia" 28,
s. 227-239.
Tomaszewski T. (1970) Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa, PZWS.
Toruńska Szkoła Terapeutyczna (1997) J. Jastrząb (red.), Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne
„AKAPIT".
Trempała J. (1993a) Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokusę oszustwa, Byd-
goszcz, Wydawnictwo WSP.
Trempała J. (1993b) Trening moralny w szkole. W: „Studia Psychologiczne" 9, Bydgoszcz,
Wydawnictwo WSP.

161
Tudge J., Rogoff B. (1995) Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy - podejście
Piageta i Wygotskiego. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G.
Lutomski, B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 180-213.
Tyszkowa M. (1977) Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.
Tyszkowa M. (1979) Wyobrażenia dzieci i młodzieży na temat własnych perspektyw życiowych,
„Psychologia Wychowawcza" 5, s. 612-624.
Tyszkowa M. (1986) Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa, WSiP.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995) Psychologia dziecka, tłum. M. Babiuch,
A. Ciechanowicz, A. Matczak, A. Piotrowska, Z. Toeplitz, Warszawa, WSiP.
Walesa C. (1988) Podejmowanie ryzyka przez dzieci i młodzież. Badania rozwojowe, Lublin,
KUL.
Wall W. D. (1986) Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, tłum. K. Dudziak, Warszawa,
PWN.
White R. W. (1959) Motivation reconsidered. The concept of competence, „Psychological
Review" 66, s. 297-333.
Włodarski Z. (1990) Z tajemnic ludzkiej pamięci, wyd. 2 popr., Warszawa, WSiP.
Włodarski Z. (1998) Psychologia uczenia się, t. 1, wyd. 3 rozsz. i popr., Warszawa, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN.
Włodarski Z., Matczak A. (1998), Wprowadzenie do psychologii, wyd. 4, Warszawa, WSiP.
Wołoszynowa L. (1986) Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,
M. Żebrowska (red.), wyd.12, Warszawa, PWN.
Wosiński M. (1978) Współdziałanie nauczyciela z uczniami, Katowice, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Śląskiego.
Współczesne problemy socjalizacji (1995) E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Wygotski L. (1989) Myślenie i mowa, tłum. E. Fleszner, J. Fleszner, Warszawa, PWN.
Zaborowski Z. (1989) Psychospołeczne problemy samoświadomości, Warszawa, PWN.
Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne (1973) H. Spionek (red.), Warszawa,
PWN.
Rozdział
Adolescencja
(opracowała Irena Obuchowska)

Adolescencja - z łac. adolescere, co znaczy wzrastanie ku dojrzałości - jest okre-


sem przemian w życiu człowieka, które z dzieciństwa prowadzą go ku dorosłości. Ten
okres życia został wyodrębniony i stał się przedmiotem badań dopiero na przełomie
XIX i XX wieku, co łączy się z rozwojem industrializacji, która wymagała nie tylko
zwiększonej wiedzy i umiejętności, ale przyczyniła się też do większej złożoności zja-
wisk społecznych. W konsekwencji spowodowało to konieczność coraz lepszej edu-
kacji. Okres przygotowywania się do dorosłego życia został w ten sposób wydłużony,
a zainteresowanie nim badaczy zwiększyło się niepomiernie po II wojnie światowej,
w związku z gwałtownym przyrostem naturalnym. W jego wyniku nie tylko poświęco-
no młodzieży więcej uwagi, ale wzmocniła się też świadomość, że jest ona znaczącą
grupą społeczną. Wyłoniły się problemy związane z potrzebami edukacyjnymi oraz
powstało wiele specyficznych dla tego wieku potrzeb wskutek tego, iż ta liczna grupa
społeczna stała się bardzo atrakcyjna na rynku konsumpcji (Nielsen, 1996).
W niniejszym rozdziale omówiono charakterystyczne zmiany rozwojowe ado-
lescencji - okresu obejmującego lata od około 10. do około 20. r.ż.

5.1. Miejsce i rola adolescencji


w przebiegu ludzkiego życia
Okres adolescencji jest, po stabilnym okresie dzieciństwa, czasem intensywnych
przemian, którym podlega większość procesów rozwoju (zarówno biologicznych,
jak psychologicznych i społecznych). Są one wzajemnie ze sobą powiązane, a od-
dzielne ich rozpatrywanie łączy się z perspektywą określonej nauki (okresem ado-
lescencji interesują się uczeni różnych specjalności).
W adolescencji, ujmowanej z perspektywy fizjologicznej, nacisk położony jest
na zmiany w budowie i czynnościach ciała powstałych pod wpływem mechanizmów
neuroendokrynnych1. Początek dojrzewania, wynikający z programu genetycznego,
1
Mechanizmami neuroendokrynnymi nazywamy łączne oddziaływanie procesów nerwowych i hor-
monalnych.

163
zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym: to z niego wychodzą impulsy do gru-
czołów endokrynnych, wydzielających hormony odpowiedzialne za przemiany ciała.
Najwięcej badań poświęcono psychologicznym zmianom w adolescencji, przy
czym dotyczą one przede wszystkim procesów emocjonalnych i poznawczych, także
rozumienia norm moralnych. W ostatnich latach centralne miejsce w psychologii ado-
lescencji zajęło poszukiwanie przez dorastających własnej tożsamości. Proces przecho-
dzenia z dzieciństwa do dorosłości R. Oerter (Oerter, Montada, 1982) ujmuje z dwóch
punktów widzenia: (1) pozycji między dzieciństwem i dorosłością, którą K. Lewin
(1963) określał jako pozycję marginalną, (2) dążenia do ukształtowania stabilnej struk-
tury osobowości oraz mocnej tożsamości, na co wskazał E. H. Erikson (1968).
Z marginalnej pozycji młodzieży wynikają, zdaniem Lewina (1963), cztery
rodzaje konsekwencji, a mianowicie: (1) nieśmiałość, wrażliwość i agresywność,
(2) konflikty między wartościami, ideologiami i stylami życia, (3) wynikające z tego
afektywne napięcie, (4) skłonność do ekstremizmu, radykalizmu, rygoryzmu w my-
śleniu i działaniu, oraz nagła zmiana statusu.
Poszukiwanie własnej tożsamości jest doświadczeniem młodzieży wypełnia-
jącym przestrzeń między bezpieczeństwem dzieciństwa a autonomią człowieka
dorosłego. Przestrzeń tę Erikson (1968) nazywa moratorium psychologicznym.
Wymienione procesy psychologiczne przebiegają w interakcji ze społecznym
otoczeniem, w jakim dorasta młodzież. Jej młodość realizuje się przede wszystkim
na terenie rodziny, szkoły, w środowisku rówieśniczym. Środowiska te są nie tylko
znacznie zróżnicowane, ale i dynamiczne. Wzajemne powiązania między zmianami
fizjologicznymi, wpływami środowiska i dążeniem jednostki do kierowania
własnym życiem wyznaczają różne psychologiczne wzory przebiegu adolescencji.
Z perspektywy socjologicznej adolescencja jest elementem kultury, a badaczy
tego okresu życia interesują w głównej mierze procesy społecznego dojrzewania.
W ich obrębie M. Trawińska (1982) rozróżnia procesy wchodzenia w społeczne role
osób dorosłych oraz procesy tworzenia programów życiowych opartych na doświad-
czeniu oraz twórczym przeżywaniu relacji między obrazem świata a strukturą „Ja".
Bliskie ujmowaniu dojrzewania społecznego, z punktu widzenia wchodzenia
w role osób dorosłych, jest podejście do adolescencji antropologów kulturowych,
dokonujących porównań znaczenia tego okresu życia w różnych kulturach. To, czy
w społeczeństwie wyróżniony zostanie okres adolescencji oraz to, jak jest on spost-
rzegany, zależy od zadań, jakie społeczeństwo stawia przed swoimi członkami. Im
zadania te są trudniejsze - tym dłuższy czas jest potrzebny do przygotowania się do
ich realizacji.
Nadal jeszcze, we współcześnie istniejących społeczeństwach nazywanych pry-
mitywnymi, przechodzenie z dzieciństwa w dorosłość następuje bezpośrednio po
pojawieniu się pierwszych fizjologicznych objawów dojrzewania płciowego i jest
zazwyczaj połączone z tradycją inicjacji, polegającej na przekazywaniu
wkraczającym w dorosłość tajemnic życia. Towarzyszą temu mniej lub bardziej
fizycznie dotkliwe próby sprawdzające gotowość do przyjęcia roli kobiety czy
mężczyzny, włączone w ceremonię przyjęcia nowych członków do społeczności
ludzi dorosłych (Mead, 1961).

164
Blok rozszerzający 5.1.
inicjacja u ludów pierwotnych
(wg: Alt, 1960)

„(...) Chłopcy w symbolicznym akcie zostają odłączeni od matek. W końcu


mężczyźni opuszczają obozowisko i zabierają ze sobą tych, którzy mają być
wtajemniczeni. Starzy surowo im przykazują, aby bez zdziwienia i sprzeciwu
przyjmowali wszystko, co się dalej zdarzy.
Od tego rozpoczyna się właściwa inicjacja. Dźwięk brzękadeł oznajmia, że
kobietom zbliżanie się teraz jest wzbronione pod karą śmierci Każdy z wtajem-
niczonych otrzymuje jakby ojca chrzestnego, który mówi mu, co ma czynić;
samym nowicjuszom nie wolno ani mówić, ani śmiać się, ani okazywać naj-
mniejszych oznak wzruszenia czy zdziwienia.
Wraz ze swoimi ojcami chrzestnymi nowicjusze udają się na polowanie.
W tym momencie uwalnia się ich od rozmaitych, dotychczas obowiązujących
zakazów.
Potem następuje szereg długotrwałych, częstokroć nader męczących cere-
monii. Kandydaci są podrzucani do góry przez starszych mężczyzn, wyrywa się
im jeden ząb, muszą oni długo leżeć spokojnie na gorącym piasku, maluje się
ich i przystraja; upomina się ich, aby nie postępowali już więcej jak dzieci; wpra-
wia się ich w sen magiczny, z którego mają się obudzić już jako pełnowarto-
ściowi członkowie szczepu.
W wielu okolicach następują potem obrzędy obrzezania. Podczas poszcze-
gólnych ceremonii i między nimi poucza się ich o etycznych i społecznych obo-
wiązkach, o zakazach spożywania pewnych potraw, o zachowywaniu się wobec
kobiet, i inne. Kandydaci zapoznają się z mitami o pochodzeniu szczepu, które
należy utrzymać w tajemnicy przed kobietami. W końcu w zmieniających się
pantomimicznych obrazach przedstawia się im zachowanie właściwe i niewłaś-
ciwe. Specjalny taniec ukazuje akty sodomskie, a ojcowie chrzestni lub starzy
mężczyźni dodają do tego objaśnienie: «Gdy wrócisz do obozu i będziesz to
robił, zostaniesz zabity».
Wszystkie te ceremonie trwały w dawnych czasach częstokroć przez całe
tygodnie. Wreszcie odbywa się znowu akt publiczny w obecności kobiet, wrę-
czają one chłopcom korzonki bulw, być może jest to symboliczne przedstawie-
nie założenia rodziny, wiązanie się mężczyzny z kobietą, do której należy zbie-
ranie i przyrządzanie pokarmu roślinnego".

* Fragment rozdziału Przebieg inicjacji. W: R. Alt Wychowanie u ludów pierwotnych, Nasza


Księgarnia, Warszawa 1960, s. 220.

W społeczeństwach cywilizowanych takie ściśle określone rytuały nie wystę-


pują, jakkolwiek niektórym zdarzeniom, takim jak np. matura czy bierzmowanie,
przypisuje się symboliczną dojrzałość. Oba pojęcia - dojrzałość i dorosłość - nie są
tożsame, w mowie potocznej są jednak używane zamiennie. W psychologii odnosi-
my dorosłość do wieku życia, natomiast dojrzałość do osobowości (por. rozdz. 6).

165
Terminologia dotycząca okresu adolescencji nie jest ujednolicona. Najczęściej
nazwą tą obejmuje się okres życia przypadający, jak już wspomniano, na lata mię-
dzy 10. a 20. r.ż. Dla młodzieży studiującej okres ten trwa dłużej, niż dla wcześniej
wchodzącej w świat ludzi dorosłych. Jest też intencjonalnie wydłużany, bowiem
młodość stała się autonomiczną wartością.
W adolescencji człowiek uzyskuje dwie zdolności istotne dla jego dalszego roz-
woju: zdolność do dawania nowego życia oraz zdolność do samodzielnego
kształtowania własnego życia. Rozwój każdej z tych zdolności przypada na różny
wiek i rozdziela okres adolescencji na dwie fazy, które w przybliżeniu oddziela
16. r.ż. Fazę pierwszą określa się obecnie najczęściej jako wczesną adolescencję
(lub wiek dorastania), a drugą jako późną adolescencję (lub wiek młodzieńczy).
Terminy te będą stosowane w niniejszym opracowaniu2.
W naukach medycznych okres biologicznych przemian organizmu nosi nazwę
dojrzewanie, przy czym wyodrębnia się jego fazę wstępną, zwaną pokwitaniem. Na jej
określenie używa się też terminu faza pubertalna (z łac. pubertas - wiek podrastania).
Niezależnie od terminologii oraz niejednolitej periodyzacji (por. t. 1, s. 232),
rozwój obejmuje najpierw gotowość organizmu do reprodukcji gatunku (wczesna
adolescencja), a dopiero po niej nabywanie kompetencji osobistych i społecznych
(późna adolescencja). Fazę, w której czynniki biologiczne odgrywają pierwszo-
rzędną rolę, można poetycko nazwać „fazą poczwarki", natomiast fazę dorastania
psychologicznego i społecznego - „fazą motyla" (Obuchowska, 1982, s. 134).
Kolejność następujących po sobie faz staje się powodem wielu problemów tego
okresu rozwoju człowieka, przy czym dotykają one nie tylko samą młodzież, ale
także jej rodziców oraz szersze społeczeństwo. Problemy, oraz związane z nimi trud-
ności, są odmienne w każdej z faz adolescencji, a na ich przełomie (około 16. r.ż.)
występuje tzw. kryzys tożsamości (Erikson, 1968)3. Jest on definiowany jako okres
w rozwoju tożsamości, podczas którego młody człowiek musi dokonywać wyborów
między ważnymi dla niego alternatywami. Według Eriksona sposób pokonania kry-
zysu, rozwiązania pojawiających się wówczas problemów własnej tożsamości, deter-
minuje w znacznym stopniu dalszy psychiczny rozwój młodego człowieka.
Młodzieńczy kryzys tożsamości nie zawsze ma miejsce, a przechodzenie z jednej
fazy w drugą może przebiegać niemal niezauważalnie. Dla jednych okresem burzliwym
i trudnym jest wczesna adolescencja, inni przechodzą przez ten etap życia bez wstrzą-
sów. Dla niektórych problemy niesie ze sobą dopiero późna adolescencja - trudno im
znaleźć sobie miejsce wśród zastanych norm i układów społecznych. Adolescencja ma
przebieg heterogenijny (Zazzo, 1972). Młodzież stanowi grupę społeczną o dużym
indywidualnym zróżnicowaniu, a nasza wiedza dotycząca tego zróżnicowania jest
wciąż niewielka. Nie znamy np. zmieniających się różnic między młodzieżą miejską

2
W polskiej psychologii rozwojowej również R. Łapińska i M. Żebrowska wyróżniły dwie
fazywieku przejściowego od dzieciństwa do dorosłości, pierwszą z nich nazywając wiekiem
dorastania,
drugą wiekiem młodzieńczym (Psychologia rozwoju..., 1986, s. 383).
3
Na przełomowe znaczenie 16. r.ż. (przy indywidualnych odchyleniach) wskazuje m.in. nasilenie
się w tym wieku konfliktów szkolnych młodzieży (Sobańska, 1965) oraz, zwłaszcza u chłopców, symp
tomów neurotyczności (Obuchowska, 1983).

166
i wiejską, robotniczą i inteligencką, wychowującą się w rodzinie i poza nią, czy też
wychowywanej tylko przez jednego z rodziców. Nie znamy także specyfiki dorastania
młodzieży niepełnosprawnej. Jednak zawsze, niezależnie od przebiegu adolescencji,
jest ona czasem szybkich zmian fizycznych i czynności psychicznych, a celem badaczy
jest uchwycenie prawidłowości występujących w obrębie tych zmian.
Niesłusznie w społecznej opinii, oraz w opinii wielu autorów piszących na temat
adolescencji, ten okres życia jest spostrzegany przede wszystkim od strony trudności,
jakie sprawia dorastającym, a także ich społecznemu otoczeniu. Jest to przecież, w
głównej mierze, czas tworzenia samego siebie, czas w którym na skutek nieznanych
przedtem doznań uczuciowych i nowych sposobów intelektualnego ujmowania
zjawisk, kształtuje się osobowość - czas „smakowania" życia.

5.2. Wczesna adolescencja. Wiek dorastania

5.2.1. Fizjologiczne przemiany organizmu oraz ich konsekwencje w


sferze emocji i obrazu własnej osoby
Wydana w 1904 roku autorstwa G. S. Halla pierwsza monografia poświęcona
adolescencji, przyczyniła się zapewne do utrzymującego się przez wiele lat biolo-
gicznego podejścia do tego okresu życia. Prezentowany był w niej pogląd, że okres
ten jest genetycznie zdeterminowany jako czas burzliwych przemian w organizmie
i zachowaniu, które powszechnie są powodem licznych trosk i niepokojów.
Nie negując zasadniczego znaczenia procesów fizjologicznych w przemianach
związanych z dojrzewaniem, współcześnie nie traktuje się tych procesów jako izolo-
wanych od wpływów społecznych oraz wpływów pochodzących z psychiki (w pew-
nym stopniu ukształtowanej już w okresie dzieciństwa). Zarówno środowisko
społeczne, jak i psychika, nadają fizjologicznym przemianom organizmu określone
znaczenie, wpływając przez nie na sposób przeżywania okresu adolescencji. Jednak
to właśnie widoczne zmiany w obrębie ciała osób dorastających są zazwyczaj dla
nich i dla ich otoczenia pierwszymi sygnałami, że oto kończy się ich dzieciństwo.
Przemiany fizjologiczne organizmu rozpoczynają się znacznie wcześniej niż to
można zauważyć. Z części mózgu zwanej podwzgórzem wychodzą sygnały do szy-
szynki, która w ich wyniku uwalnia hormony nazywane gonadotropinami. One z kolei
pobudzają gonady (jajniki u dziewcząt i jądra u chłopców) do przyspieszenia produkcji
estrogenu (u dziewcząt) i testosteronu (u chłopców). Poziom tych hormonów wzrasta od
czasu dzieciństwa 6-krotnie u dziewcząt i 20-krotnie u chłopców (Nielsen, 1996, s. 27).
Obserwowalne fizjologiczne przemiany organizmu rozpoczynają się od tzw.
skoku pokwitaniowego, czyli szybkiego wzrostu ciała, który u chłopców występuje
przeciętnie między 12. i 15. r.ż. i powoduje przyrost wysokości o około 20 cm,
towarzyszy mu przyrost wagi ciała o około 20 kg (Tanner, 1963). U dziewcząt skok
pokwitaniowy rozpoczyna się o około 2 lata wcześniej niż u chłopców, trwa krócej
i jest mniej nasilony. Skok pokwitaniowy dotyczy zarówno układu kostnego i mięś-
niowego (co jest najbardziej widoczne), jak i pozostałych części ciała.

167
Budowa ciała dziewcząt i chłopców różnicuje się znacznie w procesie dojrze-
wania organizmu: u chłopców rozrastają się ramiona, a sylwetka staje się bardziej
„kanciasta"; u dziewcząt rozrasta się miednica (przygotowując ich organizm do
przyszłego macierzyństwa) oraz podskórna tkanka tłuszczowa, powodująca
zaokrąglenie się sylwetki. Niektórzy chłopcy rosną do około 25. a niektóre dziew-
częta do 21. r.ż. Na ogół jednak u jednych i u drugich wzrost ustala się kilka lat
wcześniej (Roche, Davila, 1972).
Wkrótce po zakończeniu skoku pokwitaniowego organizm uzyskuje dojrzałość
płciową. U dziewcząt zapowiada ją menstruacja, chociaż często po pierwszej men-
struacji występuje okres bezpłodności (wg Tannera bezowulacyjne menstruacje
mogą występować do około 1 roku). Obserwowany na przestrzeni lat proces przy-
spieszania występowania pierwszej menstruacji w kolejnych pokoleniach (tzw.
akceleracja rozwoju) został, zdaniem badaczy tego zagadnienia (Zachiarias, Wurt-
man, 1969)4 zakończony, gdyż nie zaobserwowano zmian w ciągu ostatnich 30 lat.
Co ważne, potwierdzony został związek miedzy czasem wystąpienia pierwszej
miesiączki, a warunkami ekonomicznymi, szczególnie tymi, które powiązane są
z odżywianiem. Na przykład dziewczęta z dużych miast i nielicznych rodzin mie-
siączkują wcześniej niż dziewczęta wiejskie oraz z rodzin wielodzietnych.
Natomiast - wbrew dotychczasowym poglądom - klimat nie odgrywa roli: Eski-
moski i Nigeryjki mają pierwsze menstruacje w tym samym czasie (tamże). Dowie-
dziono, że pewną rolę odgrywa dziedziczenie, tj. występuje podobieństwo między
matką a jej córkami pod względem czasu pojawienia się pierwszej menstruacji.
Ponadto wykazano wpływ czynników wychowania rodzinnego na pojawienie się
pierwszej miesiączki - jej wcześniejsze wystąpienie ma związek zarówno z kon-
fliktami rodzinnymi, jak i z nieobecnością ojca w rodzinie (Silbereisen, Kracke, za:
Tolan, Cohler, 1993).
Stosunek do menstruacji jest różny w różnych kulturach, podkulturach, oraz
w rodzinach. Im lepiej dziewczęta są przygotowane do rozumienia tego zjawiska,
tym bardziej są skłonne je akceptować. Pojawiające się u wielu dziewcząt przed
oraz podczas menstruacji wahania nastroju są zdeterminowane zarówno zmiennym
poziomem estrogenów, jak i czynnikami psychologicznymi. Badania przeprowa
dzone na setkach kobiet w 10. krajach wykazały, że somatyczne symptomy towa
rzyszące menstruacji są wszędzie takie same, natomiast zmienność nastroju jest
zjawiskiem występującym tylko w krajach zachodnich (Erikson, za: Ginsburg,
Carter, 1987).
U chłopców obecność spermy w moczu może być pierwszym sygnałem seksu-
alnej dojrzałości, a jest nim niewątpliwie wystąpienie wytrysku nasienia, które

4
Istnienie akceleracji, czyli przyśpieszenia rozwoju w kolejnych pokoleniach, stwierdzono w wyni-
ku porównania danych z badań nad rozwojem, które w wielu krajach prowadzone są od XIX w. Na jedno
pokolenie przypadało przyspieszenie rozwoju o około jeden rok (Jaczewski, Korczak, Popielarska,
1976). Stwierdzony przez badaczy amerykańskich brak dalszego przyspieszenia dotyczy czasu wystąpie-
nia pierwszej miesiączki. Informacje na temat akceleracji znajdzie Czytelnik w rozdz. Tempo i rytm roz-
woju. Pojęcia akceleracji i retardacji podręcznika M. Przetacznik-Gierowskiej i M. Tyszkowej
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.

168
zazwyczaj pojawia się podczas snu (tzw. zmazy nocne). Często, chociaż nie zawsze,
towarzyszą temu sny erotyczne (Tanner, 1963).
Charakterystyczne zmiany organizmu związane z jego dojrzewaniem występują
w indywidualnie zróżnicowanym tempie, ale zawsze w takiej samej kolejności.
Dotyczą one niemal każdego organu, z wyjątkiem mózgu, który wprawdzie nie roz-
rasta się, natomiast różnicuje się funkcjonalnie. Jednak największe zmiany dotyczą
narządów płciowych.
Tabela 5.1. Fazy dojrzewania płciowego u chłopców (wg
metodyki bilansu zdrowia dzieci 10-letnich i młodzieży 14-letniej)
Faza Wiek typowy Typowe cechy rozwoju płciowego
(w latach)

Dziecięca 0-11 nie stwierdza się zwiastunów pokwitania

Przedpokwitaniowa 11-13 powiększenie jąder (pierwszy zwiastun pokwitania) oraz towarzyszące temu
zmiany fizjologiczne skóry moszny; początek rozwoju owłosienia łonowego;
zmiany proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzraslania (skok pokwita-
niowy), sylwetka „wyrostka"

Pokwitania 13-15 dalszy intensywny rozwój narządów płciowych; dalsze zaawansowanie roz-
właściwego woju owłosienia łonowego; początek owłosienia pachowego; mutacja głosu
związana z powiększeniem krtani; mniejsze przyrosty wysokości ciała, syl-
wetka „wyrostka" utrzymuje się — długokończynowość, zgrubienie rysów
twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy

Młodzieńcza 15-17 zakończenie rozwoju narządów płciowych; owłosienie łonowe przybiera kształt
zbliżony do rombu; owłosienie pachowe osiąga ostateczną postać; głos męski,
.jabłko Adama" - w związku z zakończeniem rozwoju krtani; często pojawia
się owłosienie na twarzy i innych częściach ciała; znacznie wolniejsze tempo
przyrostu wysokości ciała

Tabela 5.2. Fazy dojrzewania płciowego u dziewcząt (wg


metodyki bilansu zdrowia dzieci 10-letnich i młodzieży 14-letniej)
Faza Wiek typowy Typowe cechy rozwoju płciowego
(w latach)

Dziecięca 0-10 nie stwierdza się zwiastunów pokwitania

Przedpokwitaniowa 10-12 rozwój piersi do postaci „pączka" (pierwszy zwiastun pokwitania); początek
rozwoju owłosienia łonowego; zmiany proporcji ciała związane z przyspie-
szeniem wzrastania (skok pokwitaniowy), sylwetka „podlotka"

Pokwitania 12-14 dalsze zaawansowanie rozwoju piersi; dalsze zaawansowanie rozwoju owło-
właściwego sienia łonowego; początek owłosienia pachowego; wystąpienie pierwszej
miesiączki (w okresie do 2 lat może być nieregularna); mniejsze przyrosty
wysokości ciała, sylwetka długokończynowa, zaczyna się sylwetka kobieca;
zgrubienie rysów twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy

Młodzieńcza 14-16 dalszy rozwój piersi; owłosienie łonowe przybiera kształt trójkąta; owłosie-
nie pachowe osiąga ostateczną postać; ustalają się regularne miesiączki;
zwolnienie tempa przyrostu ciężaru ciała, zaznacza się kobieca topografia
podściółki tłuszczowej; sylwetka traci wygląd „podlotka" i przybiera wygląd
typowo kobiecy; następuje wysubtelnienie rysów twarzy

W: J. Kopczyńska-Sikorska, B. Woynarowska Rozwój somatyczny w drugiej dekadzie życia, PZWL, Warszawa 1980.

169
Rozrastanie się macicy i jajników, znajdujących się wewnątrz organizmu, nie
jest zauważalne. Natomiast u dziewcząt widoczne zmiany dotyczą najpierw rozwoju
piersi — powiększają się i wysuwają do przodu sutki, zwiększa się pigmentacja
wokół nich, piersi mają najpierw kształt stożkowy, następnie zaokrąglony. Niekiedy
jedna pierś rośnie szybciej niż druga, i zazwyczaj jedna pozostaje w niemal nieza-
uważalnym stopniu większa od drugiej - dotyczy to wszystkich symetrycznych
części ciała, np. stóp czy dłoni (Papalia, Olds, 1981, s. 347). Również u chłopców
może pojawić się symetryczne lub asymetryczne powiększenie piersi, które po kil-
kunastu miesiącach zanika (Tanner, 1963).
U chłopców z reguły najpierw powiększają się jądra, dopiero potem penis.
Owłosienie pojawia się później i pokrywa najpierw łono, następnie pojawia się pod
pachami, w dalszej kolejności występuje na twarzy. Dopiero pod koniec dorastania
owłosienie może pojawić się u nich również na piersiach (tamże). Wystęnujące
u dziewcząt owłosienie jest mniej intensywne niż u chłopców, pojawia się w takiej
samej kolejności, nie dotyczy jednak twarzy i piersi.
Niektóre zmiany fizyczne są powodem zmartwień i niepokojów. Na skutek zmian
w soczewce oka może się pojawić wada wzroku i związana z tym konieczność nosze-
nia szkieł korekcyjnych. W związku z wydłużeniem się strun głosowych zmienia się
brzmienie głosu: u dziewcząt staje się on nieco niższy, natomiast chłopcy przechodzą
przez, zazwyczaj przykry dla nich, okres mutacji, zanim obniżenie głosu (o około
jedną oktawę) ostatecznie się ustali. Zanim nastąpi rozrost kości długich w obrębie
kończyn dziewczęta martwią się dużym rozmiarem dłoni i stóp. Z kolei w obrębie
twarzy (dotyczy to obu płci) najpierw rozrasta się nos i podbródek, co powoduje, że
przejściowo wygląda ona nieproporcjonalnie (Nielsen, 1968).
Chłopców niepokoją także zmiany skórne, przede wszystkim tzw. trądzik
młodzieńczy (acne), powstający wskutek zwiększonego wydzielania męskiego hor-
monu androgenu. Ponadto zwiększona aktywność gruczołów łojotokowych powo-
duje szybkie przetłuszczanie się włosów, a gruczołów potowych - występowanie
ostrego zapachu potu. U dziewcząt objawy te nie są tak nasilone.
U chłopców występuje również krótkotrwały okres niezręczności ruchowej, co
jest związane z pewnym zaburzeniem statyki ciała wskutek przesunięcia środka
ciężkości ciała ku górze (w wyniku przyrostu kończyn dolnych), oraz ze zwiększoną
ogólną pobudliwością, wyrażającą się m.in. drżeniem dłoni i brakiem pewności
ruchów (Nielsen, 1968).
; Dostrzegane przez dorastających zmiany w wyglądzie i czynnościach ciała
wpływają na ich obraz własnej osoby oraz na związane z nim emocje. Niektóre
zmiany mogą być źródłem radości, np. wyraźny wzrost siły mięśni u chłopców.
Zazwyczaj jednak w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne, a niekiedy
dezaprobata dla zmian. Zmieniający się obraz samego siebie dotyczący cech fizycz-
nych („Ja" - cielesne), „zderza się" z wyidealizowanymi normami dotyczącymi
wyglądu i sprawności („Ja" - idealne). Porównywanie siebie z lansowanymi przez
środki masowego przekazu wzorami, zazwyczaj wypada negatywnie, szczególnie
jeżeli chodzi o sylwetkę. W licznych badaniach wykazano jak ważną rolę w samo-
ocenie odgrywają w pierwszej fazie adolescencji właściwości fizyczne. Dorastający,

170
którzy spostrzegali siebie jako fizycznie odmiennych od stereotypu kulturowego,
mieli wyraźnie obniżoną samoocenę (Conger, 1973). Właściwości fizyczne były
ważniejsze od intelektualnych i społecznych, co jednak ulegało zmianie w dalszych
latach adolescencji. Na image własnego ciała wpływają jednak nie tylko obserwo-
wane w nim zmiany, ale także wcześniejsze, ukształtowane w dzieciństwie, przeko-
nanie o własnej atrakcyjności i poczucie własnej wartości. Oba te czynniki decydują
0 subiektywnej ocenie własnego wyglądu.
W wyniku wielu badań stwierdzono, że zmiany wyglądu ciała są oceniane jako
ważniejsze przez dziewczęta niż przez chłopców. Dziewczęta są bardziej skłonne
łączyć wygląd zewnętrzny z właściwościami psychicznymi. Ich poczucie własnej
wartości jest bardziej związane z relacjami interpersonalnymi, z własną atrakcyj-
nością i popularnością, niż ze sprawnością czy osiągnięciami. Z odwrotną sytuacją
mamy do czynienia u chłopców (Conger, 1973).
Konsekwencje emocjonalne i społeczne zmian fizycznych w adolescencji zależą
także od tego, czy dziewczyna bądź chłopiec należą do wcześnie czy późno dojrze-
wających. U jednych i drugich rozpiętość wieku, w jakim rozpoczyna się dojrzewa-
nie (w ramach tzw. normy) wynosi 5 lat (Jaczewski, Korczak, Popielarska, 1976).
U wcześnie dojrzewających dziewcząt (w porównaniu z późno dojrzewającymi),
zaobserwowano występowanie większej liczby osobistych problemów, np. zakło-
potanie wzrostem, sylwetką, czy menstruacją. Wykazano też częstsze występowanie
objawów psychosomatycznych, a także częstsze kontakty z alkoholem i narkotykami
(Aro, Taipale, za: Jackson, Rodriguez-Tome, 1993). Innym problemem wcześnie doj-
rzewających dziewcząt może być molestowanie seksualne. Zazwyczaj też wcześniej,
niż ich później dojrzewające koleżanki, podejmują aktywność seksualną (nastoletnie
matki pochodzą najczęściej z populacji dziewcząt wcześnie dojrzewających). Wcześnie
dojrzewające dziewczęta mają też zazwyczaj więcej konfliktów z rodzicami, otoczenie
oczekuje od nich większej odpowiedzialności, podczas gdy społecznie i intelektualnie
są jeszcze dziećmi (Nielsen, 1996). W środowisku rówieśniczym pozycja wcześnie doj-
rzewających dziewcząt jest różna: niska w początkowym stadium ich przyśpieszonego
dojrzewania, po czym ich prestiż wyraźnie wzrasta (Faust, 1960).
Dziewczęta o opóźnionym rozwoju płciowym mają zazwyczaj mniej osobistych
problemów, a także mniej problemów ma z nimi otoczenie. Dłużej utrzymuje się
u nich dziecięca sylwetka i zachowanie, jednak na ogół nie mają związanego z tym
poczucia mniejszej wartości. Wręcz odwrotnie, wyniki niektórych badań wskazują
na bardziej pozytywne wyobrażenie dotyczące własnego ciała u dziewcząt późno
dojrzewających, oraz na ich wysoką samoocenę (Simmons, Blyth, za: Jackson,
Rodriguez-Tome, 1993).
Wpływy wczesnego lub późnego dojrzewania na zachowanie są wyraźniej sze
1 bardziej jednoznaczne u chłopców niż u dziewcząt. Wcześnie dojrzewający
chłopcy są bardziej pewni siebie, swobodni i aktywni oraz są zarówno przez rówieś
ników, jak i przez dorosłych, oceniani jako bardziej atrakcyjni. Badania psycholo
giczne mężczyzn trzydziestoletnich, którzy należeli do wcześnie dojrzewających,
wykazały trwałość tych pozytywnych właściwości psychicznych (Jones, 1957).
Jednak większa popularność i swoboda jaką się cieszą wcześnie dojrzewający

171
chłopcy oraz większe w stosunku do nich oczekiwania dorosłych, mogą powodować
problemy natury psychologicznej i społecznej.
Również opóźniony rozwój płciowy ma większe znaczenie dla chłopców niż dla
dziewcząt (jest ono wyraźnie negatywne). W okresie życia, gdy siła i sprawność
fizyczna decydują o zajmowanej pozycji społecznej, niedorównywanie pod tym
względem rówieśnikom jest boleśnie przeżywane i wyzwala brak wiary w siebie,
poczucie osamotnienia, a także potrzebę podporządkowania się innym. Chłopcy
kompensują to w rozmaity sposób — zarówno społecznie ppzytywny (dążenie do
sukcesów w innej dziedzinie), jak i negatywny (zwiększona agresywność) (Jones,
1957). Późno dojrzewający chłopcy krócej doświadczają frustracji związanej z bra-
kiem społecznego przyzwolenia dla aktywności seksualnej, a także ich rosnąca
potrzeba niezależności krócej podlega tłumieniu (Tanner, 1963).
Zmiany w zakresie emocji, jakie występują w fazie dorastania, nie są związane
jedynie ze zmieniającym się obrazem własnej osoby. Procesy neurohormonalne
przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobu-
dzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. U wielu
dorastających nasila się lękliwość; wg Garrisona (1958) osiąga ona swój szczyt
około 13.-14. r.ż. Szczególnie częste są lęki społeczne, jak np. lęk przed niepowo-
dzeniem czy przed ekspozycją społeczną (Obuchowska, 1983). Charakterystyczna
dla dorastających jest też ambiwalencja uczuć, tj. niemal równoczesne przeżywa-
nie uczuć przeciwstawnych, takich jak np. miłość i nienawiść. Do częstego wystę-
powania u dorastających poczucia niepewności siebie oraz zakłopotania przyczy-
niają się też zjawiska takie jak nagle pojawiający się rumieniec na twarzy (a także
na szyi), a u chłopców zmazy nocne oraz mimowolna erekcja prącia, która może
pojawiać się niezależnie od pobudzenia seksualnego, np. wskutek ucisku lub zde-
nerwowania. Badacze są zgodni, że chłopców często niepokoi długość penisa, słabe
owłosienie ciała, a jeszcze bardziej słabe umięśnienie (Nielsen, 1996).
Występowanie wymienionych kłopotów i zmartwień zależy od znaczenia, jakie
dorastający oraz osoby z ich otoczenia przypisują poszczególnym zjawiskom.
Dojrzewanie płciowe dziewczyny czy chłopca, jakkolwiek sterowane genetycznie
i rozgrywające się w biologicznym wymiarze człowieka, jest bowiem nieodłącznie
związane z psychiką oraz ze społecznym otoczeniem. Dojrzewanie jest procesem,
który obejmuje całego człowieka, jest interakcyjną „grą" w nim samym oraz między
nim a jego środowiskiem.

5.2.2. Zmiany w zakresie czynności poznawczych


Zmiany, jakie w okresie dorastania dotyczą czynności poznawczych, są zazwy-
czaj rozpatrywane z dwóch punktów widzenia: w oparciu o koncepcję J. Piageta
(1966), oraz z punktu widzenia procesów informacyjnych, czyli procesów od któ-
rych zależy nabywanie informacji, ich magazynowanie i przetwarzanie; mają one
swój udział w myśleniu i rozwiązywaniu problemów. Sposób, w jaki dorastający
rozwiązują problemy, jak rozumieją samych siebie oraz innych, wynika - zdaniem
Piageta - z przejścia ze stadium operacji konkretnych do stadium operacji formal-

172
nych. To ostatnie charakteryzuje się bardziej logicznym oraz abstrakcyjnym, a także
mniej egocentrycznym myśleniem. Dorastający głębiej wnikają w problemy,
dostrzegają różne opcje, stawiają dociekliwe pytania. Ich otwartość i poszukiwanie
racjonalnych wyjaśnień łączą się z krytycyzmem i niejednokrotnie z odrzuceniem
dotychczasowych autorytetów. Zaczynają posługiwać się ironią, parodią i metaforą.
Wszystkie te właściwości cechujące stadium operacji formalnych powodują, że
życie intelektualne młodzieży staje się intensywne i bogate.
Nie wnikając w krytykę koncepcji Piageta, należy zaznaczyć, że takie właści-
wości jak otwartość czy wnikliwość umysłu, lub też zdolność do ujmowania zjawisk
z innego punktu widzenia, mogą charakteryzować także osoby w młodszym wieku
(Keating, w: At the threshord..., 1990) i mogą być przypisane inteligencji emocjonal-
nej, kształtowanej przez środowisko wychowujące (Goleman, 1997). Tezy koncepcji
Piageta znajdują potwierdzenie w wynikach badań wykazujących, że wraz z okresem
dorastania rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczne, zdolność do refleksji i auto-
refleksji, do rozważań natury moralnej, do perspektywicznego ujmowania zdarzeń
oraz, że pojawiają się też zainteresowania społeczne i polityczne. Jednak istnieją
indywidualne wariacje w rozwoju poznawczym dorastających, a rozwój myślenia
formalnego trwa przez cały okres adolescencji. Piaget początkowo przypisywał roz-
wój myślenia formalnego okresowi od 11. do 15. r.ż., jednak później (1972) wyraził
przekonanie, że myślenie na poziomie operacji formalnych rozwija się w przebiegu
całego okresu adolescencji i uzyskuje optymalny poziom między 15. a 20. r.ż.
W myśleniu na poziomie operacji formalnych można, według niektórych badaczy
(Broughton, 1983) wyróżnić dwie fazy: wczesną fazę operacji formalnych, w której
zwiększająca się zdolność hipotetycznego myślenia owocuje swobodnym, nieskrę-
powanym myśleniem, ujmującym świat nadmiernie subiektywnie i idealistycznie; oraz
późną fazę operacji formalnych, w której dorastający konfrontują swoje rozumowanie
z rzeczywistością, z czego wynika przywrócenie intelektualnej równowagi.
Dorastających charakteryzuje też niepewność poznawcza wynikająca z refleksji.
W sytuacji, gdy młodsze dziecko podaje szybko i pewnie swoje oceny, dorastający zasta-
nawia się i waha. Dzieje się tak dlatego, że wraz z dorastaniem pojawia się świadomość,
że nie wszystkie sytuacje są proste, a nie wszystkie problemy rozwiązywalne. Wahanie
i sceptycyzm dorastających są niekiedy tak nasilone, że ujmują sytuacje jednoznaczne
jako niezwykle skomplikowane. Tak więc, jakkolwiek umiejętności umysłowe doras-
tających niepomiernie wzrastają, to jednocześnie mogą oni być przez swoje otoczenie
spostrzegani „jak gdyby stracili intelektualny fundament" (Nielsen, 1996, s. 88).
Zmiany, jakie dotyczą czynności poznawczych, ujmowane z punktu widzenia
procesów informacyjnych, zostały stwierdzone w licznych badaniach. Procesy
informacyjne przebiegają u dorastających szybciej niż u dzieci (Hale, za: Nielsen,
1996). W zakresie percepcji stwierdzono, że spostrzeżenia dorastających są
w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci bardziej dokładne, wielostronne i ukierun-
kowane (Przetacznik, 1978; Szuman, 1985). Wiąże się to m.in. z najwyższą w ciągu
życia wrażliwością zmysłów (McNeil, Fuller, Estrada, 1978). U dorastających roz-
wija się uwaga dowolna, która u dzieci miała przede wszystkim charakter mimo-
wolny. Rozwija się też ich pamięć logiczna i dowolna. W starszych podręcznikach

173
pisano o „złotym wieku pamięci", mając na myśli okres poprzedzający dorastanie,
przeciwstawiając mu „wiek rozumienia" (począwszy od dorastania). Zaprzeczają
temu współcześni badacze, wykazując dalszy rozwój pamięci mechanicznej, jednak
odmienna rola obu rodzajów pamięci (mechanicznej i logicznej) powoduje, że
dorastający częściej korzystają z pamięci logicznej. Stwierdzono też, że dorastający
mogą utrzymać w pamięci, w określonym czasie, więcej myśli, niż dzieci. Wynika
to częściowo z faktu, że potrafią posługiwać się różnymi sposobami zapamiętywa-
nia (Nielsen, 1996). Według polskich badań najszybszy rozwój pamięci logicznej
występował u uczniów klasy piątej, przy czym we wszystkich grupach wiekowych
pamięć dziewcząt była nieco słabsza niż pamięć chłopców (Górecka, 1971).
W okresie dorastania pod wpływem nauki szkolnej zachodzą zmiany w struktu-
rze języka oraz w jego funkcjach. Zmiany te dotyczą: (1) wzrostu zasobu słownic-
twa i jego treści, (2) zrozumienia struktury gramatycznej języka, (3) kultury języka
w zakresie mowy ustnej i pisanej (Przetacznik, 1978). Wyraźnie uchwytne są zmia-
ny w zakresie słownictwa: podczas gdy czynny język dziecka wstępującego do
szkoły zawiera około 3000 słów, to pod koniec szkoły podstawowej obejmuje on już
ok. 10 000 słów. Rozwój słownictwa w okresie dorastania polega również na posze-
rzaniu się odcieni znaczeniowych (tamże). Młodzież potrafi używać słów w znacze-
niu potocznym i naukowym, dosłownym i przenośnym, rozumie metafory i symbo-
liczny sens wypowiedzi. Sprzyja to młodzieńczej twórczości i uczestnictwu w życiu
kulturalnym, co zwrotnie wpływa na rozwój zdolności językowych młodzieży.
Dorastający potrafią też coraz lepiej obserwować i analizować aktywność
własnego umysłu (tzw. monitoring kognitywny). To znaczy, ujmują krytycznie
swoje umysłowe właściwości i potrafią je modyfikować (Nielsen, 1996).
„Monitoring kognitywny" sprzyja tworzeniu koncepcji samego siebie, a sku-
pienie się na własnej osobie jest określane jako młodzieńczy egocentryzm (Elkind,
1967, Piaget, 1975). Nie jest on cofnięciem się do egocentryzmu dziecięcego, ale
skutkiem dwojakiego rodzaju zmian rozwojowych: osiągnięcia stadium myślenia
formalnego oraz zwiększającego się zainteresowania własną osobą. Piaget (1975)
opisuje młodzieńczy egocentryzm jako wiarę we wszechmoc refleksji; a J. S. Cole-
man (1961) jako „spojrzenie skierowane do wewnątrz" (inward looking). Wskutek
młodzieńczego egocentryzmu dorastający wytwarzają w myślach „wyimagino-
waną publiczność" (Elkind, 1967). Wielu spośród nich prezentuje przed taką
wyobrażoną publicznością swoje ciało, przedstawia swoje argumenty, czuje się
w centrum uwagi. Zdaniem Elkinda posiadanie „wyimaginowanej publiczności"
przyczynia się u młodzieży do porywów entuzjazmu, pragnienia czynów nadzwy-
czajnych.
Zjawisko „wyimaginowanej publiczności" świadczy również o rozwoju wyob-
raźni, która ujawnia się ponadto w marzeniach oraz w twórczości młodzieży.
Młodzieńcze marzenia mają charakter życzeniowy, ale też często ucieczkowy
i kompensacyjny. Treść marzeń zależy zarówno od sytuacji, która je wyzwala, jak
i od właściwości psychicznych oddającej się marzeniom osoby. Badacze zajmujący
się tą problematyką twierdzą zgodnie, że marzenia występują znacznie częściej
u dziewcząt niż u chłopców (tamże).

174
Rozwój poznawczy dorastających nie przebiega niezależnie od środowiska.
Wiele badań potwierdziło potoczną obserwację, że środowisko społeczne, w jakim
wzrasta człowiek, wpływa na jego rozwój poznawczy. Zgodnie z koncepcją
L. S. Wygotskiego (1971), interakcje społeczne w okresie dzieciństwa i dorastania,
w tym przede wszystkim rozmowy, wywierają głęboki wpływ na struktury poznaw-
cze oraz na sprawność myślenia. Badania prowadzone przez innych uczonych
(Perkins, Segal, Voss, za: Nielsen, 1996) potwierdziły pogląd, że u dorastających,
którzy mają możliwość aktywnego uczestniczenia w dyskusjach, sprawność myśle-
nia uzyskuje wyższy poziom. Może się ona także zwiększyć pod wpływem pracy
z komputerem, przy czym korzystanie z komputera ma związek ze środowiskiem,
w jakim żyje dorastający. Spośród autorów polskich na związek między rozwojem
poznawczym, a kształceniem umysłu zwracały szczególną uwagę M. Przetacznik
(1978) oraz M. Tyszkowa (1977).
Nawiązywanie społecznych interakcji rozwija zarówno myślenie o społecznych
problemach, jak i ściśle z nim związaną zdolność do rozważań natury moralnej.

5.2.3. Rozwój społeczny. Interakcje z


rówieśnikami i dorosłymi
Rozwój społeczny w okresie dorastania, zmierzający do coraz wyższego po-
ziomu społecznej dojrzałości, jest w literaturze przedmiotu rozpatrywany z punktu
widzenia stadiów rozwoju kognitywnego, teorii psychoanalitycznych, teorii spo-
łecznego uczenia się oraz teorii biologicznych (Nielsen, 1996). Zgodnie ze stadial-
nym ujęciem rozwoju, społeczna i moralna dojrzałość wynika z osiągniętego przez
jednostkę stadium kognitywnego rozwoju. W przeciwieństwie do tego, teorie
społecznego uczenia się głoszą, że poziom dojrzałości społecznej dorastających jest
zdeterminowany, począwszy od urodzenia, oddziaływaniem wychowawczym rodzi-
ców i innych osób znaczących. Z tym poglądem zgadzają się psychoanalitycy, jak-
kolwiek inaczej rozumieją mechanizmy wpływu rodziców i innych osób dorosłych.
W podejściu biologicznym główną rolę w społecznym dojrzewaniu przypisuje się
uzyskaniu odpowiedniej dojrzałości ośrodkowego układu nerwowego, pozwalającej
na świadome kontrolowanie emocji.
Nie wnikając w poszczególne koncepcje należy stwierdzić, że każda z nich
zawiera część prawdy, która składa się na całość współczesnego rozumienia
społecznego dojrzewania dorastających. Szczególnie ważnym aspektem tego doj-
rzewania są związki interpersonalne dorastających, i to zarówno związki z rówieś-
nikami, jak i z rodzicami oraz innymi osobami dorosłymi.

Związki rówieśnicze
Dorastający zbliżają się do rówieśników, którzy znajdują się w pobliżu i z któ-
rymi mogą się wspólnie bawić, bardziej aktywnie dobierają sobie partnerów, ocze-
kując od nich wymiany myśli i współdziałania. Niekiedy, na samym początku okre-
su dorastania, można zaobserwować przejściową fazę tzw. antagonizmu płci, tj.
wzajemnej niechęci do siebie osób płci odmiennej; jest ona silniej wyrażana przez

175
chłopców (Hurlock, 1965). Rzadko jest to antagonizm prawdziwy, a znacznie częś-
ciej pozorny, za którym kryje się budzące, nie pozbawione niepokoju, zaintereso-
wanie płcią przeciwną. U chłopców antagonizm płci jest także wyrazem dążenia do
potwierdzenia własnej wartości przez zaprzeczenie cudzej w sytuacji, gdy wcześniej
dojrzewające dziewczęta mają przejściowo intelektualną przewagę nad nimi.
Dorastający spędzają coraz więcej czasu z rówieśnikami, a coraz mniej w towa-
rzystwie rodziców. Ich uczucia społeczne znajdują wyraz m.in. w tworzeniu
związków rówieśniczych, które mogą być trojakiego rodzaju (Birch, Malim, 1995):
paczki (kliki), czyli małe, blisko ze sobą zżyte grupy, złożone najpierw z osób tej
samej płci, później heteroseksualne. Członkowie paczki są zazwyczaj w tym samym
wieku, mają zbliżone zainteresowania i pochodzą z podobnego środowiska społecz-
nego; grupy, które są liczniejsze, a kontakty między ich członkami oparte są
na podobnych zainteresowaniach oraz orientacjach zawodowych; związki przyjaź-
ni, obejmujące zazwyczaj jednego lub dwoje bliskich przyjaciół, z którymi kontak-
ty są intensywne, oparte na lojalności i zaufaniu.
D. C. Dunphy (za: Schurian, 1989) wyróżnił 4 fazy w procesie kształtowania się
grup rówieśniczych: (1) faza poprzedzająca tworzenie się grupy właściwej; powstają
wówczas odizolowane od siebie, jednopłciowe paczki, które często cechuje tajemni-
cza obrzędowość, (2) początek paczek heteroseksualnych; kontakty z innymi pacz-
kami podejmowane są sporadycznie i tylko zespołowo, nastawienie do innych paczek
jest antagonistyczne, (3) członkowie paczki o wysokim statusie nawiązują indywidu-
alne kontakty z członkami innych paczek, można przynależeć do więcej niż jednej
paczki; w ten sposób tworzy się „ponad paczkami" luźniejsza grupa rówieśnicza,
(4) potrzeba przynależenia do grupy słabnie, wyodrębniają się w niej pary przyjaciół.
W zdecydowanej większości przypadków przyjaciel jest tej samej płci. Badacze
sądzą, że związki przyjacielskie osób tej samej płci lepiej przyczyniają się do
wzmocnienia poczucia własnej wartości i pozwalają na lepszą eksplorację tego,
„kim jestem" (D. Lempers, J. Lempers, za: Nielsen, 1996). Związki przyjaźni
dziewcząt są różne od związków przyjaźni chłopców, co łączy się z odmiennym
werbalnym stylem komunikowania myśli i uczuć. Większość dorastających
dziewcząt używa konwersacji do nawiązania i utrzymania bliskości, rozmowy
dotyczą spraw osobistych, podczas gdy dla chłopców rozmowa jest sposobem
wyrażania opinii oraz własnych kompetencji (Tannen, za: Nielsen, 1996). Podczas
gdy dziewczęta spędzają wiele czasu na rozmowach, chłopcy przede wszystkim
podejmują wspólne działania. Uogólniając, dziewczęta czerpią więcej niż chłopcy
satysfakcji, przyjaźniąc się z osobą tej samej płci.
Wpływ związków rówieśniczych na poszczególne jednostki bywa różny. Zazwy-
czaj tworzy się poczucie wspólnoty, a wraz z nim podział na „my" (młodzież) i „oni"
(dorośli). Pojawia się też pragnienie zewnętrznego upodobnienia się. Dorastający
ubierają się i czeszą podobnie, zachowują się w zbliżony sposób, mówią specyficz-
nym, młodzieżowym językiem (żargonem). Język ten charakteryzuje się, według
R. Oertera (w: Oerter, Montada, 1982), lakonicznością i radykalnymi uproszczeniami;
młodzież wyraża nim przeżycia, których - jej zdaniem - w codziennej mowie nie da
się wyrazić; umożliwia on porozumienie oparte na poczuciu przynależenia i bliskości,

176
w przeciwieństwie do „społeczności z zewnątrz" (tamże, s. 294). Tworzenie przez
młodzież własnego świata symboli, obowiązujących norm, wzorów zachowania —
wyodrębniają i składa się na zjawisko kultury młodzieżowej. Jest ona uznawana za
sposób wzmacniania tożsamości młodzieży, zaznaczania jej odrębności, wzmacniania
więzi przynależności generacyjnej (Rice, 1975). Niekiedy, szczególnie wobec braku
bliskości uczuciowej z rodziną, dorastający silnie identyfikują się z grupą rówieśniczą
i dochodzi do znacznej zależności od niej. Występuje wówczas nasilony konformizm
wobec grupy rówieśniczej. Konformizm polega na podporządkowaniu się gotowym
wzorom i schematom postępowania oraz na dostosowywaniu się do grupy i opinii
większości. Wyrazem konformizmu jest wspomniana kultura młodzieżowa. Celem jej
jest odcięcie się od świata ludzi dorosłych. Niektórzy autorzy sądzą, że konformizm
nie jest wynikiem wewnętrznej potrzeby podporządkowania się grupie, ale raczej ceną
za akceptację z jej strony, za poczucie przynależności i bezpieczeństwa (Ausubel,
1977). Gdy wystąpi niemal całkowite podporządkowanie się grupie, to ma ono zazwy-
czaj charakter zastępczy, kompensacyjny.
W przypadku konfliktu między normami głoszonymi przez dorosłych i przez
grupę - zwyciężają zasady rówieśników (Przetacznik, 1972). Chcąc uniknąć konflik-
tów, dorastający ustalają „sfery wpływów", w których podporządkowują się bądź
dorosłym, bądź rówieśnikom. Podlegają więc dwom systemom norm, dostosowując
do nich swoje zachowanie (Hill, Palmąuist, 1978). Jednak w licznych badaniach
wykazano, że młodzież przejmuje wartości przede wszystkim od rodziców, natomiast
rówieśników naśladuje w błahszych sprawach (Conger, 1973; Schurian, 1989).
Z tego też powodu H. Liidtke (1972) nazywa kulturę młodzieżową „kulturą wolnego
czasu" (Freizeitkultur). W sprawach zasadniczych rodzice zachowują role modeli,
niezależnie od wpływów rówieśników, jakkolwiek występują pod tym względem
różnice zależne od przynależności do warstwy społecznej.
Grupa rówieśnicza może wywierać pozytywny, a także negatywny wpływ na
dorastającą osobę. Do pozytywów zalicza się solidarność grupową, wzmocnienie
poczucia własnej wartości, bezpieczeństwo emocjonalne (a nieraz i fizyczne), rozwi-
janie zainteresowań oraz form współdziałania. Niestety, solidarność grupowa może
też wyzwalać niechęć oraz nienawiść do „innych", poczucie własnej wartości może
przerodzić się w zuchwałość, obawa o własne bezpieczeństwo w agresję wobec
domniemanych wrogów, a zainteresowania mogą przybrać kierunek aspołeczny.

Funkcje grupy rówieśniczej ,


Szczególna rola przypada grupie rówieśniczej przy kształtowaniu się tożsamo-
ści. D. P. Ausubel wyróżnił siedem podstawowych funkcji grupy rówieśniczej, które
zostały zmodyfikowane przez D. Hamacheka (za: Oerter, Montada, 1982). Są to
następujące funkcje: (1) zastępowania rodziny - w grupie dorastający czuje się
bezpiecznie i ma określony status, (2) stabilizacji osobowości - w okresie gwałtow-
nych przemian grupa wpływa stabilizująco na osobowość jej członków, (3) wzbu-
dzania poczucia własnej wartości - przyjęcie do grupy rówieśniczej staje się źród-
łem poczucia własnej wartości, (4) określania standardów zachowania - w grupie
kształtują się nowe odniesienia i powstają nowe formy zachowań, co przygotowuje

177
jania społecznych kompetencji - wspólne uczestniczenie w imprezach, dyskuto-
wanie, podejmowanie zbiorowych form aktywności stają się praktycznym ćwicze-
niem społecznego funkcjonowania, (7) grupa stwarza warunki do przyjęcia wzorów
i do ich naśladowania - wielu dorastającym grupa rówieśnicza dostarcza jedynych
dorastaj wzorów; wiadomo np., że dla młodzieży z niższych warstw społecznych, w przeci-
ących wieństwie do tej z warstw wyższych, rodzice nie są wzorami (tamże).
do Z punktu widzenia zadań socjalizacji grupa rówieśnicza nie może zastąpić rodzi-
funkcjo ny, gdyż wpływ rówieśników jest bardziej powierzchowny. Jednak sięga on poza
nowani przynależność do grupy, bowiem stosunki w niej panujące mogą być prototypem dla
a w późniejszych stosunków międzyludzkich, zarówno w sferze emocjonalnej i poznaw-
szerszy czej, jak i seksualnej (Hampson, za: Conger, 1973). Należy jednak zaznaczyć, że
m pomimo zwiększającego się wpływu rówieśników, podatność osoby dorastającej
społecz zależy od jej indywidualnych właściwości oraz sytuacji w rodzinie.
eństwie Specyficznym wyrazem kultury młodzieżowej są tzw. subkultury, którymi zain-
, (5) teresowanie przypada głównie na okres młodzieńczości.
zapewn Na okres dorastania przypadają początkowe fazy uczucia miłości, do których
iania E. B. Hurlock (1965) zaliczyła tzw. miłość szczenięcą, gdy ważniejsze jest samo
„bezpie kochanie niż jego obiekt, oraz miłość cielęcą, gdy obiekt uczuć otoczony jest bez-
czeńst granicznym uwielbieniem. Dopiero po nich rozwija się miłość romantyczna, przy-
wa padająca zazwyczaj na wiek młodzieńczy.
wynika
jącego Związki z dorosłymi
z Wraz z dorastaniem wyraźnie zmienia się stosunek dorastających do rodziców.
liczebn W dzieciństwie rodzice są zazwyczaj akceptowani bezrefleksyjnie, teraz stosunek
ości" - do nich staje się bardziej realistyczny, a nieraz i przekorny5.
grupa Wiele problemów, jakie wzajemnie mają ze sobą dorastający i ich rodzice, są
do wynikiem nieokreślonego statusu dorastających: już nie są dziećmi, ale jeszcze nie
pewneg są dorosłymi. Dorastający stają się też zazwyczaj w stosunku do rodziców bardziej
o zamknięci niż byli w dzieciństwie. Natomiast rodzice nie radzą sobie z uznaniem
stopnia autonomii dorastających dzieci, nie są pewni ich odpowiedzialności, obawiają się
chroni negatywnego wpływu rówieśników, w wyniku czego postępują niekonsekwentnie,
przed z tendencją do ograniczania autonomii. Staje się to źródłem licznych konfliktów
przymu (Obuchowska, 1990).
sem ze Obszary konfliktowe między rodzicami a ich dorastającymi dziećmi wynikają,
strony według E. M. Duvalla (za: Lerner, Spanier, 1980), z następujących sprzeczności:
dorosły między kontrolą ze strony rodziców - a potrzebą swobody u dorastających; między
ch, a odpowiedzialnością rodziców - a dzieleniem się nią z dorastającymi; między
mianow
5
icie Przejawy przekory były przez wielu psychologów uważane za charakterystyczne dla początkowego
okresu dorastania. Tak np. C. Bilhler (1933, s. 18 i in.) pisze o „drugim okresie przekory" - przez analogię
pozwal do okresu przekory występującego ok. 3. r.ż.
a na
podanie 178
argume
ntu
„skoro
innym
wolno,
to
dlaczeg
o nie
mnie?",
(6)
grupa
stwarza
okazję
do
rozwi-
przykładaniem przez rodziców dużej wagi do nauki szkolnej — a poświęcaniem
czasu na inne rodzaje aktywności przez dorastających.
Konflikty między rodzicami a ich dorastającymi dziećmi nie są jednak aż tak
częste i głębokie, jak można by przypuszczać. Niejednokrotnie są to konflikty pozor-
ne, rodzina jest jedynie „polem bitwy" dla wrogich uczuć, których geneza tkwi poza
nią. W rodzinie częstsze są konflikty z synami niż z córkami, ale też chłopcy dojrze-
wają bardziej burzliwie i ich reakcje są zazwyczaj gwałtowniejsze. Mimo konfliktów,
w licznych badaniach stwierdzono, że między dorastającymi a ich rodzicami utrzy-
muje się zazwyczaj pozytywna więź, a dorastający czują się przez nich kochani.
Niezależnie od płci dorastających, bliższa więź łączy ich z matkami. Bliska więź
z rodzicami i pozytywny przebieg dorastania współwystępują ze szczęśliwym
związkiem małżeńskim rodziców (Lempers, za: Nielsen, 1996). Wielokrotnie też
wykazano wpływ rodziców na identyfikację dorastających z własna płcią.
Identyfikacja młodzieży z warstwą pochodzenia społecznego, umacnia równo-
ległość postaw generacji rodziców i dzieci, bowiem młodzież, nawet krytykując
rodziców, odwołuje się do wartości tej warstwy społecznej, z jakiej się wywodzi
(Trawińska, 1982).
Niektórzy badacze polscy (Jawłowska, Gotowski, 1977), w analizowanych
materiałach empirycznych dotyczących młodzieży, nie znaleźli przejawów konflik-
tu pokoleń (nie ma ich także w nowszych badaniach). Uważają oni, że nieuzasad-
nione jest przenoszenie konfliktów powstających w ramach mikrostruktur, w tym
w rodzinie, na szerszy teren społecznego funkcjonowania pokoleń.
Uogólniając, stopniowe psychiczne oddalanie się dorastających od swoich rodzi-
ców nie musi oznaczać utraty więzi, lecz jej zmianę: przejście od więzi dziecięcej
zależności do więzi opartej na partnerstwie. Proces ten wydaje się być trudniejszym
dla rodziców niż dla ich dorastających dzieci.
Rodzeństwo także odgrywa dużą rolę w rozwoju społecznym dorastających,
przy czym wpływ ten zależy od liczby rodzeństwa, różnicy wieku, konstelacji płci.
Jednak nie stwierdzono, wbrew popularnym sądom, negatywnego wpływu jedynac-
twa na przebieg dorastania w różnych jego aspektach (Nielsen, 1996).
Interesujące są badania nad stosunkiem dorastających do dziadków. Wyniki
badań M. Tyszkowej (1990) wskazują na utrzymanie się w okresie dorastania blis-
kich więzi między nimi, czego nie stwierdzali badacze krajów zachodnich
(A. E. Jackson, Elzen, za: Jackson, Rodrigues-Tome, 1993).
Stosunek dorastających do osób dorosłych ma zazwyczaj luźny związek z ich
stosunkiem do rodziców. Rodzice są wyodrębniani jako bardziej godni zaufania,
natomiast inni dorośli traktowani są różnorodnie, zależnie od ich roli wobec doras-
tających i posiadanego autorytetu.

5.2.4. Główne rodzaje działalności


Działalność dorastających ma pewne charakterystyczne dla tego okresu życia
właściwości. Należy do nich zdolność do wyznaczania odległych celów oraz pod-
porządkowana im, zorganizowana i planowa aktywność. Właściwości te wiążą się

179
z rozwojem poznawczym, a przede wszystkim z rozwojem intelektualnym, pozwa-
lającym na spostrzeganie własnego życia w odległej perspektywie oraz w szerokim
kontekście społecznym. Możliwość samodzielnego stawiania celów i podporządko-
wania im bieżących działań bywa często we wczesnym okresie dorastania zakłócana
wskutek chwiejności emocjonalnej i ogólnego niezrównoważenia. Stąd tak często
zapał dorastających bywa „słomiany" i ukierunkowane na cel działanie jest krót-
kotrwałe.
Inną właściwością okresu dorastania jest poszerzanie się działalności wskutek
wchodzenia w nowe sytuacje i nowe środowiska społeczne, a także wskutek pozna-
wania wciąż nowych obszarów wiedzy i wytworów człowieka.
Zmianie ulega także kierunek aktywności. Po zwracaniu się w okresie dzieciń-
stwa do świata przyrodniczego i materialnego, w okresie dorastania następuje naj-
pierw zwrot ku światu wewnętrznemu, następnie ku zagadnieniom społecznym
(Conger, 1973).
Do innych właściwości działalności młodzieży należy dążenie do przeżyć wzru-
szających i pięknych. Młodzież zazwyczaj lubi ryzyko i tajemniczość, nastrój
romantyzmu, pociąga ją nieokreśloność i nowość. Ale i pod tym względem wystę-
puje znaczne indywidualne zróżnicowanie.
Cechą wspólną aktywności większości dorastających jest intensywność ich działań,
oddanie się jakiejś ulubionej czynności bez reszty, bez względu na zmęczenie i inne
przeszkody. Intensywność działań łączy się z potrzebą czynu, a raczej wyczynu,
z dążeniem do silnych wrażeń wzbudzających podziw innych. Przy braku możliwości
zaspokojenia tej potrzeby w atrakcyjny, a zarazem społecznie aprobowany sposób, może
dojść do czynów określanych jako chuligańskie, a nieraz i do czynów przestępczych.
W czasie wolnym od nauki dorastająca młodzież podejmuje różne formy aktyw-
ności indywidualnej i zbiorowej. W ostatnich latach ulubionym rodzajem rozrywki
jest słuchanie tzw. muzyki młodzieżowej oraz kino i wideo; preferowane jest
połączenie muzyki z obrazem, w tym wideoklipy (Zamojska, 1998). Młodzież chęt-
nie spędza czas w dyskotekach, oraz coraz częściej skupia swoje zainteresowania
wokół komputera (głównie chłopcy), jednak wciąż jeszcze przeważnie na grach
komputerowych. Obecnie młodzież w małym stopniu interesuje się literaturą, jed-
nak niektórzy autorzy stają się dla niej „kultowymi". Udział w wydarzeniach kultu-
ralnych (teatr, muzyka poważna, malarstwo) jest mało popularny, przy czym
E. Zamojska nie stwierdziła różnic między preferencjami kulturalnymi zależnie od
miejsca zamieszkania, a jedynie od poziomu edukacji.
Część młodzieży lubi różnego rodzaju majsterkowanie, inna rysowanie (zwłasz-
cza postaci ludzkich i karykatur), jeszcze inna kolekcjonerstwo (Tyszkowa, 1977).
Współcześnie specyficzną dla młodzieży wielkomiejskiej formą wyrazu jest graffiti
(mające niekiedy walory artystyczne).
Szczególnie charakterystyczne dla tego wieku są formy aktywności zespołowej.
Należą do nich wspólne wycieczki, gry i zabawy, a także sport (częściej oglądany niż
uprawiany). Obecnie obserwuje się malejącą tendencję do zrzeszania się młodzieży
i podejmowania działalności w ramach organizacji młodzieżowych. Popularność har-
cerstwa wyraźnie zmalała. Niekiedy powstają mniej formalnie zorganizowane, kie-

180
rowane przez osoby dorosłe, grupy młodzieży, których celem jest rekreacja lub
działania prospołeczne. Często grupy takie są organizowane przez księży.
Stosunkowo duża część młodzieży interesuje się przyrodą, niekiedy angażując
się w ruchy proekologiczne i uczestnicząc w różnego rodzaju happeningach.
W głoszonych hasłach jest wiele gniewu i agresji, ale także fantazji i zabawy.
Wspólne protesty wzmacniają u młodzieży poczucie generacyjnej wspólnoty i nega-
tywizm wobec zastanego porządku świata.
Okres dorastania można ogólnie scharakteryzować jako czas burzliwej aktyw-
ności, czas chaotycznych poszukiwań i wzniosłych, często nierealnych pragnień.
Młodzi ludzie są zazwyczaj pełni pomysłów, na których realizację brak im czasu.
Ich aktywność jest przede wszystkim wyznaczana pragnieniami, których treść
zależy od sytuacji życiowej konkretnej osoby.
Główną formą aktywności młodzieży jest jednak uczenie się przyporządkowane
systemowi szkolnemu. Uczeniu się młodzież poświęca najwięcej czasu, jest ono
źródłem sukcesów lub niepowodzeń, determinujących często dalsze plany życiowe.
W okresie dorastania obserwuje się niekiedy zmniejszoną efektywność uczenia się
wynikającą z przejściowych trudności koncentracji uwagi, co jest związane z prze-
mianami fizjologicznymi organizmu (Tanner, 1963). Jednak ogólnie zdolność do
uczenia się wzrasta, co nie jest związane jedynie z rozwojem abstrakcyjnego myśle-
nia, ale także ze świadomością celu nauki, wyzwalającą motywację do zdobywania
wiedzy (Tyszkowa, 1977).
Rozważając działalność młodzieży należy pamiętać o jej zróżnicowaniu
społecznym. Środowisko społeczne, w jakim młody człowiek wzrasta, wpływa
bowiem zarówno na kierunek jego zainteresowań, dobór środowiska rówieśniczego,
wybór szkoły oraz zawodu, jak i na bardziej ogólną koncepcję świata i swojego
w nim miejsca.

5.2.5. Postawy i przekonania.


Kształtowanie się poglądu na świat
Właściwości myślenia dorastających oraz ich zwiększające się doświadczenie
społeczne wpływają na to, że poddają oni ocenie postępowanie cudze, a także
własne. Ten wzrost ujęć wartościujących wpływa na kształtowanie się postaw
i przekonań dorastających, które stopniowo stają się coraz bardziej stabilne, przyj-
mując postać światopoglądu. Przemiany psychiczne w okresie dorastania powodują,
że światopogląd ma wtedy swoją specyficzną barwę młodości: bywa burzliwy, ofen-
sywny, zmienny, a jego funkcje dopiero zaczynają się rozwijać6. Światopogląd
młodzieży jest wyrazem nie tylko jej intelektualnego ujmowania świata, ale także
jego oceną i zachętą do działania. Jest więc nierozerwalnie związany z moralnością
człowieka.
6
J. Reykowski (1966) wyróżnił następujące funkcje światopoglądu: funkcję mobilizującą do podej-
mowania zadań i do pokonywania trudności; wartościującą; kontrolną wobec własnego postępowania;
wyjaśniającą zjawiska zarówno rzeczywiste, jak urojone; integrującą poszczególne poglądy; obronną
(przed zwątpieniem i utratą sensu istnienia); oraz ofensywną - walki o własne przekonania.

181
Rozwój moralny. Teoria J. Piageta i L. Kohlberga
Pierwszym, który rozwój moralny poddał psychologicznej analizie, był Piaget
(1967). Stwierdził on, że po charakterystycznym dla dzieciństwa stadium realizmu
moralnego, w okresie dorastania młodzież osiąga stadium autonomii moralnej,
w którym postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia, natomiast wyznaczają
je intencje, wynikające z subiektywnej odpowiedzialności. Rzeczywistą siłą
kształtującą rozwój moralny jest według Piageta współdziałanie z rówieśnikami,
w wyniku którego powstaje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi w taki
sam sposób, w jaki sami chcieliby być traktowani.
Na podstawie teorii rozwoju poznawczego Piageta i w nawiązaniu do jego kon-
cepcji moralnego rozwoju, L. Kohlberg (1984) wyróżnił przypadający na wczesny
okres dorastania tzw. konwencjonalny poziom rozwoju moralnego w którym jed-
nostka kieruje się standardami należącymi do innych, np. do rodziców. Na tym
poziomie Kohlberg wyodrębnił dwa stadia: (1) w którym ocena zachowania wynika
z aprobaty społecznej, przy czym ważną rolę odgrywa aprobata rówieśników oraz
(2) w którym ocena zachowania oparta jest na prawie i porządku, oraz odczuwany
jest szacunek dla autorytetów.

Rygoryzm moralny
Kategorią moralną odnoszoną do młodzieży jest rygoryzm moralny, czyli ujmo-
wanie powinności jako bezwzględnych, od których nie wolno odstępować.
Przyczynia się on do tego, że młodzież bywa pryncypialna i surowa w swoich oce-
nach. Jednak A. Gołąb (1979) w swoich badaniach wykazał, że rygoryzm moralny
wykazuje najwyższy poziom w wieku wczesnoszkolnym (tj. od 7.-11. r.ż.), następ-
nie systematycznie maleje, osiągając minimalny poziom około 20. r.ż. Dopiero
u ludzi dorosłych następuje ponowny wzrost postaw rygorystycznych, jednak różnią
się one od rygoryzmu dziecięcego. Dziecięca odmiana rygoryzmu jest, według
Gołąba, związana z niedojrzałością poznawczą, egocentryczną motywacją i surowym
treningiem wychowawczym, przy czym wpływ takich rygorystycznych standardów
na postępowanie jest w tym wieku niewielki. Spadek rygoryzmu u młodzieży wiąże
się ze złożonością problemów i sytuacji jakich ona doświadcza. Problemy i sytuacje
wymagają dużej elastyczności postępowania oraz rozumienia relatywizmu zjawisk,
czego młodzież dopiero się uczy. Dojrzały rygoryzm, który według Gołąba cechuje
stabilność uznawanych standardów, zdolność ich uzasadniania oraz wpływ na postę-
powanie, występuje (o ile w ogóle) dopiero w wieku dojrzałym.

Idealizm młodzieży
Niewątpliwym faktem jest występowanie u młodzieży różnorodnych postaw,
zarówno idealizmu, jak nihilizmu czy cynizmu oraz rozbieżność między deklarowa-
nymi przekonaniami a dokonywanymi w codziennym życiu wyborami. Świadczą one
o tym, że idealizm młodzieńczy, rozumiany jako potrzeba czynienia dobra, jest
wprawdzie uznaną właściwością okresu dorastania (Crow, Crow, 1956; Obuchowski,
2000), wymaga jednak wystąpienia określonych warunków do urzeczywistnienia się.
Należy do nich m.in. respektowanie prawa młodzieży do samodzielności i do sza-

182
cunku. Wybitny polski psycholog, S. Szuman (Szuman, Pięter, Weryński, 1933)
uważał, że idealizm rodzi się z marzeń, których jeszcze nie opanowało doświadcze-
nie. Wyróżnił on 3 fazy idealizmu młodzieńczego: (1) idealizm antycypacyjny,
który jest oczekiwaniem dobra; młodzież wytwarza sobie idealny model rzeczywis-
tości, (2) idealizm kompensacyjny, który występuje po złych doświadczeniach jako
protest i ucieczka od rzeczywistości, jako niezgoda na brutalność świata, (3) idealizm
normatywny, kiedy to idealizm staje się przyjętą normą, świadomym wyborem.
Ponieważ pragnienie naprawy świata kieruje się wówczas ku sprawom realnym, fazę
tę Szuman nazywa zamiennie idealizmem praktycznym. Badacz ten wysoko cenił
idealizm młodzieży, przypisując mu funkcję rozwojową i ochronną: rozwija świat
duchowych wartości i „przykrywa szarzyznę życia barwną zasłoną".
Współczesna psychologia rozwojowa dysponuje cennymi badaniami
A. Guryckiej (1991), które m.in. dotyczyły idealizmu młodzieży, badanego analo-
gicznie do badań przeprowadzonych w latach 30. przez Szumana. Stwierdziła ona,
że badana młodzież rozumie idealizm konkretnie, pragmatycznie. Wyniki tych
badań są bliżej przedstawione w dalszej części rozdziału.

Wiara i religia
W kształtowaniu się poglądu na świat większą lub mniejszą rolę odgrywają wie-
rzenia religijne młodzieży. I w tym zakresie poglądy młodzieży są znacznie
zróżnicowane. Ujmując ogólnie, dorastanie jest zazwyczaj okresem poszukiwania
swojego stosunku do Boga i religii, jest czasem buntu i podważania tradycji, prag-
nienia dobra idealnego. Nie dostrzegając go wokół siebie — młodzież niekiedy
odchodzi od religii albo ulegając obietnicom, zbliża się do sekt religijnych.
Zainteresowanie wiarą i religią jest również odzwierciedleniem rozwoju myślenia
abstrakcyjnego. Poglądy religijne młodzieży oparte są mniej na dosłowności i konkret-
ności, dorastający stają się też bardziej tolerancyjni i mniej dogmatyczni (Conger, 1973).
Różnorodne postacie młodzieńczego buntu religijnego zazwyczaj ulegają w kolejnych
latach modyfikacjom, z których ostatecznie wyłania się bądź świadoma akceptacja reli-
gii, w której się wyrosło lub którą się wybiera, bądź świadoma negacja. Zarówno akcep-
tacja, jak i negacja mogą przybierać różne formy. Wskazują na to obserwacje, brak jed-
nak wiarygodnych badań empirycznych, które pozwoliłyby na ocenę tych zjawisk.
Na okres dorastania przypadają również początki procesu samokształcenia
i samowychowania, uzyskując pełny rozwój dopiero w wieku młodzieńczym7.

5.2.6. Krystalizowanie się tożsamości.


Akceptacja własnej płci
Okres dorastania jest czasem intensywnego poszukiwania własnej tożsamości
i prób jej określenia. Jednak rozwój tożsamości jest procesem długotrwałym, które-
go początek wiąże się ze zjawiskiem przywiązania i poczuciem własnej odrębności
w niemowlęctwie (Marcia, 1989). Małe dziecko poznaje siebie przez stosunek
7
Na temat samokształcenia i samowychowania pisze m.in. M. Dudzikowa w książce Praca
młodzieży nad sobą, Wydawnictwo „Terra", Warszawa 1993.

183
innych ludzi do niego, dorastający szuka wiedzy o sobie samym przez refleksję.
Poszukiwaniom tym towarzyszy niekiedy niepokój i poczucie zagubienia, ale także
radość i poczucie autonomii. Ta ambiwalencja uczuć jest charakterystyczna dla

Koncepcja kształtowania własnej tożsamości


Poszukiwanie własnej tożsamości bywa w różnym stopniu nasilone, a i sposoby
poszukiwań są rożne. I. Obuchowska (1996a) wyróżniła poszukiwanie własnej
tożsamości w ciągtości istnienia (np. przez sprawdzanie niezawodności miłości
rodziców), w próbach zmieniania siebie (eksperymentowanie z samym sobą),
w sprawdzaniu siebie (podejmowanie i realizowanie postanowień).
Tożsamość jako centralny problem okresu dorastania wprowadził do psycholo-
gii Erikson (1968). Według jego koncepcji rozwoju psychicznego (por. rozdz. 4.) na
okres dorastania przypada kryzys tożsamości. Aby go pokonać, młody człowiek
musi scalić dotychczasową wiedzę o sobie zawartą w pełnionych przez niego rolach
(syna czy córki, ucznia, przyjaciela itp.) i uzyskać integrację swojej przeszłości
z teraźniejszością i koncepcją przyszłości. W sytuacji, gdy otoczenie społeczne nie
dostarcza wyraźnych wzorów identyfikacyjnych, gdy brak jest zewnętrznej stabil-
ności tak w rodzinie, jak w społeczeństwie, gdy w dodatku eksplozja informatyczna
wzmaga poczucie zmienności i niepewności — struktura tożsamości nie może się
scalić i występuje pomieszanie ról. Od tego, czy młody człowiek pokona kryzys
tożsamości, zależy - zdaniem Eriksona - dalszy rozwój osobowości.
Niektórzy dorastający unikają przechodzenia przez trudny proces poszukiwań
własnej tożsamości, przejmując gotowe wzory tożsamości ukształtowane przez
zbiorowość, np. grupę rówieśniczą (jest to tzw. tożsamość syntetyczna). U innych
dorastających, w niekorzystnych warunkach wychowawczych, wytwarza się opo-
zycja w stosunku do przypisanych im ról, prowadząca do poczucia depersonalizacji
i alienacji, przeżywanych jako wewnętrzna dezorganizacja i pustka (tzw. negatyw-
na tożsamość). Niektóre przestępcze zachowania młodzieży Erikson interpretuje
przez mechanizm negatywnej tożsamości.
W poszukiwaniu własnej tożsamości związanej z poczuciem sensu życia
K. Obuchowski (1983, 2000) wyróżnia następujące fazy: (1) identyfikacji, kiedy
dorastający utożsamia się z zewnętrznymi wzorami (w tym z autorytetami), (2) kos-
miczną, którą charakteryzuje oderwanie się od rzeczywistości, rozmach a zarazem
chaos w poszukiwaniu celu i sensu życia oraz (3) dojrzałego sensu życia, przypadającą
na okres późnej adolescencji i lata dalsze — gdy człowiek potrafi określić siebie i sens
swojego istnienia. Obuchowski prezentuje więc tezę, że identyfikacja jest progiem do
wejścia na drogę ku dojrzałości i jest koniecznym etapem w rozwoju tożsamości.
Rozwój tożsamości w okresie dorastania można rozpatrywać z punktu widzenia
trzech dymensji (Oerter, Montada, 1982), a mianowicie: (1) wzrastającej dyferen-
cjacji, (2) wzrastającej stabilizacji, (3) wzrastającej realistycznej postawy w samo-
ocenie i w tworzeniu koncepcji własnej osoby.
Dyferencjacja (różnicowanie się) dotyczy wszystkich procesów psychicznych;
wraz z wiekiem młodzież spostrzega siebie jako całość złożoną z coraz większej licz-

184
by elementów. Wyniki badań, w których dorastający opisywali obraz własnej osoby,
wykazały zwiększającą się liczbę użytych do opisu słów oraz różnych atrybucji
(dotyczących właściwości, zainteresowań, przyzwyczajeń). Wraz z rozwojem
młodzież poznaje, że ma w różnych dziedzinach życia inne motywacje i inaczej postę-
puje, że zależnie od sytuacji kieruje się różnymi wartościami. Innym dowodem na
dyferencjację są oceny na skalach dokonywane przez dorastających: młodsi zakreślają
wartości ekstremalne, starsi wybierają wartości pośrednie (Oerter, Montada, 1982).
R. Oerter wskazuje też na stopniowe stabilizowanie się tożsamości, wbrew ocze-
kiwaniom, odnoszącym się do związanego z nią kryzysu. Przytaczane przez niego
wyniki badań nie są jednoznaczne. Niektóre wskazują na stabilną samoocenę na prze-
strzeni od dzieciństwa do młodości, np. M. Engel przeprowadził, w odstępie dwóch
lat, badania (oparte na liście właściwości), stwierdzając znaczne podobieństwo w samo-
ocenie (korelacja między dwoma opisami wynosiła r = 0,78, (za: Oerter, Montada,
1982, s. 271). Z kolei H. P. Nolting (za: Oerter, Montada, 1982) stwierdził wyraźne
zmiany w obrazie własnej osoby u młodzieży w 12. i 19. r.ż. Oerter wyciąga stąd
wniosek, że problematyka tożsamości ujmowana przez pojęcia koncepcji samego sie-
bie i obrazu własnej osoby rozgrywa się raczej we wczesnym okresie adolescencji.
Mniej wątpliwości związanych jest ze wzrastającym realizmem w ocenie same-
go siebie, i to pomimo młodzieńczego egocentryzmu. W porównaniu z dziećmi, które
oceniają siebie całkowicie nierealistycznie, dorastający są wobec siebie coraz bar-
dziej krytyczni. Badania N. Baileya i R. G. Gibby'ego wykazały, że w 18 r.ż. różnice
między inteligencją ocenianą przez siebie a mierzoną nie były tak duże jak w 12. r.ż.
Jednak realistyczna ocena samego siebie nie wzrasta prostoliniowo, bowiem w póź-
nej adolescencji może wystąpić zmiana w tym zakresie (tj. wzrost nierealistycznej
oceny siebie). Stwierdzono również różnice zależne od płci: samoocena dziewcząt
była bardziej adekwatna do rzeczywistości (Bailey, za: Oerter, Montada, 1982).

Identyfikacja z własną płcią


Jak na to wskazują badania, a także doświadczenie praktyczne, w ustalaniu
własnej tożsamości istotną rolę odgrywa płeć. W społeczeństwie istnieje wiele stere-
otypów i przesądów odnoszących się do płci, które rzutują na akceptację przez doras-
tających własnej płci. Trudności w tym zakresie mają właściwie tylko dziewczęta,
gdyż chłopcy zazwyczaj w pełni akceptują swoją płeć. Na częstokroć ambiwalentny
stosunek dziewcząt do swojej płci wpływają m.in. dolegliwości związane z menstru-
acją. Przyczynić się to może do niechęci pożegnania się z dzieciństwem, co przeja-
wia się w psychicznym infantylizmie. Niekiedy też występuje u dorastającej dziew-
czyny tzw. kompleks Diany, polegający na tym, że nie chce ona być kobietą i stro-
jem oraz zachowaniem naśladuje chłopców. Zazwyczaj są to zjawiska przejściowe.
Dziewczęta mają też inne problemy ze swoją płcią: w badaniach prowadzonych
w latach 90. (Nielsen, 1996) stwierdzono, że wybitnie uzdolnione dziewczęta mają
problem z tym, jak pozostać atrakcyjnymi dla chłopców, bez ukrywania swoich
intelektualnych uzdolnień.
Dzieje się tak dlatego, że współcześnie rola kobieca jest mniej wyraźnie określo-
na i mniej stabilna niż rola męska. Ponadto spektrum właściwości przypisywanych

185
kobiecej roli jest znacznie szersze niż to ma miejsce w wypadku mężczyzn (Bardwick,
za: Oerter, Montada, 1982). Jednak u wielu dorastających dziewcząt stwierdzono
skłonność do tradycyjnych atrybutów kobiecości, takich jak emocjonalne ciepło, ładny
ubiór, modny wygląd, ustępliwość, bierność, jak i pewną uległość wobec mężczyzn -
dzięki czemu uzyskują one (zdaniem Oertera) wiele społecznych sukcesów.
Przypisane danej płci role społeczne wciąż jeszcze wyznaczają zainteresowania
i rodzaje aktywności (w tym kierunek kształcenia i wybór zawodu) większości
dziewcząt i chłopców. B. Hille (za: Oerter, Montada, 1982) wyróżniła trzy typy pla-
nów życiowych dziewcząt: (1) typ tradycyjno-konserwatywny, w którym zadaniem
kobiety jest zajmowanie się rodziną i gospodarstwem domowym, (2) progresywno--
modny, w którym praca zawodowa i małżeństwo odgrywają równą rolę,
(3) progresywno-rygorystyczny, w którym kobieta jest wyzwolona z dotychczaso-
wej, tradycyjnej roli - centralna pozycja przypada pracy zawodowej, bez równoczes-
nych więzi rodzinnych. W przeprowadzonym badaniu typy te były reprezentowane
zależnie od poziomu edukacji: typ tradycyjno-konserwatywny charakteryzował
uczennice szkół zawodowych, dwa pozostałe — uczennice szkół ogólnokształcących.
W identyfikacji z własną płcią i związaną z nią rolą społeczną, wciąż jeszcze
duże znaczenie mają rodzice. Szczególnie silna jest identyfikacja dziewcząt z mat-
kami, jakkolwiek zarówno matka, jak ojciec, pełnią ważne funkcje w rozwoju
tożsamości młodzieży obojga płci. Wyniki badań przedstawiane przez Oertera
wskazują na bardziej jednolity wpływ na tożsamość synów ich identyfikacji z ojca-
mi, niż to ma miejsce w przypadku identyfikacji córek z matkami (jest to zależność
bardziej złożona). Ponieważ rola kobieca znajduje się obecnie w stadium transfor-
macji, trudno z całą pewnością przewidzieć dalszy kierunek jej rozwoju.
W psychologii, począwszy od lat 80., zmienia się rozumienie ról związanych
z płcią, na co wskazują J. Doyle i M. Paludi (za: Nielsen, 1996). Uznanie psycholo-
gów zyskała bowiem koncepcja androgyniczna, tj. uznająca za pożądaną kombi-
nację męskich i żeńskich cech osobowości. Obserwując dorastających, u wielu spo-
śród nich dostrzec można zapowiedź rozwoju osobowości androgynicznej, co
mogłoby się w przyszłości przyczynić do mniejszego znaczenia odmienności płci
(przynajmniej w życiu społecznym).

5.3. Późna adolescencja. Wiek młodzieńczy

5.3.1. Stabilizacja uczuciowa.


Rozbudowa związków interpersonalnych.
Erotyzm młodzieńczy
Dojrzałość uczuciowa
Wiek młodzieńczy jest pod wieloma względami kontynuacją wieku dorastania,
toteż przedstawione w poprzednich rozdziałach zmiany psychiczne rozwijają się dalej
w charakterystycznym dla nich kierunku. Rozwój uczuć, przypadający na wiek
młodzieńczy, zmierza w kierunku uzyskania dojrzałości uczuciowej, którą charaktery -

186
żuje przejście od zależności uczuciowej do niezależności, od niekontrolowanego
uzewnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli, od nieopanowanego ulegania
uczuciom do ich opanowania, od egocentryzmu do socjocentryzmu (Obuchowska,
1982). Dojrzałość uczuciowa to także zdolność do odraczania reakcji, do powściągli-
wości, a nieraz i do rezygnacji. Pełnej dojrzałości uczuciowej nie osiąga się jednak
w okresie młodzieńczym, kształtuje się ona w dalszych latach, a i wtedy różni ludzie
uzyskują ją w różnym stopniu i w różnym zakresie, gdyż na dojrzałość uczuć składa się
całe uprzednie życie człowieka, jego doświadczenia w kolejnych fazach rozwoju.
Ponadto niejednolite i trudne do ustalenia są kryteria uczuciowej dojrzałości. Wiadomo
jednak, że na wiek młodzieńczy przypada wychodzenie z chaosu uczuciowego charak-
teryzującego dorastanie. Uczucia stabilizują się, nabierają indywidualnego wyrazu.
W tym wieku następuje rozwój tzw. uczuć wyższych (ma to związek z myśleniem
abstrakcyjnym), do których zalicza się uczucia estetyczne, moralne, patriotyczne itp.
Uczucia te są niejednokrotnie przez młodzież maskowane, gdyż często wstydzi się ona
wzniosłych słów i gestów.

Rozbudowa związków interpersonalnych


Na wiek młodzieńczy przypada także rozbudowa związków z innymi ludźmi,
nie tylko z rówieśnikami. Podstawą związków z rówieśnikami są wspólne zaintere-
sowania i orientacje zawodowe, a grupy stają się heteroseksualne. Na znaczeniu zys-
kują związki przyjaźni.
Coraz częściej młodzież nawiązuje bliskie i serdeczne kontakty z osobami star-
szymi wiekiem, chętnie rozmawia z nimi na tematy osobiste, zwraca się o poradę.
Konflikty interpersonalne w rodzinie stają się zazwyczaj łagodniejsze, młodzież
cechuje większe zrozumienie dla argumentów rodziców, częściowo wzrasta także
tolerancja w stosunku do nauczycieli. Uderzająco maleje rola nauczycieli wśród
wzorów osobowych wskazywanych przez młodzież: w roku 1949 - 11,5%; w roku
1988 - 2,2% (Gurycka, 1991, s. 213). Przepaść „my - oni" stopniowo maleje, przy
czym istotną rolę wydaje się odgrywać uświadamianie sobie przez młodzież
zależności od osób dorosłych (w tym zależności materialnej od rodziców). Ujmując
ogólnie, związki młodzieży z osobami starszymi w większym stopniu charakteryzuje
harmonia niż przepaść generacyjna (Bullens, w: Oerter, Montada, 1982), chociaż
media niejednokrotnie prezentują odmienny obraz. s

Potrzeby seksualne
Wraz z dojrzewaniem płciowym i powodowanymi przez nie zmianami poja-
wiają się nowe odczucia i nowe pragnienia. Dotyczą one w znacznej mierze sfery
seksualnej, czyli tej dziedziny życia, która wiąże się ze stosunkiem płciowym oraz
z bogatą sferą ludzkiego erotyzmu. Oczywiście, seksualizm człowieka nie zaczyna
się dopiero w okresie dorastania, gdyż różne jego niespecyficzne przejawy spotkać
można już w dzieciństwie. Jednak dopiero teraz, na podłożu dojrzewania płciowe-
go, rozwija się potrzeba seksualna. W okresie dorastania wyraża się ona stanem
ogólnego pobudzenia, objawami napięcia seksualnego wywołującymi chęć jego
redukowania w dostępny sposób, jakim zazwyczaj jest masturbacja. W okresie

187
młodzieńczym potrzeba seksualna krystalizuje się, ukierunkowując dążenia ku oso-
bie płci przeciwnej i pojawia się pełne uświadomienie sobie tych pragnień. Różnice
indywidualne są pod tym względem bardzo duże, przy czym pragnienia seksualne
są zazwyczaj silniejsze u chłopców niż u dziewcząt. Odmienna jest także droga
każdej z płci ku dojrzałemu seksualizmowi, gdyż oboje partnerzy są nie tylko bior-
cami i dawcami rozkoszy seksualnej, ale także odmiennych wartości psychologicz-
nych i społecznych (Obuchowska, Jaczewski, 1992).
Na okres młodzieńczości przypada najczęściej pierwsza miłość, określana jako
romantyczna, gdyż istotą jej jest idealizowanie obiektu miłości. Miłość romantyczna
jest głębokim uczuciem, przenikającym całą osobowość. Jak każde ludzkie uczucie,
ma ona swój indywidualny kształt i bywa w różnym stopniu intensywna. Jednak
pierwsza romantyczna miłość rzadko przekształca się w trwały związek, równie
rzadko dochodzi wtedy do nawiązania stosunków seksualnych. Tęsknota za ciałem
ukochanej osoby jest zaspokajana we wzajemnych pieszczotach, łącznie z tzw. nec-
kingiem (pieszczoty obejmujące górną część ciała) i pettingiem (pieszczoty obej-
mujące także narządy płciowe).
Czas inicjacji seksualnej jest zróżnicowany, najczęściej przypada on, zarówno
u chłopców, jak i u dziewcząt, na okres młodzieńczości. W zasadzie można wyróżnić
trzy odmienne nastawienia młodzieży do seksu: hedonistyczne, wulgarne oraz świa-
domie powściągliwe. To ostatnie bywa uzasadniane trojako: (1) czekaniem na wielkie
uczucie, (2) czekaniem na większą własną dojrzałość, (3) czekaniem na zawarcie
związku małżeńskiego. To trzecie podejście występuje raczej tylko u dziewcząt, cho-
ciaż nie wiemy, jaka jest częstość występowania każdego z wymienionych nastawień.
Nasilona erotyzacja — przez filmy oraz młodzieżowe czasopisma — niewątpliwie przy-
czynia się do liberalizacji postaw w stosunku do seksu (Obuchowska, I996a).

5.3.2. Kształtowanie się autonomii moralnej.


Wartości egzystencjalne.
Różnicowanie się światopoglądu
Postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego
Na okres młodzieńczości przypada, według koncepcji L. Kohlberga (1984), trzeci
poziom rozwoju moralnego, nazwany postkonwencjonalnym poziomem rozwoju
moralnego, na którym moralność jest zinternalizowana, nie oparta na cudzych stan-
dardach. Zasady moralne są ujmowane autonomicznie, niezależnie od autorytetu osób
czy grup. Na tym poziomie Kohlberg wyróżnia dwa stadia, z których pierwsze, ujęte
jako prawa społeczne przeciw prawom indywidualnym, polega na ujmowaniu przez
jednostkę zasad moralnych w terminach umowy społecznej: wartości i prawa są
względne, standardy są zróżnicowane. Przyjęte reguły są ważne dla danego społeczeń-
stwa, mogą jednak być zmienione, a niektóre wartości są ważniejsze od innych. Drugie
stadium, nazwane stadium uniwersalnych praw etycznych, charakteryzuje się samo-
dzielnym poszukiwaniem przez człowieka reguł zgodnych z logicznym rozumieniem,
przy uznaniu ich stałości i uniwersalności. Jest to stadium uniwersalnych zasad sumie-
nia - stadium najwyższe, które nie zawsze jest osiągane, nie może jednak wystąpić bez

188
przejścia przez niższe stadia rozwoju moralnego. Uzyskanie pełnych zdolności do
myślenia formalnego jest tu warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, bowiem
dojrzałość moralna jest wypadkową poziomu inteligencji oraz doświadczenia społecz-
nego jednostki w kolejnych okresach jej życia.
Trudno powiedzieć z całą pewnością, jaka część młodzieży osiąga postkonwen-
cjonalny poziom rozwoju moralnego. Badania wskazują na to, że tylko około 10%
ludzi uzyskuje dwa najwyższe stadia przed 20. r.ż., przy czym ich uzyskanie ma
związek z poziomem wykształcenia oraz z liczbą interakcji, jakie badani mieli
z osobami bardziej od nich dojrzałymi (Kohlberg, 1984).
Według Kohlberga orientacja moralna jednostki jest konsekwencją jej rozwoju
poznawczego, a istotne znaczenie w rozwoju moralnym przypisuje on (podobnie jak
Piaget) interakcjom z rówieśnikami. Jednak nietrudno zauważyć, że czymś innym jest
rozumowanie moralne, a czymś innym moralne postępowanie. W tym też kierunku
idzie krytyka koncepcji Kohlberga. W coraz większym stopniu badacze są przekonani
co do znaczącej roli rodziców w rozwoju moralnym ich dzieci (Eisenberg, Murphy,
1995); psychologowie polscy nigdy nie mieli co do tego wątpliwości. Obecnie coraz
większa uwaga uczonych jest poświęcana roli emocji w moralnym rozwoju człowieka,
z tym, że już nie tylko takich emocji jak lęk, wstyd czy poczucie winy, ale przede
wszystkim empatii, leżącej u podstaw zachowań altruistycznych (Goleman, 1997).

Postawy wobec wartości


Raporty prezentujące wyniki badań nad młodzieżą wskazują na coraz większe
jej zróżnicowanie. W jednych raportach jest podkreślana samodzielność i przedsię-
biorczość, w innych konformistyczna i konsumpcyjna mentalność młodzieży. Nato-
miast z obserwacji osób z nią pracujących wynika, że u części młodzieży refleksyj-
ność występuje w nikłym stopniu i żyje ona z dnia na dzień. Z kolei część młodzieży
skłonnej do refleksyjnego ujmowania siebie i świata, unika autonomicznych decyzji,
charakteryzuje ją lęk przed przyszłością, występuje u niej syndrom spadłego liścia8
(Obuchowska, 1996b). Stan taki można określić jako orientację na bezradność, w
przeciwieństwie do orientacji na zadanie, charakteryzującej aktywną, prospek-
tywnie nastawioną część młodzieży.
Niezależnie od takiego zróżnicowania, w późnej adolescencji młodzież jest
coraz bardziej autonomiczna w myśleniu, cechuje ją twórcze podejście do proble-
mów, wzrastające przekonanie o relatywizmie zjawisk. W coraz większym stopniu
przemawiają do młodzieży takie wartości, jak wolność jednostki, jej godność,
otwartość i tolerancja wobec inności. Brak jest badań, czy dotyczy to głównie tej
młodzieży, która w okresie młodzieńczości potrafiła rozwiązać swoje problemy
tożsamości, w wyniku czego rozwinęło się u niej mocne poczucie własnego „Ja",
zdolność do głębokiego zaangażowania się w wartości, do podejmowania odpowie-
dzialnych zadań i do darzenia miłością. Według Eriksona (1968) pomyślne zakoń-
czenie kryzysu związanego z tożsamością pozwala młodemu człowiekowi wejść
w dorosłość jako osoba autonomiczna i wewnętrznie silna.
8
Syndrom spadłego liścia polega na przekonaniu, że jest się kimś zbędnym, nikomu niepotrzebnym,
z czym współwystępuje uczucie beznadziejności i bezradności.

189
Tempo zachodzących przemian cywilizacyjnych przyczynia się u części mło-
dzieży do poczucia zagubienia i odrzucenia dorosłości jako pożądanego statusu.
W szczególnie trudnej sytuacji jest młodzież krajów globalnej transformacji (poli-
tycznej, ekonomicznej, społecznej), do której zaliczyć należy młodzież polską.
Zanim w nowych czasach sprawdzą się dawne wartości oraz wytworzą nowe, trwa
okres anomii, charakteryzujący się m.in. chaosem moralnym, w którym młodzi
ludzie są pozbawieni wyraźnych drogowskazów. Przyczynia się to do poczucia bez-
radności i opuszczenia, z którego trudno wyjść o własnych siłach (por. rozdz. 6).
Brak jednak wiarygodnych danych, jakiej części młodzieży dotyczą takie postawy.
Badania rzadko obejmują młodzież małomiasteczkową oraz wiejską z terenów gos-
podarczo zaniedbanych, a właśnie ona czuje się zagrożona brakiem perspektyw
życiowych. Z. Kwieciński (1992) stawia hipotezę blokady rozwoju moralnego
młodzieży w sytuacji anomii. Jest ona zgodna z koncepcją „gotowości rozwojowej"
R. Simmonsa i D. Blytha (1987), głoszącej, że gdy zmiany społeczne zachodzą zbyt
szybko, pojawiają się zbyt wcześnie (w stosunku do wieku) oraz w zbyt wielu dzie-
dzinach równocześnie - młodzi ludzie nie potrafią sobie z nimi poradzić. Wielu
badaczy dostrzega w dokonujących się przemianach współczesnego świata więcej
zagrożeń niż szans.

Światopogląd młodzieży w świetle badań


Niezwykle interesujące są wyniki badań nad wartościami egzystencjalnymi
uczącej się młodzieży warszawskiej lat 90., przedstawione przez H. Świdę-Ziembę
(1995). Ich analiza pozwoliła autorce na wyróżnienie czterech typów idealnych, do
których należą: (1) typ autentycznego katolika, (2) typ chłodno rywalizacyjny,
(3) typ emocjonalnego indywidualisty oraz (4) typ homeostatyczno wspólnotowy.
Przyjrzyjmy się ich najistotniejszym właściwościom.
Dla osób zaliczonych do typu autentycznego katolika, najważniejszą w życiu
wartością jest postępowanie moralne zgodne z sumieniem. Nie zależy im na zado-
woleniu z wykonywanej pracy, nie cenią osiągnięć, a znalezienie się w sytuacji
rywalizacyjnej staje się dla nich równoznaczne z poczuciem utraty sensu życia.
Typ chłodno rywalizacyjny obejmuje młodzież uznającą konkurencję za zdrową
zasadę, preferującą swobodne życie, nie skrępowane zależnością uczuciową. Osoby
te odrzucają wartości rodzinne, cenią zaś aktywne życie „bez odpoczynku".
Dla młodzieży zaliczonej do typu emocjonalnego indywidualisty sens ma tylko
życie nasycone silnymi emocjami oraz samorealizacja zarówno w miłości i rodziciel-
stwie, jak i w pracy. Młodzież ta chce mieć przekonanie, że sama kieruje swoim życiem.
Natomiast dla osób typu homeostatyczno wspólnotowego podstawową wartoś-
cią jest wewnętrzny spokój i brak zaangażowania. Cenią one przyjaźń i dostosowa-
nie, poddanie się losowi bez buntu.
Wyłoniona przez Świdę-Ziembę typologia młodzieży wskazuje na daleko idące
zróżnicowanie postaw współczesnej młodzieży. Z przeprowadzonych przez siebie
badań autorka wyciąga m.in. wniosek, że mamy obecnie do czynienia ze zjawiskiem
dekonstrukcji znanych wzorów aksjologicznych, co potwierdzałoby wcześniej
przedstawione poglądy Kwiecińskiego.

190
Próbując dokonać rekonstrukcji horyzontu światopoglądowego badanej mło-
dzieży, Świda-Ziemba pisze m.in. o braku poczucia misji pokoleniowej, które
zostało zastąpione przekonaniem, że każda jednostka sama dokonuje wyborów,
sama przyjmuje wyzwania losu, a miarą jej wartości jest aktywne radzenie sobie
z trudnymi wyzwaniami. W świetle wspomnianych wyników badań jest to element
światopoglądu zbiorowego, który łączy młodzież o różnych postawach.
Młodzież w swym światopoglądzie zakłada bardzo duży margines jednostkowej
wolności nie ograniczonej przeciwnościami losu, gdyż w jej przekonaniu można je
zwalczyć. Świat jawi się jej jako teren wyborów i chociaż każdy dokonuje wyboru
własnej drogi życiowej, to zarazem powinien akceptować wybory innych. Młodzież
ma podmiotowe nastawienie do życia, to znaczy — zdaniem Świdy-Ziemby — prag-
nie nadać „własnemu życiu piętno swojej niepowtarzalnej indywidualności...". Jest
to innymi słowy „brak zgody na życie, w którym wartości osobiście ważne nie mogą
być przez jednostkę realizowane" (Świda-Ziemba, 1995, s. 285). Dla psychologów
ważny wydaje się też wniosek, że rodzina przestała być spostrzegana jako oczywis-
ty element własnej biografii, a stała się jednym z możliwych wyborów.
Wyniki badań Świdy-Ziemby odnoszą się, jak podano, do uczącej się starszej
wiekiem młodzieży warszawskiej. Jeżeli przyjmiemy, że młodzież ta wyprzedza
postawy pozostałej, że sygnalizuje kierunek zmian, to możemy sądzić, iż znaczna jej
część znajduje się blisko postkonwencjonalnego poziomu rozwoju moralnego. Nie
byłoby to jednak ani pierwsze, ani drugie stadium, opisane przez Kohlberga (1984),
gdyż młodzież opowiada się raczej za swobodnym, indywidualnym wyborem zasad,
bardziej za ich zmiennością niż stałością, oraz za równoważnością zasad odmien-
nych, a nieraz i sobie przeciwstawnych. Zagadnienia te doprowadzą zapewne do
rewizji niektórych poglądów dotyczących okresu młodzieńczości.
Z badań A. Guryckiej (1991) nad światopoglądem młodzieży (powtarzanych co
10 lat, począwszy od końca lat 40. do końca 80.) wynika, że światopogląd młodzieży
zależy od świata w jakim ona żyje, że „«czas społeczny»9 stanowi tworzywo pod-
miotowego rozumienia świata" (tamże, s. 207).
Szczególnie interesujące z badań Guryckiej są następujące wnioski: pozycja wy-
kształcenia systematycznie rośnie (w 1948 r. było ono celem życiowym dla 6% młodzie-
ży, w 1988 r. - dla 57%); wzrasta liczba celów, jakie młodzież sobie stawia (w 1948 r.
dominował jeden cel, co dotyczyło 72% badanych; w 1988 r. 40% badanych podaje 3
i więcej celów), co świadczy o poszerzaniu się perspektyw życiowych (tamże, s. 213).
Wzrasta przekonanie o decydującym wpływie na życie takich negatywnych zjawisk, jak
przemoc, nienawiść i egoizm. Pogląd ten w 1948 r. wyrażało 11% badanej populacji,
w 1978 r. - 11%, a w 1988 r. - 25% (tamże, s. 214). Zgodny z wnioskami z badań, jakie
podają inni autorzy, jest wniosek dotyczący przekonania młodzieży, że ona sama
kształtuje swoje poglądy, rola szkoły nie istnieje, rola rodziców jest nieznaczna.
W wyniku złożonych analiz Gurycka (tamże) wyodrębniła w światopoglądach
młodzieży końca lat 80. trzy typy dojrzałe (ukształtowane). Typ pierwszy cechują
9
Przemiany społeczne, zdarzenia czy problemy, które występują równolegle z procesem rozwoju
właściwości psychicznych, A. Gurycka (1991) nazywa „czasem społecznym". Pod jego wpływem doko-
nują się zmiany w światopoglądzie młodzieży.

191
wyraźne tendencje humanistyczne: młodzież ceni takie wartości, jak afiliacja i pro-
społeczność, jest zorientowana podmiotowo. Natomiast najmniej ceni wartości obywa-
telskie, łączące się z powinnościami wobec państwa i narodu. Służba krajowi znalazła
się na ostatnim miejscu. Typ drugi - cechuje zarówno humanizm, jak i konkretność,
która stanowi przeciwwagę dla idealizmu wyrażającego się w marzeniach. Młodzież
ujmuje idealizm pragmatycznie, jako siłę oddziaływania. Typ trzeci zawiera obraz świata
zagrożonego: o ludzkim losie decyduje przemoc. Młodzież odżegnuje się od niej,
zarazem wyraża niechęć do pustych i wzniosłych słów, do sloganów.
Jeżeli chodzi o badania odnoszące się do przekonań religijnych i ich wpływu na
światopogląd młodzieży, to uzyskane przez różnych badaczy wyniki są zgodne -
ponad 95% młodzieży (badaniami objęto losową próbę adresową liczącą 969 osób)
deklaruje się jako wierząca, przy czym w ogromnej większości uznaje swoją przy-
należność do wiary katolickiej (Mariański, 1993; Przecławska, w: Przecławska,
Rowicki, 1997). Według A. Przecławskiej tylko 44% młodzieży stwierdza, że prak-
tykuje regularnie. Autorka ta ocenia model religijności młodzieży jako bardzo tra-
dycyjny, oparty na przesłankach obyczajowo-emocjonalnych, a nie intelektualnych.
Ponadto wykazuje, iż deklarowana wiara nie pociąga za sobą konsekwencji w postaci
zachowań zgodnych z zasadami religii. Jeszcze większa rozbieżność dotyczy
deklarowanej wiary i zasad obowiązujących w Kościele katolickim.
Również J. Mariański (1995) stwierdził niezgodność między osobiście uznawanym
systemem norm moralnych a systemem wartości moralnych wynikających z religii. Na
tej podstawie wnioskuje on, że część młodzieży znajduje się w sytuacji dysonansowo--
stresowej (s. 331). Autor ten określa postawy moralne młodzieży jako naznaczone
relatywizmem i subiektywizmem moralnym, przypisując je postmodernistycznym ten-
dencjom kultury. Według niektórych uczonych, w tym Z. Baumana (1994), odejście od
systemów etycznych nie oznacza upadku moralności. Zamiast konwencji i przymusu
pojawi się bowiem odpowiedzialny wybór i moralna odpowiedzialność.

5.3.3. Aktywność społeczna i polityczna. Orientacje


społeczne młodzieży. Początek profesjonalizacji
W wyniku kontynuowanego w wieku młodzieńczym kształcenia się następuje dal-
szy rozwój myślenia logicznego, które wraz ze zdobywanym coraz większym
doświadczeniem przyczynia się do tego, że przekorny krytycyzm okresu wczesnej
adolescencji łagodnieje, młodzież staje się podatna na racjonalną argumentację, odrzu-
ca demagogię. Wyraźnie wzbogaca się słownictwo młodzieży - dyskusje, rozmowy
przyjmują postać namiętnych sporów (Pięter, w: Szuman, Pięter, Weryński, 1933).
Wprawdzie współcześnie uległa zmianie treść dyskusji i sporów, jednak nietrudno
zaobserwować fakt ich występowania. Rozwija się też wyobraźnia, co najczęściej
znajduje swój wyraz w marzeniach oraz w twórczości młodzieży. Wiersze czy opo-
wiadania starszej młodzieży nie wynikają już w takim stopniu z „porywu serca", jak
w latach poprzednich. W coraz większym stopniu o kierunku zainteresowań
młodzieży decydują jednostkowe uzdolnienia i talenty, które dodatkowo różnicują
młodzież: wyodrębnia się młodzież, którą charakteryzuje twórcze myślenie.

192
Blok rozszerzający 5.2.
Twórcze myślenie młodzieży w ujęciu D. N. Perkinsa

Twórcze myślenie młodzieży można przedstawić na podstawie „śnieżynko-


wego modelu twórczego myślenia" D. N. Perkinsa (1984). Model ten, podobnie
jak płatek śniegu, składa się z sześciu części, które charakteryzują właściwości
wybitnie twórczych jednostek. Każda część ma swoją własną, złożoną strukturę.
U twórczego człowieka nie muszą występować wszystkie właściwości przed-
stawione na modelu, jednak im więcej tych właściwości on posiada, tym bar-
dziej jest - według Perkinsa - twórczy.
Poniżej przedstawiono model Perkinsa w uproszczeniu.
Wzruszeni Celne znajdywanie
e problemów
estetyczne

Wewnętrzna Umysłowa
motywacja ruchliwość

Obiektywność Zgoda na ryzyko

Twórcze myślenie jest w takim samym stopniu estetyczne, co praktyczne.


2. Nie tylko twórczość artystyczna zawiera piękno, ale piękne mogą być także
wzory matematyczne, opisy historyczne, teorie naukowe. Twórcze
myślenie zawiera zdolność do celnego znajdowania problemów. Jednostki
twórcze spędzają wiele czasu, rozmyślając o problemach, wypró-bowują
różne podejścia do ich rozwiązania. Bardzo cenią dobrze postawione
pytania, ponieważ mogą one doprowadzić do twórczych rozwiązań.
Twórcze myślenie cechuje umysłowa ruchliwość. Pozwala ona na znajdo-
wanie wciąż nowych perspektyw i ujęć danego problemu. Przykładem
4. umysłowej ruchliwości może być zdolność do myślenia w terminach prze-
ciwstawnych przy poszukiwaniu rozwiązań.
Twórcze myślenie zawiera zgodę na ryzyko. Podejmowaniu ryzyka przez
twórczą jednostkę towarzyszy akceptacja błędów i zdolność uczenia się na
5. nich. Nie każde dzieło twórcze jednostki jest wybitne, jednak im więcej ona
tworzy, tym większa jest szansa na coś wyjątkowego. Twórcze myślenie
zawiera obiektywizm. Wbrew popularnym wyobrażeniom o subiektywizmie
twórców, jednostki twórcze nie tylko same podchodzą krytycznie do swoich
dzieł, ale poszukują krytyki z zewnątrz. Pragną dzielić się swoimi
osiągnięciami z innymi, chcą zyskać uznanie. Twórcze myślenie oparte jest
na wewnętrznej motywacji. Jednostki twórcze pragną tworzyć przede
wszystkim dla samych siebie, a nie na polecenie czy dla zysku. Przeżywają
one radość i satysfakcję z samego procesu tworzenia, trudności są dla nich
wyzwaniem. Motywacja wewnątrzpochodna bardziej sprzyja twórczości niż
pochodząca z zewnątrz.

193
Rodzaje podejmowanej aktywności
Wzbogacona psychicznie młodzież poszukuje nowych terenów dla własnej
aktywności, a i sama aktywność ulega zmianie. W procesie rozwoju aktywności
przypadającej na wiek młodzieńczy Tyszkowa (1977, s. 233) wyróżniła następujące
tendencje rozwojowe: (1) postępujące porządkowanie aktywności i eliminowanie
form aktywności bezładnej, chaotycznej i nieukierunkowanej, (2) różnicowanie się
aktywności, organizowanie i wyodrębnianie nowych jej rodzajów, (3) wytwarzanie
się złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej (działań),
(4) kształtowanie się i przemiany wewnętrznych mechanizmów regulacji aktyw-
ności. Tyszkowa podkreśla, że w procesie tych zmian wzrasta świadomość własnej
aktywności, a także zdolność do działań zespołowych. „Równocześnie coraz
większą rolę (...) odgrywają oczekiwania, marzenia, antycypacje, ideały i plany
odnoszące się do przyszłości, a działalność zaczyna być podejmowana z myślą o ich
urzeczywistnieniu" (tamże, s. 245).
Taka skierowana ku przyszłości aktywność dotyczy własnych planów życio-
wych i jest realizowana indywidualnie lub też - jednocześnie - młody człowiek
podejmuje aktywność zespołowo, włączając się w działania o charakterze społecz-
nym i politycznym.
Trudno powiedzieć, jaka część młodzieży jest zaangażowana w taką działalność
oraz jakich działań jej aktywność dotyczy. I pod tym względem młodzież wydaje się
być bardzo zróżnicowana. Przecławska (w: Przecławska, Rowicki 1997), na podsta-
wie badań przeprowadzonych na przełomie lat 1993/94, które objęły 969 młodych
Polaków, stwierdza brak zaufania młodzieży do instytucji życia społecznego i poli-
tycznego. Prawie 85% badanych twierdziło, że nie ma obecnie w Polsce klubu, orga-
nizacji społecznej, partii politycznej, które byłyby im bliskie. Zainteresowanie poli-
tyką deklarowało zaledwie 7,2% badanych (tamże, s. 129). Jednak przekonanie
młodzieży o konieczności włączania się w ulepszanie życia społecznego wzrosło,
zdaniem A. Przecławskiej, w stosunku do lat poprzednich i w cytowanych badaniach
dotyczyło 68% badanych (tamże, s. 130).
Zainteresowanie młodzieży budzą także subkultury młodzieżowe. E. Zamojska
(1998) wymienia 10 subkultur funkcjonujących aktualnie w Polsce, spośród których
największą popularnością wśród młodzieży cieszą się rapowcy. W muzycznych tek-
stach, przez które ich ideologia dociera do młodzieży, posługują się wulgarnym
językiem marginesu społecznego, wyrażając swój żal i nienawiść do świata ludzi
dorosłych. W badaniach 49,3% chłopców wskazało na rapowców jako na subkulturę
im bliską, w porównaniu do 32,1% dziewcząt (tamże, s. 93). Byli to głównie
uczniowie szkół zawodowych, podczas gdy uczniowie liceów ogólnokształcących
najczęściej (33,8%) skłaniali się ku hippisom (tamże, s. 95).
Jednocześnie w codziennych kontaktach z młodzieżą można zaobserwować jej
zaangażowanie, które jest najbardziej spektakularne w działaniach na rzecz ekolo-
gii czy pacyfizmu. Można też dostrzec jej mniej widowiskową aktywność, często
wymagającą więcej samozaparcia, np. przy opiece nad osobami starymi czy cho-
rymi, a także niepełnosprawnymi. Nie wiemy jednak, jakiej części młodzieży to
dotyczy.

194
Orientacje społeczne
Motywację jednostek czy grup młodzieży do podejmowania takich bądź innych
działań wyznacza jej orientacja społeczna. Kształtowanie się orientacji społecznych
jest procesem zmieniającym się wraz z nabywaniem nowej wiedzy i wzrostem kom-
petencji, a także wraz z generalizowaniem się różnorodnych doświadczeń.
Poszerzanie doświadczeń życiowych młodzieży sprzyja krystalizowaniu się jej
społecznych orientacji, co przypada na okres młodzieńczości oraz lata następne.
W przeprowadzonych w ostatnich latach badaniach nad orientacjami społecznymi
młodzieży uzyskano zróżnicowane wyniki. Na uwagę zasługują badania przeprowadzo-
ne w 1993 roku na dużej grupie (760 osób) młodzieży szkolnej od 15.-18. r.ż. Zastoso-
wanie analizy czynnikowej pozwoliło na wyodrębnienie dziesięciu typów orientacji
społecznych charakteryzujących polską młodzież (Galas, 1994). Są to: konformizm,
autorytaryzm, patriotyzm, optymizm, orientacja proreformatorska, poczucie anomii, lęk,
poczucie deprywacji, roszczeniowy egalitaryzm, przedsiębiorczy pragmatyzm. Orien-
tacje te potwierdzają znaczne zróżnicowanie młodzieży, które wynika z różnic środo-
wiska w jakim ona żyje, wsparcia jakie otrzymuje, a w znacznym stopniu także z różnic
w poziomie zdolności intelektualnych poszczególnych jednostek. Warto tu dodać, że
stan emocjonalny badanej przez siebie zbiorowości młodzieży Zamojska (1998, s. 111)
określa słowami tejże młodzieży: „kochany i kochający". A więc nie poczucie bezna-
dziei i pokoleniowej krzywdy, ale skoncentrowanie się na problemach osobistych.

Cele i dążenia
W badaniach nad celami i dążeniami życiowymi młodzieży, przeprowadzonych
przez różnych badaczy, uzyskano podobne wyniki (Mariański, 1993; Przecławska,
Rowicki, 1997). W badaniach Przecławskiej najwyższe wskaźniki wyborów przy-
padły takim wartościom, jak „odwzajemniona miłość i szczęśliwe życie rodzinne"
(74,6%), w tym dla 44,4% był to cel najważniejszy. Ma to być zarazem życie spo-
kojne, nie wymagające zbyt wielkiego wysiłku. Osiągnięcie sukcesu, jak również
działalność mająca na celu realizację wielkich ideałów moralnych i społecznych, nie
leżało w kręgu zainteresowań badanej młodzieży (Przecławska, Rowicki, 1997).
Ujmując ogólnie, stawiane w okresie młodzieńczości cele oraz zadania, których
realizacja ma tym celom służyć, są bardziej realistyczne niż to miało miejsce we
wczesnej adolescencji, są też realizowane z większą konsekwencją, a nieraz i z upo-
rem. Poszukiwanie, a wraz z nim działanie oparte na metodzie „prób i błędów", zostaje
teraz zastąpione systematycznością i większą pewnością co do słuszności wyboru.
Właściwości te dobrze przygotowują młodzież do przyszłej pracy zawodowej.

Pierwsze kontakty z pracą zawodową


Właściwie już wcześniej w działalności młodzieży pojawiają się różnorodne ele-
menty pracy. Tyszkowa (1977) zalicza do nich udział w gospodarstwie domowym
(sprzątanie, gotowanie, pomoc w opiece nad młodszym rodzeństwem itp.). Dorywcze
prace zarobkowe do niedawna młodzież podejmowała głównie w czasie wakacji,
przeznaczając zarobione pieniądze przede wszystkim na potrzeby osobiste i rozryw-
kę. W innej sytuacji była zawsze młodzież wiejska, z reguły obciążona pracą w gos-

195
podarstwie, a podczas wakacji pracą w polu, przy żniwach. Z kolei młodzież szkół
zawodowych pracuje w warsztatach szkolnych oraz podczas praktyk zawodowych.
Obecnie sytuacja zmieniła się. Już młodzież licealna, chociaż szczególnie stu
dencka, podejmuje różnego rodzaju prace zarobkowe, które nie odnoszą się do
przyszłego zawodu. Coraz częściej też młodzież studiująca wchodzi w środowisko
przyszłej pracy. Wydaje się to w mniejszym stopniu wynikać z jej inicjatywy,
natomiast jest rezultatem „połowu głów" prowadzonego przez różne firmy chcące
kształtować przyszłego pracownika już przed jego zatrudnieniem. Nowym zjawis
kiem jest też dysponowanie przez część młodzieży dość pokaźną sumą zarobionych
przez siebie pieniędzy; niejednokrotnie rodzice zwracają się do niej z prośbą
o pożyczkę.
Badacze rozwoju młodzieży poszukiwali pewnych prawidłowości odnoszących się
do wyboru przyszłego zawodu. E. Ginzberg (1972) stwierdziła, że dzieci i młodzież prze-
chodzą przez trzy etapy wyboru: (1) etap fantazji (do ok. 11. r.ż.), na którym możliwoś-
ci wydają się nieograniczone, (2) etap próbny (od 11. do ok. 17. r.ż.), na którym doras-
tający przechodzą od kierowania się zainteresowaniami, przez kierowanie się zdolnościa-
mi, do kierowania się wartościami, (3) etap realistyczny (od ok. 17.-18. r.ż. do początku
20. r.ż.). Na tym ostatnim etapie młodzież ekstensywnie poszukuje korzystnego dla sie-
bie zawodu, stara się go poznać, selekcjonuje konkretny rodzaj pracy w ramach wybra-
nego zawodu. Koncepcja Ginzberg jest krytykowana głównie ze względu na to, iż doty-
czy młodzieży ze środowisk uprzywilejowanych; pozostała, większa część młodzieży, ma
niewielkie szansę swobodnego wyboru miejsca pracy, a często i zawodu.
Jaki wpływ wywiera praca zarobkowa na dorastających, zależy od jej rodzaju.
Praca, w której można opanować nowe umiejętności, która jest interesująca i cieszy,
sprzyja ogólnemu rozwojowi młodego człowieka. Ważny jest stosunek
przełożonego i innych osób do młodego pracownika. U wielu młodych ludzi ich
wczesne doświadczenia zarobkowe przyczyniają się do negatywnego, cynicznego
ustosunkowania się do pracy w ogóle (Cole, 1983).
Praca młodzieży jest zazwyczaj zgodna z tradycją odnoszącą się do płci. Do
pewnego stopnia zgodny z tradycją jest również kierunek kształcenia zawodowego
czy kierunek studiów wybieranych przez młodzież, chociaż młode kobiety coraz
aktywniej „zagospodarowują" obszary zawodowe jeszcze do niedawna należące do
mężczyzn. Więcej też kobiet, niż mężczyzn, studiuje, co pociąga za sobą wiele
zmian w obyczajowości. Pod ich wpływem kształtują się współczesne role
społeczne kobiet i mężczyzn. Są to zagadnienia odnoszące się do kolejnego okresu
życia, okresu wczesnej dorosłości.

5.3.4. Wypełnianie zadań rozwojowych adolescencji


W części kończącej przegląd zagadnień okresu adolescencji należałoby zastano-
wić się nad zadaniami rozwojowymi tego okresu życia. Na początku rozdziału
poświęconego adolescencji (s. 166) podano, że w okresie tym człowiek powinien
osiągnąć dwie zdolności: dawania nowego życia oraz samodzielnego kształtowa-
nia życia własnego. Pierwszy cel jest sterowany głównie genetycznie i realizuje się

196
w pierwszej fazie adołescencji, niezależnie od woli osoby dorastającej. Cel drugi nie
może być realizowany bez woli jednostki i jej aktywnego udziału. Jego realizacja
przypada w zasadniczej mierze na drugą fazę adołescencji - do głosu dochodzi
wtedy kultura. Na przestrzeni całego okresu adołescencji natura i kultura odgrywają
przeznaczone im role, raz we wzajemnej harmonii, to znów w konflikcie, jednak
zawsze we wzajemnej interakcji.
W psychologii rozwojowej przyjęło się - za R. J. Havighurstem (1981) - roz-
patrywanie kolejnych okresów rozwoju z punktu widzenia zadań rozwojowych
przypadających na dany etap rozwoju człowieka. Na wiek adołescencji, według tego
autora, przypadają następujące zadania10:
1) osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci;
2) ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej;
3) akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem;
4) osiągniecie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych;
5) przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie;
6) przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej);
7) rozwijanie ideologii (sieci wartości) i systemu etycznego kierującego zachowaniem;
8) dążenie i rozwijanie postępowania akceptowanego społecznie.
W adołescencji młody człowiek jest na ogół zdolny do wypełnienia większości
zadań przypadających na ten okres życia. Jednak realizacja niektórych z nich jest
kontynuowana we wczesnej dorosłości. Czy wynika to ze zwiększającej się złożonoś-
ci zjawisk społecznych, wydłużających czas konieczny do przygotowania się do
aktywnego uczestnictwa w rozwoju cywilizacyjnym? Czy też niekorzystne czynniki,
takie jak: zbyt szybkie przemiany cywilizacyjne, brak odpowiedniej edukacji, bezro-
bocie, ograniczają możliwości wypełniania zadań? Niewątpliwie mamy obecnie do
czynienia zarówno z pierwszą, jak i z drugą sytuacją. Wydaje się jednak, że problem
zadań rozwojowych jest bardziej złożony. Zmiany cywilizacyjne pociągają bowiem
za sobą także zmiany samych zadań rozwojowych. Określenie ich staje się ważnym
zadaniem współczesnej psychologii rozwoju człowieka.

5.4. Podsumowanie
1. Adolescencja jest okresem życia między dzieciństwem a dorosłością. Okres ten
dzieli się na dwie fazy: wczesną adolescencję (dorastanie) i późną adolescencję
(młodzieńczość). Wczesna adolescencja jest czasem intensywnych przemian
zarówno organizmu, jak psychiki; późna adolescencja jest czasem stabilizowa
nia się zmian, wkraczania w szersze życie społeczne, kształtowania się autono
mii psychicznej. Fizjologiczne przemiany organizmu zmierzają ku osiągnięciu
zdolności rozrodczych; przemiany psychiczne zmierzają w kierunku osiągnięcia
dojrzałej osobowości.
10
Podano za: M. Przetacznik-Gierowska. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa,
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 69.

197
2. Fizjologiczne dojrzewanie organizmu pociąga za sobą zmiany w obrazie własnej
osoby oraz w spostrzeganiu dorastającego przez otoczenie. Wpływa to na samo
ocenę oraz na zachowanie dorastających. Intensywne zmiany zachodzą w sferze
emocji: zwiększa się pobudzenie emocjonalne oraz chwiejność emocji. > Ł -:
3. Szczególnie istotne zmiany dotyczą czynności poznawczych: zgodnie z kon
cepcją Piageta dorastający przechodzą ze stadium operacji konkretnych do sta
dium operacji formalnych, które charakteryzuje się rozwojem logicznego
i abstrakcyjnego myślenia. Zachodzą również zmiany w zakresie procesów
informacyjnych: przebiegają one szybciej, są bardziej dokładne i ukierunkowa
ne. Zwiększa to możliwości poznawcze dorastających, wpływa na poszerzanie
się ich zainteresowań, wyzwala krytycyzm dorastających w stosunku do osób
dorosłych, jak również w stosunku do samych siebie.
4. Zmieniają się interakcje z rodzicami, powstają konflikty, których głównym
źródłem jest nieokreślony status dorastających: już nie są dziećmi, a jeszcze nie
są dorosłymi. Mimo tego rodzice pozostają w sprawach istotnych najważniej
szymi modelami, a więź uczuciowa z nimi zostaje zachowana.
5. Wzrasta wpływ rówieśników, dotyczący głównie sposobu spędzania wolnego
czasu, wyglądu zewnętrznego i stylu bycia: wytwarza się specyficzna kultura
młodzieżowa. Charakterystyczne dla dorastających jest wchodzenie w różnego
rodzaju związki rówieśnicze, przy czym, wraz z wiekiem, coraz większego zna
czenia nabierają związki przyjaźni. Na ten okres życia przypada zazwyczaj rów
nież pierwsza miłość oraz pierwsze doświadczenia seksualne.
6. W okresie dorastania znacznie poszerza się aktywność młodzieży, wskutek
wchodzenia w nowe sytuacje i w nowe środowiska. Nadal jednak jej głównym
obszarem aktywności jest nauka szkolna.
7. Zarówno właściwości myślenia dorastających, jak i zwiększające się doświad
czenie społeczne, przyczyniają się do rozwoju ujęć wartościujących. W swojej
f koncepcji rozwoju moralnego Kohlberg wskazał na charakterystyczne właści-
wości rozwoju moralnego przypadające na ten okres życia.
8. W okresie dorastania szczególnego znaczenia nabiera krystalizowanie się tożsa
mości, co wykazał Erikson. Jest to proces dla młodzieży trudny i często dochodzi
do tzw. kryzysu tożsamości, którego pokonanie sprzyja dojrzewaniu osobowości.
9. Stabilizowanie się tożsamości oraz uczuć przypada na drugą fazę adolescencji,
czyli na wiek młodzieńczy. Rozbudowują się wówczas interpersonalne związki
młodzieży, rozwija się jej życie erotyczne, a stosunek do osób dorosłych staje się
na ogół bardziej pozytywny. Młodzież jest coraz bardziej autonomiczna, jej
postawy stabilizują się, przyjmując postać światopoglądu. Jednak, zarówno
światopogląd młodzieży, jak i poszczególne wyznawane przez nią wartości, są
znacznie zróżnicowane. Różnice te są w głównej mierze zależne od poziomu
wykształcenia młodzieży.
10. Rozmaite są kierunki aktywności młodzieży, w różnym stopniu angażuje się ona
w działalność społeczną i polityczną. Zainteresowania współczesnej młodzieży
są skierowane przede wszystkim ku życiu osobistemu, w tym ku problemom
dotyczącym wyboru przyszłego zawodu.

198
11. Zadania rozwojowe adolescencji, sformułowane przez Havighursta, młodzież
wypełnia w różnym zakresie i w rozmaity sposób. Adolescencja ma bowiem
indywidualny przebieg, chociaż w ramach określonych prawidłowości rozwoju.

Słowa kluczowe

adolescencja młodzieńczość
dojrzewanie światopogląd młodzieży
dorastanie związki rówieśnicze
kultura młodzieżowa

Pytania kontrolne

1. Co wpłynęło na wyodrębnienie się okresu adolescencji?


2. W jaki sposób zmiany fizyczne wpływają na samopoczucie dojrzewających
dziewcząt i chłopców?
3. Jakie zmiany w zakresie czynności poznawczych ułatwiają, a jakie utrudniają
interakcje młodzieży z dorosłymi?
4. Jakie potrzeby młodzieży zaspokaja przynależność do grupy rówieśniczej?
5. W jaki sposób przejawia się dążenie młodzieży do autonomii?
6. Jakie zróżnicowanie w zakresie wartości egzystencjalnych obserwujesz w swoim
otoczeniu?
7. W jaki sposób aktualny „czas społeczny" odbija się na światopoglądzie mło
dzieży?
8. Które spośród zadań rozwojowych adolescencji jest szczególnie trudne do
wypełnienia i dlaczego?

Literatura zalecana

GuryckaA. (1991) Światopogląd młodzieży, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych.


Obuchowska I., Jaczewski A. (1992) Rozwój erotyczny, wyd. 2, Warszawa, WSiP. Świda-
Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych,
Warszawa, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych UW.

Literatura cytowana

Alt R. (1960) Wychowanie u ludów pierwotnych, Warszawa, Nasza Księgarnia, s. 220.


At the threshold. The developing adolescent (1990) S. Feldman, G. Elliot (red.), London,
Harvard University Press. Ausubel D. P. (1977) Theory and problems of adolescent
development, New York-San
Francisco—London, Grune and Stratton. Bauman Z. (1994) Dwa szkice o moralności
ponowoczesnej, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Birch A., Malim T. (1995) Psychologia rozwojowa w zarysie, tłum. J.
Łuczyński, M. Olejnik,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

199
Broughton J. (1983) The cognitWe developmental theory of adolescent self and identity.
W: Developmental approaches to self, B. Lee, J. Noam (red.), New York, Plenum. Buhler C.
(1933) Dziecięctwo i młodość, Warszawa, Nasza Księgarnia. Cole S. (1983) Working kids on
working, New York, Lothrop, Lee & Shephard. Coleman J. S. (1961) The adolescent society,
New York, Free Press. Conger J. J. (1973) Adolescence andyouth, New York, Harper & Row.
Crow L. O., Crow A. (1956) Adolescent development and adjustment, New York, McGraw I—liii.
Dudzikowa M. (1993) Praca młodzieży nad sobą, Warszawa, Wydawnictwo Terra. . Elkind
D. (1967) Egocentrism in adolescence, „Child Development" 38. Eisenberg N., Murphy B.
(1995) Parenting and children's morał development. W: Children and
parenting, M. H. Bomstein (red.), Hillside, Erlbaum.
Erikson E. H. (1968) Identity - youth and crisis, New York, Norton.
Faust M. S. (1960) Developmental maturity as a determinant in prestige of adolescent girls,
„Child Development" 31. Galas B. (1994) Orientacja społeczna młodzieży - socjalizacja
w warunkach transformacji
ustrojowej, „Forum Oświatowe" 1. Garrison K. C. (1958) Adolescence. W: Present-
daypsychology, A. A. Roback (red.), New York,-
Philosophical Library.
Ginsburg B., Carter B. (1987) Premenstrual syndrome, New York, Plenum. Ginzberg E. (1972)
Toward a theory of occupational choice: a restatement, „Vocational
Guidance Quarterly" 20.
Goleman D. (1997) Emocjonalna inteligencja, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Gołąb
A. (1979) Wysokość standardów moralnych a moralne zachowanie się. W: Badania nad
osobowością dzieci i młodzieży, I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowska
(red.), Warszawa, WSiP.
Górecka A. K. (1971) Badania nad rozwojem bezpośredniej pamięci dzieci, „Przegląd Psycho-
logiczny" 21.
GuryckaA. (1991) Światopogląd młodzieży, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych.
Hali G. S. (1904) Adolescene, New York, Prentice Hali.
Havighurst R. J. (1981) Developmental tasks and education, New York, Longmans & Green.
Hill J. P., Palmquist W. J. (1978) Social cognition and social early adolescence, „International
Journal of Behavioral Development" 1. Hurlock E. B.
(1965) Rozwój młodzieży, Warszawa, PWN.
Jackson S., Rodriguez-Tome H. R. (1993) Adolescence and its social world, Hove, Erlbaum.
Jaczewski A., Korczak Z., Popielarska A. (1976) Rozwój i zdrowie ucznia, Warszawa, WSiP.
Jawtowska A., Gotowski B. (1977) Młodzież w procesie przemian, Warszawa, PWN. Jones M.
C. (1957) Later careers of boys who were early or iate maturing, „Child Develop-
ment" 28. Keating D. (1990) Adolescent thinking. W: At the threshold, S. Feldman, G.
Elliot (red.),
Cambridge, Harvard University Press.
Kohlberg L. (1984) The psychology of morał development, New York, Harper & Row.
Komorowska A. (1974) Z zagadnień okresu pokwitania dziewcząt, Warszawa, PZWL.
Kwieciński Z. (1992) Socjopatologia edukacji, Warszawa, IRWiR PAN. Lemer R. M., Spanier G.
B. (1980) Adolescent development, Pensylvania, McGraw Hill. Lewin K. (1963) Feldtheorie in
den Sozialwissenschaften, Stuttgart, Bern, Huber. Ludtke H. (1972) Jugendliche in organisierter
Freizeit, Weinheim, Beltz. McNeil E. B., Fuller G. D., Estrada J. (1978) Adolescents today and
tomorrow, San Francisco,
Canfiels Press.
MarciaJ. E. (1989) Identity and inten/ention, „Journal of Adolescence" 12.
Mariański J. (1993) Religia i Kościół w społeczeństwie pluralistycznym, Lublin, KUL.
Mariański J. (1995) Młodzież między tradycją iponowoczesnością, Lublin, KUL.
Mead M. (1961) Corning ofage in Samoa, New York, Morrow.
Nielsen L. (1996) Adolescence: a contemporary view, Fort Worth, College Publishers.

200
Obuchowska I. (1982) Psychologiczne aspekty dojrzewania. W: Dojrzewanie, A. Jaczewski,
B. Woynarowska (red.), Warszawa, WSiP. Obuchowska I. (1983) Dynamika nerwic.
Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych
u dzieci i młodzieży, wyd. 3. Warszawa, PWN. Obuchowska I. (1990) Rodzinne konflikty
młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii. W: Rodzina a rozwój jednostki, M. Tyszkowa (red.), Poznań, Grant CPBP.
Obuchowska I. (1996a) Drogi dorastania, Warszawa, WSiP. Obuchowska I. (1996b) Kochać i
rozumieć, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Obuchowska I., Jaczewski A. (1992) Rozwój
erotyczny, wyd. 2, Warszawa, WSiP. Obuchowski K. (1983) Psychologia dążeń ludzkich, wyd.
4, Warszawa, PWN. Obuchowski K. (2000) Galaktyka potrzeb, Poznań, Zysk i S-ka. Oerter R.,
Montada L. (1982) Entwicklungspsychologie, Munchen, Wien, Baltimore, Urban &
Schwarzenberg.
Papalia D. E., Olds S. W. (1981) Human development, New York, McGraw Hill. Perkins D. N.
(1984) Creativity by design, „Educational Leadership" 10. Piaget J. (1966) Studia z psychologii
dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych
dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1972) Intellectualevolution from
adolescence to adulthood, „Human Development" 15. Piaget J. (1975) Die Entwicklung des
Erkennens, wyd. 3. Stuttgart, Klett. Przecławska A., Rowicki L. (1997) Młodzi Polacy u progu
nadchodzącego wieku, Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie „Żak".
Przełącznik M. (1978) Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, wyd. 2. Warszawa, WSiP.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, 1.1, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (1986) M. Żebrowska (red.), wyd. 12, Warszawa, PWN.
Reykowski J. (1966) Światopogląd a charakter, „Wychowanie" 2.
Rice F. P. (1975) The adolescent development, relationship and culture, Boston, Allyn & Bacon.
Roche A. R, Davila G. H. (1972) Late adolescent growth stature, „Pediatrics" 50. Schurian W.
(1989) Psychologie des Jugendalters, Opladen, Westdeutscher Verlag. Simmons R., Blyth D.
(1987) Mowing into adolescence, New York, Aldine de Gruyter. Sobańska J. (1965) Czynniki
wpływające na charakter stosunków między młodzieżą a nauczycielami, „Psychologia
Wychowawcza" 4. Szuman S. (1985) Dzieła wybrane, Warszawa, WSiP. Szuman S., Pięter J.,
Weryński H. (1933) Psychologia światopoglądu młodzieży, Lwów-War-
szawa, Naukowe Wydawnictwo Pedagogiczne.
Świda-Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, War-
szawa, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych UW. Tanner J. M. (1963) Rozwój w okresie
pokwitania, Warszawa, WZWL. Tolarv P. H., Cohler B. J. (1993) Handbook of clinical research
andpractice with adolescence,
New York, John Wiley. Trawińska M. (1982) Dojrzewanie społeczne. W: Dojrzewanie, A.
Jaczewski, B. Woynarowska
(red.), Warszawa, WSiP.
Tyszkowa M. (1977) Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP. Tyszkowa
M. (1990) Dziadkowie i wnuki: charakterystyka stosunków wzajemnych. W: Rodzina
a rozwój jednostki, M. Tyszkowa (red.), Poznań, Grant CPBP. Tyszkowa M. (1990)
Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wygotski L. S. (1971) Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN. Zachiarias L,
Wurtman R. J. (1969) Age at menarche, „Journal of Medicine" 260. Zamojska E. (1998)
Kulturowa tożsamość młodzieży. Studium empiryczne. Z badań nad
młodzieżą ze szkół średnich, Poznań-Toruń, Wydawnictwo Edytor. Zazzo B. (1972)
Oblicza młodości. Psychologia różnicowa wieku dorastania, Warszawa, PWN.
Rozdział
Wczesna dorosłość
(opracowała Ewa Gurba)

Problematyka psychologii człowieka dorosłego od dawna budziła zainteresowa-


nie badaczy (Buhler, 1939/1999, Szewczuk, 1962). Był to jednak okres, kiedy
w psychologii rozwojowej nie interesowano się nią szczególnie. Złożyło się na to
kilka przyczyn. Przede wszystkim, zmiany obserwowane w toku życia dorosłych nie
spełniały kryteriów wynikających z biologicznego modelu rozwoju1, który przez
długi czas dominował w psychologii. Wyniki badań empirycznych wskazywały, że
u ludzi dorosłych trudno rozpoznać wyraźny kierunek zmian w strukturach psy-
chicznych oraz cel, do którego miałyby one zmierzać. Zakładano, że dojrzałość psy-
chiczną człowiek osiąga wraz z dojrzałością fizyczną organizmu. Ostatnio proble-
matyka rozwoju człowieka dorosłego ponownie znalazła się w obszarze zaintereso-
wań. Dotyczy to zwłaszcza wczesnej dorosłości, obejmującej okres od 20.-23. do
35.-40. r.ż.

6.1. Wkraczanie w dorosłość


Napotykamy wiele trudności w określeniu takiego momentu w życiu człowieka,
w którym osiąga on dorosłość. Niektórzy wiążą go z konkretnymi wydarzeniami
życiowymi, takimi jak: zawarcie małżeństwa, czy uzyskanie niezależności ekono-
micznej. Jednak wydarzenia życiowe rozpatrywane pojedynczo nie mogą stanowić
wystarczającego kryterium wyznaczającego osiągnięcie dorosłości. Wiele osób np.
nie zawiera związku małżeńskiego, albo czyni to w późnym okresie swojego życia.
Podobne kłopoty pojawiają się, gdy za główny wskaźnik dorosłości uznamy osiąg-
nięcie niezależności ekonomicznej. Według tego kryterium, osoby studiujące
osiągałyby dorosłość później niż ci, którzy rozpoczynają pracę już po kilku latach
nauki zawodu.
J
Z. Pietrasiński (1990) wymienia następujące kryteria zmiany rozwojowej, które wynikają z biolo-
gicznego modelu rozwoju: 1) ukierunkowanie zachodzących zmian na pewien, z góry wiadomy, stan
końcowy, 2) powszechność zmian w danej populacji, 3) powiązanie zmian z wiekiem, 4) przewidywal-
ność zmian.

202
6.1.1. Próg dorosłości i
A. Jensen (1997) określiła kryteria „bycia osobą dorosłą", pytając studentów col
lege^ (osoby między 18. a 28. r.ż.) o cechy dorosłości. Spośród czterdziestu określeń,
badani najczęściej wybierali: „branie odpowiedzialności za swoje działania", „podej
mowanie decyzji w oparciu o własne przekonania i wartości", „uniezależnienie się od
wpływu rodziców, czy innych osób" i „partnerskie stosunki z rodzicami".
Jednocześnie takie zdarzenia jak: „zakończenie edukacji", „rozpoczęcie pracy zawo
dowej", „małżeństwo" i „rodzicielstwo" odrzucili jako kryteria dorosłości. Jak wyni
ka z tych badań, współcześni młodzi Amerykanie spostrzegają „osiągnięcie
dorosłości" w kategoriach indywidualistycznych, psychologicznych i nieraz trudnych
do wyraźnego sprecyzowania. Nie jest to zaskakujące, bowiem w przeciwieństwie do
innych kultur (np. plemion afrykańskich, czy Indian południowoamerykańskich,
w których zdolność młodego człowieka do podjęcia obowiązków dorosłego potwier
dzają określone obrzędy i rytuały) w kulturze Zachodu trudno wyznaczyć moment,
w którym człowiek osiąga dorosłość. Dlatego przyjęto, że stawanie się dorosłym jest
procesem rozgrywającym się powoli i stopniowo, w którym pewne zdarzenia życiowe
mogą odegrać znaczącą, ale nie decydującą rolę.

Zadania rozwojowe dorosłości


Dorosłością określamy tę fazę życia, w którą wkracza człowiek po gwałtownych
zmianach rozwojowych prowadzących do dojrzałości biologicznej i społecznej,
wyrażającej się w zdolności do prokreacji, oraz odpowiedzialnego podejmowania
nowych ról społecznych związanych z zakładaniem własnej rodziny, rodzeniem
i wychowywaniem dzieci, podejmowaniem i rozwijaniem aktywności zawodowej,
a przede wszystkim w autonomicznym kierowaniu własnym życiem.
W przeciwieństwie do okresu dzieciństwa i dorastania, periodyzacja okresu
dorosłości nie daje się łatwo określić. W porównaniu z początkowymi etapami życia
człowieka, w okresie tym można zaobserwować duże indywidualne zróżnicowanie
zmian. Trudniej jest zaobserwować uniwersalne, ściśle powiązane z wiekiem, zmia-
ny organizmu i wynikające z nich sposoby organizacji zachowania, specyficzne dla
poszczególnych etapów dorosłości.
W literaturze rozważane są trzy rodzaje kryteriów, według których najczęściej
„porządkuje" się okres dorosłości. Są to: zadania rozwojowe, zmiany w strukturze
życia związane z wydarzeniami typowymi dla różnych faz dorosłości, oraz kryzysy
życiowe, wobec których staje jednostka w różnych okresach swojego życia. Ponieważ
te wymienione sposoby kategoryzacji osiągnięć rozwojowych są ściśle związane
z warunkami społeczno-kulturowymi, w jakich żyje jednostka, trudno zakreślić uni-
wersalne granice wczesnej dorosłości. Możemy jednak przyjąć, że w naszych
warunkach między 23.-25. a 35. r.ż. młody człowiek osiąga pełnię sił fizycznych
oraz poziom sprawności intelektualnych, umożliwiające mu osiągnięcie niezależ-
ności ekonomicznej, samodzielne podjęcie i odpowiedzialne wypełnianie obo-
wiązków związanych z nowymi rolami społecznymi takimi jak: rola małżonka,
rodzica, czy pracownika.

203
6.1.2. Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości
Pojęcie zadań rozwojowych {developmental tasks) wprowadził do psychologii
R. J. Havighurst (1953) w swojej koncepcji opisującej cały bieg życia człowieka.
Rozwój w tym ujęciu realizuje się w trakcie rozwiązywania problemów typowych
dla danego okresu życia. Zadanie rozwojowe definiuje Havighurst jako problem,
wobec którego staje jednostka w danym okresie życia. Rozwiązanie problemu pro-
wadzi jednostkę do zadowolenia i poczucia sukcesu w rozwiązywaniu następnych
zadań, podczas gdy niepowodzenie czyni ją nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez
otoczenie i powoduje trudności w radzeniu sobie z dalszymi zadaniami. Zadania
rozwojowe wynikają z trzech źródeł: dojrzewania fizycznego, nacisków kulturo-
wych oraz indywidualnych aspiracji i wartości.
W okresie wczesnej dorosłości Havighurst wyróżnia następujące zadania rozwo
jowe: (1) wybór małżonka, (2) uczenie się współżycia z nim, (3) założenie własnej
rodziny, (4) wychowywanie dzieci, (5) prowadzenie domu, (6) rozpoczynanie pracy
zawodowej, (7) podjęcie obowiązków obywatelskich i (8) znalezienie pokrewnej
grupy społecznej. Podejmowanie tych zadań wiąże się z przyjmowaniem przez jed
nostkę określonych ról społecznych. Dlatego, jak twierdzi B. Neugarten (Middle
age..., 1968), w opisie rozwoju człowieka dorosłego konieczne jest rozważenie spo
łecznego i historycznego aspektu jego życia. Każde społeczeństwo ma własny „zegar
społeczny" według którego oceniane może być tempo rozwoju jednostki. Na przy
kład 48-letni mężczyzna, który jeszcze się nie ożenił lub 30-letni, który nie zdobył
zawodu, mogą doświadczać zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych nacisków,
aby zadania te wypełnić. Normy społeczne w tym zakresie częściowo zależą od
rodzaju grupy społecznej i zmieniają się w zależności od okresu historycznego.
Obecnie społeczeństwa są bardziej tolerancyjne w określaniu, kiedy ludzie powinni
podjąć pracę zarobkową, kiedy zawrzeć związek małżeński, czy przerwać aktywn - . . , , , <

Zdaniem Eriksona (1968), który zaproponował stadialny opis biegu życia człowie-
ka, można wyróżnić osiem stadiów rozwoju ego. Stadia te mają charakter uniwersalny,
a rozwój jednostki następuje przez przezwyciężanie kryzysów specyficznych dla
poszczególnych okresów życia. Kryzys jest doświadczany wtedy, gdy jednostka staje
wobec zadania rozwojowego wymagającego reorganizacji struktury ego.
Na okres wczesnej dorosłości, zamykający się, według Eriksona, w granicach
20.-35. r.ż. przypada szóste stadium rozwojowe, w którym jednostka staje wobec
przeciwieństwa: intymność-izolacja. Głównym zadaniem tego okresu jest osiągnię-
cie zdolności do intymnych relacji z bliską osobą i podejmowanie odpowiedzialnoś-
ci za nią. Jednostka, która osiąga ten etap rozwoju posiada względnie zintegrowaną
osobowość i ukształtowane poczucie własnej tożsamości. Są to konieczne warunki
dla ukształtowania się zdolności przeżywania fizycznej i psychicznej bliskości z dru-
gim człowiekiem. Dzięki temu możliwe staje się nawiązywanie satysfakcjonujących,
partnerskich relacji z innymi ludźmi, wchodzenie w bliskie, przyjacielskie oraz
intymne związki. Zdaniem Eriksona, charakterystyczne dla tego stadium intymne
relacje, które nie ograniczają się do związków seksualnych, różnią się od związków

204
między dziewczętami i chłopcami z okresu formowania się tożsamości, kiedy to jed-
nostki zorientowane są przede wszystkim na odkrywanie własnego „Ja". Rozwijana
w poprzednim stadium zdolność dochowania wierności wyznawanym wartościom,
oraz dotrzymywania przyjętych na siebie zobowiązań, umożliwia realizację dojrzałej
potrzeby seksualnej, która wiąże się z poszukiwaniem przyszłego współmałżonka -
osoby, której będzie można zaufać oraz za którą podejmuje się odpowiedzialność.
Skonsolidowana tożsamość jednostki stanowi podstawę dla przeżywania miłości,
doświadczania troski i odpowiedzialności za innych. Zdolność do tak rozumianej
miłości ujawnia się, według Eriksona, głównie w związkach małżeńskich. Dlatego
uważa on, że wczesna dorosłość jest okresem najbardziej sprzyjającym zawieraniu
małżeństw i rodzeniu dzieci. Nieumiejętność poradzenia sobie z charakterystycznym
dla tego stadium przeciwieństwem intymność-izolacja prowadzi do pogłębiającej się
izolacji jednostkj, unikania bycia z innymi i nawiązywania z nimi bliskich kontaktów.
Młody człowiek, nie posiadający wyraźnie określonej własnej tożsamości, może nie
rozróżniać swoich lęków, marzeń, czy pragnień od odczuć otaczających go osób.
Często sprzyja to uruchomieniu mechanizmu projekcji, a w konsekwencji
uniemożliwia budowanie intymnych związków opartych na realistycznym obrazie
własnej osoby oraz drugiego człowieka.
Na związek między wypełnianiem zadań rozwojowych wynikających ze zdarzeń
życiowych a zmianami w strukturze życia człowieka zwraca uwagę D. Levinson,
autor koncepcji opisującej bieg życia ludzkiego za pomocą metafory pór roku
(Levinson i in., 1978; Levinson, 1990). Struktura życia obejmuje, charakterystycz-
ne w danym momencie rozwojowym, różne obszary aktywności, relacje jednostki ze
światem i społeczeństwem oraz odniesienia do samej siebie. Levinson analizuje bieg
życia człowieka na kilku wzajemnie przenikających się płaszczyznach: biologicznej,
społecznej i psychologicznej. W oparciu o dane z badań podłużnych grupy 40 męż-
czyzn, którzy opisywali historię swojego życia, wyróżnił2 cztery okresy (eras) biegu
życia człowieka. Są to: (1) dzieciństwo i adolescencja, (2) wczesna dorosłość (od
22.-45. r.ż.), (3) średnia dorosłość (od 40.-65. r.ż.), (4) późna dorosłość (powyżej
60. r.ż.). Uwzględniając okresy przejściowe, zdaniem Levinsona, wczesna dorosłość
obejmuje: a) okres przejścia do wczesnej dorosłości (od 17.-22. r.ż.), b) fazę nowi-
cjatu (od 22.-28. r.ż.), w której zaczyna tworzyć się nowa struktura życia, c) fazę
pośrednią (od 28.-33. r.ż.), którą charakteryzuje przystosowanie się do nowej struk-
tury, d) fazę kulminacji (od 33.-40. r.ż.), końcowego ustabilizowania się struktury
życia, a także e) okres przejścia do średniej dorosłości (od 40.-45. r.ż.)3.
Wkraczając w dorosłość, młody człowiek osiąga szczyt sprawności fizycznej
i doznaje wielu satysfakcji psychicznych, ale — zdaniem Levinsona — jednocześnie
jego udziałem stają się liczne konflikty i stresy. W tym bowiem czasie realizuje
swoje młodzieńcze aspiracje, zakłada własną rodzinę i dokonuje wielu wyborów
decydujących o kształcie dalszego życia. Wchodząca w dorosłość jednostka podej-
2
Przy wyznaczaniu tych sfer życia Levinson posłużył się następującymi kryteriami: (1) zadania,
problemy do rozwiązania, (2) dylematy oraz (3) środki umożliwiające wypełnianie zadań.
3
W porównaniu z prezentowaną w niniejszym podręczniku periodyzacją, Levinson przesuwa gra
nice wczesnej dorosłości do wieku średniego życia człowieka.

205
muje nowe role społeczne, z których wynikają nieraz wzajemnie sprzeczne obo-
wiązki. W sytuacji takiej znajduje się np. kobieta, która wypełnia rolę matki i osoby
zaangażowanej zawodowo. Musi zatem umieć zrównoważyć oczekiwania i naciski
grupy społecznej, np. rodziny, z własnymi dążeniami. Młody dorosły z jednej stro-
ny coraz pełniej w swoich planach i zamierzeniach uniezależnia się od otoczenia,
a z drugiej - plany te, aby miały szansę realizacji, muszą być konfrontowane
z wymaganiami otoczenia.

Tabela 6.1. Charakterystyka wczesnej (dorosłości według Havighursta, Eriksona i Levinsona


(Havighurst, 1953; Erikson, 1968; Levinson, 1990)
Środki
Autor Zadania rozwojowe Kryzysy/Dylematy do rozwiązywania
kryzysów
R. Havighurst Wybór małżonka
Uczenie się współżycia z nim
■ ■ • : ■ : ; .;;; Założenie rodziny i wychowywanie
dzieci
Prowadzenie domu
Rozpoczęcie pracy
Podjecie obowiązków obywatelskich
Znalezienie pokrewnej grupy spo-
łecznej
E. Erikson Wybór dróg samorealizacji w okreś- Izolacja - intymność
lonym 'sroaowiśKu społecznym ■Stosowanie mechanizmów projek-
Wybór partnera życiowego cyjnych — dotrzymywanie obietnic
Integracja doświadczeń z różnych i podjęcie odpowiedzialności
obszarów aktywności Życie samotne — życie w rodzinie
D. J. Levinson Podjęcie roli zawodowej Dylematy związane z wyborem Nowe sposoby poznawa-
Założenie rodziny zawodu: wartości ekonomiczne - nia świata i samego
Sformułowanie wyraźnych marzeń satysfakcja siebie; określenie
i oczekiwań odnośnie przyszłości Oczekiwania grupy społecznej - własnej tożsamości
Uczestniczenie w relacji: mistrz— własne dążenia i ambicje Korzystanie ze wzorców
—uczeń Konflikty związane z nowymi rolami kulturowych
społecznymi: praca zawodowa — Osiąganie kolejnych
obowiązki rodzinne stopni autonomii

Dojrzałość psychiczna
Wypełnianie z powodzeniem zadań wczesnej dorosłości wymaga od jednostki
osiągnięcia pewnego stopnia dojrzałości psychicznej, której kształtowanie się jest
zdaniem Z. Chlewińskiego (1991) procesem ciągłym, trwającym całe życie. W pro-
cesie tym jednostka przyjmuje odpowiedzialność za swoje życie i rozwija się
w jedyny, niepowtarzalny sposób. Autor rozważa dojrzałość psychiczną w kontek-
ście trzech wymiarów: (1) autonomia jednostki, (2) wgląd we własne motywy
i (3) stosunek do ludzi.
Autonomia jednostki ujawnia się, gdy człowiek może realizować własne,
podmiotowe działania, niezależnie od czynników, które mogłyby je determinować.
Według Obuchowskiego (1977) poziom autonomii człowieka wyznaczany jest stop-
niem, w jakim zadania i sposoby ich realizacji wynikają z indywidualnych dążeń

206
jednostki. Obiektywnym wskaźnikiem tak rozumianej autonomii jest stabilność
działania, mimo zaistnienia czynników zakłócających i utrudniających realizację
zamierzeń. Przejawy dojrzałej autonomii rozpoznać możemy, zdaniem autora,
w aktywności dorastającej jednostki, gdy podejmuje próby realizowania własnych
koncepcji w świecie. Proces integrowania wizji dotyczących własnego życia
z obiektywnymi warunkami rzeczywistości, który towarzyszy podejmowaniu przez
jednostkę nowych ról społecznych i obowiązków z nich wynikających, sprzyja
kształtowaniu się autonomicznej jednostki.
Wgląd we własne motywy postępowania stanowi, według Chlewińskiego,
kolejny wymiar dojrzałości jednostki. Sytuacja życiowa i zawodowa młodego
człowieka sprzyja gromadzeniu wiedzy o sobie, bowiem liczne kontakty społeczne,
nawiązywane podczas pełnienia różnych ról społecznych są jej ważnym źródłem.
Jednocześnie charakter relacji z innymi w znacznym stopniu zależy od rozwoju
samowiedzy jednostki. Dane empiryczne wskazują na to, że opisując innych, jed-
nostka bierze pod uwagę te wymiary osobowości, które obecne są w obrazie jej
własnej osoby. Zatem im bogatsza wiedza o sobie, tym większe szansę poznania
innych, a w konsekwencji możliwości podejmowania właściwych decyzji
(związanych z wypełnianiem zawodowych i rodzinnych obowiązków). Zdaniem
J. Kozieleckiego (1986) kształtuje się wtedy samowiedza dojrzała, która przyjmuje
strukturę wiązkową i hierarchiczną. Samowiedza wiązkowa składa się z układu wza-
jemnie uporządkowanych sądów, tworzących bardziej ogólne całości w postaci
wiązek. W obrębie tej struktury relacje między wiązkami są niejasne lub w ogóle
nieokreślone. Bardziej zintegrowaną formę posiada samowiedza o strukturze hierar-
chicznej, która jest zbiorem sądów i samoocen uporządkowanych pod względem
stopnia ogólności. Dzięki temu, np. młody człowiek właściwie rozpoznając swoje
predyspozycje, potrafi przewidywać skuteczność własnych działań w konkretnej
sytuacji zadaniowej, a w konsekwencji dokonywać słusznych wyborów.
Inny wymiar dojrzałości psychicznej to stosunek do innych. Najogólniej
można go scharakteryzować jako postawę odpowiedzialności i szacunku dla dru-
giej osoby. Jedną z istotnych cech tej postawy, według autora, jest niezależność od
innych. Jej źródeł można szukać w okresie dorastania, gdy młody człowiek buntuje
się wobec poglądów niezgodnych z własnymi przekonaniami, a które głoszone są
przez autorytety: rodziców czy nauczycieli. Kolejne doświadczenia, w postaci
szerszych kontaktów społecznych związanych z rolą zawodową czy rodzinną,
stwarzają młodemu człowiekowi szansę uczenia się tolerancji wobec osób o innych
poglądach i postawach, przy jednoczesnym zachowaniu własnych przekonań.
Istotną rolę w kształtowaniu dojrzałej postawy wobec innych odgrywa umiejętność
uporządkowania i kontrolowania własnego życia emocjonalnego. Umożliwia ona
człowiekowi, mimo przeżywania przez niego licznych frustracji, nieodłącznie
związanych z nowymi doświadczeniami, realizację planów życiowych. Innym,
koniecznym warunkiem osiągnięcia stawianych sobie przez młodego człowieka
celów jest posiadanie realistycznego obrazu świata. Z czasem miejsce „nieprzy-
stających do rzeczywistości" ideałów młodzieńczych zajmują cele i plany życiowe
mające szansę realizacji.

207
6.2. Rozwój fizyczny
6.2.1. Zmiany w obrębie ciała i w wydolności organizmu
Wiek, w którym ludzie osiągają maksymalny wzrost nie jest dokładnie określo-
ny. Niektóre źródła, podają, że mężczyźni osiągają swój ostateczny wzrost średnio
w wieku 21 ;2, natomiast kobiety w wieku 17;3. W innych podkreśla się, że ludzie
rosną jeszcze w kolejnych latach po ukończeniu drugiej dziesiątki życia, do około
25. r.ż. (Wolański, 1983). Maksymalny rozwój tkanek aktywnych metabolicznie
(mierzony w kilogramach) występuje u mężczyzn między 20. a 25. r.ż., a u kobiet
wcześniej - między 16. a 19. r.ż. Później rozpoczynają się zmiany regresyjne tych
tkanek, przy jednoczesnym wzroście (do 60 r.ż.) masy tłuszczowej. Największy przy-
rost masy ciała przypada na 25.-35. r.ż. i osoby, które w tym wieku odznaczają się
nadwagą, w kolejnych latach zwiększają swoją masę ciała. Natomiast osoby szczupłe
i muskularne jako dwudziestolatki, utrzymują stałą wagę do wieku senioralnego.
Siedzący tryb pracy wykonywanej przez wielu dorosłych, przyczynia się do ograni-
czania ich fizycznej aktywności, co wiąże się z mniejszym zapotrzebowaniem orga-
nizmu na kalorie, a w konsekwencji może prowadzić do wzrostu masy ciała. Nawyki
ukształtowane w okresie wczesnej dorosłości, takie jak np. palenie papierosów, mogą
stanowić przyczynę poważnych problemów zdrowotnych (problemy kardiologiczne,
nadciśnienie, czy podwyższony cholesterol) w późniejszym okresie życia.
Badania wskazują, że rozwój motoryczny osiąga szczyt między 20. a 30. r.ż.
(Wolański 1983). Wydolność mierzona maksymalnym zużyciem tlenu (jeden z naj-
bardziej ogólnych wskaźników sprawności roboczej organizmu), jest największa
u kobiet między 22. a 30. r.ż., a u mężczyzn między 27. a 35. r.ż. Na okres wczesnej
dorosłości przypada również optymalna zdolność do pracy i najwyższy stopień jej
wydolności (określane miarami fizjologicznymi). Zmiany w tym zakresie zależą,
oprócz wieku, także od wielu innych czynników. Wśród nich znaczącą rolę odgry-
wa aktywność człowieka. Badania (Wolański, 1987) prowadzone w USA, Kanadzie
i Szwecji wskazują na występowanie zmian o charakterze regresyjnym już u osób
w 18. r.ż. prowadzących siedzący tryb życia. Systematyczny trening może jednak
prowadzić, nawet u starszych osób, do podniesienia kondycji fizycznej (porówny-
wano osoby w 34. i 62. r.ż.).
Na okres wczesnej dorosłości przypada dojrzałość rozrodcza. Mimo że pełną
sprawność gonad i narządów rozrodczych kobieta osiąga po zakończeniu okresu
dojrzewania, to wydaje się, że optymalne warunki dla prawidłowego przekazywania
informacji genetycznej występują u kobiet ok. 25.-30. r.ż. (30.-35. r.ż. u męż-
czyzny). Wskazują na to następujące fakty:
1) do 25 r.ż. kobiety, około 40% cykli menstruacyjnych nie kończy się dojrzewa
niem gamet;
2) najmniej noworodków o niskiej masie ciała, a więc znajdujących się w tzw. gru
pie ryzyka, rodzą matki w 25.-34. r.ż.;
3) zaobserwowano, że optymalny rozwój między 14. a 20. r.ż. występował, gdy
matka rodziła dziecko mając 21-32 lata (Chrząstek-Spruch, 1979).

208
6.2.2. Narządy zmysłów ?
. Przystosowanie organizmu do warunków środowiska możliwe jest dzięki funkcjom
koordynacyjno-regulacyjnym. Funkcje te obejmują: rejestrację stanów organizmu
i środowiska w wyniku odbioru wrażeń i ich przetwarzania, reakcje oparte na
mechanizmach odruchowych oraz zachowania świadome. Przebieg tych funkcji
zmienia się w ciągu życia jednostki. Mimo, że wczesna dorosłość w wielu podręcz-
nikach prezentowana jest jako okres stabilizacji, to jednak w fazie tej można zaob-
serwować rozwój w obrębie wielu funkcji. Narządy wzroku i słuchu spełniają pod-
stawową funkcję w adaptacji jednostki do otoczenia i dlatego skoncentrujemy
uwagę na zachodzących w nich zmianach.
Badania wykazują, że do około 25. r.ż. wzrasta wrażliwość oka na światło (po
czym, między 30. a 40. r.ż. rozpoczyna się jej spadek), oraz powiększa się pole
widzenia peryferycznego (Wolański, 1983). Ostrość widzenia natomiast ustala się
około 18.-20. r.ż. i nie podlega większym zmianom do około 60. r.ż., chociaż dają
się zaobserwować małe i niesystematyczne zmiany regresyjne (Timiras, 1972;
Botwinick 1984) już od 40. r.ż. Inne zmiany, przypadające na okres wczesnej
dorosłości dotyczą krótkowzroczności i dalekowzroczności. Wiadomo, że do około
30. r.ż. wzrasta zdolność wyraźnego widzenia bliskich przedmiotów (miopia),
a następnie zdolność ta obniża się, czemu towarzyszy systematycznie, aż do późnej
starości, doskonalenie się sprawności widzenia dalekich przedmiotów (hiperopia).
W przypadku słuchu, biorąc pod uwagę różne badania nad słyszalnością dźwię
ków (np. nad zdolnością ich różnicowania, progami słyszalności itd.), możemy
powiedzieć, że na okres między 20. a 30. r.ż. przypada najlepsza ostrość słuchu. Jak
podaje Wolański (1983), dorośli między 20. a 40. r.ż. najbardziej wrażliwi są na
dźwięki o częstotliwości 2500-1000 drgań na sekundę. Po 20. r.ż. słyszalność
najwyższych dźwięków w małym stopniu pogarsza się (Birren, 1964). Dopiero
w późniejszym okresie życia następuje wyraźne upośledzenie słyszalności dźwię
ków wysokich. .

6.2.3. Zmiany fizjologiczne pod wpływem stresu


Omawiając fizyczną kondycję człowieka w okresie wczesnej dorosłości warto też
zwrócić uwagę na zjawisko stresu, bowiem wyniki różnych badań wskazują, że na tę
właśnie fazę życia człowieka przypada szczególnie duża liczba zdarzeń stresowych
(Powell, 1983). Fizjologiczne zmiany, które towarzyszą przeżywaniu stresu, mogą
prowadzić do poważnych konsekwencji dla dalszego rozwoju jednostki. Stres jest
ściśle związany np. z występowaniem pewnych chorób. Szacuje się, że ok. 50—80%
wszystkich chorób ma podłoże emocjonalne związane z przeżywaniem stresu. Może
on prowadzić do takich reakcji fizjologicznych organizmu, jak wzrost rytmu pracy
serca, czy występowania nadciśnienia. Jeśli stres przedłuża się, mogą wystąpić psy-
chosomatyczne lub psychofizjologiczne zaburzenia organizmu, takie jak np. wrzody,
czy zapalenie okrężnicy. Wiadomo również, że chroniczny stres wyzwala ilościowe
i jakościowe zmiany w systemie immunologicznym, osłabiając go.

209
W badaniach przeprowadzonych przez Holme i Rahe (1967) wymieniano takie
zdarzenia stresowe jak: śmierć bliskiej osoby, rozwód, sytuacje związane z pracą
zawodową, a także urodzenie dziecka. Stresującymi okazują się więc zarówno pozy-
tywne jak i negatywne zmiany, przy czym zdarzenia negatywne częściej wywołują
problemy zdrowotne, niż przeżycia związane z wydarzeniami pozytywnymi (Ste-
wart i in., 1986). Wyjątek stanowią jedynie osoby o niskiej samoocenie dla których
pozytywne zmiany w życiu współwystępują ze wzrostem zachorowalności.
Zależność tę zdaje się wyjaśniać hipoteza, według której pozytywne zmiany zabu-
rzają poczucie tożsamości osób o niskiej samoocenie, prowadząc do naruszenia
poczucia kontroli wobec otoczenia. Zaobserwowano również odwrotną zależność;
osoby o wysokiej samoocenie odznaczają się lepszym zdrowiem, gdy ich udziałem
są pozytywne zdarzenia życiowe. Oczywiście nie wszystkie negatywne zdarzenia,
a jedynie te, które naruszają stan równowagi organizmu, wyzwalają stres psycholo-
giczny. Reakcja ludzi na działanie stresora znacznie bardziej uzależniona jest od
sposobu interpretacji stresora, aniżeli obiektywnych jego właściwości, takich jak:
intensywność, natura stresora i długość jego trwania. Interesujący w tym miejscu
może być zaobserwowany w badaniach fakt silniejszego przeżywania zdarzeń stre-
sowych przez młodych dorosłych, aniżeli przez osoby starsze (Chiriboga, Cutler,
1980). Prawdopodobnie wynika to z większego dystansu, jaki wobec zdarzeń życio-
wych przyjmują ludzie starsi. W okresie wczesnej dorosłości - na początku kariery
zawodowej oraz gdy podejmowane są nowe role rodzinne - sukcesy i porażki zdają
się odgrywać bardziej znaczącą rolę (wyznaczają nieraz bieg całego dorosłego
życia). Ludzie starsi natomiast, jak zauważa A. Kępiński (1972), przyjmują wobec
życia większy dystans, nie mają już tak wiele do stracenia jak kilkanaście lat wcześ-
niej, a także dokonują przewartościowania znaczeń różnych sytuacji życiowych
w kontekście tego, co dotychczas przeżyli.

6.3. Rozwój poznawczy

6.3.1. Kształtowanie się nowych własności myślenia


Większość młodych dorosłych dobrze radzi sobie z rozwiązywaniem standary-
zowanych testów inteligencji. Wyniki badań testami inteligencji wskazują, że
najwyższy poziom sprawności w nabywaniu i posługiwaniu się wiedzą abstrakcyjną
przypada na późny okres adolescencji (między 16. a 20. r.ż.). Po fazie względnej
stałości, począwszy od około 30. r.ż. (a więc pod koniec wczesnej dorosłości)
zaczyna systematycznie się obniżać (Wechsler, 1958; Botwinick, 1984).
Charakterystyka sprawności umysłowej dorosłych przez odwoływanie się do
ogólnego wyniku w testach inteligencji, wzbudza jednak wśród badaczy wiele kon-
trowersji. Wielu z nich podkreśla konieczność uwzględnienia wielowymiarowości
zmian w rozwoju inteligencji, na co wskazują m.in. badania osób dorosłych ujaw-
niające, że wraz z wiekiem obniża się głównie poziom wykonywania zadań w skali
bezsłownej (w skali słownej raczej nie zmienia się). Ponadto, coraz częściej zwraca

210
się uwagę na to, że prawidłowości w przebiegu zmian w obrębie inteligencji
człowieka dorosłego nie mają charakteru uniwersalnego bowiem, począwszy od
wczesnej dorosłości, coraz wyraźniej zaznaczają się indywidualne różnice w prze-
biegu rozwoju. Inny problem dotyczy relacji między treścią zadania i poziomem
myślenia ujawnionym w toku jego rozwiązywania. Inteligencja najczęściej wiązana
była z umiejętnością rozwiązywania tzw. problemów laboratoryjnych, które
wymagają zastosowania abstrakcyjnego, formalnego rozumowania. Zadania te
dotyczą problemów akademickich, a motywacja badanego ograniczona jest zwykle
do jak najlepszego zaprezentowania się w trakcie ich rozwiązywania. Zdaniem
wielu autorów (Perkins, 1986), używanie wyłącznie tego rodzaju testów może pro-
wadzić do zniekształcenia obrazu możliwości umysłowych dorosłego. Dlatego też
obok zadań laboratoryjnych stosowane są tak zwane zadania codzienne (everyday
tasks). J. D. Sinnot (1984) określa je jako zadania, z którymi człowiek spotyka się
w codziennym życiu, lub jako zadania hipotetyczne, które spostrzegane są jako
życiowo ważne. Treść tych problemów związana jest z codzienną aktywnością
badanych i najczęściej dotyczy problematyki społecznej, moralnej lub politycznej.
Zawierają one znaczną liczbę przesłanek koniecznych do podjęcia decyzji, oraz
mogą posiadać wiele równoważnych rozwiązań. Reprezentują zatem typ zadań
otwartych.
Analiza procesu myślenia osób dorosłych ujawnianego w trakcie rozwiązywania
różnego typu zadań (w tym dotyczących problemów życia codziennego), pozwoliła
badaczom dostrzec swoiste dla dorosłości cechy myślenia, znacznie odbiegające od
własności rozumowania formalno-operacyjnego, które opisał w swej koncepcji
Piaget. Zwraca się uwagę na metasystemowy, relatywistyczny i dialektyczny cha-
rakter tego myślenia, oraz na to, że umożliwia ono nie tylko rozwiązanie ale przede
wszystkim odkrywanie problemów.
Badacze reprezentujący nurt epistemologiczo-genetyczny wiążą wymienione
własności myślenia z nowymi strukturami umysłowymi, które prawdopodobnie
zaczynają się kształtować w okresie wczesnej dorosłości, po osiągnięciu przez jed-
nostkę stadium operacji formalnych. Część badaczy struktury te nazywa postfor-
malnymi i zakłada, że są one wyrazem kształtowania się w tym okresie kolejnego
stadium rozwoju w stosunku do sekwencji określonej przez Piageta.

Blok rozszerzający 6.1.


Schematy formalno-operacyjne jako narzędzie poznawania świata

Większość autorów koncepcji myślenia postformalnego twierdzi że: 1.


Myślenie formalne kładzie nacisk wyłącznie na tzw. czystą logikę {pure
logie). Treść zadania zdaje się być nieistotna dla sposobu jego rozwiązania.
Tymczasem problem może uzyskać wyczerpujące rozwiązanie tylko przy
uwzględnieniu obydwu jego aspektów: treściowego i formalnego. Traktowanie
form czystej logiki jako jedynego narzędzia reprezentacji rzeczywistości
sprowadza poznanie ludzkie do sfery tego, co możliwe i abstrakcyjne oraz

211
prowadzi, zdaniem wielu badaczy, do oderwania myślenia od pragmatyki
życia codziennego. Jednak adaptacja do codziennych warunków życia
wymaga od człowieka umiejętności rozwiązywania konkretnych, rzeczywis-
tych problemów. Próby ich rozwiązywania sprzyjają rozwojowi struktur
poznawczych w dorosłości. W koncepcjach inteligencji postformalnej postu-
luje się zatem, że w dojrzałym pojmowaniu świata aspekt formalny i treś-
ciowy wzajemnie się przeplatają.
2. Rozwój rozumowania formalnego w koncepcji Piageta dobrze opisuje
kształtowanie się umysłowej reprezentacji świata fizycznego. Jednak wielu
badaczy uważa, że myślenie formalno-logiczne znajduje ograniczone zasto
sowanie w rozwiązywaniu problemów społecznych.
3. Myślenie formalne, wskutek tego, że jest rządzone regułami logiki klasycz
nej, prowadzi do wyodrębnienia w rozwiązywanych przez podmiot proble
mach pojedynczych związków między ograniczoną liczbą zmiennych.
Uzyskuje się wtedy dokładny i pewny wynik, ale nie uwzględnia się kontek
stu, z którego problem wyrasta. W ten sposób podmiot ogranicza się do
działania na sztucznie określonych zadaniach, gdyż rzeczywiste, codzienne
problemy mają charakter otwarty i trudno jest wyznaczyć wyraźne granice
między elementami problemu a kontekstem, z jakiego wyrasta.

Wymienić można kilka koncepcji myślenia postformalnego, które weryfikowa


ne były w różnych badaniach empirycznych. Należą do nich: koncepcja „myślenia
relatywistycznego" Sinnot, „myślenia dialektycznego" Bassechesa, koncepcja „odkry
wania problemów" Arlin, „myślenia metasystemowego" Commonsa i Richardsa.
W celu scharakteryzowania zmian pojawiających się w myśleniu młodych
dorosłych koncepcje te są poniżej opisane bardziej szczegółowo.

6.3.2. Relatywizm w myśleniu młodych dorosłych


Jednym z pierwszych badaczy, który zwrócił uwagę na specyficzny charakter
myślenia dorosłych, był W. G. Perry (1968). W badaniach dotyczących zagadnień
etycznych uzyskał on wyniki, które wskazywały na to, że starsi studenci w sposób
relatywistyczny ujmują rozważane kwestie. Różnią się tym od swoich młodszych
kolegów, którzy podczas rozwiązywania sytuacji konfliktowych dokonują jedno-
znacznych ocen moralnych. Jednocześnie udało się zaobserwować (były to badania
podłużne), że ci sami studenci, gdy wkraczali w okres dorosłości, ujawniali coraz
większe zrozumienie subiektywnego charakteru wiedzy i systemów wartości
wyrażając poglądy skrajnie relatywistyczne, od których jednak z biegiem czasu
stopniowo odchodzili. Badania te pozwoliły dostrzec, że w myśleniu dorosłych poja-

4
Warto podkreślić, że do tej pory nie uzyskano precyzyjnej, formalnej konceptualizacji myślenia
postformalnego, chociaż niektóre prace (np. Commons, Richards, Kuhn, 1982) zdają się do tego zmie-
rzać. Problem możliwości sformalizowania opisu tego rodzaju myślenia stanowi kwestię sporną, gdyż
niektórzy badacze, np. G. Labouvie-Vief (1986), twierdzą, że z samej swojej natury nie może ono pod-
legać formalnej konceptualizacji.

212
wia się nowa, wcześniej nieobecna, umiejętność ujmowania problemu w ramach
różnych systemów odniesień, a w konsekwencji zdolność konstruowania wielu rów-
noważnych rozwiązań tego problemu.
Ogólnie można powiedzieć, że relatywizm polega na zrozumieniu, iż wiedza
zależy od subiektywnych doświadczeń i punktu widzenia jednostki. Myślenie rela-
tywistyczne jest szczególnie ważne w relacjach interpersonalnych. Pozwala
bowiem uwzględniać punkty widzenia innych osób, a także interpretować relacje
interpersonalne w kontekście wzajemnie równoważnych, a nieraz wzajemnie
sprzecznych układów odniesień, co w konsekwencji umożliwia bardziej wszech-
stronne rozwiązanie sytuacji konfliktowych. Poznający zdaje sobie sprawę z tego,
że konstruowane reprezentacje rzeczywistości, stanowią ujęcie tylko jednego z jej
aspektów. Inne mogą okazać się równie ważne przy spojrzeniu z odmiennej per-
spektywy.
Myślenie relatywistyczne jest według J. D. Sinnot (1984) wynikiem kształtowania
się nowych struktur poznawczych, które nazywa operacjami relatywistycznymi.
Zdaniem Sinnot tworzą one w rozwoju indywidualnym kolejne, następujące po etapie
operacji formalnych, stadium rozwojowe. Operacje relatywistyczne zaczynają powsta-
wać w wyniku akomodacji struktur formalno-operacyjnych w trakcie rozwiązywania
codziennych zadań. Codzienna aktywność, zdaniem tej autorki, odgrywa coraz
większą rolę w rozwoju poznawczym ludzi wkraczających w dorosłość.
Wyniki badań podłużnych, w których wzięły udział osoby w wieku od 26. do
86. r.ż. pozwoliły Sinnot (1984) wyróżnić następujące operacje relatywistyczne obe-
cne w myśleniu dorosłych: (1) definiowanie problemu, (2) ustalanie parametrów,
czyli nazywanie kluczowych zmiennych, (3) metateoretyczne przemieszczenie, gdy
określane są zarówno teoretyczne jak i praktyczne problemy, (4) przesunięcie typu
„proces-produkt", co prowadzi do rozróżnienia dwóch odpowiedzi - opisu procesu
rozwiązywania, oraz uzyskanego wyniku, (5) złożona przyczynowość, umożliwia-
jąca rozpoznanie wielu przyczyn wybranego zdarzenia, (6) wielość rozwiązań, daje
podstawy do stwierdzenia, że istnieje wiele poprawnych rozwiązań danego proble-
mu, (7) użyteczność, umożliwia dokonanie wyboru najlepszego rozwiązania,
(8) paradoks, operacja ujawniająca się, gdy jednostka spostrzega wewnętrzne
sprzeczności integralnie związane z problemem, (9) samoodnosząca się myśl, wiąże
się ze stwierdzeniem, że prawda jest zgodą na jedną z wersji rzeczywistości, która
może być równie poprawna jak inna.
Przeprowadzono badania nad występowaniem wymienionych powyżej operacji
relatywistycznych w aktywności dorosłych. D. M. Lee (1991) analizował sposób
prowadzenia wykładów z zakresu historii wychowania, a Sinnot (Bridging..., 1991)
opisała sposoby rozumowania psychiatry i pacjenta w procesie terapeutycznym.
Wyniki badań pozwalają stwierdzić, że wyróżnione operacje relatywistyczne wystę-
pują w myśleniu dorosłych. Mają one postformalny charakter oraz spełniają funkc-
je adaptacyjne w życiu ludzi dorosłych. Adaptacyjny charakter myślenia relatywis-
tycznego ujawnia się szczególnie wyraźnie w kontaktach społecznych, bowiem ten
rodzaj myślenia umożliwia zrozumienie różnych systemów przekonań i rozumowań,
zapewniając tym samym lepszą komunikację z innymi.

213
6.3.3. Struktury dialektyczne i
jako kategoria opisu myślenia postformalnego
Akceptacja założeń o dialektycznej naturze rzeczywistości doprowadziła niektó-
rych badaczy (Riegel, 1973; Basseches 1980) do opracowania koncepcji, według
której myśleniem dorosłych rządzą zasady dialektyczne. Autorzy ci twierdzą
bowiem, że poznanie dialektycznej rzeczywistości możliwe jest tylko w ramach
struktur o tej samej naturze. W szczególności nie nadają się do tego schematy
formalno-operacyjne (uznawane przez Piageta za podstawowe struktury dojrzałego
umysłu), bowiem w ich obrębie nie mogą być reprezentowane takie cechy rzeczy-
wistości, jak jej nieustanna zmienność czy tkwiące w niej sprzeczności. Myślenie
dialektyczne rozwija się w wyniku przekształcenia tych struktur w nowe, „szersze"
schematy poznawcze, ujmujące stałą zmienność i sprzeczności w bardziej adekwat-
ne reprezentacje świata.
M. Basseches (1980) zaproponował operacjonalizację pojęcia myślenia dialek-
tycznego, opisując 24 specyficzne formy tego myślenia. Zostały one uporządkowane
w obrębie kilku schematów poznawczych: (1) schematy zorientowane na zmianę —
podmiot zwraca uwagę na procesy zmian, jakim ciągle podlega każda struktura
rzeczywistości, oraz rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę przeciwną
do niej, rozwijając w ten sposób schemat „teza-antyteza-synteza", (2) schematy
zorientowane na formę - poznawany obiekt umiejscawiany jest w obrębie większej
całości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie, (3) schematy zorientowane na wza-
jemne relacje - podmiot dostrzega i opisuje wewnętrzne związki między poznawa-
nymi zjawiskami, zwraca uwagę na wieloznaczność i różnorodność tych relacji,
(4) schematy metaformalne — podmiot poznający porównuje ze sobą różne systemy,
podejmując próby ich koordynacji.
Zastosowanie powyższych schematów w analizie wypowiedzi studentów i pro-
fesorów college'u na temat edukacji pozwoliło autorowi stwierdzić, że umiejętność
posługiwania się operacjami formalnymi stanowi konieczny, lecz niewystarczający
warunek ujawnienia się myślenia dialektycznego, co przemawiałoby za tym, że
myślenie dialektyczne jest rozwojowo wyższą formą inteligencji niż struktury
formalno-operacyjne. Okazało się również, że podczas rozwiązywania problemów
edukacyjnych badani profesorowie, częściej niż studenci (u których rozpoznano
głównie schematy formalno-operacyjne), posługiwali się operacjami dialektyczny-
mi. Na podstawie tego rodzaju wyników badań przyjmuje się, że dialektyzm jest
cechą swoistą myślenia dorosłych. Jednak nie wszystkie badania prowadzą do jedno-
znacznych stwierdzeń w tym względzie (Niemczyński, Olejnik, 1993).

6.3.4. Odkrywanie problemów


jako własność myślenia postformalnego
P. K. Arlin (1975) jako jedna z pierwszych podjęła próbę wykazania, że myśle-
nie młodzieży i dorosłych różni się pod względem strukturalnym. Myślenie relaty-
wistyczne i dialektyczne, jej zdaniem, wyznacza nową zdolność umysłową

214
dorosłych, a mianowicie odkrywanie problemów, a nie tylko umiejętność ich
rozwiązywania. Strategia określana jako „rozwiązywanie problemów" (problem sol-
ving) stosowana jest do tzw. zamkniętych, dobrze ustrukturowanych problemów,
podczas gdy strategia „odkrywania problemów" (finding pwblems) może być użyta
w przypadku otwartych, niedookreślonych problemów (/// structured problems).
Problem dobrze ustrukturowany, często nazywany też akademickim, oznacza sytu-
ację zadaniową, w której istnieją pojedyncze, poprawne rozwiązania. Informacje
konieczne do rozwiązania takiego problemu zawarte są w instrukcji, a końcowe
rozwiązanie jest jedyne i wyczerpujące, ponieważ stanowi wynik zastosowania
określonych algorytmów i reguł wnioskowania logicznego. Taki charakter mają np.
dowody lub zadania matematyczne. Według Arlin, w tych przypadkach użyteczna
jest logika operacji formalnych. Wprawdzie dorośli stosują rozumowanie formalno-
operacyjne również w sytuacjach podejmowania decyzji życiowych oraz w aktyw-
ności badawczej zorientowanej na odkrycie czegoś, to jednak w obydwu tych przy-
padkach myślenie formalne nie jest optymalną formą rozumowania. W rozumowa-
niu tym bowiem obserwuje się często błędy polegające (za: Galotti, 1989) na znie-
kształcaniu zasad logiki, aby decyzja była zgodna z oczekiwaniami osoby ją podej-
mującej, lub dokonywaniu nieuzasadnionej generalizacji (overgeneralization), która
ma prowadzić do nowego wyjaśnienia zjawiska.
Zadania, wobec których najczęściej stają dorośli, są głównie natury społecznej
oraz mają charakter problemów niedookreślonych, czyli takich, które posiadają
wiele poprawnych rozwiązań, i dla których brak jest jednoznacznych kryteriów
oceny poprawności rozwiązania. Zdaniem Arlin, problemy tego typu wymagają sto-
sowania strategii odkrywania problemów. Może ona być wykorzystywana przez
dorosłych, jeśli rozwinęli oni operacje postformalnego rozumowania, szczególnie
zaś operacje dialektyczne i relatywistyczne. Teza ta wzbudza jednak pewne wątpli-
wości, bowiem, jak wynika z badań Selmana i Kohlberga (Selman 1981), również
dzieci i młodzież, stosują strategię odkrywania problemów, gdy stają wobec zadań
natury społecznej. Niezależnie od rozstrzygnięć w tej kwestii, zauważyć należy, że
stosowanie strategii odkrywania problemów jest często obserwowane w rozumowa-
niu młodych artystów i naukowców (Arlin, 1989).

6.3.5. Operacje systemowe, metasystemowe i paradygmatyczne


istotą myślenia postformalnego
Koncepcja myślenia postformalnego F. A. Richardsa i M. L. Commonsa (1990)
jest kontynuacją piagetowskiego, formalno-operacyjnego opisu dojrzałego myśle-
nia. Badacze ci określili nowe poziomy myślenia, które wyrażają kontynuację roz-
woju rozumowania logicznego opisanego przez Piageta. Poziomy te spełniają,
według autorów koncepcji, warunki opracowanego przez nich Ogólnego Modelu
Stadiów (Commons, Richards, 1984) i stanowią kolejne stadia w rozwoju umysło-
wym człowieka dorosłego. Ich zdaniem myślenie osób, które opanowały operacje
formalne, może dalej rozwijać się, osiągając stadia operacji systemowych, metasys-
temowych i paradygmatycznych.

215
Operacje systemowe określone są na zbiorze operacji formalnych, czyli na kla-
sach i relacjach między klasami, wprowadzając przez utworzenie systemów, wyższy
stopień uporządkowania zbioru. Operacje metasystemowe są to operacje, które
wyznaczają relacje między systemami w ramach struktury nadrzędnej, zwanej meta-
systemem. Wyłania się on wówczas, gdy jednostka potrafi wykonać wszystkie ope-
racje na klasach systemów. Operacje paradygmatyczne porządkują systemy syste-
mów, w wyniku czego tworzy się bardziej złożona struktura zwana polem (field),
zawierająca wszystkie relacje między wyróżnionymi systemami. Operacje te wyzna-
czają najwyższy poziom w rozwoju umysłowym człowieka i prowadzą do
ukształtowania się zupełnie nowego sposobu umysłowej reprezentacji rzeczywistoś-
ci. Autorzy podkreślają, że ta forma myślenia osiągana jest bardzo rzadko i ujawniać
się może np. w niektórych przypadkach myślenia mistycznego.
W celu sprawdzenia hipotezy, że myślenie postformalne opiera się na operacjach
systemowych, metasystemowych i paradygmatycznych, Commons, Richards i Kuhn
(1982) przeprowadzili badania studentów posługując się piagetowskimi metodami
pomiaru operacyjności myślenia oraz specjalnie skonstruowanymi zadaniami, które
mogą być rozwiązywane na poziomie myślenia konkretnego, formalnego i postfor-
malnego. Wyniki pokazały, że prawie wszyscy badani stosujący operacje postfor-
malne, rozwiązywali „zadania piagetowskie" na poziomie formalno-operacyjnym.
Odwrotnej zależności nie zaobserwowano, co zdaniem autorów świadczy o tym, że
operacje postformalne rozwijają się na podłożu myślenia formalno-operacyjnego.
Twierdzenia tego nie można jednak przyjąć bez zastrzeżeń z dwóch powodów.
Po pierwsze, można wskazać istnienie odmiennych wyników badań, np. E. Kallio
i K. Helkama (1991) badając studentów nauk społecznych i humanistycznych uzys-
kali dane, które nie potwierdzają hipotezy mówiącej o tym, że opanowanie operacji
formalnych jest koniecznym warunkiem rozwoju operacji postformalnych. Po dru-
gie, wydaje się, że „wyższy poziom logiczności" operacji myślowych, takich jak
operacje metasystemowe czy paradygmatyczne, pozwala opisać bardzo wąski wyci-
nek codziennego rozumowania małej grupy dorosłych, którzy poddawani są
ciągłemu treningowi (np. związanemu z wykonywanym zawodem) myślenia wyko-
rzystującego reguły logiki klasycznej.

6.3.6. Kształtowanie się regulacji intersystemowych i autonomicznych


jako warunek dorosłego życia
G. Labouvie-Vief (1982) ujmuje zmiany w aktywności poznawczej dorosłych
w kontekście przekształceń w strukturze „Ja" (Self). Pojedyncze cechy, za pomocą
których inni teoretycy (np. Sinnot) opisują specyfikę myślenia postformalnego,
w modelu Labouvie-Vief rozważane są w relacji do zmian, jakim w biegu życia pod-
lega osobowość człowieka.
Opisując zmiany „Ja" w ciągu całego życia człowieka, Labouvie-Vief wyróżnia
cztery rodzaje autoregulacji, które wyznaczają cztery poziomy rozwojowe: poziom
presystemowy, intrasystemowy, intersystemowy i autonomiczny. Dwa pierwsze
odpowiadają piagetowskim stadiom rozwoju inteligencji, natomiast w dwóch ostat-

216
nich ujawnia się myślenie postformalne związane z dorosłością. Poniżej zamiesz-
czona jest ich krótka charakterystyka.
Poziom regulacji intersystemowych kształtuje się na podłożu wcześniejszych
regulacji intrasystemowych, dla których charakterystyczne jest myślenie formalno--
operacyjne, podporządkowujące rzeczywistość schematom rozumowania logicznego.
Natomiast operacje umysłowe typowe dla regulacji intersystemowych pozwalają
ujmować rzeczywistość i logikę jako odrębne i równoważne systemy, oraz zinteg-
rować w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami kon-
kretnej rzeczywistości. Zdolność do koordynacji podsystemów prowadzi do dualis-
tycznego rozumienia prawdy, zgodnie z którym ten sam sąd, w zależności od kon-
tekstu, może uzyskiwać różne oceny na skali prawdy i fałszu. Zjawisko to określa-
ne jest przez autorkę jako przejście od logicznego absolutyzmu do logicznego rela-
tywizmu. W przeżyciach podmiotu ujawnia się ono w postaci zachwiania poczucia
pewności odnośnie do posiadanej wiedzy. Jednocześnie w sytuacji problemowej
dorośli zaczynają dostrzegać różne, właściwe dla danej sytuacji rozwiązania, któ-
rych wartość oceniana jest w zależności od kontekstu sytuacyjnego. Ponadto zdol-
ność do koordynowania różnych podsystemów w obrębie struktury „Ja" pozwala
dorosłemu ujmować siebie w kontekście związków: „Ja-Inny". Umiejętność ta jest
niezbędna jednostce do rozwijania twórczych relacji społecznych, szczególnie
ważnych w okresie wczesnej dorosłości, gdy podejmowane są nowe role społeczne,
wymagające od dorosłego ujawnienia własnej indywidualności przy uwzględnianiu
punktu widzenia i praw innych osób. Myślenie postformalne oparte na regulacjach
intersystemowych pozwala na koordynowanie różnych punktów widzenia, w kon-
sekwencji czego jednostka zdolna jest akceptować nawet wzajemnie wykluczające
się myśli, odczucia czy oceny związane z danym problemem. Dzięki temu dorośli
nie doświadczają tych konfliktów, które są udziałem młodzieży, tworzącej idealne
obrazy świata, odbiegające od rzeczywistości (por. zjawisko idealizmu młodzień-
czego w rozdz. 5.). Dorośli nie rezygnując z ideałów, potrafią je uzgodnić z wymo-
gami konkretnych sytuacji życiowych.
Poziom regulacji autonomicznych stanowi najwyższy etap rozwoju według
Labouvie-Vief. Podstawowym regulatorem jest tutaj struktura „Ja", która spełnia
rolę metasystemu. Integruje ona trzy sfery: myślenia, emocji i działania. W wyniku
tego aktywność jednostki, która poprzednio rządzona była - odpowiednio na
poszczególnych poziomach — bodźcami sensorycznymi, prawdami formalnymi czy
normami społecznymi, obecnie jest wyrazem dążeń jednostki, wyznaczanych przez
nią celów i wartości. Autonomia tego poziomu nie oznacza jednak braku zależności
interpersonalnych i dowolności działań. Wyraża raczej zdolność podmiotu do pod-
jęcia odpowiedzialności za własne działania i rozwój, przy jednoczesnym uwzględ-
nianiu różnego rodzaju ograniczeń w ujawnianiu indywidualnych dążeń. Integrujący
charakter struktury „Ja" pozwala jednostce na subiektywne przeżywanie problemów,
wobec których staje, a przez to na ujmowanie zarówno ich poznawczych, jak i afek-
tywnych komponentów. Takie wielopłaszczyznowe ujęcie problemu daje szansę na
jego rozwiązanie w sposób satysfakcjonujący osoby weń zaangażowane. Możliwość
wykorzystania spójnej wiedzy o sobie, pochodzącej z różnych źródeł, sprzyja podej-

217
mowaniu właściwych decyzji. Poza tym względne uniezależnienie się jednostki od
zewnętrznych norm i ograniczeń stwarza jednostce szansę ujawnienia pełni własnej
osobowości. W procesie „ujawniania siebie" rozwija się nie tylko jednostka, ale
także otoczenie, w którym działa. Autonomia w myśleniu i aktywności sprawia, że
jednostka przekazuje społeczeństwu twórczy aspekt własnej osobowości.

Blok rozszerzający 6.2.


Koncepcja G. Labouvie-Vief w świetle badań empirycznych

W badaniach Labouvie-Vief i innych (1989) nad zmianami w konceptuali-


zacji emocji uczestniczyły 72 osoby od 10. do 77. r.ż. Analizowano sposób
wyrażania czterech, indukowanych specjalnymi zadaniami, emocji: ztości, stra-
chu, smutku i szczęścia. Dorosłe osoby badane przejawiały głównie postfor-
malne poziomy regulacji intersystemowych i autonomicznych. Na poziomie
regulacji intersystemowych badani opisywali przeżycia emocjonalne posługując
się metajęzykiem, przy wykorzystaniu pojęć integrujących wewnętrzne potrze-
by z formami ekspresji emocjonalnej. Na poziomie regulacji autonomicznych
badani w pełni ujawniali swoją indywidualność, akceptując konflikty emocjonal-
ne. Ich przeżycia ogniskowały się wokół wartości: zobowiązanie i odpowiedzial-
ność, które nie były już traktowane jako wartości konwencjonalne, ale jako ogól-
ne i podstawowe wymiary życia ludzkiego.
Zgodnie z koncepcją Labouvie-Vief w badaniach nad zmianami w myśleniu
biograficznym osób między 15. a 65. r.ż., uzyskano wyniki stosując Wywiad
Dylematów Biograficznych A. Niemczyńskiego (Gurba, 1997). Analiza wypo-
wiedzi osób badanych, których zadaniem było rozwiązanie prezentowanych
sytuacji konfliktowych, typowych dla różnych okresów rozwojowych w życiu
człowieka, pozwoliła stwierdzić, że młodzi dorośli posługiwali się głównie myś-
leniem postformalnym, podczas gdy młodzież stosowała równie często sche-
maty myślenia intrasystemowego (stadium formalno-operacyjne w teorii
Piageta), jak intersystemowego (stadium postformalne).

6.4. Rozwój społeczny


Rozwój społeczny człowieka obejmuje zmiany w aktywności, dążeniach i celach
jednostki, ujawnianych w jej interakcjach ze środowiskiem społecznym. Jest on
w znacznym stopniu uwarunkowany kulturowo, czyli wyznaczają go normy i wzorce
akceptowane w grupach społecznych, w których jednostka wzrasta i które współtwo-
rzy. Wraz z rozwojem osobowym jednostki, coraz większego znaczenia nabiera jej
indywidualny, autonomiczny stosunek do obowiązujących w społeczeństwie wartości
i norm. Doświadczenia, o które wzbogaca się jednostka podejmując i wypełniając
zadania właściwe dla okresu wczesnej dorosłości (wybór współmałżonka, założenie
rodziny i podjęcie pracy zarobkowej), mogą sprzyjać jej dalszemu rozwojowi.

218
6.4.1. Założenie rodziny jako jedno z głównych zadań
wczesnej dorosłości
Jednym z bardzo ważnych zdarzeń życiowych doświadczanych w okresie wczes-
nej dorosłości, jest zawarcie związku małżeńskiego. Tym samym człowiek wkracza
w nowe role społeczne: współmałżonka, a następnie rodzica. Jak już wspomniano,
wypełnianie obowiązków wynikających z tych ról wymaga od jednostki osiągnięcia
pewnego stopnia dojrzałości przejawiającej się np.: umiejętnością nawiązywania
intymnych związków, zdolnością do podejmowania samodzielnych decyzji, czy odpo-
wiedzialnością za drugiego człowieka. Role rodzinne mogą jednocześnie stymulować
dalszy rozwój. Stąd też niektórzy badacze (np. Hill, Mattessich, 1979) podkreślają
konieczność opisywania rozwoju jednostki w kontekście zmian, jakim podlega jej
rodzina. Również w polskich badaniach (np. Tyszkowa, 1990; Harwas-Napierała,
1995) przyjmowane jest założenie, zgodnie z którym system rodzinny stanowi
złożoną, zintegrowaną całość, odznaczającą się zorganizowanymi wzorami wzajem-
nych interakcji. Rodzina jako środowisko rozwoju każdej tworzącej ją jednostki, jed-
nocześnie sama podlega zmianom pod wpływem rozwoju tych jednostek.

Periodyzacja życia rodzinnego


W zależności od akceptowanych kryteriów, proponuje się różne sposoby perio-
dyzacji życia rodzinnego, zmierzające do opisania uniwersalnych stadiów rozwoju
rodziny (Duvall, 1977). Ze względu na kształtowanie się więzi rodzinnej, można, za
J. Laskowskim (1987) wyróżnić pięć faz rozwojowych: (1) faza wstępna - narze-
czeństwo (od poznania się do ślubu), (2) faza tworzącej się więzi małżeńskiej (od
ślubu do urodzenia się pierwszego dziecka), (3) rozbudzanie i rozwój postaw rodzi-
cielskich (od niemowlęctwa po okres osiągnięcia przez dziecko dojrzałości), (4) faza
wzajemnego partnerstwa rodzinnego (okres, w którym rodzice mieszkają razem
z dorosłymi i samowystarczalnymi pod względem materialnym dziećmi), (5) faza
„pustego gniazda" (okres od momentu opuszczenia domu przez ostatnie dziecko do
śmierci jednego ze współmałżonków).
Inny sposób wyznaczania faz w rozwoju rodzinnym opiera się na rozpoznaniu
okresów konfliktów i harmonii w dynamice życia rodzinnego. N. Chmielnicki (1972)
opierając się na badaniach rodzin nauczycielskich wyróżnił następujące okresy spięt-
rzenia konfliktów w rodzinie: (1) bezpośrednio po ślubie, (2) po urodzeniu pierwsze-
go dziecka, (3) po urodzeniu drugiego dziecka, (4) kiedy dziecko osiąga 13.-14. r.ż.,
(5) kiedy dziecko osiąga 17.-18. r.ż., (6) po usamodzielnieniu się dziecka. Najwięcej
sytuacji konfliktowych rozpoznał on w pierwszych trzech fazach życia rodzinnego.
W obydwu przykładach periodyzacji okres wczesnej dorosłości obejmuje naj-
częściej pierwsze trzy stadia i dlatego w tym miejscu bliżej się im przyjrzymy.

Wybór współmałżonka. W obecnych warunkach decyzja o wyborze współmał-


żonka jest samodzielną decyzją młodego człowieka, podejmowaną zazwyczaj pod
wpływem odwzajemnionego uczucia. Często jednak, na co wskazują niektóre bada-
nia (Łobodzińska, 1963; Rogers, Amato, 1997), narzeczem ujawniają dość mgliste

219
oczekiwania odnośnie do obowiązków związanych z życiem małżeńskim i rodzin-
nym, decyzję swoją uzasadniając miłością, nierzadko rozumianą jako pociąg fizycz-
ny. Dlatego też pierwsze konflikty pojawiają się już po ślubie, gdy współmałżonko-
wie stają wobec konieczności wywiązywania się z obowiązków wynikających
z pełnienia nowych ról społecznych oraz uwzględniania w swoich planach potrzeb
drugiego człowieka. Jeśli narzeczem nie uzgodnili wzajemnych oczekiwań, nie
doprowadzili do względnego ujednolicenia swoich upodobań i sposobów zachowa-
nia, oraz jeśli nie poznali i nie zaakceptowali swoich przyzwyczajeń, to nasilenie
pierwszych konfliktów przypada właśnie na okres następujący po ślubie.
Jednocześnie, wzajemne poznawanie się w nowych okolicznościach, z jakimi
wcześniej nie mieli do czynienia, może sprzyjać kształtowaniu się coraz silniejszej
więzi między małżonkami.

Narodziny pierwszego dziecka. Przełomowy moment w życiu rodzinnym wiąże


się z urodzeniem pierwszego dziecka. Oznacza to dla małżonków przyjęcie na sie-
bie nowej roli społecznej, tj. roli rodziców i wynikających z niej obowiązków opie-
ki nad dzieckiem, oraz podjęcie za nie odpowiedzialności. Narodziny dziecka zasad-
niczo zmieniają rytm życia małżonków, przy czym bardziej radykalna zmiana doty-
czy kobiety. Urodzenie dziecka wpływa nieraz na zmianę w odczuwaniu własnej
tożsamości i sprawia, że kobieta staje się bardziej dojrzała i bardziej odpowiedzial-
na, ale też nieraz czuje się bardziej ograniczona.
W obecnym społeczeństwie zmianie uległa rola ojca w rodzinie. W tradycyjnym
modelu ojciec stał na uboczu, dystansował się od opieki i wychowania dzieci,
a głównym jego zadaniem było zapewnienie rodzinie utrzymania, podczas gdy teraz
ojciec spostrzegany jest jako osoba równie ważna jak matka dla prawidłowego rozwoju
i wychowania dziecka. Zwykle jednak, z uwagi na pracę zawodową, spędza on z
dzieckiem znacznie mniej czasu. Zaobserwowano, że czas ten ojcowie poświęcają
głównie na wspólną zabawę, podczas gdy matka wykonuje przede wszystkim czyn-
ności opiekuńcze związane z zaspokojeniem potrzeb fizjologicznych dziecka. Ostatnie
badania (Fagan, 1997) dotyczące interakcji rodziców z małym dzieckiem sugerują, że
matki częściej i lepiej komunikują się z dzieckiem oraz ujawniają w stosunku do niego
więcej zachowań opiekuńczych aniżeli znajdujący się w analogicznej sytuacji ojcowie.

Macierzyństwo i ojcostwo. Opiekowanie się małym dzieckiem pochłania dużo


czasu i energii młodych rodziców. Niekiedy staje się przyczyną silnych stresów
i frustracji wynikających z poczucia niewłaściwego wypełniania roli rodzica. Mimo
tych trudności, przeżywanie macierzyństwa i ojcostwa dostarcza rodzicom wiele
radości i satysfakcji oraz wzbogaca ich dalszy rozwój osobowy. Badani rodzice
(Williams, 1977) jako najbardziej satysfakcjonujący obszar swojego życia wybie-
rali „bycie rodzicem", na dalszych pozycjach umieszczając pracę, małżeństwo,
odpoczynek czy obowiązki domowe. W okresie wczesnej dorosłości orientacja na
rodzinę dominuje i ujawnia się między innymi dążeniem do osiągnięcia pewnej sta-
bilizacji życiowej i zabezpieczenia materialnych potrzeb rodziny. Narodziny kolej-
nego dziecka nie wiążą się już z przeżywaniem tak silnego stresu, jak w przypadku

220
pierwszego dziecka, bowiem małżonkowie odznaczają się bardziej dojrzałymi
postawami rodzicielskimi i opiekuńczymi, ale może też wywoływać sytuacje kon-
fliktowe w rodzinie, związane np. z trudnościami materialnymi. W tej fazie życia
rodzinnego kształtuje się też nowy rodzaj więzi - więź między rodzeństwem.

Miłość małżeńska. Proces przekształcania się związku między małżonkami opi-


sywany jest też przez badaczy z perspektywy zmian w uczuciu miłości, które naj-
częściej jest głównym motywem zawierania małżeństwa. R. Sternberg (1986)
wyróżnia trzy elementy miłości: namiętność, intymność i zaangażowanie. Udział
tych elementów w życiu małżeńskim jest różny w kolejnych etapach rozwoju
związku miłosnego między partnerami. Zdaniem B. Wojciszke (1993) fazy tego
związku układają się najczęściej w następującej kolejności: (1) zakochanie (domi-
nuje namiętność), (2) romantyczne początki (występuje namiętność i intymność),
(3) związek kompletny (obecne wszystkie trzy elementy), (4) związek przyjacielski
(występuje intymność i zaangażowanie), (5) związek pusty (obecne zaangażowanie,
ale bez intymności), (6) rozpad związku (gdy zanika zaangażowanie).
I. Reiss (1988) opisuje miłość jako proces, w którym na początku emocja
„poraża" ludzi, następnie jest im dobrze ze sobą i wzajemnie dążą do podtrzymania
związku. Na kolejnym etapie rozwija się uczucie wzajemnej zależności, któremu
towarzyszy przeżywanie straty w przypadku rozdzielenia. I wreszcie, w stadium
czwartym, wraz z pogłębianiem się wzajemnych relacji, następuje osobowe spełnie-
nie się partnerów.
Badania pokazują, że małżeństwa różnią się pod względem znaczenia, jakie przy-
pisują współżyciu seksualnemu (Hunt, 1974). Zależność, między satysfakcją ze
współżycia a ogólną satysfakcją z małżeństwa, zdaje się być bardziej skomplikowana,
niż chcą tego niektórzy autorzy, podkreślający, że problemy seksualne stanowią częs-
to główną przyczynę rozwodów (Wojciszke, 1993). Możliwa jest bowiem odwrotna
zależność: problemy seksualne są rezultatem zakłóconej satysfakcji małżeńskiej. Za
taką interpretacją przemawiają wyniki badań E. Franka, C. Andersona i D. Rubinsteina
(1979), które wskazują, że szczęśliwe małżeństwa istnieją nawet w przypadku rzad-
kich i niezbyt ekscytujących kontaktów seksualnych. Wraz z upływem czasu zmniej-
sza się częstotliwość współżycia seksualnego. Większość badanych przez
P. Blumsteina i P. Schwartza (1983) za główny tego powód podało brak czasu lub
zmęczenie związane z licznymi zawodowymi i codziennymi obowiązkami.

Rozwód. Największą liczbę rozwodów notuje się wśród małżeństw trwających kró-
cej niż 7 lat zawartych przez osoby niepełnoletnie oraz ze względu na ciążę. Wśród przy-
czyn doprowadzających do rozwodu, małżonkowie wymieniają najczęściej, wspomnia-
ne wcześniej problemy seksualne, kłopoty z porozumieniem się, niezgodności w kwes-
tii wychowania dzieci i problemy materialne. Rozwód jest wydarzeniem traumatycznym
dla wszystkich członków rodziny, najczęściej dezorganizuje życie obydwojgu partne-
rom, a także negatywnie wpływa na ich kondycję fizyczną i psychiczną. Okazuje się, że
zdrowie fizyczne i psychiczne osób pozostających w małżeństwie jest lepsze niż roz-
wiedzionych.

221
W rozwodzącym się małżeństwie silnemu stresowi poddane są przede wszyst-
kim dzieci. Konsekwencje rozpadu rodziny dla dalszego rozwoju dzieci zależą od
wieku, w którym to traumatyczne przeżycie staje się ich udziałem. Najczęściej jed-
nak tracą poczucie bezpieczeństwa i rozluźniają się ich więzi z ukochaną osobą.
Okazuje się, że dla dziecka odejście rodzica w wyniku rozwodu stanowi zdarzenie
bardziej stresogenne niż śmierć rodzica. Dzieci czują się gorsze w porównaniu
z rówieśnikami posiadającymi pełną rodzinę, nieraz obarczane zostają obowiązkiem
opieki nad młodszym rodzeństwem. Nierzadko też pozostawiony rodzic dzieli się
swoimi cierpieniami z dzieckiem, które z racji właściwej swojemu wiekowi niedoj-
rzałości psychicznej, nie jest w stanie tych cierpień udźwignąć.
Doświadczenia dzieci z rozbitych rodzin często wywierają negatywny wpływ na
ich dorosłe życie, mogą utrudniać np. identyfikację z własną płcią albo stanowić
przyczynę trudności w nawiązywaniu kontaktów z osobami płci przeciwnej.
Większość rozwiedzionych osób zawiera powtórne małżeństwo. Badania pro
wadzone w Pensylwanii (Furstenberg, 1982) wskazują na to, że osoby rozwiedzio
ne przejawiają inne postawy i oczekiwania wobec drugiego małżeństwa. W nowym
związku np. ważna jest dla nich stabilizacja i wzajemny szacunek, podczas gdy
wcześniej kładły one nacisk na własne ambicje, prezentację siebie czy rozwój
zawodowy.

6.4.2. Podjęcie pracy zawodowej


Aktywność człowieka dorosłego koncentruje się wokół pracy. Osiągnięcie
16. r.ż. uprawnia do podjęcia pracy zawodowej. Zwykle jednak jej rozpoczęcie
poprzedza długi okres przygotowania do zawodu czy zdobywania wykształcenia.
Dorosłość utożsamiana jest przez niektórych badaczy z podjęciem pracy zawo-
dowej. Świadczy to bowiem o samodzielności jednostki i daje szansę uzyskania
niezależności ekonomicznej, a także wymaga odpowiedzialnej postawy wobec
obowiązków i działań wynikających z przyjętej roli zawodowej. Podjęcie aktyw-
ności zawodowej wiąże się też z poszerzeniem kręgów życia społecznego, wyj-
ściem poza środowisko rodzinne czy najbliższych przyjaciół. Praca zawodowa
podejmowana jest nie tylko ze względu na to, że stanowi źródło utrzymania, ale
także dostarcza osobistej satysfakcji i sprzyja rozwojowi nowych interakcji
społecznych.
Dorośli, w poszczególnych okresach życia, ujawniają różne postawy wobec
pracy (Krausz, 1982). Młodzi dorośli zainteresowani są rozwojem kariery zawodo-
wej, podczas gdy w okresie średniej dorosłości ważna jest stabilizacja zawodowa,
poczucie pewności odnośnie do posiadania pracy. Trend ten znajduje odbicie
w częstej zmianie pracy przez ludzi młodych, a znacznie rzadszej przez osoby
w średnim wieku.
Obecnie obserwuje się zjawisko skrócenia się fazy aktywności produkcyjnej. Jest
to spowodowane głównie wymaganiami specjalizacji zawodowej, wydłużającej
okres uczenia się (studiowania). Z drugiej strony dąży się obecnie do wcześniejszego
wysyłania pracowników na emeryturę. Z uwagi na specyfikę różnych rodzajów

222
jów działalności zawodowej, trudno w sposób jednoznaczny wyróżnić etapy roz-
woju zawodowego, tym bardziej, że rozwój człowieka dorosłego charakteryzuje się
indywidualnym charakterem drogi rozwojowej. Niemniej jednak w rozwoju zawo-
dowym człowieka zaobserwować można pewne prawidłowości. D. E. Super (1953,
1980) biorąc po uwagę stopień zaangażowania w aktywność zawodową wyróżnia
następujące stadia rozwoju zawodowego:
1) stadium eksploracji — gdy jednostka przymierza się do różnych ról zawodowych;
2) stadium stabilizacji - gdy po dokonaniu wyboru, znajduje trwałe miejsce i pole
działania zawodowego. Można tutaj zaobserwować proces adaptacji do warun
ków pracy, a następnie wzmożoną aktywność zawodową. Zmiany techniczne,
oraz społeczno-ekonomiczne obserwowane we współczesnym świecie modyfi
kują nieraz przebieg aktywności zawodowej w tym stadium, często bowiem po
osiągnięciu pewnego stopnia stabilizacji zawodowej dorosły zmuszany jest do
zmiany rodzaju pracy;
3) stadium zachowania status quo - odznacza się dążeniem do utrzymania uzyska
nej pozycji zawodowej; :
4) stadium schyłkowe - w którym następuje wycofywanie się z aktywności zawo-
dowej i angażowanie w inne formy aktywności.
W miarę osiągania stabilizacji zawodowej, rozpoczynającej się w okresie wczes-
nej dorosłości, jednostka pozostająca wcześniej pod wpływem wzorców
pochodzących od mistrzów i osób dla niej znaczących, coraz częściej zdolna jest do
podejmowania samodzielnych decyzji i dalszego kierowania własnym rozwojem
zawodowym. Szczyt kariery zawodowej przypada na różne lata w zależności od
wykonywanego zawodu. Najogólniej można stwierdzić, że wcześniej występuje
u pracowników fizycznych niż umysłowych, a najpóźniej u tych, których praca
wymaga wysokich kwalifikacji.

6.4.3. Specyfika rozwoju społecznego kobiet i mężczyzn


Z racji różnic fizjologicznych oraz pełnienia w tym okresie życia odrębnych ról
społecznych rozwój kobiety i mężczyzny, przebiega odmiennie. Od dorosłego
mężczyzny tradycyjnie oczekuje się założenia rodziny, dbania o nią i zapewnienia jej
odpowiedniego poziomu egzystencji. Stąd też aktywność młodego mężczyzny skiero-
wana jest na znalezienie właściwej pracy. Jednak zdobycie środków do życia nie jest
jego jedynym motywem podejmowania pracy zawodowej. Aktywność zawodowa sta-
nowi dla mężczyzny główne źródło samorealizacji, jest jednym z podstawowych
celów jego życia. Okres pracy zawodowej jest dłuższy w przypadku mężczyzn niż
kobiet, bowiem zwykle nie mają oni przerw związanych z opieką nad dziećmi oraz
0 5 lat później przechodzą na emeryturę. Obecnie coraz częściej spotykany jest model
rodziny, w którym zarówno kobieta jak i mężczyzna angażują się w życie rodzinne,
oraz w opiekę i wychowanie dzieci. Jednak aktywność rodzinna nie ma decydującego
wpływu na karierę zawodową mężczyzny, którego zainteresowania zawodowe
1 aktywność społeczna rozwijają się niezależnie od zmian zachodzących w rodzinie.

223
Inaczej wygląda rozwój wchodzącej w dorosłość kobiety. Bieg życia kobiet
wyznaczany jest przez zdarzenia rodzinne, takie jak: ciąża, połóg, a następnie opieka
nad dziećmi, czy prowadzenie domu. Najczęściej ze względu na te obowiązki, przy-
najmniej czasowo, kobieta wycofuje się z pracy zawodowej. Dylemat „praca zawo-
dowa, czy obowiązki związane z macierzyństwem" jest udziałem wyłącznie kobiet.
Praca zawodowa jest bowiem, również dla kobiet, źródłem satysfakcji, szczególnie,
gdy zdobyły wykształcenie i atrakcyjny zawód. Sposoby rozwiązania tego dylematu
wiążą się z przyjęciem przez kobietę różnych stylów życia, w ramach których pró-
buje godzić obowiązki zawodowe z rodzinnymi.
K. H. Meuller (w: Havighurst, 1982) wyróżnia sześć typów stylu życia kobiety:
1) wzorzec kariery domowej - gdy kobieta zaraz po skończeniu szkoły wychodzi
za mąż i poświęca się życiu domowemu i rodzinnemu;
2) wzorzec kariery konwencjonalnej - gdy kobieta pracuje zawodowo przed zamąż-
pójściem, a następnie podejmuje wyłącznie obowiązki domowe i rodzinne;
3) wzorzec stałej kariery zawodowej - oznacza zaangażowanie kobiety wyłącznie
w pracę zawodową;
4) dwutorowa kariera rodzinno-zawodowa — gdy kobieta,' po zdobyciu wykształ
cenia wychodzi za mąż i kontynuuje pracę zawodową, prowadząc jednocześnie
dom i wypełniając obowiązki macierzyńskie;
5) wzorzec kariery przerywanej - gdy okresy pracy zawodowej i pracy wyłącznie
domowej nawzajem się przeplatają w zależności od wieku dzieci i potrzeb finan
sowych rodziny;
6) wzorzec kariery niestabilnej - gdy kobieta okresowo podejmuje pracę poza
domem zależnie od warunków ekonomicznych i stanu zdrowia.
Podsumowując zarysowane powyżej różnice, w zakresie ról podejmowanych
w okresie wczesnej dorosłości przez kobiety i mężczyzn, stwierdzić można, że pod
czas gdy mężczyźni czerpią satysfakcję głównie z aktywności zawodowej i społecz
nej, to znaczna część kobiet czerpie zadowolenie z opieki nad dziećmi i ich wycho
wywania. Jednak dla wielu z nich bardzo ważna jest też możliwość realizowania się
w pracy zawodowej. W badaniach D. Yankelowicha (1981) ponad połowa kobiet
wypowiedziała się za kontynuowaniem pracy zawodowej nawet, gdyby nie służyła
ona celom zarobkowym. Jeśli kobiety posiadające taką potrzebę, muszą zrezygno
wać z własnej kariery zawodowej na rzecz wyłącznego zaangażowania w prowa
dzenie domu i wychowywania dzieci to, jak wykazują badania J. Bernarda (1972),
przeżywają liczne frustracje, w efekcie tego częściej niż mężczyźni są niezadowo
lone ze swojego małżeństwa.

6.4.4. Myślenie młodych dorosłych o wartościach


W adolescencji, czyli w okresie bezpośrednio poprzedzającym fazę wkraczania
w dorosłość, myślenie młodzieży o świecie i o działaniu w tym świecie, ma charak-
ter idealistycznych koncepcji, które często przesłaniają jej realny obraz rzeczywis-
tości (zob. podrozdz. 5.2.5 oraz podrozdz. 5.3.2). Z konfrontacji idei z rzeczywis-

224
tością z reguły zwycięsko wychodzą wtedy idealne, abstrakcyjne wizje. Sprzyja
temu zdolność formalno-operacyjnego rozumowania i tworzenia systemów
hipotetyczno-dedukcyjnych. Wyznawane przez młodzież wartości mają charakter
abstrakcyjny i absolutny. Zgodnie z „absolutystycznym pojmowaniem prawdy" są
one wyraźnie spolaryzowane, zatem zjawiska, rzeczy lub działania uzyskują jedno-
znaczne oceny: dobre albo złe. Ten sposób myślenia o wartościach ulega zmianie
w okresie wczesnej dorosłości.

Relatywizm
Zaobserwowano (Perry, 1968), że młodzi dorośli w sytuacjach konfliktowych
dostrzegają relatywny charakter słuszności rozwiązań i w ocenach moralnych ujaw-
niają nieraz poglądy skrajnie relatywistyczne. Relatywizm w myśleniu o dylematach
moralnych ujawnili młodzi dorośli w badaniach Kohlberga (Kohlberg, Kramer, 1969).
Początkowo zdawało się to być niezgodne z jego teorią rozwoju moralnego. U części
młodych dorosłych, którzy osiągnęli już czwarte stadium poziomu moralności kon-
wencjonalnej, zaobserwowano pozorną regresję do poziomu moralności przedkon-
wencjonalnej. Perspektywie systemu społecznego przeciwstawiali oni instrumentalno--
egoistyczną perspektywę stadium drugiego. W badaniach podłużnych okazało się jed-
nak, iż jest to zjawisko przejściowe. Ujawniający się w tym okresie subiektywizm
i relatywizm moralny zinterpretowany został ostatecznie przez Kohlberga jako
konieczny, ale nie wystarczający warunek przejścia od konwencjonalnego stadium
czwartego, tj. prawa i porządku społecznego, do postkonwencjonalnego stadium
piątego, moralności umowy społecznej. W fazie pozornego cofania się do stadium
przedkonwencjonalnej moralności jednostka kwestionuje społecznie obowiązujący
system wartości, preferując relatywistyczne rozumienie wartości. Natomiast osiągając
poziom postkonwencjonalny, godzi ona perspektywę systemu społecznego i indywi-
dualnych korzyści w ramach bardziej ogólnej perspektywy uniwersalnych zasad
etycznych. Przyjmuje stanowisko, w ramach którego akceptuje normy i prawa
społeczne, pod warunkiem że są one oparte na ogólnych, humanitarnych zasadach
dotyczących moralnych praw jednostki.
Alternatywne wyjaśnienie zjawiska pozornej regresji młodych dorosłych w roz-
woju moralnym proponują C. Gilligan i J. M. Murphy (1979). Twierdzą oni bowiem,
że postkonwencjonalne rozumowanie, oparte na uniwersalnych zasadach etycznych,
w okresie wczesnej dorosłości zostaje zastąpione bardziej kontekstualnym i relaty-
wistycznym ujęciem konfliktu moralnego. Ich zdaniem, ważną rolę w tym procesie
odgrywają doświadczenia nabywane podczas rozwiązywania konfliktów moralnych
w konkretnych sytuacjach życiowych. Stanowisko to potwierdzają wyniki badań
empirycznych (Walker, 1986), w których okazało się, że zasób i rodzaj doświadczeń
społecznych stanowi silniejszy wyznacznik rozwoju rozumowania moralnego
w dorosłości niż poziom rozwoju poznawczego. Szczególną rolę odgrywają doświad-
czenia związane z podejmowaniem nowych ról społecznych, kształtowaniem się
nowych związków interpersonalnych oraz pracą w instytucjach społecznych i poli-
tycznych. Różnice w doświadczeniach społecznych mogą też stanowić źródło
zróżnicowania w orientacji moralnej kobiet i mężczyzn (Walker, 1986).

225
Rola wartości
Omawiane tendencje w rozwoju moralnym młodych dorosłych odnoszą się
głównie do zmian w strukturalnych własnościach rozumowania moralnego. Wielu
badaczy uznaje takie podejście za niewystarczające, podkreślając rolę jaką w życiu
i rozwoju jednostki spełniają wartości. Generalnie można powiedzieć, że wpływają
one na ocenę zjawisk w otaczającej nas rzeczywistości i ukierunkowują ludzkie
działanie. Ich interioryzacja umożliwia jednostce opracowywanie względnie stałych
i spójnych strategii adaptacyjnych.
Specyfika zadań rozwojowych pozwala oczekiwać, że w poszczególnych okresach
życia różne wartości będą spełniać rolę nadrzędnego regulatora. Okazuje się np., że
po urodzeniu pierwszego dziecka, w ocenach młodych matek i ojców wzrasta ranga
wartości rodzinnych w porównaniu z innymi wartościami (Matuszewska, 1993).
Ponadto zaobserwowano, że młodzi dorośli rozwiązując hipotetyczne dylematy życio-
we, częściej kierują się wartościami związanymi z rozwojem „Ja", niż wartościami
związanymi z relacjami interpersonalnymi, czy z aktywnością społeczno-zawodową
(Gurba, Niemczyński, 1993). Wydaje się więc, że we wczesnej dorosłości zaznacza się
rola wartości związanych z życiem rodzinnym oraz rozwojem „Ja".
Na koniec należy zauważyć, że tworzony na podstawie badań empirycznych
obraz moralności młodego dorosłego, podobnie jak charakterystyka jego możliwości
poznawczych, w dużym stopniu zależy od stosowanej metody badawczej. Zwrócił na
to uwagę L. A. Kurdek (1989) badając rozumowanie moralne przy zastosowaniu
dwóch grup dylematów różnie ujmujących zasadę sprawiedliwości: w kategoriach
zakazu oraz w terminach prospołecznych interakcji. Okazało się, że typ orientacji
moralnej ujawniony w badaniach przez młodych dorosłych, w znacznym stopniu
zależał od rodzaju problemu, wobec którego byli oni postawieni.

6.5. Zmiany w osobowości


Przywołując przedstawione na wstępie tego rozdziału, spojrzenie na dorosłość
przez zadania rozwojowe, oczekiwać można zmian rozwojowych również w obrębie
struktury osobowości młodych dorosłych. Wielu badaczy rozwoju człowieka w ciągu
życia (np. Erikson, Levinson) wskazuje na niemal bezpośredni związek między
określonymi zadaniami i wydarzeniami życiowymi a właściwościami ego, czy też
strukturą życia. W interakcyjnych koncepcjach osobowości przyjmuje się, że
doświadczenia i wartość, jakie tym doświadczeniom przypisuje jednostka, wywierają
wpływ na kształtowanie się jej osobowości (np. Mead, 1975; Selman, 1980).

Zmiany w strukturze „Ja"


Wyniki badań empirycznych pozwalają stwierdzić, że najbardziej zasadnicze
zmiany w osobowości mężczyzn przypadają na okres wczesnej dorosłości i towa-
rzyszą osiąganiu niezależności zawodowej oraz finansowej (Haan, 1981).
Podstawowe zmiany w tym okresie życia zachodzą w strukturze „Ja", integrującej
idealne koncepcje z realnym obrazem świata i siebie samego. Aby sprostać wyma-

226
wego, określany w koncepcji Niemczyńskiego jako poziom osobowościowej organi-
zacji działania. Jest to czas w rozwoju, kiedy w jedną całość połączona zostaje aktyw-
ność odnosząca się do aktualnej rzeczywistości z aktywnością podmiotu odnoszącą się
do przyszłości, projektowanej zgodnie z wizją przyszłego kształtu własnego życia. Na
kolejnym etapie rozwoju, określanym przez Niemczyńskiego jako dopełnienie osobo-
wościowej organizacji działania, wizje własnego życia zostają zintegrowane z kontek-
stem społeczno-historycznym. Proces urzeczywistniania wizji pełnego kształtu
własnego życia wymaga od młodego dorosłego rozpoznania sensu zdarzeń w świecie
i ich znaczenia dla możliwości realizowania jego zamierzeń. Proces ten wyraża auto-
nomię jednostki. Jednak dopiero wówczas, gdy człowiek staje się odpowiedzialny za
własny rozwój, można mówić o autonomii jednostki jako osoby. Wydaje się, że jest to
możliwe w późnej dorosłości, na kolejnym poziomie - eksterioryzacji i finalnej integ-
racji osobowościowej organizacji zachowania, kiedy człowiek osiąga wewnętrzną
spójność w obrębie konstrukcji osobowości i jej ekspresji.

Problem sensu życia


Autonomia, możliwość realizacji własnego świata celów i wartości, to często
wymieniane cechy osobowości dojrzałej. Młody dorosły może już zmagać się
z problemem sensu własnego życia (Obuchowski, 1977), bowiem uniezależnia się
od mechanizmu nastawień emocjonalnych, a także nie tylko tworzy koncepcję
własnego życia, ale podejmuje też próby jej realizacji w różnych dziedzinach aktyw-
ności. W ten sposób sprawdza swoje wybory i konfrontuje osiągnięcia z zamierze-
niami. Według Levinsona (1990) człowiek znajdujący się w tej fazie rozwoju doko-
nuje ocen swoich pierwszych, autonomicznych decyzji i wyborów, które następnie
poddaje takim modyfikacjom, aby służyły podtrzymaniu własnej tożsamości, oraz
zbliżały go do osiągnięcia zamierzonych celów. Szczególne natężenie tego procesu
przypada, zdaniem autora, na okres między 28. a 33. r.ż. Wielu młodych ludzi
sprawdza i ocenia swoje wybory życiowe w kontekście wcześniejszych planów,
oczekiwań i marzeń. Nieraz decyzje te dalekie są od wyznawanych ideałów, bowiem
młodzi dorośli podejmują je zanim posiądą wystarczające dla ich oceny doświad-
czenie. Pierwsze doświadczenia „dorosłego życia" związane z nowymi rolami:
zawodową, czy rodzinną, stawiają młodych dorosłych wobec pytania, czy np.
zawód, albo relacje intymne zgodne są z wcześniejszymi marzeniami, czy też sta-
nowią wynik konformizmu lub sprzeciwu wobec oczekiwań rodziców i innych
znaczących osób. Osoby, które w wyniku tej konfrontacji, doświadczają poczucia
niespełnienia albo zmieniają swoją aktywność w ważnych dla nich obszarach, oraz
nie potrafią zdobyć się na zmianę, przeżywają kryzys.
Większość badanych przez Goulda (Levinson, Gooden, 1985) kobiet i mężczyzn
w 30. r.ż. było niezadowolonych z ważnych dziedzin swojego życia. Niezadowo-
lenie młodych dorosłych wynika, jego zdaniem, nie tyle z negatywnego bilansu
realizacji zamierzeń pod koniec wczesnej dorosłości, co ze zmiany pragnień i ocze-
kiwań wobec życia, a także w wyniku odkrywania w sobie nowych talentów.
Prowadzi to z jednej strony do wystąpienia szeregu napięć w obrębie „Ja", z drugiej,
przyczynia się do pogłębiania poczucia własnej tożsamości.

228
6.6. Podsumowanie
1. Przegląd badań i koncepcji opisujących zmiany, jakie są udziałem człowieka we
wczesnej dorosłości, pozwala stwierdzić, że okres ten nie jest tak precyzyjnie opisy
wany jak dzieciństwo czy adolescencja. Można wyróżnić dwa główne powody tego
stanu rzeczy: (1) „dorosłość" względnie niedawno stała się przedmiotem badań psy
chologii rozwojowej, (2) indywidualny charakter dróg rozwoju człowieka dorosłego
utrudnia prowadzenie badań i określenie uniwersalnych prawidłowości rozwojo
wych w tym okresie.
2. Dorosłość opisywana jest w kategoriach dojrzałości biologicznej i psychicznej jed
nostki, oraz niezależności społecznej i ekonomicznej. W próbach periodyzacji tego
okresu, w których wyodrębnia się wczesną dorosłość, najczęściej stosowane są
następujące kryteria: zadania rozwojowe (Havighurst), kryzysy życiowe (Erikson)
i zmiany w strukturze życia (Levinson).
3. W okresie wczesnej dorosłości (od 20.-23. do 35.-40. r.ż.) obserwuje się nadal wzrost
sprawności fizycznej, oraz doskonalenie się niektórych funkcji w obrębie narządów
zmysłu (wzrasta wrażliwość na światło, polepsza się ostrość słuchu), chociaż pewne
czynniki, takie jak siedzący tryb życia, nałogi (np. palenie papierosów), liczne stresy,
mogą powodować pogarszanie się kondycji fizycznej już we wczesnej dorosłości.
4. Aktywność człowieka w tej fazie rozwoju, koncentruje się wokół dwóch dziedzin
życia: pracy zawodowej oraz własnej rodziny. Jednak stopień zaangażowania w nie
zależy od płci. Mężczyźni realizują się głównie w pracy zawodowej, a kobiety bar
dziej pochłonięte są życiem rodzinnym. Wiele kobiet czerpie satysfakcję z pracy
zawodowej, stając wówczas wobec dylematu: obowiązki rodzinne czy zawodowe.
5. Sprawność umysłowa młodych dorosłych określana w oparciu o tradycyjne testy
psychometryczne utrzymuje się na stałym, wysokim poziomie, a pod koniec tego
okresu wykazuje tendencję do obniżania się, szczególnie w zakresie formalnego,
abstrakcyjnego rozumowania. Jednak rozwiązywanie codziennych problemów
i różnorodnych konfliktów, nieodłącznie związanych z dorosłym życiem, stymuluje
rozwój poznawczy młodych dorosłych w kierunku tzw. postformalnych struktur po
znawczych. Stanowią one podstawę kształtowania się nowych, specyficznych cech
myślenia, takich jak relatywizm, dialektycznosc i systemowy charakter. Na obecnym
etapie badań wydaje się, że własności te wyrażają nie tyle kształtowanie się nowego
stadium rozwojowego ile raczej jakościowo nowych sposobów lub stylów myślenia
w okresie wczesnej dorosłości.
6. Istotną rolę w adaptacji do warunków dorosłego życia odgrywa system wartości
leżący u podstaw młodzieńczych ideałów realizowanych w konkretnej rzeczywis
tości. Po fazie przejściowego relatywizmu w rozumowaniu moralnym, młodzi
dorośli ujmują wartości w kategoriach ogólnych praw i uniwersalnych zasad, doce
niając znaczenie umowy społecznej.
7. Autorzy opisujący osobowość młodego człowieka zwracają uwagę na takie
zmiany jak: podtrzymywanie i dopełnienie poczucia własnej tożsamości, rozwój
autonomii związanej z niezależnością w podejmowaniu decyzji i braniem za nie
odpowiedzialności.

229
Słowa kluczowe

aktywność zawodowa rodzina


dojrzałość wczesna dorosłość
myślenie postformalne zadania rozwojowe

Pytania kontrolne

1. Jakie kryteria najczęściej stanowią podstawę periodyzacji rozwoju ludzi dorosłych?


2. W jakich sferach aktywności fizycznej obserwujemy zmiany rozwojowe w okresie
wczesnej dorosłości?
3. Jakie są źródła konfliktów małżeńskich w okresie wczesnej dorosłości?
4. W jakim zakresie podjęcie pracy zawodowej oraz ról rodzinnych stymuluje rozwój
młodych dorosłych?
5. Dlaczego nie zawsze myślenie formalno-operacyjne znajduje zastosowanie
w rozwiązywaniu problemów napotykanych w życiu codziennym?
6. Czy zaobserwowane w badaniach zjawisko relatywizmu moralnego młodych
dorosłych pozostaje w sprzeczności z teorią Kohlberga?
7. Jakie zmiany możemy zaobserwować w rozwoju osobowości człowieka w okre
sie wczesnej dorosłości?

Literatura zalecana

Chlewiński Z. (1991) Dojrzałość, osobowość, sumienie, religijność, Poznań, „W drodze".


Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna. Trempała
J. (1989) Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, Warszawa-Poznań, PWN.

Literatura cytowana

Arlin P. K. (1975) Cognitive development in adulthood: a fifth steg>e?„Developmental Psycho-


logy" 11, s. 602-606.
Arlin P. K. (1989) Problem soMng and problem finding in young artists and young sicietists.
W: Adult development, t. 1, Comparisons and applications of developmental models,
M. L. Commons i in. (red.), New York, Praeger Press, s. 197-217.
Basseches M. A. (1980) Dialecticalschemate: a framework for the empiricalstudy of the deve-
lopment of dialectical thinking, „Human Development" 23, s. 400-421.
Basseches M. A. (1984) Dialectical thinking as a metasystemic form of cognitive organization.
W: Beyond formal operations. Late adolescent and adult cognitive development, M. L. Com-
mons, F. A., Richards, C. Armon (red.), New York, Praeger Press, s. 216-239.
Bernard J. (1972) The future of marrige, New York, World.
Birren J. E., (1964,) Relations of development andaging, Sprigfield IL, Thomas. ;
Blumstein P., Schwartz P. (1983) American couples, New York, Morrow.
Botwinick J. (1984) Aging and behaviour. A comprehensive integration of research findings,
wyd. 3, New York, Springer.
Bridgingparadigms. Positive development in adulthood and cognitive aging (1991) J. D. Sinnot,
J. C. Cavanaugh (red.), New York, Praeger.

230
Biihler C. (1939/1999) Bieg życia ludzkiego, tłum. E. Cichy, J. Jarosz, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Chiriboga D., Cutler L. (1980) Stress and adaptation. Life span
perspectives. W: Aging in the
1980s. Psychological issues, L. W. Poon (red.), Washington, DC, American Psychological
Asociation, s. 227-251.
Chlewiński Z. (1991) Dojrzałość, osobowość, sumienie, religijność, Poznań, „W drodze".
Chłopkiewicz M. (1987) Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, Warszawa, WSiP.
Chmielnicki N. (1972) Konflikty w kolejnych okresach życia rodziny, „Problemy Rodziny" 3/65,
s. 15-21. Chrzastek-Spruch H. (1979) Offspring growth, andparental age andparity,
„Studies in Human
Ecology"3, s. 161-170.
Commons M. L, Richards F. A. (1984) A generał model of stage theory (6), Appying the gene-
:,,: rai stage model (7). W: Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive deve-
lopmen, M. L, Commons, F. A., Richards (red.), New York, Praerger, s. 120-157.
Commons M. L, Richards F. A., Kuhn D. (1982) Systematic and metasystematic reasoning.
A case for lavels of reasoning beyond Piagefs stage of formal operations, „Child Develop-
ment" 53, s. 1058-1069.
Duvall E. M. (1977) Marrige and family development, Philadelphia, Lippincott.
Erikson E. (1968) Identity, youth, and crisis, New York, Norton. ;
Fagan J. (1997) Patterns of motherand fatherinvolvement in daycare, „Child-and-Yauth-Care-
-Forum" t. 26, nr 2, s. 113-126. Field T. M., Widmayer S. M. (1982) Marrige and family.
W: Handbook of the psychology of
aging, B. B., Wolman (red.), New York, Prentice Hali, Englewood Cliffs, s. 681-697. Frank,
E., Anderson C, Rubinstein D. (1979) Maritalrole strain andsexualsatisfaction, „Journal
of Consulting and Clinical Psychology" t. 217, s. 1096-1103. Furstenberg F. F. (1982)
Conjugal succesion: Reentering marrige and divorce. W: Life-span
development and behavior, P. B. Baltes, O. G. Brim (red.), t. 4, New York, Academic Press,
s. 107-146. Galotti K. M. (1989) Approaches to studying formal and everyday reasoning,
„Psychological
Bulletin" t. 25, nr 4, s. 636-651. Gilligan C, Murphy J. M. (1979) Developmental from
adolescece to adulthood: thephilosopher
and the dilemma of the fact, „Cognitive Development", A Quarterly Sourcebook. Gurba E.
(1993) Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psychologiczny"
XXXVI, nr 2, s. 181-192. Gurba E. (1997) Postformalne modele inteligencji,
niepublikowana praca doktorska, Kraków,
UJ. Gurba E., Niemczyński A. (1993) Thinking according to the values. Referat
przedstawiony na
VI European Conference on Developmental Psychology, Bonn, wrzesień. Haan N. (1981)
Common dimensions of personality development: early adolescence to middle
life. W: Present and past in middle life, D. Eichorn i in. (red.), New York, Academic Press.
Harwas-Napierata B. (1995) Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki. W: Zmieniający się
człowiek w zmieniającym się świecie, J. Trempała (red.), Bydgoszcz, WSP, s. 303-316.
Havighurst R. J. (1953) Human development and education, New York, Longmans & Green.
Havighurst R. J. (1982) The world of work. W: Handbook of developmental psychology,
B. B. Wolman (red.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, s. 771-786.
Hill R., Mattessich P. (1979) Family development theory and life-span development. W: Life-span
a development and behavior, P. B. Baltes, O. G. Brimm (red.), t. 2, New York-San Fran-
cisco-London, Academic Press, s.161-204. HolmeT. H., Rahe R. H. (1967) The social
readjustment rating scalę, „Journal of Psychosomatic
Research" 11, s. 213-218.
Hunt M. (1974) Sexual behavior in the 1970s, Chicago, Playboy Press.
Inhelder B, Piaget J. (1970) Od logiki dziecka do logiki młodzieży, tłum. K. Tyborowska,
Warszawa, PWN.

231
Jensen A. J. (1997) Youngpeoples conception oftransition to adulthood, „Youth and Society" 1,
s. 3-23.
Kallio E., Helkama K. (1991) Format operations and postformal reasonong. A replication,
„Scandinavian Journal of Psychology" 32, s. 18-21.
Kępiński A. (1972) Rytm życia, Kraków, Wydawnictwo Literackie.
Kohlberg L, Kramer R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood and adult morał
development, „Human Development" 12, s. 83-120.
Kozielecki J. (1986) Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa, PWN.
Krausz M. (1982) Policies of organizationalchoice at different vocationallife stages, „Vocational
Guidance Ouarterly" 31, s. 60-68.
Kurdek L. A. (1989) Young adults, morał reasoning about prohibitive and prosocial dilemmas,
„Journal of Youth and Adolescence" 10, s. 263-272.
Labouvie-Vief G. (1982) Dynamie development and maturę autonomy. A theoretical prologue,
„Human Development", t. 25, s. 161-191.
Labouvie-Vief G. (1986) Modes of knowledge and the organization of development. W : Beyond
formal operations 2: The development of adolescents and adult thinking and perception,
M. L. Commons i in. (red.), New York, Praeger Press, s. 43-61.
Labouvie-Vief G. (1989) Emotions andself-regulation: A life span view, „Human Development" 32,
s. 279-299.
Laskowski J. (1987) Trwałość wspólnoty małżeńskiej. Studium socjopsychologiczne, Warszawa,
Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych.
Lee D. M. (1991) RelatMstic operations. A framework for conceptualizing teachers' everyday
problem solving. W: Bridging paradigms. Positive development in adulthood and cognitive
aging, J. D. Sinnot, J. C. Cavanaugh (red.), New York, Praeger, s. 73-85.
Levinson D. J. (1990) A theory of life structure development in adulthood. W: Heiger stages of
human development, N. C. Alexander, E. J. Langer (red.), New York, Oxford University
Press, s. 35-54.
Levinson D. J., Gooden W. E. (1985) The life cycle. W: Comprehensive textbook of psychiatry,
H. B. Kapłan, B. Sandock (red.), Baltimore, Williams & Wilkins, s.1-13.
Levinson D. J. i in. (1978) The seasons of a man's life, New York, Knopf.
Łobodzińska B. (1963) Manowce małżeństwa i rodziny, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Łukaszewski W. (1984) Szansę rozwoju osobowości, Warszawa, Książka i Wiedza.
Matuszewska M. (1993) Zmiany rozwojowe młodych dorosłych w kontekście pełnienia społecz-
nych ról rodzinnych, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", t. 1, nr 1, s. 49-60.
Mead G. H. (1975) Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa, PWN.
Middle age and aging (1968) B. L. Neugarten (red.), Chicago, University of Chicago Press.
Niemczyński A. (1980) Modele indywidualnego rozwoju człowieka, Wydawnictwo UJ, Kraków.
Niemczyński A. (1994) O autonomii rozwoju (Zarys problematyki), „Kwartalnik Polskiej Psycho-
logii Rozwojowej", t. 2, nr 1, s. 3-11.
Niemczyński A., Olejnik M. (1993) Związek mądrości z wiekiem - co i jak się w niej zmienia?
„Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", t. 1, nr 3, s. 30^49.
Obuchowski K. (1977) Autonomia jednostki a osobowość. W: Studia z psychologii emocji, moty-
wacji i osobowości, J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.) Warszawa,
Ossolineum, s. 77-101.
Perkins D. (1986) Reasoning as it is and as it could be: An empirical perspective. Referat pre-
zentowany na Meeting of American Educational Research Association, San Francisco.
Perry W. G. (1968) Forms of intellectual and ethical development in the college years: a sche-
me, New York, Rinehart, Winston.
Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Development"
15, s.1-12.
Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Powell D. H. (1983) Understanding human adjustment. Normal adaptation through the life cycle,
Boston-Toronto, Little, Brown and Company.

232
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,
Zagadnienia ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Reiss I. L. (1988) Family
systems in America, New York, Holt. Richards F. A., Commons M. L. (1990)
Postformalcognitive developmentaltheory andresearch:
a review of its current status. W: Higher stages of human development, C. N. Alexander,
E. J. Langer (red.), New York, Oxford University Press, s.139-162. Riegel K. F. (1973)
Dialectic operations: the finał period of cognitive development, „Human
Development" 16, s. 346-370. Rogers S. J., Amato P. R., (1997) Is marital ąuality
declining? The evidence from two genera-
tions, „Social Forces", t. 75, nr 3, s. 1089-1100. Selman R. L, (1980) The growth of
interpersonal understanding: developmental and clinical
analyses, New York, Academic Press. Selman R. L. (1981) The child as a friendship
philosopher. W: The development of childrens's
frendships, S. R. Asher, J. M. Gottman (red.), Cambridge, Cambridge Press, s. 242-273.
Sinnot J. D. (1984) Postformal reasoning the relativistic stage. W: Beyond formal operations:
lateadolescentandadultcognitWedevelopment, M. L. Commons, F.A. Richards, C. Armon
(red.), New York, Praeger, s. 298-326.
Sternberg R. (1986) A triangular theory of love, „Psychological Review" 93, s. 119-135.
Stewart A. J. i in. (1986) Longitudinal studies of psychological consequences of life changes in
children and adults, „Journal of Personality and Social Psychology" 50, s. 143-151. Straś-
Romanowska M. (1995) Implikacje dla teorii rozwoju osobowości pochodzące z założeń
antropologii filozoficznej. Wprowadzenie do teorii osobowości człowieka dorosłego. W:
Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie, J.Trempała (red.), Bydgoszcz, WSP,
S. 29-37. Straś-Romanowska M. (1999) Rozwój osobowy. Próba konceptualizacji problemu
w nawiązaniu
do psychologii life-span, „Forum Psychologiczne" 4(2), s. 115-127.
Super D. E. (1953) A theory of vocational development, „American Psychologist" 8, s. 185-190.
Super D. E. (1980) A life-span, life-space approach to career development, „Journal of
Vocational Behavior" 16, s. 282- 298.
Szewczuk W. (1962) Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Timiras P. S. (1972) Developmentalphysiology and aging, New York, Macmilian.
Ł
Tyszkowa M. (1990) Rodzina a rozwój jednostki, Poznań, nakładem CPBP.
Walker L. J. (1986) Experimental and cognitive sources of morał development in adulthood,
„Human Development" 29, s.113-124.
Wechsler D. (1958) Measurement of adult intelligence, Baltimore, MD, Williams i Wilkins.
Williams J. H. (1977) Psychology of woman: behavior in a biosocial context, New York, Norton.
Wojciszke B. (1993) Psychologia miłości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wolański N. (1983) Rozwój biologiczny człowieka, Warszawa, PWN. , v-Wolański N. (1987)
Czynniki rozwoju człowieka, Warszawa, PWN. Yankelowich D. (1981) New rules in American
life. Searching for self-fulfillment in a world tur-
ned upside down, „Psychology Today" 6, s. 35—41.
Rozdział
Średnia dorosłość.
Wiek średni
(opracował Marian Olejnik)

Średnia dorosłość to okres rozwojowy nazywany przez wielu badaczy wiekiem śred
nim. Okres ten, zdaniem psychologa społecznego O. G. Brima (1992), jest swego rodza
ju „czarną skrzynką" rozwoju człowieka. Gdy porówna się bowiem liczbę podręczników
i czasopism poświęconych dzieciństwu, młodości oraz starości z tymi, które traktują
o wieku średnim — tych ostatnich prawie nie ma. Taki stan rzeczy sprawia, że funkcjonu
je wiele nie do końca sprawdzonych przekonań, a nawet mitów dotyczących okresu śred
niej dorosłości, związanych z kryzysem środka życia, syndromem „pustego gniazda",
depresją okresu przekwitania, nieuniknionym procesem obniżania się inteligencji itd.
Istnieje zatem potrzeba lepszego poznania tej fazy życia. Z tego co już wiadomo o proce
sie rozwoju w średniej dorosłości wynika, że o jego kierunku i naturze decydują przede
wszystkim czynniki indywidualne oraz społeczne, w niewielkim stopniu związane z „bio
logicznym zegarem" rozwoju. Sprawiają one, że rozwój w tym okresie ma charakter
potencjalny oraz jest bardzo plastyczny. Trudno jest również wyznaczyć ścisłe granice
tego okresu. W rozdziale niniejszym omówimy podstawowe zmiany rozwojowe, które
pojawiają się w średniej dorosłości, obejmującej okres od 35.-40. do 55.-60. r.ż.

7.1. Zmiany fizyczne i fizjologiczne


Cechą zmian fizycznych w wieku średnim jest to, że zachodzą w sposób nieza-
uważalny dla jednostki. Przez długi czas najczęściej ich nie dostrzega, by w pew-
nym momencie stwierdzić, że np. czytanie małych liter sprawia jej sporo trudności,
albo że przepłynięcie jednej długości basenu powoduje znacznie większe zmęczenie
niż parę lat temu.

7.1.1. Funkcje czuciowe


Zmysł wzroku
W wieku średnim wzrok ulega pogorszeniu. Obniża się jego ostrość oraz zdol-
ności akomodacyjne gałki ocznej. Zmniejsza się również tolerancja na słabe oświet-

234
lenie - osoby w tym wieku potrzebują więcej światła, aby dobrze widzieć. Często
pojawia się dalekowzroczność, a w konsekwencji - konieczność noszenia okularów.
W wieku średnim nie obserwuje się nasilenia krótkowzroczności.

Zmysł słuchu
Również w odniesieniu do sprawności aparatu słuchowego można mówić
o powolnym, aczkolwiek systematycznym obniżaniu się jego wydolności. Wyrazem
tego jest spadek zdolności słyszenia dźwięków o wysokiej częstotliwości. Zmiany te
są najczęściej niedostrzegane, bowiem nie mają większego znaczenia adaptacyjnego.
Niekiedy jednak zdarza się, że np. po zbliżeniu zegarka do ucha nie słychać już jego
tykania tak wyraźnie jak dawniej. Trudno rozstrzygnąć, na ile zmiany regresywne są
wyrazem naturalnego przebiegu procesu starzenia układu słuchu, a w jakim stopniu
są konsekwencją wpływu środowiska i warunków życia współczesnych, zindustriali-
zowanych społeczeństw, w których tak powszechne jest duże natężenie hałasu.
Niektóre badania międzykulturowe wskazują na wolniejsze tempo spadku wydolnoś-
ci układu słuchu wśród społeczeństw pierwotnych (Timiras, 1972).

Zmysł węchu i smaku


Przyjmuje się, że wrażliwość smakowa zaczyna się obniżać około 50. r.ż. Jest to
związane z systematycznym zmniejszaniem się liczby kubków smakowych w ciągu
życia i spadkiem ich wydolności funkcjonalnej. Nie obserwuje się istotnych zmian
rozwojowych w zmyśle węchu. /
Należy podkreślić, że negatywne zmiany w dziedzinie funkcji czuciowych nie
obniżają zdolności adaptacyjnych organizmu. W wieku średnim zmiany regresywne
są jeszcze niewielkie i nie mają istotnych, praktycznych konsekwencji. Poza tym
większość deficytów można z powodzeniem wyrównywać stosując proste i skutecz-
ne środki (np. okulary korekcyjne, aparaty słuchowe, dodawanie większej ilości przy-
praw do jedzenia w celu poprawy jego walorów smakowych i zapachowych itd.).

7.1.2. Funkcje psychomotoryczne


Większość badań wskazuje, że 10% spadek siły mięśni oraz koordynacji rucho-
wej, odnotowywany w trzeciej dekadzie życia, pogłębia się jeszcze bardziej w latach
następnych (Papalia, Olds, 1986). Jednak zmiany te - chociaż istotne w sensie statys-
tycznym - nie mają poważniejszych konsekwencji dla funkcji psychomotorycznych
człowieka. W świecie współczesnym wymagania typowego stanowiska pracy pod tym
względem nie są zbyt wygórowane. Dominujący obecnie styl życia człowieka
w wieku średnim nie zakłada zbytniej troski o kulturę fizyczną, a tym samym nie
sprzyja utrzymywaniu sprawności fizycznej na odpowiednim poziomie. Są jednak
ludzie, którzy wbrew typowym i powszechnym wzorom biernego, statycznego spę-
dzania wolnego czasu, dbają o odpowiedni poziom własnej aktywności fizycznej
i dzięki temu utrzymują kondycję fizyczną przeciętnego dwudziesto- czy trzydziesto-
latka. Przykłady tego rodzaju dowodzą również, że trudno w sposób jednoznaczny
określać normy sprawności fizycznej dla różnych poziomów wieku. Normy te są

235
z natury zmienne i podlegają silnym wpływom czynników historyczno-kulturowych
oraz indywidualnych. W chwili obecnej jesteśmy świadkami wzrostu świadomości
znaczenia kultury fizycznej dla prawidłowego funkcjonowania człowieka, a zarazem
przewartościowania poglądów na temat granic wydolności fizycznej w różnym wieku.
Wiele badań nad rozwojem psychomotorycznym człowieka dorosłego wskazuje na
możliwość kompensacji deficytów w zakresie elementarnych sprawności psy-
chomotorycznych. Przykładowo, T. A. Salthouse (1984) badał maszynistki repre-
zentujące różne przedziały wieku, lecz piszące z taką samą szybkością. Starsze
maszynistki okazały się znacznie gorsze w próbach mierzących czas reakcji, szyb-
kość uderzania klawiszy oraz w teście zastępowania cyfr. Salthouse próbował odpo-
wiedzieć na pytanie, w jaki sposób starsze maszynistki kompensują te deficyty.
Okazało się, że osiągają to dzięki stosowaniu odmiennej strategii pisania, pole-
gającej na „wybieganiu dalej naprzód" w trakcie odczytywania przepisywanego tek-
stu. Badanie to potwierdza często obserwowany fakt, że pracownicy w wieku śred-
nim (w porównaniu z młodszymi) wykazują bardzo często wyższy poziom kompe-
tencji i sprawności w odniesieniu do złożonych sprawności psychomotorycznych,
pomimo niewątpliwych braków w zakresie elementarnych funkcji psychomotorycz-
nych. Ludzie w wieku średnim kompensują te deficyty odwołując się do większego
doświadczenia oraz stosując efektywniejsze strategie działania.

7.1.3. Ogólny stan zdrowia


Ogólny stan zdrowia osób w wieku średnim jest na ogół dobry, aczkolwiek
należy pamiętać o bardzo dużym zróżnicowaniu indywidualnym, u którego podstaw
leżą czynniki demograficzne, środowiskowe czy kulturowe. Na przykład w bada-
niach amerykańskich przeprowadzonych na zlecenie Departamentu Zdrowia i Służb
Społecznych (U.S. Department of Health and Human Services, 1982) aż 80% ankie-
towanych osób w wieku średnim oceniało swój stan zdrowia jako bardzo dobry,
a jedynie 6% cierpiało na chroniczne choroby. Badania polskie dostarczają mniej
optymistycznych wskaźników stanu zdrowia ludzi w wieku średnim. Od 1980 roku
obserwuje się systematyczny wzrost śmiertelności mężczyzn w wieku średnim,
szczególnie ze środowiska miejskiego (Państwowy Zakład Higieny, 1997).
Mimo przeciętnie zadowalającego stanu zdrowia w wieku średnim, obserwuje się
jednak niekorzystne zmiany fizyczne, niewątpliwie obniżające zdolności adaptacyjne
organizmu. Należą do nich przede wszystkim: spadek ilości pompowanej przez serce
krwi, obniżona sprawność nerek, zmniejszone wydzielanie hormonów i enzymów
trawiących, słabsza przepona, w przypadku mężczyzn przerost prostaty, spadek aktyw-
ności seksualnej (Schanche, 1973). Te i inne zmiany sprawiają, że w średnim wieku
wzrasta prawdopodobieństwo zachorowań. Typowe dla średniej dorosłości są choroby
układu krążenia, oddechowego, trawiennego, choroby psychiczne, artretyzm i reuma-
tyzm, zaburzenia słuchu i wzroku, itd. Należy jednak podkreślić, że na pierwszy plan
wysuwa się przede wszystkim problem nadciśnienia. Jest to schorzenie bardzo
powszechne w wysoko rozwiniętych społeczeństwach a zarazem szczególnie niebez-
pieczne, łączy się bowiem z ryzykiem zawału serca, który jest główną przyczyną śmier-

236
ci mężczyzn w wieku średnim. W Stanach Zjednoczonych dotyczy to przede wszyst-
kim mężczyzn rasy czarnej z niższych warstw społecznych (U.S. Department of Health
and Human Sendces, 1982), natomiast w Polsce - ludzi w wieku średnim bez względu
na płeć i środowisko demograficzno-społeczne (Państwowy Zakład Higieny, 1997).

Zdrowie a płeć
Stosowane w badaniach demograficznych wskaźniki zdrowia wykazują istotny
związek z płcią. Jak się wydaje u podstaw tego związku leżą zarówno czynniki biolo-
giczne, jak i społeczne. Niewątpliwie zjawiska związane z fizjologią kobiety - cyklem
menstruacyjnym, ciążą, przekwitaniem — wpływają na owe wskaźniki. Kobieta jest
bardziej świadoma własnego ciała, jego funkcji i warunków sprawnego działania.
Z drugiej strony wskaźniki te zależą także od czynników związanych ze społeczną
koncepcją płci, trybem życia, wzorcami kulturowymi i środowiskowymi. Badania
pokazują na przykład, że kobiety łatwiej i szybciej dostrzegają u siebie symptomy cho-
roby, przez co częściej korzystają z usług służby zdrowia (Nathanson, Lorenz, 1982).
Czy oznacza to, że mężczyźni cieszą się lepszym zdrowiem? Na pewno nie, o czym
świadczy np. przybierająca obecnie dramatycznie częstotliwość występowania wśród
mężczyzn w wieku średnim chorób układu krążenia. Kobiety mają inne podejście do
choroby i zdrowia. Przede wszystkim problem własnego zdrowia jest częściej niż
u mężczyzn przedmiotem ich uwagi i rozmyślań. Poza tym istnieje większa aprobata
społeczna dla wyrażania przez nie rozmaitych obaw i lęków dotyczących własnego
zdrowia. Kobiety częściej są hospitalizowane chociażby z racji rodzenia dzieci.
Obowiązujące i podtrzymywane w społeczeństwie kobiece wzorce postaw wobec
zdrowia wzmacniają jeszcze to podejście. Zauważono, że status zawodowy kobiety
ma wpływ na jej postawę wobec zdrowia - kobiety pracujące są mniej zaabsorbowane
problemami własnego zdrowia, w związku z czym rzadziej korzystają z pomocy leka-
rzy niż ich niepracujące koleżanki (Nathanson, Lorenz, 1982).

Przekwitanie
Każda kobieta około 50. r.ż. przechodzi przekwitanie. Proces ten jest związany
z zaprzestaniem funkcji prokreacyjnych. Okres poprzedzający przekwitanie (meno-
pauzę) od mniej więcej 2 do 5 lat, w którym organizm kobiety podlega rozmaitym
zmianom fizjologiczno-biologicznym, określa się mianem klimakterium. Do typo-
wych objawów klimakterium należą m.in. niespodziewane fale gorąca przebiegające
ciało, dysfunkcje układu moczowego, zmniejszone wydzielanie śluzu w pochwie
utrudniające współżycie płciowe. Na skutek zmniejszonej produkcji żeńskiego hor-
monu płciowego - estrogenu, wzrasta prawdopodobieństwo pojawienia się osteopo-
rozy (choroby układu kostnego) która sprawia, że kości stają się cieńsze i słabsze,
bardziej narażone na złamania i innego rodzaju urazy.
Przez wiele lat sądzono, że istnieje bezpośredni związek między menopauzą
a depresją. Jednak wiele ostatnich badań pokazuje, że jeżeli nawet depresja pojawia
się w okresie przekwitania, to jej przyczyny są o wiele bardziej złożone i nie można
ich łączyć z biologicznymi procesami leżącymi u podstaw klimakterium (Hunter,
1996; Nicol-Smith, 1996).

237
Mimo braku wskaźników zmian fizjologiczno-biologicznych, u mężczyzn
stwierdza się pewne symptomy odpowiadające zmianom w okresie klimakterium
u kobiet. Mężczyźni w drugiej połowie wieku średniego wykazują zmniejszoną
aktywność seksualną, wzrasta również w tym czasie prawdopodobieństwo pojawie-
nia się impotencji. Częściej uskarżają się na depresję, uczucie zmęczenia, różne
dolegliwości fizyczne (Henker, 1981). Wydaje się jednak, że - podobnie jak w przy-
padku kobiet - wszystkie te objawy są raczej konsekwencją presji czynników kul-
turowych i społecznych sprawiających, że zbliżająca się starość z wszelkimi jej
oznakami jest spostrzegana jako zagrożenie i źródło dolegliwego stresu.

I Blok rozszerzający 7.1. Czy menopauza

wywołuje depresję?

Przez wiele lat sądzono, że przyczyną depresji kobiet w wieku średnim są


biologiczne mechanizmy warunkujące proces przekwitania (menopauza, kli-
makterium). W XIX wieku uważano nawet, że są one podstawową przyczyną
większości zaburzeń psychicznych kobiet-w tym wieku. Przekonania te były
w większej mierze oparte na powierzchownych obserwacjach i uogólnieniach,
niż na rzetelnych podstawach empirycznych.
Celem badania przeprowadzonego przez Fugate Woods N. i Sullivan
Mitchell E. (1996) była analiza przyczyn depresji kobiet w wieku średnim
z uwzględnieniem ich postaw wobec przekwitania oraz innych czynników stre-
sogennych występujących w ich życiu. Badanie wykazało, że depresji nie
można wiązać z początkiem okresu przekwitania, ale raczej z innymi czynnika-
mi stresogennymi związanymi z wiekiem średnim.
M. S. Hunter (1996) dokonała przeglądu badań przeprowadzonych w latach
80., dotyczących związku między menopauza a depresją kobiet w wieku śred-
nim w Ameryce i Europie. Uważa ona, że nie można w sposób bezpośredni
wiązać obu tych zjawisk. Depresję wywołują rozmaite, inne czynniki psycho-
społeczne występujące w wieku średnim.
Nicole-Smith (1996) dokonała przeglądu 94 doniesień z badań przeprowa-
dzonych w ciągu ostatnich 30 lat, dotyczących związku między menopauza
a depresją kobiet w wieku średnim. Wszystkie badania zostały sklasyfikowane
i zestawione stosownie do badanych populacji i użytych narzędzi pomiaru.
Analiza porównawcza badań pozwoliła autorce dojść do wniosku, że brak jest
wystarczających dowodów na to, że wejście w okres klimakterium w sposób
automatyczny wywołuje depresję.
Te i inne badania wskazują, że przyczyn depresji kobiet nie można upatry-
wać w samym klimakterium. Bardziej prawdopodobne przyczyny leżą w czynni-
kach środowiskowo-społecznych, które sprawiają, że kobieta spostrzega okres
klimakterium jako czas oznaczający koniec młodości, którą współczesny świat
tak gloryfikuje (szczególnie w odniesieniu do kobiet). W tych kulturach, w któ-
rych starość jest oceniana pozytywnie, przypadki depresji u kobiet w okresie
przekwitania występują zdecydowanie rzadziej (Ballinger, 1981).

238
7.2. Rozwój zaangażowania w pracę zawodową
Charakteryzując rozwój człowieka w wieku średnim, z punktu widzenia kariery
zawodowej, najczęściej zwraca się uwagę na pozytywne aspekty tego okresu życia.
Zazwyczaj pozycja zawodowa jest w tym czasie optymalna, co wyraża się
w osiągniętym statusie materialnym, sytuacji finansowej, zakresie sprawowanej
władzy, autorytecie, jak i satysfakcji z wykonywanej pracy. Człowiek czerpie ze
swojej pozycji zawodowej najwięcej korzyści osobistych, a zarazem w najwyższym
stopniu dzieli się swoim doświadczeniem i wiedzą z innymi. Badania potwierdzają,
że w większości zawodów wiek średni jest okresem najważniejszych osiągnięć
zawodowych; dotyczy to nie tylko artystów i naukowców, ale również ludzi pro-
wadzących prywatne przedsiębiorstwa, urzędników państwowych, rzemieślników,
itd. (Buhler, 1939/1999; Papalia, Olds, 1986). W nielicznych przypadkach wrodzo-
ne predyspozycje mogą przyczynić się do tego, że osiągnięcia te wystąpią wcześniej
(Szewczuk, 1962).
Niektórzy badacze zwracają uwagę, że wiek średni może oznaczać istotny kry-
zys w rozwoju kariery zawodowej (Vaillant, 1977; Levinson, 1986). U podstaw kry-
zysu najczęściej leży rozbieżność między oczekiwaniami wobec zawodu a wykony-
waną pracą. Kryzys znajduje często swój wyraz w decyzji zmiany pracy, czy nawet
zawodu albo w syndromie wypalenia zawodowego (burnout).

7.2.1. Stres w pracy


Badania potwierdzają, że zadowolenie z wykonywanej pracy wyraźnie koreluje
z długością życia i jest podstawą zadowolenia z życia w ogóle. Niestety, istnieje cały
szereg czynników i okoliczności, które często stają się przyczyną braku satysfakcji
z pracy, a tym samym źródłem dolegliwego stresu fizycznego i emocjonalnego. Do
czynników tych należą np. niska płaca, brak awansu, zbytnie przeciążenie pracą, brak
istotnego wpływu na charakter wykonywanej pracy, małe urozmaicenie wykonywa-
nych w pracy działań itd. Niektóre badania pokazują, że najczęściej z pomocy
medycznej i psychologicznej korzystają osoby o niskim statusie zawodowym, które
nie mają wpływu na charakter i warunki wykonywanej pracy (Holt, 1993).
Szczególnym rodzajem stresu związanego z wykonywaną pracą jest syndrom wypa-
lenia zawodowego. Cechuje go wyczerpanie emocjonalne oraz poczucie utraty
możliwości wykonywania zawodu w sposób efektywny i zaangażowany. Jedną z pierw-
szych badaczek tego problemu była C. Masłach, która próbowała opisać jego socjolo-
giczne i psychologiczne aspekty (Masłach, 1998). W badaniach prowadzonych pod jej
kierunkiem brały udział osoby reprezentujące zawody szczególnie narażone na długotr-
wały stres (związany z koniecznością utrzymywania bliskich i intensywnych kontaktów
z innymi ludźmi, wymagających długotrwałego emocjonalnego zaangażowania). Byli to
nauczyciele i wychowawcy, lekarze i pielęgniarki, pracownicy społeczni, pracownicy
służb więziennych, psychologowie, prawnicy itd. Badania pokazały, że długotrwały
stres prowadzi stopniowo do wystąpienia objawów wypalenia, takich jak: zmęczenie,
bezsenność, bóle głowy, brzucha, nadużywanie alkoholu. W świetle uzyskanych wyni-

239
ków C. Masłach wyróżniła trzy fazy wypalenia zawodowego: (1) fazę wyczerpania
emocjonalnego, (2) fazę depersonalizacji oraz (3) fazę braku poczucia własnych
osiągnięć. Syndrom wypalenia zawodowego był szczególnie częsty u osób mocno zaan-
gażowanych w wykonywaną pracę, które boleśnie przeżywały brak możliwości pomo-
cy ludziom, z którymi spotykały się w pracy (Masłach, Jackson, 1985).
W Polsce problemem wypalenia zawodowego u nauczycieli zajmowała się
H. Sęk (Wypalenie..., 1996). Według niej najistotniejszą przyczyną syndromu
wypalenia zawodowego jest uogólnione doświadczenie niepowodzenia w radzeniu
sobie ze stresem i obciążeniami emocjonalnymi wykonywanego zawodu. Tak więc,
nie długotrwały stres jako taki jest przyczyną wypalenia zawodowego, ale brak
umiejętności radzenia sobie z nim.

7.2.2. Pozbawienie prawa.


Jednym z najważniejszych czynników wywołujących stres w wieku średnim jest
utrata pracy. Sytuacja ta często staje się źródłem różnych zaburzeń zachowania,
problemów zdrowotnych czy też dysfunkcji w rodzinie bezrobotnego. Istotną rolę
odgrywają czynniki finansowe, ale jeszcze ważniejsze - jak się wydaje - są psy-
chologiczne konsekwencje utraty pracy, takie jak zaniżona samoocena czy poczucie
własnej wartości bezrobotnego. Sytuacja utraty pracy jest szczególnie trudna dla
mężczyzn, w przypadku których praca jest istotną składową poczucia tożsamości
oraz koncepcji roli mężczyzny odpowiedzialnego za własną rodzinę, zapewnienie
środków do życia itd. (Papalia i Olds, 1986).
Przeprowadzono wiele badań nad sposobami radzenia sobie z sytuacją bycia
bezrobotnym. Niewątpliwie ważną kwestią są możliwości w zakresie dodatkowych
źródeł zarabiania. Ludzie, którzy posiadają takie źródła, lepiej radzą sobie ze stresem.
Duże znaczenie ma także wsparcie ze strony rodziny lub przyjaciół. Równie ważnym
- o ile nie ważniejszym - czynnikiem określającym sposób radzenia sobie z własnym
bezrobociem jest indywidualna interpretacja tej sytuacji. Okazuje się, że ludzie, którzy
są w stanie dostrzec w niej okazję do zmiany zainteresowań, wzbogacenia swojego
życia o nowe treści, zdobycia nowych doświadczeń (przez próby przekwalifikowania)
i umiejętności, zdecydowanie częściej pozytywnie rozwiązują problem własnego bez-
robocia (Papalia, Olds, 1986). Wyniki badań A. M. Manek (1993) wskazują z kolei na
to, że istotny wpływ na sposób radzenia sobie ze stresem związanym z utratą pracy ma
poziom rozwoju psychospołecznego jednostki.

7.2.3. Zmiana pracy


Zmiana pracy, rozmaite próby przeorientowania kariery zawodowej na nowe
tory, stały się ostatnio modnym tematem publikacji prasowych, wskazujących na
możliwości rozwoju człowieka dorosłego, kontynuowania życia twórczego i nieba-
nalnego. L. E. Thomas (1980), jeden z głównych badaczy tego zagadnienia, zwraca
uwagę na jego złożoność. Zaprzecza tym samym jakoby przypadki zmiany pracy
w wieku średnim miały charakter normatywny oraz zakładały jeden wspólny mecha-

240
nizm leżący u ich podłoża. Motywy decyzji o zmianie pracy są bardzo różne,
a motywacja finansowa zazwyczaj nie jest dominująca. Biorąc pod uwagę kontekst
tego typu decyzji Thomas stwierdził jednak pewną prawidłowość. W jego badaniach
wzięli udział pracownicy fizyczni, robotnicy niewykwalifikowani oraz reprezentan-
ci zawodów wymagających specjalistycznego i wyższego wykształcenia. Ci pierwsi
(„blue collar workers") zmieniają najczęściej pracę będąc jej pozbawieni przez
pracodawcę albo ze względów zdrowotnych. Staje się to często przyczyną pogar-
szania się kondycji fizycznej i psychicznej ludzi należących do tej grupy. Zmiana
pracy przez osoby należące do drugiej grupy („white collar workers") ma zdecydo-
wanie częściej charakter pozytywny (Thomas, 1980).

7.2.4. Osiąganie mistrzostwa


Punktem wyjścia badań nad znawstwem i mistrzostwem (lub ekspertywnością,
ang. expertise) było zwrócenie uwagi na zbyt jednostronne -jak się wydaje - akcen-
towanie znaczenia formalnych i niezależnych od treści myślenia struktur intelektu-
alnych w prognozowaniu kariery zawodowej i szukaniu warunków określających jej
pomyślny przebieg. Jest to nieuzasadnione, gdyż ludzie dorośli podejmując określo-
ne role zawodowe doskonalą wybitnie specyficzne i uzależnione od kontekstu pracy
sprawności umysłowe. Mają one istotne znaczenie w rozwiązywaniu zadań typo-
wych dla tych ról. W związku z tym, ludzie w sporadycznych tylko przypadkach
stają się ekspertami w dwóch lub w większej liczbie profesji czy dziedzin wiedzy
(Rybash, Hoyer, Roodin, 1986).
Autorzy badań nad ekspertywnością często podkreślają, że tym, co wyróżnia
mistrzów określonej profesji, nie jest wysoki poziom rozwoju ogólnych zdolności
umysłowych, ale raczej szczególny poziom kompetencji w zakresie umiejętności spe-
cyficznych treściowo i sprawności umysłowych związanych z wykonywanym zawo-
dem. Na przykład w badaniu W. Chase'a i H. Simona (1973) brali udział szachiści
eksperci i nowicjusze. Obie grupy były badane testami mierzącymi zakres pamięci
bezpośredniej oraz poziom ogólnych zdolności umysłowych. Pod tym względem
wyniki w obu grupach nie różniły się w stopniu istotnym statystycznie. Jednak w pró-
bach, podczas których w czasie 5 sek. prezentowano różne pozycje szachowe, eks-
perci byli w stanie zapamiętać położenie nawet 25 figur na szachownicy, podczas gdy
nowicjusze najwyżej 5-6 figur. Należy dodać, że w sytuacji, gdy figury rozstawione
były w sposób przypadkowy, poziom zapamiętywania ekspertów obniżał się do
poziomu nowicjuszy. Rezultaty tych badań pozwalają wnosić, że w przypadku eks-
pertów mamy do czynienia ze znacznie bardziej rozległą oraz wewnętrznie zróżnico-
waną wiedzą. Wyraża się ona w znajomości bardzo dużej liczby pozycji szachowych,
co umożliwia skuteczniejsze rozpoznawanie, a tym samym zapamiętywanie, gdyż
podstawowymi jednostkami pamięciowymi nie są pojedyncze figury lecz ich grupy,
które tworzą określone konfiguracje na szachownicy. Tym, co różni zapamiętywanie
szachistów o różnym stopniu zaawansowania jest więc wiedza, która w przypadku
arcymistrzów obejmuje około 50 tysięcy różnych pozycji szachowych, a nie zakres
pamięci bezpośredniej, czy też inne niespecyficzne funkcje umysłowe.

241
Znawstwo (ekspertywność) umożliwia kompensację spadku wydolności (szyb-
kości, tempa) elementarnych procesów przetwarzania informacji, który obserwuje się
w wieku średnim. W badaniu N. Charnessa (1981) wzięły udział dwie grupy sza-
chistów reprezentujących zaawansowany poziom gry. Zmienną różnicującą był wiek.
W teście zapamiętywania pozycji szachowych młodzi eksperci przewyższali star-
szych. W związku z tym powstaje pytanie o mechanizm kompensacyjny, dzięki któ-
remu starsi eksperci mogą reprezentować analogiczny poziom gry. W kolejnym
badaniu okazało się, że starsi szachiści lepiej rozwiązują próbę polegającą na wybo-
rze najlepszego spośród czterech możliwych ruchów. Analizowali oni mniej ruchów
(biorąc pod uwagę ich ogólną ilość) niż młodzi eksperci, jednak ich analizy były
równie „głębokie" (biorąc pod uwagę posunięcia własne i przeciwnika), a ponadto
dokonywane w krótszym czasie. Powstaje więc paradoksalna sytuacja - starsi sza-
chiści reprezentują niższy poziom wydolności funkcji pamięciowych oraz wyższy
poziom w zakresie umiejętności wyboru optymalnych ruchów. W jaki sposób starsi
szachiści, przy mniejszych możliwościach pamięciowych, są w stanie szybciej zna-
leźć optymalny ruch w danej pozycji po dokonaniu tak samo głębokiej analizy?
Charness proponuje następującą interpretację. Kompensację deficytów pamięcio-
wych umożliwia inny sposób organizacji informacji. Podstawową jednostką pamię-
ciową w przypadku starszych szachistów są pozycje zawierające większą liczbę figur
oraz obejmujące większą liczbę możliwych kontynuacji. Umożliwia to przetwarzanie
w tym samym czasie znacznie większej ilości informacji. Przetwarzanie takich więk-
szych całości wymaga jednak bogatszej i obszerniejszej wiedzy faktualnej i proce-
duralnej (zob. podrozdz. 7.4.6) w danej dziedzinie. Zdaniem Charnessa (1986), wiek
w wyraźny sposób koreluje z rozwojem systemów wiedzy eksperckiej.

Blok rozszerzający 7.2.

Właściwości myślenia i działania ekspertów

W porównaniu z nowicjuszami, podstawową cechą myślenia i działania eks-


pertów w jakiejś dziedzinie jest automatyzacja, a tym samym brak pełnego
uświadomienia sobie wiedzy i procesów leżących u podstaw przetwarzanych
informacji. Konsekwencją automatyzacji działania jest możliwość podziału
uwagi, a więc równoczesnego realizowania dwóch czynności. Większa auto-
matyzacja oznacza także większą sensytywność na nowe, nieoczekiwane
informacje w sytuacji zewnętrznej, mające istotne znaczenie dla przebiegu reali-
zowanego działania (Logan,1985; Plude, Hoyer,1985).
Cechą ekspertywności (znawstwa, mistrzostwa) jest także to, że wpływa
ona na przebieg elementarnych procesów przetwarzania informacji, ale tylko
w dziedzinie, w której dana jednostka jest ekspertem. Na przykład w badaniach
K. L. Bean (1938) oraz T. A. Slobody (1978) pianistom, reprezentującym różny
stopień zaawansowania (różna liczba lat gry na instrumencie), prezentowano
za pomocą tachistoskopu zapisy krótkich melodii i akordów. Rezultaty wykazały
zależność między latami praktyki muzycznej a zdolnością czytania nut przy

242
krótkim czasie ekspozycji. Przewaga ekspertów znikała, gdy czas ekspozycji
przekraczał 20 ms.
Kolejną cechą ekspertów w jakiejś dziedzinie jest jakościowo inny sposób
myślenia. W badaniu D. P. Simona i H. A. Simona (1978) okazało się, że tym,
co wyróżnia ekspertów w dziedzinie rozwiązywania problemów fizycznych, jest
widzenie problemów w kontekście ogólnych praw fizycznych. Umożliwia to roz-
patrywanie problemu z punktu widzenia wielu możliwych perspektyw, ściśle
związanych ze specyficznymi zagadnieniami fizycznymi. Natomiast nie-eksper-
tów cechowało stosowanie bardziej „logicznych", a tym samym ogólnych i nie-
specyficznych procedur oraz koncentrowanie się na „powierzchniowych"
cechach problemu.
Te i inne badania pokazują, że specjalizacja oraz indywidualizacja rozwoju
inteligencji, znajdująca swój wyraz w doskonaleniu specyficznych treściowo
systemów wiedzy odpowiadających wykonywanej pracy, czy rozwijanym zain-
teresowaniom może sprzyjać utrzymaniu, a nawet rozwojowi do późnych lat
życia, wysokiego poziomu sprawności i kompetencji w wybranych dziedzinach
aktywności, zgodnych z wykonywanym zawodem i zainteresowaniami.

7.3. Aktywność w społecznych rolach rodzinnych


W okresie średniej dorosłości można zaobserwować istotne zmiany w rolach,
jakie rodzice podejmują wobec dorastających dzieci, a także w stosunkach z własny-
mi starzejącymi się rodzicami. Zmiany te wyrażają złożoną historię wzajemnych
związków w rozwoju rodziny.

7.3.1. Fazy życia rodzinnego


Wielu badaczy zgadza się z tym, że wiek średni znamionuje wejście w kolejną
fazę rozwoju rodziny (zob. podrozdz. 6.4.1). W tym czasie rola rodziców wobec ich
dorastających dzieci ulega istotnej zmianie. Zmianę tę wymusza przede wszystkim
coraz bardziej realistyczny, a nawet krytyczny stosunek dzieci do własnych rodzi-
ców. Autorytet rodziców przestaje być jedynym punktem odniesienia dla pytań, prob-
lemów i niepokojów, jakie przeżywają dzieci. Wchodząc w wiek adolescencji dziecko
szerzej otwiera się na świat wartości, idei, poglądów i postaw, których źródłem nie
jest rodzina. Wielu rodziców nie przewartościowuje koncepcji własnej roli wobec
dorastających dzieci, co często staje się podstawowym źródłem kryzysu. Rodzice
popełniają błąd, próbując zachować dotychczasowe status quo w sposobach odno-
szenia się do dzieci, w konsekwencji zwiększając nad nimi kontrolę, starając się
egzekwować wszystkie nakazy, zalecenia itp. W rezultacie, albo tłumią naturalne ten-
dencje rozwojowe dzieci, albo skazani są na gorzką akceptację faktu, że ich próby
okazują się zupełnie nieskuteczne i jeszcze bardziej zaburzają stosunki z dziećmi.
Podstawowym zadaniem, przed jakim stoją rodzice, jest zaakceptowanie zwiększo-

243
nej potrzeby autonomii, eksplorowania świata i niezależności dorastających dzieci,
a jednocześnie zaspokajanie w dalszym ciągu istniejącej potrzeby pomocy i wspar-
cia. Jest to podstawowy warunek w miarę łagodnego przejścia przez trudny okres
budowania stosunków z dorastającymi dziećmi na nowych zasadach. Ta faza w roz-
woju rodziny jest trudna dla rodziców także dlatego, że oni sami wchodzą w trudny
okres nazywany kryzysem wieku średniego. Czasami zdarza się, że rodzice obser-
wując proces wchodzenia w dorosłość własnych dzieci, paradoksalnie przeżywają na
nowo dylematy i rozterki z okresu własnego dorastania. Ponadto obserwacje te stają
się niekiedy źródłem gorzkiej refleksji, jak wiele czasu upłynęło od momentu, gdy
byli w wieku własnych, dorastających obecnie dzieci.
Na wiek średni rodziców przypada jeszcze jedna faza w rozwoju rodziny, którą
czasami określa się jako fazę „opuszczonego gniazda". Do niedawna nie było
podstaw do wyróżniania tej fazy w rozwoju rodziny, ponieważ - w związku
z wyższymi wskaźnikami przyrostu naturalnego oraz krótszą niż obecnie przeciętną
długością życia ludzi — rodzice zajmowali się wychowaniem i opieką nad dziećmi
prawie do końca swojego życia. Obecnie dzieci opuszczają dom, gdy rodzice mają
przed sobą jeszcze prawie dwudziestoletni okres aktywności zawodowej. Często
sytuacja ta jest bardzo trudna dla rodziców, którzy starają się za wszelką cenę odro-
czyć moment „odejścia" dzieci, wyrządzając im tym samym krzywdę. Czasem
pozostają z uczuciem pustki i smutku, gdy ich usiłowania nie przynoszą rezultatu,
a oni sami nie potrafią pogodzić się z faktem odejścia dzieci z domu. Jak pokazują
badania i praktyka terapeutyczna, te reakcje są częstsze u kobiet niż u mężczyzn.
Kobiety w większej mierze zaangażowane są w wychowanie dzieci oraz w więk-
szym stopniu utożsamiają się z rolą rodzinną. Należy jednak zaznaczyć, że więk-
szość kobiet spostrzega sytuację opuszczenia domu przez dzieci jako swego rodzaju
wyzwolenie i okazję do zaangażowania się w bardziej atrakcyjne i rozwijające
działania (Barnett, 1985). Syndrom „opuszczonego gniazda" występuje czasami
wśród ojców, szczególnie tych, którzy czynią sobie wyrzuty, że nie spędzali więcej
czasu z dziećmi, gdy jeszcze były małe (Rubin, 1979).

7.3.2. Opieka nad starzejącymi się rodzicami


W wieku średnim zmieniają się również stosunki z własnymi starzejącymi się
rodzicami. Stosunki te nie mają charakteru stałego i często odzwierciedlają złożoną
historię wzajemnych związków. W tym wieku, niekiedy po raz pierwszy, spostrze-
ga się własnych rodziców w sposób bardziej realistyczny, z większą tolerancją dla
ich wad i słabości, jako osoby, które oczekują wsparcia i pomocy. Utrata zdrowia
fizycznego lub samowystarczalności finansowej rodziców często prowadzi do
konieczności wzięcia za nich całkowitej odpowiedzialności. Czasami dochodzi
wtedy do kolizji między interesami i potrzebami wymagających opieki rodziców
oraz współmałżonka i będących na progu dorosłości dzieci. Większość badań poka-
zuje, że mimo dużego prawdopodobieństwa zaistnienia tego rodzaju trudnych sytu-
acji i wyborów, obustronne więzi stają się coraz silniejsze (Cicirelli, 1977; Cantor,
1983). Badania wskazują również, że opieka dzieci nad starzejącymi się rodzicami

244
częściej dyktowana jest miłością i troską niż poczuciem obowiązku. W tym drugim
przypadku dzieci częściej żywią negatywne uczucia do rodziców (Robinson,
Thurnher, 1981). Warto zaznaczyć, że klimat emocjonalny, jaki stwarzają dzieci,
zależy w pewnej mierze od stanu zdrowia rodziców - gdy jest on zły, dzieci częś-
ciej żywią uczucia negatywne.
Istnieją różnice między mężczyznami a kobietami w zakresie sprawowania opie-
ki nad starzejącymi się, wykazującymi dysfunkcje fizyczne i psychiczne rodzicami.
Zdecydowanie częściej podejmują się tej roli córki niż synowie (Coward, Dwyer,
1990). Badanie przeprowadzone przez C. L. Himesa, A. K. Jordana i J. I. Farkasa
(1996) rzuca nieco światła na cechy i predyspozycje kobiet, które podejmują się
opieki nad chorymi rodzicami. Okazało się, że najczęściej są to kobiety zamężne,
zdrowe i mające własne 5-18-letnie dzieci. Częściej również są to kobiety, które mają
tylko jedno z rodziców, oraz te, które mieszkają bliżej. Takie czynniki, jak posiada-
nie rodzeństwa czy status zawodowy kobiet nie miały istotnego znaczenia.

7.4. Zmiany w czynnościach poznawczych


Jak wspomniano wcześniej, do niedawna dość powszechne było przekonanie
o nieuniknionym i nieodwracalnym obniżaniu się możliwości poznawczych, rozpo-
czynającym się już w okresie wczesnej dorosłości. W dostępnej literaturze nauko-
wej, a także w powszechnym myśleniu o wieku średnim, wyrażane było przekona-
nie, że w okresie tym obniża się sprawność myślenia, zapamiętywania i uczenia się.
Przekonanie to znajdowało swój wyraz w rozmaitych teoriach inteligencji. W ostat-
nim okresie zwrócono jednak uwagę na fakty, które przeczą wyobrażeniom
o zmniejszającej się wraz z wiekiem wydajności intelektualnej.

7.4.1. Rozwój czy regres?


Z doświadczeń i obserwacji wiemy, że zdarzają się ludzie, którzy mimo
podeszłego wieku zachowują wysoką sprawność intelektualną. Przeprowadzone
ostatnio badania nad rozwojem inteligencji w wieku dojrzałym wskazują, że
obniżanie się funkcji intelektualnych, „starzenie się" inteligencji w okresie średniej
dorosłości nie jest nieuniknione ani nieodwracalne.
W dyskusji badaczy nad rozwojem poznawczym w ciągu życia podkreśla się,
że przekonanie o nieuchronnym starzeniu się inteligencji po okresie adolescencji
może wynikać z niedoskonałości pomiaru możliwości poznawczych ludzi
dorosłych. Zwraca się np. uwagę, iż powszechnie stosowane narzędzia pomiaru
inteligencji są z założenia przeznaczone do badania inteligencji ludzi młodych.
Zadania zawarte w testach inteligencji odwołują się do szkolnych umiejętności oraz
szkolnych wiadomości. Ich przeznaczeniem jest prognoza sukcesów w nauce
szkolnej lub w pracy zawodowej, która wymaga tego rodzaju umiejętności oraz
wiadomości. To kryterium zewnętrzne, określające trafność testu, nie znajduje
zastosowania w przypadku człowieka w wieku średnim czy późnej dorosłości.

245
Rodzaje zadań, problemów czy sytuacji angażujących zdolności intelektualne
człowieka dorosłego czy starego są treściowo odmienne. Odmienność ta wyraża się
w tym, że problemy, z jakimi spotyka się człowiek w dojrzałym okresie swojego
życia, mają charakter problemów otwartych, kontekstualnie bogatych, o dużej iloś-
ci możliwych, równie dobrych rozwiązań itd. (zob. podrozdz. 6.3.1). W związku
z tym, różnice poziomu wykonania standardowego testu inteligencji nie muszą być
funkcją wieku oraz starzenia się zdolności intelektualnych, ale mogą być rezulta-
tem różnego stopnia trafności testu.
Teoria nieuniknionego starzenia się inteligencji wzbudza jeszcze jedną wątpli-
wość, która dotyczy interpretacji znaczenia wyników osiąganych w testach inteli-
gencji. Zwolennicy tej teorii nie odróżniają podstawowego poziomu wykonania
zadań testowych od poziomu zdolności ukrytych, czyli latentnych zdolności rozwo-
jowych. Ukryte zdolności można określić jako poziom wykonania zadań, który jest
efektem rozwoju lub długotrwałego treningu zdolności mierzonych za pomocą testu.
Wynik jednokrotnego testowego badania inteligencji ma zatem ograniczone znacze-
nie, ponieważ nic nie mówi o ukrytych zdolnościach rozwojowych. Wielu badaczy
uważa, że w pomiarze inteligencji należy uwzględnić wpływ niejednakowego
doświadczenia (praktyki, treningu, nowości zadań) na wyniki badania testowego.
Zdaniem Baltesa (1987), rozwiązaniem tego problemu byłoby wielokrotne badanie
testem i określenie maksymalnego poziomu wykonania zadań w danym wieku.
Pomiar taki uwzględnia ukryte zdolności rozwojowe.

7.4.2. Badania poprzeczne i podłużne


nad rozwojem inteligencji
Większość badań nad zmianami inteligencji w ciągu życia jednostki zdaje się
potwierdzać przewidywania wynikające z teorii inteligencji płynnej i skrystalizowa-
nej (Horn, 1982; Papalia, Olds, 1986). W badaniach poprzecznych (porównujących
ludzi należących do różnych grup wiekowych, badanych w tym samym czasie)
najwyższy poziom wykonania zadań nasyconych głównie czynnikiem inteligencji
płynnej przypada zazwyczaj na okres adolescencji. Po adolescencji następuje coraz
wyraźniejszy spadek spowodowany nieuniknionymi procesami starzenia się i atrofii
struktur centralnego układu nerwowego. Natomiast początki obniżania się poziomu
wykonania testów mierzących inteligencję skrystalizowaną pojawiają się dopiero
w późnym wieku średnim i starości. Spadek ten jest interpretowany jako wtórna kon-
sekwencja starzenia się inteligencji płynnej. Warto również zwrócić uwagę na to, że
badania te wskazują na wzrastające wraz z wiekiem indywidualne zróżnicowanie
wyników. W porównaniu z młodszymi grupami, wyniki indywidualne osób starszych
w sposób istotny częściej odbiegają w jedną lub drugą stronę od przeciętnej dla
grupy. Temu aspektowi otrzymywanych wyników badań nie przypisywano zazwy-
czaj należnej wagi, a wskazują one na coraz większe w wieku średnim indywidualne
zróżnicowanie rozwoju zdolności poznawczych.
Wyniki badań podłużnych nad inteligencją dostarczyły istotnej przesłanki
podważającej teorię naturalnego charakteru procesu starzenia się funkcji poznaw-

246
czych. Różnią się one od badań poprzecznych tym, że pomiaru dokonuje się
z udziałem tej samem grupy osób badanych, reprezentujących tę samą grupę wie-
kową w trakcie dwóch lub większej liczby badań rozłożonych w czasie. Wyniki były
zupełnie odmienne od uzyskiwanych w badaniach poprzecznych; o ile w wieku
średnim obserwowano pewne nieznaczne tendencje regresy wne w przypadku testów
inteligencji płynnej, o tyle wyniki testów inteligencji skrystalizowanej nie wykazy-
wały takich tendencji.

7.4.3. Badania sekwencyjne Schaiego


K. W. Schaie (1983) jest autorem pierwszych w historii sekwencyjnych badań
nad rozwojem inteligencji1. Rezultaty jego badań okazały się niezwykle istotne dla
współczesnych poglądów na temat rozwoju inteligencji w dorosłości. Badacz ten
wykazał, że o starzeniu się możemy mówić jedynie w odniesieniu do inteligencji
płynnej, ale dopiero pod koniec wieku średniego (około 55.-60. r.ż.), przy czym
regresja ta przyjmuje istotne rozmiary dopiero w późnej starości (po 80. r.ż.).
Schaie wykazał również, że podstawową przyczyną związanych z wiekiem
różnic w poziomie inteligencji nie jest wiek osób badanych, który ma znaczenie
zupełnie marginalne, lecz dzielące badanych różnice generacyjne. Różnice owe są
wyrazem tzw. względnego starzenia się inteligencji (przeciętny poziom inteligencji
dla określonej generacji zostaje na przestrzeni życia w zasadzie niezmienny, przy
coraz wyższym przeciętnym poziomie inteligencji w każdej następnej generacji).
Kolejnym ważnym rezultatem badań Schaiego było stwierdzenie, że wraz z wie-
kiem wzrasta indywidualne zróżnicowanie wyników. Okazało się, że u podstaw tego
zróżnicowania leżą przede wszystkim: stan zdrowia badanych, cechy ich osobo-
wości oraz preferowany typ aktywności. Aktywność sprzyjająca zdobywaniu
różnorodnych doświadczeń, motywacja wzmacniająca ćwiczenie i utrzymywanie
sprawności intelektualnej oraz dobre zdrowie korelują z brakiem spadku poziomu
inteligencji w wieku średnim, a nawet w późnej dorosłości.

7.4.4. Badania eksperymentalne nad rozwojem myślenia


Większość badań eksperymentalnych, których celem było poznanie struktury
myślenia, strategii rozwiązywania zadań oraz funkcji poznawczych uczestniczących
w procesie rozwiązywania zadań u ludzi młodych, dorosłych i starych, potwierdza
wyniki badań psychometrycznych. Okazuje się, że w wieku średnim stopniowo
obniża się szybkość, wydajność, oraz zakres przetwarzania informacji, przy
(w zasadzie niezmienionej) strukturze procesu przetwarzania. Prawidłowość ta uwi-
doczniła się zarówno w badaniach nad stosunkowo prostymi procesami przetwarza-
nia informacji, jak również w badaniach, których przedmiotem były procesy bardzo
złożone i skomplikowane (Perlmutter, 1988).

1
Na temat planów badań rozwojowych, w tym o analizie sekwencyjnej, piszą Przetacznik--
Gierowska i Tyszkowa (1996), a także Brzezińska i Trempała (2000).

247
W badaniach nad uwagą okazało się, że najwyraźniej sze ubytki związane z wie-
kiem pojawiają się w warunkach utrudnienia przetwarzania informacji. Zasada ta
odnosiła się do różnych jakościowo informacji (wzrokowej i słuchowej). Z drugiej
jednak strony okazało się, że czynnik doświadczenia i praktyki w dużym stopniu
niweluje różnice związane z wiekiem. W związku z tym, w przekonaniu niektórych
badaczy, zautomatyzowane oraz nieświadome procesy przetwarzania informacji nie
podlegają w tak dużym stopniu procesowi starzenia jak procesy kontrolne, wyma-
gające udziału świadomości i uwagi (Rybash, Hoyer, Roodin, 1986).
Badania nad pamięcią również wskazują na spadek poziomu wydolności
w zakresie wielu podstawowych procesów pamięciowych. Okazało się, że ludzie
starsi gorzej zapamiętują oraz nie są tak skuteczni w analizie treści pamięci bezpo-
średniej (Salthouse, 1982). Procesy umożliwiające dostęp do pamięci długotrwałej
przebiegają także o wiele wolniej (Poon, Fozard, 1980).
W ostatnim czasie wysunięto propozycję badania dwóch różnych aspektów
pamięci dla wyjaśnienia zmian związanych z wiekiem (Perlmutter, 1988). Po pierw-
sze, należy prześledzić rozwój procesów pamięciowych o charakterze formalnym
{mechanics ofmemory, memory capacities). Po drugie, istotne znaczenie ma analiza
rozwojowych zmian w odniesieniu do treści pamięci, specyficznych treściowo
struktur wiedzy oraz wiedzy o swoich własnych możliwościach pamięciowych.
W tym właśnie kierunku idą badania nad aktualizacją wiedzy, pamięcią osobistą
i pamięcią autobiograficzną (Łachman, Łachman, 1980). Badania już przeprowa-
dzone wskazują np. na brak wyraźnych różnic rozwojowych między ludźmi
młodymi i starszymi w odniesieniu do treści pamięci autobiograficznej czy osobis-
tej (Rubin, Wetzler, Nebes, 1986). Wskazują one również na możliwości kompen-
sowania pojawiających się wraz z wiekiem deficytów formalnych pamięci {mecha-
nics ofmemory) przez struktury metapamięciowe (Baltes, Kliegl, 1986).

7.4.5. Natura rozwoju poznawczego w dorosłości


Zdaniem Baltesa (1987) stan obecnej wiedzy na temat tego czym jest inteligen-
cja i jakim zmianom podlega w ciągu życia człowieka upoważnia do sformułowania
ośmiu tez:
1) przeciętny poziom ukrytych możliwości rozwojowych cechuje stabilizacja aż do
późnych lat życia;
2) pewne wymiary inteligencji wykazują istotne obniżanie się poziomu wydolnoś
ci w wieku dojrzałym;
3) w wielu przypadkach obserwuje się rozwój zdolności intelektualnych aż do póź
nego wieku dojrzałego;
4) wraz z wiekiem zmienia się w sposób zasadniczy struktura i treść celów oraz
zadań życiowych. W związku z tym nabywanie i rozwijanie szkolnego typu
umiejętności oraz zdolności staje się coraz mniej przystosowawcze. Funkcje
adaptacyjne przejmują bardziej pragmatyczne zdolności intelektualne, które
łączą się z koniecznością rozwiązywania problemów związanych z życiem
rodzinnym, pracą zawodową i aktywnością społeczną człowieka;

248
5) ponieważ rozwój w wieku dojrzałym cechuje się wysokim stopniem zróżnico
wania interindywidualnego, istotą rozwoju inteligencji w tym okresie jest jej
indywidualizacja;
6) obserwowany w badaniach poprzecznych i, pozornie związany z wiekiem, pro
ces obniżania się możliwości intelektualnych ma w dużej mierze generacyjne
i środowiskowo-społeczne uwarunkowania;
7) proces starzenia się funkcji biologicznych cechuje się wzrastającą podatnością
na zmiany o charakterze patologicznym, obniżoną zdolnością adaptacji do zmian
środowiska, obniżaniem się maksymalnych poziomów wydolności tych funkcji.
Ważną psychologiczną konsekwencją tych zjawisk jest problem ich zaakcepto
wania;
8) ponieważ istnieją możliwości kompensowania regresywnych zmian biologicz
nych, podejmowane przez dorosłych wysiłki zmierzające w tym właśnie celu
mogą zapewnić stan selektywnej optymalizacji funkcjonowania inteligencji.
Trzy pierwsze tezy ilustrują przekonanie Baltesa, że rozwój intelektualny
w dorosłości nie ma jednolitego charakteru. Cechuje się on występowaniem różnych
tendencji rozwojowych, zarówno o charakterze progresywnym jak i regresywnym.
Ponadto rozwój ten cechuje się plastycznością. Świadczą o tym tzw. badania inter-
wencyjne dokumentujące możliwość niwelowania różnic związanych z wiekiem
w zakresie inteligencji.
Trzy kolejne tezy zostały sformułowane w oparciu o wiedzę na temat społeczno--
kulturowych uwarunkowań rozwoju w wieku dojrzałym. Idą one w parze z pod-
kreślanym obecnie znaczeniem badania adaptacyjnych oraz treściowych wymiarów
inteligencji. Postulat ten ma kluczowe znaczenie dla trafnego opisania i wyjaśnienia
rozwoju inteligencji dorosłych. Okres ten cechuje się istotną zmianą treści oraz
zadań, w których rozwiązywaniu przejawia się inteligencja (teza 4.). Jest to okres
zarysowującej się coraz wyraźniej indywidualizacji inteligencji jako rezultatu niepo-
wtarzalności i wyjątkowości doświadczenia i realizowanych form aktywności (teza 5.).
Wpływ czynników środowiskowych w tym okresie wydaje się mieć podstawowe
znaczenie w określaniu regresywnych zmian inteligencji (teza 6.).
Ostatnie dwie tezy wynikają z obecnej wiedzy o biologicznych zmianach w roz-
woju człowieka. Wskazują one na możliwości kompensowania niekorzystnych
zmian rozwojowych, ułatwiające normalne funkcjonowanie w wybranych dziedzi-
nach aktywności.
Powyższe tezy stanowią, według Baltesa, podstawę do sformułowania modelu
selektywnej optymalizacji oraz kompensacji. Model ten zwraca uwagę na współwystę-
powanie w rozwoju inteligencji tendencji progresywnych, regresywnych oraz stabiliza-
cyjnych; zakłada również możliwość tzw. pomyślnego starzenia się, wyrażającego się
w kontynuacji tendencji progresywnych w tych sferach aktywności umysłowej, które
mają znaczenie adaptacyjne. Warunkiem umożliwiającym „pomyślne starzenie się" jest
umiejętność wyboru oraz konsekwentnej realizacji tych celów życiowych i rozwiązywa-
nia tych zadań rozwojowych, które mają szansę realizacji (biorąc pod uwagę możliwoś-
ci samej jednostki oraz warunki zawarte w jej otoczeniu).

249
Inną konsekwencją akceptacji ośmiu wymienionych wcześniej tez jest model
dwóch procesów odpowiedzialnych za rozwój inteligencji w wieku dojrzałym.
Pierwszy określa rozwój w zakresie podstawowych i niezależnych od treści zdol-
ności i operacji intelektualnych — a więc takich, które mierzą testy inteligencji
płynnej. Drugi, warunkuje rozwój tych zdolności oraz struktur intelektualnych, które
mają charakter pragmatycznych, specyficznych treściowo zdolności, systemów wie-
dzy oraz umiejętności ich zastosowania w określonych warunkach. W przeciwień-
stwie do zbliżonej - przynajmniej w przyjętym rozróżnieniu teorii Cattella-Horna -
model Baltesa przedkłada wartość i znaczenie pragmatycznych struktur inteligencji
nad struktury formalne. Proces „pomyślnego starzenia się" umożliwiają właśnie
pragmatyczne, a nie formalne struktury inteligencji.

7.4.6. Inteligencja a mądrość


Przyjmując tezę o dominacji w różnych okresach życia odmiennych rodzajów
inteligencji należy określić naturę inteligencji człowieka dorosłego. Ostatnie lata
charakteryzuje poszukiwanie alternatywnych, w stosunku do podejścia psychomet-
rycznego, sposobów rozwiązania tego problemu. Do najważniejszych można zali-
czyć podejście post- i neopiagetowskie (zob. podrozdz. 6.3) oraz podejście związane
z badaniem procesów przetwarzania informacji. Jedną z ciekawszych prób
rozwiązania tego problemu podjął Baltes (1987), który zainicjował program badań
nad mądrością. Podstawą tego programu było założenie, że rozwój inteligencji
w dorosłości nie dotyczy formalnych struktur inteligencji. Określa go natomiast pro-
ces doskonalenia oraz transformacji systemów wiedzy, które są powiązane z domi-
nującym w danym okresie rozwojowym typem aktywności zawodowej, społecznej,
zainteresowaniami oraz innymi pragmatycznymi aspektami życia. Baltes uczynił
przedmiotem swych badań te dziedziny aktywności intelektualnej, które noszą
znamiona znawstwa (expertise). Mądrość jest tego najlepszym przykładem, ponie-
waż najlepiej wyraża naturę inteligencji człowieka dorosłego. Po pierwsze - wyraża
się w tych dziedzinach aktywności umysłowej, które są wyrazem indywidualizacji
rozwoju, a po drugie - wymaga długotrwałego, obejmującego wiele lat treningu,
a więc może być badana ze względu na maksymalne poziomy wydolności. Według
tej koncepcji mądrość jest wiedzą odnoszącą się do ważnych dla każdego człowieka
kwestii, problemów i zadań życiowych, składających się na tzw. pragmatykę
życia (life pragmatics). Wiedza ta tworzy się i ugruntowuje w oparciu o wzrastające
wraz z wiekiem doświadczenie w ich rozwiązywaniu, oraz ma dwojaki charakter. Po
pierwsze, jest to wiedza faktualno-proceduralna, dotycząca ważnych problemów
i zadań życiowych oraz procedur ich rozwiązywania. Po drugie, jest to wiedza ewa-
luatywna, dzięki której człowiek może trafnie rozpoznać i ocenić znaczenie rozma-
itych dylematów życiowych ze względu na własny rozwój. Wiedza ta jest podstawą
do formułowania sądów będących wyrazem mądrości. Baltes definiuje więc
mądrość jako zdolność do formułowania dobrych (słusznych, praktycznych) sądów
w ważnych, chociaż niepewnych, trudnych do jednoznacznego zdefiniowania
i rozwiązania kwestiach życiowych. Zdolność tę cechuje:

250
1) znawstwo (wiedza o tym co robić i jak robić) w mających istotne znaczenie dla
każdego człowieka kwestiach życiowych;
2) wiedza o wartości i znaczeniu dla dalszego rozwoju owych kwestii życiowych;
3) zwracanie uwagi na istotną rolę i znaczenie kontekstu, rozmaitych okoliczności
i czynników dla rozważanej kwestii, zarówno w fazie definiowania problemu,
jak i w fazie jego rozwiązywania;
4) deklarowana niepewność (kompleksowość, względność, trudność) w fazie defi
niowania i rozwiązywania problemu;
5) dobry (istotny, skuteczny, praktyczny) sąd określający, jak należy postąpić
w sytuacji mającej istotne znaczenie dla dalszego rozwoju człowieka.
Dotychczasowe wyniki badań Baltesa i innych badaczy (np. Holliday, Chandler,
1986), wykazały brak negatywnego związku między mądrością a wiekiem ludzi
dorosłych (por. podrozdz. 8.5). Wyniki tych badań nie są jednak jednoznaczne.
Badania nad rozwojem mądrości przeprowadzone w Polsce zostaną przedstawione
w podrozdziale poświęconym rozwojowi perspektywy biograficznej (7.5.3).

Blok rozszerzający 7.3. Religijno-filozoficzne


koncepcje mądrości

Tradycja kultywowania mądrości jest bardzo stara i swą historią sięga cza-
sów, gdy opierała się na przekazie ustnym. Intencją opowiadań, przypowieści,
parabol czy przysłów było dostarczenie wskazówek, jak żyć godnie i sprawied-
liwie, jak orientować się w świecie norm i wartości moralnych oraz społecznych,
jak własne życie uczynić szczęśliwym i wartościowym.
W momencie wymyślenia pisma, tradycja mądrości z wolna poczęła nabie-
rać nowych cech dając początek filozoficznemu, a tym samym bardziej abstrak-
cyjnemu, nurtowi dociekań wokół mądrości. Nadal interesowano się problema-
tyką godziwego życia, jednak uwagę skupiono na konstruowaniu bardziej for-
malnych koncepcji mądrości. W historii filozoficznych prób opisania mądrości
można wyodrębnić pięć podstawowych okresów reprezentujących typowe dla
kultury zachodniej sposoby ujmowania mądrości (Holliday, Chandler, 1986):
1) wczesne greckie koncepcje mądrości;
2) klasycy starożytnej filozofii greckiej;
3) wczesnochrześcijańska tradycja mądrości;
4) renesans;
5) Kartezjusz i nowożytne koncepcje mądrości.
Począwszy od tradycji wczesnochrześcijańskiej pojawia się wyraźne
rozróżnienie mądrości na: praktyczną (życiową, pragmatyczną, „ziemską") oraz
abstrakcyjną (teoretyczną, spekulatywną). Z reguły tej drugiej przypisywano
wyższy status i donioślejszą rolę w życiu człowieka. Konsekwencją tego stało się
w dużej mierze odrealnienie pojęcia mądrości oraz uczynienie zeń tworu niezro-
zumiałego, oddalonego od codziennego życia człowieka; a ponieważ bardzo częs-
to przypisywano mądrości boski charakter, upatrując w niej dar boży, wszelkie
naukowe próby analizy problemu mądrości były rzadko i niechętnie podejmowane.

251
7.4.7. Znaczenie wyników badań nad rozwojem inteligencji w
edukacji ludzi dorosłych
Wraz z wiekiem u ludzi dorosłych spada prędkość przetwarzania informacji,
czas reakcji oraz obniża się wydolność innych funkcji poznawczych, które są szcze-
gólnie wrażliwe na degeneracyjne zmiany biologiczne. Tym niemniej deficyty te
mają znaczenie drugorzędne i mogą być w różny sposób kompensowane.
Możliwość ich niwelowania i kompensowania rodzi pytanie o sposób formułowania
celów i zadań systemu edukacyjnego. Poglądy, zgodnie z którymi przedmiotem zin-
stytucjonalizowanego nauczania może być tylko człowiek od 6.-7. do 25. r.ż.
powinny ulec przewartościowaniu.
Istnieje obiektywna konieczność dostosowania struktur systemu kształcenia do
nowych celów i zadań, jakie wyłaniają się we współczesnym świecie w związku ze
zmianami technologicznymi, cywilizacyjnymi i edukacyjnymi (Schaie, 1983).
Powinno się tworzyć warunki umożliwiające ludziom dorosłym uczenie się, bowiem
wiek średni jest szczególnie dogodnym okresem w życiu człowieka dla niwelowa-
nia różnic generacyjnych, które w tym wieku są jeszcze nieznaczne. Ponadto ta
grupa wiekowa znajduje się w korzystnej sytuacji ze względu na możliwość aktyw-
nego uczestnictwa w życiu społecznym oraz aktywnego oddziaływania na środo-
wisko, w którym żyje. Systemy kształcenia odpowiednio dostosowane do możliwości
uczenia się w średnim wieku, mogłyby przeciwdziałać efektom różnic generacyj-
nych, które narastają w późnej dorosłości. Wagę tego problemu wzmacniają obecne
trendy demograficzne (stabilizacja, a niekiedy spadek wskaźników śmiertelności
w wieku średnim, przy systematycznym wydłużaniu się trwania życia ludzkiego,
prowadzące do wzrostu udziału ludzi starych w społeczeństwie). Dla przedsięwzięć
edukacyjnych, których celem byłoby nauczanie ludzi dorosłych, istotną sprawą jest
dostosowanie metod nauczania i uczenia się do specyficznych w tym wieku trud-
ności, które mają charakter zarówno poznawczy jak i motywacyjno-emocjonalny.
Nauczanie dorosłych powinno mieć charakter raczej zindywidualizowany i kon-
centrować się przede wszystkim na reorganizowaniu oraz doskonaleniu nabytych
wcześniej sprawności i systemów wiedzy, w mniejszym zaś stopniu na kształtowa-
niu zupełnie nowych.

7.5. Zmiany nastawienia wobec świata i siebie

7.5.1. Zmiany autopercepcji i główne ich wymiary


Zmiany nastawienia wobec siebie i świata w wieku średnim stały się przedmio-
tem klasycznych teorii rozwoju C. G. Junga i E. Eriksona. Często można spotkać się
z poglądem, że kobiety w wieku średnim stają się bardziej asertywne, przejawiają
w swym zachowaniu więcej agresji oraz cech typowo męskich, natomiast mężczyźni
w tym okresie stają się bardziej otwarci, uczuciowi oraz przejawiają więcej cech
typowo kobiecych. Pogląd ten znalazł swe rozwinięcie w teorii rozwoju osobowości

252
Junga i jest, jak się wydaje, akceptowany w psychologii rozwojowej (Niemiroff,
Colarusso, 1990; Brown, 1992).
Według Junga (1976) normalny rozwój osobowości w wieku średnim obejmuje
dwa cele: (1) sfinalizowanie fazy indywiduacji, (2) wejście w kolejną fazę rozwoju
osobowości - fazę transcendencji. Pierwszy zakłada ujawnienie, integrację oraz
zrównoważenie wszystkich składowych psychiki człowieka (animus/anima, świa-
domy/nieświadomy, duchowy/cielesny, cień/maska). W przypadku kobiet, archetyp
kobiecości (anima) przez długi czas dominuje, jednak stopniowo ujawnia się i zys-
kuje na znaczeniu ukryty dotychczas archetyp męskości (animus). Z tego powodu
kobiety w wieku średnim zaczynają przykładać większą wagę do problemów