Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Tom I
Psychologia
rozwoju
człowieka
Charakterystyka
okresów życia człowieka
Rozdział
Okres prenatalny
(opracowała Dorota Kornas-Biela)
17
1.1. Pierwszy trymestr rozwoju
Pierwszy trymestr, to okres najbardziej intensywnego rozwoju (Provine, 1993).
Z zapłodnionej komórki jajowej powstaje istota przypominająca wyglądem minia-
turowego człowieka ze wszystkimi podstawowymi, zaczynającymi funkcjonować,
narządami wewnętrznymi. Rozwój przebiega wtedy przede wszystkim pod
wpływem genetycznie zakodowanego porządku i wzorca (można go rozpisać
z dokładnością co do jednego dnia). Im wcześniejszy etap rozwoju, tym wpływ
pozagenetycznych czynników jest mniejszy.
Drugi miesiąc
Jest to okres intensywnej organogenezy, czyli tworzenia się podstawowych
narządów.
W 5. tygodniu pojawiają się zawiązki dłoni i stóp, gruczołów rozrodczych (jąder
lub jajników) oraz narządów płciowych. Zaczyna powstawać przegroda moczowo--
odbytowa, przegrody w sercu, błony oddzielające serce, płuca i trzewia, tkanka
chrzestna szkieletu i tkanka mięśniowa. Głowa powiększa się, twarz nabiera bardziej
ludzkiego wyglądu. Zarodek ludzki rośnie o ?>-Ą mm.
18
Ryc. 1.1. Siódmy tydzień od poczęcia Ryc. 1.2. Ósmy tydzień od poczęcia
(fot. Andrzej Zachwieją) (fot. Andrzej Zachwieją)
W 6. tygodniu głowa staje się największą częścią ciała. Tam, gdzie wytworzą się
kości, grupuje się tkanka chrzestna. Rozpoczyna się kostnienie płaskich kości czasz-
ki. Pojawiają się zawiązki palców u dłoni i stóp oraz zawiązki zębów, a w zawiązku
oka powstaje barwnik, który jest widoczny przez przezroczystą skórę dziecka. Serce
oraz szczęka i żuchwa są już całkowicie uformowane, wytwarza się podniebienie
i przewód nosowo-łzowy. Wątroba podejmuje wytwarzanie komórek krwionośnych.
Powstają: jelito ślepe, wyrostek robaczkowy, rozgałęzienia oskrzeli oraz mięśnie
przepony, grzbietu, brzucha i kończyn. Ustala się gonadalna tożsamość płciowa.
Gen sprzężony z płcią zlokalizowany na chromosomie Y (tzw. SRY) wysyła mas-
kulinizującą informację już od pierwszego podziału komórkowego, jednak do
7. tygodnia wewnętrzne, a do 9. tygodnia zewnętrzne narządy płciowe wyglądają
podobnie u obu płci. Dziecko ma już 1,5-2 cm długości i waży ponad 2 g.
W 7. tygodniu głowa nadal się powiększa, a wydłużona szyja uwydatnia szczę-
kę dolną. Tworzą się wargi i zawiązek języka, zaczyna zarastać podniebienie, otwie-
rają się przewody nosowe, powstają kanały półkoliste ucha, małżowina uszna przy-
biera kształt odziedziczony po rodzicach. Oddzielają się od siebie drogi moczowo--
płciowe i przewód pokarmowy, pranercze oczyszcza krew z produktów przemiany
materii, a żebra i kręgi kostnieją. Kończąc 7. tydzień dziecko mierzy już ponad 2 cm.
W 8. tygodniu pochylona ku przodowi głowa dziecka stanowi połowę długości
ciała. Gałki oczne przesuwają się z boków do przodu i nabierają pigmentu.
19
Kształtują się powieki, przegrody zewnętrzne nosa (dwie dziurki). Kończyny stają
się smuklejsze, ręce są rozłożone na boki, a na dłoniach pojawiają się główne linie
papilarne. Następuje rozwój gruczołów dokrewnych (grasicy, tarczycy, nadnerczy)
oraz kubków smakowych. Powstają błony mięśni gładkich oraz liczniejsze punkty
kostnienia. Serce wykazuje typowe fazy czynności i bije z częstotliwością 40-80
uderzeń na minutę. U dziewczynek rozpoczyna się formowanie łechtaczki,
u chłopców zaś moszny.
Kończąc 2. miesiąc życia dziecko osiąga wzrost 3 cm (długość ciemieniowo--
pośladkowa). Przypomina ono swoim wyglądem miniaturowego człowieka o okreś-
lonej płci, którego wszystkie podstawowe narządy wewnętrzne są już ukształtowane
i zajmują odpowiednie miejsce oraz spełniają właściwe funkcje, np. serce bije ryt-
micznie, mózg wysyła impulsy nerwowe koordynujące pracę organów wewnętrznych,
wątroba i śledziona wytwarzają komórki krwiotwórcze, pojawia się przemiana węglo-
wodanowa, żołądek wydziela soki trawienne, a nerki wychwytują kwas moczowy gro-
madzący się we krwi. Dziecko kończy zarodkowy (embrionalny) okres rozwoju.
Trzeci miesiąc
Rozpoczyna się płodowy okres życia. Dziecko jest coraz bardziej aktywne
i przejawia już indywidualne cechy w wyglądzie i w zachowaniu.
W 9. tygodniu plecy częściowo wyprostowują się, przez co głowa nie opada na
brzuch; doskonalą się zewnętrzne części narządu płciowego; grubieje skóra i mięś-
nie, na skórze wyrasta meszek płodowy (tzw. lanugó); tworzy się tęczówka, a po-
wieki przykrywają oczy (na dalsze 3 miesiące); kształtują się narządy szkliwotwór-
cze, na dłoniach i stopach pojawiają się zawiązki paznokci. Gruczoł przysadkowy
wydziela hormon gonadotropinę. Dziecko osiąga 4 cm długości i wagę 3 g.
W 10. tygodniu dziecko bardzo przybiera na wadze i rośnie o następne 1,5 cm.
Twarz ma już proporcje dziecięce; zarasta podniebienie; ślimak i narząd słuchowy
ucha, a także płuca i trzustka kończą swoją morfogenezę; pęcherzyk żółciowy pro-
dukuje żółć; szpik kostny podejmuje stopniowo funkcję krwiotwórczą; tworzą się
mięśnie umożliwiające ruchy jelit.
W 11. tygodniu dziecko ma już 6,5 cm wzrostu i waży 9,5 g. Jedne z narządów
zaczynają się kształtować (np. struny głosowe), inne doskonalą budowę (np. jelita
pokrywają się błoną śluzową), jeszcze inne rozpoczynają swoje funkcje (np. trzustka
wydziela insulinę do krwi).
W 12. tygodniu dziecko osiąga 7,5 cm wzrostu i wagę 14 g. Powstaje otwór
odbytowy, gruczoły wytwarzające ślinę. Zakończony zostaje rozwój strun głoso-
wych, żebra i kręgi ulegają intensywnemu kostnieniu, nerki produkują mocz wyda-
lany do płynu owodniowego. Kora nadnerczy wydziela hormony.
20
(dotyku: Imponujące jest tempo rozwoju neuronów - kilka tysięcy nowych przyby-
wa co minutę w 2. i co sekundę w 3. miesiącu. Następuje ich intensywne prze-
mieszczanie i różnicowanie.
Pierwszy miesiąc
Już 13. dnia od poczęcia tworzą się zawiązki układu nerwowego - ektoderma
uwypukla się wyznaczając przyszłą oś ciała zwaną kresą pierwotną. Wzdłuż niej
19. dnia powstaje cewa (rynienka) nerwowa złożona z neuroblastów (pierwotnych
neuronów), która zaczyna się w dwa dni później zamykać. Z niej rozwinie się rdzeń
kręgowy i nerwy obwodowe. Jeśli jakieś szkodliwe czynniki zadziałają w tym cza-
sie, może dojść do powstania rozszczepu kręgosłupa. Około 21. dnia powstają
pierwsze komórki ośrodkowego układu nerwowego i trzy pierwotne pęcherzyki
mózgowe (tyłomózgowie, śródmózgowie i przodomózgowie). W 4. tygodniu móz-
gowy odcinek pierwotnego układu nerwowego wygina się łukowato ku górze i ku
przodowi. Pojawiające się w 4. tygodniu skurcze serca można uznać za jego pierw-
sze ruchy. Są one wyrazem generalnej zasady rozwojowej — nie ma struktury bez
funkcji (Blechschmidt, 1976). Jeśli tylko pojawią się nawet bardzo prymitywne
formy unerwionej struktury, która docelowo ma się ruszać, to ruch jest tym, co
współtworzy jej dojrzewanie. Ruch zawiązków narządów i kończyn doskonali ich
strukturę, sam się doskonaląc. Pierwsze spontaniczne ruchy są wynikiem samoge-
nerujących się impulsów nerwowych, których źródłem jest rdzeń kręgowy.
Funkcjonuje on jak prymitywny mózg, koordynując ruchy.
Drugi miesiąc
Powstaje pięć pęcherzyków mózgowych i rozpoczyna się różnicowanie komó-
rek nerwowych kory mózgowej. W środkowej części mózgu tworzy się przysadka
mózgowa. W 6. tygodniu — a ściślej w 41. dniu zaobserwowano pierwsze odruchy
nerwowe, co świadczy o współdziałaniu układu nerwowego i mięśniowego.
Wyrazem tej współpracy jest również pojawienie się spontanicznych ruchów wygię-
cia grzbietu i karku oraz podnoszenia się i opadania. W 7. tygodniu półkule mózgo-
we zaczynają wypełniać górną część czaszki. W 43. dniu odnotowano pierwsze
oznaki fal mózgowych. „Pączkujące" rączki i nóżki wykonują marionetkowe ruchy.
Bardzo intensywnie rozwija się oko, zwłaszcza komórki nerwowe siatkówki, któ-
rych włókna łączą ją z mózgiem, gdzie powstanie ośrodek wzroku. Kończy się roz-
wój soczewki. Już w połowie 7. tygodnia okolica warg staje się wrażliwa na dotyk
i jej lekkie podrażnienie powoduje reakcję uogólnioną całego ciała w postaci zwrotu
tułowia (Hooker, 1952). W 8. tygodniu następuje silny rozwój pęcherzyków móz-
gowych, zaczyna się unerwianie tworzącego się ucha wewnętrznego.
Trzeci miesiąc
W 9. tygodniu cewa nerwowa wypełnia się komórkami nerwowymi/
Doskonali się zmysł dotyku (np. powieka pod wpływem dotknięcia zaciska się,
a dłoń zwija się w piąstkę). Neurony w rdzeniu kręgowym zaczynają rozsyłać
sygnały nerwowe do poszczególnych kończyn, dzięki czemu mogą się one poru-
21
szać niezależnie od siebie. Tworzy się nerw węchowy. W 10. tygodniu rozwoju
zasadnicze części mózgu są już ukształtowane, natomiast powstaje wtedy trzy-*
krotnie więcej połączeń nerwowo-mięśniowych niż w 9. tygodniu. Doskonali się
wrażliwość dotykowa okolicy twarzy, np. stwierdzono eksperymentalnie, że lekkie
dotknięcie czoła powoduje obrót głowy. Dziecko balansując w macicy, wykonuje
wiele ruchów (np. ziewania, przeciągania się), które utrwalą się i po urodzeniu
będą charakterystycznymi dla gatunku schematami ruchowymi (Hooker, 1952). W
11. tygodniu zwiększa się powierzchnia ciała czuła na dotyk. Górna część klatki
piersiowej oraz ramiona stają się wrażliwe. Nadal jednak w odpowiedzi na dotyk
występuje reakcja uogólniona - ciąg ruchów wielu części ciała. W połowie tego
tygodnia w zamknięciu dłoni zaczyna brać udział kciuk. Tworzą się podstawowe
receptory powonieniowe. Natomiast w 12. tygodniu przysadka mózgowa zaczyna
wydzielać hormony. Kształtuje się nerw łączący gałkę oczną z częścią potyliczną
mózgu. Dziecko zaczyna połykać wody płodowe. Pojawiają się pierwsze
nieregularne ruchy klatki piersiowej, ruchy nabierania i wypierania wód
płodowych oraz ssania. Są one treningiem mięśni, które po urodzeniu biorą udział
w funkcjach zapewniających dziecku samodzielną egzystencję poza organizmem
matki (oddechowej, pokarmowej, fonacyjnej). Środkowe i boczne, a potem
dolne partie ciała stają się wrażliwe na dotyk. Zapis EEG wskazuje, że aktywność
mózgu jest charakterystyczna dla gatunku ludzkiego, oraz wykazuje indywidualne
cechy (Okamoto, Kirikae, 1951; Hamlin, 1964). Fale mózgowe są jeszcze
nieregularne i wolne, miejscem ich powstawania jest pień mózgu. Odruchy
związane są raczej z unikaniem niepożądanych bodźców niż z przyjęciem wobec
nich czynnej postawy.
Dziecko wykonuje wiele ruchów, „tańcząc" w macicy podciąga i wyprosto-
wuje ręce i nogi, rusza palcami i gałkami ocznymi, obraca stopą, przegubem,
głową, kołysze biodrami, otwiera i zamyka usta, ściąga „brwi" i robi grymasy
mięśniami twarzy, przeciwstawia kciuk pozostałym palcom (Hooker, 1952).
Spontaniczne ruchy dziecka w tym miesiącu to: falowanie, drgnięcia o różnej sile,
unoszenie się, pływanie i podskakiwanie. Najpierw ruchy są nagłe, liczne, wolne
i nieregularne. Stopniowo stają się szybsze, płynne, celowe i zorganizowane
w ciągi ruchów. W wykonanie ruchu angażowane są coraz bardziej tylko te mięś-
nie, które są konieczne (zanika zmasowany ruch wielu mięśni). Powiększa się ich
repertuar, chociaż nie są one uchwytne dla matki. Trzeci miesiąc to okres naj-
większych transformacji w zakresie rozwoju motorycznego (Gesell, Amatruda,
1945) a nabyte wtedy wzorce ruchów mają doniosłe znaczenie funkcjonalne
(Prechtl, 1993).
. Druai trymestr rozwój
Zakończyła
się organo
geneza. Drugi
trymestr życia dziecka cechuje nąjbardziei intensywny wzrost oraz duże tempo
rozwoju układu nerwowego, przejawiające siej w doskonaleniu motoryki.
22
1.2.1. Rozwój fizyczny
Jest to okres osiągnięcia przez mózg pełnej liczby neuronów oraz ich intensyw-
nego rozwoju; następuje mielinizacjaf czyli tworzenie się otoczki tłuszczowej
wzdłuż włókien nerwowych w rdzeniu kręgowym, dzięki czemu szybszy i bardziej
efektywny jest przebieg impulsów nerwowych.
Czwarty miesiąc
Jest to miesiąc szczególnie intensywnego przyrostu długości (od głowy do pięt
dziecko osiąga 25 cm) i ciężaru (do 20 dag). Główka dziecka nadal zajmuje
1/3 długości ciała, jednak dzięki rozwojowi mięśni karku trzyma się bardziej prosto.
Na palcach powstają poduszeczki dotykowe, a na nich bruzdy tworzące indywidu-
alny układ linii papilarnych. Narządy wykonują już wiele funkcji, np. serce prze-
pompowuje dziennie ok. 30 litrów krwi, tarczyca asymiluje jod i wydziela tyroksy-
nę, organizm syntetyzuje białka. Magazynowana jest tzw. brunatna tkanka tłuszczo-
wa, przekształcająca się bezpośrednio w energię. Zwiększa się ilość płynu owodjr
niowego^który zapewnia utrzymywanie stałej temperatury, łagodzi wstrząsy i skutki
urazów fizycznych matki, pozbawia dziecko poczucia ciężaru ciała, dzięki czemu
może ono być ciągle aktywne, dostarcza mu wody oraz licznych składników
odżywczych. Picie płynu ćwiczy mięśnie potrzebne do pobierania pokarmu, stwarza
warunki dla dojrzewania śluzówki żołądka i jelit, pobudza produkcję kwasów
i enzymów trawiennych.
gM&gg dynamicznie dojrzewa. Na jego powierzchni pojawiają się bruzdy
(w tym bruzda Sylwiusza) i zwoje. Uformowany jest móżdżek#Powstają ciągle
nowe połączenia nerwowe. W przedniej części kory mózgowej tworzy się mapa
ruchowa i czuciowa ciała (np. drażnienie tej okolicy wywołuje ruchy
w odległych częściach ciała). Po podaniu środków pobudzających i uspoka-
jających zachowanie dziecka oraz obraz fal mózgowych zmienia się (Okamoto,
Kirikae, 1951).
Piąty miesiąc
Dziecko osiąga około 30 cm wzrostu i wagę 40 dag. W jego rozwoju fizycznym
można odnotować takie interesujące zjawiska, jak np. porost włosów, brwi i rzęs,/
pojawienie się paznokci, wysłuchiwalne stetoskopem tony serca, ślimak w uchu
wewnętrznym osiąga swoją ostateczną wielkość (7 mm).
W mózgu uwidacznia się bruzda czołowa, ciemieniowo-potyliczna i ostrogowa
oraz spoidła. Objętość głowy wypełnia głównie jej neuronalna substancja.
Stopniowo aktywność dziecka staje się regularna i cyklicznie zmienia się (fazy czu-
wania i snu), a na jej indywidualne cechy ma wpływ odziedziczony temperament
oraz tryb życia i aktywność matki.
Szósty miesiąc
To okres, w którym proporcje ciała dziecka zbliżają się do tych, jakie będą przy
urodzeniu. Osiąga ono prawie 35 cm wzrostu i waży od 50 do 70 dag. Maź płodowa
Ryc. 1.3. Twarz i ręce dziecka w piątym miesiącu od poczęcia
(fot. Andrzej Zachwieją)
Czwarty miesiąc
W badaniach prowadzonych do 16. tygodnia udało się odnotować do 20 tysięcy
różnych ruchów w ciągu dnia, które można zaklasyfikować do kilkunastu sche-
matów ruchowych (Vries, Visser, Prechtl, 1984; Provine, 1993). Dziecko nadal
jgwjezy intensywnie ruchy związane z ważnymi po urodzeniu funkcjami życiowy-,
mi, np. już w 13. tygodniu pojawiają się spontaniczne próbne ruchy oddychania,
polegające na skurczu klatki piersiowej, a w 15. tygodniu ruchy nabierania
i wypierania wód płodowych oraz chwytania, najpierw bez, a potem z udziałem
25
kciuka (Hooker, 1952, s. 74, 80-83). Jeśli jakaś funkcja nie zostanie wyćwiczona
na poziomie nieświadomym w okresie prenatalnym, to nie rozwinie się ona ani
świadomie, ani instynktownie po urodzeniu (Blechschmidt, 1976). Istnieje więc
zależność między prenatalnymi wzorcami ruchów a formami zachowań po uro
dzeniu.
Piąty miesiąc i
Matka może już stwierdzić, że dziecko śpi, ma czkawkę, kopie, obraca się, prze-
^ciąga się po śnie lub energicznie szuka wygodnej dla siebie pozycji. Może też sty-
mulować jego ruchy przez pocieranie lub stukanie w powłoki brzuszne. Dziecko
nadal ćwiczy sprawności życiowe, np. od 17. tygodnia trenuje ssanie.
Szósty miesiąc
Od 24. tygodnia wzrasta częstotliwość, siła i amplituda skurczów i rozkurczów
klatki piersiowej oraz ruchów ssania (dziecko może urodzić się ze zmacerowanym
kciukiem). Aktywność dziecka staje się również zależna od docierających bodźców
zmysłowych (np. mogą wybudzić go ze snu, spowodować rozpoczęcie lub zaprze
stanie ruchów połykania wód płodowych, pojawienie się ruchów klatki piersiowej,
„zamarcie" ruchów całego ciała lub ich eksplozję). Aktywność ruchowa matki
i dziecka jest naprzemiennie zharmonizowana - ruchy ciała matki hamują ruchy
dziecka, zaprzestanie ruchu przez matkę pobudza jego ruchy. Matka zbyt aktywna
jak i unieruchomiona nie stymuluje rozwoju ruchowego dziecka, które potrzebuje na
przemian aktywności i odpoczynku, aby mogło się harmonijnie rozwijać. Już od
końca tego miesiąca dziecko zaczyna uczyć się rytmu naprzemiennej aktywności na
wzór matki.
Między 14. i 15. tygodniem cała powierzchnia ciała staje się wrażliwa na dotyk/
Dziecko reaguje też na smak wód płodowych oraz zmianę ich ciśnienia (są to reak-
cje odruchowe, nieuświadomione), dlatego ucisk na brzuch matki wywołuje ruchy
przeciwstawienia, zwija się ono, obraca, kopie. Tym językiem ciała wyraża dys-
26
komfort i chęć zmiany sytuacji (Verny, Kelly, 1981, s. 42). Kończy się. mielinizacj a
nerwów narządu przedsionkowego, pojawiają się dfirueny WęafMićowe.«s Pżiecko f
Jęołysane ruchem i oddechem „matki ćwiczy zmysł równowagi. Zaczyna funkcjono-
wać narząd Cortiego, w którym mieszczą się receptory słuchowe.
Piąty miesiąc
Kubki smakowe są chemicznie aktywne. Intensywność ruchów połykania wód
płodowych zależy nie tylko od uczucia głodu, lecz również od ich smaku (smak
np. słony, kwaśny lub gorzki hamuje połykanie) oraz od samopoczucia dziecka. Im
słodsze wody, tym wolniej je połyka, dokładniej smakując, a jego serce bije szyb-
ciej. Na nagłe zmiany temperatury, oświetlenia oraz silne dźwięki, a zwłaszcza wib-
racje, dziecko reaguje przyspieszeniem akcji serca, zwiększeniem ruchliwości (nie-
pokojem) całego ciała oraz gałek ocznych, zmianą pozycji ciała (w celu ucieczki od
bodźca naruszającego normalne warunki życia).
'
Szósty miesiąc
Pod koniec 6. miesiąca stopniowo otwiera się szpara powiekowa. Gałka oczna
porusza się w górę, w dół i na boki. Reakcja na silne światło staje się coraz bardziej
wyraźna. Prawie połowa dzieci w tym wieku reaguje na silny dźwięk reakcją prze
strachu. Pod koniec tego trymestru receptory równowagi są pod względem rozmia
ru i funkcji w pełni dojrzałe.
27
Siódmy miesiąc
Dziecko osiąga około 30 cm wzrostu (wymiar ciemieniowo-pośladkowy)
oraz wagę od 90 do 135 dag (wyraźna osobnicza zmienność). Lanugo zanika,
pozostając jedynie na plecach i ramionach. W dalszym ciągu rosną włosy i paz-
nokcie. U chłopców jądra z jamy brzusznej przez kanał pachwinowy zsuwają się
do moszny. Można już rozpoznać sześć warstw kory mózgowej. Trwa rozpoczęty
proces mielinizacji włókien nerwowych. Zmniejszająca się przestrzeń wokół
dziecka uniemożliwia dotychczasowe swobodne koziołkowanie, natomiast nadal
przekręca się ono i wykonuje wiele ruchów kończynami oraz precyzyjne ruchy
mimiczne. Angażują one do pracy różne partie mózgu, dzięki czemu powstają
nowe połączenia między komórkami nerwowymi oraz wzorce pamięciowe
ruchów. Obecność ruchów wskazuje na dobrostan dziecka. Osłabienie lub zanik
ruchów oraz bardzo silne długie „miotanie się" może świadczyć o dyskomforcie
dziecka, a nawet zagrożeniu jego życia. Większość odruchów wrodzonych jest
już widoczna (np. odruch ssania, poszukiwania pokarmu, kroczenia, Moro,
chwytny).
Ósmy miesiąc
Dziecko osiąga wagę 180-220 dag. Skóra wygładza się i różowieje, a ciało przy-
biera kształt bardziej zaokrąglony. Nadal dojrzewają narządy wewnętrzne, zwłasz-
cza układ oddechowy.
28
Dziewiąty miesiąc
Na 2 tygodnie przed urodzeniem dziecko przestaje rosnąć. jCzasami, pod wpły
wem hormonów, piersi dziecka nabrzmiewają. W jelicie grubym gromadzi się
smółka złożona z żółci, martwych komórek przewodu pokarmowego oraz połknię
tych włosków utraconego meszku płodowego.
29
Zmysł dotyku
Środowisko śródmaciczne dostarcza stymulacji dotykowej — dziecko dotyka
ścian macicy, łożyska, pępowiny, siebie, zwłaszcza swojej twarzy, która jest szcze-
gólnie wrażliwa na dotyk. Dotyk, jako najbardziej rozległy zmysł, pozwala dziecku
odczuć świat „na własnej skórze" oraz doznać pierwotnych wrażeń, że jest, że ist-
nieje. Nadal doskonali się zdolność reakcji na nagłe oziębienie lub ogrzanie środo-
wiska życia dziecka.
Zmysł słuchu
?• Narząd słuchowy i ośrodki słuchowe w mózgu wykazują elektrofizjologiczną
aktywność. Wskazuje na to reakcja na dźwięk w postaci zmian (niezależne od reak-
cji matki) w ruchach ciała dziecka, akcji jego serca, prądach czynnościowych
mózgu, rytmie ruchów klatki piersiowej. Dziecko najpierw jest wrażliwe na wibracje,
potem na silne, pojedyncze dźwięki, następnie na coraz bardziej subtelne dźwięki.
Matki wszystkich kultur relacjonują poruszenie się dziecka w kilka sekund po
zabrzmieniu donośnego dźwięku, jego wzmożoną ruchliwość w czasie słuchania
głośnej muzyki lub ruchy w rytm uderzeń bębna. Głośność w łonie jest porówny-
walna z hałasem typowego mieszkania i wynosi około 60—75 dB, wzrasta, gdy
matka mówi i gdy porusza się (Maurer, Maurer, 1994, s. 15). Głos matki jest bar-
dziej słyszalny niż głosy innych osób, chociaż traci na głośności przechodząc przez
tkanki jej ciała (Relier, 1994, s. 107). Dziecko odbiera dźwięki na drodze pozaakus-
tycznej i uczy się różnicować ich rytm, natężenie, akcent. Dostarczają mu one
ważnych doświadczeń prenatalnych.
Szczególnym rodzajem dźwięków jest muzyka. Zdolność do odbioru dźwięków
o niskich częstotliwościach rozwija się szybciej i są one lepiej przewodzone, dlate-
go zaleca się kobietom w ciąży słuchanie dźwięków takich instrumentów jak np.
fagot, flet, wiolonczela. Odnotowano preferencje dzieci do słuchania muzyki spo-
kojnej, o stałym rytmie i tempie podobnym do częstotliwości uderzeń serca człowie-
ka dorosłego w stanie spoczynku (zob. Kornas-Biela, 1993a).
30
Zmysł wzroku
Światło dociera do macicy przez coraz bardziej naciągniętą skórę brzucha. Kolor
poświaty zależy m.in. od grubości tkanki tłuszczowej matki. Dziecko na tym etapie
rozróżnia cienie (jasne i ciemniejsze), ale jego doświadczenie wzrokowe zależy od
tego, na ile położenie ciała umożliwia dostrzeganie różnic świetlnych - na nagłe
oświetlenie brzucha od 26. tygodnia reaguje wzmożeniem ruchów i zmianą rytmu
serca. W normalnym środowisku śródmacicznym panuje półmrok i nie dostarcza
ono dziecku bodźców wzrokowych, dlatego siatkówka tworzy własne sygnały bez
światła i wysyła je do mózgu (w celu przygotowania go do odbioru bodźców wzro
kowych po urodzeniu). Dzięki sygnałom samorzutnie emitowanym przez siatkówkę
tworzą się wzrokowe obwody mózgu i następuje proces uczenia się zasad operacyj
nych spostrzegania wzrokowego. Zmysł bólu
Rozwój zmysłu bólu jest mało poznany. Wiadomo jednak, że neurofizjologiczne
podłoże odczuwania bólu oraz neurochemiczne systemy związane z bólem są aktyw-
ne przed urodzeniem. Nocyceptory, reagujące na bodźce chemiczne, termiczne
i mechaniczne, odpowiedzialne za tzw. ból tępy, pojawiają się już w 7. tygodniu
życia i szybko osiągają liczbę, jak u dorosłego człowieka. Ilość ich połączeń z móz-
giem poprzez wstępujące drogi czuciowe wzdłuż rdzenia kręgowego jest kompletna
już w połowie życia prenatalnego, ale wskutek słabej jeszcze mielinizacji bodźce
bólowe są wolno przekazywane, reakcja jest opóźniona, a efekt bólowy trwa dłużej.
Niektórzy badacze twierdzą, że wskutek słabej mielinizacji włókien nerwowych,
wrażliwość bólowa jest w okresie płodowym nawet większa niż później, gdyż „gołe"
włókna przewodzą bodziec bólowy w „czystej postaci", a zstępujące drogi przewod-
nictwa bólowego jeszcze niedojrzałe nie mają zdolności wyhamowywania informacji
bólowej, a więc zmniejszania jej siły. Obserwacja zmian w rytmie uderzeń serca oraz
zachowania dziecka, np. w czasie skurczów macicy oraz badań prenatalnych (np.
amniopunkcji) i terapii płodowej (np. wewnątrzmacicznej transfuzji krwi), wskazuje
na przeżywanie niepokoju i bólu - dziecko stara się uniknąć dotykania go (np.
nakłucia) i ucisku, wykonując ruchy obronne, przesuwając się w tył. Odczuwa ono
ból nie tylko wskutek działania bodźców powierzchniowych, ale również z powodu
chorób lub dyskomfortu panującego w macicy, np. może ono cierpieć na niedotlen-
ny ból głowy, z powodu nikotynizmu czynnego lub biernego (Maurer, Maurer 1994,
s. 31—32). Reakcja na ból jest tak wyraźna, że nie budzi żadnych wątpliwości
konieczność dostarczenia dziecku środków przeciwbólowych lub znieczulających,
jeśli wykonywano by wobec niego jakąś interwencję medyczną.
W wyniku porodu i aktywnego rodzenia się samego dziecka oraz dzięki ćwi-
czonym w okresie życia śródmacicznego ruchom i funkcjom, a także rozwojowi
narządów zmysłu, dziecko pojawia się jako „kompetentny" noworodek (Chamber-
lain, 1986, 1992). Wbrew dawnym przekonaniom (James, 1890) narodziny nie są
początkiem życia psychicznego, gdyż kontynuowane są te same podstawowe proce-
sy rozwoju, a przejawy życia psychicznego sprzed urodzenia pozwalają na adapta-
cję do świata, orientację i kontakt z nim, zwłaszcza kontakt społeczny.
31
1.4. Nabywanie indywidualnych cech
O niepowtarzalności każdego z nas decyduje fakt naszego powstania jako jednej
z miliardów możliwych kombinacji komórki płciowej ojca (jednej z 250-500 min
znajdujących się w nasieniu) i matki (jednej z około 400 dojrzewających w okresie
płodności kobiety). Zapis wszystkich cech organizmu, dotyczący budowy i funkcjo-
nowania każdej komórki ciała, wyglądu zewnętrznego, zdolności, temperamentu,
predyspozycji osobowościowych oraz podatności na choroby mieści się w komórce
jajowej wielkości 0,15 mm, o masie 1/1000 000 g oraz w plemniku, który jest pię-
ciokrotnie od niej mniejszy (0,03 mm) i 90 000 razy lżejszy (zawartość główki to
niemal wyłącznie jądro przenoszące DNA). W ciągu około 266 dni (38 tygodni)
z jednej zapłodnionej komórki jajowej powstaje organizm składający się z ponad
200 milionów różnorodnych komórek, o wysokim stopniu specjalizacji, np. nowo-
rodek wyposażony jest w około 20 min gruczołów wydzielających niezbędne enzy-
my trawienne, a jeden neuron jest w stanie utworzyć nawet 200 tysięcy połączeń.
Zapłodniona komórka jajowa jest przykładem samoorganizacji kodowanej, gdyż
jest w nią wbudowana instrukcja budowy i funkcjonowania przyszłego, złożonego
układu. Ta sama informacja będzie przekazywana komórkom potomnym. Każda
komórka będzie miała charakterystyczne dla wszystkich ludzi, jak i charakterystyczne
tylko dla tej osoby, cechy. Od pierwszego podziału jest to więc rozwój istoty psycho--
fizyczno-społecznej, która od poczęcia wchodzi w interakcje ze środowiskiem i
aktywnie je organizuje. Indywidualność jako cecha rozwoju uwidacznia się szcze-
gólnie wyraźnie w przypadku bliźniąt jednojajowych. Czysty przypadek, lepiej lub
gorzej ukrwione miejsce wszczepienia w macicy, odmienne możliwości korzystania
ze wspólnego łożyska, położenie przed porodem i wiele innych czynników, decyduje
o tym, jakie geny zostaną uaktywnione oraz jakie stworzą warunki środowiskowe
sprzyjające ujawnieniu się innych genetycznych predyspozycji. Powoduje to, że jed-
nojajowe bliźniaki już w chwili urodzenia nie są takie same (np. różnią się wagą,
doświadczeniem w odbiorze bodźców słuchowych lub w pobudzeniach przedsionka).
Normalny rozwój prenatalny, podporządkowany procesom dojrzewania, może
zostać zaburzony. Czynniki zaburzające rozwój występują częściej w środowisku
ubogim ekonomicznie i kulturowo (Kornas-Biela, 1999).
rozwój prenatalny
32
cych autosomów np. zespół Downa i chromosomów płciowych, np. zespół
Turnera, Klinefeltera) oraz mutacji o charakterze monogenowym, przekazywa-
nych w sposób dominujący (np. choroba Bourneville'a, Aperta, Marfana, Crou-
zona, Sturge-Webera), recesywny (np. fenyloketonuria, galaktozemia), sprzę-
żony z płcią (np. hemofilia, dystrofia mięśniowa typu Duchena) lub mutacji o cha-
rakterze poligenowym, które ujawniają się wskutek sumującego działania wielu
genów i, zazwyczaj, również czynników środowiska (np. choroby psychiczne).
Czynniki paragenetyczne to genetyczno-konstytucjonalne właściwości matki,
stanowiące tzw. regulator matczyny, wpływający na modyfikację predyspozycji
genetycznych dziecka (Wolański, 1981, s. 122-187). Szkodliwe czynniki poza-
genetyczne są przyczyną chorób i wad wrodzonych, powstałych w okresie jajo-
wym (blastopatie: 1.-2. tydzień), zarodkowym (embriopatie: 3.-8. tydzień)
i płodowym (fetopatie: od 9. tygodnia do urodzenia). Mogą one być spowodowa-
ne wirusem (np. różyczki, cytomegalii, żółtaczki zakaźnej, świnki, półpaśca,
grypy), bakterią (np. listeriozy, kiły), pasożytem (np. toksoplazmozy), promienio-
waniem (np. rentgenowskim, ultrafioletowym, izotopem, odpadami radioaktyw-
nymi - fetopatie aktyniczne), toksynami (są nimi najczęściej: alkohol, nikotyna,
narkotyki, leki, zwłaszcza hormonalne, psychotropowe i antybiotyki, oraz związki
ołowiu, rtęci i azbestu, a także środki ochrony roślin), niedotlenieniem (z powo-
du np. zaburzonego krążenia krwi w obszarze organizmu matki, dziecka lub
łożyska), stanami niedoborowymi ilościowymi (niedożywienie) lub jakościowymi
(np. niedobór witaminy A, B2), chorobami matki (np. cukrzyca, choroby nerek,
serca), komplikacjami ciążowymi (np. zagrażające poronienie, krwawienia
w ciąży, zatrucie ciążowe, wysokie miano przeciwciał w wyniku niezgodności
głównych grup krwi lub czynnika Rh), stresem matki. W okresie okołoporodowym
może dojść do uszkodzeń, powodujących zaburzony rozwój dziecka, w wyniku
porodu przedwczesnego, powikłań (np. łożysko przodujące, przedwczesne
odklejanie łożyska, wypadnięcie pępowiny, nieprawidłowe położenie, krwotok),
zabiegów położniczych (np. ekstrakcja dziecka za pomocą próżnociągu lub
kleszczy) i już powstałych zaburzeń, takich jak np. dystrofia wewnątrzmaciczna.
zamartwica.
To, czy dany czynnik stanie się szkodliwy dla rozwijającego się organizmu oraz
rozmiar i znaczenie powstałego zaburzenia, zależy od: (1) właściwości organiznjy^
matki oraz łożyska, (2) właściwości konstytucyjnych dziecka, które czynią go mniej lub
bardziej podatnym na szkodliwe czynniki, (3) okresu rozwojowego, w którym dany
czynnik zadziałał, (jjBftpych czynników, działających uprzednio lub w tym samym
czasie, co zwiększa działanie głównego czynnika negatywnego, (5^ rodzaju, .Siły '
dhiotyiri czasu działania bodźca uszkadzającego. Im wcześniejszy etap w rozwoju, tym
szybsze tempo wzrostu, intensywne dojrzewanie, słabsza obrona kos-mówkowa lub
łożyskowa oraz odporność dziecka, stąd bardziej rozległe i poważne efekty patogenne
działających czynników, które mogą zaburzyć kształtowanie się tego, co zostało
dziedzicznie przekazane (okresy krytyczne).
33
1.4.1. Zależność rozwoju od płci
Jednym z czynników różnicujących rozwój jest płeć. W zakresie wielu cech (np.
budowy szkieletu) płeć jest czynnikiem wyraźniej różnicującym niż inne (jak np. rasa).
Dymorfizm płciowy, a więc dwupostaciowość organizmów odmiennych pod względem
morfologicznym, fizjologicznym i psychicznym, jest szczególnie widoczny w zakresie
układu rozrodczego, ale dotyczy również mózgu (jego struktury, jak i fizyczno-che-
micznych procesów, które leżą u podłoża jego funkcji; Nyborg, 1994). Pod wpływem
czynników genetycznych i hormonów obecnych w organizmie matki, pochodzących
z łożyska oraz produkowanych przez organizm dziecka, następuje maskulinizacja
i feminizacja mózgu, a tym samym kształtują się potencjalne, płciowo zróżnicowane
odmienności w rozwoju fizycznym i psychicznym, np. w zakresie wrodzonych wzorców
spostrzegania, reagowania i zachowania; zadatków określonego typu temperamentu sek-
sualnego i wydatkowania energii; pojawiającej się wiele lat później predyspozycji do
określonych zachowań seksualnych, rodzicielskich, opiekuńczych i pielęgnacyjnych.
W pewnych aspektach dziewczynki przed urodzeniem rozwijają się szybciej niż
chłopcy, np. w zakresie rozwoju kostnego, zdolności słuchowych. U chłopców zaś
szybciej przebiega proces wzrostu, dlatego przy urodzeniu odznaczają się o 2-3%
większym wzrostem i o 4% większą masą ciała oraz mają większy obwód głowy
i klatki piersiowej. Natomiast są o wiele bardziej podatni na działanie czynników
szkodliwych, stąd znacznie częściej w ich przypadku dochodzi do samoistnych
poronień, śmierci wewnątrzmacicznej, uszkodzeń okołoporodowych, chorób i wad
wrodzonych oraz zachorowalności po urodzeniu.
Aktywność ruchowa
Dzieci, które były ruchowo aktywne w łonie, okazywały się również lepiej roz-
winięte psychoruchowo w 3 r.ż., zaś te, które wykazywały małą spontaniczną aktyw-
ność w ostatnich 2 miesiącach przed urodzeniem, cechowały się wolniejszym roz-
wojem w zakresie psychomotoryki i mowy (Richards, Newberg, 1938). Natomiast
34
dzieci stale ruszające się w łonie (ponad przeciętnie aktywne), częściej już od uro-
dzenia wykazują nadruchliwość, drażliwość, trudności w osiąganiu odprężenia, szyb-
ko reagują niepokojem, płaczem (Sontag, 1963). Ta ponadprzeciętna aktywność
płodu może mieć zarówno dziedziczne, jak też hormonalne podłoże, może być też
wynikiem reakcji na ciągłe niedotlenienie (np. jeśli matka pali papierosy) lub stres
przeżywany przez matkę. Obserwowane różnice indywidualne w zachowaniach dzie-
ci przed urodzeniem dotyczą nie tylko częstotliwości ruchów, ale również ich rodzaju.
Intensywność i rodzaj aktywności w okresie prenatalnym pozwala na przewidywanie
(z pewnym prawdopodobieństwem) ruchliwości dziecka po urodzeniu, jego
wrażliwości lub odporności na bodźce oraz szybkości uczenia się.
Reakcja na stres
Podobnie indywidualną cechą dziecka jest sposób reagowania na stres, np. hałas.
Z badań podłużnych prowadzonych w USA nad dziećmi zdiagnozowanymi prenatal-
nie (w 8. miesiącu) jako „kardiologicznie stałe" oraz „kardiologicznie labilne" wyni-
ka, że te ostatnie również w wieku 20 lat można określić jako charakteryzujące się
niestałym rytmem serca, wrażliwym na docierające bodźce. Dzieci, które w okresie
płodowym wolno i słabo reagowały na nagły, silny dźwięk, a szybkość uderzeń ich
serca była stała i trudno było wytrącić je z rytmu, w wiele lat po urodzeniu były sta-
bilne emocjonalnie, nie wpadały w panikę w sytuacji nieoczekiwanego bodźca, kon-
trolowały swoje emocje i zachowanie, w myśleniu były konkretne, bez wybujałej fan-
tazji. Natomiast dzieci, które w okresie prenatalnym reagowały żywo i szybko na
każdy dźwięk, przez co częstotliwość i siła uderzeń ich serca była zmienna, były oce-
niane po urodzeniu jako nadpobudliwe, nadwrażliwe, żywo reagujące uczuciowo
i poznawczo na bodźce z otoczenia. W późniejszym okresie życia były bardziej twór-
cze, miały bujną wyobraźnię, żywą uczuciowość, a także większą skłonność do
uwzględniania uczuć i opinii innych ludzi (Verny, Kelly, 1981, s. 51-52). Reakcja na
stres w okresie prenatalnym ma więc znaczenie w przewidywaniu sposobu reagowa-
nia po urodzeniu na bodźce poznawcze lub uczuciowe.
35
myślimy, uczymy się, reagujemy emocjonalnie, śnimy, jaki jest nasz biorytm lub
dominujące samopoczucie. Zapamiętywanie doświadczeń prenatalnych obejmuje
wszystkie modalności.
Zmysł równowagi
Pamięć prenatalnego okresu życia dotyczy m.in. poziomu mięśniowego, czego
wyrazem jest przyjmowanie pozycji płodowej zaraz po urodzeniu, a w późniejszym
życiu pozycja ta przynosi rozluźnienie podczas snu i w chwilach stresu. „Pamięć ogra-
niczonej przestrzeni" wokół ciała z okresu płodowego wyraża się w relaksie, jaki daje
odpoczynek w dużym i miękkim fotelu lub w „grajdołkach" na plaży, a także korzys-
tanie z przytulnych okryć ciała. Dochodzi do tego jeszcze „pamięć środowiska wodne-
go", stąd ulubiony przez wielu wypoczynek w wannie, oraz „pamięć rytmicznego
kołysania ciała", stąd relaksujące i usypiające działanie kołyski, huśtawki, hamaka,
bujanego fotela lub kołysania pociągu. Wahadłowe ruchy ciałem występują w warun-
kach deprywacji potrzeb, w chorobie sierocej czy w stresie oczekiwania. Ważność
kołysania ujawniają opóźnienia w rozwoju ruchowym spotykane u dzieci wcześnia-
czych oraz tych, których matki przez dłuższy czas w ciąży były unieruchomione
w łóżku. Dzieci kołysane po urodzeniu lepiej radzą sobie z adaptacją do życia poza
organizmem matki i lepiej rozwijają się pod względem fizycznym i psychicznym.
Zmysł wzroku .
Dziecko rozwija się w mroku matczynego łona i na pamięć tego doświadczenia
wzrokowego wskazuje tendencja do przyciemniania światła, gdy chcemy odpocząć,
czuć się przytulnie i bezpiecznie. Przy obecnym stanie wiedzy wydaje się, że wzrok
znacznie mniej niż słuch bierze udział w strukturalizacji mózgu przed urodzeniem,
stąd noworodek niewidomy wykazuje mniejsze opóźnienie rozwojowe niż noworo-
dek głuchy (Relier, 1994, s. 112).
36
Zmysł słuchu.
Zjawisko warunkowania klasycznego i habituacji w zakresie słuchu jest obser-
wowane w trzecim trymestrze rozwoju (Hepper, 1992). Wraz z wiekiem dziecka
zwiększa się częstość braku reakcji (np. ustanie przyspieszenia akcji serca, ruchów
ciała) po serii wibroakustycznych bodźców, co świadczy o coraz większej
dojrzałości procesów neurofizjologicznych umożliwiających przystosowywanie się
do docierających bodźców oraz uczenie się, iż dany bodziec nie jest groźny.
Uwidacznia się również osobniczo zróżnicowana zdolność do uczenia się, np. dzie-
ci potrzebują różnej liczby powtórzeń bodźca dźwiękowego, aby nastąpiło zjawisko
habituacji. Te, które wymagają mniejszej liczby prób, szybciej rozwijają się po uro-
dzeniu - uzyskują lepsze wyniki w skali Brazelthona* i Bayleya** (Madison,
Madison, Adubato, 1986); noworodki, które oceniono po urodzeniu jako „dzieci
ryzyka", wymagały zdwojonej liczby powtórzeń, aby przyzwyczaić się do bodźca
(Eisenberg, Coursin, Rupp, 1966).
Habituacja i zapamiętanie dotyczy dźwięków często obecnych w otoczeniu,
dziecko przyzwyczaja się do nich i nie reaguje na nie jako na stresor, np. nowo-
rodki, których matki zamieszkały przy lotnisku w pierwszej połowie ciąży, rzad-
ko płaczą, zrywając się ze snu przy przelocie samolotu, gdy tymczasem noworod-
ki, których matki zamieszkały tam tuż przed porodem, częściej budzą się z nie-
pokojem. Zjawiska habituacji i zapamiętania dotyczą szczególnie tych dźwię-
ków, które są stałą cechą środowiska śródmacicznego — uderzeń serca matki,
odgłosów pracy jej narządów wewnętrznych. Dlatego odtwarzanie noworodkom
rytmu serca człowieka dorosłego dające im poczucie ciągłości doświadczeń,
uspokaja, rozluźnia, zmniejsza trudności z oddychaniem, jedzeniem i snem oraz
zachorowalność. Podobnie uspokajająco działa przez całe życie tykanie zegara,
dźwięk metronomu lub wentylatora, szum fal morskich, bicie dzwonów, stukot
kół pociągu, wsłuchiwanie się w rytm oddechu. Dziecko rejestruje również
w pamięci głos matki, jej śpiew, powtarzane frazy (np. bajek, wierszy) oraz
słuchaną przez nią muzykę. Świadczy o tym przedkładanie głosu matki nad jaki-
kolwiek inny dźwięk, ujawniające się bezpośrednio po urodzeniu i niezależne od
sposobu karmienia dziecka. W eksperymentach noworodki bardzo szybko uczyły
się takiego sposobu ssania, który umożliwiał im słuchanie głosu matki. Jeśli ktoś
(np. ojciec) często przebywał w otoczeniu matki przed urodzeniem, to i jego głos
dziecko przedkładało nad głos nieznanych mu osób. Noworodki wolą jednak
słuchać głosu kobiecego niż męskiego (który jest przeciętnie o oktawę niższy)
oraz jakiegokolwiek głosu ludzkiego zamiast innych dźwięków lub ciszy. Pamięć
słuchowa przejawia się i w tym, że dziecko najszybciej uczy się w środowisku
dwujęzycznym tego języka, którym matka mówiła w okresie ciąży. Prenatalne
ćwiczenia słuchowe umożliwiają noworodkowi reagowanie na mowę ludzką oraz
dostosowywanie swoich ruchów do rytmu mowy osób z otoczenia (Kornas-Biela,
1993a; Relier, 1994).
37
1.4.4. Pamięć doświadczeń emocjonalno-społecznych
Dziecko już w okresie rozwoju prenatalnego przeżywa proste emocje, wywołane
bodźcami z zewnątrz lub stanem środowiska śródmacicznego. Różne jego reakcje na
nagłe doznania zmysłowe mogą być odczytane jako fizjologiczny odpowiednik
przeżycia, np. stresu lub zadowolenia.
Komunikacja neurohormonalna
Wraz ze strumieniem krwi dociera do dziecka tlen, pożywienie i kompleks
hormonów, które są fizycznym odpowiednikiem matczynych emocji. Spełniają
one rolę mediatora, łącznika między psychiką matki i tworzącą się psychiką
dziecka. W sytuacjach, w których matka jest bardzo aktywna fizycznie lub
przeżywa stany napięcia, niepokoju i negatywnych uczuć, zmienia się praca jej
autonomicznego układu nerwowego i ulega zahamowaniu lub wzmaga się
wydzielanie różnych substancji chemicznych (np. adrenaliny, noradrenaliny,
dopaminy, serotoniny, glukokortykoidów). Docierają one natychmiast przez
łożysko do krwiobiegu dziecka i wywołują zmiany w zakresie pracy poszczegól-
nych układów (np. przyspieszenie tętna i zaburzenia rytmu pracy serca, zaburze-
nia w ruchach klatki piersiowej, niedotlenienie, zmiany w napięciu mięśni),
w jego zachowaniu (np. wzmożenie ruchów) oraz w realizacji genetycznie zapro-
gramowanych zmian morfologicznych układu nerwowego i normalnych, na
danym etapie rozwoju, procesów fizjologicznych zachodzących w tym układzie.
Stres matki (przez np. wzrost poziomu epinefryny i oksytocyny) nasila skurcze
macicy, co pobudza dziecko do ponadprzeciętnej liczby ruchów, a tym samym
sprzyja nieprawidłowościom w rozwoju psychoruchowym, niedożywieniu
i przedwczesnym porodom, a nawet wewnątrzmacicznej lub okołoporodowej
śmierci dziecka (por. Kornas-Biela, 1997).
Przeżywane przez matkę długotrwałe stany stresu, niepokoju, depresji lub
agresji powodują ciągły dopływ do krwi dziecka charakterystycznych dla tych sta-
nów substancji chemicznych, co w zależności od okresu jego rozwoju może spo-
wodować trwałe uszkodzenia różnych narządów (np. deformacje w budowie ucha,
palców, rozszczep wargi i/lub podniebienia) i układu nerwowego (np. zmniejszona
masa mózgu; Lou i in., 1994) oraz wpłynąć na dojrzewające struktury mózgowe.
Pod wpływem substancji chemicznych, które docierają do mózgowych ośrodków
różnych funkcji (np. emocjonalnych, ruchowych, percepcyjnych) w nieodpo-
wiedniej ilości, częstotliwości i proporcji, może zostać zaburzony ich rozwój oraz
mogą one nabyć predyspozycji do funkcjonowania charakterystycznego dla nega-
tywnych stanów (do produkcji i utrzymania podobnego układu hormonów i pozio-
mu metabolizmu, jaki był udziałem dziecka w okresie prenatalnego rozwoju).
W ten sposób „pamiętane" przez organizm emocje mają cechę względnej
trwałości i mogą decydować o wrodzonej predyspozycji do lękowego, agresyw-
nego lub radosnego wkroczenia w świat poza łonem matki. W tym sensie możemy
powiedzieć, że organizm „pamięta", iż kształtuje się „orientacja emocjonalna"
dziecka.
38
Poza tym „język biochemiczny" dostarcza dziecku podstawowej informacji
0 świecie (np. czy jest przyjazny czy wrogi) i umożliwia mu dialog emocjonalny
z matką. Nie jest ono świadome treści przeżyć psychicznych swej matki, ale na ekra
nie monitora USG można obserwować, jak rozpaczliwie reaguje na doświadczany
dyskomfort. Unika bodźców, które zakłócają normalne warunki panujące w łonie
1 sygnalizuje swoje potrzeby, głównie przez rodzaj ruchów. Matka odczytując je
i nadając im znaczenie (tzn. reagując przez zmianę pozycji, zjedzenie posiłku, dotle
nienie się, wypoczynek) wprowadza dziecko w świat ludzkiej komunikacji. Może
ono stopniowo uczyć się sterować swoim zachowaniem, aby uzyskać zaspokojenie
potrzeb.
Stan napięcia i rozchwiania układu neurohormonalnego przed urodzeniem może
powodować dodatkowe problemy po urodzeniu, np. częstszą w okresie noworodko-
wym skłonność do irytacji i płaczu, pobudliwość, trudności ze ssaniem, trawieniem
(np. kolkę), spaniem i oddychaniem, a w późniejszym życiu częstsze trudności
w uczeniu się, nadpobudliwość psychoruchową i neurotyczność, zaburzenia emoc-
jonalne oraz zaburzenia w kontaktach społecznych i w zachowaniu, a także przedłu-
żone reakcje na stres (Bergh, 1992).
Komunikacja behawioralna
Silne negatywne przeżycia emocjonalne matki w okresie ciąży mogą być
źródłem różnych form przemocy wobec dziecka (fetal abuse - znęcanie się nad
płodem), np. zaniedbanie go przez brak opieki lekarskiej lub niedożywienie (co
zaburza rozwój ośrodkowego układu nerwowego, powodując np. małą masę mózgu,
oraz zmniejszenie ilości DNA i RNA; Łosiowski, 1985). Jeśli matka przejawia ten-
dencje agresywne lub sama jest ofiarą przemocy, wtedy częściej podejmuje czyny
skierowane przeciw dziecku, które mogą stać się przyczyną uszkodzeń układu ner-
wowego. Szczególnie niebezpieczna jest przemoc fizyczna - maltretowanie dziecka
(uderzanie w brzuch, krępowanie brzucha, próby uszkodzenia lub zgładzenia dziec-
ka) oraz podejmowanie działań, które są niedojrzałymi sposobami radzenia sobie
z sytuacją trudną (np. palenie papierosów, picie alkoholu, sięganie po narkotyki lub
leki). Bogata literatura dokumentuje związek tych zachowań matki z różnymi obja-
wami uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego dziecka. Każdy rodzaj używek
ma swoisty biochemiczny wpływ zaburzający rozwój dziecka. Poza tym ich
działanie toksyczne prowadzi często do niedotlenienia, a ono wraz z toksynami jest
jedną z przyczyn zbyt małej masy urodzeniowej lub wcześniactwa (np. wypalana
dziennie paczka papierosów zmniejsza masę ciała dziecka o ćwierć kilograma;
Maurer, Maurer, 1994, s. 32-34). Prenatalne niedotlenienie i niedokrwienie dziecka
uszkadzające jego rozwój, może być też związane ze zmianami w budowie lub
funkcjonowaniu narządu rodnego, z powodu wcześniejszych działań skierowanych
przeciw swojej płodności (środki wczesnoporonne, aborcja). Działania te mogą
zaburzyć funkcjonowanie układu neurohormonalnego oraz upośledzić czynność
macicy, prowadząc do anomalii łożyskowych odpowiedzialnych za patologie
w dyfuzji tlenu i transporcie składników pokarmowych, a tym samym za bezpo-
średnie uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego lub pośrednie przez spowo-
39
dowanie wcześniactwa (por. Kornas-Biela, 1997). Silnie negatywne przeżycia
kobiety mogą powodować niepowodzenia prokreacyjne, które z kolei wzmagają nie-
pokój w następnej ciąży i jeszcze bardziej potęgują negatywne działanie głównego
czynnika patologizującego rozwój dziecka w łonie.
Podsumowując, wpływ niepokoju matki na powstanie u dziecka zaburzeń roz-
wojowych można przedstawić następująco: niepokój matki —> niedotlenienie i/lub*
zatrucie toksynami —> uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego dziecka, niska
waga urodzeniowa, wcześniactwo —> trudności noworodka w adaptacji po urodze-
niu —> powstanie i/lub nasilanie się zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka.
Czynnikami sprzyjającymi powstaniu zaburzeń rozwojowych dziecka mogą być
także zachowania ryzykowne podjęte przez matkę w sytuacji przeżywanego przez
nią stresu lub niepokoju (np. picie alkoholu, zażywanie leków, palenie, stosowanie
diety odchudzającej, krępowanie ciała).
Komunikacja psychiczna
Dotyczy ona zwłaszcza sfery myśli i wyobrażeń matki, jej doświadczeń życio-
wych, których oddziaływanie na przebieg ciąży, porodu, połogu i laktacji oraz roz-
woju prenatalnego dziecka trudno wytłumaczyć przez odwołanie się tylko do „języ-
ka" wpływów neurohormonalnych. Empirycznie potwierdzono współwystępowanie
niepłodności, komplikacji ciążowo-porodowych i urodzenia dziecka martwego lub
z problemami zdrowotnymi z takimi sytuacjami jak: poprzedzające poczęcie
(o ponad rok) ważne negatywne wydarzenia życiowe, mała gotowość do podjęcia
roli macierzyńskiej (niska samoocena, poczucie braku kompetencji rodzicielskiej,
trudności z akceptacją siebie jako kobiety, silna potrzeba niezależności i autonomii),
doświadczenie w dzieciństwie dłuższej separacji z jednym lub obojgiem z rodziców,
słabe lub konfliktowe więzi z matką w dzieciństwie, przerwanie ciąży przez matkę,
śmierć okołoporodowa lub ciężkie zachorowania u swojego starszego rodzeństwa,
trudności z własnym dojrzewaniem oraz negatywne postawy wobec seksualności
i trudne przeżycia w tej sferze. Istnieje więc między matką i poczętym dzieckiem
droga łączności psychicznej, której siły oddziaływania na los ciąży i porodu oraz
stan zdrowia dziecka nie można pominąć, chociaż nie potrafimy jej, przy obecnym
stanie wiedzy, wyjaśnić. Nie wiemy, jak organizm dziecka „odczytuje" doświad-
czenia życiowe matki, jej myśli i subtelne emocje. Nie wiemy również jak kształtuje
się tzw. pamięć komórkowa prenatalnych doświadczeń (Emerson, 1998, s. 22)
Niewłaściwa atmosfera emocjonalna wokół dziecka poczętego, jak i negatywne
przeżycia matki (przeszłe i aktualne) mogą więc stworzyć „stan klęski ekologicznej
w łonie", przez co rozwój dziecka i jego życie mogą być zagrożone. Dlatego troska
o dziecko powinna rozpocząć się przed poczęciem, aby łono matki, jako pierwsze
środowisko życia, pierwszy „dom", było strukturalnie i funkcjonalnie zdrowe,
a psychika matki otwarta na doświadczenia macierzyńskie (por. Kornas-Biela,
1993b, 2000). Psychologia prenatalna zwraca uwagę na konieczność zapewnienia
dziecku warunków podtrzymujących i maksymalizujących dojrzewanie jego poten-
cjalnych możliwości oraz przeciwdziałania lub zmniejszania szkodliwego działania
tych czynników, których nie da się zlikwidować lub przewidzieć (por. Blum, 1993).
40
Blok rozszerzający 1.2.
Warunki optymalizowania rozwoju dziecka w okresie prenatalnym.
Kształtowanie przywiązania rodziców do dziecka
Wpływ stanu psychicznego matki na rozwijające się w jej łonie dziecko doce-
niano już przed tysiącami lat i przekonanie o tym przetrwało w postaci różnych
zwyczajów, żywych do dziś, zwłaszcza w kulturach pierwotnych, a związanych
z zachowaniami obowiązującymi zarówno matkę, jak i ojca w okresie oczekiwania
na urodzenie się dziecka (Relier, 1994, s. 43-71; Kornas-Biela, 1995a). Przestrze-
ganie przepisów oraz rytualne „zabiegi oczyszczające" dawały rodzicom poczucie
nadziei, że poród będzie szczęśliwy i dziecko urodzi się zdrowe. Obecnie taką
41
formę wsparcia spełnia zmedykalizowanie przebiegu ciąży i porodu, w tym diag-
nostyka prenatalna wykonywana w celu obniżenia niepokoju matki o zdrowie dziec-
ka (Kornas-Biela, 1996). Dlatego tak ważne jest otoczenie rodziców wsparciem
(informacyjnym, emocjonalnym i instrumentalnym), aby okres ciąży był szansą dla
ich osobistego rozwoju.
1.5. Podsumowanie
1. W prenatalnym okresie rozwoju człowieka wyróżniamy trzy trymestry (każdy
po trzy miesiące) lub dwa stadia: (1) zarodkowe (embrionalne) - od poczęcia do
końca ósmego tygodnia oraz (2) płodowe - od dziewiątego tygodnia do naro
dzin.
2. Prawie wszystkie wady wrodzone powstają w pierwszym trymestrze rozwoju,
gdyż jest to okres intensywnej organogenezy, w którym wrażliwość na działanie
42
szkodliwych czynników jest szczególna (tzw. okres krytyczny dla powstawania
wad rozwojowych).
3. Czynnikami, które mogą zaburzyć prenatalny rozwój dziecka są szczególnie:
nikotyna, alkohol, narkotyki, leki, promieniowanie, skażenia środowiska,
niewłaściwa dieta, choroby i stres matki. Silne i długotrwałe negatywne prze
życia psychiczne matki, a zwłaszcza stres i niepokój są rozpoznanymi czynnika
mi mającymi wpływ - drogą biochemiczną - na pojawienie się problemów zdro
wotnych u dziecka oraz na powstanie komplikacji w przebiegu ciąży (np. długo
utrzymujące się wymioty, zatrucie ciążowe), porodu (przedwczesny lub opóź
niony poród, nieefektywne skurcze porodowe) i laktacji (brak pokarmu, trud
ności z wypływem mleka).
4. Dziecko już przed urodzeniem charakteryzuje się specyficznie ludzkimi cecha
mi: przyjmuje wszystkimi zmysłami szeroki wachlarz bodźców, dokonuje ich
selekcji, reaguje na bodźce w specyficzny dla siebie sposób, niektóre zapamię
tuje, uczy się, nabywa pewnych nawyków. Dzięki temu już przed urodzeniem
może być przez rodziców traktowane jako partner dialogu i bezpośrednio po uro
dzeniu może z nimi nawiązać wielozmysłowy kontakt. Dziecko już na etapie
prenatalnego rozwoju jest podmiotem odrębnym od matki (z własną homeos
tazą), samosterownym i adaptabilnym, ukierunkowanym na pozytywny rozwój,
aktywnym, nie tylko psychoruchowo, ale także w kontaktach społecznych.
5. Uznanie dziecka przed urodzeniem za istotę ludzką jest wstępnym warunkiem
rozpoznania i zaspokojenia psychicznych potrzeb (np. bezpieczeństwa, miłości),
a to z kolei umożliwia jego prawidłowy rozwój. Poczęte dziecko, jako członek
społecznej niszy ekologicznej, wprowadza zmiany w systemie wzajemnych
relacji łączących jego rodziców ze sobą oraz z innymi, stając się ważnym
podmiotem ich uczuciowych odniesień. Mogą oni poczuć się rodzicami (a nie
przyszłą matką i przyszłym ojcem oczekującymi dziecka), kształtować przy
wiązanie do niego, co dostarcza im wielu radosnych przeżyć. Ciąża jest wtedy
okresem psychoseksualnego i psychospołecznego dojrzewania, szansą osiągnię
cia wyższego poziomu osobistego rozwoju.
Słowa kluczowe
ciąża poród
okresy krytyczne prenatalny rozwój człowieka
organogeneza zarodkowy okres życia
płodowy okres życia
Pytania kontrolne
43
2. Jakie czynniki optymalizują, a jakie zaburzają prenatalny rozwój dziecka?
3. Na czym polega szczególna dynamika rozwoju w okresie prenatalnym?
4. Jakie są przejawy kompetencji psychoruchowych i zmysłowych dziecka przed
urodzeniem?
5. Dlaczego możemy uznać, że dziecko przed urodzeniem jest istotą społeczną?
6. Jakie są skutki zbyt medycznego podejścia do okresu ciąży i porodu?
7. Jakie praktyczne wnioski wynikają z wiedzy o rozwoju człowieka w okresie pre
natalnym?
Literatura zalecana
Arduini D., RizzoG., Romanini C. (1995) Fetal behavioral states and behavioral transitions in normal
and compromised fetuses. W: Fetal development. A psychobiological perspective, J. P. Leca-
nuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, W. P. Smotherman (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 83-99.
Bergh van den B. R. H. (1992) Maternal emotions during pregnancy and fetal and neonatal
behaviour. W: Fetal behaviour. Developmental and perinatal aspects, J. G. Nijhuis (red.),
Oxford, Oxford University Press, s. 157-178. Bielawska-Batorowicz E. (1995) Determinanty
spostrzegania dziecka przez rodziców w okresie
poporodowym, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Blechschmidt E. (1976)
Wie beginnt das menschliche Leben? Stein am Rhein, Christiana
Verlag.
Blum T. (1993) Prenatalperception, learning & bonding, Berlin, Leonardo Publ. Chamberlain
D. B. (1986) Psychika noworodka: wzrastające dowody kompetencji, „Nowiny
Psychologiczne" 8-9, s. 44-52. Chamberlain D. B. (1992) Babies are not what we
thought: Cali for a new paradigm,
„International Journal of Prenatal and Perinatal Studies" 4, s. 1-17. De Snoo K. (1937) Das
trinkende Kind im Uterus, „Monatschrift fur Geburtshilfe und Gynako-
logie" 105, s. 88-97. Eisenberg R. B., Coursin D. B., Rupp N. R. (1966) Habituation to an
acousticpattern as an index
of differences among human neonates, „Journal of Auditory Research" 6 s. 239-248.
Emerson W. R. (1998) The vulnerable prenate, „International Journal of Prenatal and Perinatal
Psychology and Medicine" 1, s. 5-17. Fetal development. A psychobiological
perspective (1995) J. P. Lecanuet, W. P. Fifer,
N. A. Krasnegor, W. P. Smotherman (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Fijałkowski W. (1977) Szkoła rodzenia, Warszawa, PZWL.
Fijałkowski W. (1989) Poród naturalny po przygotowaniu w szkole rodzenia, Warszawa, PZWL.
Gesell A., Amatruda C. S. (1945) Embryology of behavior. The beginnings of the human mind.
New York, Harper. Grimshaw G. M., Bryden M. P., Finegan J. A. (1995) Relations between
prenatal testosterone
and cerebral lateralization in children, „Neuropsychology" 9, s. 68-79. Groome L. J. i in.
(1996) Morphology of active - ąuiet sleep transitions in normal human term
fetuses, „Journal of Perinatal Medicine" 24, s. 171-176.
44
Hamlin H. (1964) Life or death by EEG, „Journal of American Medical Association" 190,
S. 112-114.
Hepper P. G. (1992) Fetalpsychoiogy. An embryonic science. W: Fetalbehaviour. Developmen-
talandperinatalaspects, J. G. Nijhuis (red.), Oxford, Oxford University Press, s. 129-156.
Hepper P. G., Shahidullah S. (1994) The beginnings of mind. Evidence from the behaviour of
the fetus. Special Issue: Ethics at the beginning oflife, „Journal of Reproductive and Infant
Psychoiogy" 12, s. 143-154.
Hooker D. (1952) The prenatal origin of behavior, Lawrence, Uniwersity of Kansas Press.
James W. (1890) The principles of psychoiogy, New York, Holt.
Kornas-Biela D. (1991) Z zagadnień psychologii prenatalnej. W: W imieniu dziecka poczętego,
J. W. Gałkowski, J. Gula (red.), Rzym-Lublin, KUL, s. 25-51.
Kornas-Biela D. (1992) Problemy psychologii prenatalnej. W: Problemy współczesnej psycho-
logii, A. Bielą, C. Walesa (red.), t. 1, Lublin, PTP Oddział w Lublinie, s. 237-311.
Kornas-Biela D. (1993a) Kształtowanie się zdolności słuchowych w prenatalnym okresie roz-
woju dziecka, „Opuscula Logopaedica", in honorem Leonis Kaczmarek, s. 143-158.
Kornas-Biela D. (1993b) Psychologiczne aspekty kryzysu ekologicznego w dziedzinie prokre-
acji, „Ginekologia Polska", supl., s. 168-171.
Kornas-Biela D. (1995a) Kontakt rodziców z dzieckiem przed urodzeniem. W: Najlepszy start
dla twojego dziecka, Materiały z konferencji Stowarzyszenia na Rzecz Naturalnego
Rodzenia i Karmienia, Warszawa, s. 53-60.
Kornas-Biela D. (1995b) Psychologia prenatalna a psychologia rozwojowa. Kilka uwag meto-
dologicznych. W: Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty procesów
poznawczych człowieka, A. Bielą, J. Brzeziński, T. Marek (red.), Poznań, Wydawnictwo
Fundacji Humaniora, s. 337-357.
Kornas-Biela D. (1995c) Z zagadnień psychologii rodziny w okresie ciąży. W: Rodzina i prokre-
acja, B. Chazan (red.), Warszawa, IMiDz, s. 37-52.
Kornas-Biela D. (1996) Psychologiczne problemy poradnictwa genetycznego i diagnostyki pre-
natalnej, Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.
Kornas-Biela D. (1997) Psychogenne uwarunkowania rozwoju człowieka w okresie prenatalnym
a mózgowe porażenie dziecięce. W: Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy mowy,
H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwkowa (red.), Warszawa, DiG, s. 86-99.
Kornas-Biela D. (1999) Zagrożenia rozwoju dziecka w pierwszej fazie jego życia. W: Sytuacja
dzieci w Polsce w okresie przemian, B. Balcerzak-Paradowska (red.), Warszawa, IPiSS,
s. 158-177.
Kornas-Biela D. (2000, w druku) Ekologia łona ekologią świata. O nowy paradygmat w ekologii.
W: Ekologia rodziny ludzkiej, J. M. Dotęga, J. W. Czartoszewski (red.), Olecko, Wydaw-
nictwo Wszechnicy Mazurskiej.
Krasnegor N. A. i in. (1987) Perinatal development. A psychobiological perspective, London,
Academic Press.
Lou H. C. i in. (1994) Prenatalstressors ofhuman life affect fetalbrain development, „Develop-
mental Medicine and Child Neurology" 36, s. 826-832.
Łosiowski Z. (1985) Uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego związane z niedożywieniem
matki. W: Neurologia dziecięca, J. Czochańska (red.), Warszawa, PZWL, s. 318-320.
Madison L. S., Madison J. K., Adubato S. (1986) An infant behavior anddevelopment in relation
to fetal movement and habituation, „Child Development" 6, s. 1475-1482.
Mennella J. A., Beauchamp G. K. (1996) The early development of human flavorpreferences.
W: Why we eat what we eat. The psychoiogy of eating, E. D. Capaldi (red.), Washington,
DC, American Psychological Association, s. 83-112.
Maurer D., Maurer C. (1994), Świat noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mehler J. (1985) Language related dispositions in early infancy. W: Neonate cognition: bey-
ond the blooming buzzing confusion, J. Mehler, R. Fox (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum,
s. 7-28.
45
Nijhuis J. G. (1992) The Third Trimester. W: Fetal behaviour. Developmental and perinatal
aspects, J. G. Nijhuis (red.), Oxford, Oxford University Press, s. 26^40. Nyborg H. (1994)
Hormones, sex, and society. The science of physicology, Westport, CT,
Praeger Publishers/Greenwood Publ. Group, Inc. OkamotoY., Kirikae T. (1951)
Electroencephalographic studies on brain oftoetus, ofchildrenof
premature birth and new-born, together with a notę on reactions of foetus brain upon drugs,
„Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica" 5, s. 135-146.
Piontelli A. (1992) From fetus to child, New York, NY, Routledge.
Pre and perinatal psycho-medicine (1992) R. Klimek (red.), Cracow, DWN DReAM. Pre &
perinatal psychology. An introduction (1987) T. Verny (red.) New York, Human Sciences
Press. Prechtl H. F. R. (1993) Principles of early motor development In the human. W:
Motor develop-
ment in early and later childhood: longitudinal approaches, A. F. Kalverboer, B. Hopkins,
R. H. Geuze (red.), Cambridge, England, Cambridge University Press, s. 35-50. Prenatal
and perinatal psychology and medicine: a comprehensive sun/ey of research & practi-
ce, (1988) P. Fedor-Freybergh, V. Vogel (red.), Lanc, The Parthenon Publ. Group. Provine
R. R. (1993) Prenatal behavior development. Ontogenetic adaptations and non-linear
processes. W: The development of coordination in infancy. Advances in psychology, G. J.
P. Savelsbergh (red.), t. 97, Amsterdam, North-Holland/Elsevier Science Publishers,
s. 203-236.
Relier J. P. (1994) Pokochać je nim się narodzi, Warszawa, Ancher.
Richards T. W., Newberg H. (1938) Studies in fetal behavior, „Child Development" 9, s. 79-86.
Smotherman W. P., Robinson S. R. (1988) Behavior of the fetus, Caldwell, NJ, The Telford
Press.
Sontag L. W. (1963) Somatopsychics of personalny and body function, „Vita Humana" 6, s. 1-10.
The Free Woman. Women's Health in the 1990s (1989) E. V. van Hali, W. Everaerd (red.), Lanc,
The Parthenon Publ. Group. Vaughan C. (1997) Jak zaczyna się życie czyli 9 miesięcy w
łonie matki, tłum. M. Banaszkie-
wicz, Warszawa, Wydanictwo „bis".
Verny T., Kelly J. (1981) The secret lite of the unborn child, New York, NY, Summit Books.
Vries J. I. P. de, Visser G. H. A., Prechtl H. F. R. (1984) Fetal motility in the first half of preg-
nancy. W: Confmuity of neural function from prenatal to postnatal lite, H. F. R. Prechtl (red.),
London, Spastics International Medical.
Wolański N. (1981) Czynniki rozwoju człowieka, Warszawa, PWN. Zzagadnień psychologii
prokreacyjnej(1992) E. Bielawska-Batorowicz, D. Kornas-Biela (red.),
Lublin, KUL.
Rozdział
Wczesne dzieciństwo
(opracowały Maria Kielar-Turska i Marta Białecka-Pikul)
>
Inną charakterystyczną cechą jest duży udział tkanki chrzestnej w układzie kost-
nym. Przejawem tego są włóknisto-chrzęstne spojenia kośćca czaszki wyczuwalne
dotykowo; jest to spojenie kości czołowych i ciemieniowych, tzw. ciemiączko duże
(zarasta ok. 15. miesiąca) oraz kości ciemieniowych i potylicznych, tzw. ciemiączko
małe (zarasta w pierwszym kwartale życia).
47
Noworodek przyjmuje postawę leżącą asymetryczną; leżące na plecach dziecko
zwraca głowę w jedną stronę, a jego kończyny ułożone są asymetrycznie, tzn.
wyprostowane po stronie, w którą zwrócona jest głowa i przykurczone po drugiej
stronie (por. ryc. 2.1). Dla noworodka charakterystyczna jest przewaga zginaczy nad
prostownikami. ,
48
Ryc. 2.2. Charakterystyczny tylko dla niemowlęcia odruch Babińskiego (Franus, 1978)
49
Jednak organizacji zachowania niemowlęcia i ustaleniu się regularnego wzorca
aktywności sprzyja uporządkowane środowisko, które zapewnia spokój w czasie
snu, a kontakty i uczenie się w czasie czuwania. U dzieci, które nie mają stałego
rozkładu okresów snu i czuwania w ciągu doby, występują kłopoty zdrowotne
i zaburzenia zachowania w późniejszym okresie rozwoju (Parmelee, Sigman, 1983).
Możliwości odbierania bodźców przez noworodka przedstawiono w tabeli 2.1.
smaku potrafi odróżniać smaki: słodki, słony, kwaśny i gorzki (preferuje smak
słodki)
węchu reaguje na zapach pewnych pokarmów tak samo jak dorosły; rozpoznaje
zapach mleka matki; może lokalizować zapach i odwracać się od
nieprzyjemnych zapachów
Od lat 50. naszego stulecia ocenia się poziom rozwoju narodzonego dziecka.
Najczęściej stosowanym narzędziem oceniania jest skala Apgar, która dotyczy
takich podstawowych funkcji organizmu jak np. częstość uderzeń serca, reakcja na
ból. Z kolei Skala Oceny Zachowania Noworodka Brazelthona (por. Brazelthon,
Nugent, Lester, 1987) służy ocenie zdolności dziecka do habituacji i bada: fizjolo-
giczną reakcję na stres, kontrolę pobudzenia, napięcia mięśniowe oraz uwagę i rela-
cje społeczne. Do oceny dojrzałości noworodka na podstawie cech zewnętrznych
(m.in. koloru skóry, kształtu małżowiny usznej, podeszwowych pofałdowań skóry)
służy skala skonstruowana przez Farra; skala Dubowitza oparta na uwzględnionych
przez Farra cechach zewnętrznych oraz kryteriach neurologicznych (m.in. zgięcie
dłoni, sprężystość kończyn górnych, zdolność utrzymania głowy) oraz skala
Ballarda, uwzględniająca kryteria fizyczne (meszek płodowy, brodawki piersiowe,
małżowiny uszne, narządy płciowe) i neuromięśniowe (postawa, ułożenie ramion)
(Wybrane metody..., 1997). Tego rodzaju badania pozwalają wyselekcjonować dzieci,
które będą potrzebowały specjalnej opieki i uwagi w następnych okresach życia. Są
to dzieci grupy ryzyka, którym grożą opóźnienia rozwojowe.
50
:
Blok rozszerzający 2.1. Umiejętność
naśladowania u noworodków
51
które stanowią biologiczną podstawę życia psychicznego. W tym okresie szybko
rozwija się aparat ruchu, czyli kościec i mięśnie. W niemowlęctwie, wraz z kształ-
towaniem się pionowej postawy ciała, z pierwotnej kifozy, przebiegającej przez całą
długość kręgosłupa, wyodrębnia się około 3.-4. miesiąca życia lordoza szyjna (co
wiążę się z umiejętnością podnoszenia i utrzymania głowy), a około 9.-12. miesiąca
lordoza lędźwiowa, powstająca w efekcie pionizacji ciała (por. ryc. 2.3). Obserwuje
się również intensywny rozwój tkanki tłuszczowej, co sprzyja termoregulacji.
pierwotna kifoza
lordoza szyjna
lordoza lędźwiowa
52
W ciągu pierwszych trzech lat życia następują również poważne wewnątrz-
ustrojowe przemiany biochemiczne, wyrażające się zmianą stosunku zawartości
potasu do sodu, zwiększeniem ilości wody śródkomórkowej w stosunku do poza-
komórkowej oraz morfologiczne, polegające na przekształcaniu się tkanki
chrzestnej w kostną, pogrubieniu włókien mięśniowych i ich unaczynieniu
(Wolański, 1983).
Opisane przemiany zaznaczają się w różnych układach. Najwyraźniej widoczne
są w formowaniu się zębów. Od 6. miesiąca rozpoczyna się proces wyżynania się
zębów mlecznych i trwa do 3. r.ż.
53
v
•" ■ Tabela 2.2. Rozwój umiejętności dowolnego chwytania
(wg: Lisówna, 1964)
Droga ręki do Sposób uchwycenia Zaangażowanie Zajmowanie się
Wiek przedmiotu przedmiotu obu rąk przedmiotem
4.-5. ruch wahadłowy; uru- chwyt prosty; chwyt całą wykonuje symetrycz- zbiliżanie do ust; wypuszczanie
miesiąc chomiony staw dłonią od góry; palce owijają ne ruchy ku przed-
barkowy przedmiot; dłoń ułożona miotowi obiema
poziomo do podłoża rękami
5.-6. ruch łukowaty; chwyt dłoniowo-łokciowy; sięga ku przedmio- postukiwanie, potrząsanie; nie
miesiąc uruchomiony staw chwytanie całą dłonią z towi jedną ręką jest zdolne utrzymać dwóch
łokciowy wyłączeniem kciuka przedmiotów jednocześnie
6.-8. pochylanie całego chwyt nożycowy; przywo- sięga jedną ręką; trzyma po jednym przedmiocie
miesiąc ciała ku dzenie kciuka do pozosta- zaznacza się prze- w każdej ręce; ogląda je i prze-
przedmiotowi; ruch łych palców waga jednej ręki kłada z ręki do ręki
łukowaty
8.-9. zbliżanie bezpośrednie chwyt pęsetkowy; przeciw- chwyta jednocześnie manipuluje przedmiotem uży-
miesiąc ręki ku przedmiotowi; stawienie kciuka i palca kilka przedmiotów; wając obu rąk
uruchomiony staw wskazującego; chwytanie angażuje obie ręce
nadgarstka opuszkami palców
54
Wiek dziecka Charakterystyka postawy dziecka Postawa dziecka
57
niu binokularnym mogą pomyślnie przejść proces dostrajania się jest ograniczony.
Dlatego dla prawidłowego widzenia binokularnego istotne znaczenie mają wczesne
doświadczenia związane z odbiorem bodźców wzrokowych.
Ruchy gałek ocznych niemowlęcia są podobne jak u człowieka dorosłego. Są to
ruchy skakkadowe przy przenoszeniu wzroku z obiektu na obiekt. Początkowo nie-
mowlę wykonuje serię takich ruchów, jeśli chce skupić wzrok na jakimś obiekcie.
Płynne ruchy skakkadowe pojawiają się około 2. miesiąca życia. Powstający obraz
obiektu jest wynikiem opracowania odbieranych informacji na drodze wzrokowej.
Niemowlęta wykazują skłonności do skupiania wzroku na brzegach przedmiotów,
a następnie, przy jego poruszeniu się, przenoszą wzrok ku części środkowej.
Poszukują wzrokiem wyróżniających się cech (Atkinson, Braddick, 1989). Patrząc
na twarz ludzką dziecko najpierw zatrzymuje wzrok na brzegach twarzy, a następ-
nie przenosi wzrok na wewnętrzne jej elementy, przy czym najwcześniej zatrzymuje
wzrok na oczach, potem oczach i nosie, a w końcu patrzy na oczy, nos i usta
(Maurer, 1985). Stwierdzono również, że dzieci dłużej patrzą na twarz osoby
mówiącej lub uśmiechniętej.
Noworodki odróżniają kolor czerwony od zielonego, a w wieku 3 miesięcy
rozróżniają cztery podstawowe barwy, przy czym preferują barwę żółtą i czerwoną
w stosunku do zielonej i niebieskiej.
Świat niemowlęcia odbierany zmysłem wzroku dość wcześnie jawi się dziecku
jako stabilny1.
Ujmowanie niezmienności przedmiotów stanowi podstawę dla tworzenia kate-
gorii opartych na danych percepcyjnych (Roberts, 1988). Badania K. Robertsa
wykazały, że dziewięciomiesięczne niemowlęta, po obejrzeniu rysunków kilku
różnych ptaków, przyglądały się z większym zainteresowaniem rysunkowi konia niż
rysunkom innych jeszcze przykładów ptaków. Dzieci te wytworzyły kategorię
„ptaki" i potrafiły odróżnić obiekt, który do tej kategorii nie należał.
Percepcja ma charakter intermodalny. Powiązania między modalnościami
występują już od urodzenia. Powiązania te w toku rozwoju utrwalają się i modyfi-
kują. Współdziałanie wzroku i słuchu pojawia się około 2. miesiąca życia, a następ-
nie zanika z powodu reorganizacji systemów percepcyjnych, by znów zaznaczyć
swoje istnienie około 5. miesiąca. Niemowlęta w 2.-\. miesiącu życia są wrażliwe
na brak synchronizacji ruchu warg i dźwięków (Dodd, 1979), reagują na odpowied-
niość miny i tonu głosu (Walker, 1982). Koordynacja słuchowo-ruchowa ma zna-
czenie przy zdobywaniu kompetencji językowych. Dzieci kojarzą brzmienie głosek
z ruchami warg (Kuhl, Meltzoff, 1982).
Rozbudowaną koncepcję percepcyjnego rozwoju dziecka przedstawił S. Szuman
w studium zatytułowanym Geneza przedmiotu (1932/1985). Jego zdaniem każdy akt
percepcji ma dwufazową strukturę. Składa się z fazy inicjującej, w której jednostka
zostaje pobudzona, zaktywizowana przez jakiś bodziec, i finalizującej, która niesie
1
Spostrzeganie stałości wielkości zaznacza się już w 4. miesiącu życia, a wyraźnie występuje
u większości dzieci między 5. a 7. miesiącem. Natomiast spostrzeganie stałości kształtu w pewnych
warunkach może nastąpić już 3.-4. miesiącu, a w innych sytuacjach może się w ogóle nie pojawić.
Niektórzy mówią o stałości spostrzegania barwy w wieku 4 miesięcy.
58
uspokojenie związane z osiągnięciem efektu poznawczego. Rozwój przechodzi przez
trzy etapy: spostrzegania monosensorycznego pierwotnego, polisensorycznego
i monosensorycznego wtórnego. Każdy etap przynosi określone efekty poznawcze.
Poniżej zamieszczamy syntetyczne przedstawienie rozważań Szumana.
inicjująca, pobudzenie peryferycznej części pobudzenie jednego zmysłu, np. wzroku, pobudzenie jakiegoś
nastawiająca, receptora, np. obrzeża siatkówki, słuchu zmysłu lub odbiór
aktywizująca zewnętrznej części dłoni znaku (np. słowa)
finalizująca, pobudzenie centralnej części zaangażowanie innego zmysłu, zwykle aktualizacja notacji
uspokajająca, receptora, np. plamki żółtej, dotyku przedmiotu
odprężająca wewnętrznej części dłoni
efekt poznawczy mozaika pojedynczych wrażeń seria wiadomości wokół spostrzeganego powstanie umysło-
obiektu; kompleks wrażeń; notacja przed- wego obrazu przed-
miotu; identyfikacja przedmiotu i stwier- miotu
dzenie jego realności
59
Czynności eksploracyjne zależą od pewnych cech działającego podmiotu (wiek,
płeć, doświadczenie w eksplorowaniu obiektów, poziom lęku, nieśmiałość), a także
własności samego obiektu (nowość, złożoność). Ponadto obserwuje się znaczne
różnice indywidualne w eksplorowaniu przedmiotów przez dzieci, uwarunkowane
zarówno motywacją dziecka jak i kontekstem społecznym. W badaniach nad eksplo-
racją przyjmuje się takie jej wskaźniki jak: czas zajmowania się obiektem, liczbę
podejść do przedmiotu, liczbę i różnorodność czynności badawczych, zadawanie
pytań, stawianie hipotez. Eksperymentalne badania J. Kaisera (1969) wykazały, że
eksploracja dziecka może być skierowana bądź to na obiekty fizyczne, bądź na
osoby, zależnie od częstości ich występowania w otoczeniu dziecka. I tak, dzieci
w 9.-12. miesiącu życia wychowywane w środowisku ubogim w bodźce społeczne
(dom dziecka) przejawiały wzmożoną, w porównaniu z dziećmi ze środowisk o opty-
malnym nasyceniu tymi bodźcami (rodzina), aktywność skierowaną na osoby, pod-
czas gdy te drugie zajmowały się aktywnie badaniem przedmiotów. J. Bowlby (1971)
wskazuje, że dobre relacje emocjonalne między dzieckiem a jego opiekunami stano-
wią podstawę badawczej aktywności małego dziecka. Ważny jest sposób kontakto-
wania się matki z dzieckiem w odniesieniu do przedmiotów: dzieci matek, które częś-
ciej stosują różne strategie skupiające uwagę dziecka na obiektach i zdarzeniach
w otoczeniu, odznaczają się większą kompetencją eksploracyjną (Belsky, Goode,
Most, 1980). W skupianiu uwagi małego dziecka na przedmiocie większą rolę odgry-
wają stosowane przez matkę strategie fizyczne (wskazywanie, postukiwanie, kiero-
wanie ręką dziecka) niż werbalne, które są odpowiednie dla starszych dzieci.
Jednakże matki mają tendencję do używania w stosunku do wszystkich dzieci strate-
gii werbalnych, które są dla matek mniej absorbujące.
Badania eksperymentalne (Belsky, Goode, Most, 1980) wykazały, że dzieci
matek stosujących rozmaite strategie zachęcające dziecko do zajmowania się przed-
miotami wykazywały większą inicjatywę i zaangażowanie w aktywność badawczą:
przemieszczały przedmioty, wykrywały ich własności funkcjonalne, przemianowy-
wały je w zabawie częściej niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej, u których obser-
wowano momenty braku skupienia uwagi i jedynie prostą manipulację na przed-
miotach. Na początku 2. r.ż. dziecko staje się coraz bardziej kompetentne eksplora-
cyjnie. Po 2. r.ż. coraz większą rolę odgrywa badanie za pomocą słów. Z wiekiem
zmniejsza się liczba niespecyficznych czynności manipulacyjnych, a rośnie liczba
czynności manipulacyjnych specyficznych (Susułowska, 1960). W następnym okre-
sie rozwojowym (średnie dzieciństwo) można wyróżnić dzieci o różnym poziomie
eksploratywności, który jest funkcją uczenia się i adaptacji w otoczeniu. Pomoc
dorosłego wyzwala i pobudza tendencje do eksplorowania u dzieci o niskiej eksplo-
ratywności, podczas gdy na dzieci o wysokim poziomie eksploratywności wpływa
rozpraszająco. Takie zachowania dzieci przejawiają niezależnie od sytuacji
(Henderson, 1984). W wieku przedszkolnym spontaniczne czynności badawcze
przeważają nad ukierunkowanymi przez dorosłego. Eksplorowanie w postaci sta-
wiania hipotez występuje pod koniec wieku przedszkolnego (Kielar, 1989). • . 5 ;
Dzięki eksploracji otoczenia i intensywnym kontaktom z osobami dorosłymi
dziecko nie tylko zdobywa wiele informacji o świecie, ale aktywnie buduje swoją
60
wiedzę na temat świata fizycznego i społecznego. W tym czasie kształtuje się pod
stawowa reprezentacja świata przedmiotów fizycznych (naiwna fizyka i mechani
ka), a więc wiedza o przedmiotach (np. że spadają, są twarde lub miękkie, ciepłe
i zimne itd.), która doskonali się w toku aktywnego eksperymentowania z przed
miotami. Wtedy również, zdaniem J. Astington (1993), rozpoczyna się proces
odkrywania umysłu (discovery of the mind). Odkrycie to następuje stopniowo,
a jego pierwszymi przejawami są: społeczny uśmiech (3. miesiąc życia), różnico
wanie ekspresji podstawowych emocji (5. miesiąc życia), lęk społeczny (7.-8.
miesiąc życia), zabawy „daj — masz" {gamę of give and take) (9. miesiąc życia),
które stają się podstawą intencjonalnej komunikacji. Komunikowanie się dziecka
z dorosłymi sprawia, że zaczyna ono rozumieć, iż ludzie są istotami myślącymi
i czującymi. Odkrycie to pozwala dziecku pojąć, że ludzie różnią się od przedmio
tów, co stanowi zalążek dziecięcej teorii umysłu (child's theory of mind), czyli
fragmentu dziecięcej reprezentacji świata, która dotyczy stanów psychicznych
innych osób. rzedwerbalne formy komunikacji
Dziecko jeszcze przez urodzeniem zapoznaje się ze światem dźwięków. Po uro-
dzeniu rozpoznaje głos matki i potrafi odróżnić go od głosu innej kobiety. Wiele
interesujących danych na temat umiejętności różnicowania przez małe dziecko
dźwięków mowy ludzkiej przyniosły badania psycholingwistyczne. Okazało się, że
już w 1. miesiącu dziecko różnicuje dwa syntetyczne dźwięki mowy, które różnią
się początkową spółgłoską, np. p — b, a różnicowanie to jest kategoryczne, podobne
do różnicowania przez dorosłych (Eimas i in., 1971). Wydaje się zatem, że dzieci
mają „wbudowaną" zdolność do różnicowania dźwięków mowy ludzkiej lub, że
uczą się jej bardzo szybko. Z kolei eksperymenty z różnicowaniem dźwięków cha-
rakterystycznych dla języków nieznanych dziecku w wieku 1. miesiąca (Trehub,
1976) oraz 6 i 8 miesięcy (Werker, Tees, 1984) pokazują, że zdolność ta jest wro-
dzona i wyraźnie zmniejsza się między 10. a 12. miesiącem. Ten ostatni wynik
wskazywałby, że doświadczenie językowe prowadzi do spadku zdolności różnico-
wania kategorii, które nie funkcjonują w języku używanym przez dane dziecko.
Uważa się, że dziecko jest wrażliwe na ludzki głos; już trzydniowe niemowlęta
odróżniają głos swojej matki od głosów innych matek, co jest związane z kontakto-
waniem się dziecka z pewnymi charakterystykami głosu matki przed narodzeniem.
Tezę tę wspierają stwierdzenia S. De Casper i M. Spence (1986), że noworodki pre-
ferują te akustyczne cechy strumienia wypowiedzi, które występowały w wypowie-
dziach ich matek w okresie ciąży.
W ciągu pierwszych 3-4 miesięcy życia dziecka większość kontaktów z matką
ma formę interakcji twarzą w twarz i występuje w czasie karmienia, czynności pie
lęgnacyjnych i zabawy. Te pierwsze interakcje mają znaczenie zarówno dla rozwo
ju systemu komunikowania się między matką a dzieckiem, jak i dla powstawania
silnego przywiązania.
Do komunikowania się z otoczeniem małe dziecko wykorzystuje zachowania
niewerbalne, używając takich środków jak: płacz, spojrzenia, ruchy ciała, gesty,
61
mimika, wokalizacja. Już K. Darwin sądził (1988), że płacz u noworodków rozwinął
się jako środek dostarczania matce informacji o stanie dziecka. Wyróżniono kilka
form płaczu w zależności od barwy, siły i ciągłości krzyku oraz opisano ich funkcje
(Hurlock, 1960). Płacz podstawowy charakteryzuje się monotonnym, przerywanym
krzykiem, podobnym do staccato. Płacz z bólu cechuje krzyk z nagłym początkiem,
którego siła narasta; jest głośny, przeraźliwy, ostry. Płacz gniewny natomiast odzna
cza się silnym podnieceniem, poczerwienieniem twarzy, przerywanymi łkaniami
i długim czasem trwania. Płacz ma także wartość komunikacyjną. Około 4. miesiąca
dziecko płacze, gdy dorosły przestaje się z nim bawić, w 5. miesiącu wzmaga się
krzyk, gdy obcy dorosły zwróci na dziecko uwagę, zaś w 9. miesiącu dziecko płacze,
gdy opiekunka zbliży się do innego dziecka.
Najwięcej badań prowadzono nad komunikacyjnymi funkcjami gestów.
S. Voltera i R. Eryting (From gestum..., 1990) przedstawili kategoryzację gestów,
wyróżniając dwie ich grupy: gesty wskazujące (deictic gestures) i gesty reprezen-
tujące (representational gestures). Gesty z pierwszej grupy pojawiają się w okresie
między 9. a 13. miesiącem życia dziecka i wyrażają prośbę o przedmiot, podawanie
przedmiotu dorosłemu, pokazywanie przedmiotu oraz wskazywanie przedmiotu.
Gesty reprezentujące tworzą względnie trwałe układy ruchów ciała, rąk, mimiki,
którym odpowiadają znaczenia. Gesty te zastępują bądź reprezentują informacje
i występują powyżej 14. miesiąca życia. Obie kategorie gestów są używane przez
dzieci w celach komunikacyjnych i odgrywają ważną rolę w rozwoju językowym.
Dla porozumiewania się dziecka w okresie prewerbalnym charakterystyczna jest
komunikacja ostensywna, polegająca na zwracaniu uwagi na obiekty w otoczeniu
przez ich wskazywanie. G. Butterworth (1994) wyróżnia dwa rodzaje gestów
w komunikacji ostensywnej, a mianowicie: (1) protoimperatywy służące wpływaniu
na interlokutora w celu uzyskania wskazywanego obiektu oraz (2) protodeklaratywy
będące sposobem komentowania aktualnego stanu rzeczy i wywierania wpływu na
uwagę odbiorcy. Zdaniem I. Viii (1994) gesty wskazywania pomagają niemowlętom
w wieku 6-7 miesięcy osiągnąć rzecz, której pragną; 8-10-miesięczne niemowlęta
przez gest skupiają zainteresowanie partnera na obiekcie, którym są zainteresowane,
a 12-16-miesięczne zaczynają łączyć gesty i wiążą je ze słowami.
Etykietowanie przedmiotów i zdarzeń za pomocą gestów poprzedza etykietowa-
nie słowami (Acredolo, Goodwyn, 1988). Ponadto, jak wykazali S. Goldin-Meadow
i M. Morford (1985), dzieci najpierw tworzą zestawienia dwóch gestów oraz gestu
i słowa, zanim zaczynają łączyć słowa. Opisano funkcje wczesnych prób komuni-
kowania się: (1) regulacja zachowania (aby otrzymać coś lub uzyskać pomoc
w osiągnięciu celu), (2) interakcja społeczna (dla zwrócenia uwagi partnera lub jej
podtrzymania), (3) połączenie uwagi (zwrócenie uwagi partnera na wspólne obser-
wowanie obiektu lub zdarzenia) (Wetherby, Prizant, 1989).
Kiedy dziecko zaczyna posługiwać się językiem, łączy wyrażenia deiktyczne
(wskazujące, np. „tu", „tam") z gestami. Najpierw (około 10. miesiąca) zachowania
takie służą zwróceniu uwagi partnera na interesujący dziecko obiekt, a kilka miesię-
cy później (około 16. miesiąca) dziecko określa gestem połączonym z zaimkiem
wskazującym położenie przedmiotu w przestrzeni (Wales, 1986).
62
W okresie niemowlęcym można obserwować bogatą mimikę wyrażającą
przeżycia dziecka i będącą środkiem komunikowania się z otoczeniem. Wyraźną
wartość komunikacyjną ma uśmiech. Dziecko uśmiechając się, nie tylko komuni-
kuje zadowolenie czy sympatię, ale także wzbudza pozytywne reakcje u dorosłego,
przedłuża interakcję, wywołuje jego uśmiech.
Wiele badań przeprowadzono nad dziecięcą wokalizacją, czyli produkowaniem
dźwięków mniej czy bardziej zbliżonych do dźwięków mowy. R. E. Stark (1979)
przedstawił stadialny rozwój tych umiejętności dziecka. Wyróżnił pięć stadiów,
które pokazane są w tabeli 2.4.
odruchowego krzyku i dźwięki krzyku są ważnym wskaźnikiem zdrowia dziecka; kichnięcia, prychnięcia
życiowych odgłosów dziecka uwarunkowane są strukturą anatomiczną (mała jama ustna jest całkowicie
(0.-8. tydzień) wypełniona przez język); istnieje mała możliwość zmian dźwięków, która będzie
wzrastać w miarę powiększania się głowy i szyi dziecka
gruchania i śmiechu dziecko wydaje dźwięki w społecznej interakcji; w 16. tygodniu krzyk staje się mniej
(8.-20. tydzień) częsty i bardziej zróżnicowany: sygnalizuje dyskomfort, przywołuje, prosi; w tym
samym czasie pojawia się śmiech
zabaw wokalnych dziecko zaczyna wypowiadać proste sylaby z przedłużaniem dźwięków podobnych
(16.-30. tydzień) do samogłosek lub spółgłosek; zmiany w produkcji głosowej odzwierciedlają zmiany
w strukturze artykułowania i w centralnym systemie nerwowym; wydawane dźwięki
są czymś pośrednim między gruchaniem w stanie zadowolenia a późniejszym
prawdziwym paplaniem (babbling), gaworzeniem
gaworzenia i ekspresywnej repertuar spółgłosek zwiększa się; zmiany te odzwierciedlają dojrzewanie struktur
mowy niezrozumiałej (9.- wokalnych: dojrzewają pola mózgowe i miejsce tworzenia dźwięków; wypowiedzi
18. miesiąc) dzieci mogą być niezrozumiałe, ale oddają intonację charakterystyczną dla różnych
wypowiedzi spełniających rozmaite funkcje
63
podobne kontakty dziecko odkrywa rytm komunikacyjny i otrzymuje materiał
językowy niezbędny do uczenia się języka. Zachowania komunikacyjne dorosłego
mają wpływ na kształtowanie się zachowań komunikacyjnych u dziecka. K. Nelson
(1975) stwierdziła, że jeśli matka używa języka przede wszystkim do nazywania
obiektów, a więc w sposób referencjalny (mający odniesienie do przedmiotów,
obiektów w rzeczywistości), to dziecko skupione jest na przypisywaniu nazw obiek-
tom, jeśli zaś matka używa języka w sposób ekspresyjny (wyrażający emocje) do
sterowania zachowaniem dziecka, częściej używa ono słów do określania relacji
społecznych.
Rozwój umiejętności porozumiewania się małego dziecka z dorosłymi opisują
koncepcje K. Kaye (1982) i C. Trevarthena (1979). Zdaniem Kaye, we wczesnym
okresie rozwoju rodzice są odpowiedzialni za włączenie dziecka w interakcję,
dostarczenie kontekstu i wsparcia dla komunikacyjnego zachowania dziecka.
Dopasowanie zachowań dziecka i dorosłego stanowi podstawę poznawczego roz-
woju dziecka. Trevarthen nie przypisuje dorosłym tak dużej roli, wskazując na zna-
czenie wrodzonych zdolności. Już kilkutygodniowe niemowlęta zachowują się
odmiennie w kontaktach z przedmiotami (śledzą je, sięgają po nie) i z osobami
(uśmiechają się, machają rękami, poruszają ustami). Ponadto dzieci reagują na
osoby jedynie wówczas, gdy te zwracają na nie uwagę. Trevarthen nakreślił linię
rozwoju komunikowania się w niemowlęctwie: od intersubiektywności pierwotnej
(primary intersubjectivity), kiedy to dziecko interesuje się osobami i aktywnie
uczestnicząc w interakcji, kieruje pod ich adresem gesty, miny, spojrzenia; przez
zainteresowanie tylko przedmiotami (epoch of gamę), które stają się środkami
społecznej interakcji; do wtórnej intersubiektywności (secondary intersubjectivi-
ty), kiedy to dziecko dzieli zainteresowanie między osoby i przedmioty oraz zaczy-
na wokalizować w odpowiedzi na zachowanie matki (przejawia naturalne reakcje
zwrotne).
64
i włącza się do wspólnej zabawy. Emocje odgrywają istotną rolę w ustalaniu się
relacji z dorosłymi, a także w eksplorowaniu otoczenia i tworzeniu obrazu własnej
osoby. W okresie niemowlęcym, dzięki bodźcom pochodzącym z własnego ciała
(których źródłem jest niezaspokojenie potrzeb - głód, dyskomfort, wrażenia kines-
tetyczne - związane z ruchem, wrażenia dotykowe) kształtują się zalążki poczucia
odrębności fizycznej.
Podstawą wzajemnej relacji dziecko-dorosły jest umiejętność wyrażania prze-
żyć i odczytywania zewnętrznych wyrazów emocji partnera interakcji. Dziecko
w 1. miesiącu wyraża mimicznie (uśmiechem) takie stany emocjonalne jak radość
czy zadowolenie, w 3.-4. miesiącu mimicznie wyraża złość i smutek, w 7. miesiącu
strach, a pod koniec 1. r.ż. nieśmiałość i wstyd. Matka reaguje na mimiczne wyra-
zy stanów emocjonalnych niemowlęcia, przy czym im częściej wzmacniane są
emocje pozytywne, tym częściej pojawiają się wyrazy mimiczne pozytywnych
emocji.
Reakcje dzieci świadczące o rozpoznawaniu przez nie mimicznych wyrazów
emocji u dorosłych pojawiają się w 6. miesiącu; wówczas dzieci wykazują prefe-
rencje stanów emocjonalnych innych osób, a także potrafią wyrażać tę samą emoc-
ję, co twarz, na którą patrzą (Campos i in., 1983). Pod koniec 1. r.ż. dzieci regulują
własne zachowania na podstawie obserwowanego wyrazu mimicznego twarzy
osoby dorosłej, np. zachęcone uśmiechem zbliżają się do nowej zabawki.
Uczucia dziecka są ściśle związane z jego działaniem, potrzebami, dążeniami
i zainteresowaniami, a także z wydarzeniami w jego bezpośrednim środowisku
społecznym (np. konflikty między rodzicami). Dla prawidłowego rozwoju dziecka
niezbędne jest przywiązanie, które rozwija się od chwili urodzenia, ale wyraźne
jego przejawy w postaci nieufności wobec obcych, a także śmiałości przejawianej
u boku opiekuna, czy protestu przeciwko rozstaniu z matką obserwować można
w drugim półroczu 1. r.ż. W wyniku badań M. Ainsworth (Ainsworth, Witting,
1969) wyodrębniono trzy typy przywiązania: (a) dzieci lękowe - unikające, które
nie przejawiają emocji negatywnych w czasie rozstania z matką, ale gdy wraca, uni-
kają jej, (b) dzieci ufnie przywiązane, wykazują negatywne emocje, gdy matka je
opuszcza i reagują entuzjastycznie na jej powrót, (c) dzieci lękowo ambiwaletne
wykazują silne emocje negatywne w trakcie rozstania z matką, reagują agresją przy
jej powrocie. Jedynie w odniesieniu do dzieci z grupy b, które rozwinęły zdrowe
przywiązanie można, zgodnie z koncepcją J. Bowlby'ego (1971), oczekiwać pra-
widłowego rozwoju w przyszłości.
Wytworzenie się przywiązania zależy od wrażliwości matki na potrzeby dziec-
ka, ale również od temperamentu dziecka (dzieci częściej reagujące strachem silniej
negatywnie reagują na rozstanie z matką). Przywiązanie ma wpływ na rozwój kom-
petencji poznawczych i społecznych dziecka: czując się bezpiecznie dzięki obe-
cności matki i zachęcane przez nią do działania, podejmuje eksplorację otoczenia
fizycznego i społecznego.
W wieku niemowlęcym pojawiają się reakcje na inne dzieci. Pod koniec pierw-
szego półrocza dziecko obserwuje inne dziecko i uśmiecha się do niego; w trzecim
kwartale gaworzy do innych dzieci, naśladuje ruchy rówieśnika, daje zabawkę
65
i reaguje protestem na jej zabranie. Pod koniec 1. r.ż. próbuje zwrócić na siebie
uwagę rówieśnika gaworząc; złości się, gdy rówieśnik oddala się; porzuca zabawkę
i dąży do nawiązania kontaktu z rówieśnikiem. Przywołane fakty rozwojowe poka-
zują wyraźnie coraz większe zainteresowanie kontaktami z rówieśnikami, którzy
z czasem stają się przedmiotem eksploracji. Dziecko traktuje partnera podobnie jak
inne obiekty w otoczeniu: dotyka, popycha, pociąga. Reakcje partnera stają się
początkiem kontaktów, zwykle negatywnych. Stąd nawiązywanie rówieśniczych
kontaktów wymaga kontroli i pomocy dorosłych. Dzieci naśladują zachowania
rówieśniczych partnerów, podobnie jak to czynią w kontakcie z dorosłymi. Także
i ta tendencja może stać się źródłem dziecięcych konfliktów, gdy zabraknie podob-
nych przedmiotów do zabawy, ale także może zostać umiejętnie wykorzystana do
kształtowania odpowiednich zachowań czy rozwijania czynności samoobsługo-
wych.
66
.2.1. Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego
2.2. W okresie poniemowlęcym (2.-3. r.ż.) następuje dalszy intensywny rozwój psy-
choruchowy, chociaż rozwój fizyczny nie jest już tak dynamiczny. Obserwujemy
Wiek zwolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postępującym wzroście. Stąd propor-
ponie cje ciała ulegają zmianie - sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu. W 3. r.ż. obwód
mowl
ęcy
2
67
klatki piersiowej staje się wyraźnie mniejszy od obwodu głowy. Postępuje dalszy
proces kostnienia oraz utrwalają się fizyczne krzywizny kręgosłupa (lordoza szyjna
i lędźwiowa).
Ostateczne ukształtowanie się postawy stojącej umożliwia dalszy rozwój loko-
mocyjny. Zwróćmy uwagę na podstawowe osiągnięcia w tym zakresie. Pierwsze
kroki dziecka są krótkie, nieregularne, brak im koordynacji. Dziecko roczne przyj-
muje charakterystyczną postawę w czasie chodzenia: tułów jest wyprostowany,
głowa pochylona i ręce szeroko rozstawione. U dziecka dwuletniego zauważa się
wyraźne wydłużenie kroku, lepszą koordynację, zanikanie ruchów zbędnych (tzw.
przyruchów), niższe unoszenie stóp. Duża aktywność dziecka w wieku poniemo-
wlęcym umożliwia mu ćwiczenie nawyków ruchowych, naukę biegania (16.-18.
miesiąc), wchodzenia po schodach (trzymając się poręczy i dostawiając nogę
w 19.-21. miesiącu), jazdy na trzykołowym rowerku (36. miesiąc) (zob. ryc. 2.6).
Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko osiąga samodzielność w poruszaniu
się w najbliższym otoczeniu i docieraniu do interesujących je obiektów.
Na 2. r.ż. dziecka przypada okres rozwoju manipulacji specyficznej. Dziecko
uczy się dostrajać swoje ruchy do kształtu przedmiotów, ich wielkości, oddalenia.
Ruchy dziecka nabierają precyzji. Osiągnięcia rozwojowe w zakresie manipulacji
widać najwyraźniej w zabawie klockami; kolejne etapy tej zabawy traktowane są
jako miary rozwoju. Dziecko najpierw piętrzy klocki budując wieże (18. miesiąc
z 3-4 klocków, 21. miesiąc z 5 klocków, 24. miesiąc z 6 klocków, 30. miesiąc
z 8 klocków) potem zestawia klocki jeden za drugim na płaszczyźnie budując
pociągi (około 21. miesiąca) a w końcu tworzy budowle trójwymiarowe, np. mosty
(około 30. miesiąca).
W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się posługiwać przedmiotami codzien-
nego użytku. Podstawą nabywania tych umiejętności jest mechanizm naśladowania
wzoru proponowanego przez dorosłego. Większość dzieci w 2. r.ż. potrafi posługi-
wać się łyżką, ołówkiem. Dzieci 2,5 roczne potrafią przenieść szklankę napełnioną
w 3/4 płynem, nałożyć części ubrania (np. spodnie). Trzylatek umie umyć twarz,
ręce i wytrzeć się ręcznikiem.
68
powstaje czynność psychiczna, której wewnętrznym modelem jest schemat.
Schematy czynnościowe różnicują się w okresie inteligencji sensoryczno-motorycz-
nej. Pierwsze schematy wywodzą się z czynności odruchowej organizmu (stadium I)
i noszą nazwę schematów czynnościowych pierwotnych (np. schemat ssania).
Połączenie tego rodzaju schematu z elementami sensomotorycznymi (np. ruch ręki
do ust) prowadzi do powstania pierwszych przystosowań nabytych, np. ssanie kciu-
ka (stadium II). Skierowanie aktywności dziecka ku światu przedmiotów przynosi
w stadium III (4.-8. miesiąc) wypracowanie nowego rodzaju schematów: schema-
tów czynnościowych wtórnych (np. schemat potrząsania, schemat pociągania).
Kolejna zmiana polega na łączeniu schematów czynnościowych wtórnych
w działaniu dziecka (stadium IV - 8.-12. miesiąc). Dzięki temu jeden schemat może
być wykorzystany w funkcji celu (schemat chwytania), zaś inny w funkcji środka
(schemat pociągania). Połączenia schematów są typowe i plastyczne. Oznacza to, że
dziecko może stosować raz wypracowane połączenie w nowych sytuacjach, ale także
może każdy schemat dowolnie łączyć z innym i używać go w innej funkcji. W kolej-
nym stadium V (12.-18. miesiąc) dziecko wykorzystuje wiele różnych schematów
w kontakcie z jednym przedmiotem (postukuje, obmacuje, ogląda, smakuje,
potrząsa). Zaś w VI stadium (18.-24. miesiąc) dziecko może zastąpić realny przed-
miot i działanie obrazami umysłowymi, co wiąże się z przekształceniem schematów
czynnościowych w schematy umysłowe.
Zmianie ulega także sposób działania dziecka: od reakcji okrężnych pierwszego
stopnia (stadium II) dziecko przechodzi, poprzez reakcje drugiego stopnia (stadium
III) do reakcji okrężnych trzeciego stopnia (stadium V). Przejście to wiąże się z jed-
nej strony ze zmianą przedmiotu działań (od działań związanych z własnym ciałem
do działań na przedmiotach), z drugiej zaś z formą działania (od powtarzania, np.
potrząsanie grzechotką, do powtarzania z modyfikowaniem, np. wyrzucanie kloc-
ków poza łóżeczko z różnej wysokości, z różną siłą, w różny sposób).
W toku zmian dochodzi do odkrycia przez dziecko stałości i obiektywności
przedmiotów znajdujących się w jego otoczeniu. Początkowo przedmiot istnieje dla
dziecka jako tworzywo dla funkcji (widzenia, słyszenia). Aż do IV stadium przed-
miot istnieje dla dziecka jedynie w jego działaniu, stąd dziecko nie szuka przedmio-
tu, który znika z pola widzenia. Dopiero dzięki koordynacji schematów wtórnych
przedmioty nabierają cech stałości (mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły
z pola widzenia) oraz cech obiektywności (istnieją niezależnie od działania dziecka).
Dzięki temu dziecko poszukuje przedmiotu, który nie pozostaje już w jego polu per-
cepcyjnym. Możliwość stosowania wobec przedmiotu wielu różnych schematów
czynnościowych pozwala dziecku na wykrycie różnych właściwości przedmiotu
i zgromadzenie wiedzy o nim. Takie opracowanie przedmiotu dokonuje się w V sta-
dium. W stadium VI dziecko potrafi odszukiwać przedmioty, w miejscach przewi-
dywanych na podstawie ubiegłych doświadczeń.
W III stadium asymilacja funkcjonalna prowadzi do powstania pierwszych
schematów funkcjonalnych klas obiektów (np. przedmioty do potrząsania, przed-
mioty do postukiwania), stanowiąc przygotowanie do późniejszego łączenia podob-
nych obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne. W tym samym czasie
69
tworzą się schematy funkcjonalnych relacji między działaniem dziecka i efektem
tego działania (np. potrząsaniem i efektem potrząsania - dźwiękiem grzechotki).
Jeszcze innym osiągnięciem dziecka w okresie inteligencji sensoryczno-moto-
rycznej jest wykrycie metody działania służącej do wywoływania interesujących je
rezultatów. Dziecko nie kieruje się jednak powiązaniem przyczynowo-skutkowym.
Stąd jego odkrycia w tym zakresie mają charakter magiczno-zjawiskowy. Na
przykład dziecko odkrywa związek między pewnymi zdarzeniami w otoczeniu,
a przeżywaniem przyjemności. Podstawą tych odkryć jest asymilacja uogólniająca.
Ważnym osiągnięciem w rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej jest
odkrycie relacji między elementem oznaczającym i oznaczanym na podstawie asy-
milacji różnicującej. Pierwsza forma tej relacji występuje w postaci oznak.
Wówczas element oznaczający stanowi część lub właściwość elementu oznaczane-
go. Na przykład ułożenie do karmienia jest elementem oznaczającym sytuację kar-
mienia (element oznaczany). W toku rozwoju elementy oznaczające zmieniają się:
przestają być związane z własnym ciałem dziecka, a odnoszą się do przedmiotów
lub zachowań innych osób.
Zmienia się także sposób rozwiązywania problemów. W stadium V dziecko
wypróbowuje znane schematy w nowej sytuacji, dochodząc do rozwiązania proble-
mu w toku czynnego eksperymentowania. Natomiast w VI stadium rzeczywiste
działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myślowe możliwych,
wyobrażanych działań w danej sytuacji. Jak widać, pod koniec okresu inteligencji
sensoryczno-motorycznej kształtuje się nowa forma inteligencji oparta na
umysłowych obrazach przedmiotów i zjawisk, umożliwiająca upośrednienie relacji
między dzieckiem a otaczającym je światem.
Funkcja symboliczna
We wczesnym dzieciństwie dziecko zdobywa doświadczenia fizyczne dotyczące
cech przedmiotów i zjawisk, które zwykle nie zmieniają się w toku życia, a jedynie
są zastępowane lub uzupełniane przez inne (np. kwaśny smak cytryny czy kulisty
kształt piłki); doświadczenia logiczno-matematyczne dotyczące relacji, które są
modyfikowane w toku rozwoju oraz doświadczenia semiotyczne, które wiążą się
z odkryciem relacji między elementem oznaczanym i oznaczającym. Pod koniec
1. r.ż. większość dzieci opanowuje niektóre symbole, rozumie i umie posługiwać się
kilkoma słowami. W VI stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej pojawia się,
zdaniem Piageta (1966), funkcja symboliczna. Jest to zdolność do przywoływania
nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Pierwsze
jej przejawy to: przyswajanie mowy, pojawienie się zabawy symbolicznej, naśla-
downictwo odróżnicowane oraz pierwsze przejawy wyobrażeń. Za najważniejsze
uważa Piaget naśladownictwo odróżnicowane, które poprzedzane jest przez naśla-
downictwo bezpośrednie. Kiedy w naśladowaniu następuje odróżnicowanie od
wzoru, dokonuje się przejście na wyższy poziom rozwoju; odróżnicowane naśla-
downictwo staje się punktem wyjścia do wyobrażeń. W wieku poniemowlęcym
dziecko opanowuje różne symbole. Można powiedzieć, że dziecko jest zafascyno-
wane światem symboli i szybko uczy się nimi posługiwać, co przyczynia się do
70
przejścia na wyższy poziom rozwoju. Najwyraźniej proces ten można obserwować
w odniesieniu do języka. W ciągu trzech pierwszych lat dziecko opanowuje język na
poziomie podstawowym: zna około 2 tysiące stów i podstawowe reguły gramatycz-
ne, co pozwala mu porozumiewać się w sprawach codziennych, a nawet rozumieć
proste historie i opowiadać o zdarzeniach, w których uczestniczyło. Obok języka
dziecko opanowuje takie systemy symboliczne jak: muzyka, rysunek, gesty czy licz-
by. Intensywny rozwój funkcji symbolicznej, a zwłaszcza zabawy symbolicznej
i rysunku przypada na średnie dzieciństwo.
Połowa 2 r.ż. jest to ważny moment w nabywaniu przez dziecko wiedzy na temat
stanów mentalnych czyli dziecięcej teorii umysłu (por. podrozdz. 2.1.2, s. 61).
Dziecko staje się wtedy zdolne do myślenia o rzeczach nieobecnych (poszukiwanie
ukrytego przedmiotu) i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach. Mówienie
o przeszłości, planowanie przyszłości, przejawy zadowolenia, gdy plan się powiódł
(np. udało się zbudować wieżę) i niezadowolenie, rozczarowanie, gdy nie został zre-
alizowany (np. wieża rozpadła się), dowodzą, że dzieci myślą o nieobecnych i hipo-
tetycznych sytuacjach (Gopnik, Meltzoff, 1997). Astington (1993) twierdzi, że dziec-
ko rozpoznaje wtedy nie tylko różnicę między ludźmi i przedmiotami, ale wie rów-
nież, czym różnią się myśli i przedmioty. Inaczej, w wieku 2-3 lat dzieci rozumieją
już, że umysł zawiera niewidzialne stany mentalne — myśli, które na wiele sposobów
różnią się od przedmiotów. Nie rozumieją jednak, czym jest aktywność umysłowa.
Moment ten następuje w wieku 4 lat. Zdaniem Astington (1993), dziecko musi więc
dokonać dwóch odkryć: (1) umysł jest sumą stanów psychicznych, reprezentacji
świata, jest zbiorem myśli i pragnień, (2) umysł reprezentuje świat, czyli aktywnie
produkuje owe stany mentalne. Dopiero to drugie odkrycie umożliwia rozumienie
fałszywych przekonań, żartów, kłamstw i metafor, a więc zbudowanie teorii umysłu
o charakterze reprezentacji.
71
c n
dzieci uważali ŻP myśli I\P ustami u^anr q pr5?nif| 2° myM to nło w nl wi->.
Dopiero około 11.-12. r.ż. następuje dematerializacja myśli. Jakkolwiek sposób
badania zastosowany przez Piageta spotkał się z ostrą krytyką (np. Donaldson,
1986), to sam problem i pytania badawcze powracają, prowadząc do nowych
ustaleń.
Współczesne badania nad dziecięcymi teoriami umysłu mają charakter
eksperymentalny i często prowadzone są w laboratoriach. Wyjątkiem jest studium
M. Schatz (1994), która opisała przykładowe zachowania swojego wnuka od 17.
do 36. miesiąca życia, pokazując, jak uczestniczenie w dyskursie oraz zdoby-
wanie wiedzy o sobie i innych ludziach, przez porównywanie siebie z innymi,
pozwala dziecku rozwinąć tzw. inteligencję społeczno-lingwistyczną. Ta forma
inteligencji umożliwia dziecku zrozumienie umysłu. Wiedza o sobie, o innych oraz
język stanowią, zdaniem Schatz, trzy podstawowe przesłanki rozwoju teorii
umysłu. Spośród wielu podawanych przez autorkę przykładów zachowań dziecka
przytoczymy jeden, który doskonale obrazuje relację między dziecięcą sprawnoś-
cią językową a wiedzą o umyśle. Ricky, wnuk autorki, mając 34 miesiące spędził
w domu dziadków dwie noce. Pierwsza z nich była niestety „mokra". Przebrany
w nową piżamę nie mógł zasnąć. Kolejnej nocy nie było niespodzianek, jednak
rano Ricky zjawił się przy łóżku babci nagi. Zapytany, gdzie jest piżama, stwierdził,
że w łazience. Ku swojemu zaskoczeniu babcia znalazła w łazience zupełnie
suchą piżamę. W czasie, gdy go ubierano stwierdził: „a ty myślałaś, że jest
mokra". Schatz pisze: „Rozumiał on, że ktoś inny może nie wiedzieć czegoś,
czego on jest świadomy, co więcej wywnioskował z pytania i wcześniejszych
wspólnych doświadczeń, że ktoś tj. babcia ma błędne, fałszywe przekonanie na
temat stanu jego piżamy (...) oraz potrafił słowami wyrazić swoje myśli na temat
myśli tej osoby" (s. 313). Opisany przykład zachowania trzylatka pozwala wnosić,
jak bardzo wyszukaną teorią umysłu może posługiwać się dziecko.
72
M. Bornstein (1998) podkreśla, iż rozwój zabawy w 2. i 3. r.ż. polega na przej
ściu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych. Autor wyróżnia osiem stadiów,
z których pierwsze cztery związane są z manipulacją, a cztery następne z zabawą
symboliczną. W kolejnych stadiach zmienia się stosunek dziecka do przedmiotu
w zabawie. Koncepcję Bornsteina przedstawia tabela 2.5.
ogólna aktywność funkcjonalna używa jednego przedmiotu w zabawie ciągnie zabawkę, np. autko
73
przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe
własności filiżanki. Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby", a więc do
zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesliego, umiejętności rozróżnienia rzeczy-
wistości od reprezentacji tej rzeczywistości.
Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia,
wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby,
lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że
banan to słuchawka telefoniczna. Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zaba-
wy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie {reference). Forma udawania sub-
stytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest
(np. banan - słuchawką telefonu). Druga forma udawania, tzw. forma prawdy
(truth), polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rze-
czywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono
suche). Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia (existance) polega na wyob-
rażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie). Zdaniem
Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja mię-
dzy reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje. Co więcej, owe trzy formy udawania
występują jako zespół, jeden pakiet. Udawanie jest zawsze zakotwiczone (anchof)
w „tu i teraz", a więc ma charakter czasowy.
Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną,
rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić
się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.
74
nych. To właśnie znaczenia słów stanowią oparcie w poznawaniu abstrakcyjnego
systemu gramatycznego. Dziecko, opierając się na znaczeniach, tworzy mapę kate-
gorii językowych i staje się posłuszne semantycznym ograniczeniom w budowaniu
zdań. Ponadto, podobnie jak w przypadku tworzenia słów, kieruje się powszechny-
mi regułami semantyczno-syntaktycznymi, co prowadzi do hiperregularyzacji
(overregularization) (np. dać jeść piesowi - bo: koniowi). Procesu opanowywania
języka nie można wyjaśnić na podstawie jednej spośród aktualnie istniejących teo-
rii. W tym skomplikowanym procesie biorą udział zarówno mechanizmy wrodzone
(Chomsky, Pinker), materiał językowy, który słyszy dziecko (McNeill, B. Skinner,
D. Palermo), oraz kontekst sytuacyjny, środowiskowy (Bernstein).
W 2. r.ż. dziecko używa słów w sposób nieprecyzyjny (nadprodukcja znaczeń).
Zna wiele nazw dźwiękonaśladowczych. Wymawia słowa, popełniając wiele znie-
kształceń fonetycznych, choć wykazuje, że zna ich poprawną formę produkcji {nie
mówi się lyba, tylko lyba poprawia dorosłego naśladującego mowę dziecka). Jego
wypowiedzi początkowo mają formę holofraz (wypowiedzi jednowyrazowych).
Następnie zaczyna tworzyć zlepki dwuwyrazowe, nie stosując jeszcze reguł grama-
tycznych (np. mama lala w znaczeniu Mamo, ja chcę lalkę). Mowa dziecka jest ściśle
związana z jego działaniem i zrozumiała w połączeniu z rozgrywającą się sytuacją.
Zaznacza się przewaga funkcji ekspresywnej (wyrażanie przeżyć, postaw) i
impresywnej (wywieranie wpływu na słuchacza) nad symboliczną.
W 3. r.ż. słownik dziecka liczy już 1000-1500 słów. Znaczenia słów są wyraź
nie określone. Dziecko wymawia słowa bez zniekształceń fonetycznych. Buduje
zdania zgodnie z regułami gramatycznymi. Przeciętnie złożone są one z 3^- słów,
choć w mowie dziecka mogą znaleźć się wypowiedzenia złożone nawet z 20 i wię
cej słów.
Badania M. Przełącznik (1968) wykazały, że między 2. a 3. r.ż. wzrasta wyraź-
nie długość dziecięcych wypowiedzeń. Zaznaczają się różnice związane z płcią,
przy czym wyraźniejsze różnice występują w 2. r.ż.: dziewczynki tworzą dłuższe
wypowiedzenia niż chłopcy. Większe różnice rozwojowe zaznaczają się w jakości
strukturalnej wypowiedzeń - młodsze dzieci tworzą struktury łańcuchowe, w któ-
rych dołączają kolejne wyrazy dotyczące treści, jakie chcą przekazać. Struktury te
nie zawsze są poprawnie zespolone syntaktycznie. W 2. r.ż. przeważają wypowie-
dzenia, które nie mają jeszcze formy zdaniowej, a liczba zdań wzrasta wyraźnie mię-
dzy 18. a 30. miesiącem życia. Znaczący przyrost formy zdaniowej przypada na
pogranicze wczesnego i średniego dzieciństwa.
Analiza mowy dzieci na podstawie dzienników mowy wykazała, że w drugim
półroczu 2. r.ż. dominują wypowiedzenia jednokrotnie złożone współrzędnie {Babcia
niejubi łupinki, baba jubi jabłko). W 3. r.ż. nadal dominują wypowiedzenia jedno-
krotnie złożone, jednak obok złożonych współrzędnie pojawiają się coraz częściej
wypowiedzenia złożone podrzędnie (Ja ci dam ląćkę, żeby mnie auto nie przeje-
chało). Pod koniec 3. r.ż. wzrasta liczba wypowiedzeń wielokrotnie złożonych
współrzędnie i podrzędnie (Ja ciebie nie dam buzi, bo ty jesteś nowa, ja całuję tylko
stare). Dziecko, które wchodzi w wiek przedszkolny, potrafi budować, zgodnie
z zasadami gramatycznymi, wszystkie rodzaje zdań w języku ojczystym.
75
2.2.5. Rozwój emocjonalny i społeczny
W 2. r.ż. dziecko pragnie przebywać z dorosłymi, szczególnie z osobami znanymi,
które wzbudzają w nim pozytywne przeżycia. Chętnie uczestniczy w codziennych zaję-
ciach i próbuje naśladować niektóre czynności dorosłych. Nie jest to jednak wyłącznie
naśladowanie zachowań. Z badań M. Bornsteina (1998) wynika, że dzieci powyżej 13.
miesiąca przejawiają wyższy poziom zabawy symbolicznej, jeśli w wieku 5 miesięcy
zachęcano je do zabawy, a nie ograniczano się wyłącznie do kontaktu przez demon-
strację. Dane wskazują na istotną rolę zachowań matki w rozwoju dziecka.
Porozumiewając się z dorosłymi, dziecko wprost wyraża swoje pragnienia
i potrzeby. Rozumie również pragnienia innych osób w różnych sytuacjach społecz-
nych. Pierwszą fazą naiwnej psychologii, zdaniem K. Bartsch i H. Wellmana (1995),
jest psychologia pragnień (desire psychology). Dzieci często mówią o pragnieniach
swoich i innych osób, o tym, czego chcą, co lubią. Odnosząc się do pragnień, wyjaś-
niają działania, emocje, interakcje. Faza ta jest charakterystyczna dla 3. r.ż. Skłon-
ność dziecka do mówienia o własnych emocjach i refleksja nad nimi, a wreszcie
rozumienie emocji innych osób sprzyja nawiązywaniu kontaktów społecznych
i umożliwia mu dzielenie się własnym doświadczeniem, .-.; ; ->:,.
Uczucia dzieci w wieku poniemowlęcym są żywe, zmienne; szybko przechodzą
w przeciwstawne (Gerstman, 1976). Ich reakcje są gwałtowne, nadal silnie związane
z zaspokajaniem potrzeb biologicznych oraz zaciekawieniem. Rozwój emocjonalny
we wczesnych okresach życia zależy od dojrzewania układu nerwowego, który pod-
lega wtedy licznym zmianom funkcjonalnym i strukturalnym. Nadal procesy pobu-
dzenia dominują nad procesami hamowania. Zjawisko to jest związane jednocześnie
z różnicami indywidualnymi oraz wrodzonymi cechami temperamentalnymi.
Między 2. a 3. r.ż. pojawiają się takie złożone uczucia, jak: zazdrość, duma, wstyd,
poczucie winy, zakłopotanie. Wiąże się to z rozwojem poczucia własnego „Ja" oraz rozu-
mienia sytuacji społecznych. Zauważa się również wzajemność oddziaływań między roz-
wojem poznawczym a emocjonalnym. Nowe emocje wymagają dojrzałości poznawczej
i prowadzą z kolei do lepszego rozumienia siebie i innych osób (Dunn, 1998).
W okresie poniemowlęcym dziecko zaczyna być inicjatorem kontaktów społecz-
nych. Jego możliwości komunikacyjne sprzyjają poszerzaniu i wzbogacaniu tych
kontaktów. Obcowanie dziecka z rówieśnikami przyczynia się do rozszerzenia
repertuaru jego społecznych zachowań. Pierwsze kontakty z rówieśnikami ograni-
czają się do spojrzeń lub „zachowań zaczepnych", będących oznaką zainteresowa-
nia, zaś zabawy ze społecznego punktu widzenia to zabawy samotne lub równoległe.
76
Pierwsze przejawy poczucia „Ja" to rozpoznawanie siebie w lustrze. W badaniach
proszono matki, aby trzymając dziecko na kolanach, na wprost lustra, niepostrzeżenie
zaznaczały nos dziecka czerwoną farbą. Prawie żadne dziecko między 9. a 15. miesiącem
życia, patrząc w lustro, nie chwytało się za nos, a więc nie rozpoznawało siebie w lustrze.
Natomiast między 15. a 24. miesiącem robiło to 24% dzieci, a między 18. a 24. miesiącem
- 88% dzieci. Dzieci te rozpoznawały więc siebie w lustrze (Lewis, Brooks-Gunn, 1979).
Odwołując się do koncepcji C. H. Cooleya (1902), psychologowie badający
rodzącą się samoświadomość dzieci podkreślają, że najważniejszym lustrem dla dzieci
są inni ludzie i ich opinie, tzw. lustro społeczne. Kształtowaniu się poczucia odrębności
zarówno fizycznej, jak i psychicznej sprzyja rozwój umiejętności komunikowania się
umożliwiający rozmowę o przyczynach zdarzeń, o uczuciach i potrzebach, a także
częste słyszenie własnego imienia. Tworzące się poczucie „Ja" wyraża się w używaniu
słowa „ja", w tzw. pędzie posiadania (dziecko chętnie przywłaszcza sobie przedmioty
oraz zaciekle broni własnych rzeczy przed rówieśnikami) oraz w dziecięcym negaty-
wizmie, czyli przeciwstawianiu się prośbom i poleceniom osób dorosłych, co przybie-
ra formę oporu fizycznego lub stanowczej i konsekwentnej werbalnej odmowy (upór).
W późniejszym rozwoju poczucie, Ja" staje się podstawą do budowania wiedzy o so-
bie, czyli samowiedzy, stanowiącej według wielu koncepcji jądro osobowości dziecka.
2.3. Podsumowanie
W okres wczesnego dzieciństwa dziecko wchodzi z niewielkimi umiejętnościa-
mi kontaktowania się z otoczeniem, zarówno społecznym, jak i fizycznym. W ciągu
trzech lat dokonuje się intensywny rozwój dziecka pod każdym względem.
1. Następuje intensywny rozwój somatyczny. Zmiany dokonują się we wszystkich
układach. Zmienia się udział tkanki chrzestnej w układzie kostnym, kształtują
się krzywizny kręgosłupa; wyrastają zęby mleczne; rozwija się tkanka mięśnio
wa. W wieku niemowlęcym dziecko wyraźnie zwiększa masę ciała. Proces ten
staje się powolniejszy w wieku poniemowlęcym, gdzie następuje intensywny
wzrost, co prowadzi do wyszczuplenia sylwetki dziecka.
2. Następuje rozwój tkanki mózgowej. W miarę dojrzewania mózgu dziecko coraz
dłużej pozostaje w stanie aktywnego czuwania.
3. Noworodek reaguje na bodźce otoczenia odruchami bezwarunkowymi.
Stopniowo zdobywa umiejętność panowania nad swoim ciałem: od postawy
horyzontalnej przechodzi do postawy wertykalnej, opanowuje kolejno różne
sposoby przemieszczania się w przestrzeni i doskonali je. Przechodzi od odru
chu chwytnego do chwytu dowolnego i opanowuje jego różne formy.
4. Dziecko przechodzi od manipulacji niespecyficznej w wieku niemowlęcym do
manipulacji specyficznej, stanowiącej podstawę zabaw konstrukcyjnych
w wieku poniemowlęcym. Rozwija się kompetencja eksploracyjna dziecka.
5. Od momentu narodzin podstawowe systemy percepcyjne podejmują swoje
funkcje. Tworzą się rozmaite połączenia między modalnościami percepcji.
Niemowlę odbiera otaczający świat jako stabilny. . ....
77
6. Tworzy się reprezentacja świata przedmiotowego i społecznego. Rozpoczyna
się okres odkrywania umysłu, co pozwala dziecku rozumieć, że ludzie różnią się
od przedmiotów.
7. Kształtuje się inteligencja sensoryczno-motoryczna, której podstawową struk
turą są schematy czynnościowe zmieniające swą postać w ciągu dwóch pierw
szych lat życia dziecka. Podstawową formą zachowania dziecka są reakcje
okrężne, również podlegające rozwojowi. Odkrywa ono stałość i obiektywność
przedmiotów w otoczeniu. Tworzą się pierwsze schematy funkcjonalnych klas
obiektów i funkcjonalnych relacji. Przechodzi od rozwiązywania problemów
metodą czynnego eksperymentowania do używania w tym celu kombinacji
myślowych. Rozwija się zdolność do zastępowania symbolami nieobecnych
przedmiotów i zjawisk.
8. W wieku niemowlęcym rozwija się zdolność różnicowania dźwięków mowy ludz
kiej. W kontaktach konwersacjopodobnych z matką dziecko odkrywa rytm komu
nikacyjny oraz otrzymuje materiał językowy niezbędny do uczenia się języka.
Początkowo w zachowaniu komunikacyjnym dziecka dominują środki niewerbal
ne (uśmiech, gesty). Następnie łączy ono gesty ze słowami, by w końcu posługi
wać się przede wszystkim słowami. Bogaci się słownik dziecka. Początkowo
używa ono słów w zbyt szerokich znaczeniach. Rozwija się umiejętność budowa
nia wypowiedzi złożonych z wielu słów. Pod koniec wieku poniemowlęcego
dziecko opanowuje wszystkie podstawowe struktury syntaktyczne języka ojczys
tego. Obok funkcji ekspresywnej i impresywnej rozwija się funkcja symboliczna.
9. Niemowlę przeżywa jedynie stany zadowolenia i niezadowolenia. Pod koniec
niemowlęctwa zaczyna się proces różnicowania uczuć. Źródłem emocji są kon
takty z dorosłymi i, nieco później, z dziećmi. Dziecko uczy się wyrażać swoje
emocje i rozpoznawać wyrazy mimiczne emocji u innych osób. Uczucia małego
dziecka są żywe, zmienne, przechodzą łatwo od pozytywnych do negatywnych.
10. Poczucie bezpieczeństwa zdobyte w kontakcie z matką zapewnia dziecku
wychodzenie ku światu przedmiotów i osób. Początkowo dziecko pozostaje
tylko w kontaktach z dorosłymi. Kontakty z dziećmi przyjmują postać naśla
downictwa. Rozwijają się zabawy samotne i równoległe.
11. Podstawę kształtującej się osobowości małego dziecka stanowi typ systemu ner
wowego wyznaczający temperament. Rozwija się także poczucie odrębności
psychicznej i poczucie własnego „Ja". Przejawami rozwijającej się odrębności
psychicznej dziecka jest rozpoznawanie siebie w lustrze, tendencja do posiada
nia, używanie zaimka osobowego „ja", a także przeciwstawianie się woli innych.
Słowa kluczowe
dziecięcy negatywizm funkcja przywiązanie rozwój
symboliczna kontakty psychoruchowy
konwersacjopodobne schemat czynnościowy
koordynacja wzrokowo-ruchowa wokalizacja
manipulacja
78
Pytania kontrolne
Literatura zalecana
Dunn J. (1998) Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz przynależności kul-
turowej. W: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, P. Ekman (red.), tłum. B. Wojciszke,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Maurer D., Maurer Ch. (1994) Świat noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, P. Józefowicz,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przetacznik, Warszawa, PWN.
Szuman S. (1985) Geneza przedmiotu. W: S. Szuman, Dzieła wybrane, t.1, Studia nad rozwo-
jem psychicznym dziecka, Warszawa, WSiP.
Literatura cytowana
Acredolo L. Goodwyn S.(1988) Symbolic gesturing in normal infants, „Child Development" 59,
s. 450-466. Ainsworth M. D. S., Witting B. A. (1969), Attachment and exploratory behaviour in
a strange situ-
ation. W: Determinants of infantbehaviour, B. M. Foss (red.), t. 4, London, Methuen.
Astington J. (1993) The child's discovery of the mind, Cambridge, Massachusetts, Harvard
University Press. Atkinson J., Braddick O. L. (1989) Development of basie visual funetions. W:
Infant development,
A. Slater, G. Bremner (red.), Howe, Erlbaum, s. 7—41. Bartsch K., Wellman H. (1995) Children
talk about the mind, New York, Oxford, Oxford University
Press. Belsky J., Goode M. K., Most R. K. (1980) Maternal stimulation and infant
exploratory compe-
tence. Cross-sectional, correlational and experimental analyses, „Child Development" 51(4),
s. 1168-1178. Berko-Gleason J., Weintraub S. (1978) Input language and acąuisition of
communicative compe-
tence. W: Children's language, K. Nelson (red.), t. 1, New York, Gardner, s. 321-347.
Bornstein M. (1998) Children at work. Scientists at play. Referat wygłoszony na
II Międzynarodowej Konferencji „Children's Receptive Play", Kraków. Bowlby J. (1971)
Attachment, Hormondsworth, Penguin. Brazelthon T. B., Nugent J. K., Lester B. M. (1987)
Neonatal Behavior Asessment Scalę. W:
Handbook of infant development, J. D. Osofsky (red.), New York, Wiley, s. 780-817. Bruner
J. (1978) Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, Warszawa,
PWN.
79
Butterworth G. (1994) Infancy. W: Companion encyklopedia of psychology, A. M. Colman (red.),
London, Routledge. Campos J. i in. (1983) Socioemotional development. W:
Handbook of child psychology,
P. H. Mussen (red.), t. 2, New York, Wiley, s. 783-915.
Clark E. (1995) The Lexicon acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. Cooley C.
H. (1902) Human naturę and the social order, New York, Scribner's Sons. Darwin K. (1988) O
wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt, tłum. Z. Majlert, K. Zaćwilichowska,
Warszawa, PWN. De Casper S., Spence M. (1986) Prenatal maternal speech influences
newborns perception of
speech sound, „Infant Behavior and Developmet" 9, s. 133-150.
Diagnostyka rozwoju dzieci i młodzieży (1986) J. Kopczyńska-Sikorska (red.), Warszawa, PZWL.
Dodd B. (1979) Lip reading in infants. Attention to speech presented in and out of synchrony,
„Cognitive Psychology" 11, s. 478-484.
Donaldson M. (1986) Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E. M. Hunca, Warszawa, Wie-
dza Powszechna.
Dunn J. (1998) Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz przynależności kul-
turowej. W: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, P. Ekman (red.), ttum. B. Wojciszke,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 295-298. Eimas P. D. i in. (1971)
Speech perception in infants, „Science" 171, s. 303-306. Franus E. (1975) Sprawdziany
rozwoju dziecka. Od urodzenia do szóstego roku życia,
Warszawa, Nasza Księgarnia.
Franus E. (1978) Rozwój niemowlęcia, Warszawa, Nasza Księgarnia.
From gesture to language in hearing and deaf children (1990) V. Voltera, C. J. Erything (red.),
Berlin, Springer-Verlag.
Gerstman S. (1976) Rozwój uczuć, Warszawa, WSiP. Gibson E. J. (1970) The development
of perception as an adaptive process, „American
Scientist" 58, s. 59-107. Goldin-Meadow S., Morford M. (1985) Gesture in early child
language. Studies of deaf and
hearing children, „Merrill-Palmer Ouaterly" 31, s. 145-176. Gopnik A., Meltzoff A. (1997)
Words, thoughts and theories, Cambridge, Bradford Book, MIT
Press.
Haith M. M. (1980) Rules thatbabies lookby, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Henderson B. B. (1984) Parents and Exploration. The effect of context on individual differences
in exploratory behavior, „Child Development" 55(4), s. 1237-1245. Hurlock E. (1960)
Rozwój dziecka, tłum. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann, Warszawa,
PWN. Hurlock E. (1985) Rozwój dzieci i młodzieży, tłum. B. Hornowski, K.
Lewandowska, B.
Rosemann, Warszawa, PWN.
Kaiser J. (1969) Rola schematów asymilacyjnych w autoregulacji reakcji społecznych we wczes-
nych stadiach ontogenezy, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Psy-
chologiczno-Pedagogiczne" 14, s. 7-33.
Kaye K. (1982) The mental and social life of babies, Chicago, University of Chicago Press.
Kielar M. (1989) Eksplorowanie przedmiotów w okresie dzieciństwa, Olsztyn, WSP, „Studia
i Materiały - Pedagogika" 16, s. 47-62. Kuhl P. K., Meltzoff A. N. (1982) The bimodal
perception of speech in infancy, „Science" 218,
s. 1138-1140. Leslie A. (1987) Pretence and representation. The origins of „theory of
mind", „Psychological
Review" 94, s. 412-426.
Leslie A. (1994) Pretending and believing. Issue in the theory of ToMM, „Cognition" 50, s. 211 -238.
Lewis M., Brooks-Gunn J. (1979) Social cognition and the acąuisition of sel, New York, Plenum
Press. Lisówna S. (1964) Rozwój umiejętności chwytania w pierwszym roku życia
dziecka,
„Psychologia Wychowawcza" 1, s. 43-54.
80
Maurer D. (1985) Infants perception of facedness. W: Social perception on infants, T. Fields,
N. Fox (red.), Norwood, NJ, Ablex, s. 73-100. Maurer D., Maurer C. (1994) Świat
noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, P. Józefowicz,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Meadows S. (1993) The child as thinker. The
development and acquisition ofcognition in child-
hood, London, New York, Routledge. Meltzoff A., Moore M. (1977) Imitation of facia! and
manuał gestures by human neonates,
„Science" 198, s. 75-78. Meltzoff A., Moore M. (1989) Imitation in newborn infants.
Exploring the rangę of gesture imi-
tated and the underlying mechanisms, „Developmental Psychology" 25, s. 954-962.
Meltzoff A., Moore M. (1992) Imitation, memory and the representation of persons, „Infant
Behaviour and Development" 17, s. 83-99. Nelson K. (1975) IndMdual differences in early
semantic and syntax development. W: Develop-
mental psycholinguistics and Communications disorders, D. Aronson, R. W. Rieber (red.),
Annual, New York Academy of Science 263, s. 132-139. ParmeleeA. H., Sigman M. D.
(1983) Perinatalbrain developmentandbehaviour. W: Handbook
ofChild's Psychology, P. H. Mussen (red.), t. 2, New York, Wiley, s. 95-155. Piaget J.
(1928) Jak sobie dziecko świat przedstawia?'tłum. M. Ziembińska, Warszawa-Lwów,
Książnica Atlas.
Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przełącznik, Warszawa, PWN. Pinker
S. (1984) Language learnability and language development, Cambridge MA, Harvard
University Press.
Pinker S. (1987) The Bootstrapping Problem in Language Acquisition. W: Mechanisms of lan-
guage acquisition, B. Mc. Whinney (red.), Hillsdale NJ, Erlbaum. Poddjakow N. N. (1983)
Myślenie przedszkolaka, tłum. M. Kielar, Warszawa, WSiP. Przetacznik M. (1968) Rozwój
struktury i funkcji zdań w mowie dziecka. W: O rozwoju języka
i myślenia dziecka, S. Szuman (red.), Warszawa, PWN, s. 383-629. Przewęda R. (1981)
Rozwój somatyczny i motoryczny, Warszawa. WSiP. Roberts K. (1988) Retrieval of basic-
level category in prelinguistic infants, „Developmental
Psychology" 24, s. 21-27. Schatz M. (1994) Theory of mind and the development of
social-linguistic intelligence in early
childhood. W: Children's early understanding of mind. Origins and development, C. Lewis,
P. Mitchell (red.), Hove, Erlbaum, s. 311-330. Smith A. (1989) Umysł, Warszawa, PZWL.
Stark R. E. (1979) Prespeech segmental feature development. W: Language acąuisition,
P. Fletcher, M. Garman (red.), New York, Cambridge University Press, s. 19-29. Susułowska
M. (1960) Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na nowe bodźce, „Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace Psychologiczno-Pedagogiczne" 2, s. 7-86. Szuman S.
(1932/1985) Geneza przedmiotu. O dynamicznej integracji sfer zmysłowych we
wczesnym dzieciństwie. W: S. Szuman, Dzieła wybrane, t.1, Warszawa, WSiP, s. 20-43
Trehub S. E. (1976) The discrimination of foreign speech contrasts, „Child Development" 47,
s. 466-472. Trevarthen C. (1979) Communication and co-operation in early infancy. A
description ofprimary
intersubjectMty. W: Before speech, M. Bullowa (red.), Cambridge, Cambridge University
Press, s. 321-347.
Vila I. (1994) From gesture to speech. A functional pespective. W: Dynamie contexts of lan-
guage use, G. Mininni, S. Stame (red.), Bolonia, clueb, s. 43-50. Wales R. (1986) Deixis. W:
Language acquisition, Fletcher, M. Garnman (red.), Cambridge,
Cambridge University Press, s. 401-429. WalkerA. S. (1982) Intermodal perception of
expresive behaviors by human infants, „Journal of
Experimental Child Psychology" 33, s. 514-535. Werker J. F, Tees R. C. (1984) Cross-
language speech perception. Evidence forperceptual reor-
ganization during the firstyear of life, „Infant Behavior and Development" 7, s. 49-61.
81
WetherbyA. M., PrizantB. M. (1989) The expression of communicative intent. Assessment guide-
lines, „Seminars in Speech and Language" 10, s. 77- 91. Wolański N. (1983) Specyfika
poszczególnych okresów rozwoju ontogenetycznego człowieka. W:
Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, N. Wolański (red.), Warszawa, PWN,
s. 258-304. Wolff P. H. (1966) The causes, controls, and organization of behavior
in the neonate.
„Psychological Issues" 5, s. 1-105. Wybrane metody diagnozowania i prognozowania
rozwoju dziecka do lat trzech (1997) M. John-
-Borys (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Wygotski L. S. (1966) Igra
ijeje roi w psychiczeskom rozwitii rebienka, „Woprosy psychologii" 6,
s. 62-76. Wygotski L. S. (1978) Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, tłum. B. Grell,
Warszawa, PWN,
s. 46.
Rozdział
Średnie dzieciństwo.
Wiek przedszkolny
(opracowała Maria Kielar-Turska)
83
zały, że dziewczynki rozwijają się szybciej niż chłopcy (Butler, McKie, Ratclife,
1990). Dzieci wychowywane w dobrych warunkach (pod względem odżywiania) są
wyższe w porównaniu z dziećmi wychowywanymi w gorszych warunkach (Janes,
1975), a różnice te nie są tak widoczne w wielu krajach uprzemysłowionych
(Eveleth, Tanner, 1990). Dzieci, które chorują — rosną wolniej. Nieodpowiednia
opieka może spowodować znaczne odchylenia od norm wzrostu i wagi, jednak przy
odpowiedniej pielęgnacji, u dzieci tych szybko następuje samokorekta rozmiaru
ciała (Greene, Johnston, 1980).
W układzie nerwowym występują cztery rodzaje zmian: (1) postępująca mieli-
nizacja włókien nerwowych, szczególnie w płatach czołowych (Janowsky, Carper,
1995), (2) wzrost liczby synaps, tworzenie się nowych połączeń między neuronami
i wzrost produkcji chemicznych neuroprzekaźników, które przewodzą impulsy
z jednego neuronu do drugiego (Thatcher, 1991), (3) zmiany w zakresie formy
aktywności mózgu - do 5. r.ż. większą rolę w fazie czuwania odgrywają fale theta
(charakterystyczne dla snu dorosłych) niż fale alfa (charakterystyczne dla zaan-
gażowanej uwagi), między 5. a 7. r.ż. ich udział wyrównuje się, (4) wzrasta syn-
chronizacja aktywności w różnych polach mózgu oraz koordynacja między płatami
czołowymi a innymi częściami mózgu (Thatcher, 1994). Opisane powyżej zmiany,
a zwłaszcza koordynująca rola płatów czołowych sprawiają, iż dzieci w średnim
dzieciństwie stają się zdolne do kierowania swoją uwagą, tworzenia planów, do
refleksji nad własnym zachowaniem, rozwiązywania problemów logiczno-matema-
tycznych.
W średnim dzieciństwie obserwuje się wzrost sprawności motorycznej.
Opanowane już ruchy i czynności ulegają wyraźnemu doskonaleniu, pojawiają się
nowe umiejętności; proste ruchy łączone są w kombinacje ruchowe. Dziecko przed-
szkolne swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych
takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki, chwyt i rzut piłką. Zwykle opanowuje
kilka czynności ruchowych jednocześnie. Uczy się jeździć na łyżwach, rolkach,
rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na drzewa. Duża potrzeba ruchu, zwana „głodem
ruchu", powoduje, że dziecko jest bardzo ruchliwe. Nie potrafi długo skupić się na
jednej czynności, toteż często zmienia rodzaj zajęcia ruchowego. Z tej samej przy-
czyny nie jest w stanie przez dłuższy czas towarzyszyć czynności dorosłego.
Niemniej jednak dziecko przedszkolne, zwłaszcza starsze, zwraca coraz częściej
uwagę na efekt własnych działań i przeżywa radość z osiągnięć ruchowych. Sukcesy
zaś skłaniają je do wielokrotnego powtarzania czynności sprawiającej przyjemność,
co sprzyja uczeniu się ruchów. Ważną rolę w uczeniu ruchów odgrywają wzorce
z otoczenia dziecka. Kulturowe uwarunkowania wzmacniają także zaznaczające się
w tym okresie zróżnicowanie ruchów związane z płcią. Chłopcy uzyskują lepsze niż
dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (biega-
nie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają
chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmicz-
ności (np. skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie). U dzieci przed-
szkolnych rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła
(Przewęda, 1973).
84
Rozwój małej motoryki można śledzić w wieku przedszkolnym w dwóch zakre-
sach: samoobsługi oraz rysowania i pisania. Dzieci stają się coraz bardziej samo-
dzielne w ubieraniu (w 4.-5. r.ż. ubierają się i rozbierają bez pomocy), załatwianiu
potrzeb fizjologicznych (3. r.ż.) oraz jedzeniu (4.-6. r.ż., przy czym starsze
posługują się sztućcami). Dzieci w 3. r.ż. rysują rozpoznawalne kształty, a starsze
stosują schematy przedmiotów i człowieka oraz potrafią skomponować rysunek
przedstawiający wiele obiektów.
85
wania przez nie prostych kształtów, ale także ich rysunki na dowolne tematy.
Szczególną trudność sprawia dzieciom uchwycenie zależności między wielkością
przedmiotu a zmieniającą się odległością, w jakiej obiekt ten pozostaje w stosunku
do spostrzegającego. Przejawem tej trudności są rysunki nie uwzględniające per-
spektywicznego ujęcia przedmiotów.
W okresie średniego dzieciństwa wzrasta zdolność rozróżniania barw i odcieni
barwnych. Dzieci opanowują nazwy kolorów i poprawnie stosują je w odniesieniu
do barw podstawowych.
Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci i to zarówno w zakresie słuchu muzyczne-
go jak i fonematycznego. Obserwuje się stopniowy wzrost zdolności rozpoznawania
melodii; umiejętność taką posiada 40% dzieci w 4. r.ż. i 75% w 5. r.ż. Do 5. r.ż.
dominują improwizacje wokalne. Imitowanie zasłyszanych melodii występuje już
w 3. i 4. r.ż., chociaż dopiero pięciolatki są zdolne do utrzymania tonacji i rytmu
melodii (Kamińska, 1995). Umiejętność identyfikowania, słuchowego rozróżniania
dźwięków mowy (fonemów) i słów dzięki dostrzeganiu cech odróżniających jedną
głoskę od drugiej (np. bar - bal) przy jednoczesnym utożsamianiu różnych wymó-
wień i cech głoski (np. szeptem - głośno, niskim - wysokim głosem) zwana jest
słuchem fonematycznym (Styczek, 1982). Stanowi on podstawę opanowania umie-
jętności czytania i pisania. Łatwe do wymawiania są dla dziecka słowa złożone
z występujących zamiennie po sobie spółgłosek i samogłosek (tata, dom, Agata). Do
6. r.ż. dziecku może sprawiać trudność wymawianie wyrazów zawierających dwie
spółgłoski występujące jedna po drugiej, co prowadzi często do opuszczania jednej
z nich (np. trawa - tawa). Dopiero dzieci w 6. r.ż. zaczynają coraz lepiej wymawiać
słowa zawierające zbitki trzech spółgłosek (np. zgrzyt). Dzieci w wieku przedszkol-
nym mają jeszcze trudności z analizą i syntezą fonemową słów.
W 6.-7. r.ż. większość dzieci rozpoczyna proces nauki czytania i pisania, a nie-
które wprowadzane są w tajniki tej sztuki znacznie wcześniej, np. G. Doman,
J. Doman (1995) proponują rozpoczęcie tej nauki już w 1 r.ż. Do opanowania sztuki
czytania i pisania potrzebne są pewne zdolności percepcyjne. Ich rozwijaniu służą
rozmaite zabawy wymagające wizualnego różnicowania obiektów (np. według
kształtu, wielkości, koloru), co stanowi przygotowanie do różnicowania liter i słów.
Niemałą rolę odgrywają też dziecinne rymowanki i aliteracje; dzieci nie tylko powta-
rzają je, ale także same tworzą (Czukowski, 1962). Zabawy te przyczyniają się w zna-
komity sposób do rozwoju świadomości dźwięków mowy, która ma wpływ na póź-
niejszą zdolność dziecka do czytania i literowania. Wielu badaczy uważa, że najlep-
szym predyktorem powodzenia w nauce czytania oraz poziomu opanowania tej umie-
jętności w późniejszych latach jest umiejętność segmentacji fonemowej oraz świado-
mość sylabowa (m.in. Bryant, Mac Lean, Bradley, 1990). Badania polskie
(Krasowicz-Kupis, 1999) wykazały, że wpływ ten począwszy od 6. r.ż. maleje z wie-
kiem. Zjawisko to może mieć związek ze strategiami czytania wybieranymi przez
polskie dzieci: od fonologicznych, opartych na bezpośrednim przetwarzaniu kodu
literowego na fonemy, do globalnych, opartych na morfologicznych cząstkach języ-
ka. Z kolei czytanie wpływa na rozwój cząstek wypowiedzi słownej. Stąd propozycje
prowadzenia ćwiczeń analizy fonemowej w przedszkolach (np. Content i in., 1982).
86
Zdobywanie orientacji w czasie
Czas jest atrybutem materii, który odbierany jest raczej subiektywnie niż obiek-
tywnie. Orientacja w czasie opiera się nie na danych zmysłowych lecz na zdolnoś-
ciach umysłowych, takich jak: pamięć, wyobrażenia, przewidywanie (Denbigh,
1979). W rozwoju człowiek przechodzi od subiektywnego ujmowania czasu przez
obiektywną orientację w czasie do ujmowania czasu relatywnie, rozciągania go lub
skracania zależnie od warunków. Opisaniu tej drogi posłużą wyniki rozważań teo-
retycznych i badań eksperymentalnych.
Zdaniem Piageta (1966) dziecko w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiek-
tywnie, czego przejawem jest egocentryzm czasowy. Dziecko stawia w centrum
zdarzenia rozgrywające się w teraźniejszości i dotyczące jego samego (jeg° orien-
tacja w czasie zależy więc od indywidualnych doświadczeń). Obiektywizacja czasu
rozpoczyna się wraz z opanowaniem miar czasu. Dopiero około 12. r.ż. można, zda-
niem Piageta, mówić o racjonalnej orientacji w czasie dzięki opanowaniu jednostek
miary czasu, poczuciu czasu wspólnego, umiejętności temporalnego porządkowania
zdarzeń oraz rozumieniu relacji: prędkość x droga x czas.
Badania Szumana (1958) wykazały, że dziecko wcześniej zdobywa orientację
w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem
w dniach tygodnia, a wreszcie w godzinach. Zdobywanie orientacji w czasie odby-
wa się na zasadzie przeciwieństwa. Dziecko najpierw różnicuje: dzień—noc;
lato-zima; dzień powszedni-świąteczny. Dopiero później dostrzega różnice między
zbliżonymi do siebie okresami (np. wieczorem i nocą, wiosną i latem). Podstawą
różnicowania są zdarzenia wypełniające poszczególne odcinki czasu.
F. Wilkening, I. Levin i S. Druyan (1987) odkryli, że małe dzieci są zdolne do
różnicowania czasu trwania czynności codziennych. Dzieci w 6. r.ż. używają do
tego celu strategii liczenia. W badaniach W. J. Friedmana (1988, za: Siegal, 1993)
polecano dzieciom wskazać za pomocą klepsydr różnej wielkości czas trwania pię-
ciu zdarzeń przedstawionych na obrazkach (picie mleka, kupowanie, rodzinna
wycieczka samochodem, oglądanie obrazków, spanie w nocy) i ustalić ich kolejność
według czasu trwania. Dzieci w 3. r.ż. oceniały czas trwania na poziomie przypad-
ku; umiejętność wykonania tego zadania wzrastała między 3. a 6. r.ż.
Orientacja w czasie ujawnia się w uświadomieniu sobie kolejności występowania
zdarzeń, umiejętności ich przewidywania, określaniu czasu trwania oraz w rozumie-
niu i używaniu słów do określania relacji czasowych. Badania eksperymentalne nad
orientacją dzieci przedszkolnych w sekwencji zdarzeń i przewidywaniem kolejnego
zdarzenia (Sophian, Huber, 1984; Kuzmak, Gelman, 1986) sugerują, że dzieci w 3. r.ż.
mają kłopoty ze spostrzeganiem kolejności zdarzeń i nie ujmują kolejnych zdarzeń
jako przewidywalnych. Dzieci w 4. r.ż. i starsze potrafią dawać w tym przypadku
poprawne odpowiedzi. Inne badania (Levin, 1982) nad ocenianiem przez dzieci czasu
trwania zdarzeń rozpoczynających się w różnych momentach wykazały, że dzieci
w wieku przedszkolnym poprawnie oceniały nakładające się odcinki czasu trwania
dwóch zdarzeń mających różny moment rozpoczęcia. Warto zaznaczyć, iż wynik ten
pozostaje w opozycji do stwierdzeń Piageta o braku takiej zdolności u dzieci w okre-
sie wyobrażeń przedoperacyjnych. Jest to spowodowane nie braniem pod uwagę wielu
87
różnych momentów w przebiegu czynności a jedynie opieraniem się na punkcie wyj-
ścia i dojścia. Z kolei badania Wilkeninga (1981) podważają sąd Piageta dotyczący
łączenia prędkości i czasu zgodnie z regułą: droga = prędkość x czas. Dzieciom
w 5.-6. i 9.-10. r.ż. oraz dorosłym przedstawiano psa-zabawkę wyglądającego na
przestraszonego i szczekającego przez 2, 5 lub 8 sekund. Badani mieli za zadanie oce-
nić drogę, jaką pokonywało każde z trzech zwierząt: żółw, świnka morska i kot,
w każdym przedziale czasu, przez umieszczenie obrazków tych zwierząt na torze.
Wszyscy badani dobrze orientowali się w tym, że im dłuższy czas i większa prędkość,
tym dłuższa droga. Jednak w drugim eksperymencie, gdzie dzieci miały oceniać czas
przebycia trzech różnych odcinków drogi (70, 140 i 210 cm) przez 7 różnych zwierząt
(np. żółwia, świnkę morską, kota, konia) przez naciskanie klucza włączającego szcze-
kanie psa, okazało się, że dzieci w 5.-6. r.ż. były mniej zdolne do oceniania czasu na
podstawie drogi. Zadanie to wymagało dużego zaangażowania pamięci, która u dzie-
ci w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze tak dobrze rozwinięta.
Wiele badań poświęcono nabywaniu przez dzieci określeń do wyrażania relacji
czasowych. E. Clark (1979) wyróżniła 6 stadiów w rozwoju umiejętności wyrażania
relacji czasowych. W stadium I. dziecko zaczyna opisywać następstwo dwóch zda-
rzeń w czasie używając krótkiego, prostego zdania na opisanie każdego z nich.
Zdania podawane są w porządku chronologicznym, zgodnym z biegiem zdarzeń
(np. 1. „Dziewczynka poszła do lasu"; 2. „Dziewczynka spotkała zajączka"). W sta-
dium II dziecko używa do opisywania relacji czasowych zdań złożonych współ-
rzędnie; zaczyna łączyć wypowiedzi za pomocą spójnika „i" oraz wyrażeń „a następ-
nie", „więc", „najpierw" (np.: 1 i 2). Nadal mówi o wydarzeniach w takim porządku,
w jakim występowały one w rzeczywistości. W stadium III dziecko zaczyna szukać
alternatywnej konstrukcji do opisywania dwóch zdarzeń. Potrafi na pierwszym
miejscu postawić drugie zdarzenie czyniąc z niego temat wypowiedzi, zaś informa-
cję o pierwszym zdarzeniu umieszcza w drugim zdaniu. Do takich konstrukcji
dziecko używa spójników podrzędnych, które w wypowiedziach dziecka anglo-
języcznego pojawiają się około 2;6-3. r.ż. (np.: 2 kiedy 1). W stadium IV dziecko
opisując zdarzenia nie kieruje się porządkiem ich występowania w czasie. Stosuje
dwa rodzaje alternatywnych konstrukcji: zdania współrzędnie („Poszła do lasu i spot-
kała zajączka") i podrzędnie („Spotkała zajączka, kiedy poszła do lasu") złożone.
W stadium V dziecko stosuje wiele różnych konstrukcji podrzędnych służących
wyrażaniu następstwa czasowego, takich jak: „po", „przed", „kiedy", „gdy", „dopóki",
„od", „jeśli", „ponieważ". Zaczyna wiązać relacje czasowe z relacjami przyczyno-
wymi. W stadium VI szyk opisywania koresponduje z chronologicznym porządkiem
wydarzeń. Clark zaznacza, że konstrukcje do wyrażania czasu opanowane wcześniej
przez jednostkę nie są zastępowane przez konstrukcje nowe. Wszystkie rodzaje kon-
strukcji pojawiające się w poszczególnych stadiach rozwojowych występują w wypo-
wiedziach osób dorosłych, choć ich funkcje mogą być nieco inne.
Badania L. Harner (1975) dotyczyły rozumienia przez dzieci w 2., 3. i 4. r.ż. takich
określeń czasu jak: „wczoraj" i „jutro". Badania trwały dwa dni: w pierwszym dzieci
bawiły się zestawem zabawek i oglądały zestaw zabawek umieszczony w skrzyni
z przeznaczeniem na dzień następny; w drugim dniu przedstawiono dzieciom 3 zesta-
88
wy zabawek: z dnia poprzedniego, przeznaczony na dziś i przeznaczony na jutro.
Eksperymentator pytał dziecko o wskazanie zestawu zabawek „na wczoraj" i „na
jutro"; Okazało się, że dzieci w 2. r.ż. nie potrafiły różnicować tych trzech zestawów
zabawek na podstawie określeń czasowych. Dzieci w 3. r.ż. rozumiały różnicę między
„wczoraj" i „dzisiaj" a także lepiej rozumiały określenie „wczoraj" niż „jutro". Dzieci
czteroletnie zupełnie dobrze rozumiały określenia „wczoraj" i „jutro".
S. A. Kuczaj (1975) badał stopień opanowania przez dzieci czteroletnie słowa
„nigdy", „zwykle", „czasem". Dzieciom prezentowano zestawy dwuzdaniowe, np.:
„Chłopiec zwykle rysuje samochód", „Dziewczynka nigdy nie rysuje samochodu"
i pytano: „Kto rysuje samochód?". Okazało się, że większość dzieci łączyła słowo
„nigdy" z czynnością negatywną zaś słowa „czasem", „zwykle" z czynnością pozy-
tywną.
M. Kielar-Turska (1989) przeprowadziła badania nad rozumieniem przez dzieci
w 4. i 6. r.ż. relacji czasowych między zdarzeniami przedstawionymi w opowiadaniu.
Okazało się, że dzieci miały trudności z uporządkowaniem zdarzeń rozgrywających
się w różnych obszarach czasu; tylko 1/3 reprodukcji zawierała właściwe uporządko-
wanie. Dzieci bez względu na wiek lepiej orientowały się w przedstawionych w opo-
wiadaniu zdarzeniach z przeszłości i przyszłości niż w zdarzeniach rozgrywających się
w teraźniejszości. Ogólnie słabszą orientację w relacjach czasowych przedstawionych
w opowiadaniu wykazały dzieci czteroletnie w porównaniu z sześciolatkami. Wynik
ten może stanowić pewną podstawę wyjaśnienia przyczyn trudności w odtwarzaniu
opowiadań przez dzieci przedszkolne. Badania Kielar-Turskiej (1989) wykazały, że
między 4. a 6. r.ż. zakres pola znaczeniowego „czas" wzrasta, a także jest modyfiko-
wany pod wpływem czynników środowiskowych: bogatsze pole znaczeniowe stwier-
dzono u dzieci miejskich w porównaniu z wiejskimi. Dzieci przedszkolne używają
słowa „czas" w trzech znaczeniach: pora właściwa na wykonanie czegoś („czas już
wstawać"), wyodrębniony okres, w którym coś dzieje się („jak myśmy bawili się
z chłopcami") oraz rodzaj rachuby czasu („czas w biegach"). Ponadto dzieci sześcio-
letnie używają słowa „czas" w znaczeniu nieprzerwanego trwania („nie mam czasu").
Orientacja w przestrzeni
Orientacja w przestrzeni zależy od kilku sprawności, a mianowicie: koordynacji
między zmysłami (bowiem przestrzeń nie jest odbierana jednym zmysłem); zdoby-
cia poczucia stałości otaczających obiektów (bowiem przestrzeń wyznaczają relacje
między obiektami); rozwoju sprawności lokomocyjnych i manipulacyjnych
(bowiem rozwój orientacji w przestrzeni dokonuje się w działaniu); opanowania
nazw służących opisywaniu relacji przestrzennych. W wieku przedszkolnym dziec-
ko potrafi rozpoznawać wiele miejsc i opowiadać o nich. Poszczególne miejsca
wiąże z osobami, obiektami i zdarzeniami (np. krzesła, stół i lampę wiąże z kuch-
nią), a ma trudności z odtwarzaniem miejsc z przypadkowo umieszczonymi obiek-
tami. Dzieci opisując znane im pomieszczenia układają jedne przedmioty w relacji
do innych (obiektywne kodowanie przestrzeni) a nie w relacji do swego ciała (ego-
centryczne kodowanie przestrzeni). Jedynie w nieznanym otoczeniu dzieci mają ten-
dencję do porządkowania przedmiotów według punktu odniesienia, jakim jest ich
89
własne ciało. Ta tendencja do stosowania egocentrycznej ramy odniesienia w nie-
znanym otoczeniu pozostaje prawdopodobnie do końca życia (Mandler, 1983).
Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje przestrzeń w działaniu. Dobrą szkołą dla
ćwiczenia tego typu orientacji w świecie są zabawy ruchowe i konstrukcyjne. Dzieci
potrafią również przywoływać w wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nowe.
Nawet młodsze dzieci przedszkolne potrafią rozpoznawać przestrzenie na obraz-
kach. Badania (Kielar-Turska, 1989) wykazały, że dzieci 4-letnie dobrze rozumieją
komunikaty zawierające określenia relacji przestrzennych i same potrafią takie
komunikaty nadawać. Dobrze opanowane są określenia przysłówkowo-skalarne
(„wysoko", „daleko"), proste określenia dotyczące płaszczyzny pionowej („góra",
„dół"), różne odmiany ogólnego określenia „obok". Trudność sprawiają dzieciom
określenia związane z płaszczyzną poziomą („przód", „tył") oraz określenia
złożone, zwłaszcza służące oznaczaniu trójwymiarowego charakteru przestrzeni
(„wewnątrz"). Dobre rozumienie komunikatów dotyczących relacji przestrzennych
nie idzie jednak w parze z samodzielnym, sprawnym posługiwaniem się przez dzieci
w wieku przedszkolnym określeniami przestrzeni.
Pojemność pamięci
W miarę dojrzewania dzieci potrafią utrzymać w umyśle coraz większą liczbę liter,
cyfr czy słów. Zakres pamięci (memory spari) rośnie nieprzerwanie od wczesnego dzie
ciństwa do adolescencji (Case, 1995). Większość dzieci w 4.-5. r.ż. może odtworzyć
szereg złożony z 4. cyfr, a większość dzieci w 6. r.ż. jest zdolna do odtworzenia szeregu
złożonego z 6. cyfr (Siegler, 1996). R. Case (1995) uważa, że zmiana pojemności dzie
cięcej pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem operacji umysłowych, natomiast inni
upatrują przyczyny tego zjawiska w dojrzewaniu mózgu. Wiele badań (Chen, Stevenson,
1988; Kail, 1991) potwierdza pierwszą tezę wskazując, iż czas wydobywania informacji
z pamięci zmniejsza się od wczesnego dzieciństwa do dorosłości. Wzrost szybkości
przebiegu procesów umysłowych u starszych dzieci sprawia, że mogą one wykonać
w tym samym czasie więcej operacji poznawczych niż dzieci młodsze, a zatem ich efek
tywność intelektualna jest większa. Podane do zapamiętania informacje są lepiej zapa
miętywane, jeśli mogą zostać powiązane z już posiadanymi.
Strategie pamięciowe
Używanie elementarnych strategii pamięciowych można obserwować nawet
u dzieci przed 2. r.ż., a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie między 4. a 7. r.ż.
(Flavell, Miller, Miller, 1993). Dotychczasowe badania dotyczą przede wszystkim
90
dwóch strategii: powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Wiele
z nich (Keeney, Cannizzo, Flavell, 1967; McGilly, Siegler, 1989; Jagodzińska, 1997)
wskazuje, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii
powtarzania wówczas, gdy chcą coś zapamiętać. Strategię grupowania elementów do
zapamiętania w sensowne kategorie częściej stosują dzieci starsze, 7-8-letnie (Kail,
1990). Ponadto zmienia się sposób porządkowania materiału; dzieci młodsze często
kierują się dźwiękowym podobieństwem wyrazów, skojarzeniami sytuacyjnymi, pod-
czas gdy starsze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, pojazdy,
pożywienie). Badania M. Jagodzińskiej (1997) wykazały, że dzieci przedszkolne sto-
sują wiele czynności prestrategicznych, tj. podejmowanych ze względu na inny cel
niż zapamiętanie. I tak, dzieci 4-letnie w sytuacji naturalnej poszukiwały wzrokiem
obiektów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zada-
niu. Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania
i odtwarzania informacji w sposób przemyślany i systematyczny.
Metapamięć
Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu
zapamiętywania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej zapamiętać krótką listę
słów niż dłuższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż nowego, łatwiej przypo-
mnieć sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem (Kreutzer,
Leonard, Flavell, 1975). Jednak dzieci w 5. r.ż. częściej niż w 8. r.ż. błędnie oceniają
swoje możliwości zapamiętywania (Flavell, Friedrichs, Hoyt, 1970).
Szeregowanie
Już pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko potrafi zestawiać obok siebie obiek-
ty tej samej klasy różniące się wyraźnie rozmiarem, np. małą piłeczkę i dużą piłkę. Tak
powstają małe szeregi. Jak wykazały badania Vinh, Bang i Inhelder (Piaget, Inhelder,
1967a), w sytuacji eksperymentalnej (układanie szeregu z patyczków różnej długości)
małe szeregi potrafi tworzyć 47% dzieci w 4. r.ż. i 61 % dzieci w 5. r.ż. U tych ostatnich
pojawia się taka forma jak szeregowanie empiryczne, charakterystyczna dla inteligen-
cji przedoperacyjnej. Dzieci próbują losowo wybierać elementy z podanego zestawu
(np. patyczków) i układać je według wzrastającej-malejącej wielkości. Uwagą obej-
mują dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają relacje większości albo
mniejszości; nie potrafią ujmować tej relacji w obu kierunkach równocześnie. Te ele-
menty, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już
istniejącego szeregu. Zjawisko to nazwane przez Piageta dwoistością stanów i prze-
91
kształceń jest charakterystyczne dla etapu szeregowania empirycznego. Efekt osiągnię-
ty w wyniku rozwiązania problemu jest stanem, który nie podlega transformacji; prze-
kształcenie jest równoznaczne z tworzeniem szeregu od nowa. Doskonalsza forma sze-
regowania zwana szeregowaniem systematycznym pojawia się już w 5. r.ż., coraz
częściej stosują ją dzieci w 6. r.ż. (32%) a w 7. r.ż. jest ona dominującym sposobem
rozwiązywania zadań wymagających grupowania elementów według uporządkowa-
nych różnic między nimi (63%). Starsze dzieci stosują jedynie szeregowanie systema-
tyczne. Ta forma szeregowania, wskazująca na inteligencję operacyjną, charakteryzuje
się: ujmowaniem relacji mniejszy-większy w obu kierunkach równocześnie, systema-
tycznym wybieraniem z zestawu patyczków zawsze największego-najmniejszego
z pozostałych, wstawianiem w szereg dodatkowych elementów. Ten etap w rozwoju
umiejętności szeregowania wiąże się ze zniknięciem dwoistości stanów i przekształceń
oraz rozwojem decentryzmu w ujmowaniu zjawisk.
Rozwój umiejętności szeregowania jest związany ze zdolnością do wyobrażenia
sobie czynności przy użyciu symboli. Badania Piageta i Inhelder (1967b) wykazały,
że zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego
potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu; rysunek przewidywanego
ułożenia patyczków potrafi wykonać 55% dzieci w 5. r.ż. i 73% w 6. r.ż. Z kolei
z szeregowaniem operacyjnym współwystępuje antycypowanie analityczne: rysu-
nek ukazujący przewidywane miejsce każdego elementu w szeregu potrafi wykonać
22% dzieci w 6. r.ż. i 80% w 7. r.ż.
Klasyfikowanie
Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotów według ich równoważni-
ków. Wykrywanie podobieństw między elementami zbioru jest czynnością umys-
łową trudniejszą od wynajdywania różnic. Czynności klasyfikowania i jej zmian
w ontogenezie poświęcono wiele badań, bowiem klasyfikowanie odzwierciedla hie-
rarchię struktur opracowanych spontanicznie. Zdaniem Piageta czynność klasyfiko-
wania przekształca się w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiorów figuratyw-
nych poprzez klasyfikowanie empiryczne, w klasyfikowanie hierarchiczne.
Umiejętność tworzenia zbiorów figuratywnych pojawia się między okresem
inteligencji sensomotorycznej a inteligencji przedoperacyjnej. Świadczy ona o zdol-
ności do tworzenia układów na zasadzie użytku (z kwadratu i trójkąta można zbu-
dować domek), występowania w bliskości przestrzennej (młotek i gwóźdź; talerz
i łyżka). Tak budowane zbiory stanowią odzwierciedlenie obrazów znanych dziec-
ku z doświadczenia. Klasyfikacja ma więc charakter obrazowy a nie operacyjny.
Późniejsze formy klasyfikowania uwalniają się od obrazowości i stają się abstrak-
cyjne. Tak powstają grupy przedmiotów czerwonych, lekkich, skórzanych, itp.
Tworząc zbiory niefiguratywne dzieci potrafią wyodrębniać małe grupy, a następnie
łączyć je w większe stosując metodę wstępującą lub zstępującą dzieląc duży zbiór
na podzbiory. Jednak na poziomie przedoperacyjnym nie są w stanie stosować tych
metod równocześnie. Podobnie nie potrafią stosować więcej niż jednego kryterium
do tworzenia grup obiektów. Umieją natomiast porównywać ilościowo podzbiory,
choć nie potrafią ustalić relacji między zbiorem a podzbiorem.
92
Przygotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikacja multiplikacyj-
na polegająca na stosowaniu więcej niż jednego kryterium w ustalaniu równo-
rzędności elementów (np. kryterium kształtu i koloru). Klasyfikacja hierarchiczna
wiąże się ze swobodnym łączeniem metody wstępującej i zstępującej, porównywa-
niem ilościowym podzbiorów ze zbiorem, a także kwantyfikacją inkluzji polegającą
na treściowym, logicznym porównywaniu zbiorów i podzbiorów (np. zwierząt jest
więcej niż ptaków; ptaków mniej niż nie-ptaków; wróbli mniej niż ptaków, a nie--
ptaków więcej niż wróbli; białych wróbli mniej niż wróbli). Wyraźne osiągnięcia
w zakresie stosowania kwantyfikacji inkluzji stwierdził Piaget u dzieci w 7. r.ż.
(Piaget, Inhelder, 1967a).
Badania nad strukturą naturalnych kategorii zostały w latach 70. zainspirowane
koncepcją kategorii semantycznych E. Rosch (1973, 1978). Zgodnie z tą koncepcją
człowiek tworzy układy podobnych obiektów przez przyrównywanie ich do prototypu,
czyli dobrego przykładu kategorii. Przykładami prototypowymi są bodźce wyraziste,
wyróżniające się, podawane dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie.
Początkowo, wśród różnych przykładów należących do jednej kategorii, dziecko roz-
poznaje przede wszystkim przykłady prototypowe. Potem dobiera przykłady najbar-
dziej podobne do prototypu, a z czasem coraz bardziej od niego odległe.
Zdaniem Rosch prototypy kategorii percepcyjnych, takich jak np. kolor, opano-
wywane są we wczesnej ontogenezie - są one stałe i uniwersalne. Dzieci w 3. r.ż.
preferują kolory podstawowe, a nie ich odcienie; dzieci w 4. r.ż. rozpoznają lepiej
przykłady ogniskowe niż peryferyczne i reagują na nie podobnie jak dorośli, zaś ich
sądy o kolorach peryferycznych znacznie różnią się od opinii dorosłych. Jeśli cho-
dzi o prototypy kategorii niepercepcyjnych (np. owoce, pojazdy, uczucia), to są one
zależne od czynników kulturowych i zwykle są wprowadzane do dziecięcego
doświadczenia przez osoby dorosłe. W toku rozwoju jednostki przykład prototypo-
wy może zmienić swoje miejsce w strukturze kategorii.
Rosch zwróciła uwagę, iż kategoryzacja może zachodzić na kilku różnych
poziomach: nadrzędnym {superontinate), podstawowym {basie) i podrzędnym (sub-
ordinate). Poziom podstawowy odznacza się wysoką spójnością; przykłady tego
poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, cechuje je podobieństwo per-
cepcyjne, a nazwy tych przykładów są proste, krótkie, występują w języku potocz-
nym i są wcześnie używane w kontaktach dorosłych z dzieckiem (np. jabłko, ptak).
Identyfikowanie przykładów poziomu podstawowego wymaga mniej wysiłku
umysłowego. Badania Rosch (1976) wykazały, że już dzieci w 3. r.ż. właściwie sor-
towały przedmioty, podobnie jak dorośli, jeśli czyniły to w terminach poziomu pod-
stawowego. Natomiast sortowanie w terminach poziomu nadrzędnego przyniosło
jedynie 55% poprawnych odpowiedzi dzieci w 3. r.ż. i 96% poprawnych odpowie-
dzi czterolatków. Poziom nadrzędny cechuje różnorodność percepcyjna przykła-
dów; ich treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie (np. owoce, zwie-
rzęta). Przykłady poziomu podrzędnego są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie
i językowo (np. gatunki jabłek: antonówka, złota reneta).
Badania eksperymentalne Horton i Markman (1980) oraz Kielar-Turskiej (1989)
wykazały, że dzieci w 4.-6. r.ż kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyj-
93
nych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi (kształt) oraz językowymi
(nazwa). Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są informacje per-
cepcyjne, które dzieci potrafią odkryć samodzielnie. Dla dzieci młodszych infor-
macje językowe podawane przez dorosłych nie są przydatne; korzystają z nich
dopiero dzieci w 6. r.ż. przy opanowywaniu kategorii poziomu nadrzędnego.
Badania wykazały również, że dzieci wcześniej opanowują przykłady poziomu pod-
stawowego, a potem poziomu nadrzędnego i podrzędnego.
Badania nad rozwojem umiejętności kategoryzowania prowadziły C. Mervis
i M. Crisafi (1982). Dzieciom w wieku 2;6, 4;0 oraz 5;6 prezentowały zestawy po
8 obrazków przedstawiających nonsensowne przedmioty o dziwnych kształtach
i prosiły o wybranie 3 przykładów „rzeczy tego samego rodzaju". Prezentowane dzie-
ciom przykłady odpowiadały trzem różnym poziomom kategoryzacji. Okazało się, że
dzieci w 5. r.ż. nie miały problemów z rozwiązywaniem zadań na żadnym z tych
poziomów. Dzieci w 4. r.ż. miały problemy z klasyfikacją na poziomie podrzędnym,
zaś najmłodsi badani radzili sobie jedynie z zadaniami z poziomu podstawowego.
Należy zaznaczyć, iż omawiane wyżej badania Horton i Markman (1980), Mervis
i Crisafi (1982) oraz Kielar-Turskiej (1989) dotyczyły kategorii sztucznych, zaś koncep-
cja Rosch była formułowana w odniesieniu do kategorii naturalnych. Z tego względu
należy ostrożnie odnosić otrzymane wyniki do opanowywania kategorii naturalnych.
Do innych jeszcze wniosków prowadzą badania i rozważania J. Mandler (1992),
która wskazuje na potrzebę różnicowania kategorii percepcyjnych i konceptualnych.
Te pierwsze oparte są na percepcyjnym podobieństwie między obiektami i wynikają
z pracy naszego systemu percepcyjnego. Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę
o tym, jak coś robić, czyli wiedzę proceduralną. Posługiwanie się tą wiedzą nie
wymaga umiejętności wyjaśniania. Kategoryzacja konceptualna wymaga wiedzy
dotyczącej tego, jakie rzeczy są podobne - jest to wiedza deklaratywna.
Wymienione typy kategoryzacji: percepcyjna i konceptualna są odmiennymi proce-
sami, choć mogą występować już we wczesnym dzieciństwie.
Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów
według koncepcji Wygotskiego (1989), zaś opanowywanie poziomu nadrzędnego
nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych. Myślenie kompleksowe pojawiające się
po opanowaniu myślenia synkretycznego (tj. globalnego, opartego na przywoły-
waniu grupowań znanych z doświadczenia - noga + bucik, obraz + gwóźdź) jest
charakterystyczne dla wieku przedszkolnego. Podlega ono w tym okresie pewnym
przekształceniom: od (1) kompleksu skojarzeniowego, przez (2) kompleks--
kolekcja, (3) łańcuchowy, (4) dyfuzyjny, do (5) kompleksu pseudopojęcia. Proces
transformacji dotyczy: rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania, stopnia
stałości/zmienności cech kryterialnych oraz rodzaju i liczby cech. W dwóch pierw-
szych typach kompleksu, odniesieniem jest przykład pierwotny, a wszystkie inne
dobierane są do niego. W dwóch kolejnych typach kompleksu (3 i 4) każdy kolej-
ny przykład dobierany jest do poprzedniego. W kompleksie 1. dziecko kieruje się
subiektywnym odczuciem, zaś w następnych typach kompleksu - cechą obiek-
tywną (np. kolor, kształt). Cechy kryterialne w przypadku trzech pierwszych typów
kompleksu są zmienne, stąd utworzone grupowanie często stanowi zbiór niepo-
94
wiązanych elementów. W kompleksie dyfuzyjnym kryterium doboru elementów
ulega modyfikacjom; jest to przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium, które
pojawi się w kompleksie 5. Kompleks pseudopojęcie tworzony jest na podstawie
cech obiektywnych, stałych, a odniesieniem jest jeden z przykładów. Pojęcia
potencjalne budowane są na podstawie nazwy podanej przez dorosłego, która to
nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania. Do pojęć właściwych prowadzą
zatem dwie drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych.
95
Wśród badań zmierzających do odkrycia sposobu wyjaśniania przez dziecko
otaczającego świata na uwagę zasługują studia Piageta (1928) nad rozumieniem
przez nie realności otaczającego świata oraz wyjaśnianiem przyczynowości. Sposób
wyjaśniania przez dziecko przyczynowości cechuje intelektualny egocentryzm oraz
brak różnicowania między tym, co zewnętrzne — fizyczne, a tym, co wewnętrzne —
psychiczne. Dzieci, zdaniem Piageta, mieszają prawa fizyczne z prawami moralny-
mi, determinizm z powinnością. Wyjaśniając zjawiska dziecko odnosi je do własnej
aktywności, zgodnie z modelem własnego działania (np. „słońce zachodzi, bo dziec-
ko idzie spać"). Dziecko przejawia tendencję, by traktować rzeczy jako żywe
i wyposażone w intencje, podobnie jak ono samo (np. „samochód śpieszy się").
Zwierzętom przypisuje przeżycia i myśli, których samo doświadcza (np. „miś boi się
w nocy"). Jest przekonane, że cały wszechświat został skonstruowany przez
człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości (np. „ludzie
wykopali jeziora, zasadzili kamienie, które urosły i stały się górami").
Dziecięcy egocentryzm bezpośredni (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) lub
pośredni, przejawiający się w animizacji, antropomorfizacji i artyficjalizmie, stoi
u podstawy dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asy-
milacji. Dziecko korzysta również z drugiego procesu adaptacyjnego - akomodacji,
czego przejawy znajdziemy w dziecięcej intuicji polegającej na zestawianiu obok
siebie stwierdzeń według praw wyobraźni, a nie według praw logiki. W ten sposób
dziecko dokonuje niekiedy oryginalnych i logicznych rozwiązań, których nie potra-
fi wyjaśnić. Dziecko zawsze twierdzi, a nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że inni
myślą tak samo jak ono. Przekonanie, że własne twierdzenia nie wymagają uzasad-
niania wynika z egocentrycznej postawy.
Sposób wyjaśniania przez Piageta właściwości dziecięcego rozumowania
w kategoriach egocentryzmu wywołał wiele kontrowersji i polemik, a jednocześnie
przyczynił się do zaprojektowania nowego sposobu badania i wyjaśniania dziecię-
cego rozumowania. Wiele badań wykazuje, że zasadnicze zmiany w rozumowaniu
przyczynowo-skutkowym przypadają na 3.^k r.ż. Badania eksperymentalne (Gel-
man, Bullock, Meck, 1980; Kielar, 1990) wykazały, że dzieci w 3.-4-. r.ż. odzna-
czają się zdolnością przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie
wyobrażeniowej; samodzielnie lub z pomocą dorosłych przewidują narzędzia
wywołujące transformację. Okazało się również, że dzieci lepiej rozwiązywały
zadania bliższe ich doświadczeniu. P. Das Gupta i P. E. Bryant (1989) odkryli, że
dzieci w 3. r.ż. rozwiązują zadania wymagające łączenia przyczyn i skutków, jeśli
wiążą się z sytuacjami znanymi im z doświadczenia. Autorzy ci stwierdzają, że dzieci
kierują się raczej tym, co wiedzą o rzeczywistości niż zwracają uwagę na stan
początkowy i końcowy zdarzenia; stąd sekwencję „szyba cała — szyba stłuczona"
uzupełniają takim obiektem jak „kamień", w oparciu o wiedzę na temat okien
i kamieni. Niemniej jednak autorzy stwierdzili, iż dzieci w 3. r.ż. częściej niż
w 4. r.ż. popełniały błędy w wyborze właściwego instrumentu. Konkludują, że
dopiero dzieci w 4. r.ż. opanowują strategie rozumowania przyczynowego, co
związane jest z opanowaniem sposobów językowego wyrażania związków przyczy-
nowo-skutkowych.
96
Badania Kielar (1990) nad dostrzeganiem i rozumieniem przez dzieci w 4. i 6. r.ż.
transformacji obiektów wykazały wyraźny wpływ płaszczyzny, w jakiej prezento-
wano zadania: rozwiązanie zadań prezentowanych w płaszczyźnie sensoryczno--
motorycznej nie stanowiło problemu dla młodszych dzieci; zadania podawane
w płaszczyźnie percepcyjno-wyobrażeniowej były zrozumiałe dla większości star-
szych badanych (dzieci w 4. r.ż. - 39,9% poprawnych rozwiązań; w 6. r.ż. - 76,3%
poprawnych rozwiązań), zaś najniższe wyniki uzyskiwały dzieci w zadaniach pre-
zentowanych w płaszczyźnie werbalnej (w 4. r.ż. — 35,6% poprawnych rozwiązań;
w 6. r.ż. - 56,6% poprawnych rozwiązań). Analizy rozmów 50 dzieci z matkami,
nagranych przez Dunn i Brown (1993), kiedy dzieci miały 2;9 i w 7 miesięcy póź-
niej, wykazały, że w każdym wieku dzieci wiele czasu poświęcały rozmowom na
temat przyczyn. Wraz z wiekiem wzrastała liczba tego typu rozmów oraz ulegała
zmianie treść tych rozmów. Dzieci młodsze mówiły o przyczynach w kontekście
swoich potrzeb, a im starsze, tym coraz częściej mówiły o przyczynach w kontek-
ście wewnętrznych stanów i praktyk społecznych. ».
97
nie wiem. Segregowanie dotyczyło trzech sytuacji: zachorowania w ogóle, zacho-
rowania na przeziębienie i zachorowania na sploditis (wymyślona choroba).
Badania wykazały, że najmłodsi badani częściej niż starsi uważali, że
przedmioty i zjawiska fizyczne mogą zachorować w ogóle i mogą zachorować na
sploditis; tendencja ta nie była tak wyraźna w przypadku przeziębienia. Natomiast
wypowiedzi dzieci młodszych nie różniły się od wypowiedzi starszych badanych w
odniesieniu do ludzi i zwierząt. Kategoria roślin okazała się najtrudniejszą do
zrozumienia: wprawdzie dzieci młodsze częściej uważały, że rośliny mogą
zachorować w ogóle, a także na konkretne choroby, to jednak ponad 1/3
starszych badanych była skłonna również tak sądzić. Autorzy stwierdzili różnice w
rozumieniu choroby przez dzieci z różnych klas społeczno-ekonomicznych i
uczestniczących w różnych programach edukacyjnych. Nie stwierdzono
natomiast związku własnych doświadczeń dziecka dotyczących choroby oraz
postawy rodziców wobec spraw zdrowotnych, a rozumieniem choroby przez
dzieci.
98
cych niekonwencjonalnych (gesty) do konwencjonalnych (słowa). Symbole są
bowiem, zdaniem Kaye, elementami oznaczającymi odróżnicowanymi od tego, co
oznaczają, mają charakter konwencjonalny i są używane intencjonalnie.
Warto zwrócić uwagę, że poszczególne elementy oznaczające mogą być używane
na kilku poziomach, np. rysunek dziecka mpże być zarówno wskaźnikiem (np. lęku
dziecka), jak i symbolem (komunikować określone treści). U dzieci w wieku przed-
szkolnym występują różne systemy symboliczne, co ma znaczenie dla dalszego roz-
woju dziecka. W następnych okresach dziecko może wybierać spośród wielu alterna-
tywnych form symbolizacji i doskonalić te, które są związane z kulturą, w której żyje.
Piaget uważa, że symboliczna reprezentacja wiąże się z rozwojem procesów
intelektualnych i może występować równocześnie w wielu postaciach takich jak:
zabawa, rysunek czy mowa. Inni zaś twierdzą, że deficytom w zakresie reprezentacji
symbolicznej, jakie obserwujemy w autyzmie, odpowiadają deficyty w rozwoju
językowym i społecznym dziecka.
99
coraz bardziej złożone. Przejawia się w nich wyobraźnia reprodukcyjna i elementy
indeksacji. Kiedy dziecko zaczyna zastępować rzeczywiste sceny wyobrażonymi,
mamy do czynienia z kombinacją symboli (podstadium 3). Dzieci mogą wytwarzać
całe sceny i tworzyć nowe postacie.
W stadium II (od 4. do 7. r.ż.) zabawa symboliczna staje się uporządkowana;
następuje odtwarzanie rzeczywistości w zabawie, a role uczestników stają się nawza-
jem dopełniające. Zabawy takie są stopniowo wypierane przez gry z regułami. W zaba-
wach symbolicznych dzieci używają wielu przedmiotów, które zastępują właściwe
i pozwalają różnicować między elementami oznaczanymi i oznaczającymi. Stopniowo
aktywność symboliczna dziecka oddziela się od gestu i działania z przedmiotami. Coraz
bardziej wiąże się z przyjmowaniem ról i związanych z nimi reguł. Dziecko poznaje
zatem w zabawie nie tylko właściwości obiektów, które stanowią podstawę do ustala-
nia ich zastępników znaczeniowych, ale także świat społeczny: role, wartości, tradycje,
zwyczaje. Wyrazem zdobywanej przez dziecko orientacji w tym zakresie jest budowa-
nie w wyobraźni swoich światów, czego przejawem są zabawy w dom, w gospodar-
stwo, w miasta czy nawet w kraje. W zabawach dzieci poznają różne role społeczne
(rodzinne, zawodowe), które jednocześnie są związane z płcią, co pomaga dziecku
w zdobywaniu tożsamości płciowej. Szczególną rolę odgrywają zabawy z zabawkami
do przytulania. Zabawy te mają znaczenie dla emocjonalnego rozwoju dziecka; „przy-
tulanki" pomagają dziecku przejść od emocjonalnego kontaktu z matką do autonomii
emocjonalnej. Niekiedy rolę taką pełnią wyimaginowani towarzysze zabaw.
100
Badacze dziecięcego rysunku przedstawili kilka stadialnych koncepcji rozwoju umie-
jętności rysowania (tabela 3.1 przedstawia zestawienie najbardziej znaczących teorii).
G.H.Luquet(1927) okres braku okres realizmu przy- okres realizmu intelek- okres realizmu
realizmu padku {3.-A. r.ż.) tualnego (5.—10. r.ż.): wizualnego
rysunki cechuje wzor-
cowość, przejrzystość,
przekształcanie
rysowanych obiektów
P. Osterrieth okres bazgrania faza schematu faza realizmu faza rozwoju indywi-
(1976) konwencjonalnego dualnego (od 10. r.ż.)
101
Koncepcja/ okres Wczesne Średnie dzieciństwo Późne dzieciństwo Wiek dorastania
dzieciństwo
I I J . I I . ł . i i i i - i L w vł
102
a)
b)
c) d)
v
u
Ryc. 3.1. Zestaw rysunków dziecięcych obrazujących trend rozwojowy: a) Głowonóg (Wojtuś, 3;6 lat);
b) Schemat człowieka prosty (Paweł, 4 lata); c) Schemat człowieka złożony (Ula, 5;6 lat); d) Poziome
uporządkowanie przestrzeni na rysunku (Łukasz, 5;8 lat); e) Rysunek topologiczny (Ola, 6 lat)
W badaniach nad dziecięcymi rysunkami zwrócono uwagę na przedstawianie
tematów znanych oraz charakterystycznych dla danej kultury (Dennis, 1960; Adler,
1989). L. L. Adler (1989) przeprowadziła badania w 29 krajach proponując dzieciom
od 5. do 12. r.ż. narysowanie sceny z drzewem owocowym. Analiza 4314 rysunków
potwierdziła hipotezę mówiącą, że dzieci w tym wieku rysują znane obiekty - w isto-
cie badane dzieci rysowały znane drzewa owocowe i znane sceny. Znalazła również
potwierdzenie hipoteza kulturowego uwarunkowania rysunku: dzieci zaznaczały
w rysunkach szczegóły charakterystyczne dla społeczności, w której żyły (rodzaj
czynności wykonywanych przez przedstawiane postacie, rodzaj ubioru itp.).
104
Moment przełomowy w rozwoju dziecięcych teorii umysłu przypada na około
4. r.ż., kiedy to dziecko odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od niej samej.
Od tej pory, to czego pragniemy, to co widzimy i co wiemy, nie jest ujmowane jako
rzecz sama w sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w naszym umyśle. Między
4. a 5. r.ż. dziecko potrafi odróżniać realne zdarzenia od własnych (lub innych osób)
przekonań na temat tych zdarzeń. Poznaje, że poszczególne osoby mogą mieć
odmienne przekonania na ten sam temat. Dostrzega, że przekonania na jakiś temat
mogą być prawdziwe lub fałszywe. Dowodem tych przemian w zakresie poglądów
dziecka na funkcjonowanie umysłu jest rozumienie przez nie kłamstw, żartów i meta-
for, a także rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów literackich.
Badania (Białecka-Pikul, Żarska, 1996) nad dostrzeganiem i rozumieniem meta-
for prezentowanych na obrazkach dzieciom w 4. i 6. r.ż. wykazały istotne różnice
między badanymi grupami. Dzieci w 4. r.ż. tylko częściowo (28,7% poprawnych
odczytań metaforycznych) dostrzegały i rozumiały metaforę, jaka leżała u podstawy
zadania. Dzieci w 6. r.ż. dostrzegały i odczytywały metafory znacznie częściej
(67,7% poprawnych odczytań metaforycznych). Badania te wykazały również, że
w obu grupach dzieci lepiej odczytywały metafory konwencjonalne (np. zielona jak
żaba) niż oryginalne (huśta się jak wahadło zegara). Zauważono również, że z wie-
kiem dzieci odwoływały się coraz częściej do reprezentacji poznawczej lalki
oglądającej obrazki („bo myślała, że..."), rzadziej zaś do jej pragnień („chyba
chciała, żeby..."). Od tej pory dziecko zaczyna rozumieć, że umysł aktywnie
pośredniczy w doświadczaniu rzeczywistości. Zaczyna mieć pogląd, teorię na temat
funkcjonowania umysłu. Jest to jednak teoria oparta nie na naukowych podstawach;
jest ona naiwną teorią wyjaśniającą funkcjonowanie ludzkiego umysłu.
Zdaniem P. Harrisa (za: Flavell, Green, Flavell, 1995), badania nad dziecięcymi
teoriami ludzkiego umysłu pokazały, że w średnim dzieciństwie dzieci podzielają
kluczowe przypuszczenia dorosłych dotyczące umysłu. Dzieci te odróżniają myśle-
nie od innych form aktywności i wiedzą, że jest ono aktywnością wewnętrzną, która
może być skierowana bądź to na obiekt realny, bądź na obiekt wyobrażany. Kolejne
etapy rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle przedstawił J. H. Flavell (zob. Blok roz-
szerzający 3.2.).
105
obiektów. Uważają też, że umysłowe powiązania ze światem mogą się
zmieniać. Ten poziom rozwoju osiągają dzieci w 2.-3. r.ż. Umysł jest
oddzielony i różni się od świata fizycznego. Umysłowa reprezentacja nie
jest tym samym co rzeczywisty przedmiot. Dzieci odróżniają przekonania
od rzeczywistości. Zaczynają sobie uświadamiać, że obiekt lub zdarzenie są
różne od jego umysłowej reprezentacji. Mają świadomość, że wyobrażenia,
sny, myśli są czymś prywatnym i niedostępnym dla innych. Poziom ten
osiągają trzylatki.
Umysł może przedstawiać przedmioty i zdarzenia ściśle i prawdziwie lub
nieściśle i nieprawdziwie. Poziom ten osiągają zwykle dzieci, które ukończyły
4. r.ż. Dostrzegają, że rzeczy i zdarzenia mogą być reprezentowane w różny
sposób, również w sposób nieprawdziwy; można mieć fałszywe przekonania.
Ponadto zauważają, że mogą być różne reprezentacje tego samego obiektu;
przekonania różnych osób mogą różnić się, mimo że dotyczą tego samego
obiektu. Fakt ten dobrze obrazują zachowania dzieci w różnym wieku w Teście
Niespodziewanej Zmiany (Unexpected Transfer Test). Dzieciom prezentowano
inscenizację kukiełkową, w której jeden z bohaterów wkładał kulkę do koszyka
i schodził ze sceny. Wówczas pojawiał się drugi bohater, który przekładał kulkę
do pudełka i także schodził ze sceny. Następnie pojawiał się znowu pierwszy
bohater. Badanemu dziecku zadawano pytanie dotyczące przekonań bohatera:
„On chce wziąć swoją kulkę. Gdzie będzie jej szukał?". Młodsze dzieci odpo-
wiadały, iż bohater będzie szukał kulki w pudełku, bowiem kierowały się rze-
czywistością i nie odróżniały rzeczywistości od przekonań bohatera. Natomiast
dzieci starsze przewidywały błędne przekonania bohatera i uważały, że będzie
szukał kulki w koszyku, a więc zgodnie z jego obrazem rzeczywistości. Umysł
aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rze-
czywistości i doświadczanymi emocjami. Dzięki pośredniczącej roli umysłu
dokonuje się selekcja, organizacja oraz transformacja informacji z otoczenia.
Umysł może zafałszowywać i wzbogacać obraz rzeczywistości.
106
2) udawanie właściwości, których przedmiot nie posiada (np. że stół jest mokry);
3) udawanie egzystencjalne - wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma.
Leslie zwraca uwagę, iż najpierw kształtuje się pierwotna reprezentacja rzeczy-
wistości związana z tworzeniem się kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi
cech kategorii, do której należy. Reprezentacja ta ma charakter trwały, w odróżnie-
niu od reprezentacji udawanej, tzw. wtórnej lub rozkojarzonej, która ma charakter
tymczasowy. W przypadku rozkojarzonej reprezentacji dziecko traktuje chwilowo
dany przedmiot (np. banan) zgodnie z cechami tej kategorii, do której należy przed-
miot, jaki ma być zastępowany (np. słuchawka telefoniczna). Hipoteza poznawcza
zakłada, że dzieci nie rozwiązują testów sprawdzających w sposób werbalny posia-
danie naiwnej teorii umysłu, ponieważ nie rozumieją pytań, nie mają wiedzy
o umyśle, a więc nie potrafią o tym mówić.
Z kolei hipoteza konwersacyjna zakłada, że to rozumienie języka jest kluczem
do budowania teorii umysłu. Język skupia uwagę dziecka na rozróżnieniach poję-
ciowych i umożliwia ich tworzenie. Taką przyczynową funkcję języka w budowa-
niu teorii umysłu wykazali P. de Villiers i in. (1996) badając dzieci głuche, z któ-
rych jedne mówiły, a inne posługiwały się językiem migowym. Używanie przez te
dzieci czasowników mentalnych korelowało bardziej z rozwiązywaniem Testów
Fałszywego Przekonania niż z wiekiem.
3.5.1. Słownictwo.
Zdaniem E. Clark (1995) aż do 6. r.ż. dziecko opanowuje średnio dziennie po
9—10 słów. Oprócz opanowywania słów występujących w ich języku ojczystym
dzieci tworzą wiele nowych słów, tzw. neologizmów. W budowaniu neologizmów
korzystają z zasad gramatyki języka ojczystego.
Między 3. a 5. r.ż. dzieci wykazują tendencję do tworzenia neologizmów, wystę-
pując w roli „genialnego lingwisty", który dobrze zna reguły gramatyczne (Czu-
kowski, 1962). Po tym okresie tendencja do spontanicznego tworzenia neologizmów
zanika. Nadal jednak dzieci przejawiają zdolność do tworzenia nowych słów przez
analogię do już znanych (Chmura, 1964). Spontaniczne tworzenie neologizmów
pełni funkcję wypełniania luk, w sytuacji, gdy dziecko nie znajduje w swoim zaso-
bie słów nazwy na określenie jakiegoś obiektu. Tworzenie nowych słów odbywa się
zgodnie z regułą produktywności (wybierane są formy preferowane w danej wspól-
nocie językowej), przejrzystości semantycznej (szukanie form jasno wyrażających
znaczenie) i regularyzacji (używanie form regularnych, typowych dla danego języ-
ka) (Clark, 1981).
107
3.5.2. Kompetencja narracyjna
108
Trudności sprawia im wprowadzanie postaci do akcji, zapowiadanie kolejnych
wydarzeń oraz charakterystyka psychologiczna bohaterów. Te elementy struktury
narracji są zauważane przez dziecko i wprowadzane do opowiadania pod wpływem
wzoru prezentowanego przez dorosłych (Kielar-Turska, 1989).
Dzieci opowiadają zwykle o zdarzeniach codziennych, a liczba opowiadań o nie
codziennych zdarzeniach wzrasta między 3. a 4. r.ż. Starsze dzieci podejmują
w opowiadaniach tematy fikcyjne (znane z literatury czy telewizji, lub też będące
wytworami ich wyobraźni). Badania wykazują, że dzieci w 5. r.ż. którym zapropo
nowano opowiedzenie historii, najczęściej opowiadają znane bajki wprowadzając
własne modyfikacje (60% opowiadań); część dzieci tworzy nowe i oryginalne nar
racje (25% opowiadań), a tylko niektóre odtwarzają w całości znane im historie
(15% opowiadań).
3. Myślenie kompleksowe: kompleks kolekcja. Dziecko III. Prymitywna narracja. Uwaga opowiadającego
dobiera obiekty do wzorca na zasadzie dopełniających skupiona jest na jakimś stałym elemencie
zbiór części. Dobierając obiekt, którego jeszcze nie ma, narracji: bohaterze, przedmiocie jego działania
kieruje się zasadą kontrastu, przyjmując kryterium czy zdarzeniu. Zawiera ocenę postaci lub
obiektywne (barwa, kształt). Tak powstają naturalne zdarzenia („Kotek był i pobiegł do ogrodu. Miał
kompleksy-kolekcje, np. odzież dziecka. Kompleks-- uszka takie... czarny był. Kotek mleczko lubi.
kolekcja stanowi uogólnienie rzeczy na podstawie ich Moja babcia ma kotka.").
udziału w operacji praktycznej.
4. Myślenie kompleksowe: kompleks łańcuchowy. Dziecko IV. Łańcuchy niespoiste. Zdarzenia przedstawiane w
dobiera do wzorca kilka obiektów według jednego, opowiadaniu mogą być połączone logicznie lub
obiektywnego kryterium, które następnie zmienia, w związki przyczynowo-skutko-we. Temat
przyjmując za kryterium cechę ostatnio wybranego opowiadania i/lub bohater zmieniają się, co daje
obiektu. Obiekty połączone w łańcuch nie stanowią efekt braku ciągłości narracji („Kotek był i
jednolitej grupy: ostatnie ogniwo łańcucha może nie pobiegł do ogrodu. W ogrodzie to się bawimy.
mieć nic wspólnego z pierwszym. Można na zjeżdżalni... A Wojtek tak jechał i
spadł i płakał...").
109
Etapy rozwoju pojęć według Stadia rozwoju struktury narracyjnej
L. S.Wygotskiego (1980) według A. N. Applebee (1978)
5. Myślenie kompleksowe: kompleks dyfuzyjny. Cecha V. Łańcuchy spoiste. Występuje bohater opowia-
łącząca obiekty jest rozlana, mglista, chwiejna; ulega dania i ukazana jest sekwencja zdarzeń
modyfikacji z ogniwa na ogniwo (np. cecha trójkątność powiązanych czasowo, w związki przyczyno wo-
przechodzi w trapezowatość, a ta w półkolistość). Nadal skutko we i logiczne. Brak ukazania celu działań
więc kompleks łączy różne obiekty. bohatera. Rzadko podawane jest zakończenie lub
nie ma ono związku z początkiem opowiadania
(„Kotek był i pobiegł do ogrodu... i... schował
się za kwiatkami i patrzył się na dzieci. Piotrek
chciał go złapać, a kotek uciekł.").
110
głównego), (5) typowe charakterystyki formalne (formuły rozpoczynające i
kończące opowiadanie, mowa zależna, wyrażenia wartościujące,
szczegółowość opisu). Narracja pełni funkcje komunikacyjne i interakcyjne.
Okresem intensywnego rozwoju umiejętności narracyjnych jest średnie i późne
dzieciństwo - do 10. r.ż. (Kemper, 1984). Wśród wielu propozycji na uwagę
zasługuje rozwojowe podejście do badań nad kompetencjami narracyjnymi A.
N. Applebee (1978), łączące rozwój sprawności językowych z rozwojem myślenia
w ujęciu Wygotskiego (1989) (zob. tabela 3.2.). W okresie między 2. a 5.
r.ż. dzieci przechodzą od konstruowania tekstów złożonych z niepowiązanych ze
sobą zdarzeń do opowiadań zorganizowanych wokół głównego celu. Większość
opowiadań dzieci w 2. r.ż. (60%) to formy prenarracyjne lub sek- i wencje
skojarzeniowe. Ponad połowa opowiadań dzieci w 5. r.ż. osiąga poziom tekstów
złożonych z łańcuchów spoistych lub prawdziwych narracji.
111
w działanie partnera; rzadko występują działania wspólne. W kontaktach z doros-
łymi dzieci mówią zwykle mniej niż dorośli.
Szczególną rolę w rozmowie odgrywają pytania: służą nawiązywaniu i podtrzy-
mywaniu kontaktu, a także realizowaniu celu rozmowy, jakim jest zdobycie infor-
macji. Tendencja do zadawania pytań zwiększa się wraz z wiekiem i najwyraźniej
występuje w 4.-5. r.ż. Okres ten jest nazywany wiekiem pytań (Szuman, 1939;
Piaget, 1966). W okresie średniego dzieciństwa najczęściej stawiane są pytania, któ-
rych źródłem jest obserwowanie przez dziecko rozmaitych przedmiotów, zjawisk,
zdarzeń czy też ich obrazowych przedstawień (obrazki, filmy), np.: „Dlaczego, jak
tramwaj skręca to piszczy?". Pytania synpraktyczne dotyczące organizowania
doświadczenia na podstawie własnego działania pojawiają się najczęściej w wieku
3;6 (np. „Czy, jak nie umiem liczyć, to mogę kupować?"), a następnie ich liczba do
końca okresu przedszkolnego sukcesywnie zmniejsza się. Natomiast liczba pytań
heurystycznych, przez które dziecko zmierza do wyjaśnienia i uporządkowania
wiedzy o świecie (np. „A skąd się biorą pieniądze?"), rośnie do 5. r.ż. a potem spada
(Ligęza, 1982).
Sprawności konwersacyjne u progu szkoły są jeszcze niewielkie. Dzieci zdobyły
spore umiejętności w zakresie zachowania się wobec partnera podczas rozmowy
(reguły retoryki interpersonalnej); starają się mówić na temat, nie przerywać
mówiącemu, być grzecznym w rozmowie. Nie potrafią jednak jeszcze dobrze
korzystać z języka jako narzędzia konwersacji (reguły retoryki tekstowej); ich
wypowiedzi są niejasne, nieekonomiczne. Nawet dla najstarszych dzieci przed-
szkolnych język nie stanowi jeszcze dobrego środka nawiązywania i podtrzymywa-
nia kontaktów, o czym świadczy mniejsza liczba pytań kierowanych do nieznanego
partnera zabawy.
112
wiający określone emocje. Nabywają umiejętności zaradczych, które pozwalają im
manipulować zachowaniami i uczuciami innych osób przez wyrażanie własnych
emocji, np. przytulanie się (Lazarus, 1991). Dzięki temu dobrze radzą sobie w kon-
taktach z dorosłymi i rówieśnikami. Wzrastająca świadomość i stosowanie odpo-
wiednich procedur zaradczych sprawia, że wybuchy złości przedszkolaków stają
się rzadsze. Znaczący wpływ mają w tym względzie dorośli, którzy zachęcają do
wyrażania pozytywnych emocji, a hamowania negatywnych. Wskazówki dorosłych
(rodziców, nauczycieli) służą kulturowej kontroli emocji, co zapewnia dziecku
kształtowanie pozytywnych relacji interpersonalnych.
Rozwój poznawczy, a także rozwój obrazu własnej osoby pozwalają na pojawie-
nie się w 2.-3. r.ż. takich emocji, jak: duma, wstyd, wina, zazdrość czy zakłopotanie.
Dla rozwoju niektórych z nich potrzebna jest obecność innych osób. Na przykład
duma czy zazdrość powstają wskutek tych interakcji z otoczeniem, które są istotne
dla samooceny i oceny przez innych. Dzieci stają się coraz bardziej świadome zna-
czenia porażki i mogą cierpieć w wyniku niekorzystnych dla siebie porównań z inny-
mi. W późniejszym wieku zdolne będą do dokonywania porównań z osobami gor-
szymi w celu podniesienia poczucia własnej wartości (Wills, 1990). W miarę jak
u dzieci rozwija się rozumienie wyznaczników dobrego zachowania, obecność
innych nie jest konieczna do wystąpienia określonych emocji. Wina pojawia się
w odniesieniu do norm moralnych, zaś wstyd - w odniesieniu do ideałów osobistych.
113
sytuacjach pozorowanych, ale z ukrytymi regułami, których dziecko sobie nie
uświadamia (np. zabawa w mamę, w lekarza), do zabaw w utajonych sytuacjach
pozorowanych z jawnymi regułami, które dziecko przyjmuje świadomie (np. gra
w szachy).
114
3.7.3. Dziecięce przyjaźnie
115
Empatia polega na podzielaniu doświadczeń emocjonalnych innych osób; prze-
jawia się w dostrzeganiu, rozumieniu i podzielaniu przeżyć innej osoby. W rozwoju
dziecka zdolność do empatii wzrasta, co przejawia się w tendencji do zachowań
zgodnych z przeżyciami innych osób. Proces ten ma charakter stadialny, co poka-
zuje koncepcja Hoffmana odwołująca się do teorii rozwoju poznawczego Piageta
(zob. Blok rozszerzający 3.4.).
Stadium 1.
Przypada na 1. r.ż., kiedy to dziecko nie jest świadome istnienia innych
osób. W tym czasie niemowlę krzyczy, kiedy słyszy krzyk innych dzieci. N. Eisen-
berg (1992) nazywa to zjawisko „emocjonalnym zarażeniem". Zachowanie to
jest pokrewne reakcjom wrodzonym; dziecko może nie rozumieć przeżyć innych
osób, jednak odpowiada, jeżeli odczuwa to samo.
Stadium 2.
W 2. r.ż. dziecko staje się świadome samego siebie jako odrębnej jednostki
i jego reakcja na przeżycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwagę
od swego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jaKiej znajduje sie Ktoś inny.
Ma jednak trudności z utrzymaniem punktu widzenia innej osoby. Jeoo próby
udzielania pomocy mogą być niewłaściwe.
Stadium 3.
Dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki
językowi może empatyzować z ludźmi, którzy wyrażają w sposób delikatny
swoje uczucia, jak i z ludźmi nieobecnymi. Informacje pochodzące z opowieści
czy telewizji skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spot-
kały.
Stadium 4.
Przypada na okres między 6. a 9. r.ż. Dzieci nie tylko dostrzegają, że inni
ludzie mają własne przeżycia, lecz także zauważają, że wiążą się z większym
doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych możliwościach innych
osób, ich władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeżyciach. Są świadome,
że inne osoby są zdolne do empatyzowania z grupą osób i mogą zajmować się
polityką czy pracą społeczną.
...
116
wania z osobami i postaciami, których nigdy nie spotkały w rzeczywistości, a więc
z bohaterami bajek, filmów.
Psychologowie rozwojowi uważają, że w kształtowaniu prospołecznych zacho-
wań dziecka ważną rolę odgrywają takie środki wychowawcze jak: (1) modelowa-
nie, kiedy to dorośli zachowują się tak, jak chcieliby, aby zachowywały się ich dzieci,
oraz (2) indukcja, polegająca na podawaniu wyjaśnień, odwołujących się do dzie-
cięcej ambicji, chęci stania się dorosłym i troski o innych (Eisenberg, 1992).
117
miot występują coraz rzadziej; z wiekiem natomiast pojawiają się i nasilają formy
agresji werbalnej, takie jak: grożenie, dokuczanie czy obrażanie. Jednocześnie częściej
dochodzi do agresji zorientowanej na osobę (Hartup, 1974; Bronson, 1975).
118
nie rozumieją jeszcze podstawy nakazów i zakazów. Istotną rolę w tym względzie
odgrywa rozumienie przeżyć innych osób oraz rozwój takich uczuć jak wstyd i wina.
119
Małe dzieci nie potrafią powstrzymać się od działania pod wpływem bezpośred
nio działających bodźców. Dopiero w 4. r.ż. zaczynają świadomie kontrolować inten
sywność swoich emocji. Młodsze dzieci w sytuacji rozwiązywania zadania pole
gającego na wyborze figury podobnej do modelu spośród wielu podanych, odpowia
dają szybko, bez namysłu, i zwykle popełniają błędy, podczas gdy starsze dzieci
powoli zapoznają się z sytuacją, analizują warunki zadania i dzięki temu polepszają
swoje wyniki (Messer, 1976). Badania W. Gardnera i B. Rogoff (1990) wykazały, że
dzieci w 3. r.ż. nie zwracają uwagi na ograniczenia zadań i dlatego ich nie rozwiązują,
natomiast w 4.-6. r.ż. zaczynają planować swoje działania, chociaż zwykle nadal nie
odnoszą sukcesu. Między 5. a 10. r.ż. wzrasta rozwaga w odpowiadaniu na pytania,
co powoduje wydłużenie czasu odpowiedzi (Salkind, Nelson, 1980).
Dzieci przedszkolne mają kłopoty z odraczaniem gratyfikacji. Dopiero pod
koniec późnego dzieciństwa posiadają wiedzę o tym, że często lepiej jest zrezygno-
wać z natychmiastowego uzyskania małej nagrody na rzecz osiągnięcia większej,
chociaż odległej w czasie: w sytuacji wyboru między zjedzeniem małego cukierka
natychmiast lub dużego, ale następnego dnia, dzieci przedszkolne w większości pre-
ferowały natychmiastowe otrzymanie małego cukierka, zaś dzieci w 12. r.ż. zwykle
oczekiwały na większy (Mischel, 1968).
Można zatem stwierdzić, iż zdolność samokontroli zaczyna rozwijać się między
3. a 6. r.ż. Dzieci stają się zdolne do planowania swoich działań, działają systema-
tycznie, są w stanie dostosować się do próśb i zaleceń rodziców oraz kulturowych
norm, bez konieczności zewnętrznej kontroli.
120
ności, które wykonają. Odróżniają zamierzone działania własne od takich, które są
od nich niezależne, zdarzyły się przypadkowo, co pozwala im na obronę siebie (np.
„to nie ja zrobiłem"). Około 3. r.ż. stosują to rozróżnienie w odniesieniu do działań
innych osób. Jednocześnie używają różnych informacji do stwierdzania intencjonal-
ności działania, jak np. zgodność zapowiedzi z działaniem, koncentracja na działa-
niu, wpływ czynników zewnętrznych. Umiejętność odróżniania zachowań zamie-
rzonych od przypadkowych pozwala właściwie oceniać negatywne zachowanie
innego dziecka - jako przypadkowe lub jako agresywne. Warto zauważyć, że dzieci
bardzo agresywne mają trudności z diagnozowaniem intencji zachowań innych
osób. Dostrzegają wrogie motywy nawet w sytuacji działań niezamierzonych
(Quiggle i in., 1992). Dzieci te wymagają specjalnej pomocy w interpretacji zacho-
wania innych osób.
W wieku przedszkolnym kształtuje się również samoocena, czyli zespół sądów
o własnej wartości. Samoocena zajmuje szczególne miejsce w rozwoju obrazu
własnej osoby, powoduje, iż sądy opisowe na swój temat utrwalają się. Warto zazna-
czyć, że dzieci przed 7. r.ż. nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzi-
nach aktywności. Często oceniają swoje zdolności bardzo wysoko, nie doceniając
trudności rozwiązywanych zadań (Harter, 1990).
3.10. Podsumowanie.
121
ko staje się zdolne do ustalania relacji między przedmiotami, a nie tylko między
sobą a przedmiotem; doskonali się językowe opisywanie przestrzeni.
6. Zwiększa się pojemność dziecięcej pamięci. Zauważa się występowanie
w zachowaniu dzieci czynności prestrategicznych. Dzieci nie potrafią jeszcze
adekwatnie ocenić swoich możliwości zapamiętywania.
7. Rozwijają się takie czynności myślowe, jak szeregowanie i klasyfikowanie. Pod
koniec wieku przedszkolnego dziecko jest zdolne do systematycznego szerego
wania i tworzenia klas multiplikacyjnych. Potrafi sortować przedmioty poziomu
podstawowego, natomiast trudności sprawia mu kierowanie się nazwą rodza
jową w klasyfikowaniu.
8. Rozwijają się obrazy umysłowe jako pewne formy kopii rzeczywistości. Najwcześ
niej powstają reprodukcyjne obrazy neczy, zaś najpóźniej rozwijają się antycypacyj-
ne obrazy przekształceń, zwykle osiągając dojrzałą postać w późnym dzieciństwie.
9. Dziecko przedszkolne jest zdolne do rozumowania przyczynowo-skutkowego,
a znaczący postęp w tym zakresie zachodzi między 3. a 4. r.ż. Najlepiej rozwią
zuje problemy w sferze sensoryczno-motorycznej i percepcyjno-wyobrażeniowej,
zaś problemy prezentowane w płaszczyźnie werbalnej sprawiają mu trudności.
10. Rozwija się funkcja symboliczna. Dziecko opanowuje różne systemy symbo
liczne i doskonali posługiwanie się nimi, co znajduje wyraz w rozwoju zabawy
symbolicznej i rysunku.
11. W średnim dzieciństwie następuje rozkwit dziecięcych teorii umysłu. Dziecko
odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od samej rzeczywistości;
odróżnia myślenie od innych form aktywności i wie, że jest ono aktywnością
wewnętrzną; dostrzega, że przekonania poszczególnych osób dotyczące tego
samego elementu rzeczywistości mogą różnić się między sobą; rozumie
kłamstwa, żarty i metafory.
12. Dziecko w tym wieku ma bogaty słownik, tworzy neologizmy. Rozwija się kom
petencja narracyjna: bogaci się struktura opowiadania, zaznacza się wyraźny
schemat kompozycyjny w opowiadanej przez dziecko historii, występują specy
ficzne dla narracji wyrażenia językowe. Doskonalą się również umiejętności
konwersacyjne dziecka: uczy się ono uwzględniać punkt widzenia odbiorcy,
słuchać i analizować wypowiedzi partnera.
13. Rozumie emocje własne i innych osób. Reguluje ekspresję własnych emocji.
Umie mówić o przeżyciach. Potrafi ocenić przyczyny reakcji emocjonalnych
oraz przewidzieć zachowania związane z wyrażanymi przez inne osoby emo
cjami. Nabywa procedur zaradczych, które pozwalają mu manipulować przeży
ciami innych osób. Rozwijają się uczucia związane z samooceną (np. duma).
14. W zabawie dziecko poznaje role społeczne, nawiązuje interakcje z rówieśnika
mi, uczy się reguł zachowania i jak ich przestrzegać. Tworzą się pierwsze dzie
cięce przyjaźnie. Rozwijają się prospołeczne zachowania (np. empatia). Jedno
cześnie występują zachowania negatywne (np. agresja); z wiekiem agresja
fizyczna ustępuje miejsca agresji werbalnej.
15. Dziecko przedszkolne jest realistą moralnym - przejawia moralność przed-
konwencjonalną.
122
16. Rozwija się osobowość dziecka, wyznaczona już nie tylko przez cechy tempera-
mentalne. Ustala się tożsamość płciowa. Dziecko staje się zdolne do samokon-
troli, co przejawia się w powstrzymywaniu od natychmiastowego działania
i ujawniania emocji, planowaniu działań, dostosowywaniu do poleceń, próśb
i norm kulturowych. Rozwija się obraz własnej osoby, w którym obok konkret-
nych sądów opisowych pojawia się samoocena.
Słowa kluczowe
Pytania kontrolne
Literatura zalecana
Kielar-Turska M. (1992) Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa, WSiP. Piaget
J. (1966) Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Przetacznik-
Gierowska M. (1993) Świat dziecka. Aktywność - poznanie - środowisko, Kraków,
Nakładem Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wallon P., Cambier A., Engelhart D.
(1990/1993) Rysunek dziecka, tłum. R. Gałkowski,
Warszawa, WSiP.
Literatura cytowana
123
Bati M., Buchanan-Barrow E., Barrett M. (1997) IndMdual differences in children's conception
of illness. Referat przedstawiony na VIII European Conference on Developmental
Psychology, Rennes. Bartsch K., Wellman H. (1995) Children talkaboutthe mind, New
York, Oxford, Oxford Univer-
sity Press. Białecka-Pikul M., Żarska A. (1996) Dostrzeganie i rozumienie metafor jako
przejaw poznawczej
sprawności komunikacyjnej, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 4(2-3), s. 57-71.
Bibace R., Walsh M. E. (1981) Children's conceptions of illness. W: New directions for child
development. Children's conceptions of helth, illness, and bodily functions, R. Bibace,
M. Walsh (red.), San Francisco, Jossey-Bass. Bokus B. (1985) O aktywności językowej
małego dziecka i jej sytuacjach uwarunkowania,
„Studia Psychologiczne" 48, s. 39-56. Bretherton I., Beeghly M. (1982) Talking about
internat states: the acquisition of an explicit the-
ory of mind, „Developmental Psychology" 18(6), s. 906-921. Bronson W. C. (1975)
Development ofbehavior with age-mates during the secondyear oflife.
W: The origins of behavior. Friendship andpeer relations, M. Lewis, L. A. Rosenblum (red.),
New York, Wiley. Bryant P. E., Mac Lean M., Bradley L. (1990) Rhytme, language
andchildren's reading, „Applied
Psycholinguistics" 11(3), s. 237-252. Butler G. E., McKie M., Ratclife S. G. (1990) The
cyclical naturę of prepubertalgrowth, „Annals
of Human Biology" 17, s. 177-190. Case R. (1995) Capacity based explanations of
working memory growth: A brief history and
reevaluation. W: Memory performance and competencies. Issues in growth and develop-
ment, F. M. Weinert, W. Schneider (red.), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. Casey M. B.
(1986) IndMdual differences in selective attention among prereaders. A key to
mirror-image confusions, „Developmental Psychology" 22, s. 824-831. Chen C, Stevenson
H. W. (1988) Cross-linguistic-differences in digit span of preschool children,
„Journal of Experimental Child Psychology" 46, s. 150-158. Chi M. T. H. (1978)
Knowledge structures and memory development. W: Children's thinking.
Whatdevelops?R. S. Siegler (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum. Chmura M. (1964) Rozwój
rozumienia budowy wyrazów i umiejętności tworzenia wyrazów nowych
(analogicznych) u dzieci w wieku przedszkolnym, „Psychologia Wychowawcza" 4, s. 403-418.
Clark E. (1979) The ontogenesis of meaning, Wiesbaden, Athenaion. Clark E. (1981) Lexical
innovations: how children learn to create new words. W: The chiid's con-
struction of language, W. Deutsch (red.), San Francisco, American Press, s. 299-328.
Clark E. (1995) The lexicon in acuisition, Cambridge, University Press. Content A. i in. (1982)
Accelerating the development of phonetic segmentation skills in kinder-
garteners, „Cahiers de Psychologie Cognitive" 2, s. 259-269. Crick N. R., Grotpeter N.
(1995) Relational aggression, gender and social psychological adjus-
ment, „Child Psychology" 66, s. 710-722.
Czukowski K. (1962) Od dwóch do pięciu, tłum. W. Woroszyński, Warszawa, Nasza Księgarnia.
Das Gupta P, Bryant P. E. (1989) Young children's causal inferences „Child Development" 60,
s. 1138-1146.
Denbigh K. G. (1979) Świat i czas, tłum. J. Mietelski, Warszawa, PWN. Dennis W. (1960) The
human figurę drawings of Bedouins, „Journal of Social Psychology" 52,
s. 209-219.
Diagnostyka rozwoju dzieci i młodzieży(1986) J. Kopczyńska-Sikorska (red.), Warszawa, PZWL.
Doman G., Doman J. (1992) Jak nauczyć małe dzieci czytać, Bydgoszcz, Oficyna Wydawnicza
Excalibur.
Dunn J. (1988) The beginnings of socialunderstanding, Cambridge, MA, Harvard University Press.
Dunn J., Brown J. R. (1991) Relationships, talk about feelings, and development affect regula-
tion in early childhood. W: Affect regulation and dysregulation in childhood, J. Garber,
K. Dodge (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 80-108.
124
Dunn J., Brown J. R. (1993) Early conversation about causality: content, pragmatics anddevel-
opment change, „British Journal of Developmental Psychology" 11, s. 107-123. Eder R. A.
(1989) The emergent personologist: The structure and content of 3 1/2-5 1/2, and
7 1/2 year-olds, concepts of themselves and other persons, „Child Development" 60,
s. 1218-1228.
Eisenberg N. (1992) The caring child, Cambridge, MA, Harvard University Press. Eveleth P. B.,
Tanner J. M. (1990) Worldwide variation in humangrowth, Cambridge, Cambridge
University Press.
Fagot B. I., Leinbach M. D. (1989) The young childgender schema. Environmentalinput, inter-
nat organization, „Child Development" 60, s. 663-672. Farver J. M., Branstetter W. H. (1994)
Preschoolers'prosocial responses to their peers'distress,
„Developmental Psychology" 30, s. 334-341. Flavell J. H. (1988) The development of
children's knowledge about the mind: From cognitive
connections to mental representations. W: Developing theories of mind, J. W. Astington,
P. L. Harris, D. R. Olson (red.), Cambridge, Cambridge University Press. Flavell J. H.,
Friedrichs A. G., Hoyt J. D. (1970) Developmental changes in memorization
processes, „Cognitive Psychology" 1, s. 324-340. Flavell J. H., Green F. L, Flavell E. R.
(1995) Young children's knowledge about thinking,
„Monographs of the Society for Research in Child Development" 243(60), s. 1. Flavell J.
H., Miller P. H., Miller S. A. (1993) Cognitive development (wyd. 3), Engelwood Cliffs,
NJ, Prentice-Hall International. Fox R. (1991) Developing awareness of mind reflected in
children's narrative writing, „British
Journal of Developmental Psychology" 9, s. 281-298. Furman W., Bierman K. L. (1983)
Developmental changes in young children's conceptions of
friendship, „Child Development" 54, s. 549-556. Gardner W., Rogoff B. (1990) Children's
deliberateness of planning according to task circum-
stances, „Developmental Psychology" 26, s. 480-487. Garvey C. (1990) Play, Cambridge,
MA, Harvard University Press. Gelman R., Bullock M., Meck E. (1980) Preschoolers
understanding ofsimple object transfor-
mations, „Child Development" 51(3), s. 691-699. Gershman E. S., Hayes D. S. (1983)
Differential stability of reciprocal relatioships among pre-
school chiidren, „Merrill-palmer Ouarterly" 29, s. 169-177. Gibson E. J. (1970) The
development of perception as an adaptive process, „American
Scientist" 58, s. 59-107.
Golomb C. (1992) The childs creation of pictoral world, Berkeley, University Press. Gopnik A.
(1993) How we know our minds. The illusion of first person knowledge of intentiona-
lity, „Behavioral and brain sciences" 16, s. 1-14. Gopnik A., Wellman H. M. (1994) The
theory theory. W: Mapping the mind, L. A. Hirschfeld,
S. A. Gelman (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 257-293. Harner L.
(1975) Yesterday and tomorrow. Development of early understanding of the terms,
„Developmental Psychology" 11, s. 864-865. Harter S. (1990) Issues in the assessment of
the self-concept of chiidren and adolescents. W:
Through the eys of a child, A. LaGreca (red.), Boston, Allyn & Bacon, s. 292-325. Hartup
W. W. (1974) Aggression in childhood. Developmentalperspectives, „American Psycho-
logist" 29, s. 336-341. Hoffman M. L. (1975) Altmistic behavior and the parent-child
relationship, „Journal of Persona-
lity and Social Psychology" 31, s. 937-943. Horton M. S., Markman E. M. (1980)
Developmental differences in the acuisition of basie and
superordinate categories, „Child Development" 51, s. 708-719. Jagodzińska M. (1997)
Wykonywanie zadań pamięciowych przez małe dzieci w warunkach
laboratoryjnych i naturalnych, „Psychologia Wychowawcza" 3, s. 203-216. Janes M. D.
(1975) Physical andpsychologicalgrowth and development, „Environmental Child
Health" 121, s. 26-30.
125
Janowsky J. S., Carper R. (1995) A neural basis forcognitive transitin in school-aged children.
W: Reason andresponsibility. Thepassage through childhood, M. Haith, A. Sameroff (red.),
Chicago, University of Chicago Press. Kaczanowska A. (1974) Rozwój strategii w toku
rozwiązywania problemów przez dzieci,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum.
Kail R. (1990) The development of memory in children, New York, W. H. Freeman. Kail R.
(1991) Processing time the clines exponetially during childhood and adolescence,
„Developmental Psychology" 27, s. 259-266.
Kamińska B. (1995) Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży - ich poziom, rozwój i uwarunko-
wania, Warszawa, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.
Kaye K. (1982) The mental and social life ofbabies, Chicago, University of Chicago Press.
Keeney T. J., Cannizzo S. D., Flavell J. H. (1967) Spontaneous and induced verbal rehearsal in
a recall task, „Child Development" 38, s. 935-966. Keller A., Ford L. H., Meecham J. A.
(1978) Dimensions of self-concept in preschool children,
„Developmental Psychology" 14, s. 483-489. Kemper S. (1984) The development of
narrative skills: Explanations and entertainments. W:
Discourse development. Progress in cognitwe development research, S. A. Kuczaj (red.),
New York, Springer.
Kerschensteiner G. (1905) Die Entwickelung derzeichnerischen Begabung, Munchen, Gerber.
Kielar M. (1990) Dostrzeganie i wyjaśnianie transformacji przez dzieci w wieku przedszkolnym.
W: Indywidualne uwarunkwania poznawczej i społecznej aktywności dzieci i młodzieży,
J. Kaiser, W. Pilecka (red.), Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP, s. 141-151. Kielar-
Turska M. (1989) Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego. Kister M. C, Patterson C. J. (1980) Children's conception of causes of
illness: Understanding
ofcontagion anduse of immanent justice, „Child Development" 51, s. 839-846. Kohlberg
L. (1984) The psychology of morał development. The naturę and validity of morał
stages, New York, Harper & Row. Krasowicz-Kupis G. (1983) Rozwój metajęzykowy a
osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich,
Lublin, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Kreutzer M. A., Leonard S.
C, Flavell J. H. (1975) An inten/iew study of childrens knowledge
about memory, „Monographs of the Society for Research in Child Development" 40(1),
s. 159. Kuczaj S. A. (1975) On the acąuisition of a semantic system, „Journal of Verbal
Learning and
Verbal Behavior" 14, s. 340-358. Kuzmak S. D., Gelman R. (1986) Young childrens
understanding of random phenomena, „Child
Development" 57, s. 559-566. Ladd G. W., Price J. M., Hart C. H. (1988)
Predictingpreschoolers'peer status from theirplay-
ground behaviors, „Child Development" 59, s. 986-992.
Lazarus R. S. (1991) Emotion and adaptation, New York, Oxford University Press. Legault F.,
Strayer F. F. (1990) The emergence of sex-segregation in preschool peer groups. W:
Social interaction and behavioral development during early childhood, F. F. Strayer (red.),
Montreal, La Maison D'Ethologie de Montreal. Leslie A. M. (1994) Pretending and
believing: Issue in the theory of ToMM, „Cognition" 50,
s. 211-238. Levin, I. (1982) The naturę and development of time. W: The develpment
psychology of time,
W. J. Friedman (red.), New York, Academic Press. Levine L. E. (1983) Minę: Self
definition in 2-year-old boys, „Developmental Psychology" 19,
s. 544-549. Ligęza M. (1980) Interpersnalna funkcja pytań dzieci w wieku 1;6-6;0,
„Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego" 21, s. 119-136. Ligęza M. (1982) Poznawcza funkcja pytań
dzieci w wieku poniemowięcym i przedszkolnym,
„Psychologia Wychowawcza" 5, s. 501-519.
126
en. Lovenfeld V. (1947) Creative and mental growth, New York, Macmillan.
1). Luquet G. H. (1927) Le dessin enfantin, Paris, Alcan.
Luquet G. H. (1967) Le dessin enfantin, Paris, Delachaux et Niestle.
9Ci, McGilly K., Siegler R. S. (1989) How children choose among serial recall strategies, „Child
Development" 55, s. 172-182. Macoby E. E. (1980) Social development. Psychological
growth and the parent-child relation-
ice, ship, New York, Harcourt Brace Jovanovich. Mandler J. (1983) Representation. W:
Handbook of childpsychology, P. H. Mussen (red.), t. 3,
<ko- New York, Wiley, s. 420^94. Mandler J. (1992) How to build a baby II: conceptual
primitives\ „Psychological Review" 99,
s. 587-604. Mervis C. B., Crisafi M. A. (1982) Order of acquisition of
ilin subordinate-, basie-, and
superordinate- level categories, „Child Develpment" 53, s. 258-266.
r
en, Messer S. B. (1976) Reflection-impulsMty. A review, „Psychological Bulletin" 83, s. 1026-1052.
Mischel W. (1968) Personality and assessment, New York, Wiley. Moore C, Pure K., Furrow
W: D. (1990) Children's understanding of the modal expression of
d.), speaker certainty and uncerteninty and its relation to the development of representational
theory of mind, „Child Development" 61, s. 722-730.
Der. Osterrieth P. (1976) Le dessin chez 1'enfant, „Traite de Psychologie de 1'Enfant", t. 6, Paris, PUF.
ym. Parsons J. E. (1982) Biology experience and sex- dimorphice behavior. W: The fundamental
3ży, conneetion between naturę andnurture. W. R. Gove, G. R. Carpenter (red.), Lexington, MA, "'
Lexington Books, s. 137-170. Parten M. B. (1932) Social participation among preschool
tetu children, „Journal of Abnormal and
Social Psychology" 27, s. 243-267.
iing Perner J. (1991) Understanding the representational mind, Cambridge, MA, MIT Press. Perret-
Clermont A. N. (1980) Social interaction and cognitive development in children, New
orał York, Academic Press. Piaget J. (1928) Jak sobie dziecko świat przedstawia, tłum. M.
Ziembińska, Warszawa-Lwów,
lich, Książnica Atlas.
Piaget J. (1962) Play, dreams and imitation, New York, W. W. Norton. Piaget J. (1966) Studia z
>dge psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967) Rozwój ocen
>(1), moralnych dziecka, tłum. K. Tyborowska, Warszawa, PWN. Piaget J., Inhelder B. (1948) La
representation de 1'espace chez l'enfant, Paris, PUF. Piaget J., Inhelder B. (1956). The
and child's conception of space, London, Routledge & Kegan
Paul. Piaget J. Inhelder B. (1967a) Operacje umysłowe i ich rozwój. W: Inteligencja, P.
)hild Fraisse,
J. Piaget (red.), tłum. M. Przełącznik, Warszawa, PWN, s. 141-201. Piaget J., Inhelder B.
■)la (1967b) Obrazy umysłowe. W: Inteligencja, P. Fraisse, J. Piaget (red.),
tłum. M. Przetacznik, Warszawa, PWN, s. 84-140. Premack D., Woodruff G. (1978) Does
y- the chimpanzee have a theory of mind? „Behavioral and
Brain Sciences" 1, s. 515-526.
Przewęda R. (1973) Rozwój somatyczny i motoryczny, Warszawa, WSiP. Quiggle N. L. i in.
i.W: (1992) Social Information processing in aggressive and depresed children,
9d.), „Child Development" 63, s. 1305-1320. Rheingold H. L, Cook K. V. (1975) The contents of
boys' and girls' rooms as an index of par-
50, ents' behaviour, „Child Development" 46, s. 459-463. Rosch E. (1973) On internat
structure of perceptual and semantic categories. W: Cognitwe
'/me, development and acuisition of language, T. E. Moore (red.), New York, Academic Press,
S. 111-144. Rosch E. (1976) Classification d'objects du monde reel: origineset
'19, representations la cognition,
„Bulletin de Psychologie" numer specjalny, s. 242-250. Rosch E. (1978) Principles of
owe categorization. W: Cognition and categorization, E. Rosch,
B. B. Lloyd (red.), Hillsdale, Erlbaum, s. 27-48.
7/m,
127
Salkind N. J., Nelson C. F. (1980) A notę of the developmental naturę of reflection - impulsM-
ty, „Developmental Psychology" 16, s. 237-238. Selman R. L. (1980) The growth of
interpersonal understanding. Developmental and clinical
analysis, New York, Academic Press.
Shatz C. U. (1987) Conflicts between children, „Child Development" 58, s. 283-305. Shatz M.,
Wellman H. H., Silber S. (1983) The acąuisition of mental verbs. A systematic inves-
tigation ofthe first refernce to mental state, „Cognition" 14, s. 301-321. Shugar G. W.
(1982) Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe,
Ossolineum. Siegal M. (1993) Knowning children. Experiments in conversation and
cognition, Hillsdale,
Erlbaum. Siegler R. S. (1996) Emerging minds. The process of change in children's
thinking, New York,
Oxford University Press. Singer D. G., Singer J. L. (1990) The house ofmake believe.
Children's play and the develop-
ing imagination, Cambridge, MA, Harward University Press. Social and biological
predicators of nutritional status, physical growth and neurological devel-
opment (1980) L. S. Greene, F. E. Johnston (red.), New York, Wiley. Sophian C, Huber
A. (1984) Early development in children's causal judgments. „Child
Development" 55, s. 512 - 526. Stein N. L. (1988) The development of storytelling skill. W:
Child Language. A book of readings,
M. B. Franklin, S. Barten (red.), New York, Camridge University Press. Stein N. L, Glenn
C. G. (1979) An analysis of story comprehension in elementary children. W:
New directions in discourse processing, R. D. Freedle (red.), t. 2, Norwood, Ablex,
s. 53-119. Stein N. L, Liwag M. D. (1997) Children's understanding, evaluation, and
memory for emotion-
al events. W: Developmental spans in event comprehension and representation, P. W. van
den Broek, P. J. Bauer, T. Bourg (red.), Mahwah, NJ, Erlbaum, s. 199-235). Stern D.
(1985) The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and develop-
mental psychology, New York, Basic Books.
Styczek I. (1982) Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa, WSiP. Szuman
S. (1927/1968,) Badania nad rozwojem apercepcji i reprodukcji prostych kształtów
u dzieci. W: Materiały do nauczania psychologii, L. Wołoszynowa (red.), S. II, t. 1,
Warszawa, PWN, s. 415^87. Szuman S. (1927/1990) Sztuka dziecka. Psychologia
twórczości rysunkowej dziecka,
Warszawa, WSiP. Szuman S. (1939) Rozwój pytań dziecka. Badania nad rozwojem
umysłowości dziecka na tle
jego pytań, Warszawa-Wilno-Lublin, Biblioteka Dzieł Pedagogicznych. Szuman S. (1958)
Rozwój orientacji dziecka w czasie, „Wiadomości Historyczne" 2, s. 85-100
i 3, s. 162-182. Szuman S. (1968) Rozwój treści słownika dzieci. W: O rozwoju języka i
myślenia dziecka
S. Szuman (red.), Warszawa, PWN. Thatcher R. W. (1991) Maturation of the human
frontal lobes. Physiological evidence for sta-
ging, „Developmental Neuropsychology" 7(3), s. 397-419. Thatcher R. W. (1994) Cyclic
cortical reorganization. W: Human behavior and the developing
brain, G. Dawson, K. W. Fischer (red.), New York, Guilford. Uniker-Sebeok D. J. (1979)
Preschool children's intraconversational narratives, „Journal of
Child Language" 6(1), s. 51-109. Verworn M. (1907) Kinderkunst und Urgeschichte,
„Korrespondenz der deutscher antropologis-
che Gesellschaft" 27. Villiers P. de, i in. (1996, lipiec) Language and theory of mind in
orał deaf children. Referat
wygłoszony na VII International Congress of Child Language Research, Stambuł. Wallon
P., Cambier A., Engelhart D. (1990/1993) Rysunek dziecka, tłum. R. Gałkowski,
Warszawa, WSiP.
128
Wellman H. M. (1990) The child's theory of mind, Cambridge, Bradford Books/MIT Press.
Wilkening F. (1981) Integrating velocity, time, anddistance information. A developmentalstudy,
„Cognitive Psychology" 13, s. 231-247. Wilkening R, Levin I., Druyan S. (1987) Children's
counting strategies for time quantification and
integration, „Developmental Psychology" 23, s. 823-831. Wills T. A. (1990) Similarity and
self-estem in downward comparison. W: Social comparison.
Contemporary theory and research, J. Suls, T. A. Wills (red.), Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum, s. 51-78. Wygotski L. S. (1966) Igra i jeje roi w psichiczieskom razwitii riebienka,
„Woprosy Psichołogii"
6, s. 62-76.
Wygotski L. S. (1980) Psychologia sztuki, tłum. M. Zagórska, Kraków, WL. Wygotski L. S.
(1989) Eksperymentalne badania rozwoju pojęć. W: L. S. Wygotski, Myślenie
i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, Warszawa, PWN, s. 72-163.
Rozdział
Późne dzieciństwo.
Młodszy wiek szkolny
(opracowała Renata Stefańska-Klar)
130
nie postaw wobec grup i instytucji społecznych (Havighurst, 1981; Przetacznik-Gie-
rowska, 1996; Matczak, 1998).
Dojrzałość szkolna :
W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem,
w którym nabywa ono wiele nowych umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom
szkolnym, dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej.
Przyjmuje się, że dziecko dojrzałe do podjęcia nauki w szkole, to takie, które (za:
Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1985):
1) jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyj-
nych ruchów rąk i palców;
2) posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej
o świecie;
3) posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się
w sposób zrozumiały dla rozmówcy (zarówno dorosłego jak i rówieśnika);
4) potrafi działać intencjonalnie, tzn. podejmuje celowe czynności i wykonuje je do
końca;
5) jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdzia
łanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykony
wanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci;
6) jest na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szko-
le oraz kontrolować doświadczane emocje (lęk, złość i inne) nie uzewnętrzniając
ich w sposób zbyt gwałtowny.
Od dojrzałości szkolnej dziecka zależeć będzie jakość jego szkolnego startu,
a więc, czy rozpoczęcie nauki będzie dla niego tylko przejściową sytuacją trudną czy
też stanie się zdarzeniem kryzysowym, wywierającym głębszy wpływ na jego roz-
wój. Jak pisze D. Gaul (1991, s. 313-314) badająca uwarunkowania funkcjonowa-
nia szkolnego uczniów klasy pierwszej: „przekroczenie progu szkolnego oznacza
dla dziecka wejście w nową, skomplikowaną sytuację. Stopniowe zwiększanie
wymagań (...) stawia je przed modyfikacją zachowania. Zmiany te mogą służyć
jego dalszemu rozwojowi poznawczemu oraz społecznemu. Wymagania stawiane
dziecku nie mogą jednak przekraczać jego możliwości, muszą uwzględniać specy-
fikę jego rozwoju psychoruchowego". Z badań tej autorki wynika, że dla wielu dzieci
już od pierwszej klasy szkoła jest środowiskiem stresującym. Niepokojący jest
obserwowany u dzieci wzrost zaburzeń wegetatywnych, jako reakcji na rozpoczęcie
nauki w szkole, oraz obniżenie samopoczucia psychofizycznego, związane z niedo-
statecznym poziomem ich osiągnięć szkolnych. Źródłem szczególnego stresu są dla
dzieci niektóre formy oceniania ich przez nauczycieli.
Możliwość sprostania zadaniom szkoły wymaga takiej dojrzałości wyższych
funkcji korowych, która zapewnia nie tylko odpowiedni dla wieku rozwój intelektu-
alny czy emocjonalno-społeczny, ale też dostateczną koordynację ruchową, wzrost
uwagi dowolnej, zwiększenie zdolności koncentrowania się na przedmiocie zaintere-
sowania. Niezbędny jest zatem określony poziom rozwoju centralnego układu ner-
131
wowego dziecka. Pod względem wielkości mózg dziecka osiąga w 6. r.ż. wymiary
równe 90% mózgu dorosłego człowieka, zaś w ciągu następnych 9 lat następuje stop-
niowy powolny wzrost masy mózgu, aż do osiągnięcia pełnego jego rozmiaru. Jednak
dla odpowiedniego poziomu sprawności dziecka ważniejsze od samego przyrostu
wielkości mózgu są takie zmiany jakościowe, jak modyfikacja jego poszczególnych
struktur anatomicznych oraz mielinizacja; oba te procesy są już prawie całkowicie
ukończone około 7. r.ż. (Shapiro, Perry, 1976).
Samo podobieństwo w zakresie neurologicznej dojrzałości określonych struktur
mózgu nie oznacza jednak takich samych możliwości psychoruchowych u wszyst-
kich dzieci osiągających wiek szkolny. Okazuje się, że u wielu z nich obserwujemy
zjawisko rozwoju nieharmonijnego, w którym poszczególne funkcje mogą pozos-
tawać na różnym poziomie rozwoju: od łagodnych rozwojowych nierównomierności,
przez opóźnienia w zakresie pojedynczych sprawności, do przypadków skrajnych
dysharmonii, w których jedne możliwości opóźnione są o kilka lat (w porównaniu
z rówieśnikami), inne zaś wybiegają znacznie do przodu, powyżej norm wiekowych
(Spionek, 1969; Nartowska, 1980).
Taki stan rzeczy utrudnia osiąganie dobrych wyników w nauce szkolnej. G. Ma-
kiełło-Jarża pisze, że „najkorzystniejszy dla jednostki jest rozwój harmonijny, który
zakłada stałe i równomierne tempo ogólnego rozwoju, oraz rytmiczność jego
poszczególnych przejawów" (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985, s. 370).
Jednak wiele dzieci przejawia zarówno niejednakowe tempo rozwoju w różnych
dziedzinach, jak również dysproporcje między poszczególnymi osiągnięciami
w danej dziedzinie. Jest to związane z szybkim tempem rozwoju różnych funkcji na
początku okresu późnego dzieciństwa - w późniejszej fazie tego okresu możliwości
poszczególnych dzieci będą znacznie bardziej wyrównane.
W pierwszej klasie mogą się spotkać dzieci normalnie rozwinięte z dziećmi
0 przyśpieszonym lub opóźnionym rozwoju. Tej ostatniej grupie można pomóc przez
początkowe obniżenie wymagań, przy jednoczesnym stymulowaniu opóźnionych
funkcji dokonywanym podczas zajęć o charakterze zabawowym. Jeżeli jednak roz
wój dysharmonijny i związane z tym problemy utrzymują się, wówczas niezbędna
staje się bardziej zaawansowana pomoc dziecku. Począwszy od dokonanej na pod
stawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej próby opracowania indywidualnego
programu działań korekcyjno-wyrównawczych lub terapeutycznych, po stworzenie
(w szczególnie trudnych przypadkach dysharmonii rozwojowej) specjalnych warun
ków edukacyjnych w klasie lub szkole (Toruńska Szkoła..., 1997).
E. Erikson (1997) nazywa okres między 6. a 12. r.ż. wiekiem pracowitości albo
poczucia niższości (industry vs inferiority), związanym z kształtowaniem się poczu-
cia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwością
wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji
wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywność
(nauka szkolna, zabawa, pomoc dorosłym, rozwijanie zainteresowań) oraz inten-
sywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualnych
1 grupowych. Brak sukcesów i nieradzenie sobie z zadaniami, mogą prowadzić
w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraz
132
zahamowań w wykorzystywaniu swojego potencjału rozwojowego. Konsekwencją
takiego stanu rzeczy staje się wzrost niepowodzeń w działaniu i związana z tym
utrata pozycji w grupie rówieśniczej, będące bezpośrednią przyczyną powstawania
poczucia mniejszej wartości. Według Eriksona, innym niebezpieczeństwem tego
okresu jest dążenie za wszelką cenę do sprostania stawianym dziecku wymaganiom,
głównie obowiązkom szkolnym. Dziecko może stać się zależne od stawianych mu
zadań. W przyszłości może rodzić to przekonanie, że jedynym kryterium wartości
człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom.
Późne dzieciństwo można uznać za okres dość trudny w życiu dziecka. Jest to
także etap rozwoju, kiedy dziecko odczuwa satysfakcję, uważając siebie samego za
kompetentnego i skutecznego sprawcę. W okresie tym dziecko odkrywa atrakcyjność
grupy rówieśniczej, zarówno jako przestrzeni dla działań własnych, jak i społecznego
tła dla osiągniętego sukcesu. Grupa staje się dla niego pozarodzinnym źródłem
wzorców, wartości, a także emocjonalnego wsparcia (Debesse, 1982). Pod koniec
tego okresu dziecko angażuje się już w formy aktywności właściwe młodzieży, takie
jak zaawansowane sposoby uczenia się, młodzieżowe formy rozrywki i rekreacji.
Uczestniczy w zawodach sportowych, podejmuje działania na rzecz środowiska natu-
ralnego i społecznego, a nawet pracę zarobkową dla potrzeb własnych lub w razie
potrzeby wspierającą niski budżet rodziny (Pietrzyk, Stefańska-Klar, 1997).
133
dopiero w trzeciej i w czwartej klasie uczniowie piszą płynnie i prawie bez wysiłku,
dzięki automatyzacji tej czynności (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).
134
stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się
wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania infor-
macji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji (repre-
zentacje pojęciowe). Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nasta-
wienie na dosłowne zapamiętanie wyuczanego materiału, zaczyna ulegać zmianom.
Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, doko-
nują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych
w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.
W miarę upływu lat a także zależnie od rodzaju materiału, zmienia się repertuar
przyswajanych oraz stosowanych przez dzieci strategii pamięciowych (Vasta, Haith,
Miller, 1995). Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na
strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem (dotykanie) czy przygląda-
nie się. Między 6.-7. a 10. r.ż. dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powta-
rzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie (elabo-
racja). Dzieci w 10. r.ż. regularnie stosują hierarchiczną kategoryzację lub posługują
się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się i później opero-
wać bardziej złożonymi wiadomościami. Do tego czasu obserwujemy rodzaj fazy
przejściowej, w której dzieci poznają, oraz są w stanie same wytworzyć, określone
strategie pamięciowe, nie stosują ich jednak w sposób systematyczny i spójny.
Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą
wiedzą na temat pamięci i skutecznego zapamiętywania (tzw. metapamięć), ale sto-
sują ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii
pamięciowej kierują się m.in. ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się
danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wie-
kiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowa-
ne do danego zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystywać, co znajduje
odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszy-
mi lub stosującymi strategie mniej sprawnie (Czerniawska, Ledzińska, 1986; Vasta,
Haith, Miller, 1995; Jagodzińska, 1999).
Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze
zmianami w zakresie myślenia. Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie
z poglądem Piageta (Inhelder, Piaget, 1977; Piaget, 1977; Piaget, Inhelder, 1993;
następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji
konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności
związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na
poziomie konkretu, np. dzięki wytworzeniu się pojęcia stałości liczby, długości,
wagi i objętości, możliwe stały się operacje na pojęciach fizycznych, matematycz-
nych (Gruszczyk-Kolczyńska, 1992) oraz pojęciach społecznych (wielka przyjaźń,
ważne zadanie, długie oczekiwanie, itp.).
Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia
logicznego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze
przyczynowo-skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśniać wiele
zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na
rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.
135
Myślenie przyczynowo-skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do
wewnętrznego odwracania czynności lub wyobrażonego stanu rzeczy oraz (jako jej
następstwa) zdolności do decentracji poznawczej (polega ona na umiejętności
ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia i na zintegrowanie ich
w bardziej obiektywny i wielostronny obraz stanu rzeczy). Ten typ myślenia poja-
wia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myś-
lowych) oraz tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące
szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów,
ciężar, itp.).
Zakres zastosowania myślenia do rozwiązywania problemów jest tym większy
im więcej dziecko potrafi ująć elementów, z których składa się całość a także im
więcej rozumie relacji zachodzących między częściami całości czy między całościa-
mi. Dotyczy to także rozumienia rzeczywistości zarówno fizycznej, jak i społecznej.
Późne dzieciństwo to okres, w którym nieustannie doskonali się rozumienie wza-
jemnych relacji zachodzących między całością i jej częściami oraz w obrębie układu
samych części. To także moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych kla-
syfikacji w tym zakresie, tworzenia klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól
semantycznych (Kielar, 1980). W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności
związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. Pod koniec późnego dzieciństwa,
kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie
wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur
umysłowych - tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji
między pojęciami.
136
nikt o tym nie wie) zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charak-
terystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez
dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn uzależnianie moralnej
oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji spraw-
cy czy ważności normy.
W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodze-
nia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów,
stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bez-
pieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie
w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne
(np. reguły gry). Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może
czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach.
Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą
powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi
(np. rodziców), a nawet przez samo dziecko.
Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność auto-
nomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności
nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na
okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na
nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla
dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazy-
wać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają
brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje,
motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.
137
Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektual-
nych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczy-
wistych przejawów rozwoju moralnego dzieci. Fakt, że dziecko potrafi na określo-
nym poziomie zrozumieć problem moralny czy posiada wystarczającą znajomość
norm społecznych, nie daje jeszcze gwarancji na właściwe zachowanie się w realnej
sytuacji (Trempała, 1993a). W rzeczywistości dzieci często zachowują się niezgod-
nie z tym poziomem, jaki są w stanie osiągnąć w rozumowaniu moralnym (tj. zacho-
wują się poniżej tego poziomu) lub ujawniają różne poziomy funkcjonowania,
w zależności od znaczenia sytuacji. Rozwój moralny dzieci może być zatem stymu-
lowany i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym,
na podstawie przygotowanego programu wychowawczego. Ważne jest rozwijanie
u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych a także trenowanie refleksji
nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatyw-
nego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypad-
kach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do
wartościowania etycznego (Trempała, 1993b).
138
nie silną, choć często sprzeczną potrzebą inkluzji, (tj. chęcią bycia włączonym
w związki z innymi oraz należenia do kogoś). Wyróżnione przez Kegana pozio-
my rozwoju określane są jako: inkorporacyjny {incorporative), impulsywny
(impulsive), imperialny {imperiał}, interpersonalny {interpersonal), instytucjonal-
ny (institutional) oraz interindywidualny (interindMduaf). Poziomy te są
wyróżnione w nawiązaniu do teorii Piageta i każdy z nich stanowi formę swois-
tego równoważenia tego, co dla jaźni stanowi treść podmiotową z tym, co ujmo-
wane jest jako obiekt. Prowadzą one od zróżnicowanej centracji osobistej
(odpowiednik egocentryzmu dziecięcego według Piageta) do centracji zintegro-
wanej, mającej charakter społeczny.
Na każdym z kolejnych etapów indywiduacja jest osadzona w określonych
wpływach kulturowych, specyficznych dla danego etapu. Wpływy te, nazwane
przez Kegana „kulturami osadzania się" (culłures of embeddedness), są nie-
zbędne w podtrzymywaniu organizacji podmiotu przez: (1) potwierdzenie jej
sensowności, (2) umożliwienie jej przeciwstawienia się, oraz (3) dostarczenie
warunków dla poznawczej i emocjonalnej ciągłości, niezbędnej dla zakotwi-
czenia rozwijającego się „Ja" w procesie zmian.
Okres późnego dzieciństwa obejmuje przede wszystkim tzw. etap imperial-
ny (imperiał stage) albo władczy, który odpowiada wyodrębnionemu przez
Piageta okresowi operacji konkretnych. W okresie tym dziecko potrafi już pano-
wać w swym działaniu nad percepcją i reakcjami impulsywnymi, chociaż nadal
jest ono osadzone w obszarze własnych potrzeb, pragnień, życzeń i zaintere-
sowań. Są to już jednak raczej trwałe dyspozycje własne, którymi dziecko bar-
dziej świadomie się kieruje, niż chwilowe stany percepcyjne i motywacyjne, cha-
rakterystyczne dla etapu impulsywnego (impuisive stage), związanego z okre-
sem myślenia przedoperacyjnego.
O ile w poprzednim etapie (tj. do rozpoczęcia nauki szkolnej), właściwą kul-
turą osadzania się była „opieka rodzicielska", pielęgnująca zdolności związa-
ne z fantazją i promująca znaczenie odpowiedzialności - aktualnie działająca
kultura związana jest z „rozpoznawaniem roli". Jej wpływ polega na promo-
waniu i kształtowaniu samowystarczalności dziecka, przy jednoczesnym utrzy-
mywaniu go w kręgu potrzeb wymagających udziału innych osób. Pozwala to
dziecku na bycie w opozycji, bez konieczności wycofywania się z kontaktów
oraz bez groźby, że będzie odrzucone.
Pod koniec późnego dzieciństwa zachowanie dzieci, przynajmniej tych,
które osiągnęły zdolność do myślenia formalnego, charakteryzuje funkcjonowa-
nie opisywane przez Kegana jako etap interpersonalny (interpersonal stage).
Etap ten w rozwoju własnej osoby wiąże się z umiejętnością oderwania się od
własnych potrzeb i skoordynowania ich z potrzebami innych osób. Na tym eta-
pie własna osoba osadzona jest w interpersonalnej wzajemności oraz zdefinio-
wana przez relacje społeczne, w jakie jest włączona. „Wzajemność", stano-
wiąca właściwą dla tego okresu kulturę osadzania się podmiotu, wyzwala
i wspiera intensywne relacje współdziałania, jednak stwarza również warunki do
samookreślenia się poza interpersonalnymi relacjami. Pozwala to nastolatkom
zachować poczucie tożsamości pomimo częstych i niejednokrotnie nagłych
zmian w pełnionych rolach i w sposobie definiowania siebie samego.
139
4.3. Kształtowanie się sfery działania.
Dziecko jako sprawca działań
140
wszystkich ludzi, niezależnie od wieku. Dotyczą one zarówno świata przedmiotów,
jak i osób, obejmując aspekt poznawczo-operacyjny („co", „jak", „dlaczego?"),
a także emocjonalno-ewaluatywny („jaką ma to wartość dla mnie i dla innych?").
Zadania rozwiązywane przez dzieci bywają zarówno natury teoretycznej, (wyma-
gają zrozumienia lub odkrycia), jak i praktycznej (wymagają wykonania zadania)
(Tomaszewski, 1967). Celem działania dziecka może być zarówno sam jego prze-
bieg (wykonanie czegoś poprawnie lub jak najlepiej), jak i określony wytwór: rze-
czowy, symboliczny, lub społeczny.
Z chwilą pójścia do szkoły, dziecko na ogół jest już dostatecznie dojrzałe pod
względem fizycznym (por. rozdz. 4.1), co pozwala mu na rozwijanie szybkości,
dokładności i koordynacji ruchów, wymaganych w biegach i skokach oraz w dzie-
cięcych grach ruchowych. Ponadto w szkole dziecko ma okazję do praktycznego tre-
nowania tych sprawności. Wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala
na uczestnictwo w grach zespołowych i sportach, wyprzedzając często rozwój
umiejętności manualnych wymaganych w szkole. Rozwój ruchowy w tym okresie
prowadzi do doskonalenia tej właśnie sfery wykonawczej, przejawiając się w postę-
pach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykony-
wania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania czy rysowania
(Mounoud, 1986a).
Rozwój funkcji symbolicznych i opanowanie operacji konkretnych pozwala na
tworzenie modelu działania, który obejmuje wyodrębnienie celów i środków dzia-
łania. Stopniowo rozwijają się zdolności do koordynacji różnych aspektów proble-
mu oraz wzrasta liczba możliwych rozwiązań stosowanych w sytuacji będącej
przedmiotem zmagania. Wiąże się to nie tylko z rozwojem zdolności do tworzenia
wewnętrznych reprezentacji świata, ale także z wyższym poziomem funkcji per-
cepcyjno-motorycznych, dostarczających bardziej regularnych i „pojemnych" wzor-
ców. Pozwala to dziecku na poszerzenie zakresu uwagi o kolejne aspekty problemu,
umożliwia jego rozwiązanie oraz podejmowanie decyzji (Neville i in., 1985).
Większa, niż dotychczas wyobraźnia pozwala dziecku „dostroić się" do zmian, jakie
następują w procesie kolejnych przekształceń sytuacji, od stanu rozpoczynającego
działanie po stan jego zakończenia.
W późnym dzieciństwie następuje znaczący postęp w zakresie kompetencji
komunikacyjnych niezbędnych do działania w kontekście społecznym (Shields,
1979). Należą do nich zarówno podstawowe, wrodzone (ale podlegające ćwiczeniu)
kompetencje społeczne, a także umiejętności bardziej specyficzne, nabyte w drodze
socjalizacji oraz samokształcenia (Stefańska-Klar, 1995). , ;< r \
141
funkcji ucznia). Prawie każde dziecko umie naśladować, podążać i potwierdzać,
a także (chociaż w różnym zakresie) inicjować, oponować czy przerywać. Potrafi
także, choć tu różnice indywidualne w nasileniu zachowań mogą być znaczne,
włączać się w relacje asymetryczne, lecz komplementarne, tzn. podporządkowywać
się (np. wykonywać polecenie lub słuchać uważnie nauczyciela na lekcji) lub prze-
jawiać zachowania o charakterze dominacji (np. instruować lub wydawać polecenia
innemu dziecku) (Bokus, 1987). Są to elementarne umiejętności, dzięki którym
możliwe jest uczenie się coraz bardziej dojrzałych form komunikowania się
w parach lub w zespole.
Mowa w tym okresie również odzwierciedla wzrost zainteresowania działa-
niem, zwłaszcza w sytuacjach społecznych, zaś rozwój dyskursu służy rozwojowi
kontaktów interpersonalnych o charakterze współpracy lub aktywności zbiorowej
(Przetacznik-Gierowska 1987; 1992; 1994). Komunikacja słowna staje się coraz
bardziej złożona pod względem semantycznym (wyrażane treści i ich organiza-
cja), syntaktycznym (sposób budowania zdań), stylistycznym (używane zwroty
i konstrukcja tekstów) oraz zasobu używanego słownika (Przetacznik, Kielar,
1973; Kielar, 1975; Kielar-Turska, 1989; Kliś, 1996). Wzrost umiejętności komu-
nikacyjnych pozwala dziecku na uczestniczenie w bardziej złożonych zadaniach,
które wymagają uzgodnienia i zaplanowania celu oraz sposobu działania, pogo-
dzenia pragnień różnych uczestników czy wspólne działanie zgodne z powziętym
planem.
Rozumienie reguł
W późnym dzieciństwie następuje wzrost zdolności do kierowania się regułami
rządzącymi działaniem, a także wzmożona fascynacja rn7pn7nflW3niem reguł, Wie-
rowaniem się nimi oraz wymyślaniem reguł własnych (Piaget, Inhelder 1993). Pełne
zrozumienie reguł (ich logiki oraz zmian w sposobie działania w zależności od
rodzaju sytuacji lub jej rozwoju), a także ich opanowanie nastąpi dopiero w okresie
dorastania, wraz z wejściem w okres operacji formalnych. W okresie późnego dzie-
ciństwa dzieci chętnie angażują się w zabawy i gry zespołowe o wyraźnej strukturze
iczytelnych regułach,mających np.charakter konkursu lub zawodów sportowych.
142
mocy. Jak piszą J. Boroń i T. Zyss: „...w grach takich roi się od wrogów, terro-
rystów, wojowników, oddziałów specjalnych, złych przybyszów z kosmosu,
zdradliwych czarodziei..." (1997, s. 178). Gry tego typu angażują gracza w czyn-
ności symulowanego zabijania, często w obronie własnej, a także pozwalają same-
mu wielokrotnie ginąć, co rodzi przeświadczenie, że śmierć można cofnąć, gdyż
wszystko jest tylko zabawą.
Psychologowie uważają, że gry kształtują u dzieci takie widzenie świata, jakie
prezentują autorzy gier, np. zainteresowanie okultyzmem lub nienawiść etniczną.
Czynne angażowanie się małego gracza w sceny agresji i przemocy, znęcanie się
i zabijanie (choć symulowane, jednak dokonywane z pełną świadomością oraz eks-
cytacją) wpływa na niego szkodliwie. Dziecko ćwiczy agresję w różnych formach,
obojętnieje na przemoc i cierpienie ofiary, uczy się czerpać przyjemność z zadawa-
nia bólu czy mordowania, co może prowadzić do zaburzeń rozwoju emocjonalnego
i społecznego (Kastenbaum, Weinstein, 1985; Cooper, Mackie, 1986).
Gry z elementami przemocy, angażujące w akty niszczenia lub zabijania, uwa-
żane są przez dzieci za szczególnie atrakcyjne i wciągające (Boroń, Zyss, 1997).
Wzrasta zatem potrzeba świadomego nadzoru ze strony rodziców i wychowawców,
a czasami wręcz chronienia dziecka przed kontaktem z określonymi grami (Newson,
1992).
143
dane na temat częstości i form udzielania pomocy rodzicom w trudnej sytuacji finan-
sowej. Zbadano dzieci z dużych miast, miasteczek oraz wsi z uwzględnieniem
odległości od dużego miasta (wioski nie miały już typowo rolniczego charakteru).
Wyniki dotyczące częstości udzielania pomocy ukazuje ryc. 4.1. Obrazuje ona
wysoką zależność praktycznego włączania się dzieci w 12. r.ż. w rozwiązywanie
problemów ekonomicznych rodziny od socjokulturowego środowiska, w którym się
wychowują.
częst
o
rzadko
28%
rzadko
53%
nigdy
często
55%
Ryc. 4.1. Rozkład odpowiedzi uczniów na pytanie: „Jak często pomagasz rodzicom, gdy mają
kłopoty finansowe"
144
szych miejscowości pomagają rodzicom rzadziej lub oferują raczej wsparcie emoc-
jonalne oraz typową pomoc dziecięcą w domu. Niejednokrotnie podejmują też
próby samodzielnego zarabiania pieniędzy w sposób możliwy do wykonania
w miejscu zamieszkania lub najbliższej okolicy (np. zbieranie i sprzedaż owoców
lub grzybów, pomoc sąsiadom w domu lub ogrodzie, mycie szyb w samochodach,
wyrób i sprzedaż maskotek). W dużych miastach pomoc udzielana przez dzieci
w 12. r.ż. jest rzadkością i występuje sporadycznie.
W okresie późnego dzieciństwa entuzjazm dzieci związany z samodzielnym
działaniem bywa tak duży, że nie potrafią one trafnie ocenić sytuacji, w której się
znajdują. Pod fasadą dziecięcej zaradności kryje się niejednokrotnie nieumiejętność
oceny ryzyka. W jego obliczu często podejmują, mimo odpowiedniego poziomu
intelektualnego, strategie mało racjonalne (Walesa, 1988). Wysoki wskaźnik nasile-
nia wypadków, jakim ulegają dzieci w tym okresie życia pokazuje, że w szczegól-
nych warunkach dzieci przestają być realistami, zaś ich umiejętności radzenia sobie,
mimo dostatecznych ogólnych osiągnięć rozwojowych, są jeszcze niewystarczające
(Studenski, 1994).
145
na pewno
to osiągnę
możliwe, że
to osiągnę
■ -A» ■ mam
matę
na pewno tego
nie osiągnę
Ryc. 4.2. Ocena możliwości zrealizowania swoich marzeń przez dzieci w okresie późnego dzieciństwa
146
1) inicjowanej przez siebie aktywności własnej,
2) możliwościom stwarzanym przez otoczenie oraz
3) regulowanemu przez dziecko wpływowi środowiska.
147
samego dziecka. Aby ją zaspokoić, dziecko musi posiadać określone kompetencje
umożliwiające wejście w grupę i zajęcie w niej odpowiedniej pozycji.
Stopniowo, coraz bardziej dziecko zaczyna się liczyć z opinią kolegów, aż do
swoistego niewolnictwa w zakresie podporządkowywania się normom i ocenom
koleżanek i kolegów, co ma miejsce we wczesnej adolescencji. Rówieśnicy, zarów-
no indywidualnie, jak i w grupie, stają się dla dziecka modelami wzorów myślenia,
spostrzegania, oceniania i reagowania, a także sposobów komunikowania się. Mają
oni wpływ na jego postawy, preferencje i wybory (np. dotyczące przedmiotów, stro-
jów i innych własności), a także na kształtowanie się upodobań i zainteresowań
(Debesse, 1982; Wall, 1986). Dla wielu dzieci taka socjalizacja przez rówieśników
zaczyna się już w przedszkolu, jednak zasadniczym polem kształtowania się psy-
chiki w ścisłej relacji z grupą jest właśnie szkoła (Wołoszynowa, 1986; Lis, 1992).
K. J. Tillman (1996) uważa szkołę za podstawowe, a czasami jedyne miejsce
poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Grupa uczy dziecko pojęcia
normy oraz posłuszeństwa wobec norm jawnych, a później także i ukrytych.
Umożliwia również trening rozpoznawania oraz realizacji zachowań spełniających
daną normę w różnych sytuacjach i kontekstach (Mika, 1987). Dochodzenie do
takich umiejętności wymaga intensywnej i różnorodnej aktywności dziecka. Jest ona
realizowana w kontekście społecznym, spostrzeganym zarówno jako bliska relacja
z drugą osobą, jak i współdziałanie z większą grupą osób.
Kontekst społeczny stanowi zobiektywizowane, zewnętrzne źródło norm, wzorców
i oczekiwań, równorzędnych lub nadrzędnych wobec tych, które obowiązują w rodzinie.
Otoczenie społeczne oddziałuje na dziecko przez system kar i nagród oraz mechanizmy
tzw. wpływu społecznego (przez naśladownictwo, modelowanie i identyfikację).
148
Na szczególną rolę kontekstu społecznego i kooperacji z innymi w rozwoju
funkcji intelektualnych zwracał uwagę L. Wygotski (1971; 1989), a także wielu
innych badaczy (np. Perret-Clermont, 1980; Mugny i in., 1981; Forman, Cazden,
1995), uważając wchodzenie w dwustronne relacje z innymi za podstawowy waru-
nek rozwoju każdej funkcji czy umiejętności społecznej. Relacje z rówieśnikami
podczas uczenia się, czy rozwiązywania problemów, pełnią funkcje stymulatora roz-
woju emocjonalnego, poznawczego, społecznego, moralnego, a nawet związanego
ze sferą wykonawczą (Lis, 1992; Tudge, Rogoff, 1995; Deptuła, 1997), pozwalając
na ukształtowanie się tzw. „strefy najbliższego rozwoju". Pojęcie to wprowadzone
przez Wygotskiego, oznacza różnicę między aktualnym poziomem rozwoju, okreś-
lonym przez zdolność do samodzielnego rozwiązania danego problemu, a pozio-
mem najbliższego rozwoju, określonym przez możliwość rozwiązania problemu pod
kierunkiem dorosłego lub wspólnie z lepiej radzącym sobie rówieśnikiem. Typowe
formy zabaw organizowanych wspólnie z innymi pozwalają tworzyć strefę dla wielu
nowych umiejętności. Bawiąc się wspólnie z kolegami, dzieci uczą się wykonywać
to, czego same nie byłyby jeszcze w stanie zrobić z uwagi na zbyt słaby rozwój
poznawczy czy emocjonalno-społeczny. Jednocześnie w takich warunkach nie-
zwykle łatwo występuje transfer nowo nabytych umiejętności na te, które znajdują
się w strefie najbliższego rozwoju (Belmont, 1989).
149
brać pod uwagę możliwość zaprzyjaźnienia się z osobą płci przeciwnej (Buhrmester,
Furman 1987; zob. podrozdz. 5.2.3). Zbiega się to z okresem, kiedy kończy się pry-
mat zabaw, kiedy dziewczynki i chłopcy przestają bawić się osobno, a zaczynają się
między nimi kokieteryjne walki (Hurlock 1985; lig i in., 1998).
Nawiązywanie przyjaźni stanowi dla dzieci podstawę do dalszego różnicowania
i doskonalenia uczuciowości. Mają one szansę trenowania empatii, altruizmu
i wyrażania gniewu w nieagresywny sposób. Uczą się takich pojęć, jak:
zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność za przyjaciela oraz „swoją"
grupę. Poznają również takie kategorie uczuć, jak pragnienie chronienia przyjaciół
przed niebezpieczeństwem i cierpieniem, wstawiania się za nimi, gdy są karani, oraz
dzielenia z nimi ich doli: przeżywania radości z powodu ich sukcesu i smutku
z powodu porażki.
150
Doznawanie niepowodzeń społecznych u dzieci prowadzi do przekonania, że się
jest niegodnym akceptacji. Obawa przed odrzuceniem jest źródłem zachowania
odbieranego przez innych jako postawa dystansu, w odpowiedzi na które, inni
zachowują się tak samo. W efekcie dziecko doznaje poczucia osamotnienia i uważa,
że jest nielubiane przez innych. W związku z tym nasila ono zachowania, które
czynią je niepopularnym. Jeżeli stan ten się przedłuża, powtarzające się sekwencje
społecznych porażek, mogą prowadzić do rozwinięcia się u dziecka społecznej bier-
ności, nieśmiałości, niskiej samooceny, poczucia niższości, a także różnych form
społecznego niedostosowania, mających trwały charakter - obserwowanych u osób
dorosłych (Erikson, 1963; Sztander, 1980; Harwas-Napierała, 1982, 1995).
151
4.5.2. Rozwój mechanizmów regulacyjnych osobowości
Do najbardziej charakterystycznych cech w rozwoju osobowości między
7. a 12. r.ż. należy szybki postęp oraz stopniowa integracja mechanizmów regula-
cyjnych opartych na strukturach poznawczych (Reykowski, 1982). Przejmują one
rolę, którą w regulacji zachowań młodszego dziecka pełniły mechanizmy emocjo-
nalno-popędowe, uzyskując nad nimi wpływ i kontrolę. Podporządkowanie takie jest
w pełni możliwe dopiero wówczas, gdy dziecko osiągnie stadium myślenia operacyj-
nego, a wraz z nim zdolność do odróżniania cech przedmiotów, sytuacji i osób od
wywoływanych przez nie emocji oraz do przyjmowania i uwzględniania różnych
punktów widzenia w formułowaniu i osiąganiu celów. Oznacza to nabywanie umie-
jętności panowania nad swoją impulsywnością, zaś w wyborach - kierowania się
osądem uwzględniającym wiedzę o świecie oraz wymogi zarówno sytuacyjne jak
i zawarte w normach moralnych. Jednocześnie oznacza to rozwój tzw. uczuciowości
wyższej, obejmującej swoim zasięgiem sferę wartości.
W okresie późnego dzieciństwa dzieci stają się coraz bardziej świadome swych
stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie (doskonali się samokontrola),
potrafią coraz lepiej dostosowywać swoją ekspresję do wymagań społecznych, zaś ich
działanie staje się w coraz większym stopniu niezależne od bezpośredniego wpływu
emocji. Stopniowo kształtuje się umiejętność wyrażania emocji, zarówno pozytyw-
nych jak i negatywnych, zgodnie z oczekiwaniem społecznym, np. dzieci rezygnują
z ekspresji behawioralnej na rzecz werbalnej czy symbolicznej, posługują się dopusz-
czalnymi formami wypowiedzi czy zachowań symbolicznych lub hamują ekspresję
w ogóle. W 11.-12. r.ż. dziecko potrafi ukrywać swoje przeżycia przed otoczeniem
oraz aktywnie przeciwstawiać się wpływom silnych emocji i pragnień na swoje zacho-
wanie, powstrzymując własne niepożądane reakcje bądź podejmując wbrew swym
uczuciom działania wymagane przez normę czy obowiązek (Matczak, 1998).
Równocześnie z doskonaleniem mechanizmów samokontroli następuje dalsze
różnicowanie i wzbogacanie się sfery emocjonalnej; obserwujemy rozwój uczucio-
wości związanej z pełnionymi rolami, a więc aspiracje i pasje poznawcze, wzrost
znaczenia satysfakcji z dobrze wykonanej pracy lub ze spełnienia normy, zazdrość
o sukces i inne uczucia wywołane rywalizacją. Różnicują się emocjonalne reakcje
towarzyszące współpracy, kierowaniu innymi lub sprawowaniu opieki. Ma to
wyraźny związek z rozwojem umiejętności dostrzegania, rozróżniania i rozumienia
coraz większej liczby reakcji emocjonalnych u siebie i u innych oraz z rosnącą wraz
z wiekiem zdolnością do rozumienia uczuć złożonych i ambiwalentnych (Selman,
1980). Jednocześnie u niektórych dzieci może rozwinąć się lęk społeczny, związany
z obawą przed ekspozycją społeczną (występowaniem przed szerszym audytorium,
np. przed odpowiadaniem „na środku klasy"), a nieraz przed kontaktami społeczny-
mi w ogóle. Lęk ten wymaga podjęcia działań o charakterze terapeutycznym
(Harwas-Napierała, 1989).
Późne dzieciństwo to okres kształtowania się zainteresowań, jako względnie
trwałych nastawień wobec otaczającego świata, charakteryzujących się aktywnością
ukierunkowaną na poznanie wybranych przedmiotów i zjawisk oraz selektywnym
152
do nich stosunkiem. Z badań A. Guryckiej (1978) wynika, że zainteresowania dzieci
jedynie w pierwszej klasie są związane ze szkołą; w klasach starszych uczniowie
interesują się sportem, zabawami ruchowymi, oglądaniem telewizji, czytaniem „cie-
kawych" książek. Na zainteresowania uczniów mają wpływ takie czynniki jak:
wiek, płeć, zdolności, środowisko społeczne, a także oddziaływanie szkoły.
Zainteresowania typowe dla tego okresu, w powiązaniu z możliwościami
poznawczymi, pozwalają na wyodrębnianie się z osobistego doświadczenia i zdo-
bytej wiedzy, a także dalsze różnicowanie się struktur poznawczych odnoszących
się do siebie i świata oraz do relacji między sobą a światem. Strukturą aktywnie roz-
budowywaną w tym okresie jest obraz samego siebie, obejmujący wiedzę oraz
oceny odnoszące się do sfery działania dziecka, zwłaszcza w kontekście interperso-
nalnym. W wieku przedszkolnym dziecko gromadziło informacje dotyczące
głównie funkcjonowania w roli wyznaczonej przez płeć (Mandal, 1995). Obecnie
jego zainteresowania skierowane są na wyniki porównań z innymi dziećmi oraz
z normami i wzorami, dotyczącymi umiejętności i efektywności w działaniu.
Obserwuje się także tendencję do dziecięcej samosocjalizacji, przez uwzględ-
nianie aktywnie pozyskanych informacji w konstruowanej reprezentacji siebie, oraz
zachowywanie się zgodnie z wytworzoną na tej podstawie własną normą czy regułą
działania (Constanzo, Fraenkel, 1987; Ruble, 1987). Dzieci nie czekają biernie na
pojawienie się informacji na interesujący je temat z zewnątrz, ale same ich poszu-
kują lub wytwarzają (np. dokonując porównań, wnioskując itd.). Wyraża się to
w obejmującym coraz więcej kategorii psychologicznych bogactwie samoopisu
dzieci (Kozielecki, 1986; Zaborowski, 1989).
Opisywany już wcześniej rozwój rozumowania moralnego staje się podstawą do
internalizacji norm, prezentowanych przez ważne dla dziecka osoby (modele), ale
także ze względu na spostrzeganą ważność społeczną normy.
153
Dzieci biorą pod uwagę wygląd i zachowanie modeli występujących w filmach
reklamowych, pragną naśladować ich styl życia i posiadać to, co oni. Aby osiągnąć
ten cel, dzieci starają się nakłonić rodziców do zakupu reklamowanego towaru, sto-
sując najrozmaitsze strategie wpływu, z naciskiem włącznie (Bromboszcz, 1994).
Z badań przeprowadzonych przez P. Kossowskiego (1999) nad wpływem reklam na
dzieci w 5.-10. r.ż. wynika, że dzieci lubią oglądać filmy reklamowe nawet wtedy,
kiedy dotyczą one przedmiotów przeznaczonych wyłącznie dla dorosłych. Są wów-
czas przekonane, że filmy te zrobiono specjalnie dla dzieci, aby mogły przekazać ich
treść rodzicom, którzy nie mają czasu, aby zbyt często oglądać telewizję. Badane
dzieci akceptują konwencję reklam oraz często i chętnie je oglądają, gdyż są dla nich
źródłem silnych pozytywnych emocji. Ważny jest nie tyle sam reklamowany towar,
ale przedstawione w nim obrazy szczęśliwej rodziny, humor i łatwe do zapamięta-
nia piosenki, które wraz z reklamowymi sloganami i rekwizytami przenikają do
dziecięcej twórczości, folkloru i zabaw.
Okazuje się, że reklamy nie mają dla dzieci jedynie znaczenia handlowej zachę-
ty, ale są traktowane jak każdy inny film rozrywkowy, a nawet edukacyjny,
kształtujący ich wyobrażenia, przeżycia i wartości, a nawet przekonania na temat
rzeczywistości. Dzieci często wierzą, że świat pokazywany w filmach reklamowych
jest prawdziwy, przeżycia bohaterów autentyczne, a zachowania godne aprobaty
i naśladowania. Reklamy mają duży wpływ na wzory obowiązujące w dziecięcym
' środowisku, wyznaczają mody i snobizmy, wskazują o czym trzeba marzyć i jakie
mieć zabawki, aby liczyć się w grupie. Dzieci, które nie mają modnych zabawek,
strojów czy słodyczy czują się gorsze i często bywają odtrącane przez kolegów, któ-
rzy tworzą „kastę" posiadaczy reklamowanych luksusowych przedmiotów. Na tym
tle, jak wskazują badani przez Kossowskiego (1999) nauczyciele i dzieci, dochodzi
w szkole do rozmaitych konfliktów.
154
alnie, po części zaś adaptowane z dostępnych dzieciom zewnętrznych (środowisko-
wych) źródeł. Powstające i konstruowane w późnym dzieciństwie systemy przeko-
nań, a także sposób rozumowania dzieci odzwierciedlają opisane przez Piageta uni-
wersalne prawidłowości rozwoju myślenia, przejawiające się np. w stadialności
rozumienia zachowania się ludzi lub kształtowania się pojęcia sprawiedliwości
społecznej (Skarżyńska, 1981, 1984; Krzyśko, 1987). Odnosi się to również do two-
rzenia reprezentacji wyobrażeniowych dotyczących problemów społecznych, jak
np. sytuacji gospodarczej w kraju. Jednak na treść przekonań mają wpływ również
indywidualne doświadczenia życiowe i aktywność własna dzieci, a także ich
społeczno-kulturowe środowisko. Wpływ kultury polega na tym, że dostarcza ona
dzieciom określonych kategorii, a także reguł selekcji, interpretacji oraz przetwa-
rzania informacji na temat określonych zjawisk czy zdarzeń społecznych (Bronfen-
brenner, 1976; Bernstein, 1980). Na przykład w badaniach A. Pietrzyk i R. Stefań-
skiej-Klar (1997) nad poznawczymi koncepcjami biedy, pojawiły się jakościowe
różnice między dziećmi z odmiennymi doświadczeniami życiowymi (różna sytuacja
ekonomiczna i warunki życia rodzin), w zakresie wyjaśniania przyczyn biedy oraz
pomysłów dotyczących pomocy biednym czy zlikwidowania ubóstwa na świecie.
4.6. Podsumowanie
1. Późne dzieciństwo, zwane młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od
7. do 10.-12. r.ż. Jego początek to czas zasadniczych zmian w życiu dziecka,
które rozpoczynając naukę szkolną, musi w dużym stopniu przeobrazić swój
dotychczasowy świat przeżyć i przyzwyczajeń w świat obowiązków i zadań.
2. Podstawowym środowiskiem, w którym dziecko przebywa i rozwija się, jest
w tym okresie szkoła, będąca jego miejscem pracy oraz przestrzenią dla kontak
tów interpersonalnych i grupowych. Wzrasta emocjonalne i społeczne znaczenie
pozaszkolnych spotkań z rówieśnikami.
3. Stosunek grupy rówieśniczej do dziecka zależy w tym wieku od wykazania się
sukcesami w zabawie, nauce czy w innych sferach społecznego funkcjonowania.
Akceptowane są dzieci osiągające dobre wyniki w nauce oraz takie, które są
wyróżniane przez dorosłych, zaś izolowane, bądź odrzucane te, które sobie nie
radzą z różnymi zadaniami. Izolowanie dziecka może m.in. stać się przyczyną
kształtowania poczucia mniejszej wartości.
4. Sprostanie wymaganiom stawianym przez szkołę oraz dostosowania się do sytu
acji spotykanych poza domem rodzinnym, wymaga od dziecka nabycia odpo
wiedniego poziomu umiejętności potrzebnych do rozwiązania różnorodnych
zadań: poznawczych, komunikacyjnych, ruchowych czy związanych z emocjo
nalną samokontrolą.
5. Całokształt umiejętności niezbędnych do tego, aby rozpocząć naukę w szkole
określa się jako dojrzałość szkolną. Wyznacza ona z jednej strony gotowość do
podjęcia nowych czynności, z drugiej zaś, możliwość radzenia sobie z nimi oraz
zdolność do zaadaptowania się w nowym środowisku.
155
6. Przystosowanie do szkoły i wywiązanie się z nowej roli ucznia może być utrud
nione przez dysharmonijny rozwój poszczególnych funkcji, dający nierówno
mierny obraz sprawności i umiejętności dziecka oraz utrudniający nabywanie
nowej wiedzy i zachowań.
7. Jednym z najważniejszych zadań późnego dzieciństwa w zakresie rozwoju
poznawczego jest opanowanie umiejętności czytania i pisania.
8. W związku z przejściem z etapu myślenia przedoperacyjnego do etapu operacji
konkretnych w rozwoju poznawczym można wyróżnić następujące charakterys
tyczne zmiany:
• pojawienie się operacji konkretnych, jako nowej postaci czynności umys
łowych, które charakteryzuje interioryzacja, integracja oraz odwracal-
ność;
• rozumienie wzajemnych relacji zachodzących między całością i jej częścia
mi oraz w obrębie układu samych części, a także zdolność db dokonywania
różnych klasyfikacji w tym zakresie
• wytworzenie pojęcia stałości liczby, długości, ciężaru, masy, objętości,
powierzchni, czasu i prędkości;
• zdolność do decentracji tj. umiejętność przyjmowania punktu widzenia innej
osoby w zakresie percepcji, myślenia oraz odczuwania;
• zdolność do posługiwania się kategoriami społecznymi jako pojęciami oraz
do kierowania się normą osobistą lub społeczną jako zewnętrznym kryte
rium w ocenie prawidłowości zdarzenia lub moralności czynu.
9. Związane ze szkołą, nowe okoliczności funkcjonowania dziecka stwarzają
okazję do poznawania i oceniania siebie, a także do utrwalania przekonań na
swój temat. Dziecko rozwija również oczekiwania dotyczące efektów i wartoś
ci swego działania oraz ich społecznej oceny. Doznawanie sukcesów w sferze
zadaniowej i społecznej, prowadzi do rozwoju poczucia kompetencji oraz do
przekonania o skuteczności swoich działań w przyszłości. Brak sukcesów oraz
otrzymywanie negatywnych ocen społecznych powoduje zwątpienie w swoje
możliwości i niechęć przed podejmowaniem kolejnych wysiłków z obawy przed
niepowodzeniem.
10. W okresie późnego dzieciństwa doskonalą się zdolności i umiejętności
związane z wykonywaniem różnorodnych zadań; dzieci uczą się uwzględniać
normy dotyczące sposobu swojego działania, a także jego osobiste i społeczne
skutki, które mogą podlegać ocenie np. ze strony nauczycieli, kolegów i rodzi
ny; uczą się koordynować te oceny z własnym punktem widzenia.
Słowa kluczowe
156
Pytania kontrolne
Literatura zalecana:
lig F. L, Ames L. B., Baker S. M. (1998) Rozwój dziecka od 10 do 14 lat, tłum. M. Horyński,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Inhelder B., Piaget J. (1970) Od logiki dziecka do logiki młodzieży, tłum. Tyborowska,
Warszawa, PWN.
Jagodzińska M. (1986) Rozwój pamięci w ujęciu poznawczym. W: Materiały do nauczania psy-
chologii, L. Wołoszynowa (red. serii), seria I tom 5, Z. Włodarski (red.), Warszawa, PWN,
s. 171-239.
Seligman M. E. P. i in. (1997) Optymistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media
Rodzina of Poznań.
Tudge J., Rogoff B. (1995) Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy -podejście Piageta
i Wygotskiego. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 180-213.
Literatura cytowana
Attention andcognitive development (1979) G. Hale, M. Lewis (red.), New York, Plenum Press.
Beauvale L. (1996) Psychologiczne uwarunkowania sympatii i antypatii dziecięcych w klasie
I szkoły podstawowej. W: „Prace Psychologiczne" t. 4, J. Kaiser, A. Maurer (red.), Kraków,
Wydawnictwo WSP, s. 37-48.
Belmont J. M. (1989) Cognitive strategies and strategie learning. The socio-instructional
approach, „American Psychologist" 44, s. 142-148.
Bernstein B. (1980) Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatno-
ści na oddziaływania szkoły. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G. W. Shugar,
M. Smoczyńska (red.), tłum. Z. Babska, Warszawa, PWN, s. 557-596.
BertiA. E., Bombi A. S. (1981) Thedevelopmentof theconceptofmoneyandits value. Alon-
gitudinal study, „Child Development" 52, s. 1179-1182.
Bjorklid P. (1986) A developmental-ecological approach to child-environment interaction,
Stockholm, Stockholm Instiute of Education.
157
Bokus B. (1987) Pole działania a użycie języka w interakcjach. (Analiza wypowiedzi otwierają-
cych interakcje) W: Wiedza a język, I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.) t. 2, Język
dziecka. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossolineum, s. 191-206.
Boroń J., Zyss T. (1997) Negatywny wpływ scen przemocy oraz gier komputerowych na
zachowania agresywne wśród dzieci i młodzieży. W: Psychiatria ekologiczna. Wybrane
zagadnienia, W. Leksowski, J. Matysiakiewicz (red.) Polskie Towarzystwo Psychiatryczne,
Oddział Śląski, Katowice, s. 169-183.
Bromboszcz E. (1994) Rola reklamy telewizyjnej w procesie socjalizacji konsumpcji u dzieci,
„Chowanna" t.1, s. 32-41.
Bromboszcz E. (1995) Socjalizacja ekonomiczna - nowy kierunek socjalizacji. W: Współ-
czesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, s. 61-78.
Bronfenbrenner U. (1976) Ekologia rozwoju człowieka. Historia i perspektywy, „Psychologia
Wychowawcza" 5, s. 537-549.
Buhrmester D., Furman W. (1987) The development of companionship and intimacy, „Child
Development" 58, s. 1101-1113.
Bulla B. (1997) Diagnoza sytuacji dziecka w systemie szkolnym W: Pomoc dzieciom
zagrożonym patologią środowiska rodzinnego i lokalnego, M. John-Borys (red.) Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 61-78.
Chłopkiewicz M. (1980) Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, Warszawa, WSiP.
Constanzo P. R., Fraenkel P. (1987) Social influence, socialization and the development of
cognition. The heart ofthe matter. W: Contemporary topics in developmental psychology,
N. Eisenberg (red.), New York-Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley -
Intersciece Publication, John Wiley & Sons, s. 190-216.
Contemporary topics in developmental psychology (1987) N. Eisenberg (red.), New York-' -
Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley - Interscience Publication, John
Wiley & Sons.
Cooper J., Mackie D. (1986) Video games and aggression in children, „Journal of Appl. Soc.
Psychol." 16, s. 726-744.
Czerniawska E., Ledzińska M. (1986) Ontogenetyczny rozwój strategii pamięciowych i ich
ćwiczenie. Materiały do nauczania psychologii, seria I, tom 5, s. 240-281.
Debesse M. (1982) Etapy wychowania, tłum. I. Wojnar, Warszawa, WSiP. ' ''
Deptuła M. (1997) Szansę rozwoju psychospołecznego dzieci w zmieniającej się szkole,
Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP.
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (1995) A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski
(red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka
Erikson E. H. (1963) Childhood and Society, wyd.2. New York, Norton.
Erikson E. H. (1997) Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Rebis.
Forman E. A., Cazden C. B. (1995) Myśl Wygotskiego a edukacja. Wartości poznawcze
współpracy z rówieśnikami. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska,
G. Lutomski, B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 147-179.
Gaul D. (1991) Dziecko w sytuacji startu szkolnego, „Psychologia Wychowawcza" 4,
s. 313-314.
Górnik-Durose M. (1995) Wzór zachowania A jako model w procesie socjalizacji. W:
Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 101-117.
Griffiths M. (1995) Czy gry komputerowe szkodzą dzieciom? „Nowiny Psychologiczne" 4,
s. 35-49.
Grunebaum H., Solomon L. (1982) Toward a theory of peer relationships. II. On the stages of
social development and their relationships to group psychotherapy, „International Journal
of Group Psychotherapy" 32, s. 283-307.
Gruszczyk-Kolczyńska E. (1992) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matema-
tyki, Warszawa, WSiP.
158
Harwas-Napierała B. (1977) Nieśmiałość i jej związek z odpornością psychiczną dzieci
i młodzieży. W: Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości,
M. Tyszkowa (red), Poznań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Harwas-Napierała B. (1982) Nieśmiałość w funkcjonowaniu młodzieży szkolnej w różnym
wieku, „Problemy Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 34. Harwas-Napierała B. (1989)
Próba zastosowania podejścia poznawczego w terapii lękliwości
społecznej u dzieci i młodzieży, „Psychologia Wychowawcza" 3, s. 251-261. Harwas-
Napierała B. (1995) Nieśmiałość dorosłych. Geneza - diagnostyka - terapia, Poznań,
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Havighurst R. J. (1981) Developmental tasks and education, New York, Longman and Green.
Hornowski B. (1985) Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa, WSiP. Ł
Hurlock E. B. (1985) Rozwój dziecka, t.1, 2, tłum. zbiorowe, Warszawa, PWN. lig F. L, Ames L.
B., Baker S. M. (1998) Rozwój dziecka od 10 do 14 lat, tłum. M. Horyński,
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Inhelder B., Piaget J. (1970) Od logiki
dziecka do logiki młodzieży, tłum. K. Tyborowska,
Warszawa, PWN. Jagodzińska M. (1999) Rozwój pojemności pamięci krótkotrwałej u
dzieci, „Psychologia
Wychowawcza" 3, s. 183-206. John M. (1987) Orientacja w sytuacjach społecznych dzieci
w różnym stopniu akceptowanych
przez grupę. W: Orientacja dzieci i młodzieży w sytuacjach społecznych, M. John (red.),
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Lódź, Zakład Narodowy Ossolińskich, Wydawnictwo
PAN, s. 8-23. Kastenbaum G. I., Weinstein L. (1985) Personality psychopathology and
developmental issues
in małe adolescent video gamę use, „Journal of the American Academy of Child Psychiatry"
24, s. 325-337.
Kegan R. (1982) The evolving self, Cambridge, Cambridge University Press. Kielar M. (1975)
Różnicowanie struktur syntaktycznych w wypowiedziach uczniów w wieku
8-16 lat, „Psychologia Wychowawcza" 2, s. 153-163.
Kielar-Turska M. (1989) Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków, Wydawnictwo UJ. Kliś M. (1996)
Podmiotowe oraz tekstowe determinanty rozumienia tekstu przez dzieci w wieku
przedszkolnym i średnim szkolnym. W: Prace Psychologiczne t. 4, J. Kaiser, A. Maurer
(red.), Kraków, Wydawnictwo WSP, s. 101-112. Kohlberg L. (1976) Morał stages and
moralization. W: Morał development and behavior. Theory,
research andsocialissues, T. Lickona (red.), New York, Holt, Rinehart & Winston, s. 2-15.
Konarzewski K. (1995) Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, wyd. 2 popr.,
Warszawa, Żak.
Kossowski P. (1999) Dziecko a reklama, Warszawa, Żak.
Kozielecki J. (1986) Psychologiczna teoria samowiedzy, wyd. 2 zm., Warszawa, PWN.
Krzyśko M. (1987) Poziom rozwoju poznawczego ucznia a sposób wnioskowania o przyczy-
nach zachowania się nauczyciela. W: Psychologiczne problemy zawodu nauczyciela,
M. Wosiński (red.), Katowice, Uniwersytet Śląski. Krzyśko M. (1995) Socjalizacja
ekologiczna i jej uwarunkowania. W: Współczesne problemy
socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, s. 79-100. Lea S. E. G., Tarpy R. M., Webley P. (1987) The indyvidual in the
economy. A textbook ofeco-
nomic psychology, Cambridge University Press. Leahy R. L. (1983) The child's construction
of social inequality, Rockefeler University, Academic
Press. Lis S. (1992) Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym,
Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Loevinger J. (1976) Ego development. Conceptions and theories, San Francisco, Jossey-Bass.
Mandal E. (1995) Socjalizacja ról związanych z płcią. W: Współczesne problemy socjalizacji,
E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 39-60.
159
Matczak A. (1982) Style poznawcze, Warszawa, PWN. " . Psyc ReyL
Matczak A. (1998) Podstawowe osiągnięcia rozwojowe w poszczególnych okresach.
W: Wprowadzenie do psychologii, Z. Wtodarski, A. Matczak (red.), Warszawa, WSiP, Reył Rubl
s. 303-321.
Mika S. (1987) Psychologia społeczna dla nauczycieli, Warszawa, WSiP. Mouonoud P. (1986a)
Action and cognition. Cognitive and motor skills in a developmental per-
spective. W: Motor development in children, M. G. Wadę, H. T. A. Whiting (red.), Dordrecht, Sam
Nijhoff, s. 373-390. Mouonoud P. (1986b) Simiiarities between developmental sequences
at different age periods.
W: Stage and structure, I. Levin (red.), New Jersey, Norwood, Albex, s. 40-58. Mugny G., Selic
Perret-Clermont A. N., Doise W. (1981) Interpersonal coordinations andsociological
differences in the construction ofthe intellect. W: Progress in applied socialpsychology, t.1, Seln
G. M. Stephenson, J. M. Davis (red.), New York, John Willey & Sons, s. 315-343. Sha|
Nartowska H. (1980) Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa, WSiP. Newson E.
(1994) Video violence and the protection of children, „The Psychologist", czerwiec, Shie
S. 272-274. Neville P., Kielhofner G., Royeen Ch. B. (1985), Childhood. W: A model of
human occupation. Simi
Theory and application, G. Kielhofner (red.), Baltimor-Hong Kong-London-Sydney,
Williams & Wilkins, s. 82-98. Peplau L. A., Perlman D. (1982) Loneliness: a source book of
current theory research, therapy, Skai
New York, Wiley. Perret-Clermont A. N. (1980) Social interaction and cognitive Skai
development in children, New
York, Academic Press. Spić
Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych, tłum. T. Kotakowska, Warszawa, PWN. Piaget J., Stefi
Inhelder B. (1993) Psychologia dziecka, tłum. Z. Zakrzewska, Wrocław, Wydawnictwo
Siedmioróg. PietrzykA., Stefańska-Klar R. (1997) Doświadczanie ubóstwa przez dzieci. W:
Wokół ubóstwa
dzieci, A. Pietrzyk, L. Gruszczyński (red.), Katowice, UNDP, s. 15-76. Przetacznik M., Stef;
Kielar M. (1973) Rozwój umiejętności analizy i syntezy elementów werbalnych
u dzieci w wieku od 4 do 15 lat, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, t. 16,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum. Przetacznik-Gierowska M. (1987) Jak Stef;
dzieci ujmują społeczną kontrolę swego zachowania się
przez dorosłych?'W: Wiedza a język, I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.), t. 2, Język
dziecka, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossolineum, s. 245-280. Stre
Przetacznik-Gierowska M. (1992) Struktura i organizacja dialogów dzieci w sytuacji zadaniowej. Stuc
W: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, B. Bokus, M. Haman (red.), Warszawa,
Wydawnictwo Energeia, s. 15-40. Przetacznik-Gierowska M. (1994) Od słowa do dyskursu. Sulli
Studia nad mową dziecka, Warszawa, Szta
Wydawnictwo Energeia. Przetacznik-Gierowska M. (1995) Zdarzenia życiowe a kryzysy
w rozwoju człowieka, „Cho- Tillrr
wanna" 4, t. 1, s. 5-25. Przetacznik-Gierowska M. (1996) Zasady i prawidłowości
psychicznego rozwoju człowieka. W: Tom
M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, 1.1, Zagadnienia
ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 57-84. Przetacznik-Gierowska M. Tom
(1998) Psychologia wychowania. W: M. Przetacznik-Gierowska, Toru
Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, wyd. 7 rozsz. i zm., Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G. (1985) Psychologia Tren
rozwojowa i wychowawcza
wieku dziecięcego, Warszawa, WSiP. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Tren
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,
Zagadnienia ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M.,
Włodarski Z. (1998) Psychologia wychowawcza, wyd. 7 rozsz. i zm.,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
160
Psychologia uczenia się (1998) Z. Wtodarski (red.), t. 2, wyd. 3 rozsz. i popr., Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Reykowski J. (1982) Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności. W:
Psychologia, T. Tomaszewski (red.), Warszawa, PWN, s. 762-825.
Reykowski J., Kochańska G. (1980) Szkice z teorii osobowości, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Ruble D. N. (1987) The accuisition of Self-knowledge. A Self-socialization perspective. W:
Contemporary topics in developmental psychology, N. Eisenberg (red.), New York--
Chichester-Brisbaner-Toronto-Singapore, a Wiley - Interscience Publication, John Wiley
& Sons, S. 243-270.
Sameroff A. J. (1987) The social context of development. W: Contemporary topics in develop-
mental psychology, N. Eisenberg (red.), New York-Chichester-Brisbaner-Toronto--
Singapore, a Wiley - Intersciece Publication, John Wiley & Sons, s. 273-291.
Seligman M. E. P. i in. (1997) Optymistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media
Rodzina of Poznań.
Selman R. (1980) The growth of interpersonai understanding, New York, Academic Press.
Shapiro T, Perry R. (1976) Latency revisited. The age plus or minus 1, „Psychoanalitical Study
of Child" 31, s. 79-105.
Shields M. (1979) Znaczenie badań nad umiejętnościami dialogowymi dzieci w wieku przed-
szkolnym, „Psychologia Wychowawcza" 5, s. 626-633.
Simmons R., Rosenberg R., Rosenberg M. (1975) Disturbance in the Self-image at adoles-
cence. W: Contemporary issues in adolescent development, J. J. Conger (red.), New York,
Harper Row.
Skarżyńska K. (1981) Spostrzeganie ludzi, Warszawa, PWN.
Skarżyńska K. (1984) Rozwój standardu sprawiedliwości, „Psychologia Wychowawcza" 3,
s. 3-254.
Spionek H. (1969) Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, wyd.2, Warszawa, PWN.
Stefańska-Klar R. (1989) Organizacja wiedzy psychologicznej a zachowanie się jednostki.
Pojęcie behawioralnej kodyfikacji obiektów w ramach wiedzy o świecie. W: Wiedza psy-
chologiczna jako regulator zachowania się człowieka, M. Wosiński (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 128-149.
Stefańska-Klar R. (1995) Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji.
W: Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 24-38.
Stefańska-Klar R. (1997) Developmental aspects of responding to poverty and socio-economi-
cal stress. Referat wygłoszony na 11 Conference of the European Health Psychology
Society, Bordeaux.
Strelau J. (1985) Temperament, osobowość, działanie, Warszawa, PWN.
Studenski R. (1994) Psychologiczne uwarunkowania urazowości wypadkowej
dzieci i młodzieży, „Psychologia Wychowawcza" 2, 145-157.
Sullivan H. S. (1953) The interpersonai theory of psychiatry, New York, WW Norton.
Sztander W. (1980) Warunki i przebieg tworzenia się doświadczeń społecznych dzieci biernych,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Wydawnictwo PAN.
Tillman K.-J. (1996) Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, tłum.
G. Bluszcz, B. Miracki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Tomaszewski T. (1967) O wiedzy psychologicznej użytecznej praktycznie, „Prakseologia" 28,
s. 227-239.
Tomaszewski T. (1970) Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa, PZWS.
Toruńska Szkoła Terapeutyczna (1997) J. Jastrząb (red.), Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne
„AKAPIT".
Trempała J. (1993a) Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokusę oszustwa, Byd-
goszcz, Wydawnictwo WSP.
Trempała J. (1993b) Trening moralny w szkole. W: „Studia Psychologiczne" 9, Bydgoszcz,
Wydawnictwo WSP.
161
Tudge J., Rogoff B. (1995) Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy - podejście
Piageta i Wygotskiego. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G.
Lutomski, B. Smykowski (red.), tłum. A. Brzezińska, Poznań, Zysk i S-ka, s. 180-213.
Tyszkowa M. (1977) Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.
Tyszkowa M. (1979) Wyobrażenia dzieci i młodzieży na temat własnych perspektyw życiowych,
„Psychologia Wychowawcza" 5, s. 612-624.
Tyszkowa M. (1986) Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa, WSiP.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995) Psychologia dziecka, tłum. M. Babiuch,
A. Ciechanowicz, A. Matczak, A. Piotrowska, Z. Toeplitz, Warszawa, WSiP.
Walesa C. (1988) Podejmowanie ryzyka przez dzieci i młodzież. Badania rozwojowe, Lublin,
KUL.
Wall W. D. (1986) Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, tłum. K. Dudziak, Warszawa,
PWN.
White R. W. (1959) Motivation reconsidered. The concept of competence, „Psychological
Review" 66, s. 297-333.
Włodarski Z. (1990) Z tajemnic ludzkiej pamięci, wyd. 2 popr., Warszawa, WSiP.
Włodarski Z. (1998) Psychologia uczenia się, t. 1, wyd. 3 rozsz. i popr., Warszawa, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN.
Włodarski Z., Matczak A. (1998), Wprowadzenie do psychologii, wyd. 4, Warszawa, WSiP.
Wołoszynowa L. (1986) Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,
M. Żebrowska (red.), wyd.12, Warszawa, PWN.
Wosiński M. (1978) Współdziałanie nauczyciela z uczniami, Katowice, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Śląskiego.
Współczesne problemy socjalizacji (1995) E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Wygotski L. (1989) Myślenie i mowa, tłum. E. Fleszner, J. Fleszner, Warszawa, PWN.
Zaborowski Z. (1989) Psychospołeczne problemy samoświadomości, Warszawa, PWN.
Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne (1973) H. Spionek (red.), Warszawa,
PWN.
Rozdział
Adolescencja
(opracowała Irena Obuchowska)
163
zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym: to z niego wychodzą impulsy do gru-
czołów endokrynnych, wydzielających hormony odpowiedzialne za przemiany ciała.
Najwięcej badań poświęcono psychologicznym zmianom w adolescencji, przy
czym dotyczą one przede wszystkim procesów emocjonalnych i poznawczych, także
rozumienia norm moralnych. W ostatnich latach centralne miejsce w psychologii ado-
lescencji zajęło poszukiwanie przez dorastających własnej tożsamości. Proces przecho-
dzenia z dzieciństwa do dorosłości R. Oerter (Oerter, Montada, 1982) ujmuje z dwóch
punktów widzenia: (1) pozycji między dzieciństwem i dorosłością, którą K. Lewin
(1963) określał jako pozycję marginalną, (2) dążenia do ukształtowania stabilnej struk-
tury osobowości oraz mocnej tożsamości, na co wskazał E. H. Erikson (1968).
Z marginalnej pozycji młodzieży wynikają, zdaniem Lewina (1963), cztery
rodzaje konsekwencji, a mianowicie: (1) nieśmiałość, wrażliwość i agresywność,
(2) konflikty między wartościami, ideologiami i stylami życia, (3) wynikające z tego
afektywne napięcie, (4) skłonność do ekstremizmu, radykalizmu, rygoryzmu w my-
śleniu i działaniu, oraz nagła zmiana statusu.
Poszukiwanie własnej tożsamości jest doświadczeniem młodzieży wypełnia-
jącym przestrzeń między bezpieczeństwem dzieciństwa a autonomią człowieka
dorosłego. Przestrzeń tę Erikson (1968) nazywa moratorium psychologicznym.
Wymienione procesy psychologiczne przebiegają w interakcji ze społecznym
otoczeniem, w jakim dorasta młodzież. Jej młodość realizuje się przede wszystkim
na terenie rodziny, szkoły, w środowisku rówieśniczym. Środowiska te są nie tylko
znacznie zróżnicowane, ale i dynamiczne. Wzajemne powiązania między zmianami
fizjologicznymi, wpływami środowiska i dążeniem jednostki do kierowania
własnym życiem wyznaczają różne psychologiczne wzory przebiegu adolescencji.
Z perspektywy socjologicznej adolescencja jest elementem kultury, a badaczy
tego okresu życia interesują w głównej mierze procesy społecznego dojrzewania.
W ich obrębie M. Trawińska (1982) rozróżnia procesy wchodzenia w społeczne role
osób dorosłych oraz procesy tworzenia programów życiowych opartych na doświad-
czeniu oraz twórczym przeżywaniu relacji między obrazem świata a strukturą „Ja".
Bliskie ujmowaniu dojrzewania społecznego, z punktu widzenia wchodzenia
w role osób dorosłych, jest podejście do adolescencji antropologów kulturowych,
dokonujących porównań znaczenia tego okresu życia w różnych kulturach. To, czy
w społeczeństwie wyróżniony zostanie okres adolescencji oraz to, jak jest on spost-
rzegany, zależy od zadań, jakie społeczeństwo stawia przed swoimi członkami. Im
zadania te są trudniejsze - tym dłuższy czas jest potrzebny do przygotowania się do
ich realizacji.
Nadal jeszcze, we współcześnie istniejących społeczeństwach nazywanych pry-
mitywnymi, przechodzenie z dzieciństwa w dorosłość następuje bezpośrednio po
pojawieniu się pierwszych fizjologicznych objawów dojrzewania płciowego i jest
zazwyczaj połączone z tradycją inicjacji, polegającej na przekazywaniu
wkraczającym w dorosłość tajemnic życia. Towarzyszą temu mniej lub bardziej
fizycznie dotkliwe próby sprawdzające gotowość do przyjęcia roli kobiety czy
mężczyzny, włączone w ceremonię przyjęcia nowych członków do społeczności
ludzi dorosłych (Mead, 1961).
164
Blok rozszerzający 5.1.
inicjacja u ludów pierwotnych
(wg: Alt, 1960)
165
Terminologia dotycząca okresu adolescencji nie jest ujednolicona. Najczęściej
nazwą tą obejmuje się okres życia przypadający, jak już wspomniano, na lata mię-
dzy 10. a 20. r.ż. Dla młodzieży studiującej okres ten trwa dłużej, niż dla wcześniej
wchodzącej w świat ludzi dorosłych. Jest też intencjonalnie wydłużany, bowiem
młodość stała się autonomiczną wartością.
W adolescencji człowiek uzyskuje dwie zdolności istotne dla jego dalszego roz-
woju: zdolność do dawania nowego życia oraz zdolność do samodzielnego
kształtowania własnego życia. Rozwój każdej z tych zdolności przypada na różny
wiek i rozdziela okres adolescencji na dwie fazy, które w przybliżeniu oddziela
16. r.ż. Fazę pierwszą określa się obecnie najczęściej jako wczesną adolescencję
(lub wiek dorastania), a drugą jako późną adolescencję (lub wiek młodzieńczy).
Terminy te będą stosowane w niniejszym opracowaniu2.
W naukach medycznych okres biologicznych przemian organizmu nosi nazwę
dojrzewanie, przy czym wyodrębnia się jego fazę wstępną, zwaną pokwitaniem. Na jej
określenie używa się też terminu faza pubertalna (z łac. pubertas - wiek podrastania).
Niezależnie od terminologii oraz niejednolitej periodyzacji (por. t. 1, s. 232),
rozwój obejmuje najpierw gotowość organizmu do reprodukcji gatunku (wczesna
adolescencja), a dopiero po niej nabywanie kompetencji osobistych i społecznych
(późna adolescencja). Fazę, w której czynniki biologiczne odgrywają pierwszo-
rzędną rolę, można poetycko nazwać „fazą poczwarki", natomiast fazę dorastania
psychologicznego i społecznego - „fazą motyla" (Obuchowska, 1982, s. 134).
Kolejność następujących po sobie faz staje się powodem wielu problemów tego
okresu rozwoju człowieka, przy czym dotykają one nie tylko samą młodzież, ale
także jej rodziców oraz szersze społeczeństwo. Problemy, oraz związane z nimi trud-
ności, są odmienne w każdej z faz adolescencji, a na ich przełomie (około 16. r.ż.)
występuje tzw. kryzys tożsamości (Erikson, 1968)3. Jest on definiowany jako okres
w rozwoju tożsamości, podczas którego młody człowiek musi dokonywać wyborów
między ważnymi dla niego alternatywami. Według Eriksona sposób pokonania kry-
zysu, rozwiązania pojawiających się wówczas problemów własnej tożsamości, deter-
minuje w znacznym stopniu dalszy psychiczny rozwój młodego człowieka.
Młodzieńczy kryzys tożsamości nie zawsze ma miejsce, a przechodzenie z jednej
fazy w drugą może przebiegać niemal niezauważalnie. Dla jednych okresem burzliwym
i trudnym jest wczesna adolescencja, inni przechodzą przez ten etap życia bez wstrzą-
sów. Dla niektórych problemy niesie ze sobą dopiero późna adolescencja - trudno im
znaleźć sobie miejsce wśród zastanych norm i układów społecznych. Adolescencja ma
przebieg heterogenijny (Zazzo, 1972). Młodzież stanowi grupę społeczną o dużym
indywidualnym zróżnicowaniu, a nasza wiedza dotycząca tego zróżnicowania jest
wciąż niewielka. Nie znamy np. zmieniających się różnic między młodzieżą miejską
2
W polskiej psychologii rozwojowej również R. Łapińska i M. Żebrowska wyróżniły dwie
fazywieku przejściowego od dzieciństwa do dorosłości, pierwszą z nich nazywając wiekiem
dorastania,
drugą wiekiem młodzieńczym (Psychologia rozwoju..., 1986, s. 383).
3
Na przełomowe znaczenie 16. r.ż. (przy indywidualnych odchyleniach) wskazuje m.in. nasilenie
się w tym wieku konfliktów szkolnych młodzieży (Sobańska, 1965) oraz, zwłaszcza u chłopców, symp
tomów neurotyczności (Obuchowska, 1983).
166
i wiejską, robotniczą i inteligencką, wychowującą się w rodzinie i poza nią, czy też
wychowywanej tylko przez jednego z rodziców. Nie znamy także specyfiki dorastania
młodzieży niepełnosprawnej. Jednak zawsze, niezależnie od przebiegu adolescencji,
jest ona czasem szybkich zmian fizycznych i czynności psychicznych, a celem badaczy
jest uchwycenie prawidłowości występujących w obrębie tych zmian.
Niesłusznie w społecznej opinii, oraz w opinii wielu autorów piszących na temat
adolescencji, ten okres życia jest spostrzegany przede wszystkim od strony trudności,
jakie sprawia dorastającym, a także ich społecznemu otoczeniu. Jest to przecież, w
głównej mierze, czas tworzenia samego siebie, czas w którym na skutek nieznanych
przedtem doznań uczuciowych i nowych sposobów intelektualnego ujmowania
zjawisk, kształtuje się osobowość - czas „smakowania" życia.
167
Budowa ciała dziewcząt i chłopców różnicuje się znacznie w procesie dojrze-
wania organizmu: u chłopców rozrastają się ramiona, a sylwetka staje się bardziej
„kanciasta"; u dziewcząt rozrasta się miednica (przygotowując ich organizm do
przyszłego macierzyństwa) oraz podskórna tkanka tłuszczowa, powodująca
zaokrąglenie się sylwetki. Niektórzy chłopcy rosną do około 25. a niektóre dziew-
częta do 21. r.ż. Na ogół jednak u jednych i u drugich wzrost ustala się kilka lat
wcześniej (Roche, Davila, 1972).
Wkrótce po zakończeniu skoku pokwitaniowego organizm uzyskuje dojrzałość
płciową. U dziewcząt zapowiada ją menstruacja, chociaż często po pierwszej men-
struacji występuje okres bezpłodności (wg Tannera bezowulacyjne menstruacje
mogą występować do około 1 roku). Obserwowany na przestrzeni lat proces przy-
spieszania występowania pierwszej menstruacji w kolejnych pokoleniach (tzw.
akceleracja rozwoju) został, zdaniem badaczy tego zagadnienia (Zachiarias, Wurt-
man, 1969)4 zakończony, gdyż nie zaobserwowano zmian w ciągu ostatnich 30 lat.
Co ważne, potwierdzony został związek miedzy czasem wystąpienia pierwszej
miesiączki, a warunkami ekonomicznymi, szczególnie tymi, które powiązane są
z odżywianiem. Na przykład dziewczęta z dużych miast i nielicznych rodzin mie-
siączkują wcześniej niż dziewczęta wiejskie oraz z rodzin wielodzietnych.
Natomiast - wbrew dotychczasowym poglądom - klimat nie odgrywa roli: Eski-
moski i Nigeryjki mają pierwsze menstruacje w tym samym czasie (tamże). Dowie-
dziono, że pewną rolę odgrywa dziedziczenie, tj. występuje podobieństwo między
matką a jej córkami pod względem czasu pojawienia się pierwszej menstruacji.
Ponadto wykazano wpływ czynników wychowania rodzinnego na pojawienie się
pierwszej miesiączki - jej wcześniejsze wystąpienie ma związek zarówno z kon-
fliktami rodzinnymi, jak i z nieobecnością ojca w rodzinie (Silbereisen, Kracke, za:
Tolan, Cohler, 1993).
Stosunek do menstruacji jest różny w różnych kulturach, podkulturach, oraz
w rodzinach. Im lepiej dziewczęta są przygotowane do rozumienia tego zjawiska,
tym bardziej są skłonne je akceptować. Pojawiające się u wielu dziewcząt przed
oraz podczas menstruacji wahania nastroju są zdeterminowane zarówno zmiennym
poziomem estrogenów, jak i czynnikami psychologicznymi. Badania przeprowa
dzone na setkach kobiet w 10. krajach wykazały, że somatyczne symptomy towa
rzyszące menstruacji są wszędzie takie same, natomiast zmienność nastroju jest
zjawiskiem występującym tylko w krajach zachodnich (Erikson, za: Ginsburg,
Carter, 1987).
U chłopców obecność spermy w moczu może być pierwszym sygnałem seksu-
alnej dojrzałości, a jest nim niewątpliwie wystąpienie wytrysku nasienia, które
4
Istnienie akceleracji, czyli przyśpieszenia rozwoju w kolejnych pokoleniach, stwierdzono w wyni-
ku porównania danych z badań nad rozwojem, które w wielu krajach prowadzone są od XIX w. Na jedno
pokolenie przypadało przyspieszenie rozwoju o około jeden rok (Jaczewski, Korczak, Popielarska,
1976). Stwierdzony przez badaczy amerykańskich brak dalszego przyspieszenia dotyczy czasu wystąpie-
nia pierwszej miesiączki. Informacje na temat akceleracji znajdzie Czytelnik w rozdz. Tempo i rytm roz-
woju. Pojęcia akceleracji i retardacji podręcznika M. Przetacznik-Gierowskiej i M. Tyszkowej
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
168
zazwyczaj pojawia się podczas snu (tzw. zmazy nocne). Często, chociaż nie zawsze,
towarzyszą temu sny erotyczne (Tanner, 1963).
Charakterystyczne zmiany organizmu związane z jego dojrzewaniem występują
w indywidualnie zróżnicowanym tempie, ale zawsze w takiej samej kolejności.
Dotyczą one niemal każdego organu, z wyjątkiem mózgu, który wprawdzie nie roz-
rasta się, natomiast różnicuje się funkcjonalnie. Jednak największe zmiany dotyczą
narządów płciowych.
Tabela 5.1. Fazy dojrzewania płciowego u chłopców (wg
metodyki bilansu zdrowia dzieci 10-letnich i młodzieży 14-letniej)
Faza Wiek typowy Typowe cechy rozwoju płciowego
(w latach)
Przedpokwitaniowa 11-13 powiększenie jąder (pierwszy zwiastun pokwitania) oraz towarzyszące temu
zmiany fizjologiczne skóry moszny; początek rozwoju owłosienia łonowego;
zmiany proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzraslania (skok pokwita-
niowy), sylwetka „wyrostka"
Pokwitania 13-15 dalszy intensywny rozwój narządów płciowych; dalsze zaawansowanie roz-
właściwego woju owłosienia łonowego; początek owłosienia pachowego; mutacja głosu
związana z powiększeniem krtani; mniejsze przyrosty wysokości ciała, syl-
wetka „wyrostka" utrzymuje się — długokończynowość, zgrubienie rysów
twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy
Młodzieńcza 15-17 zakończenie rozwoju narządów płciowych; owłosienie łonowe przybiera kształt
zbliżony do rombu; owłosienie pachowe osiąga ostateczną postać; głos męski,
.jabłko Adama" - w związku z zakończeniem rozwoju krtani; często pojawia
się owłosienie na twarzy i innych częściach ciała; znacznie wolniejsze tempo
przyrostu wysokości ciała
Przedpokwitaniowa 10-12 rozwój piersi do postaci „pączka" (pierwszy zwiastun pokwitania); początek
rozwoju owłosienia łonowego; zmiany proporcji ciała związane z przyspie-
szeniem wzrastania (skok pokwitaniowy), sylwetka „podlotka"
Pokwitania 12-14 dalsze zaawansowanie rozwoju piersi; dalsze zaawansowanie rozwoju owło-
właściwego sienia łonowego; początek owłosienia pachowego; wystąpienie pierwszej
miesiączki (w okresie do 2 lat może być nieregularna); mniejsze przyrosty
wysokości ciała, sylwetka długokończynowa, zaczyna się sylwetka kobieca;
zgrubienie rysów twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy
Młodzieńcza 14-16 dalszy rozwój piersi; owłosienie łonowe przybiera kształt trójkąta; owłosie-
nie pachowe osiąga ostateczną postać; ustalają się regularne miesiączki;
zwolnienie tempa przyrostu ciężaru ciała, zaznacza się kobieca topografia
podściółki tłuszczowej; sylwetka traci wygląd „podlotka" i przybiera wygląd
typowo kobiecy; następuje wysubtelnienie rysów twarzy
W: J. Kopczyńska-Sikorska, B. Woynarowska Rozwój somatyczny w drugiej dekadzie życia, PZWL, Warszawa 1980.
169
Rozrastanie się macicy i jajników, znajdujących się wewnątrz organizmu, nie
jest zauważalne. Natomiast u dziewcząt widoczne zmiany dotyczą najpierw rozwoju
piersi — powiększają się i wysuwają do przodu sutki, zwiększa się pigmentacja
wokół nich, piersi mają najpierw kształt stożkowy, następnie zaokrąglony. Niekiedy
jedna pierś rośnie szybciej niż druga, i zazwyczaj jedna pozostaje w niemal nieza-
uważalnym stopniu większa od drugiej - dotyczy to wszystkich symetrycznych
części ciała, np. stóp czy dłoni (Papalia, Olds, 1981, s. 347). Również u chłopców
może pojawić się symetryczne lub asymetryczne powiększenie piersi, które po kil-
kunastu miesiącach zanika (Tanner, 1963).
U chłopców z reguły najpierw powiększają się jądra, dopiero potem penis.
Owłosienie pojawia się później i pokrywa najpierw łono, następnie pojawia się pod
pachami, w dalszej kolejności występuje na twarzy. Dopiero pod koniec dorastania
owłosienie może pojawić się u nich również na piersiach (tamże). Wystęnujące
u dziewcząt owłosienie jest mniej intensywne niż u chłopców, pojawia się w takiej
samej kolejności, nie dotyczy jednak twarzy i piersi.
Niektóre zmiany fizyczne są powodem zmartwień i niepokojów. Na skutek zmian
w soczewce oka może się pojawić wada wzroku i związana z tym konieczność nosze-
nia szkieł korekcyjnych. W związku z wydłużeniem się strun głosowych zmienia się
brzmienie głosu: u dziewcząt staje się on nieco niższy, natomiast chłopcy przechodzą
przez, zazwyczaj przykry dla nich, okres mutacji, zanim obniżenie głosu (o około
jedną oktawę) ostatecznie się ustali. Zanim nastąpi rozrost kości długich w obrębie
kończyn dziewczęta martwią się dużym rozmiarem dłoni i stóp. Z kolei w obrębie
twarzy (dotyczy to obu płci) najpierw rozrasta się nos i podbródek, co powoduje, że
przejściowo wygląda ona nieproporcjonalnie (Nielsen, 1968).
Chłopców niepokoją także zmiany skórne, przede wszystkim tzw. trądzik
młodzieńczy (acne), powstający wskutek zwiększonego wydzielania męskiego hor-
monu androgenu. Ponadto zwiększona aktywność gruczołów łojotokowych powo-
duje szybkie przetłuszczanie się włosów, a gruczołów potowych - występowanie
ostrego zapachu potu. U dziewcząt objawy te nie są tak nasilone.
U chłopców występuje również krótkotrwały okres niezręczności ruchowej, co
jest związane z pewnym zaburzeniem statyki ciała wskutek przesunięcia środka
ciężkości ciała ku górze (w wyniku przyrostu kończyn dolnych), oraz ze zwiększoną
ogólną pobudliwością, wyrażającą się m.in. drżeniem dłoni i brakiem pewności
ruchów (Nielsen, 1968).
; Dostrzegane przez dorastających zmiany w wyglądzie i czynnościach ciała
wpływają na ich obraz własnej osoby oraz na związane z nim emocje. Niektóre
zmiany mogą być źródłem radości, np. wyraźny wzrost siły mięśni u chłopców.
Zazwyczaj jednak w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne, a niekiedy
dezaprobata dla zmian. Zmieniający się obraz samego siebie dotyczący cech fizycz-
nych („Ja" - cielesne), „zderza się" z wyidealizowanymi normami dotyczącymi
wyglądu i sprawności („Ja" - idealne). Porównywanie siebie z lansowanymi przez
środki masowego przekazu wzorami, zazwyczaj wypada negatywnie, szczególnie
jeżeli chodzi o sylwetkę. W licznych badaniach wykazano jak ważną rolę w samo-
ocenie odgrywają w pierwszej fazie adolescencji właściwości fizyczne. Dorastający,
170
którzy spostrzegali siebie jako fizycznie odmiennych od stereotypu kulturowego,
mieli wyraźnie obniżoną samoocenę (Conger, 1973). Właściwości fizyczne były
ważniejsze od intelektualnych i społecznych, co jednak ulegało zmianie w dalszych
latach adolescencji. Na image własnego ciała wpływają jednak nie tylko obserwo-
wane w nim zmiany, ale także wcześniejsze, ukształtowane w dzieciństwie, przeko-
nanie o własnej atrakcyjności i poczucie własnej wartości. Oba te czynniki decydują
0 subiektywnej ocenie własnego wyglądu.
W wyniku wielu badań stwierdzono, że zmiany wyglądu ciała są oceniane jako
ważniejsze przez dziewczęta niż przez chłopców. Dziewczęta są bardziej skłonne
łączyć wygląd zewnętrzny z właściwościami psychicznymi. Ich poczucie własnej
wartości jest bardziej związane z relacjami interpersonalnymi, z własną atrakcyj-
nością i popularnością, niż ze sprawnością czy osiągnięciami. Z odwrotną sytuacją
mamy do czynienia u chłopców (Conger, 1973).
Konsekwencje emocjonalne i społeczne zmian fizycznych w adolescencji zależą
także od tego, czy dziewczyna bądź chłopiec należą do wcześnie czy późno dojrze-
wających. U jednych i drugich rozpiętość wieku, w jakim rozpoczyna się dojrzewa-
nie (w ramach tzw. normy) wynosi 5 lat (Jaczewski, Korczak, Popielarska, 1976).
U wcześnie dojrzewających dziewcząt (w porównaniu z późno dojrzewającymi),
zaobserwowano występowanie większej liczby osobistych problemów, np. zakło-
potanie wzrostem, sylwetką, czy menstruacją. Wykazano też częstsze występowanie
objawów psychosomatycznych, a także częstsze kontakty z alkoholem i narkotykami
(Aro, Taipale, za: Jackson, Rodriguez-Tome, 1993). Innym problemem wcześnie doj-
rzewających dziewcząt może być molestowanie seksualne. Zazwyczaj też wcześniej,
niż ich później dojrzewające koleżanki, podejmują aktywność seksualną (nastoletnie
matki pochodzą najczęściej z populacji dziewcząt wcześnie dojrzewających). Wcześnie
dojrzewające dziewczęta mają też zazwyczaj więcej konfliktów z rodzicami, otoczenie
oczekuje od nich większej odpowiedzialności, podczas gdy społecznie i intelektualnie
są jeszcze dziećmi (Nielsen, 1996). W środowisku rówieśniczym pozycja wcześnie doj-
rzewających dziewcząt jest różna: niska w początkowym stadium ich przyśpieszonego
dojrzewania, po czym ich prestiż wyraźnie wzrasta (Faust, 1960).
Dziewczęta o opóźnionym rozwoju płciowym mają zazwyczaj mniej osobistych
problemów, a także mniej problemów ma z nimi otoczenie. Dłużej utrzymuje się
u nich dziecięca sylwetka i zachowanie, jednak na ogół nie mają związanego z tym
poczucia mniejszej wartości. Wręcz odwrotnie, wyniki niektórych badań wskazują
na bardziej pozytywne wyobrażenie dotyczące własnego ciała u dziewcząt późno
dojrzewających, oraz na ich wysoką samoocenę (Simmons, Blyth, za: Jackson,
Rodriguez-Tome, 1993).
Wpływy wczesnego lub późnego dojrzewania na zachowanie są wyraźniej sze
1 bardziej jednoznaczne u chłopców niż u dziewcząt. Wcześnie dojrzewający
chłopcy są bardziej pewni siebie, swobodni i aktywni oraz są zarówno przez rówieś
ników, jak i przez dorosłych, oceniani jako bardziej atrakcyjni. Badania psycholo
giczne mężczyzn trzydziestoletnich, którzy należeli do wcześnie dojrzewających,
wykazały trwałość tych pozytywnych właściwości psychicznych (Jones, 1957).
Jednak większa popularność i swoboda jaką się cieszą wcześnie dojrzewający
171
chłopcy oraz większe w stosunku do nich oczekiwania dorosłych, mogą powodować
problemy natury psychologicznej i społecznej.
Również opóźniony rozwój płciowy ma większe znaczenie dla chłopców niż dla
dziewcząt (jest ono wyraźnie negatywne). W okresie życia, gdy siła i sprawność
fizyczna decydują o zajmowanej pozycji społecznej, niedorównywanie pod tym
względem rówieśnikom jest boleśnie przeżywane i wyzwala brak wiary w siebie,
poczucie osamotnienia, a także potrzebę podporządkowania się innym. Chłopcy
kompensują to w rozmaity sposób — zarówno społecznie ppzytywny (dążenie do
sukcesów w innej dziedzinie), jak i negatywny (zwiększona agresywność) (Jones,
1957). Późno dojrzewający chłopcy krócej doświadczają frustracji związanej z bra-
kiem społecznego przyzwolenia dla aktywności seksualnej, a także ich rosnąca
potrzeba niezależności krócej podlega tłumieniu (Tanner, 1963).
Zmiany w zakresie emocji, jakie występują w fazie dorastania, nie są związane
jedynie ze zmieniającym się obrazem własnej osoby. Procesy neurohormonalne
przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobu-
dzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. U wielu
dorastających nasila się lękliwość; wg Garrisona (1958) osiąga ona swój szczyt
około 13.-14. r.ż. Szczególnie częste są lęki społeczne, jak np. lęk przed niepowo-
dzeniem czy przed ekspozycją społeczną (Obuchowska, 1983). Charakterystyczna
dla dorastających jest też ambiwalencja uczuć, tj. niemal równoczesne przeżywa-
nie uczuć przeciwstawnych, takich jak np. miłość i nienawiść. Do częstego wystę-
powania u dorastających poczucia niepewności siebie oraz zakłopotania przyczy-
niają się też zjawiska takie jak nagle pojawiający się rumieniec na twarzy (a także
na szyi), a u chłopców zmazy nocne oraz mimowolna erekcja prącia, która może
pojawiać się niezależnie od pobudzenia seksualnego, np. wskutek ucisku lub zde-
nerwowania. Badacze są zgodni, że chłopców często niepokoi długość penisa, słabe
owłosienie ciała, a jeszcze bardziej słabe umięśnienie (Nielsen, 1996).
Występowanie wymienionych kłopotów i zmartwień zależy od znaczenia, jakie
dorastający oraz osoby z ich otoczenia przypisują poszczególnym zjawiskom.
Dojrzewanie płciowe dziewczyny czy chłopca, jakkolwiek sterowane genetycznie
i rozgrywające się w biologicznym wymiarze człowieka, jest bowiem nieodłącznie
związane z psychiką oraz ze społecznym otoczeniem. Dojrzewanie jest procesem,
który obejmuje całego człowieka, jest interakcyjną „grą" w nim samym oraz między
nim a jego środowiskiem.
172
nych. To ostatnie charakteryzuje się bardziej logicznym oraz abstrakcyjnym, a także
mniej egocentrycznym myśleniem. Dorastający głębiej wnikają w problemy,
dostrzegają różne opcje, stawiają dociekliwe pytania. Ich otwartość i poszukiwanie
racjonalnych wyjaśnień łączą się z krytycyzmem i niejednokrotnie z odrzuceniem
dotychczasowych autorytetów. Zaczynają posługiwać się ironią, parodią i metaforą.
Wszystkie te właściwości cechujące stadium operacji formalnych powodują, że
życie intelektualne młodzieży staje się intensywne i bogate.
Nie wnikając w krytykę koncepcji Piageta, należy zaznaczyć, że takie właści-
wości jak otwartość czy wnikliwość umysłu, lub też zdolność do ujmowania zjawisk
z innego punktu widzenia, mogą charakteryzować także osoby w młodszym wieku
(Keating, w: At the threshord..., 1990) i mogą być przypisane inteligencji emocjonal-
nej, kształtowanej przez środowisko wychowujące (Goleman, 1997). Tezy koncepcji
Piageta znajdują potwierdzenie w wynikach badań wykazujących, że wraz z okresem
dorastania rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczne, zdolność do refleksji i auto-
refleksji, do rozważań natury moralnej, do perspektywicznego ujmowania zdarzeń
oraz, że pojawiają się też zainteresowania społeczne i polityczne. Jednak istnieją
indywidualne wariacje w rozwoju poznawczym dorastających, a rozwój myślenia
formalnego trwa przez cały okres adolescencji. Piaget początkowo przypisywał roz-
wój myślenia formalnego okresowi od 11. do 15. r.ż., jednak później (1972) wyraził
przekonanie, że myślenie na poziomie operacji formalnych rozwija się w przebiegu
całego okresu adolescencji i uzyskuje optymalny poziom między 15. a 20. r.ż.
W myśleniu na poziomie operacji formalnych można, według niektórych badaczy
(Broughton, 1983) wyróżnić dwie fazy: wczesną fazę operacji formalnych, w której
zwiększająca się zdolność hipotetycznego myślenia owocuje swobodnym, nieskrę-
powanym myśleniem, ujmującym świat nadmiernie subiektywnie i idealistycznie; oraz
późną fazę operacji formalnych, w której dorastający konfrontują swoje rozumowanie
z rzeczywistością, z czego wynika przywrócenie intelektualnej równowagi.
Dorastających charakteryzuje też niepewność poznawcza wynikająca z refleksji.
W sytuacji, gdy młodsze dziecko podaje szybko i pewnie swoje oceny, dorastający zasta-
nawia się i waha. Dzieje się tak dlatego, że wraz z dorastaniem pojawia się świadomość,
że nie wszystkie sytuacje są proste, a nie wszystkie problemy rozwiązywalne. Wahanie
i sceptycyzm dorastających są niekiedy tak nasilone, że ujmują sytuacje jednoznaczne
jako niezwykle skomplikowane. Tak więc, jakkolwiek umiejętności umysłowe doras-
tających niepomiernie wzrastają, to jednocześnie mogą oni być przez swoje otoczenie
spostrzegani „jak gdyby stracili intelektualny fundament" (Nielsen, 1996, s. 88).
Zmiany, jakie dotyczą czynności poznawczych, ujmowane z punktu widzenia
procesów informacyjnych, zostały stwierdzone w licznych badaniach. Procesy
informacyjne przebiegają u dorastających szybciej niż u dzieci (Hale, za: Nielsen,
1996). W zakresie percepcji stwierdzono, że spostrzeżenia dorastających są
w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci bardziej dokładne, wielostronne i ukierun-
kowane (Przetacznik, 1978; Szuman, 1985). Wiąże się to m.in. z najwyższą w ciągu
życia wrażliwością zmysłów (McNeil, Fuller, Estrada, 1978). U dorastających roz-
wija się uwaga dowolna, która u dzieci miała przede wszystkim charakter mimo-
wolny. Rozwija się też ich pamięć logiczna i dowolna. W starszych podręcznikach
173
pisano o „złotym wieku pamięci", mając na myśli okres poprzedzający dorastanie,
przeciwstawiając mu „wiek rozumienia" (począwszy od dorastania). Zaprzeczają
temu współcześni badacze, wykazując dalszy rozwój pamięci mechanicznej, jednak
odmienna rola obu rodzajów pamięci (mechanicznej i logicznej) powoduje, że
dorastający częściej korzystają z pamięci logicznej. Stwierdzono też, że dorastający
mogą utrzymać w pamięci, w określonym czasie, więcej myśli, niż dzieci. Wynika
to częściowo z faktu, że potrafią posługiwać się różnymi sposobami zapamiętywa-
nia (Nielsen, 1996). Według polskich badań najszybszy rozwój pamięci logicznej
występował u uczniów klasy piątej, przy czym we wszystkich grupach wiekowych
pamięć dziewcząt była nieco słabsza niż pamięć chłopców (Górecka, 1971).
W okresie dorastania pod wpływem nauki szkolnej zachodzą zmiany w struktu-
rze języka oraz w jego funkcjach. Zmiany te dotyczą: (1) wzrostu zasobu słownic-
twa i jego treści, (2) zrozumienia struktury gramatycznej języka, (3) kultury języka
w zakresie mowy ustnej i pisanej (Przetacznik, 1978). Wyraźnie uchwytne są zmia-
ny w zakresie słownictwa: podczas gdy czynny język dziecka wstępującego do
szkoły zawiera około 3000 słów, to pod koniec szkoły podstawowej obejmuje on już
ok. 10 000 słów. Rozwój słownictwa w okresie dorastania polega również na posze-
rzaniu się odcieni znaczeniowych (tamże). Młodzież potrafi używać słów w znacze-
niu potocznym i naukowym, dosłownym i przenośnym, rozumie metafory i symbo-
liczny sens wypowiedzi. Sprzyja to młodzieńczej twórczości i uczestnictwu w życiu
kulturalnym, co zwrotnie wpływa na rozwój zdolności językowych młodzieży.
Dorastający potrafią też coraz lepiej obserwować i analizować aktywność
własnego umysłu (tzw. monitoring kognitywny). To znaczy, ujmują krytycznie
swoje umysłowe właściwości i potrafią je modyfikować (Nielsen, 1996).
„Monitoring kognitywny" sprzyja tworzeniu koncepcji samego siebie, a sku-
pienie się na własnej osobie jest określane jako młodzieńczy egocentryzm (Elkind,
1967, Piaget, 1975). Nie jest on cofnięciem się do egocentryzmu dziecięcego, ale
skutkiem dwojakiego rodzaju zmian rozwojowych: osiągnięcia stadium myślenia
formalnego oraz zwiększającego się zainteresowania własną osobą. Piaget (1975)
opisuje młodzieńczy egocentryzm jako wiarę we wszechmoc refleksji; a J. S. Cole-
man (1961) jako „spojrzenie skierowane do wewnątrz" (inward looking). Wskutek
młodzieńczego egocentryzmu dorastający wytwarzają w myślach „wyimagino-
waną publiczność" (Elkind, 1967). Wielu spośród nich prezentuje przed taką
wyobrażoną publicznością swoje ciało, przedstawia swoje argumenty, czuje się
w centrum uwagi. Zdaniem Elkinda posiadanie „wyimaginowanej publiczności"
przyczynia się u młodzieży do porywów entuzjazmu, pragnienia czynów nadzwy-
czajnych.
Zjawisko „wyimaginowanej publiczności" świadczy również o rozwoju wyob-
raźni, która ujawnia się ponadto w marzeniach oraz w twórczości młodzieży.
Młodzieńcze marzenia mają charakter życzeniowy, ale też często ucieczkowy
i kompensacyjny. Treść marzeń zależy zarówno od sytuacji, która je wyzwala, jak
i od właściwości psychicznych oddającej się marzeniom osoby. Badacze zajmujący
się tą problematyką twierdzą zgodnie, że marzenia występują znacznie częściej
u dziewcząt niż u chłopców (tamże).
174
Rozwój poznawczy dorastających nie przebiega niezależnie od środowiska.
Wiele badań potwierdziło potoczną obserwację, że środowisko społeczne, w jakim
wzrasta człowiek, wpływa na jego rozwój poznawczy. Zgodnie z koncepcją
L. S. Wygotskiego (1971), interakcje społeczne w okresie dzieciństwa i dorastania,
w tym przede wszystkim rozmowy, wywierają głęboki wpływ na struktury poznaw-
cze oraz na sprawność myślenia. Badania prowadzone przez innych uczonych
(Perkins, Segal, Voss, za: Nielsen, 1996) potwierdziły pogląd, że u dorastających,
którzy mają możliwość aktywnego uczestniczenia w dyskusjach, sprawność myśle-
nia uzyskuje wyższy poziom. Może się ona także zwiększyć pod wpływem pracy
z komputerem, przy czym korzystanie z komputera ma związek ze środowiskiem,
w jakim żyje dorastający. Spośród autorów polskich na związek między rozwojem
poznawczym, a kształceniem umysłu zwracały szczególną uwagę M. Przetacznik
(1978) oraz M. Tyszkowa (1977).
Nawiązywanie społecznych interakcji rozwija zarówno myślenie o społecznych
problemach, jak i ściśle z nim związaną zdolność do rozważań natury moralnej.
Związki rówieśnicze
Dorastający zbliżają się do rówieśników, którzy znajdują się w pobliżu i z któ-
rymi mogą się wspólnie bawić, bardziej aktywnie dobierają sobie partnerów, ocze-
kując od nich wymiany myśli i współdziałania. Niekiedy, na samym początku okre-
su dorastania, można zaobserwować przejściową fazę tzw. antagonizmu płci, tj.
wzajemnej niechęci do siebie osób płci odmiennej; jest ona silniej wyrażana przez
175
chłopców (Hurlock, 1965). Rzadko jest to antagonizm prawdziwy, a znacznie częś-
ciej pozorny, za którym kryje się budzące, nie pozbawione niepokoju, zaintereso-
wanie płcią przeciwną. U chłopców antagonizm płci jest także wyrazem dążenia do
potwierdzenia własnej wartości przez zaprzeczenie cudzej w sytuacji, gdy wcześniej
dojrzewające dziewczęta mają przejściowo intelektualną przewagę nad nimi.
Dorastający spędzają coraz więcej czasu z rówieśnikami, a coraz mniej w towa-
rzystwie rodziców. Ich uczucia społeczne znajdują wyraz m.in. w tworzeniu
związków rówieśniczych, które mogą być trojakiego rodzaju (Birch, Malim, 1995):
paczki (kliki), czyli małe, blisko ze sobą zżyte grupy, złożone najpierw z osób tej
samej płci, później heteroseksualne. Członkowie paczki są zazwyczaj w tym samym
wieku, mają zbliżone zainteresowania i pochodzą z podobnego środowiska społecz-
nego; grupy, które są liczniejsze, a kontakty między ich członkami oparte są
na podobnych zainteresowaniach oraz orientacjach zawodowych; związki przyjaź-
ni, obejmujące zazwyczaj jednego lub dwoje bliskich przyjaciół, z którymi kontak-
ty są intensywne, oparte na lojalności i zaufaniu.
D. C. Dunphy (za: Schurian, 1989) wyróżnił 4 fazy w procesie kształtowania się
grup rówieśniczych: (1) faza poprzedzająca tworzenie się grupy właściwej; powstają
wówczas odizolowane od siebie, jednopłciowe paczki, które często cechuje tajemni-
cza obrzędowość, (2) początek paczek heteroseksualnych; kontakty z innymi pacz-
kami podejmowane są sporadycznie i tylko zespołowo, nastawienie do innych paczek
jest antagonistyczne, (3) członkowie paczki o wysokim statusie nawiązują indywidu-
alne kontakty z członkami innych paczek, można przynależeć do więcej niż jednej
paczki; w ten sposób tworzy się „ponad paczkami" luźniejsza grupa rówieśnicza,
(4) potrzeba przynależenia do grupy słabnie, wyodrębniają się w niej pary przyjaciół.
W zdecydowanej większości przypadków przyjaciel jest tej samej płci. Badacze
sądzą, że związki przyjacielskie osób tej samej płci lepiej przyczyniają się do
wzmocnienia poczucia własnej wartości i pozwalają na lepszą eksplorację tego,
„kim jestem" (D. Lempers, J. Lempers, za: Nielsen, 1996). Związki przyjaźni
dziewcząt są różne od związków przyjaźni chłopców, co łączy się z odmiennym
werbalnym stylem komunikowania myśli i uczuć. Większość dorastających
dziewcząt używa konwersacji do nawiązania i utrzymania bliskości, rozmowy
dotyczą spraw osobistych, podczas gdy dla chłopców rozmowa jest sposobem
wyrażania opinii oraz własnych kompetencji (Tannen, za: Nielsen, 1996). Podczas
gdy dziewczęta spędzają wiele czasu na rozmowach, chłopcy przede wszystkim
podejmują wspólne działania. Uogólniając, dziewczęta czerpią więcej niż chłopcy
satysfakcji, przyjaźniąc się z osobą tej samej płci.
Wpływ związków rówieśniczych na poszczególne jednostki bywa różny. Zazwy-
czaj tworzy się poczucie wspólnoty, a wraz z nim podział na „my" (młodzież) i „oni"
(dorośli). Pojawia się też pragnienie zewnętrznego upodobnienia się. Dorastający
ubierają się i czeszą podobnie, zachowują się w zbliżony sposób, mówią specyficz-
nym, młodzieżowym językiem (żargonem). Język ten charakteryzuje się, według
R. Oertera (w: Oerter, Montada, 1982), lakonicznością i radykalnymi uproszczeniami;
młodzież wyraża nim przeżycia, których - jej zdaniem - w codziennej mowie nie da
się wyrazić; umożliwia on porozumienie oparte na poczuciu przynależenia i bliskości,
176
w przeciwieństwie do „społeczności z zewnątrz" (tamże, s. 294). Tworzenie przez
młodzież własnego świata symboli, obowiązujących norm, wzorów zachowania —
wyodrębniają i składa się na zjawisko kultury młodzieżowej. Jest ona uznawana za
sposób wzmacniania tożsamości młodzieży, zaznaczania jej odrębności, wzmacniania
więzi przynależności generacyjnej (Rice, 1975). Niekiedy, szczególnie wobec braku
bliskości uczuciowej z rodziną, dorastający silnie identyfikują się z grupą rówieśniczą
i dochodzi do znacznej zależności od niej. Występuje wówczas nasilony konformizm
wobec grupy rówieśniczej. Konformizm polega na podporządkowaniu się gotowym
wzorom i schematom postępowania oraz na dostosowywaniu się do grupy i opinii
większości. Wyrazem konformizmu jest wspomniana kultura młodzieżowa. Celem jej
jest odcięcie się od świata ludzi dorosłych. Niektórzy autorzy sądzą, że konformizm
nie jest wynikiem wewnętrznej potrzeby podporządkowania się grupie, ale raczej ceną
za akceptację z jej strony, za poczucie przynależności i bezpieczeństwa (Ausubel,
1977). Gdy wystąpi niemal całkowite podporządkowanie się grupie, to ma ono zazwy-
czaj charakter zastępczy, kompensacyjny.
W przypadku konfliktu między normami głoszonymi przez dorosłych i przez
grupę - zwyciężają zasady rówieśników (Przetacznik, 1972). Chcąc uniknąć konflik-
tów, dorastający ustalają „sfery wpływów", w których podporządkowują się bądź
dorosłym, bądź rówieśnikom. Podlegają więc dwom systemom norm, dostosowując
do nich swoje zachowanie (Hill, Palmąuist, 1978). Jednak w licznych badaniach
wykazano, że młodzież przejmuje wartości przede wszystkim od rodziców, natomiast
rówieśników naśladuje w błahszych sprawach (Conger, 1973; Schurian, 1989).
Z tego też powodu H. Liidtke (1972) nazywa kulturę młodzieżową „kulturą wolnego
czasu" (Freizeitkultur). W sprawach zasadniczych rodzice zachowują role modeli,
niezależnie od wpływów rówieśników, jakkolwiek występują pod tym względem
różnice zależne od przynależności do warstwy społecznej.
Grupa rówieśnicza może wywierać pozytywny, a także negatywny wpływ na
dorastającą osobę. Do pozytywów zalicza się solidarność grupową, wzmocnienie
poczucia własnej wartości, bezpieczeństwo emocjonalne (a nieraz i fizyczne), rozwi-
janie zainteresowań oraz form współdziałania. Niestety, solidarność grupowa może
też wyzwalać niechęć oraz nienawiść do „innych", poczucie własnej wartości może
przerodzić się w zuchwałość, obawa o własne bezpieczeństwo w agresję wobec
domniemanych wrogów, a zainteresowania mogą przybrać kierunek aspołeczny.
177
jania społecznych kompetencji - wspólne uczestniczenie w imprezach, dyskuto-
wanie, podejmowanie zbiorowych form aktywności stają się praktycznym ćwicze-
niem społecznego funkcjonowania, (7) grupa stwarza warunki do przyjęcia wzorów
i do ich naśladowania - wielu dorastającym grupa rówieśnicza dostarcza jedynych
dorastaj wzorów; wiadomo np., że dla młodzieży z niższych warstw społecznych, w przeci-
ących wieństwie do tej z warstw wyższych, rodzice nie są wzorami (tamże).
do Z punktu widzenia zadań socjalizacji grupa rówieśnicza nie może zastąpić rodzi-
funkcjo ny, gdyż wpływ rówieśników jest bardziej powierzchowny. Jednak sięga on poza
nowani przynależność do grupy, bowiem stosunki w niej panujące mogą być prototypem dla
a w późniejszych stosunków międzyludzkich, zarówno w sferze emocjonalnej i poznaw-
szerszy czej, jak i seksualnej (Hampson, za: Conger, 1973). Należy jednak zaznaczyć, że
m pomimo zwiększającego się wpływu rówieśników, podatność osoby dorastającej
społecz zależy od jej indywidualnych właściwości oraz sytuacji w rodzinie.
eństwie Specyficznym wyrazem kultury młodzieżowej są tzw. subkultury, którymi zain-
, (5) teresowanie przypada głównie na okres młodzieńczości.
zapewn Na okres dorastania przypadają początkowe fazy uczucia miłości, do których
iania E. B. Hurlock (1965) zaliczyła tzw. miłość szczenięcą, gdy ważniejsze jest samo
„bezpie kochanie niż jego obiekt, oraz miłość cielęcą, gdy obiekt uczuć otoczony jest bez-
czeńst granicznym uwielbieniem. Dopiero po nich rozwija się miłość romantyczna, przy-
wa padająca zazwyczaj na wiek młodzieńczy.
wynika
jącego Związki z dorosłymi
z Wraz z dorastaniem wyraźnie zmienia się stosunek dorastających do rodziców.
liczebn W dzieciństwie rodzice są zazwyczaj akceptowani bezrefleksyjnie, teraz stosunek
ości" - do nich staje się bardziej realistyczny, a nieraz i przekorny5.
grupa Wiele problemów, jakie wzajemnie mają ze sobą dorastający i ich rodzice, są
do wynikiem nieokreślonego statusu dorastających: już nie są dziećmi, ale jeszcze nie
pewneg są dorosłymi. Dorastający stają się też zazwyczaj w stosunku do rodziców bardziej
o zamknięci niż byli w dzieciństwie. Natomiast rodzice nie radzą sobie z uznaniem
stopnia autonomii dorastających dzieci, nie są pewni ich odpowiedzialności, obawiają się
chroni negatywnego wpływu rówieśników, w wyniku czego postępują niekonsekwentnie,
przed z tendencją do ograniczania autonomii. Staje się to źródłem licznych konfliktów
przymu (Obuchowska, 1990).
sem ze Obszary konfliktowe między rodzicami a ich dorastającymi dziećmi wynikają,
strony według E. M. Duvalla (za: Lerner, Spanier, 1980), z następujących sprzeczności:
dorosły między kontrolą ze strony rodziców - a potrzebą swobody u dorastających; między
ch, a odpowiedzialnością rodziców - a dzieleniem się nią z dorastającymi; między
mianow
5
icie Przejawy przekory były przez wielu psychologów uważane za charakterystyczne dla początkowego
okresu dorastania. Tak np. C. Bilhler (1933, s. 18 i in.) pisze o „drugim okresie przekory" - przez analogię
pozwal do okresu przekory występującego ok. 3. r.ż.
a na
podanie 178
argume
ntu
„skoro
innym
wolno,
to
dlaczeg
o nie
mnie?",
(6)
grupa
stwarza
okazję
do
rozwi-
przykładaniem przez rodziców dużej wagi do nauki szkolnej — a poświęcaniem
czasu na inne rodzaje aktywności przez dorastających.
Konflikty między rodzicami a ich dorastającymi dziećmi nie są jednak aż tak
częste i głębokie, jak można by przypuszczać. Niejednokrotnie są to konflikty pozor-
ne, rodzina jest jedynie „polem bitwy" dla wrogich uczuć, których geneza tkwi poza
nią. W rodzinie częstsze są konflikty z synami niż z córkami, ale też chłopcy dojrze-
wają bardziej burzliwie i ich reakcje są zazwyczaj gwałtowniejsze. Mimo konfliktów,
w licznych badaniach stwierdzono, że między dorastającymi a ich rodzicami utrzy-
muje się zazwyczaj pozytywna więź, a dorastający czują się przez nich kochani.
Niezależnie od płci dorastających, bliższa więź łączy ich z matkami. Bliska więź
z rodzicami i pozytywny przebieg dorastania współwystępują ze szczęśliwym
związkiem małżeńskim rodziców (Lempers, za: Nielsen, 1996). Wielokrotnie też
wykazano wpływ rodziców na identyfikację dorastających z własna płcią.
Identyfikacja młodzieży z warstwą pochodzenia społecznego, umacnia równo-
ległość postaw generacji rodziców i dzieci, bowiem młodzież, nawet krytykując
rodziców, odwołuje się do wartości tej warstwy społecznej, z jakiej się wywodzi
(Trawińska, 1982).
Niektórzy badacze polscy (Jawłowska, Gotowski, 1977), w analizowanych
materiałach empirycznych dotyczących młodzieży, nie znaleźli przejawów konflik-
tu pokoleń (nie ma ich także w nowszych badaniach). Uważają oni, że nieuzasad-
nione jest przenoszenie konfliktów powstających w ramach mikrostruktur, w tym
w rodzinie, na szerszy teren społecznego funkcjonowania pokoleń.
Uogólniając, stopniowe psychiczne oddalanie się dorastających od swoich rodzi-
ców nie musi oznaczać utraty więzi, lecz jej zmianę: przejście od więzi dziecięcej
zależności do więzi opartej na partnerstwie. Proces ten wydaje się być trudniejszym
dla rodziców niż dla ich dorastających dzieci.
Rodzeństwo także odgrywa dużą rolę w rozwoju społecznym dorastających,
przy czym wpływ ten zależy od liczby rodzeństwa, różnicy wieku, konstelacji płci.
Jednak nie stwierdzono, wbrew popularnym sądom, negatywnego wpływu jedynac-
twa na przebieg dorastania w różnych jego aspektach (Nielsen, 1996).
Interesujące są badania nad stosunkiem dorastających do dziadków. Wyniki
badań M. Tyszkowej (1990) wskazują na utrzymanie się w okresie dorastania blis-
kich więzi między nimi, czego nie stwierdzali badacze krajów zachodnich
(A. E. Jackson, Elzen, za: Jackson, Rodrigues-Tome, 1993).
Stosunek dorastających do osób dorosłych ma zazwyczaj luźny związek z ich
stosunkiem do rodziców. Rodzice są wyodrębniani jako bardziej godni zaufania,
natomiast inni dorośli traktowani są różnorodnie, zależnie od ich roli wobec doras-
tających i posiadanego autorytetu.
179
z rozwojem poznawczym, a przede wszystkim z rozwojem intelektualnym, pozwa-
lającym na spostrzeganie własnego życia w odległej perspektywie oraz w szerokim
kontekście społecznym. Możliwość samodzielnego stawiania celów i podporządko-
wania im bieżących działań bywa często we wczesnym okresie dorastania zakłócana
wskutek chwiejności emocjonalnej i ogólnego niezrównoważenia. Stąd tak często
zapał dorastających bywa „słomiany" i ukierunkowane na cel działanie jest krót-
kotrwałe.
Inną właściwością okresu dorastania jest poszerzanie się działalności wskutek
wchodzenia w nowe sytuacje i nowe środowiska społeczne, a także wskutek pozna-
wania wciąż nowych obszarów wiedzy i wytworów człowieka.
Zmianie ulega także kierunek aktywności. Po zwracaniu się w okresie dzieciń-
stwa do świata przyrodniczego i materialnego, w okresie dorastania następuje naj-
pierw zwrot ku światu wewnętrznemu, następnie ku zagadnieniom społecznym
(Conger, 1973).
Do innych właściwości działalności młodzieży należy dążenie do przeżyć wzru-
szających i pięknych. Młodzież zazwyczaj lubi ryzyko i tajemniczość, nastrój
romantyzmu, pociąga ją nieokreśloność i nowość. Ale i pod tym względem wystę-
puje znaczne indywidualne zróżnicowanie.
Cechą wspólną aktywności większości dorastających jest intensywność ich działań,
oddanie się jakiejś ulubionej czynności bez reszty, bez względu na zmęczenie i inne
przeszkody. Intensywność działań łączy się z potrzebą czynu, a raczej wyczynu,
z dążeniem do silnych wrażeń wzbudzających podziw innych. Przy braku możliwości
zaspokojenia tej potrzeby w atrakcyjny, a zarazem społecznie aprobowany sposób, może
dojść do czynów określanych jako chuligańskie, a nieraz i do czynów przestępczych.
W czasie wolnym od nauki dorastająca młodzież podejmuje różne formy aktyw-
ności indywidualnej i zbiorowej. W ostatnich latach ulubionym rodzajem rozrywki
jest słuchanie tzw. muzyki młodzieżowej oraz kino i wideo; preferowane jest
połączenie muzyki z obrazem, w tym wideoklipy (Zamojska, 1998). Młodzież chęt-
nie spędza czas w dyskotekach, oraz coraz częściej skupia swoje zainteresowania
wokół komputera (głównie chłopcy), jednak wciąż jeszcze przeważnie na grach
komputerowych. Obecnie młodzież w małym stopniu interesuje się literaturą, jed-
nak niektórzy autorzy stają się dla niej „kultowymi". Udział w wydarzeniach kultu-
ralnych (teatr, muzyka poważna, malarstwo) jest mało popularny, przy czym
E. Zamojska nie stwierdziła różnic między preferencjami kulturalnymi zależnie od
miejsca zamieszkania, a jedynie od poziomu edukacji.
Część młodzieży lubi różnego rodzaju majsterkowanie, inna rysowanie (zwłasz-
cza postaci ludzkich i karykatur), jeszcze inna kolekcjonerstwo (Tyszkowa, 1977).
Współcześnie specyficzną dla młodzieży wielkomiejskiej formą wyrazu jest graffiti
(mające niekiedy walory artystyczne).
Szczególnie charakterystyczne dla tego wieku są formy aktywności zespołowej.
Należą do nich wspólne wycieczki, gry i zabawy, a także sport (częściej oglądany niż
uprawiany). Obecnie obserwuje się malejącą tendencję do zrzeszania się młodzieży
i podejmowania działalności w ramach organizacji młodzieżowych. Popularność har-
cerstwa wyraźnie zmalała. Niekiedy powstają mniej formalnie zorganizowane, kie-
180
rowane przez osoby dorosłe, grupy młodzieży, których celem jest rekreacja lub
działania prospołeczne. Często grupy takie są organizowane przez księży.
Stosunkowo duża część młodzieży interesuje się przyrodą, niekiedy angażując
się w ruchy proekologiczne i uczestnicząc w różnego rodzaju happeningach.
W głoszonych hasłach jest wiele gniewu i agresji, ale także fantazji i zabawy.
Wspólne protesty wzmacniają u młodzieży poczucie generacyjnej wspólnoty i nega-
tywizm wobec zastanego porządku świata.
Okres dorastania można ogólnie scharakteryzować jako czas burzliwej aktyw-
ności, czas chaotycznych poszukiwań i wzniosłych, często nierealnych pragnień.
Młodzi ludzie są zazwyczaj pełni pomysłów, na których realizację brak im czasu.
Ich aktywność jest przede wszystkim wyznaczana pragnieniami, których treść
zależy od sytuacji życiowej konkretnej osoby.
Główną formą aktywności młodzieży jest jednak uczenie się przyporządkowane
systemowi szkolnemu. Uczeniu się młodzież poświęca najwięcej czasu, jest ono
źródłem sukcesów lub niepowodzeń, determinujących często dalsze plany życiowe.
W okresie dorastania obserwuje się niekiedy zmniejszoną efektywność uczenia się
wynikającą z przejściowych trudności koncentracji uwagi, co jest związane z prze-
mianami fizjologicznymi organizmu (Tanner, 1963). Jednak ogólnie zdolność do
uczenia się wzrasta, co nie jest związane jedynie z rozwojem abstrakcyjnego myśle-
nia, ale także ze świadomością celu nauki, wyzwalającą motywację do zdobywania
wiedzy (Tyszkowa, 1977).
Rozważając działalność młodzieży należy pamiętać o jej zróżnicowaniu
społecznym. Środowisko społeczne, w jakim młody człowiek wzrasta, wpływa
bowiem zarówno na kierunek jego zainteresowań, dobór środowiska rówieśniczego,
wybór szkoły oraz zawodu, jak i na bardziej ogólną koncepcję świata i swojego
w nim miejsca.
181
Rozwój moralny. Teoria J. Piageta i L. Kohlberga
Pierwszym, który rozwój moralny poddał psychologicznej analizie, był Piaget
(1967). Stwierdził on, że po charakterystycznym dla dzieciństwa stadium realizmu
moralnego, w okresie dorastania młodzież osiąga stadium autonomii moralnej,
w którym postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia, natomiast wyznaczają
je intencje, wynikające z subiektywnej odpowiedzialności. Rzeczywistą siłą
kształtującą rozwój moralny jest według Piageta współdziałanie z rówieśnikami,
w wyniku którego powstaje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi w taki
sam sposób, w jaki sami chcieliby być traktowani.
Na podstawie teorii rozwoju poznawczego Piageta i w nawiązaniu do jego kon-
cepcji moralnego rozwoju, L. Kohlberg (1984) wyróżnił przypadający na wczesny
okres dorastania tzw. konwencjonalny poziom rozwoju moralnego w którym jed-
nostka kieruje się standardami należącymi do innych, np. do rodziców. Na tym
poziomie Kohlberg wyodrębnił dwa stadia: (1) w którym ocena zachowania wynika
z aprobaty społecznej, przy czym ważną rolę odgrywa aprobata rówieśników oraz
(2) w którym ocena zachowania oparta jest na prawie i porządku, oraz odczuwany
jest szacunek dla autorytetów.
Rygoryzm moralny
Kategorią moralną odnoszoną do młodzieży jest rygoryzm moralny, czyli ujmo-
wanie powinności jako bezwzględnych, od których nie wolno odstępować.
Przyczynia się on do tego, że młodzież bywa pryncypialna i surowa w swoich oce-
nach. Jednak A. Gołąb (1979) w swoich badaniach wykazał, że rygoryzm moralny
wykazuje najwyższy poziom w wieku wczesnoszkolnym (tj. od 7.-11. r.ż.), następ-
nie systematycznie maleje, osiągając minimalny poziom około 20. r.ż. Dopiero
u ludzi dorosłych następuje ponowny wzrost postaw rygorystycznych, jednak różnią
się one od rygoryzmu dziecięcego. Dziecięca odmiana rygoryzmu jest, według
Gołąba, związana z niedojrzałością poznawczą, egocentryczną motywacją i surowym
treningiem wychowawczym, przy czym wpływ takich rygorystycznych standardów
na postępowanie jest w tym wieku niewielki. Spadek rygoryzmu u młodzieży wiąże
się ze złożonością problemów i sytuacji jakich ona doświadcza. Problemy i sytuacje
wymagają dużej elastyczności postępowania oraz rozumienia relatywizmu zjawisk,
czego młodzież dopiero się uczy. Dojrzały rygoryzm, który według Gołąba cechuje
stabilność uznawanych standardów, zdolność ich uzasadniania oraz wpływ na postę-
powanie, występuje (o ile w ogóle) dopiero w wieku dojrzałym.
Idealizm młodzieży
Niewątpliwym faktem jest występowanie u młodzieży różnorodnych postaw,
zarówno idealizmu, jak nihilizmu czy cynizmu oraz rozbieżność między deklarowa-
nymi przekonaniami a dokonywanymi w codziennym życiu wyborami. Świadczą one
o tym, że idealizm młodzieńczy, rozumiany jako potrzeba czynienia dobra, jest
wprawdzie uznaną właściwością okresu dorastania (Crow, Crow, 1956; Obuchowski,
2000), wymaga jednak wystąpienia określonych warunków do urzeczywistnienia się.
Należy do nich m.in. respektowanie prawa młodzieży do samodzielności i do sza-
182
cunku. Wybitny polski psycholog, S. Szuman (Szuman, Pięter, Weryński, 1933)
uważał, że idealizm rodzi się z marzeń, których jeszcze nie opanowało doświadcze-
nie. Wyróżnił on 3 fazy idealizmu młodzieńczego: (1) idealizm antycypacyjny,
który jest oczekiwaniem dobra; młodzież wytwarza sobie idealny model rzeczywis-
tości, (2) idealizm kompensacyjny, który występuje po złych doświadczeniach jako
protest i ucieczka od rzeczywistości, jako niezgoda na brutalność świata, (3) idealizm
normatywny, kiedy to idealizm staje się przyjętą normą, świadomym wyborem.
Ponieważ pragnienie naprawy świata kieruje się wówczas ku sprawom realnym, fazę
tę Szuman nazywa zamiennie idealizmem praktycznym. Badacz ten wysoko cenił
idealizm młodzieży, przypisując mu funkcję rozwojową i ochronną: rozwija świat
duchowych wartości i „przykrywa szarzyznę życia barwną zasłoną".
Współczesna psychologia rozwojowa dysponuje cennymi badaniami
A. Guryckiej (1991), które m.in. dotyczyły idealizmu młodzieży, badanego analo-
gicznie do badań przeprowadzonych w latach 30. przez Szumana. Stwierdziła ona,
że badana młodzież rozumie idealizm konkretnie, pragmatycznie. Wyniki tych
badań są bliżej przedstawione w dalszej części rozdziału.
Wiara i religia
W kształtowaniu się poglądu na świat większą lub mniejszą rolę odgrywają wie-
rzenia religijne młodzieży. I w tym zakresie poglądy młodzieży są znacznie
zróżnicowane. Ujmując ogólnie, dorastanie jest zazwyczaj okresem poszukiwania
swojego stosunku do Boga i religii, jest czasem buntu i podważania tradycji, prag-
nienia dobra idealnego. Nie dostrzegając go wokół siebie — młodzież niekiedy
odchodzi od religii albo ulegając obietnicom, zbliża się do sekt religijnych.
Zainteresowanie wiarą i religią jest również odzwierciedleniem rozwoju myślenia
abstrakcyjnego. Poglądy religijne młodzieży oparte są mniej na dosłowności i konkret-
ności, dorastający stają się też bardziej tolerancyjni i mniej dogmatyczni (Conger, 1973).
Różnorodne postacie młodzieńczego buntu religijnego zazwyczaj ulegają w kolejnych
latach modyfikacjom, z których ostatecznie wyłania się bądź świadoma akceptacja reli-
gii, w której się wyrosło lub którą się wybiera, bądź świadoma negacja. Zarówno akcep-
tacja, jak i negacja mogą przybierać różne formy. Wskazują na to obserwacje, brak jed-
nak wiarygodnych badań empirycznych, które pozwoliłyby na ocenę tych zjawisk.
Na okres dorastania przypadają również początki procesu samokształcenia
i samowychowania, uzyskując pełny rozwój dopiero w wieku młodzieńczym7.
183
innych ludzi do niego, dorastający szuka wiedzy o sobie samym przez refleksję.
Poszukiwaniom tym towarzyszy niekiedy niepokój i poczucie zagubienia, ale także
radość i poczucie autonomii. Ta ambiwalencja uczuć jest charakterystyczna dla
184
by elementów. Wyniki badań, w których dorastający opisywali obraz własnej osoby,
wykazały zwiększającą się liczbę użytych do opisu słów oraz różnych atrybucji
(dotyczących właściwości, zainteresowań, przyzwyczajeń). Wraz z rozwojem
młodzież poznaje, że ma w różnych dziedzinach życia inne motywacje i inaczej postę-
puje, że zależnie od sytuacji kieruje się różnymi wartościami. Innym dowodem na
dyferencjację są oceny na skalach dokonywane przez dorastających: młodsi zakreślają
wartości ekstremalne, starsi wybierają wartości pośrednie (Oerter, Montada, 1982).
R. Oerter wskazuje też na stopniowe stabilizowanie się tożsamości, wbrew ocze-
kiwaniom, odnoszącym się do związanego z nią kryzysu. Przytaczane przez niego
wyniki badań nie są jednoznaczne. Niektóre wskazują na stabilną samoocenę na prze-
strzeni od dzieciństwa do młodości, np. M. Engel przeprowadził, w odstępie dwóch
lat, badania (oparte na liście właściwości), stwierdzając znaczne podobieństwo w samo-
ocenie (korelacja między dwoma opisami wynosiła r = 0,78, (za: Oerter, Montada,
1982, s. 271). Z kolei H. P. Nolting (za: Oerter, Montada, 1982) stwierdził wyraźne
zmiany w obrazie własnej osoby u młodzieży w 12. i 19. r.ż. Oerter wyciąga stąd
wniosek, że problematyka tożsamości ujmowana przez pojęcia koncepcji samego sie-
bie i obrazu własnej osoby rozgrywa się raczej we wczesnym okresie adolescencji.
Mniej wątpliwości związanych jest ze wzrastającym realizmem w ocenie same-
go siebie, i to pomimo młodzieńczego egocentryzmu. W porównaniu z dziećmi, które
oceniają siebie całkowicie nierealistycznie, dorastający są wobec siebie coraz bar-
dziej krytyczni. Badania N. Baileya i R. G. Gibby'ego wykazały, że w 18 r.ż. różnice
między inteligencją ocenianą przez siebie a mierzoną nie były tak duże jak w 12. r.ż.
Jednak realistyczna ocena samego siebie nie wzrasta prostoliniowo, bowiem w póź-
nej adolescencji może wystąpić zmiana w tym zakresie (tj. wzrost nierealistycznej
oceny siebie). Stwierdzono również różnice zależne od płci: samoocena dziewcząt
była bardziej adekwatna do rzeczywistości (Bailey, za: Oerter, Montada, 1982).
185
kobiecej roli jest znacznie szersze niż to ma miejsce w wypadku mężczyzn (Bardwick,
za: Oerter, Montada, 1982). Jednak u wielu dorastających dziewcząt stwierdzono
skłonność do tradycyjnych atrybutów kobiecości, takich jak emocjonalne ciepło, ładny
ubiór, modny wygląd, ustępliwość, bierność, jak i pewną uległość wobec mężczyzn -
dzięki czemu uzyskują one (zdaniem Oertera) wiele społecznych sukcesów.
Przypisane danej płci role społeczne wciąż jeszcze wyznaczają zainteresowania
i rodzaje aktywności (w tym kierunek kształcenia i wybór zawodu) większości
dziewcząt i chłopców. B. Hille (za: Oerter, Montada, 1982) wyróżniła trzy typy pla-
nów życiowych dziewcząt: (1) typ tradycyjno-konserwatywny, w którym zadaniem
kobiety jest zajmowanie się rodziną i gospodarstwem domowym, (2) progresywno--
modny, w którym praca zawodowa i małżeństwo odgrywają równą rolę,
(3) progresywno-rygorystyczny, w którym kobieta jest wyzwolona z dotychczaso-
wej, tradycyjnej roli - centralna pozycja przypada pracy zawodowej, bez równoczes-
nych więzi rodzinnych. W przeprowadzonym badaniu typy te były reprezentowane
zależnie od poziomu edukacji: typ tradycyjno-konserwatywny charakteryzował
uczennice szkół zawodowych, dwa pozostałe — uczennice szkół ogólnokształcących.
W identyfikacji z własną płcią i związaną z nią rolą społeczną, wciąż jeszcze
duże znaczenie mają rodzice. Szczególnie silna jest identyfikacja dziewcząt z mat-
kami, jakkolwiek zarówno matka, jak ojciec, pełnią ważne funkcje w rozwoju
tożsamości młodzieży obojga płci. Wyniki badań przedstawiane przez Oertera
wskazują na bardziej jednolity wpływ na tożsamość synów ich identyfikacji z ojca-
mi, niż to ma miejsce w przypadku identyfikacji córek z matkami (jest to zależność
bardziej złożona). Ponieważ rola kobieca znajduje się obecnie w stadium transfor-
macji, trudno z całą pewnością przewidzieć dalszy kierunek jej rozwoju.
W psychologii, począwszy od lat 80., zmienia się rozumienie ról związanych
z płcią, na co wskazują J. Doyle i M. Paludi (za: Nielsen, 1996). Uznanie psycholo-
gów zyskała bowiem koncepcja androgyniczna, tj. uznająca za pożądaną kombi-
nację męskich i żeńskich cech osobowości. Obserwując dorastających, u wielu spo-
śród nich dostrzec można zapowiedź rozwoju osobowości androgynicznej, co
mogłoby się w przyszłości przyczynić do mniejszego znaczenia odmienności płci
(przynajmniej w życiu społecznym).
186
żuje przejście od zależności uczuciowej do niezależności, od niekontrolowanego
uzewnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli, od nieopanowanego ulegania
uczuciom do ich opanowania, od egocentryzmu do socjocentryzmu (Obuchowska,
1982). Dojrzałość uczuciowa to także zdolność do odraczania reakcji, do powściągli-
wości, a nieraz i do rezygnacji. Pełnej dojrzałości uczuciowej nie osiąga się jednak
w okresie młodzieńczym, kształtuje się ona w dalszych latach, a i wtedy różni ludzie
uzyskują ją w różnym stopniu i w różnym zakresie, gdyż na dojrzałość uczuć składa się
całe uprzednie życie człowieka, jego doświadczenia w kolejnych fazach rozwoju.
Ponadto niejednolite i trudne do ustalenia są kryteria uczuciowej dojrzałości. Wiadomo
jednak, że na wiek młodzieńczy przypada wychodzenie z chaosu uczuciowego charak-
teryzującego dorastanie. Uczucia stabilizują się, nabierają indywidualnego wyrazu.
W tym wieku następuje rozwój tzw. uczuć wyższych (ma to związek z myśleniem
abstrakcyjnym), do których zalicza się uczucia estetyczne, moralne, patriotyczne itp.
Uczucia te są niejednokrotnie przez młodzież maskowane, gdyż często wstydzi się ona
wzniosłych słów i gestów.
Potrzeby seksualne
Wraz z dojrzewaniem płciowym i powodowanymi przez nie zmianami poja-
wiają się nowe odczucia i nowe pragnienia. Dotyczą one w znacznej mierze sfery
seksualnej, czyli tej dziedziny życia, która wiąże się ze stosunkiem płciowym oraz
z bogatą sferą ludzkiego erotyzmu. Oczywiście, seksualizm człowieka nie zaczyna
się dopiero w okresie dorastania, gdyż różne jego niespecyficzne przejawy spotkać
można już w dzieciństwie. Jednak dopiero teraz, na podłożu dojrzewania płciowe-
go, rozwija się potrzeba seksualna. W okresie dorastania wyraża się ona stanem
ogólnego pobudzenia, objawami napięcia seksualnego wywołującymi chęć jego
redukowania w dostępny sposób, jakim zazwyczaj jest masturbacja. W okresie
187
młodzieńczym potrzeba seksualna krystalizuje się, ukierunkowując dążenia ku oso-
bie płci przeciwnej i pojawia się pełne uświadomienie sobie tych pragnień. Różnice
indywidualne są pod tym względem bardzo duże, przy czym pragnienia seksualne
są zazwyczaj silniejsze u chłopców niż u dziewcząt. Odmienna jest także droga
każdej z płci ku dojrzałemu seksualizmowi, gdyż oboje partnerzy są nie tylko bior-
cami i dawcami rozkoszy seksualnej, ale także odmiennych wartości psychologicz-
nych i społecznych (Obuchowska, Jaczewski, 1992).
Na okres młodzieńczości przypada najczęściej pierwsza miłość, określana jako
romantyczna, gdyż istotą jej jest idealizowanie obiektu miłości. Miłość romantyczna
jest głębokim uczuciem, przenikającym całą osobowość. Jak każde ludzkie uczucie,
ma ona swój indywidualny kształt i bywa w różnym stopniu intensywna. Jednak
pierwsza romantyczna miłość rzadko przekształca się w trwały związek, równie
rzadko dochodzi wtedy do nawiązania stosunków seksualnych. Tęsknota za ciałem
ukochanej osoby jest zaspokajana we wzajemnych pieszczotach, łącznie z tzw. nec-
kingiem (pieszczoty obejmujące górną część ciała) i pettingiem (pieszczoty obej-
mujące także narządy płciowe).
Czas inicjacji seksualnej jest zróżnicowany, najczęściej przypada on, zarówno
u chłopców, jak i u dziewcząt, na okres młodzieńczości. W zasadzie można wyróżnić
trzy odmienne nastawienia młodzieży do seksu: hedonistyczne, wulgarne oraz świa-
domie powściągliwe. To ostatnie bywa uzasadniane trojako: (1) czekaniem na wielkie
uczucie, (2) czekaniem na większą własną dojrzałość, (3) czekaniem na zawarcie
związku małżeńskiego. To trzecie podejście występuje raczej tylko u dziewcząt, cho-
ciaż nie wiemy, jaka jest częstość występowania każdego z wymienionych nastawień.
Nasilona erotyzacja — przez filmy oraz młodzieżowe czasopisma — niewątpliwie przy-
czynia się do liberalizacji postaw w stosunku do seksu (Obuchowska, I996a).
188
przejścia przez niższe stadia rozwoju moralnego. Uzyskanie pełnych zdolności do
myślenia formalnego jest tu warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, bowiem
dojrzałość moralna jest wypadkową poziomu inteligencji oraz doświadczenia społecz-
nego jednostki w kolejnych okresach jej życia.
Trudno powiedzieć z całą pewnością, jaka część młodzieży osiąga postkonwen-
cjonalny poziom rozwoju moralnego. Badania wskazują na to, że tylko około 10%
ludzi uzyskuje dwa najwyższe stadia przed 20. r.ż., przy czym ich uzyskanie ma
związek z poziomem wykształcenia oraz z liczbą interakcji, jakie badani mieli
z osobami bardziej od nich dojrzałymi (Kohlberg, 1984).
Według Kohlberga orientacja moralna jednostki jest konsekwencją jej rozwoju
poznawczego, a istotne znaczenie w rozwoju moralnym przypisuje on (podobnie jak
Piaget) interakcjom z rówieśnikami. Jednak nietrudno zauważyć, że czymś innym jest
rozumowanie moralne, a czymś innym moralne postępowanie. W tym też kierunku
idzie krytyka koncepcji Kohlberga. W coraz większym stopniu badacze są przekonani
co do znaczącej roli rodziców w rozwoju moralnym ich dzieci (Eisenberg, Murphy,
1995); psychologowie polscy nigdy nie mieli co do tego wątpliwości. Obecnie coraz
większa uwaga uczonych jest poświęcana roli emocji w moralnym rozwoju człowieka,
z tym, że już nie tylko takich emocji jak lęk, wstyd czy poczucie winy, ale przede
wszystkim empatii, leżącej u podstaw zachowań altruistycznych (Goleman, 1997).
189
Tempo zachodzących przemian cywilizacyjnych przyczynia się u części mło-
dzieży do poczucia zagubienia i odrzucenia dorosłości jako pożądanego statusu.
W szczególnie trudnej sytuacji jest młodzież krajów globalnej transformacji (poli-
tycznej, ekonomicznej, społecznej), do której zaliczyć należy młodzież polską.
Zanim w nowych czasach sprawdzą się dawne wartości oraz wytworzą nowe, trwa
okres anomii, charakteryzujący się m.in. chaosem moralnym, w którym młodzi
ludzie są pozbawieni wyraźnych drogowskazów. Przyczynia się to do poczucia bez-
radności i opuszczenia, z którego trudno wyjść o własnych siłach (por. rozdz. 6).
Brak jednak wiarygodnych danych, jakiej części młodzieży dotyczą takie postawy.
Badania rzadko obejmują młodzież małomiasteczkową oraz wiejską z terenów gos-
podarczo zaniedbanych, a właśnie ona czuje się zagrożona brakiem perspektyw
życiowych. Z. Kwieciński (1992) stawia hipotezę blokady rozwoju moralnego
młodzieży w sytuacji anomii. Jest ona zgodna z koncepcją „gotowości rozwojowej"
R. Simmonsa i D. Blytha (1987), głoszącej, że gdy zmiany społeczne zachodzą zbyt
szybko, pojawiają się zbyt wcześnie (w stosunku do wieku) oraz w zbyt wielu dzie-
dzinach równocześnie - młodzi ludzie nie potrafią sobie z nimi poradzić. Wielu
badaczy dostrzega w dokonujących się przemianach współczesnego świata więcej
zagrożeń niż szans.
190
Próbując dokonać rekonstrukcji horyzontu światopoglądowego badanej mło-
dzieży, Świda-Ziemba pisze m.in. o braku poczucia misji pokoleniowej, które
zostało zastąpione przekonaniem, że każda jednostka sama dokonuje wyborów,
sama przyjmuje wyzwania losu, a miarą jej wartości jest aktywne radzenie sobie
z trudnymi wyzwaniami. W świetle wspomnianych wyników badań jest to element
światopoglądu zbiorowego, który łączy młodzież o różnych postawach.
Młodzież w swym światopoglądzie zakłada bardzo duży margines jednostkowej
wolności nie ograniczonej przeciwnościami losu, gdyż w jej przekonaniu można je
zwalczyć. Świat jawi się jej jako teren wyborów i chociaż każdy dokonuje wyboru
własnej drogi życiowej, to zarazem powinien akceptować wybory innych. Młodzież
ma podmiotowe nastawienie do życia, to znaczy — zdaniem Świdy-Ziemby — prag-
nie nadać „własnemu życiu piętno swojej niepowtarzalnej indywidualności...". Jest
to innymi słowy „brak zgody na życie, w którym wartości osobiście ważne nie mogą
być przez jednostkę realizowane" (Świda-Ziemba, 1995, s. 285). Dla psychologów
ważny wydaje się też wniosek, że rodzina przestała być spostrzegana jako oczywis-
ty element własnej biografii, a stała się jednym z możliwych wyborów.
Wyniki badań Świdy-Ziemby odnoszą się, jak podano, do uczącej się starszej
wiekiem młodzieży warszawskiej. Jeżeli przyjmiemy, że młodzież ta wyprzedza
postawy pozostałej, że sygnalizuje kierunek zmian, to możemy sądzić, iż znaczna jej
część znajduje się blisko postkonwencjonalnego poziomu rozwoju moralnego. Nie
byłoby to jednak ani pierwsze, ani drugie stadium, opisane przez Kohlberga (1984),
gdyż młodzież opowiada się raczej za swobodnym, indywidualnym wyborem zasad,
bardziej za ich zmiennością niż stałością, oraz za równoważnością zasad odmien-
nych, a nieraz i sobie przeciwstawnych. Zagadnienia te doprowadzą zapewne do
rewizji niektórych poglądów dotyczących okresu młodzieńczości.
Z badań A. Guryckiej (1991) nad światopoglądem młodzieży (powtarzanych co
10 lat, począwszy od końca lat 40. do końca 80.) wynika, że światopogląd młodzieży
zależy od świata w jakim ona żyje, że „«czas społeczny»9 stanowi tworzywo pod-
miotowego rozumienia świata" (tamże, s. 207).
Szczególnie interesujące z badań Guryckiej są następujące wnioski: pozycja wy-
kształcenia systematycznie rośnie (w 1948 r. było ono celem życiowym dla 6% młodzie-
ży, w 1988 r. - dla 57%); wzrasta liczba celów, jakie młodzież sobie stawia (w 1948 r.
dominował jeden cel, co dotyczyło 72% badanych; w 1988 r. 40% badanych podaje 3
i więcej celów), co świadczy o poszerzaniu się perspektyw życiowych (tamże, s. 213).
Wzrasta przekonanie o decydującym wpływie na życie takich negatywnych zjawisk, jak
przemoc, nienawiść i egoizm. Pogląd ten w 1948 r. wyrażało 11% badanej populacji,
w 1978 r. - 11%, a w 1988 r. - 25% (tamże, s. 214). Zgodny z wnioskami z badań, jakie
podają inni autorzy, jest wniosek dotyczący przekonania młodzieży, że ona sama
kształtuje swoje poglądy, rola szkoły nie istnieje, rola rodziców jest nieznaczna.
W wyniku złożonych analiz Gurycka (tamże) wyodrębniła w światopoglądach
młodzieży końca lat 80. trzy typy dojrzałe (ukształtowane). Typ pierwszy cechują
9
Przemiany społeczne, zdarzenia czy problemy, które występują równolegle z procesem rozwoju
właściwości psychicznych, A. Gurycka (1991) nazywa „czasem społecznym". Pod jego wpływem doko-
nują się zmiany w światopoglądzie młodzieży.
191
wyraźne tendencje humanistyczne: młodzież ceni takie wartości, jak afiliacja i pro-
społeczność, jest zorientowana podmiotowo. Natomiast najmniej ceni wartości obywa-
telskie, łączące się z powinnościami wobec państwa i narodu. Służba krajowi znalazła
się na ostatnim miejscu. Typ drugi - cechuje zarówno humanizm, jak i konkretność,
która stanowi przeciwwagę dla idealizmu wyrażającego się w marzeniach. Młodzież
ujmuje idealizm pragmatycznie, jako siłę oddziaływania. Typ trzeci zawiera obraz świata
zagrożonego: o ludzkim losie decyduje przemoc. Młodzież odżegnuje się od niej,
zarazem wyraża niechęć do pustych i wzniosłych słów, do sloganów.
Jeżeli chodzi o badania odnoszące się do przekonań religijnych i ich wpływu na
światopogląd młodzieży, to uzyskane przez różnych badaczy wyniki są zgodne -
ponad 95% młodzieży (badaniami objęto losową próbę adresową liczącą 969 osób)
deklaruje się jako wierząca, przy czym w ogromnej większości uznaje swoją przy-
należność do wiary katolickiej (Mariański, 1993; Przecławska, w: Przecławska,
Rowicki, 1997). Według A. Przecławskiej tylko 44% młodzieży stwierdza, że prak-
tykuje regularnie. Autorka ta ocenia model religijności młodzieży jako bardzo tra-
dycyjny, oparty na przesłankach obyczajowo-emocjonalnych, a nie intelektualnych.
Ponadto wykazuje, iż deklarowana wiara nie pociąga za sobą konsekwencji w postaci
zachowań zgodnych z zasadami religii. Jeszcze większa rozbieżność dotyczy
deklarowanej wiary i zasad obowiązujących w Kościele katolickim.
Również J. Mariański (1995) stwierdził niezgodność między osobiście uznawanym
systemem norm moralnych a systemem wartości moralnych wynikających z religii. Na
tej podstawie wnioskuje on, że część młodzieży znajduje się w sytuacji dysonansowo--
stresowej (s. 331). Autor ten określa postawy moralne młodzieży jako naznaczone
relatywizmem i subiektywizmem moralnym, przypisując je postmodernistycznym ten-
dencjom kultury. Według niektórych uczonych, w tym Z. Baumana (1994), odejście od
systemów etycznych nie oznacza upadku moralności. Zamiast konwencji i przymusu
pojawi się bowiem odpowiedzialny wybór i moralna odpowiedzialność.
192
Blok rozszerzający 5.2.
Twórcze myślenie młodzieży w ujęciu D. N. Perkinsa
Wewnętrzna Umysłowa
motywacja ruchliwość
193
Rodzaje podejmowanej aktywności
Wzbogacona psychicznie młodzież poszukuje nowych terenów dla własnej
aktywności, a i sama aktywność ulega zmianie. W procesie rozwoju aktywności
przypadającej na wiek młodzieńczy Tyszkowa (1977, s. 233) wyróżniła następujące
tendencje rozwojowe: (1) postępujące porządkowanie aktywności i eliminowanie
form aktywności bezładnej, chaotycznej i nieukierunkowanej, (2) różnicowanie się
aktywności, organizowanie i wyodrębnianie nowych jej rodzajów, (3) wytwarzanie
się złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej (działań),
(4) kształtowanie się i przemiany wewnętrznych mechanizmów regulacji aktyw-
ności. Tyszkowa podkreśla, że w procesie tych zmian wzrasta świadomość własnej
aktywności, a także zdolność do działań zespołowych. „Równocześnie coraz
większą rolę (...) odgrywają oczekiwania, marzenia, antycypacje, ideały i plany
odnoszące się do przyszłości, a działalność zaczyna być podejmowana z myślą o ich
urzeczywistnieniu" (tamże, s. 245).
Taka skierowana ku przyszłości aktywność dotyczy własnych planów życio-
wych i jest realizowana indywidualnie lub też - jednocześnie - młody człowiek
podejmuje aktywność zespołowo, włączając się w działania o charakterze społecz-
nym i politycznym.
Trudno powiedzieć, jaka część młodzieży jest zaangażowana w taką działalność
oraz jakich działań jej aktywność dotyczy. I pod tym względem młodzież wydaje się
być bardzo zróżnicowana. Przecławska (w: Przecławska, Rowicki 1997), na podsta-
wie badań przeprowadzonych na przełomie lat 1993/94, które objęły 969 młodych
Polaków, stwierdza brak zaufania młodzieży do instytucji życia społecznego i poli-
tycznego. Prawie 85% badanych twierdziło, że nie ma obecnie w Polsce klubu, orga-
nizacji społecznej, partii politycznej, które byłyby im bliskie. Zainteresowanie poli-
tyką deklarowało zaledwie 7,2% badanych (tamże, s. 129). Jednak przekonanie
młodzieży o konieczności włączania się w ulepszanie życia społecznego wzrosło,
zdaniem A. Przecławskiej, w stosunku do lat poprzednich i w cytowanych badaniach
dotyczyło 68% badanych (tamże, s. 130).
Zainteresowanie młodzieży budzą także subkultury młodzieżowe. E. Zamojska
(1998) wymienia 10 subkultur funkcjonujących aktualnie w Polsce, spośród których
największą popularnością wśród młodzieży cieszą się rapowcy. W muzycznych tek-
stach, przez które ich ideologia dociera do młodzieży, posługują się wulgarnym
językiem marginesu społecznego, wyrażając swój żal i nienawiść do świata ludzi
dorosłych. W badaniach 49,3% chłopców wskazało na rapowców jako na subkulturę
im bliską, w porównaniu do 32,1% dziewcząt (tamże, s. 93). Byli to głównie
uczniowie szkół zawodowych, podczas gdy uczniowie liceów ogólnokształcących
najczęściej (33,8%) skłaniali się ku hippisom (tamże, s. 95).
Jednocześnie w codziennych kontaktach z młodzieżą można zaobserwować jej
zaangażowanie, które jest najbardziej spektakularne w działaniach na rzecz ekolo-
gii czy pacyfizmu. Można też dostrzec jej mniej widowiskową aktywność, często
wymagającą więcej samozaparcia, np. przy opiece nad osobami starymi czy cho-
rymi, a także niepełnosprawnymi. Nie wiemy jednak, jakiej części młodzieży to
dotyczy.
194
Orientacje społeczne
Motywację jednostek czy grup młodzieży do podejmowania takich bądź innych
działań wyznacza jej orientacja społeczna. Kształtowanie się orientacji społecznych
jest procesem zmieniającym się wraz z nabywaniem nowej wiedzy i wzrostem kom-
petencji, a także wraz z generalizowaniem się różnorodnych doświadczeń.
Poszerzanie doświadczeń życiowych młodzieży sprzyja krystalizowaniu się jej
społecznych orientacji, co przypada na okres młodzieńczości oraz lata następne.
W przeprowadzonych w ostatnich latach badaniach nad orientacjami społecznymi
młodzieży uzyskano zróżnicowane wyniki. Na uwagę zasługują badania przeprowadzo-
ne w 1993 roku na dużej grupie (760 osób) młodzieży szkolnej od 15.-18. r.ż. Zastoso-
wanie analizy czynnikowej pozwoliło na wyodrębnienie dziesięciu typów orientacji
społecznych charakteryzujących polską młodzież (Galas, 1994). Są to: konformizm,
autorytaryzm, patriotyzm, optymizm, orientacja proreformatorska, poczucie anomii, lęk,
poczucie deprywacji, roszczeniowy egalitaryzm, przedsiębiorczy pragmatyzm. Orien-
tacje te potwierdzają znaczne zróżnicowanie młodzieży, które wynika z różnic środo-
wiska w jakim ona żyje, wsparcia jakie otrzymuje, a w znacznym stopniu także z różnic
w poziomie zdolności intelektualnych poszczególnych jednostek. Warto tu dodać, że
stan emocjonalny badanej przez siebie zbiorowości młodzieży Zamojska (1998, s. 111)
określa słowami tejże młodzieży: „kochany i kochający". A więc nie poczucie bezna-
dziei i pokoleniowej krzywdy, ale skoncentrowanie się na problemach osobistych.
Cele i dążenia
W badaniach nad celami i dążeniami życiowymi młodzieży, przeprowadzonych
przez różnych badaczy, uzyskano podobne wyniki (Mariański, 1993; Przecławska,
Rowicki, 1997). W badaniach Przecławskiej najwyższe wskaźniki wyborów przy-
padły takim wartościom, jak „odwzajemniona miłość i szczęśliwe życie rodzinne"
(74,6%), w tym dla 44,4% był to cel najważniejszy. Ma to być zarazem życie spo-
kojne, nie wymagające zbyt wielkiego wysiłku. Osiągnięcie sukcesu, jak również
działalność mająca na celu realizację wielkich ideałów moralnych i społecznych, nie
leżało w kręgu zainteresowań badanej młodzieży (Przecławska, Rowicki, 1997).
Ujmując ogólnie, stawiane w okresie młodzieńczości cele oraz zadania, których
realizacja ma tym celom służyć, są bardziej realistyczne niż to miało miejsce we
wczesnej adolescencji, są też realizowane z większą konsekwencją, a nieraz i z upo-
rem. Poszukiwanie, a wraz z nim działanie oparte na metodzie „prób i błędów", zostaje
teraz zastąpione systematycznością i większą pewnością co do słuszności wyboru.
Właściwości te dobrze przygotowują młodzież do przyszłej pracy zawodowej.
195
podarstwie, a podczas wakacji pracą w polu, przy żniwach. Z kolei młodzież szkół
zawodowych pracuje w warsztatach szkolnych oraz podczas praktyk zawodowych.
Obecnie sytuacja zmieniła się. Już młodzież licealna, chociaż szczególnie stu
dencka, podejmuje różnego rodzaju prace zarobkowe, które nie odnoszą się do
przyszłego zawodu. Coraz częściej też młodzież studiująca wchodzi w środowisko
przyszłej pracy. Wydaje się to w mniejszym stopniu wynikać z jej inicjatywy,
natomiast jest rezultatem „połowu głów" prowadzonego przez różne firmy chcące
kształtować przyszłego pracownika już przed jego zatrudnieniem. Nowym zjawis
kiem jest też dysponowanie przez część młodzieży dość pokaźną sumą zarobionych
przez siebie pieniędzy; niejednokrotnie rodzice zwracają się do niej z prośbą
o pożyczkę.
Badacze rozwoju młodzieży poszukiwali pewnych prawidłowości odnoszących się
do wyboru przyszłego zawodu. E. Ginzberg (1972) stwierdziła, że dzieci i młodzież prze-
chodzą przez trzy etapy wyboru: (1) etap fantazji (do ok. 11. r.ż.), na którym możliwoś-
ci wydają się nieograniczone, (2) etap próbny (od 11. do ok. 17. r.ż.), na którym doras-
tający przechodzą od kierowania się zainteresowaniami, przez kierowanie się zdolnościa-
mi, do kierowania się wartościami, (3) etap realistyczny (od ok. 17.-18. r.ż. do początku
20. r.ż.). Na tym ostatnim etapie młodzież ekstensywnie poszukuje korzystnego dla sie-
bie zawodu, stara się go poznać, selekcjonuje konkretny rodzaj pracy w ramach wybra-
nego zawodu. Koncepcja Ginzberg jest krytykowana głównie ze względu na to, iż doty-
czy młodzieży ze środowisk uprzywilejowanych; pozostała, większa część młodzieży, ma
niewielkie szansę swobodnego wyboru miejsca pracy, a często i zawodu.
Jaki wpływ wywiera praca zarobkowa na dorastających, zależy od jej rodzaju.
Praca, w której można opanować nowe umiejętności, która jest interesująca i cieszy,
sprzyja ogólnemu rozwojowi młodego człowieka. Ważny jest stosunek
przełożonego i innych osób do młodego pracownika. U wielu młodych ludzi ich
wczesne doświadczenia zarobkowe przyczyniają się do negatywnego, cynicznego
ustosunkowania się do pracy w ogóle (Cole, 1983).
Praca młodzieży jest zazwyczaj zgodna z tradycją odnoszącą się do płci. Do
pewnego stopnia zgodny z tradycją jest również kierunek kształcenia zawodowego
czy kierunek studiów wybieranych przez młodzież, chociaż młode kobiety coraz
aktywniej „zagospodarowują" obszary zawodowe jeszcze do niedawna należące do
mężczyzn. Więcej też kobiet, niż mężczyzn, studiuje, co pociąga za sobą wiele
zmian w obyczajowości. Pod ich wpływem kształtują się współczesne role
społeczne kobiet i mężczyzn. Są to zagadnienia odnoszące się do kolejnego okresu
życia, okresu wczesnej dorosłości.
196
w pierwszej fazie adołescencji, niezależnie od woli osoby dorastającej. Cel drugi nie
może być realizowany bez woli jednostki i jej aktywnego udziału. Jego realizacja
przypada w zasadniczej mierze na drugą fazę adołescencji - do głosu dochodzi
wtedy kultura. Na przestrzeni całego okresu adołescencji natura i kultura odgrywają
przeznaczone im role, raz we wzajemnej harmonii, to znów w konflikcie, jednak
zawsze we wzajemnej interakcji.
W psychologii rozwojowej przyjęło się - za R. J. Havighurstem (1981) - roz-
patrywanie kolejnych okresów rozwoju z punktu widzenia zadań rozwojowych
przypadających na dany etap rozwoju człowieka. Na wiek adołescencji, według tego
autora, przypadają następujące zadania10:
1) osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci;
2) ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej;
3) akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem;
4) osiągniecie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych;
5) przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie;
6) przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej);
7) rozwijanie ideologii (sieci wartości) i systemu etycznego kierującego zachowaniem;
8) dążenie i rozwijanie postępowania akceptowanego społecznie.
W adołescencji młody człowiek jest na ogół zdolny do wypełnienia większości
zadań przypadających na ten okres życia. Jednak realizacja niektórych z nich jest
kontynuowana we wczesnej dorosłości. Czy wynika to ze zwiększającej się złożonoś-
ci zjawisk społecznych, wydłużających czas konieczny do przygotowania się do
aktywnego uczestnictwa w rozwoju cywilizacyjnym? Czy też niekorzystne czynniki,
takie jak: zbyt szybkie przemiany cywilizacyjne, brak odpowiedniej edukacji, bezro-
bocie, ograniczają możliwości wypełniania zadań? Niewątpliwie mamy obecnie do
czynienia zarówno z pierwszą, jak i z drugą sytuacją. Wydaje się jednak, że problem
zadań rozwojowych jest bardziej złożony. Zmiany cywilizacyjne pociągają bowiem
za sobą także zmiany samych zadań rozwojowych. Określenie ich staje się ważnym
zadaniem współczesnej psychologii rozwoju człowieka.
5.4. Podsumowanie
1. Adolescencja jest okresem życia między dzieciństwem a dorosłością. Okres ten
dzieli się na dwie fazy: wczesną adolescencję (dorastanie) i późną adolescencję
(młodzieńczość). Wczesna adolescencja jest czasem intensywnych przemian
zarówno organizmu, jak psychiki; późna adolescencja jest czasem stabilizowa
nia się zmian, wkraczania w szersze życie społeczne, kształtowania się autono
mii psychicznej. Fizjologiczne przemiany organizmu zmierzają ku osiągnięciu
zdolności rozrodczych; przemiany psychiczne zmierzają w kierunku osiągnięcia
dojrzałej osobowości.
10
Podano za: M. Przetacznik-Gierowska. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa,
Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 69.
197
2. Fizjologiczne dojrzewanie organizmu pociąga za sobą zmiany w obrazie własnej
osoby oraz w spostrzeganiu dorastającego przez otoczenie. Wpływa to na samo
ocenę oraz na zachowanie dorastających. Intensywne zmiany zachodzą w sferze
emocji: zwiększa się pobudzenie emocjonalne oraz chwiejność emocji. > Ł -:
3. Szczególnie istotne zmiany dotyczą czynności poznawczych: zgodnie z kon
cepcją Piageta dorastający przechodzą ze stadium operacji konkretnych do sta
dium operacji formalnych, które charakteryzuje się rozwojem logicznego
i abstrakcyjnego myślenia. Zachodzą również zmiany w zakresie procesów
informacyjnych: przebiegają one szybciej, są bardziej dokładne i ukierunkowa
ne. Zwiększa to możliwości poznawcze dorastających, wpływa na poszerzanie
się ich zainteresowań, wyzwala krytycyzm dorastających w stosunku do osób
dorosłych, jak również w stosunku do samych siebie.
4. Zmieniają się interakcje z rodzicami, powstają konflikty, których głównym
źródłem jest nieokreślony status dorastających: już nie są dziećmi, a jeszcze nie
są dorosłymi. Mimo tego rodzice pozostają w sprawach istotnych najważniej
szymi modelami, a więź uczuciowa z nimi zostaje zachowana.
5. Wzrasta wpływ rówieśników, dotyczący głównie sposobu spędzania wolnego
czasu, wyglądu zewnętrznego i stylu bycia: wytwarza się specyficzna kultura
młodzieżowa. Charakterystyczne dla dorastających jest wchodzenie w różnego
rodzaju związki rówieśnicze, przy czym, wraz z wiekiem, coraz większego zna
czenia nabierają związki przyjaźni. Na ten okres życia przypada zazwyczaj rów
nież pierwsza miłość oraz pierwsze doświadczenia seksualne.
6. W okresie dorastania znacznie poszerza się aktywność młodzieży, wskutek
wchodzenia w nowe sytuacje i w nowe środowiska. Nadal jednak jej głównym
obszarem aktywności jest nauka szkolna.
7. Zarówno właściwości myślenia dorastających, jak i zwiększające się doświad
czenie społeczne, przyczyniają się do rozwoju ujęć wartościujących. W swojej
f koncepcji rozwoju moralnego Kohlberg wskazał na charakterystyczne właści-
wości rozwoju moralnego przypadające na ten okres życia.
8. W okresie dorastania szczególnego znaczenia nabiera krystalizowanie się tożsa
mości, co wykazał Erikson. Jest to proces dla młodzieży trudny i często dochodzi
do tzw. kryzysu tożsamości, którego pokonanie sprzyja dojrzewaniu osobowości.
9. Stabilizowanie się tożsamości oraz uczuć przypada na drugą fazę adolescencji,
czyli na wiek młodzieńczy. Rozbudowują się wówczas interpersonalne związki
młodzieży, rozwija się jej życie erotyczne, a stosunek do osób dorosłych staje się
na ogół bardziej pozytywny. Młodzież jest coraz bardziej autonomiczna, jej
postawy stabilizują się, przyjmując postać światopoglądu. Jednak, zarówno
światopogląd młodzieży, jak i poszczególne wyznawane przez nią wartości, są
znacznie zróżnicowane. Różnice te są w głównej mierze zależne od poziomu
wykształcenia młodzieży.
10. Rozmaite są kierunki aktywności młodzieży, w różnym stopniu angażuje się ona
w działalność społeczną i polityczną. Zainteresowania współczesnej młodzieży
są skierowane przede wszystkim ku życiu osobistemu, w tym ku problemom
dotyczącym wyboru przyszłego zawodu.
198
11. Zadania rozwojowe adolescencji, sformułowane przez Havighursta, młodzież
wypełnia w różnym zakresie i w rozmaity sposób. Adolescencja ma bowiem
indywidualny przebieg, chociaż w ramach określonych prawidłowości rozwoju.
Słowa kluczowe
adolescencja młodzieńczość
dojrzewanie światopogląd młodzieży
dorastanie związki rówieśnicze
kultura młodzieżowa
Pytania kontrolne
Literatura zalecana
Literatura cytowana
199
Broughton J. (1983) The cognitWe developmental theory of adolescent self and identity.
W: Developmental approaches to self, B. Lee, J. Noam (red.), New York, Plenum. Buhler C.
(1933) Dziecięctwo i młodość, Warszawa, Nasza Księgarnia. Cole S. (1983) Working kids on
working, New York, Lothrop, Lee & Shephard. Coleman J. S. (1961) The adolescent society,
New York, Free Press. Conger J. J. (1973) Adolescence andyouth, New York, Harper & Row.
Crow L. O., Crow A. (1956) Adolescent development and adjustment, New York, McGraw I—liii.
Dudzikowa M. (1993) Praca młodzieży nad sobą, Warszawa, Wydawnictwo Terra. . Elkind
D. (1967) Egocentrism in adolescence, „Child Development" 38. Eisenberg N., Murphy B.
(1995) Parenting and children's morał development. W: Children and
parenting, M. H. Bomstein (red.), Hillside, Erlbaum.
Erikson E. H. (1968) Identity - youth and crisis, New York, Norton.
Faust M. S. (1960) Developmental maturity as a determinant in prestige of adolescent girls,
„Child Development" 31. Galas B. (1994) Orientacja społeczna młodzieży - socjalizacja
w warunkach transformacji
ustrojowej, „Forum Oświatowe" 1. Garrison K. C. (1958) Adolescence. W: Present-
daypsychology, A. A. Roback (red.), New York,-
Philosophical Library.
Ginsburg B., Carter B. (1987) Premenstrual syndrome, New York, Plenum. Ginzberg E. (1972)
Toward a theory of occupational choice: a restatement, „Vocational
Guidance Quarterly" 20.
Goleman D. (1997) Emocjonalna inteligencja, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Gołąb
A. (1979) Wysokość standardów moralnych a moralne zachowanie się. W: Badania nad
osobowością dzieci i młodzieży, I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowska
(red.), Warszawa, WSiP.
Górecka A. K. (1971) Badania nad rozwojem bezpośredniej pamięci dzieci, „Przegląd Psycho-
logiczny" 21.
GuryckaA. (1991) Światopogląd młodzieży, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych.
Hali G. S. (1904) Adolescene, New York, Prentice Hali.
Havighurst R. J. (1981) Developmental tasks and education, New York, Longmans & Green.
Hill J. P., Palmquist W. J. (1978) Social cognition and social early adolescence, „International
Journal of Behavioral Development" 1. Hurlock E. B.
(1965) Rozwój młodzieży, Warszawa, PWN.
Jackson S., Rodriguez-Tome H. R. (1993) Adolescence and its social world, Hove, Erlbaum.
Jaczewski A., Korczak Z., Popielarska A. (1976) Rozwój i zdrowie ucznia, Warszawa, WSiP.
Jawtowska A., Gotowski B. (1977) Młodzież w procesie przemian, Warszawa, PWN. Jones M.
C. (1957) Later careers of boys who were early or iate maturing, „Child Develop-
ment" 28. Keating D. (1990) Adolescent thinking. W: At the threshold, S. Feldman, G.
Elliot (red.),
Cambridge, Harvard University Press.
Kohlberg L. (1984) The psychology of morał development, New York, Harper & Row.
Komorowska A. (1974) Z zagadnień okresu pokwitania dziewcząt, Warszawa, PZWL.
Kwieciński Z. (1992) Socjopatologia edukacji, Warszawa, IRWiR PAN. Lemer R. M., Spanier G.
B. (1980) Adolescent development, Pensylvania, McGraw Hill. Lewin K. (1963) Feldtheorie in
den Sozialwissenschaften, Stuttgart, Bern, Huber. Ludtke H. (1972) Jugendliche in organisierter
Freizeit, Weinheim, Beltz. McNeil E. B., Fuller G. D., Estrada J. (1978) Adolescents today and
tomorrow, San Francisco,
Canfiels Press.
MarciaJ. E. (1989) Identity and inten/ention, „Journal of Adolescence" 12.
Mariański J. (1993) Religia i Kościół w społeczeństwie pluralistycznym, Lublin, KUL.
Mariański J. (1995) Młodzież między tradycją iponowoczesnością, Lublin, KUL.
Mead M. (1961) Corning ofage in Samoa, New York, Morrow.
Nielsen L. (1996) Adolescence: a contemporary view, Fort Worth, College Publishers.
200
Obuchowska I. (1982) Psychologiczne aspekty dojrzewania. W: Dojrzewanie, A. Jaczewski,
B. Woynarowska (red.), Warszawa, WSiP. Obuchowska I. (1983) Dynamika nerwic.
Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych
u dzieci i młodzieży, wyd. 3. Warszawa, PWN. Obuchowska I. (1990) Rodzinne konflikty
młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii. W: Rodzina a rozwój jednostki, M. Tyszkowa (red.), Poznań, Grant CPBP.
Obuchowska I. (1996a) Drogi dorastania, Warszawa, WSiP. Obuchowska I. (1996b) Kochać i
rozumieć, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Obuchowska I., Jaczewski A. (1992) Rozwój
erotyczny, wyd. 2, Warszawa, WSiP. Obuchowski K. (1983) Psychologia dążeń ludzkich, wyd.
4, Warszawa, PWN. Obuchowski K. (2000) Galaktyka potrzeb, Poznań, Zysk i S-ka. Oerter R.,
Montada L. (1982) Entwicklungspsychologie, Munchen, Wien, Baltimore, Urban &
Schwarzenberg.
Papalia D. E., Olds S. W. (1981) Human development, New York, McGraw Hill. Perkins D. N.
(1984) Creativity by design, „Educational Leadership" 10. Piaget J. (1966) Studia z psychologii
dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych
dziecka, tłum. T. Kołakowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1972) Intellectualevolution from
adolescence to adulthood, „Human Development" 15. Piaget J. (1975) Die Entwicklung des
Erkennens, wyd. 3. Stuttgart, Klett. Przecławska A., Rowicki L. (1997) Młodzi Polacy u progu
nadchodzącego wieku, Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie „Żak".
Przełącznik M. (1978) Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, wyd. 2. Warszawa, WSiP.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, 1.1, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (1986) M. Żebrowska (red.), wyd. 12, Warszawa, PWN.
Reykowski J. (1966) Światopogląd a charakter, „Wychowanie" 2.
Rice F. P. (1975) The adolescent development, relationship and culture, Boston, Allyn & Bacon.
Roche A. R, Davila G. H. (1972) Late adolescent growth stature, „Pediatrics" 50. Schurian W.
(1989) Psychologie des Jugendalters, Opladen, Westdeutscher Verlag. Simmons R., Blyth D.
(1987) Mowing into adolescence, New York, Aldine de Gruyter. Sobańska J. (1965) Czynniki
wpływające na charakter stosunków między młodzieżą a nauczycielami, „Psychologia
Wychowawcza" 4. Szuman S. (1985) Dzieła wybrane, Warszawa, WSiP. Szuman S., Pięter J.,
Weryński H. (1933) Psychologia światopoglądu młodzieży, Lwów-War-
szawa, Naukowe Wydawnictwo Pedagogiczne.
Świda-Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, War-
szawa, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych UW. Tanner J. M. (1963) Rozwój w okresie
pokwitania, Warszawa, WZWL. Tolarv P. H., Cohler B. J. (1993) Handbook of clinical research
andpractice with adolescence,
New York, John Wiley. Trawińska M. (1982) Dojrzewanie społeczne. W: Dojrzewanie, A.
Jaczewski, B. Woynarowska
(red.), Warszawa, WSiP.
Tyszkowa M. (1977) Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP. Tyszkowa
M. (1990) Dziadkowie i wnuki: charakterystyka stosunków wzajemnych. W: Rodzina
a rozwój jednostki, M. Tyszkowa (red.), Poznań, Grant CPBP. Tyszkowa M. (1990)
Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wygotski L. S. (1971) Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN. Zachiarias L,
Wurtman R. J. (1969) Age at menarche, „Journal of Medicine" 260. Zamojska E. (1998)
Kulturowa tożsamość młodzieży. Studium empiryczne. Z badań nad
młodzieżą ze szkół średnich, Poznań-Toruń, Wydawnictwo Edytor. Zazzo B. (1972)
Oblicza młodości. Psychologia różnicowa wieku dorastania, Warszawa, PWN.
Rozdział
Wczesna dorosłość
(opracowała Ewa Gurba)
202
6.1.1. Próg dorosłości i
A. Jensen (1997) określiła kryteria „bycia osobą dorosłą", pytając studentów col
lege^ (osoby między 18. a 28. r.ż.) o cechy dorosłości. Spośród czterdziestu określeń,
badani najczęściej wybierali: „branie odpowiedzialności za swoje działania", „podej
mowanie decyzji w oparciu o własne przekonania i wartości", „uniezależnienie się od
wpływu rodziców, czy innych osób" i „partnerskie stosunki z rodzicami".
Jednocześnie takie zdarzenia jak: „zakończenie edukacji", „rozpoczęcie pracy zawo
dowej", „małżeństwo" i „rodzicielstwo" odrzucili jako kryteria dorosłości. Jak wyni
ka z tych badań, współcześni młodzi Amerykanie spostrzegają „osiągnięcie
dorosłości" w kategoriach indywidualistycznych, psychologicznych i nieraz trudnych
do wyraźnego sprecyzowania. Nie jest to zaskakujące, bowiem w przeciwieństwie do
innych kultur (np. plemion afrykańskich, czy Indian południowoamerykańskich,
w których zdolność młodego człowieka do podjęcia obowiązków dorosłego potwier
dzają określone obrzędy i rytuały) w kulturze Zachodu trudno wyznaczyć moment,
w którym człowiek osiąga dorosłość. Dlatego przyjęto, że stawanie się dorosłym jest
procesem rozgrywającym się powoli i stopniowo, w którym pewne zdarzenia życiowe
mogą odegrać znaczącą, ale nie decydującą rolę.
203
6.1.2. Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości
Pojęcie zadań rozwojowych {developmental tasks) wprowadził do psychologii
R. J. Havighurst (1953) w swojej koncepcji opisującej cały bieg życia człowieka.
Rozwój w tym ujęciu realizuje się w trakcie rozwiązywania problemów typowych
dla danego okresu życia. Zadanie rozwojowe definiuje Havighurst jako problem,
wobec którego staje jednostka w danym okresie życia. Rozwiązanie problemu pro-
wadzi jednostkę do zadowolenia i poczucia sukcesu w rozwiązywaniu następnych
zadań, podczas gdy niepowodzenie czyni ją nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez
otoczenie i powoduje trudności w radzeniu sobie z dalszymi zadaniami. Zadania
rozwojowe wynikają z trzech źródeł: dojrzewania fizycznego, nacisków kulturo-
wych oraz indywidualnych aspiracji i wartości.
W okresie wczesnej dorosłości Havighurst wyróżnia następujące zadania rozwo
jowe: (1) wybór małżonka, (2) uczenie się współżycia z nim, (3) założenie własnej
rodziny, (4) wychowywanie dzieci, (5) prowadzenie domu, (6) rozpoczynanie pracy
zawodowej, (7) podjęcie obowiązków obywatelskich i (8) znalezienie pokrewnej
grupy społecznej. Podejmowanie tych zadań wiąże się z przyjmowaniem przez jed
nostkę określonych ról społecznych. Dlatego, jak twierdzi B. Neugarten (Middle
age..., 1968), w opisie rozwoju człowieka dorosłego konieczne jest rozważenie spo
łecznego i historycznego aspektu jego życia. Każde społeczeństwo ma własny „zegar
społeczny" według którego oceniane może być tempo rozwoju jednostki. Na przy
kład 48-letni mężczyzna, który jeszcze się nie ożenił lub 30-letni, który nie zdobył
zawodu, mogą doświadczać zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych nacisków,
aby zadania te wypełnić. Normy społeczne w tym zakresie częściowo zależą od
rodzaju grupy społecznej i zmieniają się w zależności od okresu historycznego.
Obecnie społeczeństwa są bardziej tolerancyjne w określaniu, kiedy ludzie powinni
podjąć pracę zarobkową, kiedy zawrzeć związek małżeński, czy przerwać aktywn - . . , , , <
Zdaniem Eriksona (1968), który zaproponował stadialny opis biegu życia człowie-
ka, można wyróżnić osiem stadiów rozwoju ego. Stadia te mają charakter uniwersalny,
a rozwój jednostki następuje przez przezwyciężanie kryzysów specyficznych dla
poszczególnych okresów życia. Kryzys jest doświadczany wtedy, gdy jednostka staje
wobec zadania rozwojowego wymagającego reorganizacji struktury ego.
Na okres wczesnej dorosłości, zamykający się, według Eriksona, w granicach
20.-35. r.ż. przypada szóste stadium rozwojowe, w którym jednostka staje wobec
przeciwieństwa: intymność-izolacja. Głównym zadaniem tego okresu jest osiągnię-
cie zdolności do intymnych relacji z bliską osobą i podejmowanie odpowiedzialnoś-
ci za nią. Jednostka, która osiąga ten etap rozwoju posiada względnie zintegrowaną
osobowość i ukształtowane poczucie własnej tożsamości. Są to konieczne warunki
dla ukształtowania się zdolności przeżywania fizycznej i psychicznej bliskości z dru-
gim człowiekiem. Dzięki temu możliwe staje się nawiązywanie satysfakcjonujących,
partnerskich relacji z innymi ludźmi, wchodzenie w bliskie, przyjacielskie oraz
intymne związki. Zdaniem Eriksona, charakterystyczne dla tego stadium intymne
relacje, które nie ograniczają się do związków seksualnych, różnią się od związków
204
między dziewczętami i chłopcami z okresu formowania się tożsamości, kiedy to jed-
nostki zorientowane są przede wszystkim na odkrywanie własnego „Ja". Rozwijana
w poprzednim stadium zdolność dochowania wierności wyznawanym wartościom,
oraz dotrzymywania przyjętych na siebie zobowiązań, umożliwia realizację dojrzałej
potrzeby seksualnej, która wiąże się z poszukiwaniem przyszłego współmałżonka -
osoby, której będzie można zaufać oraz za którą podejmuje się odpowiedzialność.
Skonsolidowana tożsamość jednostki stanowi podstawę dla przeżywania miłości,
doświadczania troski i odpowiedzialności za innych. Zdolność do tak rozumianej
miłości ujawnia się, według Eriksona, głównie w związkach małżeńskich. Dlatego
uważa on, że wczesna dorosłość jest okresem najbardziej sprzyjającym zawieraniu
małżeństw i rodzeniu dzieci. Nieumiejętność poradzenia sobie z charakterystycznym
dla tego stadium przeciwieństwem intymność-izolacja prowadzi do pogłębiającej się
izolacji jednostkj, unikania bycia z innymi i nawiązywania z nimi bliskich kontaktów.
Młody człowiek, nie posiadający wyraźnie określonej własnej tożsamości, może nie
rozróżniać swoich lęków, marzeń, czy pragnień od odczuć otaczających go osób.
Często sprzyja to uruchomieniu mechanizmu projekcji, a w konsekwencji
uniemożliwia budowanie intymnych związków opartych na realistycznym obrazie
własnej osoby oraz drugiego człowieka.
Na związek między wypełnianiem zadań rozwojowych wynikających ze zdarzeń
życiowych a zmianami w strukturze życia człowieka zwraca uwagę D. Levinson,
autor koncepcji opisującej bieg życia ludzkiego za pomocą metafory pór roku
(Levinson i in., 1978; Levinson, 1990). Struktura życia obejmuje, charakterystycz-
ne w danym momencie rozwojowym, różne obszary aktywności, relacje jednostki ze
światem i społeczeństwem oraz odniesienia do samej siebie. Levinson analizuje bieg
życia człowieka na kilku wzajemnie przenikających się płaszczyznach: biologicznej,
społecznej i psychologicznej. W oparciu o dane z badań podłużnych grupy 40 męż-
czyzn, którzy opisywali historię swojego życia, wyróżnił2 cztery okresy (eras) biegu
życia człowieka. Są to: (1) dzieciństwo i adolescencja, (2) wczesna dorosłość (od
22.-45. r.ż.), (3) średnia dorosłość (od 40.-65. r.ż.), (4) późna dorosłość (powyżej
60. r.ż.). Uwzględniając okresy przejściowe, zdaniem Levinsona, wczesna dorosłość
obejmuje: a) okres przejścia do wczesnej dorosłości (od 17.-22. r.ż.), b) fazę nowi-
cjatu (od 22.-28. r.ż.), w której zaczyna tworzyć się nowa struktura życia, c) fazę
pośrednią (od 28.-33. r.ż.), którą charakteryzuje przystosowanie się do nowej struk-
tury, d) fazę kulminacji (od 33.-40. r.ż.), końcowego ustabilizowania się struktury
życia, a także e) okres przejścia do średniej dorosłości (od 40.-45. r.ż.)3.
Wkraczając w dorosłość, młody człowiek osiąga szczyt sprawności fizycznej
i doznaje wielu satysfakcji psychicznych, ale — zdaniem Levinsona — jednocześnie
jego udziałem stają się liczne konflikty i stresy. W tym bowiem czasie realizuje
swoje młodzieńcze aspiracje, zakłada własną rodzinę i dokonuje wielu wyborów
decydujących o kształcie dalszego życia. Wchodząca w dorosłość jednostka podej-
2
Przy wyznaczaniu tych sfer życia Levinson posłużył się następującymi kryteriami: (1) zadania,
problemy do rozwiązania, (2) dylematy oraz (3) środki umożliwiające wypełnianie zadań.
3
W porównaniu z prezentowaną w niniejszym podręczniku periodyzacją, Levinson przesuwa gra
nice wczesnej dorosłości do wieku średniego życia człowieka.
205
muje nowe role społeczne, z których wynikają nieraz wzajemnie sprzeczne obo-
wiązki. W sytuacji takiej znajduje się np. kobieta, która wypełnia rolę matki i osoby
zaangażowanej zawodowo. Musi zatem umieć zrównoważyć oczekiwania i naciski
grupy społecznej, np. rodziny, z własnymi dążeniami. Młody dorosły z jednej stro-
ny coraz pełniej w swoich planach i zamierzeniach uniezależnia się od otoczenia,
a z drugiej - plany te, aby miały szansę realizacji, muszą być konfrontowane
z wymaganiami otoczenia.
Dojrzałość psychiczna
Wypełnianie z powodzeniem zadań wczesnej dorosłości wymaga od jednostki
osiągnięcia pewnego stopnia dojrzałości psychicznej, której kształtowanie się jest
zdaniem Z. Chlewińskiego (1991) procesem ciągłym, trwającym całe życie. W pro-
cesie tym jednostka przyjmuje odpowiedzialność za swoje życie i rozwija się
w jedyny, niepowtarzalny sposób. Autor rozważa dojrzałość psychiczną w kontek-
ście trzech wymiarów: (1) autonomia jednostki, (2) wgląd we własne motywy
i (3) stosunek do ludzi.
Autonomia jednostki ujawnia się, gdy człowiek może realizować własne,
podmiotowe działania, niezależnie od czynników, które mogłyby je determinować.
Według Obuchowskiego (1977) poziom autonomii człowieka wyznaczany jest stop-
niem, w jakim zadania i sposoby ich realizacji wynikają z indywidualnych dążeń
206
jednostki. Obiektywnym wskaźnikiem tak rozumianej autonomii jest stabilność
działania, mimo zaistnienia czynników zakłócających i utrudniających realizację
zamierzeń. Przejawy dojrzałej autonomii rozpoznać możemy, zdaniem autora,
w aktywności dorastającej jednostki, gdy podejmuje próby realizowania własnych
koncepcji w świecie. Proces integrowania wizji dotyczących własnego życia
z obiektywnymi warunkami rzeczywistości, który towarzyszy podejmowaniu przez
jednostkę nowych ról społecznych i obowiązków z nich wynikających, sprzyja
kształtowaniu się autonomicznej jednostki.
Wgląd we własne motywy postępowania stanowi, według Chlewińskiego,
kolejny wymiar dojrzałości jednostki. Sytuacja życiowa i zawodowa młodego
człowieka sprzyja gromadzeniu wiedzy o sobie, bowiem liczne kontakty społeczne,
nawiązywane podczas pełnienia różnych ról społecznych są jej ważnym źródłem.
Jednocześnie charakter relacji z innymi w znacznym stopniu zależy od rozwoju
samowiedzy jednostki. Dane empiryczne wskazują na to, że opisując innych, jed-
nostka bierze pod uwagę te wymiary osobowości, które obecne są w obrazie jej
własnej osoby. Zatem im bogatsza wiedza o sobie, tym większe szansę poznania
innych, a w konsekwencji możliwości podejmowania właściwych decyzji
(związanych z wypełnianiem zawodowych i rodzinnych obowiązków). Zdaniem
J. Kozieleckiego (1986) kształtuje się wtedy samowiedza dojrzała, która przyjmuje
strukturę wiązkową i hierarchiczną. Samowiedza wiązkowa składa się z układu wza-
jemnie uporządkowanych sądów, tworzących bardziej ogólne całości w postaci
wiązek. W obrębie tej struktury relacje między wiązkami są niejasne lub w ogóle
nieokreślone. Bardziej zintegrowaną formę posiada samowiedza o strukturze hierar-
chicznej, która jest zbiorem sądów i samoocen uporządkowanych pod względem
stopnia ogólności. Dzięki temu, np. młody człowiek właściwie rozpoznając swoje
predyspozycje, potrafi przewidywać skuteczność własnych działań w konkretnej
sytuacji zadaniowej, a w konsekwencji dokonywać słusznych wyborów.
Inny wymiar dojrzałości psychicznej to stosunek do innych. Najogólniej
można go scharakteryzować jako postawę odpowiedzialności i szacunku dla dru-
giej osoby. Jedną z istotnych cech tej postawy, według autora, jest niezależność od
innych. Jej źródeł można szukać w okresie dorastania, gdy młody człowiek buntuje
się wobec poglądów niezgodnych z własnymi przekonaniami, a które głoszone są
przez autorytety: rodziców czy nauczycieli. Kolejne doświadczenia, w postaci
szerszych kontaktów społecznych związanych z rolą zawodową czy rodzinną,
stwarzają młodemu człowiekowi szansę uczenia się tolerancji wobec osób o innych
poglądach i postawach, przy jednoczesnym zachowaniu własnych przekonań.
Istotną rolę w kształtowaniu dojrzałej postawy wobec innych odgrywa umiejętność
uporządkowania i kontrolowania własnego życia emocjonalnego. Umożliwia ona
człowiekowi, mimo przeżywania przez niego licznych frustracji, nieodłącznie
związanych z nowymi doświadczeniami, realizację planów życiowych. Innym,
koniecznym warunkiem osiągnięcia stawianych sobie przez młodego człowieka
celów jest posiadanie realistycznego obrazu świata. Z czasem miejsce „nieprzy-
stających do rzeczywistości" ideałów młodzieńczych zajmują cele i plany życiowe
mające szansę realizacji.
207
6.2. Rozwój fizyczny
6.2.1. Zmiany w obrębie ciała i w wydolności organizmu
Wiek, w którym ludzie osiągają maksymalny wzrost nie jest dokładnie określo-
ny. Niektóre źródła, podają, że mężczyźni osiągają swój ostateczny wzrost średnio
w wieku 21 ;2, natomiast kobiety w wieku 17;3. W innych podkreśla się, że ludzie
rosną jeszcze w kolejnych latach po ukończeniu drugiej dziesiątki życia, do około
25. r.ż. (Wolański, 1983). Maksymalny rozwój tkanek aktywnych metabolicznie
(mierzony w kilogramach) występuje u mężczyzn między 20. a 25. r.ż., a u kobiet
wcześniej - między 16. a 19. r.ż. Później rozpoczynają się zmiany regresyjne tych
tkanek, przy jednoczesnym wzroście (do 60 r.ż.) masy tłuszczowej. Największy przy-
rost masy ciała przypada na 25.-35. r.ż. i osoby, które w tym wieku odznaczają się
nadwagą, w kolejnych latach zwiększają swoją masę ciała. Natomiast osoby szczupłe
i muskularne jako dwudziestolatki, utrzymują stałą wagę do wieku senioralnego.
Siedzący tryb pracy wykonywanej przez wielu dorosłych, przyczynia się do ograni-
czania ich fizycznej aktywności, co wiąże się z mniejszym zapotrzebowaniem orga-
nizmu na kalorie, a w konsekwencji może prowadzić do wzrostu masy ciała. Nawyki
ukształtowane w okresie wczesnej dorosłości, takie jak np. palenie papierosów, mogą
stanowić przyczynę poważnych problemów zdrowotnych (problemy kardiologiczne,
nadciśnienie, czy podwyższony cholesterol) w późniejszym okresie życia.
Badania wskazują, że rozwój motoryczny osiąga szczyt między 20. a 30. r.ż.
(Wolański 1983). Wydolność mierzona maksymalnym zużyciem tlenu (jeden z naj-
bardziej ogólnych wskaźników sprawności roboczej organizmu), jest największa
u kobiet między 22. a 30. r.ż., a u mężczyzn między 27. a 35. r.ż. Na okres wczesnej
dorosłości przypada również optymalna zdolność do pracy i najwyższy stopień jej
wydolności (określane miarami fizjologicznymi). Zmiany w tym zakresie zależą,
oprócz wieku, także od wielu innych czynników. Wśród nich znaczącą rolę odgry-
wa aktywność człowieka. Badania (Wolański, 1987) prowadzone w USA, Kanadzie
i Szwecji wskazują na występowanie zmian o charakterze regresyjnym już u osób
w 18. r.ż. prowadzących siedzący tryb życia. Systematyczny trening może jednak
prowadzić, nawet u starszych osób, do podniesienia kondycji fizycznej (porówny-
wano osoby w 34. i 62. r.ż.).
Na okres wczesnej dorosłości przypada dojrzałość rozrodcza. Mimo że pełną
sprawność gonad i narządów rozrodczych kobieta osiąga po zakończeniu okresu
dojrzewania, to wydaje się, że optymalne warunki dla prawidłowego przekazywania
informacji genetycznej występują u kobiet ok. 25.-30. r.ż. (30.-35. r.ż. u męż-
czyzny). Wskazują na to następujące fakty:
1) do 25 r.ż. kobiety, około 40% cykli menstruacyjnych nie kończy się dojrzewa
niem gamet;
2) najmniej noworodków o niskiej masie ciała, a więc znajdujących się w tzw. gru
pie ryzyka, rodzą matki w 25.-34. r.ż.;
3) zaobserwowano, że optymalny rozwój między 14. a 20. r.ż. występował, gdy
matka rodziła dziecko mając 21-32 lata (Chrząstek-Spruch, 1979).
208
6.2.2. Narządy zmysłów ?
. Przystosowanie organizmu do warunków środowiska możliwe jest dzięki funkcjom
koordynacyjno-regulacyjnym. Funkcje te obejmują: rejestrację stanów organizmu
i środowiska w wyniku odbioru wrażeń i ich przetwarzania, reakcje oparte na
mechanizmach odruchowych oraz zachowania świadome. Przebieg tych funkcji
zmienia się w ciągu życia jednostki. Mimo, że wczesna dorosłość w wielu podręcz-
nikach prezentowana jest jako okres stabilizacji, to jednak w fazie tej można zaob-
serwować rozwój w obrębie wielu funkcji. Narządy wzroku i słuchu spełniają pod-
stawową funkcję w adaptacji jednostki do otoczenia i dlatego skoncentrujemy
uwagę na zachodzących w nich zmianach.
Badania wykazują, że do około 25. r.ż. wzrasta wrażliwość oka na światło (po
czym, między 30. a 40. r.ż. rozpoczyna się jej spadek), oraz powiększa się pole
widzenia peryferycznego (Wolański, 1983). Ostrość widzenia natomiast ustala się
około 18.-20. r.ż. i nie podlega większym zmianom do około 60. r.ż., chociaż dają
się zaobserwować małe i niesystematyczne zmiany regresyjne (Timiras, 1972;
Botwinick 1984) już od 40. r.ż. Inne zmiany, przypadające na okres wczesnej
dorosłości dotyczą krótkowzroczności i dalekowzroczności. Wiadomo, że do około
30. r.ż. wzrasta zdolność wyraźnego widzenia bliskich przedmiotów (miopia),
a następnie zdolność ta obniża się, czemu towarzyszy systematycznie, aż do późnej
starości, doskonalenie się sprawności widzenia dalekich przedmiotów (hiperopia).
W przypadku słuchu, biorąc pod uwagę różne badania nad słyszalnością dźwię
ków (np. nad zdolnością ich różnicowania, progami słyszalności itd.), możemy
powiedzieć, że na okres między 20. a 30. r.ż. przypada najlepsza ostrość słuchu. Jak
podaje Wolański (1983), dorośli między 20. a 40. r.ż. najbardziej wrażliwi są na
dźwięki o częstotliwości 2500-1000 drgań na sekundę. Po 20. r.ż. słyszalność
najwyższych dźwięków w małym stopniu pogarsza się (Birren, 1964). Dopiero
w późniejszym okresie życia następuje wyraźne upośledzenie słyszalności dźwię
ków wysokich. .
209
W badaniach przeprowadzonych przez Holme i Rahe (1967) wymieniano takie
zdarzenia stresowe jak: śmierć bliskiej osoby, rozwód, sytuacje związane z pracą
zawodową, a także urodzenie dziecka. Stresującymi okazują się więc zarówno pozy-
tywne jak i negatywne zmiany, przy czym zdarzenia negatywne częściej wywołują
problemy zdrowotne, niż przeżycia związane z wydarzeniami pozytywnymi (Ste-
wart i in., 1986). Wyjątek stanowią jedynie osoby o niskiej samoocenie dla których
pozytywne zmiany w życiu współwystępują ze wzrostem zachorowalności.
Zależność tę zdaje się wyjaśniać hipoteza, według której pozytywne zmiany zabu-
rzają poczucie tożsamości osób o niskiej samoocenie, prowadząc do naruszenia
poczucia kontroli wobec otoczenia. Zaobserwowano również odwrotną zależność;
osoby o wysokiej samoocenie odznaczają się lepszym zdrowiem, gdy ich udziałem
są pozytywne zdarzenia życiowe. Oczywiście nie wszystkie negatywne zdarzenia,
a jedynie te, które naruszają stan równowagi organizmu, wyzwalają stres psycholo-
giczny. Reakcja ludzi na działanie stresora znacznie bardziej uzależniona jest od
sposobu interpretacji stresora, aniżeli obiektywnych jego właściwości, takich jak:
intensywność, natura stresora i długość jego trwania. Interesujący w tym miejscu
może być zaobserwowany w badaniach fakt silniejszego przeżywania zdarzeń stre-
sowych przez młodych dorosłych, aniżeli przez osoby starsze (Chiriboga, Cutler,
1980). Prawdopodobnie wynika to z większego dystansu, jaki wobec zdarzeń życio-
wych przyjmują ludzie starsi. W okresie wczesnej dorosłości - na początku kariery
zawodowej oraz gdy podejmowane są nowe role rodzinne - sukcesy i porażki zdają
się odgrywać bardziej znaczącą rolę (wyznaczają nieraz bieg całego dorosłego
życia). Ludzie starsi natomiast, jak zauważa A. Kępiński (1972), przyjmują wobec
życia większy dystans, nie mają już tak wiele do stracenia jak kilkanaście lat wcześ-
niej, a także dokonują przewartościowania znaczeń różnych sytuacji życiowych
w kontekście tego, co dotychczas przeżyli.
210
się uwagę na to, że prawidłowości w przebiegu zmian w obrębie inteligencji
człowieka dorosłego nie mają charakteru uniwersalnego bowiem, począwszy od
wczesnej dorosłości, coraz wyraźniej zaznaczają się indywidualne różnice w prze-
biegu rozwoju. Inny problem dotyczy relacji między treścią zadania i poziomem
myślenia ujawnionym w toku jego rozwiązywania. Inteligencja najczęściej wiązana
była z umiejętnością rozwiązywania tzw. problemów laboratoryjnych, które
wymagają zastosowania abstrakcyjnego, formalnego rozumowania. Zadania te
dotyczą problemów akademickich, a motywacja badanego ograniczona jest zwykle
do jak najlepszego zaprezentowania się w trakcie ich rozwiązywania. Zdaniem
wielu autorów (Perkins, 1986), używanie wyłącznie tego rodzaju testów może pro-
wadzić do zniekształcenia obrazu możliwości umysłowych dorosłego. Dlatego też
obok zadań laboratoryjnych stosowane są tak zwane zadania codzienne (everyday
tasks). J. D. Sinnot (1984) określa je jako zadania, z którymi człowiek spotyka się
w codziennym życiu, lub jako zadania hipotetyczne, które spostrzegane są jako
życiowo ważne. Treść tych problemów związana jest z codzienną aktywnością
badanych i najczęściej dotyczy problematyki społecznej, moralnej lub politycznej.
Zawierają one znaczną liczbę przesłanek koniecznych do podjęcia decyzji, oraz
mogą posiadać wiele równoważnych rozwiązań. Reprezentują zatem typ zadań
otwartych.
Analiza procesu myślenia osób dorosłych ujawnianego w trakcie rozwiązywania
różnego typu zadań (w tym dotyczących problemów życia codziennego), pozwoliła
badaczom dostrzec swoiste dla dorosłości cechy myślenia, znacznie odbiegające od
własności rozumowania formalno-operacyjnego, które opisał w swej koncepcji
Piaget. Zwraca się uwagę na metasystemowy, relatywistyczny i dialektyczny cha-
rakter tego myślenia, oraz na to, że umożliwia ono nie tylko rozwiązanie ale przede
wszystkim odkrywanie problemów.
Badacze reprezentujący nurt epistemologiczo-genetyczny wiążą wymienione
własności myślenia z nowymi strukturami umysłowymi, które prawdopodobnie
zaczynają się kształtować w okresie wczesnej dorosłości, po osiągnięciu przez jed-
nostkę stadium operacji formalnych. Część badaczy struktury te nazywa postfor-
malnymi i zakłada, że są one wyrazem kształtowania się w tym okresie kolejnego
stadium rozwoju w stosunku do sekwencji określonej przez Piageta.
211
prowadzi, zdaniem wielu badaczy, do oderwania myślenia od pragmatyki
życia codziennego. Jednak adaptacja do codziennych warunków życia
wymaga od człowieka umiejętności rozwiązywania konkretnych, rzeczywis-
tych problemów. Próby ich rozwiązywania sprzyjają rozwojowi struktur
poznawczych w dorosłości. W koncepcjach inteligencji postformalnej postu-
luje się zatem, że w dojrzałym pojmowaniu świata aspekt formalny i treś-
ciowy wzajemnie się przeplatają.
2. Rozwój rozumowania formalnego w koncepcji Piageta dobrze opisuje
kształtowanie się umysłowej reprezentacji świata fizycznego. Jednak wielu
badaczy uważa, że myślenie formalno-logiczne znajduje ograniczone zasto
sowanie w rozwiązywaniu problemów społecznych.
3. Myślenie formalne, wskutek tego, że jest rządzone regułami logiki klasycz
nej, prowadzi do wyodrębnienia w rozwiązywanych przez podmiot proble
mach pojedynczych związków między ograniczoną liczbą zmiennych.
Uzyskuje się wtedy dokładny i pewny wynik, ale nie uwzględnia się kontek
stu, z którego problem wyrasta. W ten sposób podmiot ogranicza się do
działania na sztucznie określonych zadaniach, gdyż rzeczywiste, codzienne
problemy mają charakter otwarty i trudno jest wyznaczyć wyraźne granice
między elementami problemu a kontekstem, z jakiego wyrasta.
4
Warto podkreślić, że do tej pory nie uzyskano precyzyjnej, formalnej konceptualizacji myślenia
postformalnego, chociaż niektóre prace (np. Commons, Richards, Kuhn, 1982) zdają się do tego zmie-
rzać. Problem możliwości sformalizowania opisu tego rodzaju myślenia stanowi kwestię sporną, gdyż
niektórzy badacze, np. G. Labouvie-Vief (1986), twierdzą, że z samej swojej natury nie może ono pod-
legać formalnej konceptualizacji.
212
wia się nowa, wcześniej nieobecna, umiejętność ujmowania problemu w ramach
różnych systemów odniesień, a w konsekwencji zdolność konstruowania wielu rów-
noważnych rozwiązań tego problemu.
Ogólnie można powiedzieć, że relatywizm polega na zrozumieniu, iż wiedza
zależy od subiektywnych doświadczeń i punktu widzenia jednostki. Myślenie rela-
tywistyczne jest szczególnie ważne w relacjach interpersonalnych. Pozwala
bowiem uwzględniać punkty widzenia innych osób, a także interpretować relacje
interpersonalne w kontekście wzajemnie równoważnych, a nieraz wzajemnie
sprzecznych układów odniesień, co w konsekwencji umożliwia bardziej wszech-
stronne rozwiązanie sytuacji konfliktowych. Poznający zdaje sobie sprawę z tego,
że konstruowane reprezentacje rzeczywistości, stanowią ujęcie tylko jednego z jej
aspektów. Inne mogą okazać się równie ważne przy spojrzeniu z odmiennej per-
spektywy.
Myślenie relatywistyczne jest według J. D. Sinnot (1984) wynikiem kształtowania
się nowych struktur poznawczych, które nazywa operacjami relatywistycznymi.
Zdaniem Sinnot tworzą one w rozwoju indywidualnym kolejne, następujące po etapie
operacji formalnych, stadium rozwojowe. Operacje relatywistyczne zaczynają powsta-
wać w wyniku akomodacji struktur formalno-operacyjnych w trakcie rozwiązywania
codziennych zadań. Codzienna aktywność, zdaniem tej autorki, odgrywa coraz
większą rolę w rozwoju poznawczym ludzi wkraczających w dorosłość.
Wyniki badań podłużnych, w których wzięły udział osoby w wieku od 26. do
86. r.ż. pozwoliły Sinnot (1984) wyróżnić następujące operacje relatywistyczne obe-
cne w myśleniu dorosłych: (1) definiowanie problemu, (2) ustalanie parametrów,
czyli nazywanie kluczowych zmiennych, (3) metateoretyczne przemieszczenie, gdy
określane są zarówno teoretyczne jak i praktyczne problemy, (4) przesunięcie typu
„proces-produkt", co prowadzi do rozróżnienia dwóch odpowiedzi - opisu procesu
rozwiązywania, oraz uzyskanego wyniku, (5) złożona przyczynowość, umożliwia-
jąca rozpoznanie wielu przyczyn wybranego zdarzenia, (6) wielość rozwiązań, daje
podstawy do stwierdzenia, że istnieje wiele poprawnych rozwiązań danego proble-
mu, (7) użyteczność, umożliwia dokonanie wyboru najlepszego rozwiązania,
(8) paradoks, operacja ujawniająca się, gdy jednostka spostrzega wewnętrzne
sprzeczności integralnie związane z problemem, (9) samoodnosząca się myśl, wiąże
się ze stwierdzeniem, że prawda jest zgodą na jedną z wersji rzeczywistości, która
może być równie poprawna jak inna.
Przeprowadzono badania nad występowaniem wymienionych powyżej operacji
relatywistycznych w aktywności dorosłych. D. M. Lee (1991) analizował sposób
prowadzenia wykładów z zakresu historii wychowania, a Sinnot (Bridging..., 1991)
opisała sposoby rozumowania psychiatry i pacjenta w procesie terapeutycznym.
Wyniki badań pozwalają stwierdzić, że wyróżnione operacje relatywistyczne wystę-
pują w myśleniu dorosłych. Mają one postformalny charakter oraz spełniają funkc-
je adaptacyjne w życiu ludzi dorosłych. Adaptacyjny charakter myślenia relatywis-
tycznego ujawnia się szczególnie wyraźnie w kontaktach społecznych, bowiem ten
rodzaj myślenia umożliwia zrozumienie różnych systemów przekonań i rozumowań,
zapewniając tym samym lepszą komunikację z innymi.
213
6.3.3. Struktury dialektyczne i
jako kategoria opisu myślenia postformalnego
Akceptacja założeń o dialektycznej naturze rzeczywistości doprowadziła niektó-
rych badaczy (Riegel, 1973; Basseches 1980) do opracowania koncepcji, według
której myśleniem dorosłych rządzą zasady dialektyczne. Autorzy ci twierdzą
bowiem, że poznanie dialektycznej rzeczywistości możliwe jest tylko w ramach
struktur o tej samej naturze. W szczególności nie nadają się do tego schematy
formalno-operacyjne (uznawane przez Piageta za podstawowe struktury dojrzałego
umysłu), bowiem w ich obrębie nie mogą być reprezentowane takie cechy rzeczy-
wistości, jak jej nieustanna zmienność czy tkwiące w niej sprzeczności. Myślenie
dialektyczne rozwija się w wyniku przekształcenia tych struktur w nowe, „szersze"
schematy poznawcze, ujmujące stałą zmienność i sprzeczności w bardziej adekwat-
ne reprezentacje świata.
M. Basseches (1980) zaproponował operacjonalizację pojęcia myślenia dialek-
tycznego, opisując 24 specyficzne formy tego myślenia. Zostały one uporządkowane
w obrębie kilku schematów poznawczych: (1) schematy zorientowane na zmianę —
podmiot zwraca uwagę na procesy zmian, jakim ciągle podlega każda struktura
rzeczywistości, oraz rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę przeciwną
do niej, rozwijając w ten sposób schemat „teza-antyteza-synteza", (2) schematy
zorientowane na formę - poznawany obiekt umiejscawiany jest w obrębie większej
całości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie, (3) schematy zorientowane na wza-
jemne relacje - podmiot dostrzega i opisuje wewnętrzne związki między poznawa-
nymi zjawiskami, zwraca uwagę na wieloznaczność i różnorodność tych relacji,
(4) schematy metaformalne — podmiot poznający porównuje ze sobą różne systemy,
podejmując próby ich koordynacji.
Zastosowanie powyższych schematów w analizie wypowiedzi studentów i pro-
fesorów college'u na temat edukacji pozwoliło autorowi stwierdzić, że umiejętność
posługiwania się operacjami formalnymi stanowi konieczny, lecz niewystarczający
warunek ujawnienia się myślenia dialektycznego, co przemawiałoby za tym, że
myślenie dialektyczne jest rozwojowo wyższą formą inteligencji niż struktury
formalno-operacyjne. Okazało się również, że podczas rozwiązywania problemów
edukacyjnych badani profesorowie, częściej niż studenci (u których rozpoznano
głównie schematy formalno-operacyjne), posługiwali się operacjami dialektyczny-
mi. Na podstawie tego rodzaju wyników badań przyjmuje się, że dialektyzm jest
cechą swoistą myślenia dorosłych. Jednak nie wszystkie badania prowadzą do jedno-
znacznych stwierdzeń w tym względzie (Niemczyński, Olejnik, 1993).
214
dorosłych, a mianowicie odkrywanie problemów, a nie tylko umiejętność ich
rozwiązywania. Strategia określana jako „rozwiązywanie problemów" (problem sol-
ving) stosowana jest do tzw. zamkniętych, dobrze ustrukturowanych problemów,
podczas gdy strategia „odkrywania problemów" (finding pwblems) może być użyta
w przypadku otwartych, niedookreślonych problemów (/// structured problems).
Problem dobrze ustrukturowany, często nazywany też akademickim, oznacza sytu-
ację zadaniową, w której istnieją pojedyncze, poprawne rozwiązania. Informacje
konieczne do rozwiązania takiego problemu zawarte są w instrukcji, a końcowe
rozwiązanie jest jedyne i wyczerpujące, ponieważ stanowi wynik zastosowania
określonych algorytmów i reguł wnioskowania logicznego. Taki charakter mają np.
dowody lub zadania matematyczne. Według Arlin, w tych przypadkach użyteczna
jest logika operacji formalnych. Wprawdzie dorośli stosują rozumowanie formalno-
operacyjne również w sytuacjach podejmowania decyzji życiowych oraz w aktyw-
ności badawczej zorientowanej na odkrycie czegoś, to jednak w obydwu tych przy-
padkach myślenie formalne nie jest optymalną formą rozumowania. W rozumowa-
niu tym bowiem obserwuje się często błędy polegające (za: Galotti, 1989) na znie-
kształcaniu zasad logiki, aby decyzja była zgodna z oczekiwaniami osoby ją podej-
mującej, lub dokonywaniu nieuzasadnionej generalizacji (overgeneralization), która
ma prowadzić do nowego wyjaśnienia zjawiska.
Zadania, wobec których najczęściej stają dorośli, są głównie natury społecznej
oraz mają charakter problemów niedookreślonych, czyli takich, które posiadają
wiele poprawnych rozwiązań, i dla których brak jest jednoznacznych kryteriów
oceny poprawności rozwiązania. Zdaniem Arlin, problemy tego typu wymagają sto-
sowania strategii odkrywania problemów. Może ona być wykorzystywana przez
dorosłych, jeśli rozwinęli oni operacje postformalnego rozumowania, szczególnie
zaś operacje dialektyczne i relatywistyczne. Teza ta wzbudza jednak pewne wątpli-
wości, bowiem, jak wynika z badań Selmana i Kohlberga (Selman 1981), również
dzieci i młodzież, stosują strategię odkrywania problemów, gdy stają wobec zadań
natury społecznej. Niezależnie od rozstrzygnięć w tej kwestii, zauważyć należy, że
stosowanie strategii odkrywania problemów jest często obserwowane w rozumowa-
niu młodych artystów i naukowców (Arlin, 1989).
215
Operacje systemowe określone są na zbiorze operacji formalnych, czyli na kla-
sach i relacjach między klasami, wprowadzając przez utworzenie systemów, wyższy
stopień uporządkowania zbioru. Operacje metasystemowe są to operacje, które
wyznaczają relacje między systemami w ramach struktury nadrzędnej, zwanej meta-
systemem. Wyłania się on wówczas, gdy jednostka potrafi wykonać wszystkie ope-
racje na klasach systemów. Operacje paradygmatyczne porządkują systemy syste-
mów, w wyniku czego tworzy się bardziej złożona struktura zwana polem (field),
zawierająca wszystkie relacje między wyróżnionymi systemami. Operacje te wyzna-
czają najwyższy poziom w rozwoju umysłowym człowieka i prowadzą do
ukształtowania się zupełnie nowego sposobu umysłowej reprezentacji rzeczywistoś-
ci. Autorzy podkreślają, że ta forma myślenia osiągana jest bardzo rzadko i ujawniać
się może np. w niektórych przypadkach myślenia mistycznego.
W celu sprawdzenia hipotezy, że myślenie postformalne opiera się na operacjach
systemowych, metasystemowych i paradygmatycznych, Commons, Richards i Kuhn
(1982) przeprowadzili badania studentów posługując się piagetowskimi metodami
pomiaru operacyjności myślenia oraz specjalnie skonstruowanymi zadaniami, które
mogą być rozwiązywane na poziomie myślenia konkretnego, formalnego i postfor-
malnego. Wyniki pokazały, że prawie wszyscy badani stosujący operacje postfor-
malne, rozwiązywali „zadania piagetowskie" na poziomie formalno-operacyjnym.
Odwrotnej zależności nie zaobserwowano, co zdaniem autorów świadczy o tym, że
operacje postformalne rozwijają się na podłożu myślenia formalno-operacyjnego.
Twierdzenia tego nie można jednak przyjąć bez zastrzeżeń z dwóch powodów.
Po pierwsze, można wskazać istnienie odmiennych wyników badań, np. E. Kallio
i K. Helkama (1991) badając studentów nauk społecznych i humanistycznych uzys-
kali dane, które nie potwierdzają hipotezy mówiącej o tym, że opanowanie operacji
formalnych jest koniecznym warunkiem rozwoju operacji postformalnych. Po dru-
gie, wydaje się, że „wyższy poziom logiczności" operacji myślowych, takich jak
operacje metasystemowe czy paradygmatyczne, pozwala opisać bardzo wąski wyci-
nek codziennego rozumowania małej grupy dorosłych, którzy poddawani są
ciągłemu treningowi (np. związanemu z wykonywanym zawodem) myślenia wyko-
rzystującego reguły logiki klasycznej.
216
nich ujawnia się myślenie postformalne związane z dorosłością. Poniżej zamiesz-
czona jest ich krótka charakterystyka.
Poziom regulacji intersystemowych kształtuje się na podłożu wcześniejszych
regulacji intrasystemowych, dla których charakterystyczne jest myślenie formalno--
operacyjne, podporządkowujące rzeczywistość schematom rozumowania logicznego.
Natomiast operacje umysłowe typowe dla regulacji intersystemowych pozwalają
ujmować rzeczywistość i logikę jako odrębne i równoważne systemy, oraz zinteg-
rować w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami kon-
kretnej rzeczywistości. Zdolność do koordynacji podsystemów prowadzi do dualis-
tycznego rozumienia prawdy, zgodnie z którym ten sam sąd, w zależności od kon-
tekstu, może uzyskiwać różne oceny na skali prawdy i fałszu. Zjawisko to określa-
ne jest przez autorkę jako przejście od logicznego absolutyzmu do logicznego rela-
tywizmu. W przeżyciach podmiotu ujawnia się ono w postaci zachwiania poczucia
pewności odnośnie do posiadanej wiedzy. Jednocześnie w sytuacji problemowej
dorośli zaczynają dostrzegać różne, właściwe dla danej sytuacji rozwiązania, któ-
rych wartość oceniana jest w zależności od kontekstu sytuacyjnego. Ponadto zdol-
ność do koordynowania różnych podsystemów w obrębie struktury „Ja" pozwala
dorosłemu ujmować siebie w kontekście związków: „Ja-Inny". Umiejętność ta jest
niezbędna jednostce do rozwijania twórczych relacji społecznych, szczególnie
ważnych w okresie wczesnej dorosłości, gdy podejmowane są nowe role społeczne,
wymagające od dorosłego ujawnienia własnej indywidualności przy uwzględnianiu
punktu widzenia i praw innych osób. Myślenie postformalne oparte na regulacjach
intersystemowych pozwala na koordynowanie różnych punktów widzenia, w kon-
sekwencji czego jednostka zdolna jest akceptować nawet wzajemnie wykluczające
się myśli, odczucia czy oceny związane z danym problemem. Dzięki temu dorośli
nie doświadczają tych konfliktów, które są udziałem młodzieży, tworzącej idealne
obrazy świata, odbiegające od rzeczywistości (por. zjawisko idealizmu młodzień-
czego w rozdz. 5.). Dorośli nie rezygnując z ideałów, potrafią je uzgodnić z wymo-
gami konkretnych sytuacji życiowych.
Poziom regulacji autonomicznych stanowi najwyższy etap rozwoju według
Labouvie-Vief. Podstawowym regulatorem jest tutaj struktura „Ja", która spełnia
rolę metasystemu. Integruje ona trzy sfery: myślenia, emocji i działania. W wyniku
tego aktywność jednostki, która poprzednio rządzona była - odpowiednio na
poszczególnych poziomach — bodźcami sensorycznymi, prawdami formalnymi czy
normami społecznymi, obecnie jest wyrazem dążeń jednostki, wyznaczanych przez
nią celów i wartości. Autonomia tego poziomu nie oznacza jednak braku zależności
interpersonalnych i dowolności działań. Wyraża raczej zdolność podmiotu do pod-
jęcia odpowiedzialności za własne działania i rozwój, przy jednoczesnym uwzględ-
nianiu różnego rodzaju ograniczeń w ujawnianiu indywidualnych dążeń. Integrujący
charakter struktury „Ja" pozwala jednostce na subiektywne przeżywanie problemów,
wobec których staje, a przez to na ujmowanie zarówno ich poznawczych, jak i afek-
tywnych komponentów. Takie wielopłaszczyznowe ujęcie problemu daje szansę na
jego rozwiązanie w sposób satysfakcjonujący osoby weń zaangażowane. Możliwość
wykorzystania spójnej wiedzy o sobie, pochodzącej z różnych źródeł, sprzyja podej-
217
mowaniu właściwych decyzji. Poza tym względne uniezależnienie się jednostki od
zewnętrznych norm i ograniczeń stwarza jednostce szansę ujawnienia pełni własnej
osobowości. W procesie „ujawniania siebie" rozwija się nie tylko jednostka, ale
także otoczenie, w którym działa. Autonomia w myśleniu i aktywności sprawia, że
jednostka przekazuje społeczeństwu twórczy aspekt własnej osobowości.
218
6.4.1. Założenie rodziny jako jedno z głównych zadań
wczesnej dorosłości
Jednym z bardzo ważnych zdarzeń życiowych doświadczanych w okresie wczes-
nej dorosłości, jest zawarcie związku małżeńskiego. Tym samym człowiek wkracza
w nowe role społeczne: współmałżonka, a następnie rodzica. Jak już wspomniano,
wypełnianie obowiązków wynikających z tych ról wymaga od jednostki osiągnięcia
pewnego stopnia dojrzałości przejawiającej się np.: umiejętnością nawiązywania
intymnych związków, zdolnością do podejmowania samodzielnych decyzji, czy odpo-
wiedzialnością za drugiego człowieka. Role rodzinne mogą jednocześnie stymulować
dalszy rozwój. Stąd też niektórzy badacze (np. Hill, Mattessich, 1979) podkreślają
konieczność opisywania rozwoju jednostki w kontekście zmian, jakim podlega jej
rodzina. Również w polskich badaniach (np. Tyszkowa, 1990; Harwas-Napierała,
1995) przyjmowane jest założenie, zgodnie z którym system rodzinny stanowi
złożoną, zintegrowaną całość, odznaczającą się zorganizowanymi wzorami wzajem-
nych interakcji. Rodzina jako środowisko rozwoju każdej tworzącej ją jednostki, jed-
nocześnie sama podlega zmianom pod wpływem rozwoju tych jednostek.
219
oczekiwania odnośnie do obowiązków związanych z życiem małżeńskim i rodzin-
nym, decyzję swoją uzasadniając miłością, nierzadko rozumianą jako pociąg fizycz-
ny. Dlatego też pierwsze konflikty pojawiają się już po ślubie, gdy współmałżonko-
wie stają wobec konieczności wywiązywania się z obowiązków wynikających
z pełnienia nowych ról społecznych oraz uwzględniania w swoich planach potrzeb
drugiego człowieka. Jeśli narzeczem nie uzgodnili wzajemnych oczekiwań, nie
doprowadzili do względnego ujednolicenia swoich upodobań i sposobów zachowa-
nia, oraz jeśli nie poznali i nie zaakceptowali swoich przyzwyczajeń, to nasilenie
pierwszych konfliktów przypada właśnie na okres następujący po ślubie.
Jednocześnie, wzajemne poznawanie się w nowych okolicznościach, z jakimi
wcześniej nie mieli do czynienia, może sprzyjać kształtowaniu się coraz silniejszej
więzi między małżonkami.
220
pierwszego dziecka, bowiem małżonkowie odznaczają się bardziej dojrzałymi
postawami rodzicielskimi i opiekuńczymi, ale może też wywoływać sytuacje kon-
fliktowe w rodzinie, związane np. z trudnościami materialnymi. W tej fazie życia
rodzinnego kształtuje się też nowy rodzaj więzi - więź między rodzeństwem.
Rozwód. Największą liczbę rozwodów notuje się wśród małżeństw trwających kró-
cej niż 7 lat zawartych przez osoby niepełnoletnie oraz ze względu na ciążę. Wśród przy-
czyn doprowadzających do rozwodu, małżonkowie wymieniają najczęściej, wspomnia-
ne wcześniej problemy seksualne, kłopoty z porozumieniem się, niezgodności w kwes-
tii wychowania dzieci i problemy materialne. Rozwód jest wydarzeniem traumatycznym
dla wszystkich członków rodziny, najczęściej dezorganizuje życie obydwojgu partne-
rom, a także negatywnie wpływa na ich kondycję fizyczną i psychiczną. Okazuje się, że
zdrowie fizyczne i psychiczne osób pozostających w małżeństwie jest lepsze niż roz-
wiedzionych.
221
W rozwodzącym się małżeństwie silnemu stresowi poddane są przede wszyst-
kim dzieci. Konsekwencje rozpadu rodziny dla dalszego rozwoju dzieci zależą od
wieku, w którym to traumatyczne przeżycie staje się ich udziałem. Najczęściej jed-
nak tracą poczucie bezpieczeństwa i rozluźniają się ich więzi z ukochaną osobą.
Okazuje się, że dla dziecka odejście rodzica w wyniku rozwodu stanowi zdarzenie
bardziej stresogenne niż śmierć rodzica. Dzieci czują się gorsze w porównaniu
z rówieśnikami posiadającymi pełną rodzinę, nieraz obarczane zostają obowiązkiem
opieki nad młodszym rodzeństwem. Nierzadko też pozostawiony rodzic dzieli się
swoimi cierpieniami z dzieckiem, które z racji właściwej swojemu wiekowi niedoj-
rzałości psychicznej, nie jest w stanie tych cierpień udźwignąć.
Doświadczenia dzieci z rozbitych rodzin często wywierają negatywny wpływ na
ich dorosłe życie, mogą utrudniać np. identyfikację z własną płcią albo stanowić
przyczynę trudności w nawiązywaniu kontaktów z osobami płci przeciwnej.
Większość rozwiedzionych osób zawiera powtórne małżeństwo. Badania pro
wadzone w Pensylwanii (Furstenberg, 1982) wskazują na to, że osoby rozwiedzio
ne przejawiają inne postawy i oczekiwania wobec drugiego małżeństwa. W nowym
związku np. ważna jest dla nich stabilizacja i wzajemny szacunek, podczas gdy
wcześniej kładły one nacisk na własne ambicje, prezentację siebie czy rozwój
zawodowy.
222
jów działalności zawodowej, trudno w sposób jednoznaczny wyróżnić etapy roz-
woju zawodowego, tym bardziej, że rozwój człowieka dorosłego charakteryzuje się
indywidualnym charakterem drogi rozwojowej. Niemniej jednak w rozwoju zawo-
dowym człowieka zaobserwować można pewne prawidłowości. D. E. Super (1953,
1980) biorąc po uwagę stopień zaangażowania w aktywność zawodową wyróżnia
następujące stadia rozwoju zawodowego:
1) stadium eksploracji — gdy jednostka przymierza się do różnych ról zawodowych;
2) stadium stabilizacji - gdy po dokonaniu wyboru, znajduje trwałe miejsce i pole
działania zawodowego. Można tutaj zaobserwować proces adaptacji do warun
ków pracy, a następnie wzmożoną aktywność zawodową. Zmiany techniczne,
oraz społeczno-ekonomiczne obserwowane we współczesnym świecie modyfi
kują nieraz przebieg aktywności zawodowej w tym stadium, często bowiem po
osiągnięciu pewnego stopnia stabilizacji zawodowej dorosły zmuszany jest do
zmiany rodzaju pracy;
3) stadium zachowania status quo - odznacza się dążeniem do utrzymania uzyska
nej pozycji zawodowej; :
4) stadium schyłkowe - w którym następuje wycofywanie się z aktywności zawo-
dowej i angażowanie w inne formy aktywności.
W miarę osiągania stabilizacji zawodowej, rozpoczynającej się w okresie wczes-
nej dorosłości, jednostka pozostająca wcześniej pod wpływem wzorców
pochodzących od mistrzów i osób dla niej znaczących, coraz częściej zdolna jest do
podejmowania samodzielnych decyzji i dalszego kierowania własnym rozwojem
zawodowym. Szczyt kariery zawodowej przypada na różne lata w zależności od
wykonywanego zawodu. Najogólniej można stwierdzić, że wcześniej występuje
u pracowników fizycznych niż umysłowych, a najpóźniej u tych, których praca
wymaga wysokich kwalifikacji.
223
Inaczej wygląda rozwój wchodzącej w dorosłość kobiety. Bieg życia kobiet
wyznaczany jest przez zdarzenia rodzinne, takie jak: ciąża, połóg, a następnie opieka
nad dziećmi, czy prowadzenie domu. Najczęściej ze względu na te obowiązki, przy-
najmniej czasowo, kobieta wycofuje się z pracy zawodowej. Dylemat „praca zawo-
dowa, czy obowiązki związane z macierzyństwem" jest udziałem wyłącznie kobiet.
Praca zawodowa jest bowiem, również dla kobiet, źródłem satysfakcji, szczególnie,
gdy zdobyły wykształcenie i atrakcyjny zawód. Sposoby rozwiązania tego dylematu
wiążą się z przyjęciem przez kobietę różnych stylów życia, w ramach których pró-
buje godzić obowiązki zawodowe z rodzinnymi.
K. H. Meuller (w: Havighurst, 1982) wyróżnia sześć typów stylu życia kobiety:
1) wzorzec kariery domowej - gdy kobieta zaraz po skończeniu szkoły wychodzi
za mąż i poświęca się życiu domowemu i rodzinnemu;
2) wzorzec kariery konwencjonalnej - gdy kobieta pracuje zawodowo przed zamąż-
pójściem, a następnie podejmuje wyłącznie obowiązki domowe i rodzinne;
3) wzorzec stałej kariery zawodowej - oznacza zaangażowanie kobiety wyłącznie
w pracę zawodową;
4) dwutorowa kariera rodzinno-zawodowa — gdy kobieta,' po zdobyciu wykształ
cenia wychodzi za mąż i kontynuuje pracę zawodową, prowadząc jednocześnie
dom i wypełniając obowiązki macierzyńskie;
5) wzorzec kariery przerywanej - gdy okresy pracy zawodowej i pracy wyłącznie
domowej nawzajem się przeplatają w zależności od wieku dzieci i potrzeb finan
sowych rodziny;
6) wzorzec kariery niestabilnej - gdy kobieta okresowo podejmuje pracę poza
domem zależnie od warunków ekonomicznych i stanu zdrowia.
Podsumowując zarysowane powyżej różnice, w zakresie ról podejmowanych
w okresie wczesnej dorosłości przez kobiety i mężczyzn, stwierdzić można, że pod
czas gdy mężczyźni czerpią satysfakcję głównie z aktywności zawodowej i społecz
nej, to znaczna część kobiet czerpie zadowolenie z opieki nad dziećmi i ich wycho
wywania. Jednak dla wielu z nich bardzo ważna jest też możliwość realizowania się
w pracy zawodowej. W badaniach D. Yankelowicha (1981) ponad połowa kobiet
wypowiedziała się za kontynuowaniem pracy zawodowej nawet, gdyby nie służyła
ona celom zarobkowym. Jeśli kobiety posiadające taką potrzebę, muszą zrezygno
wać z własnej kariery zawodowej na rzecz wyłącznego zaangażowania w prowa
dzenie domu i wychowywania dzieci to, jak wykazują badania J. Bernarda (1972),
przeżywają liczne frustracje, w efekcie tego częściej niż mężczyźni są niezadowo
lone ze swojego małżeństwa.
224
tością z reguły zwycięsko wychodzą wtedy idealne, abstrakcyjne wizje. Sprzyja
temu zdolność formalno-operacyjnego rozumowania i tworzenia systemów
hipotetyczno-dedukcyjnych. Wyznawane przez młodzież wartości mają charakter
abstrakcyjny i absolutny. Zgodnie z „absolutystycznym pojmowaniem prawdy" są
one wyraźnie spolaryzowane, zatem zjawiska, rzeczy lub działania uzyskują jedno-
znaczne oceny: dobre albo złe. Ten sposób myślenia o wartościach ulega zmianie
w okresie wczesnej dorosłości.
Relatywizm
Zaobserwowano (Perry, 1968), że młodzi dorośli w sytuacjach konfliktowych
dostrzegają relatywny charakter słuszności rozwiązań i w ocenach moralnych ujaw-
niają nieraz poglądy skrajnie relatywistyczne. Relatywizm w myśleniu o dylematach
moralnych ujawnili młodzi dorośli w badaniach Kohlberga (Kohlberg, Kramer, 1969).
Początkowo zdawało się to być niezgodne z jego teorią rozwoju moralnego. U części
młodych dorosłych, którzy osiągnęli już czwarte stadium poziomu moralności kon-
wencjonalnej, zaobserwowano pozorną regresję do poziomu moralności przedkon-
wencjonalnej. Perspektywie systemu społecznego przeciwstawiali oni instrumentalno--
egoistyczną perspektywę stadium drugiego. W badaniach podłużnych okazało się jed-
nak, iż jest to zjawisko przejściowe. Ujawniający się w tym okresie subiektywizm
i relatywizm moralny zinterpretowany został ostatecznie przez Kohlberga jako
konieczny, ale nie wystarczający warunek przejścia od konwencjonalnego stadium
czwartego, tj. prawa i porządku społecznego, do postkonwencjonalnego stadium
piątego, moralności umowy społecznej. W fazie pozornego cofania się do stadium
przedkonwencjonalnej moralności jednostka kwestionuje społecznie obowiązujący
system wartości, preferując relatywistyczne rozumienie wartości. Natomiast osiągając
poziom postkonwencjonalny, godzi ona perspektywę systemu społecznego i indywi-
dualnych korzyści w ramach bardziej ogólnej perspektywy uniwersalnych zasad
etycznych. Przyjmuje stanowisko, w ramach którego akceptuje normy i prawa
społeczne, pod warunkiem że są one oparte na ogólnych, humanitarnych zasadach
dotyczących moralnych praw jednostki.
Alternatywne wyjaśnienie zjawiska pozornej regresji młodych dorosłych w roz-
woju moralnym proponują C. Gilligan i J. M. Murphy (1979). Twierdzą oni bowiem,
że postkonwencjonalne rozumowanie, oparte na uniwersalnych zasadach etycznych,
w okresie wczesnej dorosłości zostaje zastąpione bardziej kontekstualnym i relaty-
wistycznym ujęciem konfliktu moralnego. Ich zdaniem, ważną rolę w tym procesie
odgrywają doświadczenia nabywane podczas rozwiązywania konfliktów moralnych
w konkretnych sytuacjach życiowych. Stanowisko to potwierdzają wyniki badań
empirycznych (Walker, 1986), w których okazało się, że zasób i rodzaj doświadczeń
społecznych stanowi silniejszy wyznacznik rozwoju rozumowania moralnego
w dorosłości niż poziom rozwoju poznawczego. Szczególną rolę odgrywają doświad-
czenia związane z podejmowaniem nowych ról społecznych, kształtowaniem się
nowych związków interpersonalnych oraz pracą w instytucjach społecznych i poli-
tycznych. Różnice w doświadczeniach społecznych mogą też stanowić źródło
zróżnicowania w orientacji moralnej kobiet i mężczyzn (Walker, 1986).
225
Rola wartości
Omawiane tendencje w rozwoju moralnym młodych dorosłych odnoszą się
głównie do zmian w strukturalnych własnościach rozumowania moralnego. Wielu
badaczy uznaje takie podejście za niewystarczające, podkreślając rolę jaką w życiu
i rozwoju jednostki spełniają wartości. Generalnie można powiedzieć, że wpływają
one na ocenę zjawisk w otaczającej nas rzeczywistości i ukierunkowują ludzkie
działanie. Ich interioryzacja umożliwia jednostce opracowywanie względnie stałych
i spójnych strategii adaptacyjnych.
Specyfika zadań rozwojowych pozwala oczekiwać, że w poszczególnych okresach
życia różne wartości będą spełniać rolę nadrzędnego regulatora. Okazuje się np., że
po urodzeniu pierwszego dziecka, w ocenach młodych matek i ojców wzrasta ranga
wartości rodzinnych w porównaniu z innymi wartościami (Matuszewska, 1993).
Ponadto zaobserwowano, że młodzi dorośli rozwiązując hipotetyczne dylematy życio-
we, częściej kierują się wartościami związanymi z rozwojem „Ja", niż wartościami
związanymi z relacjami interpersonalnymi, czy z aktywnością społeczno-zawodową
(Gurba, Niemczyński, 1993). Wydaje się więc, że we wczesnej dorosłości zaznacza się
rola wartości związanych z życiem rodzinnym oraz rozwojem „Ja".
Na koniec należy zauważyć, że tworzony na podstawie badań empirycznych
obraz moralności młodego dorosłego, podobnie jak charakterystyka jego możliwości
poznawczych, w dużym stopniu zależy od stosowanej metody badawczej. Zwrócił na
to uwagę L. A. Kurdek (1989) badając rozumowanie moralne przy zastosowaniu
dwóch grup dylematów różnie ujmujących zasadę sprawiedliwości: w kategoriach
zakazu oraz w terminach prospołecznych interakcji. Okazało się, że typ orientacji
moralnej ujawniony w badaniach przez młodych dorosłych, w znacznym stopniu
zależał od rodzaju problemu, wobec którego byli oni postawieni.
226
wego, określany w koncepcji Niemczyńskiego jako poziom osobowościowej organi-
zacji działania. Jest to czas w rozwoju, kiedy w jedną całość połączona zostaje aktyw-
ność odnosząca się do aktualnej rzeczywistości z aktywnością podmiotu odnoszącą się
do przyszłości, projektowanej zgodnie z wizją przyszłego kształtu własnego życia. Na
kolejnym etapie rozwoju, określanym przez Niemczyńskiego jako dopełnienie osobo-
wościowej organizacji działania, wizje własnego życia zostają zintegrowane z kontek-
stem społeczno-historycznym. Proces urzeczywistniania wizji pełnego kształtu
własnego życia wymaga od młodego dorosłego rozpoznania sensu zdarzeń w świecie
i ich znaczenia dla możliwości realizowania jego zamierzeń. Proces ten wyraża auto-
nomię jednostki. Jednak dopiero wówczas, gdy człowiek staje się odpowiedzialny za
własny rozwój, można mówić o autonomii jednostki jako osoby. Wydaje się, że jest to
możliwe w późnej dorosłości, na kolejnym poziomie - eksterioryzacji i finalnej integ-
racji osobowościowej organizacji zachowania, kiedy człowiek osiąga wewnętrzną
spójność w obrębie konstrukcji osobowości i jej ekspresji.
228
6.6. Podsumowanie
1. Przegląd badań i koncepcji opisujących zmiany, jakie są udziałem człowieka we
wczesnej dorosłości, pozwala stwierdzić, że okres ten nie jest tak precyzyjnie opisy
wany jak dzieciństwo czy adolescencja. Można wyróżnić dwa główne powody tego
stanu rzeczy: (1) „dorosłość" względnie niedawno stała się przedmiotem badań psy
chologii rozwojowej, (2) indywidualny charakter dróg rozwoju człowieka dorosłego
utrudnia prowadzenie badań i określenie uniwersalnych prawidłowości rozwojo
wych w tym okresie.
2. Dorosłość opisywana jest w kategoriach dojrzałości biologicznej i psychicznej jed
nostki, oraz niezależności społecznej i ekonomicznej. W próbach periodyzacji tego
okresu, w których wyodrębnia się wczesną dorosłość, najczęściej stosowane są
następujące kryteria: zadania rozwojowe (Havighurst), kryzysy życiowe (Erikson)
i zmiany w strukturze życia (Levinson).
3. W okresie wczesnej dorosłości (od 20.-23. do 35.-40. r.ż.) obserwuje się nadal wzrost
sprawności fizycznej, oraz doskonalenie się niektórych funkcji w obrębie narządów
zmysłu (wzrasta wrażliwość na światło, polepsza się ostrość słuchu), chociaż pewne
czynniki, takie jak siedzący tryb życia, nałogi (np. palenie papierosów), liczne stresy,
mogą powodować pogarszanie się kondycji fizycznej już we wczesnej dorosłości.
4. Aktywność człowieka w tej fazie rozwoju, koncentruje się wokół dwóch dziedzin
życia: pracy zawodowej oraz własnej rodziny. Jednak stopień zaangażowania w nie
zależy od płci. Mężczyźni realizują się głównie w pracy zawodowej, a kobiety bar
dziej pochłonięte są życiem rodzinnym. Wiele kobiet czerpie satysfakcję z pracy
zawodowej, stając wówczas wobec dylematu: obowiązki rodzinne czy zawodowe.
5. Sprawność umysłowa młodych dorosłych określana w oparciu o tradycyjne testy
psychometryczne utrzymuje się na stałym, wysokim poziomie, a pod koniec tego
okresu wykazuje tendencję do obniżania się, szczególnie w zakresie formalnego,
abstrakcyjnego rozumowania. Jednak rozwiązywanie codziennych problemów
i różnorodnych konfliktów, nieodłącznie związanych z dorosłym życiem, stymuluje
rozwój poznawczy młodych dorosłych w kierunku tzw. postformalnych struktur po
znawczych. Stanowią one podstawę kształtowania się nowych, specyficznych cech
myślenia, takich jak relatywizm, dialektycznosc i systemowy charakter. Na obecnym
etapie badań wydaje się, że własności te wyrażają nie tyle kształtowanie się nowego
stadium rozwojowego ile raczej jakościowo nowych sposobów lub stylów myślenia
w okresie wczesnej dorosłości.
6. Istotną rolę w adaptacji do warunków dorosłego życia odgrywa system wartości
leżący u podstaw młodzieńczych ideałów realizowanych w konkretnej rzeczywis
tości. Po fazie przejściowego relatywizmu w rozumowaniu moralnym, młodzi
dorośli ujmują wartości w kategoriach ogólnych praw i uniwersalnych zasad, doce
niając znaczenie umowy społecznej.
7. Autorzy opisujący osobowość młodego człowieka zwracają uwagę na takie
zmiany jak: podtrzymywanie i dopełnienie poczucia własnej tożsamości, rozwój
autonomii związanej z niezależnością w podejmowaniu decyzji i braniem za nie
odpowiedzialności.
229
Słowa kluczowe
Pytania kontrolne
Literatura zalecana
Literatura cytowana
230
Biihler C. (1939/1999) Bieg życia ludzkiego, tłum. E. Cichy, J. Jarosz, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Chiriboga D., Cutler L. (1980) Stress and adaptation. Life span
perspectives. W: Aging in the
1980s. Psychological issues, L. W. Poon (red.), Washington, DC, American Psychological
Asociation, s. 227-251.
Chlewiński Z. (1991) Dojrzałość, osobowość, sumienie, religijność, Poznań, „W drodze".
Chłopkiewicz M. (1987) Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, Warszawa, WSiP.
Chmielnicki N. (1972) Konflikty w kolejnych okresach życia rodziny, „Problemy Rodziny" 3/65,
s. 15-21. Chrzastek-Spruch H. (1979) Offspring growth, andparental age andparity,
„Studies in Human
Ecology"3, s. 161-170.
Commons M. L, Richards F. A. (1984) A generał model of stage theory (6), Appying the gene-
:,,: rai stage model (7). W: Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive deve-
lopmen, M. L, Commons, F. A., Richards (red.), New York, Praerger, s. 120-157.
Commons M. L, Richards F. A., Kuhn D. (1982) Systematic and metasystematic reasoning.
A case for lavels of reasoning beyond Piagefs stage of formal operations, „Child Develop-
ment" 53, s. 1058-1069.
Duvall E. M. (1977) Marrige and family development, Philadelphia, Lippincott.
Erikson E. (1968) Identity, youth, and crisis, New York, Norton. ;
Fagan J. (1997) Patterns of motherand fatherinvolvement in daycare, „Child-and-Yauth-Care-
-Forum" t. 26, nr 2, s. 113-126. Field T. M., Widmayer S. M. (1982) Marrige and family.
W: Handbook of the psychology of
aging, B. B., Wolman (red.), New York, Prentice Hali, Englewood Cliffs, s. 681-697. Frank,
E., Anderson C, Rubinstein D. (1979) Maritalrole strain andsexualsatisfaction, „Journal
of Consulting and Clinical Psychology" t. 217, s. 1096-1103. Furstenberg F. F. (1982)
Conjugal succesion: Reentering marrige and divorce. W: Life-span
development and behavior, P. B. Baltes, O. G. Brim (red.), t. 4, New York, Academic Press,
s. 107-146. Galotti K. M. (1989) Approaches to studying formal and everyday reasoning,
„Psychological
Bulletin" t. 25, nr 4, s. 636-651. Gilligan C, Murphy J. M. (1979) Developmental from
adolescece to adulthood: thephilosopher
and the dilemma of the fact, „Cognitive Development", A Quarterly Sourcebook. Gurba E.
(1993) Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psychologiczny"
XXXVI, nr 2, s. 181-192. Gurba E. (1997) Postformalne modele inteligencji,
niepublikowana praca doktorska, Kraków,
UJ. Gurba E., Niemczyński A. (1993) Thinking according to the values. Referat
przedstawiony na
VI European Conference on Developmental Psychology, Bonn, wrzesień. Haan N. (1981)
Common dimensions of personality development: early adolescence to middle
life. W: Present and past in middle life, D. Eichorn i in. (red.), New York, Academic Press.
Harwas-Napierata B. (1995) Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki. W: Zmieniający się
człowiek w zmieniającym się świecie, J. Trempała (red.), Bydgoszcz, WSP, s. 303-316.
Havighurst R. J. (1953) Human development and education, New York, Longmans & Green.
Havighurst R. J. (1982) The world of work. W: Handbook of developmental psychology,
B. B. Wolman (red.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, s. 771-786.
Hill R., Mattessich P. (1979) Family development theory and life-span development. W: Life-span
a development and behavior, P. B. Baltes, O. G. Brimm (red.), t. 2, New York-San Fran-
cisco-London, Academic Press, s.161-204. HolmeT. H., Rahe R. H. (1967) The social
readjustment rating scalę, „Journal of Psychosomatic
Research" 11, s. 213-218.
Hunt M. (1974) Sexual behavior in the 1970s, Chicago, Playboy Press.
Inhelder B, Piaget J. (1970) Od logiki dziecka do logiki młodzieży, tłum. K. Tyborowska,
Warszawa, PWN.
231
Jensen A. J. (1997) Youngpeoples conception oftransition to adulthood, „Youth and Society" 1,
s. 3-23.
Kallio E., Helkama K. (1991) Format operations and postformal reasonong. A replication,
„Scandinavian Journal of Psychology" 32, s. 18-21.
Kępiński A. (1972) Rytm życia, Kraków, Wydawnictwo Literackie.
Kohlberg L, Kramer R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood and adult morał
development, „Human Development" 12, s. 83-120.
Kozielecki J. (1986) Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa, PWN.
Krausz M. (1982) Policies of organizationalchoice at different vocationallife stages, „Vocational
Guidance Ouarterly" 31, s. 60-68.
Kurdek L. A. (1989) Young adults, morał reasoning about prohibitive and prosocial dilemmas,
„Journal of Youth and Adolescence" 10, s. 263-272.
Labouvie-Vief G. (1982) Dynamie development and maturę autonomy. A theoretical prologue,
„Human Development", t. 25, s. 161-191.
Labouvie-Vief G. (1986) Modes of knowledge and the organization of development. W : Beyond
formal operations 2: The development of adolescents and adult thinking and perception,
M. L. Commons i in. (red.), New York, Praeger Press, s. 43-61.
Labouvie-Vief G. (1989) Emotions andself-regulation: A life span view, „Human Development" 32,
s. 279-299.
Laskowski J. (1987) Trwałość wspólnoty małżeńskiej. Studium socjopsychologiczne, Warszawa,
Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych.
Lee D. M. (1991) RelatMstic operations. A framework for conceptualizing teachers' everyday
problem solving. W: Bridging paradigms. Positive development in adulthood and cognitive
aging, J. D. Sinnot, J. C. Cavanaugh (red.), New York, Praeger, s. 73-85.
Levinson D. J. (1990) A theory of life structure development in adulthood. W: Heiger stages of
human development, N. C. Alexander, E. J. Langer (red.), New York, Oxford University
Press, s. 35-54.
Levinson D. J., Gooden W. E. (1985) The life cycle. W: Comprehensive textbook of psychiatry,
H. B. Kapłan, B. Sandock (red.), Baltimore, Williams & Wilkins, s.1-13.
Levinson D. J. i in. (1978) The seasons of a man's life, New York, Knopf.
Łobodzińska B. (1963) Manowce małżeństwa i rodziny, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Łukaszewski W. (1984) Szansę rozwoju osobowości, Warszawa, Książka i Wiedza.
Matuszewska M. (1993) Zmiany rozwojowe młodych dorosłych w kontekście pełnienia społecz-
nych ról rodzinnych, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", t. 1, nr 1, s. 49-60.
Mead G. H. (1975) Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa, PWN.
Middle age and aging (1968) B. L. Neugarten (red.), Chicago, University of Chicago Press.
Niemczyński A. (1980) Modele indywidualnego rozwoju człowieka, Wydawnictwo UJ, Kraków.
Niemczyński A. (1994) O autonomii rozwoju (Zarys problematyki), „Kwartalnik Polskiej Psycho-
logii Rozwojowej", t. 2, nr 1, s. 3-11.
Niemczyński A., Olejnik M. (1993) Związek mądrości z wiekiem - co i jak się w niej zmienia?
„Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", t. 1, nr 3, s. 30^49.
Obuchowski K. (1977) Autonomia jednostki a osobowość. W: Studia z psychologii emocji, moty-
wacji i osobowości, J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.) Warszawa,
Ossolineum, s. 77-101.
Perkins D. (1986) Reasoning as it is and as it could be: An empirical perspective. Referat pre-
zentowany na Meeting of American Educational Research Association, San Francisco.
Perry W. G. (1968) Forms of intellectual and ethical development in the college years: a sche-
me, New York, Rinehart, Winston.
Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Development"
15, s.1-12.
Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Powell D. H. (1983) Understanding human adjustment. Normal adaptation through the life cycle,
Boston-Toronto, Little, Brown and Company.
232
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,
Zagadnienia ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Reiss I. L. (1988) Family
systems in America, New York, Holt. Richards F. A., Commons M. L. (1990)
Postformalcognitive developmentaltheory andresearch:
a review of its current status. W: Higher stages of human development, C. N. Alexander,
E. J. Langer (red.), New York, Oxford University Press, s.139-162. Riegel K. F. (1973)
Dialectic operations: the finał period of cognitive development, „Human
Development" 16, s. 346-370. Rogers S. J., Amato P. R., (1997) Is marital ąuality
declining? The evidence from two genera-
tions, „Social Forces", t. 75, nr 3, s. 1089-1100. Selman R. L, (1980) The growth of
interpersonal understanding: developmental and clinical
analyses, New York, Academic Press. Selman R. L. (1981) The child as a friendship
philosopher. W: The development of childrens's
frendships, S. R. Asher, J. M. Gottman (red.), Cambridge, Cambridge Press, s. 242-273.
Sinnot J. D. (1984) Postformal reasoning the relativistic stage. W: Beyond formal operations:
lateadolescentandadultcognitWedevelopment, M. L. Commons, F.A. Richards, C. Armon
(red.), New York, Praeger, s. 298-326.
Sternberg R. (1986) A triangular theory of love, „Psychological Review" 93, s. 119-135.
Stewart A. J. i in. (1986) Longitudinal studies of psychological consequences of life changes in
children and adults, „Journal of Personality and Social Psychology" 50, s. 143-151. Straś-
Romanowska M. (1995) Implikacje dla teorii rozwoju osobowości pochodzące z założeń
antropologii filozoficznej. Wprowadzenie do teorii osobowości człowieka dorosłego. W:
Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie, J.Trempała (red.), Bydgoszcz, WSP,
S. 29-37. Straś-Romanowska M. (1999) Rozwój osobowy. Próba konceptualizacji problemu
w nawiązaniu
do psychologii life-span, „Forum Psychologiczne" 4(2), s. 115-127.
Super D. E. (1953) A theory of vocational development, „American Psychologist" 8, s. 185-190.
Super D. E. (1980) A life-span, life-space approach to career development, „Journal of
Vocational Behavior" 16, s. 282- 298.
Szewczuk W. (1962) Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Timiras P. S. (1972) Developmentalphysiology and aging, New York, Macmilian.
Ł
Tyszkowa M. (1990) Rodzina a rozwój jednostki, Poznań, nakładem CPBP.
Walker L. J. (1986) Experimental and cognitive sources of morał development in adulthood,
„Human Development" 29, s.113-124.
Wechsler D. (1958) Measurement of adult intelligence, Baltimore, MD, Williams i Wilkins.
Williams J. H. (1977) Psychology of woman: behavior in a biosocial context, New York, Norton.
Wojciszke B. (1993) Psychologia miłości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wolański N. (1983) Rozwój biologiczny człowieka, Warszawa, PWN. , v-Wolański N. (1987)
Czynniki rozwoju człowieka, Warszawa, PWN. Yankelowich D. (1981) New rules in American
life. Searching for self-fulfillment in a world tur-
ned upside down, „Psychology Today" 6, s. 35—41.
Rozdział
Średnia dorosłość.
Wiek średni
(opracował Marian Olejnik)
Średnia dorosłość to okres rozwojowy nazywany przez wielu badaczy wiekiem śred
nim. Okres ten, zdaniem psychologa społecznego O. G. Brima (1992), jest swego rodza
ju „czarną skrzynką" rozwoju człowieka. Gdy porówna się bowiem liczbę podręczników
i czasopism poświęconych dzieciństwu, młodości oraz starości z tymi, które traktują
o wieku średnim — tych ostatnich prawie nie ma. Taki stan rzeczy sprawia, że funkcjonu
je wiele nie do końca sprawdzonych przekonań, a nawet mitów dotyczących okresu śred
niej dorosłości, związanych z kryzysem środka życia, syndromem „pustego gniazda",
depresją okresu przekwitania, nieuniknionym procesem obniżania się inteligencji itd.
Istnieje zatem potrzeba lepszego poznania tej fazy życia. Z tego co już wiadomo o proce
sie rozwoju w średniej dorosłości wynika, że o jego kierunku i naturze decydują przede
wszystkim czynniki indywidualne oraz społeczne, w niewielkim stopniu związane z „bio
logicznym zegarem" rozwoju. Sprawiają one, że rozwój w tym okresie ma charakter
potencjalny oraz jest bardzo plastyczny. Trudno jest również wyznaczyć ścisłe granice
tego okresu. W rozdziale niniejszym omówimy podstawowe zmiany rozwojowe, które
pojawiają się w średniej dorosłości, obejmującej okres od 35.-40. do 55.-60. r.ż.
234
lenie - osoby w tym wieku potrzebują więcej światła, aby dobrze widzieć. Często
pojawia się dalekowzroczność, a w konsekwencji - konieczność noszenia okularów.
W wieku średnim nie obserwuje się nasilenia krótkowzroczności.
Zmysł słuchu
Również w odniesieniu do sprawności aparatu słuchowego można mówić
o powolnym, aczkolwiek systematycznym obniżaniu się jego wydolności. Wyrazem
tego jest spadek zdolności słyszenia dźwięków o wysokiej częstotliwości. Zmiany te
są najczęściej niedostrzegane, bowiem nie mają większego znaczenia adaptacyjnego.
Niekiedy jednak zdarza się, że np. po zbliżeniu zegarka do ucha nie słychać już jego
tykania tak wyraźnie jak dawniej. Trudno rozstrzygnąć, na ile zmiany regresywne są
wyrazem naturalnego przebiegu procesu starzenia układu słuchu, a w jakim stopniu
są konsekwencją wpływu środowiska i warunków życia współczesnych, zindustriali-
zowanych społeczeństw, w których tak powszechne jest duże natężenie hałasu.
Niektóre badania międzykulturowe wskazują na wolniejsze tempo spadku wydolnoś-
ci układu słuchu wśród społeczeństw pierwotnych (Timiras, 1972).
235
z natury zmienne i podlegają silnym wpływom czynników historyczno-kulturowych
oraz indywidualnych. W chwili obecnej jesteśmy świadkami wzrostu świadomości
znaczenia kultury fizycznej dla prawidłowego funkcjonowania człowieka, a zarazem
przewartościowania poglądów na temat granic wydolności fizycznej w różnym wieku.
Wiele badań nad rozwojem psychomotorycznym człowieka dorosłego wskazuje na
możliwość kompensacji deficytów w zakresie elementarnych sprawności psy-
chomotorycznych. Przykładowo, T. A. Salthouse (1984) badał maszynistki repre-
zentujące różne przedziały wieku, lecz piszące z taką samą szybkością. Starsze
maszynistki okazały się znacznie gorsze w próbach mierzących czas reakcji, szyb-
kość uderzania klawiszy oraz w teście zastępowania cyfr. Salthouse próbował odpo-
wiedzieć na pytanie, w jaki sposób starsze maszynistki kompensują te deficyty.
Okazało się, że osiągają to dzięki stosowaniu odmiennej strategii pisania, pole-
gającej na „wybieganiu dalej naprzód" w trakcie odczytywania przepisywanego tek-
stu. Badanie to potwierdza często obserwowany fakt, że pracownicy w wieku śred-
nim (w porównaniu z młodszymi) wykazują bardzo często wyższy poziom kompe-
tencji i sprawności w odniesieniu do złożonych sprawności psychomotorycznych,
pomimo niewątpliwych braków w zakresie elementarnych funkcji psychomotorycz-
nych. Ludzie w wieku średnim kompensują te deficyty odwołując się do większego
doświadczenia oraz stosując efektywniejsze strategie działania.
236
ci mężczyzn w wieku średnim. W Stanach Zjednoczonych dotyczy to przede wszyst-
kim mężczyzn rasy czarnej z niższych warstw społecznych (U.S. Department of Health
and Human Sendces, 1982), natomiast w Polsce - ludzi w wieku średnim bez względu
na płeć i środowisko demograficzno-społeczne (Państwowy Zakład Higieny, 1997).
Zdrowie a płeć
Stosowane w badaniach demograficznych wskaźniki zdrowia wykazują istotny
związek z płcią. Jak się wydaje u podstaw tego związku leżą zarówno czynniki biolo-
giczne, jak i społeczne. Niewątpliwie zjawiska związane z fizjologią kobiety - cyklem
menstruacyjnym, ciążą, przekwitaniem — wpływają na owe wskaźniki. Kobieta jest
bardziej świadoma własnego ciała, jego funkcji i warunków sprawnego działania.
Z drugiej strony wskaźniki te zależą także od czynników związanych ze społeczną
koncepcją płci, trybem życia, wzorcami kulturowymi i środowiskowymi. Badania
pokazują na przykład, że kobiety łatwiej i szybciej dostrzegają u siebie symptomy cho-
roby, przez co częściej korzystają z usług służby zdrowia (Nathanson, Lorenz, 1982).
Czy oznacza to, że mężczyźni cieszą się lepszym zdrowiem? Na pewno nie, o czym
świadczy np. przybierająca obecnie dramatycznie częstotliwość występowania wśród
mężczyzn w wieku średnim chorób układu krążenia. Kobiety mają inne podejście do
choroby i zdrowia. Przede wszystkim problem własnego zdrowia jest częściej niż
u mężczyzn przedmiotem ich uwagi i rozmyślań. Poza tym istnieje większa aprobata
społeczna dla wyrażania przez nie rozmaitych obaw i lęków dotyczących własnego
zdrowia. Kobiety częściej są hospitalizowane chociażby z racji rodzenia dzieci.
Obowiązujące i podtrzymywane w społeczeństwie kobiece wzorce postaw wobec
zdrowia wzmacniają jeszcze to podejście. Zauważono, że status zawodowy kobiety
ma wpływ na jej postawę wobec zdrowia - kobiety pracujące są mniej zaabsorbowane
problemami własnego zdrowia, w związku z czym rzadziej korzystają z pomocy leka-
rzy niż ich niepracujące koleżanki (Nathanson, Lorenz, 1982).
Przekwitanie
Każda kobieta około 50. r.ż. przechodzi przekwitanie. Proces ten jest związany
z zaprzestaniem funkcji prokreacyjnych. Okres poprzedzający przekwitanie (meno-
pauzę) od mniej więcej 2 do 5 lat, w którym organizm kobiety podlega rozmaitym
zmianom fizjologiczno-biologicznym, określa się mianem klimakterium. Do typo-
wych objawów klimakterium należą m.in. niespodziewane fale gorąca przebiegające
ciało, dysfunkcje układu moczowego, zmniejszone wydzielanie śluzu w pochwie
utrudniające współżycie płciowe. Na skutek zmniejszonej produkcji żeńskiego hor-
monu płciowego - estrogenu, wzrasta prawdopodobieństwo pojawienia się osteopo-
rozy (choroby układu kostnego) która sprawia, że kości stają się cieńsze i słabsze,
bardziej narażone na złamania i innego rodzaju urazy.
Przez wiele lat sądzono, że istnieje bezpośredni związek między menopauzą
a depresją. Jednak wiele ostatnich badań pokazuje, że jeżeli nawet depresja pojawia
się w okresie przekwitania, to jej przyczyny są o wiele bardziej złożone i nie można
ich łączyć z biologicznymi procesami leżącymi u podstaw klimakterium (Hunter,
1996; Nicol-Smith, 1996).
237
Mimo braku wskaźników zmian fizjologiczno-biologicznych, u mężczyzn
stwierdza się pewne symptomy odpowiadające zmianom w okresie klimakterium
u kobiet. Mężczyźni w drugiej połowie wieku średniego wykazują zmniejszoną
aktywność seksualną, wzrasta również w tym czasie prawdopodobieństwo pojawie-
nia się impotencji. Częściej uskarżają się na depresję, uczucie zmęczenia, różne
dolegliwości fizyczne (Henker, 1981). Wydaje się jednak, że - podobnie jak w przy-
padku kobiet - wszystkie te objawy są raczej konsekwencją presji czynników kul-
turowych i społecznych sprawiających, że zbliżająca się starość z wszelkimi jej
oznakami jest spostrzegana jako zagrożenie i źródło dolegliwego stresu.
wywołuje depresję?
238
7.2. Rozwój zaangażowania w pracę zawodową
Charakteryzując rozwój człowieka w wieku średnim, z punktu widzenia kariery
zawodowej, najczęściej zwraca się uwagę na pozytywne aspekty tego okresu życia.
Zazwyczaj pozycja zawodowa jest w tym czasie optymalna, co wyraża się
w osiągniętym statusie materialnym, sytuacji finansowej, zakresie sprawowanej
władzy, autorytecie, jak i satysfakcji z wykonywanej pracy. Człowiek czerpie ze
swojej pozycji zawodowej najwięcej korzyści osobistych, a zarazem w najwyższym
stopniu dzieli się swoim doświadczeniem i wiedzą z innymi. Badania potwierdzają,
że w większości zawodów wiek średni jest okresem najważniejszych osiągnięć
zawodowych; dotyczy to nie tylko artystów i naukowców, ale również ludzi pro-
wadzących prywatne przedsiębiorstwa, urzędników państwowych, rzemieślników,
itd. (Buhler, 1939/1999; Papalia, Olds, 1986). W nielicznych przypadkach wrodzo-
ne predyspozycje mogą przyczynić się do tego, że osiągnięcia te wystąpią wcześniej
(Szewczuk, 1962).
Niektórzy badacze zwracają uwagę, że wiek średni może oznaczać istotny kry-
zys w rozwoju kariery zawodowej (Vaillant, 1977; Levinson, 1986). U podstaw kry-
zysu najczęściej leży rozbieżność między oczekiwaniami wobec zawodu a wykony-
waną pracą. Kryzys znajduje często swój wyraz w decyzji zmiany pracy, czy nawet
zawodu albo w syndromie wypalenia zawodowego (burnout).
239
ków C. Masłach wyróżniła trzy fazy wypalenia zawodowego: (1) fazę wyczerpania
emocjonalnego, (2) fazę depersonalizacji oraz (3) fazę braku poczucia własnych
osiągnięć. Syndrom wypalenia zawodowego był szczególnie częsty u osób mocno zaan-
gażowanych w wykonywaną pracę, które boleśnie przeżywały brak możliwości pomo-
cy ludziom, z którymi spotykały się w pracy (Masłach, Jackson, 1985).
W Polsce problemem wypalenia zawodowego u nauczycieli zajmowała się
H. Sęk (Wypalenie..., 1996). Według niej najistotniejszą przyczyną syndromu
wypalenia zawodowego jest uogólnione doświadczenie niepowodzenia w radzeniu
sobie ze stresem i obciążeniami emocjonalnymi wykonywanego zawodu. Tak więc,
nie długotrwały stres jako taki jest przyczyną wypalenia zawodowego, ale brak
umiejętności radzenia sobie z nim.
240
nizm leżący u ich podłoża. Motywy decyzji o zmianie pracy są bardzo różne,
a motywacja finansowa zazwyczaj nie jest dominująca. Biorąc pod uwagę kontekst
tego typu decyzji Thomas stwierdził jednak pewną prawidłowość. W jego badaniach
wzięli udział pracownicy fizyczni, robotnicy niewykwalifikowani oraz reprezentan-
ci zawodów wymagających specjalistycznego i wyższego wykształcenia. Ci pierwsi
(„blue collar workers") zmieniają najczęściej pracę będąc jej pozbawieni przez
pracodawcę albo ze względów zdrowotnych. Staje się to często przyczyną pogar-
szania się kondycji fizycznej i psychicznej ludzi należących do tej grupy. Zmiana
pracy przez osoby należące do drugiej grupy („white collar workers") ma zdecydo-
wanie częściej charakter pozytywny (Thomas, 1980).
241
Znawstwo (ekspertywność) umożliwia kompensację spadku wydolności (szyb-
kości, tempa) elementarnych procesów przetwarzania informacji, który obserwuje się
w wieku średnim. W badaniu N. Charnessa (1981) wzięły udział dwie grupy sza-
chistów reprezentujących zaawansowany poziom gry. Zmienną różnicującą był wiek.
W teście zapamiętywania pozycji szachowych młodzi eksperci przewyższali star-
szych. W związku z tym powstaje pytanie o mechanizm kompensacyjny, dzięki któ-
remu starsi eksperci mogą reprezentować analogiczny poziom gry. W kolejnym
badaniu okazało się, że starsi szachiści lepiej rozwiązują próbę polegającą na wybo-
rze najlepszego spośród czterech możliwych ruchów. Analizowali oni mniej ruchów
(biorąc pod uwagę ich ogólną ilość) niż młodzi eksperci, jednak ich analizy były
równie „głębokie" (biorąc pod uwagę posunięcia własne i przeciwnika), a ponadto
dokonywane w krótszym czasie. Powstaje więc paradoksalna sytuacja - starsi sza-
chiści reprezentują niższy poziom wydolności funkcji pamięciowych oraz wyższy
poziom w zakresie umiejętności wyboru optymalnych ruchów. W jaki sposób starsi
szachiści, przy mniejszych możliwościach pamięciowych, są w stanie szybciej zna-
leźć optymalny ruch w danej pozycji po dokonaniu tak samo głębokiej analizy?
Charness proponuje następującą interpretację. Kompensację deficytów pamięcio-
wych umożliwia inny sposób organizacji informacji. Podstawową jednostką pamię-
ciową w przypadku starszych szachistów są pozycje zawierające większą liczbę figur
oraz obejmujące większą liczbę możliwych kontynuacji. Umożliwia to przetwarzanie
w tym samym czasie znacznie większej ilości informacji. Przetwarzanie takich więk-
szych całości wymaga jednak bogatszej i obszerniejszej wiedzy faktualnej i proce-
duralnej (zob. podrozdz. 7.4.6) w danej dziedzinie. Zdaniem Charnessa (1986), wiek
w wyraźny sposób koreluje z rozwojem systemów wiedzy eksperckiej.
242
krótkim czasie ekspozycji. Przewaga ekspertów znikała, gdy czas ekspozycji
przekraczał 20 ms.
Kolejną cechą ekspertów w jakiejś dziedzinie jest jakościowo inny sposób
myślenia. W badaniu D. P. Simona i H. A. Simona (1978) okazało się, że tym,
co wyróżnia ekspertów w dziedzinie rozwiązywania problemów fizycznych, jest
widzenie problemów w kontekście ogólnych praw fizycznych. Umożliwia to roz-
patrywanie problemu z punktu widzenia wielu możliwych perspektyw, ściśle
związanych ze specyficznymi zagadnieniami fizycznymi. Natomiast nie-eksper-
tów cechowało stosowanie bardziej „logicznych", a tym samym ogólnych i nie-
specyficznych procedur oraz koncentrowanie się na „powierzchniowych"
cechach problemu.
Te i inne badania pokazują, że specjalizacja oraz indywidualizacja rozwoju
inteligencji, znajdująca swój wyraz w doskonaleniu specyficznych treściowo
systemów wiedzy odpowiadających wykonywanej pracy, czy rozwijanym zain-
teresowaniom może sprzyjać utrzymaniu, a nawet rozwojowi do późnych lat
życia, wysokiego poziomu sprawności i kompetencji w wybranych dziedzinach
aktywności, zgodnych z wykonywanym zawodem i zainteresowaniami.
243
nej potrzeby autonomii, eksplorowania świata i niezależności dorastających dzieci,
a jednocześnie zaspokajanie w dalszym ciągu istniejącej potrzeby pomocy i wspar-
cia. Jest to podstawowy warunek w miarę łagodnego przejścia przez trudny okres
budowania stosunków z dorastającymi dziećmi na nowych zasadach. Ta faza w roz-
woju rodziny jest trudna dla rodziców także dlatego, że oni sami wchodzą w trudny
okres nazywany kryzysem wieku średniego. Czasami zdarza się, że rodzice obser-
wując proces wchodzenia w dorosłość własnych dzieci, paradoksalnie przeżywają na
nowo dylematy i rozterki z okresu własnego dorastania. Ponadto obserwacje te stają
się niekiedy źródłem gorzkiej refleksji, jak wiele czasu upłynęło od momentu, gdy
byli w wieku własnych, dorastających obecnie dzieci.
Na wiek średni rodziców przypada jeszcze jedna faza w rozwoju rodziny, którą
czasami określa się jako fazę „opuszczonego gniazda". Do niedawna nie było
podstaw do wyróżniania tej fazy w rozwoju rodziny, ponieważ - w związku
z wyższymi wskaźnikami przyrostu naturalnego oraz krótszą niż obecnie przeciętną
długością życia ludzi — rodzice zajmowali się wychowaniem i opieką nad dziećmi
prawie do końca swojego życia. Obecnie dzieci opuszczają dom, gdy rodzice mają
przed sobą jeszcze prawie dwudziestoletni okres aktywności zawodowej. Często
sytuacja ta jest bardzo trudna dla rodziców, którzy starają się za wszelką cenę odro-
czyć moment „odejścia" dzieci, wyrządzając im tym samym krzywdę. Czasem
pozostają z uczuciem pustki i smutku, gdy ich usiłowania nie przynoszą rezultatu,
a oni sami nie potrafią pogodzić się z faktem odejścia dzieci z domu. Jak pokazują
badania i praktyka terapeutyczna, te reakcje są częstsze u kobiet niż u mężczyzn.
Kobiety w większej mierze zaangażowane są w wychowanie dzieci oraz w więk-
szym stopniu utożsamiają się z rolą rodzinną. Należy jednak zaznaczyć, że więk-
szość kobiet spostrzega sytuację opuszczenia domu przez dzieci jako swego rodzaju
wyzwolenie i okazję do zaangażowania się w bardziej atrakcyjne i rozwijające
działania (Barnett, 1985). Syndrom „opuszczonego gniazda" występuje czasami
wśród ojców, szczególnie tych, którzy czynią sobie wyrzuty, że nie spędzali więcej
czasu z dziećmi, gdy jeszcze były małe (Rubin, 1979).
244
częściej dyktowana jest miłością i troską niż poczuciem obowiązku. W tym drugim
przypadku dzieci częściej żywią negatywne uczucia do rodziców (Robinson,
Thurnher, 1981). Warto zaznaczyć, że klimat emocjonalny, jaki stwarzają dzieci,
zależy w pewnej mierze od stanu zdrowia rodziców - gdy jest on zły, dzieci częś-
ciej żywią uczucia negatywne.
Istnieją różnice między mężczyznami a kobietami w zakresie sprawowania opie-
ki nad starzejącymi się, wykazującymi dysfunkcje fizyczne i psychiczne rodzicami.
Zdecydowanie częściej podejmują się tej roli córki niż synowie (Coward, Dwyer,
1990). Badanie przeprowadzone przez C. L. Himesa, A. K. Jordana i J. I. Farkasa
(1996) rzuca nieco światła na cechy i predyspozycje kobiet, które podejmują się
opieki nad chorymi rodzicami. Okazało się, że najczęściej są to kobiety zamężne,
zdrowe i mające własne 5-18-letnie dzieci. Częściej również są to kobiety, które mają
tylko jedno z rodziców, oraz te, które mieszkają bliżej. Takie czynniki, jak posiada-
nie rodzeństwa czy status zawodowy kobiet nie miały istotnego znaczenia.
245
Rodzaje zadań, problemów czy sytuacji angażujących zdolności intelektualne
człowieka dorosłego czy starego są treściowo odmienne. Odmienność ta wyraża się
w tym, że problemy, z jakimi spotyka się człowiek w dojrzałym okresie swojego
życia, mają charakter problemów otwartych, kontekstualnie bogatych, o dużej iloś-
ci możliwych, równie dobrych rozwiązań itd. (zob. podrozdz. 6.3.1). W związku
z tym, różnice poziomu wykonania standardowego testu inteligencji nie muszą być
funkcją wieku oraz starzenia się zdolności intelektualnych, ale mogą być rezulta-
tem różnego stopnia trafności testu.
Teoria nieuniknionego starzenia się inteligencji wzbudza jeszcze jedną wątpli-
wość, która dotyczy interpretacji znaczenia wyników osiąganych w testach inteli-
gencji. Zwolennicy tej teorii nie odróżniają podstawowego poziomu wykonania
zadań testowych od poziomu zdolności ukrytych, czyli latentnych zdolności rozwo-
jowych. Ukryte zdolności można określić jako poziom wykonania zadań, który jest
efektem rozwoju lub długotrwałego treningu zdolności mierzonych za pomocą testu.
Wynik jednokrotnego testowego badania inteligencji ma zatem ograniczone znacze-
nie, ponieważ nic nie mówi o ukrytych zdolnościach rozwojowych. Wielu badaczy
uważa, że w pomiarze inteligencji należy uwzględnić wpływ niejednakowego
doświadczenia (praktyki, treningu, nowości zadań) na wyniki badania testowego.
Zdaniem Baltesa (1987), rozwiązaniem tego problemu byłoby wielokrotne badanie
testem i określenie maksymalnego poziomu wykonania zadań w danym wieku.
Pomiar taki uwzględnia ukryte zdolności rozwojowe.
246
czych. Różnią się one od badań poprzecznych tym, że pomiaru dokonuje się
z udziałem tej samem grupy osób badanych, reprezentujących tę samą grupę wie-
kową w trakcie dwóch lub większej liczby badań rozłożonych w czasie. Wyniki były
zupełnie odmienne od uzyskiwanych w badaniach poprzecznych; o ile w wieku
średnim obserwowano pewne nieznaczne tendencje regresy wne w przypadku testów
inteligencji płynnej, o tyle wyniki testów inteligencji skrystalizowanej nie wykazy-
wały takich tendencji.
1
Na temat planów badań rozwojowych, w tym o analizie sekwencyjnej, piszą Przetacznik--
Gierowska i Tyszkowa (1996), a także Brzezińska i Trempała (2000).
247
W badaniach nad uwagą okazało się, że najwyraźniej sze ubytki związane z wie-
kiem pojawiają się w warunkach utrudnienia przetwarzania informacji. Zasada ta
odnosiła się do różnych jakościowo informacji (wzrokowej i słuchowej). Z drugiej
jednak strony okazało się, że czynnik doświadczenia i praktyki w dużym stopniu
niweluje różnice związane z wiekiem. W związku z tym, w przekonaniu niektórych
badaczy, zautomatyzowane oraz nieświadome procesy przetwarzania informacji nie
podlegają w tak dużym stopniu procesowi starzenia jak procesy kontrolne, wyma-
gające udziału świadomości i uwagi (Rybash, Hoyer, Roodin, 1986).
Badania nad pamięcią również wskazują na spadek poziomu wydolności
w zakresie wielu podstawowych procesów pamięciowych. Okazało się, że ludzie
starsi gorzej zapamiętują oraz nie są tak skuteczni w analizie treści pamięci bezpo-
średniej (Salthouse, 1982). Procesy umożliwiające dostęp do pamięci długotrwałej
przebiegają także o wiele wolniej (Poon, Fozard, 1980).
W ostatnim czasie wysunięto propozycję badania dwóch różnych aspektów
pamięci dla wyjaśnienia zmian związanych z wiekiem (Perlmutter, 1988). Po pierw-
sze, należy prześledzić rozwój procesów pamięciowych o charakterze formalnym
{mechanics ofmemory, memory capacities). Po drugie, istotne znaczenie ma analiza
rozwojowych zmian w odniesieniu do treści pamięci, specyficznych treściowo
struktur wiedzy oraz wiedzy o swoich własnych możliwościach pamięciowych.
W tym właśnie kierunku idą badania nad aktualizacją wiedzy, pamięcią osobistą
i pamięcią autobiograficzną (Łachman, Łachman, 1980). Badania już przeprowa-
dzone wskazują np. na brak wyraźnych różnic rozwojowych między ludźmi
młodymi i starszymi w odniesieniu do treści pamięci autobiograficznej czy osobis-
tej (Rubin, Wetzler, Nebes, 1986). Wskazują one również na możliwości kompen-
sowania pojawiających się wraz z wiekiem deficytów formalnych pamięci {mecha-
nics ofmemory) przez struktury metapamięciowe (Baltes, Kliegl, 1986).
248
5) ponieważ rozwój w wieku dojrzałym cechuje się wysokim stopniem zróżnico
wania interindywidualnego, istotą rozwoju inteligencji w tym okresie jest jej
indywidualizacja;
6) obserwowany w badaniach poprzecznych i, pozornie związany z wiekiem, pro
ces obniżania się możliwości intelektualnych ma w dużej mierze generacyjne
i środowiskowo-społeczne uwarunkowania;
7) proces starzenia się funkcji biologicznych cechuje się wzrastającą podatnością
na zmiany o charakterze patologicznym, obniżoną zdolnością adaptacji do zmian
środowiska, obniżaniem się maksymalnych poziomów wydolności tych funkcji.
Ważną psychologiczną konsekwencją tych zjawisk jest problem ich zaakcepto
wania;
8) ponieważ istnieją możliwości kompensowania regresywnych zmian biologicz
nych, podejmowane przez dorosłych wysiłki zmierzające w tym właśnie celu
mogą zapewnić stan selektywnej optymalizacji funkcjonowania inteligencji.
Trzy pierwsze tezy ilustrują przekonanie Baltesa, że rozwój intelektualny
w dorosłości nie ma jednolitego charakteru. Cechuje się on występowaniem różnych
tendencji rozwojowych, zarówno o charakterze progresywnym jak i regresywnym.
Ponadto rozwój ten cechuje się plastycznością. Świadczą o tym tzw. badania inter-
wencyjne dokumentujące możliwość niwelowania różnic związanych z wiekiem
w zakresie inteligencji.
Trzy kolejne tezy zostały sformułowane w oparciu o wiedzę na temat społeczno--
kulturowych uwarunkowań rozwoju w wieku dojrzałym. Idą one w parze z pod-
kreślanym obecnie znaczeniem badania adaptacyjnych oraz treściowych wymiarów
inteligencji. Postulat ten ma kluczowe znaczenie dla trafnego opisania i wyjaśnienia
rozwoju inteligencji dorosłych. Okres ten cechuje się istotną zmianą treści oraz
zadań, w których rozwiązywaniu przejawia się inteligencja (teza 4.). Jest to okres
zarysowującej się coraz wyraźniej indywidualizacji inteligencji jako rezultatu niepo-
wtarzalności i wyjątkowości doświadczenia i realizowanych form aktywności (teza 5.).
Wpływ czynników środowiskowych w tym okresie wydaje się mieć podstawowe
znaczenie w określaniu regresywnych zmian inteligencji (teza 6.).
Ostatnie dwie tezy wynikają z obecnej wiedzy o biologicznych zmianach w roz-
woju człowieka. Wskazują one na możliwości kompensowania niekorzystnych
zmian rozwojowych, ułatwiające normalne funkcjonowanie w wybranych dziedzi-
nach aktywności.
Powyższe tezy stanowią, według Baltesa, podstawę do sformułowania modelu
selektywnej optymalizacji oraz kompensacji. Model ten zwraca uwagę na współwystę-
powanie w rozwoju inteligencji tendencji progresywnych, regresywnych oraz stabiliza-
cyjnych; zakłada również możliwość tzw. pomyślnego starzenia się, wyrażającego się
w kontynuacji tendencji progresywnych w tych sferach aktywności umysłowej, które
mają znaczenie adaptacyjne. Warunkiem umożliwiającym „pomyślne starzenie się" jest
umiejętność wyboru oraz konsekwentnej realizacji tych celów życiowych i rozwiązywa-
nia tych zadań rozwojowych, które mają szansę realizacji (biorąc pod uwagę możliwoś-
ci samej jednostki oraz warunki zawarte w jej otoczeniu).
249
Inną konsekwencją akceptacji ośmiu wymienionych wcześniej tez jest model
dwóch procesów odpowiedzialnych za rozwój inteligencji w wieku dojrzałym.
Pierwszy określa rozwój w zakresie podstawowych i niezależnych od treści zdol-
ności i operacji intelektualnych — a więc takich, które mierzą testy inteligencji
płynnej. Drugi, warunkuje rozwój tych zdolności oraz struktur intelektualnych, które
mają charakter pragmatycznych, specyficznych treściowo zdolności, systemów wie-
dzy oraz umiejętności ich zastosowania w określonych warunkach. W przeciwień-
stwie do zbliżonej - przynajmniej w przyjętym rozróżnieniu teorii Cattella-Horna -
model Baltesa przedkłada wartość i znaczenie pragmatycznych struktur inteligencji
nad struktury formalne. Proces „pomyślnego starzenia się" umożliwiają właśnie
pragmatyczne, a nie formalne struktury inteligencji.
250
1) znawstwo (wiedza o tym co robić i jak robić) w mających istotne znaczenie dla
każdego człowieka kwestiach życiowych;
2) wiedza o wartości i znaczeniu dla dalszego rozwoju owych kwestii życiowych;
3) zwracanie uwagi na istotną rolę i znaczenie kontekstu, rozmaitych okoliczności
i czynników dla rozważanej kwestii, zarówno w fazie definiowania problemu,
jak i w fazie jego rozwiązywania;
4) deklarowana niepewność (kompleksowość, względność, trudność) w fazie defi
niowania i rozwiązywania problemu;
5) dobry (istotny, skuteczny, praktyczny) sąd określający, jak należy postąpić
w sytuacji mającej istotne znaczenie dla dalszego rozwoju człowieka.
Dotychczasowe wyniki badań Baltesa i innych badaczy (np. Holliday, Chandler,
1986), wykazały brak negatywnego związku między mądrością a wiekiem ludzi
dorosłych (por. podrozdz. 8.5). Wyniki tych badań nie są jednak jednoznaczne.
Badania nad rozwojem mądrości przeprowadzone w Polsce zostaną przedstawione
w podrozdziale poświęconym rozwojowi perspektywy biograficznej (7.5.3).
Tradycja kultywowania mądrości jest bardzo stara i swą historią sięga cza-
sów, gdy opierała się na przekazie ustnym. Intencją opowiadań, przypowieści,
parabol czy przysłów było dostarczenie wskazówek, jak żyć godnie i sprawied-
liwie, jak orientować się w świecie norm i wartości moralnych oraz społecznych,
jak własne życie uczynić szczęśliwym i wartościowym.
W momencie wymyślenia pisma, tradycja mądrości z wolna poczęła nabie-
rać nowych cech dając początek filozoficznemu, a tym samym bardziej abstrak-
cyjnemu, nurtowi dociekań wokół mądrości. Nadal interesowano się problema-
tyką godziwego życia, jednak uwagę skupiono na konstruowaniu bardziej for-
malnych koncepcji mądrości. W historii filozoficznych prób opisania mądrości
można wyodrębnić pięć podstawowych okresów reprezentujących typowe dla
kultury zachodniej sposoby ujmowania mądrości (Holliday, Chandler, 1986):
1) wczesne greckie koncepcje mądrości;
2) klasycy starożytnej filozofii greckiej;
3) wczesnochrześcijańska tradycja mądrości;
4) renesans;
5) Kartezjusz i nowożytne koncepcje mądrości.
Począwszy od tradycji wczesnochrześcijańskiej pojawia się wyraźne
rozróżnienie mądrości na: praktyczną (życiową, pragmatyczną, „ziemską") oraz
abstrakcyjną (teoretyczną, spekulatywną). Z reguły tej drugiej przypisywano
wyższy status i donioślejszą rolę w życiu człowieka. Konsekwencją tego stało się
w dużej mierze odrealnienie pojęcia mądrości oraz uczynienie zeń tworu niezro-
zumiałego, oddalonego od codziennego życia człowieka; a ponieważ bardzo częs-
to przypisywano mądrości boski charakter, upatrując w niej dar boży, wszelkie
naukowe próby analizy problemu mądrości były rzadko i niechętnie podejmowane.
251
7.4.7. Znaczenie wyników badań nad rozwojem inteligencji w
edukacji ludzi dorosłych
Wraz z wiekiem u ludzi dorosłych spada prędkość przetwarzania informacji,
czas reakcji oraz obniża się wydolność innych funkcji poznawczych, które są szcze-
gólnie wrażliwe na degeneracyjne zmiany biologiczne. Tym niemniej deficyty te
mają znaczenie drugorzędne i mogą być w różny sposób kompensowane.
Możliwość ich niwelowania i kompensowania rodzi pytanie o sposób formułowania
celów i zadań systemu edukacyjnego. Poglądy, zgodnie z którymi przedmiotem zin-
stytucjonalizowanego nauczania może być tylko człowiek od 6.-7. do 25. r.ż.
powinny ulec przewartościowaniu.
Istnieje obiektywna konieczność dostosowania struktur systemu kształcenia do
nowych celów i zadań, jakie wyłaniają się we współczesnym świecie w związku ze
zmianami technologicznymi, cywilizacyjnymi i edukacyjnymi (Schaie, 1983).
Powinno się tworzyć warunki umożliwiające ludziom dorosłym uczenie się, bowiem
wiek średni jest szczególnie dogodnym okresem w życiu człowieka dla niwelowa-
nia różnic generacyjnych, które w tym wieku są jeszcze nieznaczne. Ponadto ta
grupa wiekowa znajduje się w korzystnej sytuacji ze względu na możliwość aktyw-
nego uczestnictwa w życiu społecznym oraz aktywnego oddziaływania na środo-
wisko, w którym żyje. Systemy kształcenia odpowiednio dostosowane do możliwości
uczenia się w średnim wieku, mogłyby przeciwdziałać efektom różnic generacyj-
nych, które narastają w późnej dorosłości. Wagę tego problemu wzmacniają obecne
trendy demograficzne (stabilizacja, a niekiedy spadek wskaźników śmiertelności
w wieku średnim, przy systematycznym wydłużaniu się trwania życia ludzkiego,
prowadzące do wzrostu udziału ludzi starych w społeczeństwie). Dla przedsięwzięć
edukacyjnych, których celem byłoby nauczanie ludzi dorosłych, istotną sprawą jest
dostosowanie metod nauczania i uczenia się do specyficznych w tym wieku trud-
ności, które mają charakter zarówno poznawczy jak i motywacyjno-emocjonalny.
Nauczanie dorosłych powinno mieć charakter raczej zindywidualizowany i kon-
centrować się przede wszystkim na reorganizowaniu oraz doskonaleniu nabytych
wcześniej sprawności i systemów wiedzy, w mniejszym zaś stopniu na kształtowa-
niu zupełnie nowych.
252
Junga i jest, jak się wydaje, akceptowany w psychologii rozwojowej (Niemiroff,
Colarusso, 1990; Brown, 1992).
Według Junga (1976) normalny rozwój osobowości w wieku średnim obejmuje
dwa cele: (1) sfinalizowanie fazy indywiduacji, (2) wejście w kolejną fazę rozwoju
osobowości - fazę transcendencji. Pierwszy zakłada ujawnienie, integrację oraz
zrównoważenie wszystkich składowych psychiki człowieka (animus/anima, świa-
domy/nieświadomy, duchowy/cielesny, cień/maska). W przypadku kobiet, archetyp
kobiecości (anima) przez długi czas dominuje, jednak stopniowo ujawnia się i zys-
kuje na znaczeniu ukryty dotychczas archetyp męskości (animus). Z tego powodu
kobiety w wieku średnim zaczynają przykładać większą wagę do problemów zwią-
zanych z wykonywaną pracą, stają się bardziej asertywne, w większej mierze zorien-
towane na świat zewnętrzny. Z kolei mężczyźni większą wagę zaczynają przywią-
zywać do uczuć, więzi rodzinnych oraz związków emocjonalnych z innymi ludźmi.
Jung uważał, że tego rodzaju zmiany mają charakter ponadczasowy i ponadkulturowy.
Zrównoważenie wszystkich elementów psychiki człowieka jest zdaniem Junga
warunkiem ujawnienia się prawdziwego , Ja", które może rozwijać się w dalszym ciągu
w fazie transcendencji, umożliwiającej rezygnację z dążeń młodości, zdobycie wglądu
w istotę człowieczeństwa oraz osiągnięcie świadomości życia w jedności z całym świa-
tem i w zgodzie z prawami natury. Jung dostrzegał wiele potencjalnych przeszkód
w procesie indywiduacji. W pewnym sensie stworzył teoretyczne podstawy dla tezy
0 nieuchronności kryzysu wieku średniego, o którym obecnie tak często się mówi.
Erikson ujmuje wiek średni jako jeden z ośmiu etapów w życiu każdego człowie-
ka. Pomyślne rozwiązanie zadań związanych z tym okresem życia zależy od tego, jak
zostały rozwiązane zadania właściwe etapom wcześniejszym. Ktoś, kto pomyślnie
rozwiązał wszystkie zadania wcześniejsze, staje w obliczu kryzysu, który wyraża opo-
zycja generatywność — stagnacja (generativity vs. stagnatiori). Termin „kryzys" ma
w tym kontekście znaczenie pewnego przejścia, punktu zwrotnego, kluczowego
momentu w rozwoju, a nie choroby, stresu czy tragedii. Jak twierdzą M. E. Łachman
1 J. B. James (1997) rozróżnienie to jest istotne z tego względu, że określenie
„kryzys
wieku średniego" ma jeszcze inne, ustalone w psychologii konotacje (Rosenberg, Stark,
1987). Ten kryzys, w rozumieniu Eriksona, oznacza, zadanie przekazania własnego
dziedzictwa, wiedzy i koncepcji świata następnym pokoleniom, nie tylko własnym
dzieciom, ale również w sensie ogólnym, przedstawicielom młodszych generacji.
253
Według D. Levinsona (1978) istotnym problemem ludzi we wczesnej dorosłości
jest obarczone niepokojem i niepewnością wejście w drugą połowę życia, jakie ma
miejsce w wieku średnim. Dla wielu owo przejście oznacza kryzys. Autor ten zaini-
cjował nurt badań, które miały odpowiedzieć na pytania, czym jest ów kryzys, kiedy
występuje i co go wywołuje, czy ma on charakter powszechny i w końcu, czy rze-
czywiście istnieje.
Zdaniem Levinsona przejście w wiek średni może być względnie łagodne, lecz
gdy cechuje się istotnymi zaburzeniami autopercepcji, samooceny, poczucia sensu
życia, czy nawet zachowania - należy mówić o kryzysie wieku średniego.
Zdecydowana większość badanych mężczyzn określała ten okres we własnym życiu
jako kryzysowy. W innych badaniach (Tamir, 1987) procent badanych
deklarujących kryzysowy charakter wieku średniego był zdecydowanie mniejszy,
tym niemniej pomiary stanu psychicznego badanych w tym wieku (testy projekcyj-
ne, symptomy fizjologiczno-somatyczne, itd.) wskazywały często na stany depre-
syjne, obniżoną samoocenę, zaburzenia somatyczne itd.
D. Shek (1996) przebadał 1501 osób dorosłych między 30. a 60. r.ż. narodowości
chińskiej 15-punktową Skalą Kryzysu Wieku Średniego (Mid-Life Crisis Scalę).
Badanie pokazało, że chociaż część badanych nie była zadowolona ze swego życia
zawodowego i osobistych osiągnięć, to zdecydowana większość nie określała swego
stanu jako kryzysowego. Badanie to, jak i wiele wcześniejszych (McCrae, Costa,
1990), nie potwierdziło normatywnego charakteru tego zjawiska (zob. Oleś, 2000).
254
określonych sposobów: (a) spostrzegania sensu zdarzeń w świecie, (b) orientowania
się na wartości idealne, (c) działania dla realizacji tych wartości; 3) poziom
eksternalizacji i finalnej integracji osobowości, czyli potwierdzenia wartości
indywidualnej syntezy ludzkich zadań i dążeń oraz sposobów ich realizacji przez
produktywne i twórcze uczestnictwo w procesach społecznych. Probierzem
eksternalizacji jest pojawienie się w formach tego uczestnictwa rzeczywistej
aktualizacji własnej osobowości w określonym kontekście społeczno--
historycznym.
Propozycja Niemczyńskiego umieszcza struktury wiedzy biograficznej oraz pro-
cesy myślenia biograficznego w szerszym kontekście osobowościowej organizacji
zachowania człowieka. Pozwala to na bardziej całościowe oraz integrujące spojrze-
nie na kwestię organizacji struktur poznawczych człowieka oraz na problem ich roz-
woju. Poza tym propozycja Niemczyńskiego prawdopodobnie w najpełniejszy spo-
sób spełnia postulat Hollidaya i Chandlera (1986) o potrzebie uwzględnienia różnych
rodzajów wiedzy tworzących mądrość wieku dojrzałego. Powiązanie problematyki
rozwoju poznawczego z zagadnieniem komunikacji społecznej, uczestnictwem
w procesach społecznych oraz problematyką wartości, umożliwia łączną analizę
technicznych, praktycznych oraz emancypacyjnych wymiarów wiedzy człowieka.
Przeprowadzone pod kierunkiem Niemczyńskiego badanie z udziałem 162 osób
reprezentujących cztery przedziały wiekowe, tj. 15.-20., 25.-35., 40.-55. oraz
60.-70. r.ż. było częścią szerszego planu badań sekwencyjnych (Niemczyński i in.,
1985) nad rozwojem osobowości i struktur poznawczych człowieka dorosłego.
W badaniach wykorzystano technikę pomiaru perspektywy biograficznej
nawiązującą do sytuacji, dylematów hipotetycznych, w których mogą się ujawniać
struktury myślenia biograficznego.
Wyniki badania pokazały istotny związek perspektywy biograficznej i wieku
osób badanych. Wszystkie cztery grupy wiekowe prezentowały jakościowo odmien-
ne stadia rozwoju perspektywy biograficznej (Olejnik, Niemczyński, 1993b).
6-/
w 3X
n-
A
255
W grupie osób między 40. a 50. r.ż. najczęściej identyfikowano stadium 6. Jest
to ostatnie stadium poziomu dopełnienia osobowościowej konstrukcji. Jego istotą
jest opanowanie praktycznych sposobów realizacji planów i zamierzeń życiowych
w danym kontekście społeczno-historycznym. Osoby badane uzasadniając propono-
wane sposoby rozwiązania dylematów biograficznych, skupiały uwagę głównie na
tym, jak praktycznie problem powinien być rozwiązany, aby gwarantował realizację
zamierzeń odzwierciedlających istotne dla protagonisty obiektywne wartości
i normy (Olejnik, Niemczyński, 1993b).
Można przyjąć, że tym co się zmienia i rozwija wraz z wiekiem, jest szczególna
forma ewaluacji biograficznej, jakiej poddawane są sytuacje i problemy biograficzne
z dziedziny określanej przez Baltesa jako pragmatyka życia (Dittmann-Kohli, Baltes,
1990). Poziom ewaluacji biograficznej jest ściśle związany z osiągniętym stadium
rozwoju perspektywy biograficznej, które z kolei jest pochodną rozwoju osobowoś-
ciowej organizacji zachowania w ciągu życia (Niemczyński i in., 1985).
Według Niemczyńskiego istotą rozwoju osobowości jest osiąganie przez czło-
wieka coraz większej autonomii oraz finalnej afirmacji konkretnego kształtu własne-
go życia oraz życia człowieka w ogóle. Tego typu stwierdzenie sugeruje, że proces
rozwoju osobowości obejmuje całe ludzkie życie. Osobowość - według
Niemczyńskiego - jest fenomenem, który, mówiąc metaforycznie, można usytuować
między jednostką a społeczeństwem. Z jednej strony ma ona charakter indywidualny,
osobisty i aspołeczny, z drugiej strony jest społeczna, kolektywna i apersonalna.
Takie usytuowanie zakłada inherentną sprzeczność, a równocześnie dialektyczny
związek między elementem indywidualnym oraz społecznym w osobowości.
Dialektyczny proces rozwiązywania tej sprzeczności zakłada stopniowe przenikanie
się obu elementów. Efektem tego jest wzrost elementu indywidualnego w sferze
społecznej, która jest obiektywna, kolektywna oraz intersubiektywnie dostępna, jak
również wzrost elementu społecznego w sferze prywatnej, osobowej, która jest
w większej mierze symboliczna, idiosynkratyczna (Niemczyński, 1992).
Kolejne etapy w rozwoju osobowości, według koncepcji rozwoju perspektywy
biograficznej, znajdują swe odbicie w sposobie oceny rozmaitych sytuacji, zadań
i problemów rozwiązywanych przez człowieka w swoim życiu. Koncepcja ta,
w przeciwieństwie do modeli znawstwa (ekspertywności) oraz teorii postformal-
nych etapów w rozwoju inteligencji, zajmuje się problemem kształtowania się i kon-
strukcji kryteriów oceny i ewaluacji problemów, które tworzą pragmatykę życia, ze
względu na ich znaczenie dla biegu życia człowieka i jego rozwoju.
Według koncepcji mądrości przedstawionej przez M. Olejnika (Olejnik, 1991,
Olejnik, Niemczyński, 1993a) różne poziomy (stadia) perspektywy biograficznej
w różnych grupach wieku określają charakter związku mądrości z wiekiem. Wedle
tego modelu w okresie dorosłości nie zmienia się ani wiedza będąca podstawą
mądrości, ani epistemiczny stosunek do niej, lecz specyficzny punkt widzenia, który
człowiek przyjmuje mając na względzie swój rozwój. W omawianym badaniu każda
grupa wieku reprezentowała odmienny jakościowo punkt widzenia, przy czym star-
sze grupy przyjmowały punkt widzenia odpowiadający wyższym stadiom w rozwoju
perspektywy biograficznej. Można wobec tego powiedzieć, że istotą rozwoju
256
mądrości w dorosłości jest rozwój perspektywy biograficznej (Olejnik, Niemczyń-
ski, 1993b).
Należy jednak podkreślić, że takie ujęcie nie jest równoznaczne z twierdzeniem,
że wyższy poziom perspektywy biograficznej można utożsamić z większą mądroś-
cią. Każde stadium w rozwoju perspektywy biograficznej jest pochodną
rozwiązywania szczególnej formy sprzeczności między tym co indywidualne
i społeczne w rozwoju osobowości, a osiągnięty w danym momencie rozwojowym
poziom równowagi - by uciec się do terminologii Piageta - jest poziomem opty-
malnym. W związku z tym, każdy okres rozwojowy ma swą optymalną formę, czy
też postać mądrości, która nie jest ani lepsza ani gorsza od form wcześniejszych oraz
późniejszych w sekwencji ich zawiązywania się.
7.6. Podsumowanie
1. Istotą rozwoju w okresie średniej dorosłości (35.—40. do 55.-60. r.ż.) jest jego
plastyczny i potencjalny charakter. Oznacza to, że czynniki biologiczne odgry
wają mniejszą rolę w określaniu kierunków i natury procesu rozwoju. Nie ma
jednoznacznych kryteriów wyznaczających granice tego okresu.
2. Stan zdrowia człowieka w wieku średnim jest - a przynajmniej może być - dobry.
Obserwuje się jednak spadek wydolności wielu funkcji biologiczno-fizjologicz-
nych. Może on jednak być w prosty sposób niwelowany lub kompensowany,
a ponadto jego konsekwencje psychologiczne nie muszą być poważne.
3. Wiek średni charakteryzuje się względnym - w porównaniu z wcześniejszymi
okresami życia - wzrostem śmiertelności. Decydują o tym w większym stopniu
przyczyny naturalne niż wypadki. Do najważniejszych przyczyn śmiertelności
należą choroby układu krążenia. Narażeni są na nie w większym stopniu
mężczyźni niż kobiety.
4. W okresie średniej dorosłości ma miejsce proces przekwitania. W przypadku
kobiet wyraża się on w zaniku cyklu miesięcznego oraz funkcji prokreacyjnych,
a w przypadku mężczyzn - obniżeniem funkcji seksualnych.
5. U podstaw niekorzystnych problemów i zjawisk związanych z biologicznymi
procesami starzenia leżą w dużej mierze czynniki psychologiczne i społeczne,
które sprawiają, że starość i starzenie się mają tak negatywne konotacje we
współczesnym świecie.
6. Wiek średni może być okresem największych osiągnięć zawodowych, jak rów
nież okresem kryzysu w rozwoju kariery zawodowej. Wynik oceny dotychcza
sowego życia i dokonań życiowych ma duże znaczenie z punktu widzenia tego,
która z tych dwóch ewentualności ma miejsce.
7. Zmiana pracy w wieku średnim nie jest zjawiskiem jednorodnym. U podstaw
tego typu decyzji leżą różne motywy związane z płcią, wykształceniem czy śro
dowiskiem społeczno-kulturowym.
8. W wieku średnim ma miejsce przewartościowanie stosunków rodziców z dzieć
mi, wchodzącymi w okres dorastania.
257
9. Ważnymi zadaniami ludzi w okresie średniej dorosłości jest psychologiczne roz-
wiązanie problemu „opuszczonego gniazda" oraz opieka nad starzejącymi się
rodzicami.
10. Obniżanie się funkcji poznawczych w wieku średnim nie ma wielkich konse
kwencji praktycznych, a oprócz tego nie ma charakteru nieuniknionego i nieod
wracalnego.
11. Cechą rozwoju inteligencji w wieku średnim jest współwystępowanie tendencji
r progresywnych i regresywnych oraz specjalizacja i indywidualizacja inteligencji
mająca związek z dominującym typem aktywności, zawodem i zainteresowaniami.
12. Istotny ciężar funkcji adaptacyjnych przejmują w wieku średnim pragmatyczne
struktury inteligencji - w tym mądrość.
13. Istnieją przesłanki uzasadniające potrzebę zmian w systemie edukacyjnym
współczesnych społeczeństw umożliwiających kontynuację uczenia się w wieku
średnim, a tym samym pobudzanie rozwoju poznawczego i wykorzystywanie
tkwiących w nim rezerw.
14. Klasyczne teorie rozwoju człowieka dorosłego mówią, że wiek średni charakte
ryzuje się specyfiką wyzwań i zadań rozwojowych, przed którymi staje
człowiek. Według Junga, w tym czasie powinna dokonać się integracja i zrów
noważenie rozmaitych elementów psychiki człowieka, będące warunkiem doko-
, nania się procesu indywiduacji osobowości. Według Eriksona, człowiek ma do
wyboru: rozwój przez działania na rzecz oraz wspomożenie rozwoju przyszłych
pokoleń, lub zatrzymanie rozwoju własnego, czyli stagnację.
15. Chociaż istnieją pewne podstawy dla tezy o nieuchronności kryzysu środka
życia, problem nie został do końca rozstrzygnięty w sytuacji istnienia sprzecz
nych propozycji teoretycznych i doniesień badawczych.
16. Istotnym wymiarem rozwoju osobowości człowieka w wieku średnim są zmia
ny, jakim podlega perspektywa biograficzna, w której ujmowane są sytuacje,
wydarzenia i dylematy życiowe. Perspektywa biograficzna pozwala określić ich
indywidualny sens ze względu na rozwój człowieka i bieg jego życia.
Słowa kluczowe
inteligencja przekwitanie
„kryzys wieku średniego" syndrom „opuszczonego gniazda'
mądrość wypalenie zawodowe
Pytania kontrolne
258
3. Jakie czynniki warunkują pomyślny przebieg kariery zawodowej w wieku śred
nim?
4. Jakie są warunki pomyślnego rozwiązania „zadań rozwojowych" związanych
z życiem rodzinnym osób w wieku średnim?
5. Na czym polega specyfika rozwoju poznawczego w wieku średnim?
6. Czy mądrość jest związana z wiekiem człowieka?
7. Jakie są najważniejsze przesłanki kryzysu w wieku średnim? Czy mają one cha
rakter konieczny i naturalny, czy też możliwy?
Literatura zalecana
Oleś R (2000) Psychologia przefomu połowy życia, Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.
Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna. Rozwój
psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne (1988)
M. Tyszkowa (red.), Warszawa, PWN.
Sujak E. (1987) Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków, Znak. , ,
Worach-Kardas H. (1988) Fazy życia zawodowego i rodzinnego, Warszawa, IWZZ. ,
Literatura cytowana
Ballinger C. B. (1981) The menopause and its syndromes. W: Modern perspectives in the psy-
chiatry of middle age, J. G. Howells (red.), New York, Brunner/Mazel, s. 279-303. Baltes P.
B. (1987) Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the
dynamics between growth and decline, „Developmental Psychology" 23, s. 611-626.
Baltes P. B., Kliegl R. (1986) On the dynamics between growth and decline in the aging ofinte-
ligence and memory. W: Neurology, K. Poeck, H. J. Freund, H. Ganschirt (red.),
Heidelberg, Springer, s. 1-17. Barnett R. (1985) We 've come a long way - but where
are we and what are the rewards?
Referat wygłoszony na konferencji Women in transition, New York, New York University's
School of Continuing Education, Center for Career and Life Planning. Bean K. L. (1938) An
approach to the reading of musie, „Psychological Monographs" 226, s. 1-80. Brim O. G. (1992)
Ambition. How we manage success and failure throughout our lives, New
York, Basic Books. Brown J. K. (1992) Lives of middle-aged women. W: In herprime, V.
Kerns, J. K. Brown (red.),
Urbana, University of Illinois Press, s. 17-30. Brzezińska A., Trempała J. (2000)
Wprowadzenie do psychologii rozwoju. W: Psychologia.
Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), t. 1, Podstawy psychologii, Sopot, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, s. 227-283. Buhler C. (1939/1999) Bieg życia ludzkiego,
tłum. E. Cichy, J. Jarosz, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Cantor M. H. (1983) Strain among caregivers. A study of experience in the
United States, „The
Gerontologist" 23(6), s. 597-604. Charness N. (1981) Search in chess. Age and skill
differences, „Journal of Experimental
Psychology. Human Perception and Performance" 7, s. 467-476. Charness N. (1986) Age
and expertise. Responding to Talland's challenge. W: Everyday cog-
nition in adulthood and old age, L. W. Poon, D. C. Rubin, B. A. Wilson (red.), Cambridge,
Cambridge University Press, s. 437—456.
Chase W. G., Simon H. A (1973) Perception in chess, „Cognitive Psychology" 4, s. 55-81.
Cicirelli V. G. (1977) Relationship of siblings to the elderly person's feelings and concerns,
„Journal of Gerontology" 12(3), s. 317-322.
259
Clayton V. R, Birren J. E. (1978) The development of wisdom across the life-span: a re-exami-
nation of an ancient topie. W: Life span development andbehavior, P. B. Baltes, O. G. Brim
Jr. (red.), t. 3, New York, Academic Press, s. 103-135. Coward R. T., Dwyer J. W. (1990)
The association of gender, sibling network composition, and
patterns of parent care by adult children, „Research on Aging" 12, s. 158-181. Dittmann-
Kohli R, Baltes R B. (1990) Toward a neofunetionalist conception of adult intellectual
development. Wisdom as a prototypical case of intellectual growth. W: Higher stages of
human development. Perspectives on human growth, C. Alexander, E. Langer (red.), New
York, Oxford University Press, s. 54-78. Fugate Woods N., Sullivan Mitchell E. (1996)
Patterns of depressed mood in midlife women.
Obsen/ations from the Seattle Midlife Women's Health Study, „Research in Nursing and
Health" 19(2), s. 111-123. Henker R O (1981) Małe climacteric. W: Modern perspectives in
the psychiatry of middle age,
J. G. Howells (red.), New York, Brunner/Mazel, s. 304-312. Himes CL., Jordan A. K.,
Farkas J. I. (1996) Factors influencing parental caregMng by adult
women, „Research on Aging" 18, s. 349-370. Holliday S. G., Chandler M. J. (1986)
Wisdom. Explorations in adult competence. W: Contribu-
tions to human development, J. E. Meacham (red.), 1.17, Basel, Karger, s. 1-100. Holt R.
R. (1993) Occupationalstress. W: Handbook of stress, L. Goldberger, S. Breznitz (red.),
New York, The Free Press, s. 342-367. Horn J. L. (1982) The theory of fluid and
crystallized intelligence in relation to concepts ofcog-
nitive psychology and aging in adulthood. W : Aging and cognitive processes, R I. M. Craik,
S. Trehub (red.), New York, Plenum Publishing Corporation, s. 237-278. Hunter M. S.
(1996) Depression andmenopause, „British Medical Journal" 313(1067), s. 1217-
-1218. Jaques E. (1993) The mid-life crisis. W: The course oflife, t. 5, Early adulthood, G.
H. Pollock,
S. Greenspan (red.), Madison, CT, International University Press, s. 201-231. Łachman J.
L, Łachman R. (1980) Age and actualization of world knowledge. W: New direc-
tions in memory and aging, L. W. Poon i in. (red.), Erlbaum, Hillside, NJ, s. 285-311.
Łachman, M. E., James J. B. (1997) Charting the course of mid-life development. W: Multiple paths
of midlife development, M. E. Łachman, J. B. James (red.), Chicago, University Press, s. 1-17.
Lerner R. M., Kaufman M. B. (1985) The concept of development in contextualism, „Develop-
mental Review" 5, s. 309-333.
Levinson D. J. (1978) The seasons of man's life, New York, Knopf.
Levinson D. J. (1986) A conception of adult development, „American Psychologist" 41(1), s. 3-13.
Logan G. D. (1985) Skill and automaticity. Relations, implications, and future direetions, „Cana-
dian Journal of Psychology" 39, s. 367-386.
McCrae R. R., Costa P. T. Jr (1990) Personality in adulthood, New York, Guilford Press.
Manek A. M. (1993) Uwarunkowania reakcji na utratę pracy. Badania mężczyzn w średnim
wieku, Lublin, Wydawnictwa Uczelniane. Masłach C. (1998) Wypalenie się: utrata troski o
człowieka. W: Ph. G. Zimbardo, R L. Ruch,
Psychologia i życie, tłum. J. Radzicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
s. 623-628. Masłach C, Jackson S. E. (1985) Burnout in health professions. A
socialpsychological analysis.
W: Social psychology of health and illness, G. Sanders, J. Suls (red.), Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum. Nathanson C. A., Lorenz G. (1982) Women and health: The social dimensions
ofbiomedical data.
W: Women in the middle years, J. Z. Giele (red.), New York, Wiley-lnterscience, s. 37-87.
Nicol-Smith L. (1996) Causality, menopause, and depression. A critical review of the litarature,
„British Medical Journal" 313 (7067), s. 1229-1232.
Niemczyński A. (1980) Modele indywidualnego rozwoju człowieka, Kraków, Wydawnictwa UJ.
Niemczyński A. (1992) Origins of human autonomy. A dialectics of adolescence growing into
adulthood, „Polish Psychological Bulletin" 23, 1, s. 75-82.
260
Niemczyński A. i in. (1985) Organizacja i rozwój myślenia biograficznego - zagadnienie współ-
zależności rozwoju struktury myślenia biograficznego, sądu spoleczno-moralnego, inteli-
gencji operacyjnej oraz ich stosunku do ogólnej sprawności umysłowej. Niepublikowany
raport techniczny, Kraków, Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Niemiroff R. A., Colarusso C. A. (1990) New dimensions in adult development, New York, Basic
Books.
Olejnik M. (1991) Rozwój mądrości w dorosłości - psychologiczne aspekty w świetle badań
empirycznych. Niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków, Wydział Filozoficzny Uniwer-
sytetu Jagiellońskiego.
Olejnik M., Niemczyński A. (1993a) Psychologiczne koncepcje mądrości - przegląd i stano-
wisko własne, „Studia Psychologiczne" t. XXXI, s. 9-24.
Olejnik M., Niemczyński A. (1993b) Związek mądrości z wiekiem - co i jak się w niej zmienia,
„Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 3, s. 30-48.
Oleś P. (2000) Psychologia przełomu połowy życia, Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.
Papalia D. E., Olds S. W. (1986) Human development, New York, McGraw-Hill Book Company.
Perlmutter M. (1988) Cognitive development in life-span perspective. From description of diffe-
rences to examination of changes. W: Child development in life-span perspective,
M. Hetherington, R. Lerner, M. Perlmutter (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 191-217.
Pietrasiński Z. (1988) Rozwój z perspektywy jego podmiotu. W: Rozwój psychiczny człowieka
w ciągu jego życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, M. Tyszkowa (red.), War-
szawa, PWN, s. 80-119.
Plude D. J.,Hoyer W. J. (1985) Attention andperformance: Identifying andlocalizing age deficits.
W: Aging and human performance, N. Charness (red.), Chichester, John Wiley and Sons,
s. 47-99.
Poon L. W., Fozard J. L. (1980) Age and word frequency effects in continuous recognition memo-
ry, „Journal of Gerontology" 35, s. 77-86.
Państwowy Zakład Higieny (1997) Sytuacja zdrowotna ludności Polski w 1995 r., Warszawa,
PZH.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, 1.1, Zagadnienia
ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Robinson B., Thurnher M. (1981) Taking care of agedparents: A family cycle transition, „The
Gerontologis" 19(6), s. 586-593.
RosenbergA., Stark E. (1987) The prime of our lives, „Psychology Today" 21 (5), s. 62-71.
Rubin D. C, Wetzler S. E., Nebes R. D. (1986) Autobiographical memory across the lifespan.
W: Autobiographical memory, D. C. Rubin (red.), Cambridge, Cambridge University Press,
s. 202-221.
Rubin L. B. (1979) Women of a certain age, New York, Harper Colophon.
Rybash J. M., Hoyer W., Roodin P. A. (1986) Adult cognition and aging: Developmental chan-
ges in processing, knowing, and thinking, New York, Pergamon Press.
Salthouse T. A. (1982) Adult cognition. An experimental psychology of human aging, New York,
Springer-Verlag.
Salthouse T. A. (1984) Effects of age and skill in typing, „Journal of Experimental Psychology
General" 13, s. 345-371.
Schaie K. W. (1983) The seattle longitudinal study. A twenty-one year exploration of psycho-
metric intelligence in adulthood. W: Longitudinal studies of adult psychological develop-
ment, K. W. Schaie (red.), New York, Guilford, s. 64-135.
Schanche D. (1973) What really happens emotionally and physically when a man reaches 40?
„Today's Health", 40-43, s. 60.
Shek D. T. L. (1996) Mid-life crisis in Chinese men and women, „Journal of Psychology" 130,
s. 109-119.
Simon D. P., Simon H. A. (1978) lndividual differences in solving physical problems. W: Chil-
drenś thinking: What develops? R. Siegler (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 325-348.
Sloboda T. A. (1978) Perception ofcontourin musie reading, „Perception" 7, s. 323-331.
261
Szewczuk W. (1962) Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna.
TamirL. M. (1987) Modern myths about men at midlife: An assessment. W: Midlife myths: Issue,
findings, and practical implications, S. Hunter, M. Sundel (red.), Newbury Park, Sagę
Publications, s. 157-179. Thomas L. E. (1980) Atypology ot mid-life career changes, Journal
of Vocational Development" 16,
s. 173-182.
Timiras P. S. (1972) Developmental physiołogy and aging, New York, MacMillan. U.S.
Department of Health and Human Services (1982) Prevention '82, DHHS (PHS).
Publikacja nr 82-50157.
Vaillant G. E. (1977) Adaptation to life, Boston, Little, Brown. Wypalenie zawodowe:
psychologiczne mechanizmy i uwarunkowania (1996) H. Sęk (red.),
Poznań, Zakład Wydawniczy K. Domke.
Rozdział
Późna dorosłość.
Wiek starzenia się
(opracowała Maria Straś-Romanowska)
263
nej wiedzy o człowieku. Teza ta wymieniana jest jako pierwsza w katalogu założeń
psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia (Baltes, Reese, 1984, s. 495).
O ile wcześniejsze prace psychologiczne dotyczące starości (stosunkowo nie-
liczne w porównaniu z pracami dotyczącymi innych okresów życia) odsłaniały
głównie regresywne zmiany funkcji psychicznych, o tyle współczesne badania kon-
centrują się zasadniczo na zasobach psychicznych człowieka starego, ukazując nie
tylko jego ograniczenia, ale i możliwości rozwojowe. Jest to podyktowane zapo-
trzebowaniem społecznym na wiedzę o tym, jak opóźnić proces starzenia się, jak
pomóc człowiekowi staremu w maksymalnym wykorzystywaniu rezerw psychicz-
nych, oraz jak uczynić starość satysfakcjonującym okresem (Baltes, Baltes, 1990;
Chopra, 1993; Tłokiński, 1997). W niniejszym rozdziale omówione zostały podsta-
wowe zmiany rozwojowe obserwowalne u człowieka po 55. r.ż.
264
indeterministyczne, eksponujące rolę świadomego udziału podmiotu w ukierunkowy-
waniu procesów rozwojowych. Według jednej z nich - teorii „wyzwalania się" (libera-
tive theory), postępowanie człowieka decyduje o tym, kim się staje (Gould, 1978;
Gałdowa, 1990; Levenson, Crumpler, 1996).
Współczesna psychologia rozwoju, jako orientacja holistyczna interesująca się
wszelkimi zmianami psychicznymi w ciągu życia, koncentruje się w równej mierze
na zmianach interindywidualnych oraz intraindywidualnych. Badanie tych ostatnich
uzasadnione jest zwłaszcza wobec ludzi starych, u których są one najbardziej
znaczące i przez to stwarzają trudności w ustaleniu ogólnych norm oraz jednoznacz-
nych progów starości. Trudności te wynikają również ze zmian pokoleniowych
w zakresie biologicznych właściwości człowieka (tzw. trend sekularny). Antropo-
logowie twierdzą, że w XX w. proces starzenia się został opóźniony o około 10 lat
(Malinowski, 1997). Ostrożność w uściślaniu granic rozwojowych uzasadniona jest
także cechami współczesnej kultury; coraz mniejsze znaczenie mają bowiem w oce-
nie wieku rozwojowego ogolnokulturowe normy, zwiększa się natomiast rola takich
czynników jak: styl życia, rodzaj wykonywanych zajęć, stopień zaangażowania
w pracę, samopoczucie itp. (Freund, 1997).
Ostatecznie, trudności w ustaleniu jednoznacznego progu starości oraz stadiów
tego okresu wynikają z indywidualnego tempa starzenia się, niejednolitego obrazu
starości oraz z różnic preferencyjnych w wyborze kryteriów starości. Dwa stosun-
kowo najmniej sporne kryteria starości to: (1) kryterium biologiczne, określone
przez uchwytne zmiany funkcji fizjologicznych organizmu oraz (2) kryterium soc-
joekonomiczne, wynikające z podporządkowania przestrzeni życiowej współczes-
nego człowieka czynnikom socjologicznym, instytucjonalnym oraz ekonomicznym.
Na te dwa kryteria nakłada się trzecie, psychologiczne, które jest najmniej precy-
zyjne, a obejmuje przeobrażenia w sferze procesów psychicznych, osobowości oraz
w sferze subiektywnych doświadczeń. Nie ma pełnej synchronizacji między zmia-
nami opisywanymi przy pomocy tych trzech kryteriów, dlatego niekiedy rozróżnia
się trzy kategorie wieku człowieka starego: (1) wiek chronologiczny (kalendarzowy
i socjoekonomiczny), (2) wiek biologiczny oraz (3) wiek psychologiczny (Setter-
sten, 1997; Birch, Malim, 1998).
Wyodrębnione kryteria późnej dorosłości odnoszą się do trzech głównych wy-
miarów życia ludzkiego: biologicznego, psychospołecznego oraz psychologiczno--
podmiotowego.
265
Obniżenie sprawności fizycznej
Przejawia się ono w ograniczeniu zdolności do wysiłku, zwiększonej męczli-
wości i, tym samym, w ograniczeniu aktywności oraz ogólnym spadku wigoru.
Wynika to bezpośrednio z deterioracji czynności organizmu, tzn. stopniowego
słabnięcia funkcji niemal wszystkich narządów ciała. W większości przypadków
wymierne obniżenie sprawności fizycznej jest następstwem chorób, a nie samego
procesu starzenia się. Wyniki testów laboratoryjnych uzyskiwane przez ludzi sta-
rych i zarazem zdrowych porównywalne są z wynikami ludzi młodych. Nie stwier-
dzono też u ludzi starych istotnych ubytków mózgu, natomiast zaobserwowano, że
nieznacznemu zanikowi istoty szarej nie towarzyszą zmiany czynnościowe. Te opty-
mistyczne dane świadczą o tym, że w fizjologicznym starzeniu się wydolność wielu
narządów, ważnych dla sprawnego funkcjonowania, pozostaje na takim samym
poziomie, jaki obserwuje się u osób młodszych. Problem w tym, że jest niewielu
ludzi starych, którzy są całkowicie zdrowi.
Mnoga patologia
Jest to drugi istotny wyróżnik starości biologicznej. Terminem „mnogiej patolo-
gii" określa się występowanie kilku dolegliwości równocześnie u tej samej osoby, spo-
wodowane przewagą procesów katabolicznych nad metabolicznymi (Krzymiński,
1993). Wpływa ona ograniczająco na sprawność narządów ciała, a ponadto w znacz-
nym stopniu utrudnia rozpoznanie starości per se. Krzymiński podaje, że u 80-85%
ludzi po 6O.r.ż. występuje co najmniej jedna choroba (z reguły przewlekła), u 30%
stwierdza się znaczne pogorszenie słuchu (częściej u kobiet niż u mężczyzn), u 20% -
upośledzenie wzroku, a defekty te z natury rzeczy wpływają na codzienną aktywność.
Wśród najczęściej występujących chorób somatycznych w starości wymienia się cho-
roby infekcyjne związane z obniżeniem odporności organizmu, choroby układu
krążenia, oddechowego i pokarmowego, choroby narządu ruchu oraz układu hormo-
nalnego (głównie cukrzycę). Po 65. r.ż. wzrasta prawdopodobieństwo występowania
chorób psychicznych. Osłabienie czynności biologicznych organizmu stanowi podsta-
wę zmian w zakresie funkcjonowania społecznego i psychologicznego. Jego skutki są
tak znaczące, że porównuje się je ze skutkami dojrzewania w okresie młodzieńczym
(Neugarten, Havighurst, Tobin, 1968).
Podsumowując, w wymiarze biologicznym kryterialnym czynnikiem starości
jest djjteriorącja czynności organizmu.
266
celów, zmiany stylu życia, nierzadko do przyjęcia nowej koncepcji czy filozofii życia,
a więc do nowej adaptacji. Kryzys przełomu dorosłość/starość dotyka każdego, kto
przekracza próg starości, nie wszyscy jednak zdają sobie z tego sprawę. Według
Levinsona (Levinson, Darrow, Klein, 1978), większość osób ma świadomość kryzy-
su, natomiast A. Graber (1992) twierdzi, że tylko 27-50% osób zauważa go, a zaled-
wie 5% osób jest świadomych psychologicznych kosztów starzenia się.
267
nich (przystosowanie wewnętrzne, z ang. adjustment) oraz sposoby rozwiązywania
ich (przystosowanie zewnętrzne, z ang. adaptatioń) wykazują istotne zróżnicowanie
indywidualne. Badacze tego problemu podkreślają głównie wpływ stanu zdrowia na
adaptację do starości. L. Rappaport (1972) podaje prostą regułę, według której reak-
cje na krytyczne wydarzenia starości zależą od zakresu fizycznej deterioracji oraz
stopnia obniżenia statusu ekonomicznego. Jako dowód przytacza badania
R. Butlera, w których osoby badane (47 mężczyzn między 65. a 91. r.ż.), zdrowe
i żyjące w korzystnych warunkach materialnych, wykazywały dużą witalność, opty-
mizm, poczucie humoru, twórczą postawę do życia i niemal całkowity brak defek-
tów w funkcjonowaniu umysłowym.
268
wieku: (1) zachowania zintegrowane, (2) zachowania obronne aktywne, (3) zacho-
wania obronne pasywne i (4) zachowania zdezintegrowane. Zachowania zintegro-
wane manifestowały osoby: (a) aktywne, nastawione na reorganizację swego życia,
(b) zaangażowane w hobby, (c) wycofujące się z aktywnego życia, poszukujące spo-
koju i ciszy. Zachowania obronne aktywne rozpoznano u osób, które spostrzegały
starość jako zagrożenie, jako coś, przed czym trzeba się bronić. Jedne z nich były
elastyczne, podejmowały różnorodne zajęcia, modyfikując swoje zachowanie; inne
cechowała sztywność, niekiedy przejawiająca się w rozpaczliwym trzymaniu się
dotychczasowych wzorców. Z kolei osoby, których zachowanie mieściło się
w obronnym pasywnym stylu adaptacji, to osoby zależne. Poddawały się one zmia-
nom, jakie niesie ze sobą starość, bez protestu, równocześnie oczekując pomocy.
Pozostawały przystosowane dopóty, dopóki mogły polegać na innych i miały
zapewnioną opiekę. Wśród nich znalazło się wiele osób zamykających się w sobie
i unikających aktywności. Zdezintegrowany styl adaptacji charakteryzował osoby
cierpiące z powodu fizycznych i psychicznych ograniczeń oraz chorób, u których
normalny proces starzenia się został zaburzony. Podobny obraz zachowań wobec
starości przedstawili: S. Reichard, F. Livson i P. Petersen (1962). Wyróżnili oni
następujące typy zachowań: (1) przystosowane, cechujące osoby aktywne, które
odczuwają radość z działania, (2) wycofujące, (3) obronne, polegające na radzeniu
sobie z lękiem przed starością przez zastępcze formy aktywności, (4) agresywne,
przejawiane przez ludzi pełnych pretensji do świata oraz buntu przeciw starości,
(5) nacechowane nienawiścią skierowaną do siebie (self-haters).
Teoria stresu starości (age-stress theory). Według tej teorii, sformułowanej
przez Neugarten, Havighursta i Tobina (1968), krytyczne zdarzenia w życiu
człowieka starzejącego się, takie jak obniżenie ogólnej sprawności oraz utrata
dotychczasowego statusu społecznego i materialnego, działają jak stresory.
Zmuszając człowieka do readaptacji, pozbawiają go nabytych cech, upraszczają oso-
bowość i obnażają prawdziwą naturę oraz podstawową tendencję behawioralną.
W wyniku stresu starzenia się dochodzi do rekapitulacji cyklu rozwojowego, co
przejawia się w tym, że najważniejszego znaczenia dla jednostki nabierają czynniki,
które takie znaczenie miały we wczesnym dzieciństwie - dobrostan fizjologiczny
i psychologiczny (poczucie bezpieczeństwa) oraz potrzeba ogólnej stymulacji.
Typowym sposobem reagowania na stres starzenia się jest zachowanie opisywane za
pomocą metafory windy (elevatory hypothesis). Manifesuje się ono w przemien-
ności reagowania: „piętro w górę, piętro w dół". Jednostka uczy się nowej formy
zachowania, ale natychmiast wraca do starego schematu.
Efektywna adaptacja do starości to sztuka radzenia sobie z problemami
codzienności dzięki sprawowaniu osobistej kontroli nad perspektywą starzenia się
oraz jakością życia w warunkach skumulowanego doświadczenia utraty najważniej-
szych wartości (Baltes, Baltes, 1990). Podstawę adaptacji do starości stanowią:
(1) selektywna optymalizacja sprawności funkcji psychicznych, tzn. podtrzymywa-
nie przez stymulację tych funkcji, które najwolniej ulegają deterioracji, (2) stopnio-
we podejmowanie działań kompensacyjnych oraz (3) utrzymywanie optymizmu nie-
zależnie od kosztów starzenia się. Wskaźnikiem adaptacji do starości jest doświad-
269
czanie „maksimum satysfakcji przy minimum kosztów psychicznych" (Freund,
1997, s. 291). Objawami nieprzystosowania zaś są: bierność, zależność, egocen
tryzm, roszczeniowa postawa wobec otoczenia, ucieczka w fantazję, wrogość i agre
sywność oraz depresja. 'j
Podsumowując, w psychospołecznym wymiarze starości krytycznymi czynnika-
mi są: kryzys starzenia się wynikający z kumulacji doświadczeń typu „strata" oraz
adaptacja do nowej sytuacji życiowej.
270
ności poznawczej ludzi starych. Tymczasem funkcję tę można udoskonalać. Nawet
osoby w 75. r.ż., poddane treningowi umiejętności korzystania z mnemotechnik, zdol-
ne są do znacznego poprawienia wyników zapamiętywania osiąganych w warunkach
presji czasowej. W badaniach R. Kliegela, J. Smitha i P. Baltesa (Pietrasiński, 1990;
Cavanaugh, 1997) osoby w 67.-78. r.ż. uzyskiwały - po specjalnym treningu zapa-
miętywania - wyniki podobne lub identyczne z wynikami osób młodych.
Interesujące dane na temat pamięci ludzi starych opisuje D. Kramer i P. Kahl-
burgh (1994). Badali oni zapamiętywanie przeczytanego tekstu i wpływ reguł myś-
lenia dialektycznego na zakres pamięci oraz sposób odtwarzania zapamiętanego
materiału. W badaniu zastosowano Skalę Paradygmatów {Paradigm Scalę), zawie-
rającą 27 zestawów trojakiego rodzaju poglądów: dialektyczne, mechanicystyczne
i neutralne. Przebadano 20 młodych dorosłych i 20 osób między 62.-70. r.ż. Zadanie
polegało na wyborze jednego spośród trzech rodzajów poglądów. Przykładem
poglądów o charakterze dialektycznym były twierdzenia typu: „Człowiek rozwija
się przez całe życie", „Rozwój przebiega drogą rozwiązywania konfliktów oraz
pokonywania przeciwności". Poglądy o charakterze mechanicy stycznym to np.:
„Osobowość człowieka dorosłego jest stała", „Człowiek zostaje zdeterminowany
przez środowisko we wczesnym dzieciństwie". Następnie badani odtwarzali treść
przeczytanego tekstu. Osoby starsze ujawniły znacząco więcej poglądów dialek-
tycznych i mniej mechanicystycznych niż osoby młodsze. Ponadto, co ważne
z punktu widzenia problematyki pamięci, osoby starsze, które w teście paradygma-
tów wykazywały poglądy typu dialektycznego, streszczały przeczytany tekst w spo-
sób bardziej uporządkowany, nadając mu strukturę hierarchiczną, abstrahowały od
szczegółów, zwracały większą uwagę na tematy ogólne, wskazywały na elementy
wspólne dla wszystkich historii, a nie na to, co je różniło. Można uznać, że odtwa-
rzanie tekstu przez osoby starsze miało charakter rekonstrukcji, a nie reprodukcji.
Wyniki przytoczonych badań świadczą o tym, że cechy pamięci ludzi starych są
jakościowo odmienne od cech pamięci osób młodych i pozostają w związku
z właściwościami myślenia kontekstualno-dialektycznego (zob. podrozdz. 6.3).
271
oceny inteligencji ludzi starych. Z jednej strony widać spadek takich zdolności, jak:
myślenie indukcyjne, wyobraźnia przestrzenna, koordynacja wzrokowo-ruchowa
(sprawności diagnozowane przez podtesty bezsłowne w skali Wechslera). Spadek
jest widoczny zwłaszcza wtedy, gdy próby przeprowadzane są w warunkach presji
czasowej. Deficyty w obszarze wymienionych funkcji uchwytne są już u osób
w 57. r.ż., a stają się wyraźne po przekroczeniu 60. r.ż. (Hoyer, Rybash, 1994;
Schaie, Hertzog, 1983). Największy spadek sprawności intelektualnej zaobserwo-
wano na około 5 lat przed śmiercią naturalną i określono mianem spadku ostatecz-
nego (terminal dmp). Równocześnie stwierdzono, że rozumowanie arytmetyczne,
kompetencje słowno-pojęciowe oraz nabyte w ciągu życia wiadomości (umiejętności
badane w skali słownej testu Wechslera) nie wykazują ubytków. S. Krzymiński
(1993) podaje, że różnica wyników w skali słownej i bezsłownej testu Wechslera
u ludzi po 60. r.ż. waha się w granicach 20 punktów. W procesie starzenia się roz-
padowi ulegają przede wszystkim funkcje inteligencji płynnej (tj. wrodzonej, zde-
terminowanej cechami biologicznymi, decydującej o przetwarzaniu informacji i sta-
nowiącej podstawę do nabywania nowych sprawności). Z kolei inteligencja skrysta-
lizowana, nazywana też społeczną, jako nabyta w toku uczenia się i gromadzenia
doświadczenia, wykazuje tendencję do wzrostu lub utrzymywania się na stałym
poziomie. Prawidłowość tę ilustruje ryc. 8.1.
<D i?
Inteligencja skrystalizowana
Wiek
Ryc. 8.1. Tendencje zmian w poziomie inteligencji płynnej i skrystalizowanej w ciągu życia człowieka
(wg: Baltes, Reese, 1984)
272
nie formalno-operacyjne. Zauważa przy tym, że kolejność operacji, które ulegają
deterioracji jest odwrotna w stosunku do kolejności ich nabywania. Oznacza to, że
im wcześniej wykształcona została dana sprawność, tym wolniej zanika. Mimo
inter- oraz intraindywidualnego jakościowego zróżnicowania obrazu operacji for-
malnych uznaje się, że wraz z wiekiem w okresie późnej dorosłości postępuje ten-
dencja spadkowa dotycząca sprawności myślenia formalno-logicznego.
273
nie dynamikę ich oddziaływań. Dlatego we współczesnej psychologii rozwoju
człowiek charakteryzowany jest jako istota rozwijająca się w stale zmieniającym się
świecie (Batles, Reese, 1984, s. 508; Trempała, 1995).
Innego rodzaju czynnikiem modyfikującym poziom sprawności procesów
poznawczych, którego wpływ staje się najbardziej znaczący w późnej dorosłości, jest
rodzaj rozwiązywanych problemów. Jeśli treść zadania wiąże się z realiami życia,
oraz stanowi element doświadczenia indywidualnego, wówczas jego rozwiązanie nie
nastręcza badanym takich trudności, jak rozwiązanie zadania o charakterze abstrak-
cyjnym. R. Pollac z grupą współpracowników(Pollac i in., 1995) wykazał w badaniu
eksperymentalnym, że zdolność rozumowania dedukcyjnego utrzymuje się do późnej
starości (powyżej 82. r.ż.). Zadanie osób badanych polegało na dokonaniu kategory-
zacji opisów problemów oraz podaniu odpowiedniego sposobu rozwiązania dla
każdego z nich. Nie stwierdzono istotnych różnic w wynikach osób starszych
w porównaniu z wynikami osób młodych. Różnice ujawniły się tylko w odniesieniu
do problemów, które zawierały treści wyzwalające silne emocje (np. AIDS, alkoho-
lizm, aborcja, handel bronią). Interpretując ten fakt, autorzy wskazują na zaburzającą
procesy myślenia dedukcyjnego rolę emocji, która jest bardziej znacząca w odniesie-
niu do ludzi starych. W warunkach nowych i stresowych osiągają oni wyższy poziom
pobudzenia, dłużej trwa też u nich powrót do stanu podstawowego. Ludzie starsi nie
potrafią skutecznie wyhamowywać emocji, co przy większej wrażliwości na kontekst
informacyjny daje silniejszy efekt emocjonalnej deterioracji procesów umysłowych.
Wyniki cytowanych badań zdają się potwierdzać inną tezę psychologii rozwoju
człowieka, zakładającą intraindywidualną plastyczność funkcji psychicznych, ich
modyfikowalność oraz podatność na wpływ różnorodnych czynników - zewnętrz-
nych i wewnętrznych (Baltes, Reese, 1984, s. 496). Oznacza to, że zarówno rozwój
człowieka, jak i poziom jego aktualnego funkcjonowania mogą przybierać różną
formę, zależnie od wewnętrznych i zewnętrznych okoliczności, takich jak aktywność
jednostki czy sposób przeżywania przez nią zdarzeń życiowych.
274
cyjnej psychologii - charakteru wertykalnego, oznaczającego podporządkowanie
emocji intelektowi, lecz horyzontalny, co należy rozumieć jako ukierunkowanie
podmiotu na równowagę i integrację obu sfer poznania. Młody człowiek, zoriento-
wany na zewnątrz, ze względu na społeczne wymagania rozwija kompetencje
słowno-logiczne, które umożliwiają poznanie związków między rzeczami, ale nie
dają wglądu w ich istotę. Staje się to możliwe w drugiej połowie życia, a najłatwiej-
sze jest w późnej dorosłości, kiedy to nasila się potrzeba sensu, odczuwanego subiek-
tywnie jako oczywistość. Wraz z tą potrzebą pojawia się nastawienie na zgodność
myśli i uczuć, świadomości i nieświadomości, kontroli wewnętrznej i zewnętrznej,
przekonań i działań.
Integrowanie się struktur psychicznych prowadzi do wyłonienia się jeszcze jed-
nej, najwyższej formy poznania, nazwanej przez J. Pascuala-Leone (1983) pozna-
niem transcendentalnym. Jego istotą jest, ogólnie ujmując, zdolność do abstrahowa-
nia od kontekstu życia, od jego materialnej i pojęciowej osnowy, oraz dokonywania
niejako czystej konceptualizacji czy - jak pisze Pascual-Leone (1983) - super-
abstrakcji (tzn. zdolność do myślenia wolnego od przedstawień świata rzeczy, zna-
nych schematów rozumowania oraz od osobistych zaangażowań). Jest to dochodze-
nie do stanu, który we współczesnych nurtach psychologii postjungowskiej (psy-
chologia transpersonalna, psychosynteza) bywa nazywany stanem świadomości
poszerzonej, transcendentalnej, transpersonalnej czy też - do stanu, opisywanego
przez tradycyjną filozofię idealistyczną jako stan czystego rozumu. Starość sprzyja
osiąganiu takich stanów. Co prawda, cechy myślenia postformalnego wykazują rów-
nież ludzie młodzi (np. studenci w badaniach Sinnot*), jednak, jako prawidłowość
rozwojowa, są one charakterystyczne dla myślenia osób w pełni dojrzałych, o któ-
rych mówi się niekiedy, że są mędrcami.
Podsumowując, rozwój poznawczy w późnej dorosłości jest asynchroniczny,
a struktury poznawcze względnie plastyczne i otwarte, dzięki właściwościom myś-
lenia postformalnego. Celem rozwoju poznawczego na tym etapie jest osiąganie
integracji dwóch systemów poznania: racjonalnego (intelektualno-analitycznego)
oraz pozaracjonalnego (emocjonalno-intuicyjnego).
275
niera i klasyka badań nad rozwojem człowieka w drugiej połowie życia. Jego teoria
indywiduacji3 stanowi prototypowy model przemiany wewnętrznej, prowadzącej
przez mądrość do pełnej integracji psychiki (Jung, 1981). Mądrość to główny temat
badań nad osobowością człowieka starego, podejmowanych w ramach psychologii
ego (zob. s. 282).
Przedstawicielem psychologii ego, do którego prac najchętniej nawiązują badacze
rozwoju osobowości w ciągu życia jest E. H. Erikson. Starość w koncepcji Eriksona
przypada na ostatnie, VIII stadium rozwoju. Jego specyfikę określają alternatywne
stany: „integracja ego vs rozpacz" (ego integrity vs despair). Integracja to „stan umysłu
skoncentrowany na osiągnięciu poczucia harmonii oraz sensu" (Erikson, 1963, s. 268).
Towarzyszy mu nienarcystyczna miłość oraz akceptacja siebie i własnego cyklu życia
jako czegoś jedynego, niezastępowalnego, sensownego. Według Eriksona, osiągnięcie
integracji jest równoznaczne z odkryciem sensu życia oraz przekonaniem o wartości
własnej drogi życiowej mimo świadomości, że mogłaby ona przebiegać inaczej.
Integracja jest rezultatem długotrwałego procesu przechodzenia przez siedem wcześ
niejszych stadiów rozwoju ego, jest swoistą nagrodą za dobrze przeżyte życie.
Pozytywnym przejawem integracji jest brak lęku przed śmiercią; człowiek o zintegro
wanej osobowości staje się gotowy do odejścia, jak po dobrze spełnionej misji.
Przeciwieństwem integracji ego jest stan rozpaczy, sygnalizowany wzmożonym
lękiem przed śmiercią przez osoby, które nie potrafią zaakceptować swojego życia
jako unikalnej formy, a już nie mogą go zmienić. Widać to wyraźnie u ludzi pełnych
żalu, poczucia winy, m.in. z powodu konwencjonalnego i konformistycznego stylu
życia, porzucenia powołania na rzecz kariery, z powodu życia nienagannego, bez wiel
kich błędów, ale i pozbawionego pasji, zaangażowania. Powyższe poglądy znalazły
potwierdzenie w badaniach Neugarten, Havighursta i Tobina (1968) oraz w badaniach
Reicharda, Livsona i Petersena (1962).
Teoria Eriksona na temat rozwoju człowieka w ciągu życia przyrównywana jest
do ustaleń dokonanych w nurcie badań biograficznych przez C. Biihler (1968,
1999). Znaczna zbieżność poglądów obojga autorów dotyczy zwłaszcza etapu póź-
nej dorosłości. Biihler badała starość w dwóch okresach: od 65. do 80. r.ż. i od
80. r.ż. do śmierci. Tematem wiodącym pierwszego okresu jest samospełnienie (self--
fullfilment). Stanowi ono rodzaj poczucia, że własne życie jako całość było wartoś-
ciowe, że główne cele życiowe zostały osiągnięte. Poczucie spełnienia jest szcze-
gólnie ważne dla osób, które są przeświadczone o tym, że powinny angażować się
w realizację wartości wyższych, stanowiących źródło gratyfikacji o niehedonicznym
charakterze. Na podstawie analizy biografii 200 osób Biihler stwierdziła, że podsta-
3
Indywiduacja -jeden z ważniejszych terminów w teorii C. G. Junga - oznacza przemianę człowieka
w ciągu życia, od etapu różnicowania się struktur psychicznych, przez ich integrację w kierunku
osiągania pełni osobowości (jaźni). W szerszym znaczeniu, odnoszącym się zasadniczo do rozwoju
w I połowie życia, indywiduacja jest procesem naturalnym, właściwym każdej jednostce, nie wyma-
gającym podmiotowego zaangażowania i kończącym się przystosowaniem do świata zewnętrznego. W
znaczeniu węższym - jest procesem wymagającym udziału świadomości, refleksji, woli i wysiłku. Tą
formą indywiduacji, specyficzną dla II połowy życia jednostki i polegającą (najogólniej) na przystoso-
waniu się do rzeczywistości wewnętrznej (głównie nieświadomych treści psychicznych) Jung (1969) zaj-
mował się przede wszystkim.
276
wowe pytanie, jakie stawiają sobie ludzie u schyłku życia brzmi: „Czy moje życie
dodało coś do sumy ogólnego dobra, czy przyczyniło się do postępu ludzkości?".
Drugi okres starości jest, według Biihler, najmniej ciekawym okresem; dominuje
w nim regres do najwcześniejszych etapów rozwoju oraz koncentracja na zaspoka-
janiu podstawowych potrzeb fizjologicznych. Towarzyszy temu akceptacja śmierci
i oczekiwanie na nią.
Podsumowując poglądy na temat osobowości człowieka starego dwojga pionie-
rów psychologii rozwoju w ciągu życia, reprezentujących dwa odrębne nurty
badawcze, należy uznać ich zbieżność w następujących punktach: (1) sposób
przeżywania starości zależy od sposobu życia - rozwiązywania konfliktów typo-
wych dla wcześniejszych stadiów rozwoju (Erikson) lub od przebiegu życia, czy
rodzaju realizowanych celów życiowych (Biłhler), (2) integracja ego (Erikson) lub
poczucie spełnienia (Biihler), to najwyższe osiągnięcia przypadające na okres sta-
rości. Wpływają one na poziom lęku przed śmiercią (wg Eriksona eliminują go, a wg
Biihler znacznie osłabiają), (3) oboje autorzy podkreślają rolę refleksji i retrospekcji
w adaptacji do starości, i - z t u
277
Badania dotyczące cech osobowości..
Nie ma jednoznacznych danych o stałości czy zmienności podstawowej struktury
osobowości. Z jednej strony są dowody, że cechy wymieniane w modelu wielkiej
piątki takie, jak: ekstrawersja, neurotyzm, otwartość na doświadczenie, sztywność
zasad postępowania oraz konfliktowość, wykazują stabilność, czego dowodem są
względnie stałe wyniki ich pomiarów, uzyskiwane podczas badania tych samych
osób w wieloletnich odstępach czasu (Costa, McCrae, za: Cavanaugh, 1997). Z dru-
giej strony istnieją dane świadczące o zmienności wraz z wiekiem takich cech sko-
relowanych z cechami objętymi modelem wielkiej piątki, jak: pewność siebie, zain-
teresowania poznawcze, ciepło wewnętrzne (Cavanaugh, 1997). U. Lehr (Susułow-
ska, 1989) analizowała (w longitudinalnych badaniach 81 osób w odstępach dwuna-
stoletnich) stałość takich cech, jak: poziom aktywności i nastroju, wrażliwość emoc-
jonalna, przystosowanie oraz sterowność. Rozkład uzyskanych wyników nie pozwolił
na ustalenie ogólnych prawidłowości. U połowy osób odnotowano obniżenie
aktywności i nastroju, zmniejszenie wrażliwości emocjonalnej oraz efektywności
przystosowania; u drugiej połowy nie stwierdzono żadnych zmian lub stwierdzono
zmiany przeciwne. Z kolei badania J. Birrena (1964) pokazały, że zmienność oso-
bowości, przy jej generalnie wysokiej stałości, dotyczy takich cech, jak: motywacja
osiągnięć, poziom aktywności, rodzaj zainteresowań, przy czym jest ona charakte-
rystyczna głównie dla osób, które wcześniej doświadczyły traumatycznych przeżyć.
Cechy stosunkowo chętnie analizowane w badaniach empirycznych nad ludźmi
starymi, to poziom lęku oraz sztywność Doglądów \ fa>mv pompowania. Wyniki
systematycznie potwierdzają pogląd, według którego starość wiąże się z lękiem
oraz sztywnością, jednak nie są one przekonujące z powodu znacznych
uproszczeń metodologicznych. Brak w nich kontroli stopnia natężenia analizowa-
nych cech we wcześniejszych okresach rozwojowych, oraz aktualnego kontekstu
życiowego osób badanych. Kolejne kontrowersyjne wyniki badań nad osobowością
ludzi starych dotyczą wymiaru ekstrawersji. Przewidywania teoretyczne zakładają,
że z wiekiem postępuje introwertyzacja osobowości (teoria Junga, teoria „wycofa-
nia się"), tymczasem dane empiryczne nie potwierdzają w sposób jednoznaczny tej
hipotezy. Badania Susułowskiej (1989) pokazują, że nie ma statystycznie istotnej
różnicy między poziomem ekstrawersji u ludzi starych i młodych. Z kolei badania
M. Linn i K. Huntera (Rembowski, 1984) świadczą o podwyższonej ekstrawersji
u osób starszych. Jedynie badania J. Rembowskiego, przeprowadzone przy użyciu
testu projekcyjnego GAT (Gerontological Apperception Test), okazały się zgodne
z teoretycznymi przewidywaniami.
Struktura potrzeb ludzi starych badana jest zwykle testami projekcyjnymi bądź
skalami słownymi. Najczęściej stosowanymi technikami są: TAT (Test Apercepcji
Tematycznej), GAT (Test Apercepcji Tematycznej dla Osób Starszych), Test Ror-
schacha oraz testy zdań niedokończonych (Rappaport, 1972; Rembowski, 1984).
Wyniki badań ujawniają następującą prawidłowość: ludzi starych cechuje bierność
oraz zależność od otoczenia. Wykazują oni niską, w porównaniu z osobami młodymi,
motywację osiągnięć oraz małą pewność siebie, natomiast podwyższoną potrzebę
spokoju i bezpieczeństwa a także wysoki poziom lęku przed osamotnieniem.
278
Zaobserwowano, że wysokiemu poczuciu osamotnienia towarzyszy wzmożona agre-
sywność. Na ogół jednak wraz z wiekiem (znacząco od 60. r.ż.), ludzie łagodnieją
i stają się wobec otoczenia bardziej pojednawczo usposobieni. Pogląd na temat
biernej-zależnej osobowości ludzi starych potwierdziła w swoich studiach
M. Cichocka (1993). Stwierdziła ona ponadto, badając przy użyciu Testu
Przymiotników (ACL) osoby mieszkające zarówno w domach opieki społecznej, jak
i w warunkach naturalnych, że ludzie starzy nastawieni są wobec otoczenia obronnie
i zachowawczo, unikają innowacji i zmian; mają również nasiloną potrzebę bycia
akceptowanymi, przy równocześnie niskiej ocenie możliwości sprostania wymaga-
niom otoczenia. Obraz ten pokrywa się ze stereotypem człowieka starego, obecnym
w mentalności społecznej nie od dziś. Współcześnie stał się bardziej niż kiedykol-
wiek problemem psychologicznym i socjologicznym (Śliwerski, 1997; Stricker,
Hillman, 1996). S. Krzymiński (1993) interpretuje obronną, podporządkowującą
i wycofującą postawę ludzi starych jako przejaw instynktu samozachowawczego,
uruchomionego wskutek zachwiania podstawowego poczucia bezpieczeństwa, naj-
częściej z powodu niekorzystnej sytuacji zdrowotnej i socjoekonomicznej. W podob-
ny sposób wyjaśnia przyczyny egocentryzmu człowieka starego N. Hess (1994),
wskazując na rolę lęku przed osamotnieniem oraz poczucia bezradności.
W ramach badań nad mechanizmami wyjaśniającymi obronno-zależny charakter
potrzeb człowieka starego, F. Carp (Rappaport, 1972) przebadała 295 osób za
pomocą kwestionariusza starości SQ (Senility Questionnaire). Kwestionariusz ten
zawiera twierdzenia dotyczące różnych cech osobowości, które są najczęściej przy-
pisywane człowiekowi staremu (np. sztywny, zgorzkniały, egocentryczny, posępny,
roszczeniowy, niesprawny). Badanymi były osoby starsze (między 52. a 92. r.ż.)
oraz studenci - jako grupa kontrolna. Związek między wynikami kwestionariusza
starości i wiekiem okazał się nieznaczny, statystycznie nieistotny. Przeciętny wynik
uzyskany przez studentów w skali starości przewyższył nawet przeciętny wynik dla
grupy ludzi starych. Wyniki 100 osób z obu grup, które uzyskały najniższy wynik
w SQ skorelowano z wynikami kwestionariusza MMPI {Minnesota Multiphasic
Personality Inventory). Okazało się, że silniejszemu ego odpowiada słabsze natęże-
nie tzw. cech starczych.
Warto odnotować, że badania nad potrzebami i postawami ludzi starych uwi-
daczniają ograniczenie podejścia behawioralnego, zgodnie z którym o osobowości
orzeka się na podstawie obserwowalnych cech zachowania, nie uwzględnia się
natomiast przesłanek podmiotowych, decydujących o ich jakościowym zróżnicowa-
niu. Rzecz w tym, że niektóre formy zachowania (np. uległość), będące u młodej
osoby z reguły skutkiem determinacji lub mechanizmów obronnych, u osoby star-
szej mogą być wyrazem filozofii życia, systemu wartości, a więc rezultatem świa-
domego wyboru (Kropińska, 1997).
Najważniejszą kategorię postaw ludzi starych stanowią postawy wobec własne-
go życia, definiowane w terminach poczucia jakości życia. Z badań M. Ochockiej
(1995) wynika, że typowy stary człowiek ma niskie poczucie jakości życia, rozumia-
ne jako „emocjonalna ocena tego, co zrobiłem, robię i co będę robić w życiu"
(s. 256). M. Susułowska (1989) badając jakość życia w kontekście bilansu życiowe-
279
go, ustaliła, że globalna ocena własnego życia zależy od realizacji celów uznawanych
za ważne, od dojrzałości emocjonalnej i społecznej oraz aktualnej sytuacji życiowej.
Najważniejsza w tej ocenie jest dojrzałość emocjonalno-społeczna, rozumiana ogól-
nie jako ład wewnętrzny. Jego brak stanowi główne źródło poczucia winy oraz lęku.
Susułowska przytacza pogląd Kępińskiego, według którego „gdy chory zbyt boleśnie
odczuwa swój bilans życia, to świadczy to zwykle o tym, że nie dojrzał on jeszcze do
swego wieku" (Susułowska, 1989, s. 327). Pomoc psychoterapeutyczna wobec ludzi
starych powinna zatem zmierzać przede wszystkim w kierunku uporządkowania
całokształtu osobistego doświadczenia. Analizy biografii znanych postaci historycz-
nych i literackich prowadzą do wniosku, że wysokiemu poczuciu jakości
życia i pozytywnemu nastawieniu do starości sprzyja mądrość, dystans do siebie oraz
twórcza postawa wobec życia (Rappaport, 1972).
Labouvie-Vief wraz ze współpracownikami (1995) badała u osób dorosłych oraz
starych związek funkcjonowania emocjonalno-społecznego z myśleniem postfor-
malnym. Jako miarę poziomu myślenia postformalnego przyjęto liczbę cech wypo-
wiedzi o charakterze kontekstualno-dialektycznym, zawartych w reprezentacji
poznawczej dotyczącej „Ja" oraz własnych rodziców, zaś jako miarę dojrzałości
emocjonalno-społecznej - zakres podobieństwa „Ja"-rodzice, rozumienie stanów
emocjonalnych oraz ogólną redefinicję życia emocjonalnego. Stwierdzono, że nega-
tywne cechy funkcjonowania emocjonalno-społecznego wykazują osoby, które nie
rozwijają zdolności myślenia kontekstualno-dialektycznego; równocześnie odnoto-
wano, że tylko nieliczna grupa osób dorosłych oraz starych rozwija się
w powyższym sensie. Inna praca Labouvie-Vief (Labouve-Vief i in., 1989) dostar-
cza danych na temat cech osobowości osób w 46.-67. r.ż., których myślenie
kontekstualno-dialektyczne charakteryzuje się wysokim poziomem rozwoju:
1) osoby takie potrafią godzić konflikty między impulsami emocjonalnymi i nor
mami społecznymi, między potrzebami „Ja" oraz innych osób;
2) są mniej konwencjonalne w postępowaniu, posługują się żywym, dynamicznym
i nieszablonowym językiem;
3) ich ekspresja emocjonalna jest autentyczna, zgodna z przeżyciami;
4) nie uruchamiają mechanizmów obronnych typu wyparcie, nie tłumią emocji,
lecz świadomie integrują je w procesie kontroli;
5) stosują wielorakie kryteria oceniania, są tolerancyjne wobec unikalnych przeżyć
własnych oraz innych ludzi;
6) nie projektują emocji na innych, lecz biorą za nie pełną odpowiedzialność, co
przejawia się w bardziej symetrycznej reprezentacji „Ja"—inni, w gotowości
przyjęcia na siebie części winy i odpowiedzialności w sytuacji konfliktowej;
7) unikają przypisywania innym złych intencji; ,
8) wykazują dystans wobec smutku osób z otoczenia oraz umiarkowaną empatię,
a za to duże zrozumienie ich problemów.
Badania, które pośrednio mogą pomóc w zrozumieniu przyczyn niskiego
poczucia jakości życia ludzi starych (i nie tylko), przeprowadził A. Himsel z grupą
współpracowników (1997). Badał on eriksonowską kategorię codziennej gene-
280
ratywności, definiowanej jako „inwestowanie siebie w rozmaite formy życia"
(s. 150). Badanymi byli młodzi dorośli, dorośli w średnim wieku oraz osoby star-
sze (60.—72. r.ż.). W grupie osób starszych stwierdzono średni poziom generatyw-
ności (najwyższy był w grupie osób dorosłych w wieku średnim, najniższy
u młodych dorosłych). Generatywność ludzi starych określono mianem kulturowej.
Przejawia się ona w opiece nad innymi, w działalności charytatywnej, pracy na
rzecz wspólnoty, w zaangażowaniu politycznym i religijnym. Stwierdzono, że
wysoki poziom generatywności pozytywnie koreluje z takimi cechami, jak satys-
fakcja życiowa, samoakceptacja, dobre ogólne samopoczucie, negatywnie zaś
z neurotyzmem.
Z kolei badania S. Heidricha i C. Ryffa (1995) pokazują, że w odczuwaniu
wyższej jakości życia pomocną rolę pełnią porównania społeczne. Z jednej strony
sprzyjają one modyfikacji celów życiowych w kierunku ich urealnienia, redukcji
rozbieżności między „ja realnym" i „ja idealnym" oraz w zaakceptowaniu nowych
warunków związanych z procesem starzenia się, z drugiej strony pomagają w znaj-
dywaniu pozytywnych modeli ról społecznych. Autorzy twierdzą, że pozytywne
porównania społeczne stanowią jeden z kluczowych czynników rozwoju człowieka
w późnej dorosłości, ułatwiają bowiem odkrywanie sensu życia. Często spotykane
negatywne porównania społeczne związane są z egocentryzmem, poczuciem
zagrożenia własnej wartości, przy nasilonej potrzebie samopotwierdzania. Cech
tych jednak - jak twierdzą autorzy badań - nie nabywa się w starości, lecz przenosi
z poprzednich etapów rozwoju.
Podsumowując przytoczone dane na temat osobowości człowieka starego należy
stwierdzić, że nie ma przekonujących dowodów na to, że osobowość badana techni-
kami testowymi zmienia się w sposób istotny w miarę starzenia się organizmu.
Bliski prawdzie wydaje się pogląd B. Neugarten (Neugarten, Havighurst, Tobin,
1968), zgodny ze współczesną teorią wielkiej piątki (Cavanaugh, 1997), według któ-
rego podstawowa struktura osobowości, jako biologicznie zdeterminowana tenden-
cja behawioralna jest stała, zmianie zaś ulegają nabyte formy zachowania, w zakre-
sie i stopniu określonym przez doświadczenie życiowe. Wiek chronologiczny jest
dla osobowości zmienną jałową, to co wpływa na zachowanie, to treść doświadcze-
nia. Powyższy pogląd zostaje w zgodzie z prototypowym założeniem psychologii
rozwoju głoszącym, że w miarę upływu życia zwiększa się w organizacji zachowa-
nia udział czynników pozanormatywnych (Baltes, Reese, 1984). Czynniki te
związane są z indywidualnym losem człowieka oraz jego doświadczeniem, z przy-
padkowymi zdarzeniami, których zaistnienie, ale też i skutki, jako niekoniecznoś-
ciowe, trudne są do przewidzenia, wreszcie - których oddziaływanie nie układa się
w żadną ogólną prawidłowość, dającą się uchwycić w badaniach statystycznych.
Ważne jest ustalenie, na podstawie postpiagetowskich badań nad poznaniem, że
szansę rozwoju osobowości w starości stanowi charakterystyczna dla ludzi starych
zdolność do myślenia kontekstualno-dialektycznego. Badania pokazują jednak, że
niewielu starych ludzi z niej korzysta.
Porównując preferencje badawcze przedstawicieli trzech wyodrębnionych nur-
tów, z których psychologia rozwoju czerpie inspiracje, należy stwierdzić, że:
281
1) w nurcie badań biograficznych akcent położony jest na drogę rozwoju człowie
ka od najwcześniejszych momentów życia do starości. Podstawowe pytanie psy
chologii biograficznej w odniesieniu do okresu późnej dorosłości dotyczy tego:
„Jak przebiega proces starzenia się będący jedną z naturalnych zmian rozwojo-
wych?";
2) psychologia osobowości opierając wnioski na danych gromadzonych w pomia
rze psychometrycznym próbuje opisać człowieka starego w jego stałości
i zmienności. Pyta więc o to „Jakie są typowe i charakterystyczne cechy
człowieka starego?";
3) koncepcje z kręgu psychologii ego interesują się głównie możliwościami roz
wojowymi człowieka starego. Pytają o to „Co w człowieku starym, i jak dalece,
może się jeszcze rozwijać?".
282
teorii Junga (1981), do archetypów Starego Mędrca oraz Wielkiej Matki. Tak, jak
Stary Mędrzec - uosobienie logosu - jest głosicielem prawdy, tak Wielka Matka,
jako personifikacja erosa, jest dawczynią miłości. Te dwa archetypy stanowią
dopełnienie osobowości, które dokonuje się w procesie indywiduacji przez pozna-
wanie treści nieświadomości oraz wszelkich czynników zewnętrznych i wewnętrz-
nych ograniczających rozwój podmiotu. Również w teorii Eriksona (1968) mądrość,
jako cnota najwyższego, integracyjnego stadium samorozwoju, zawiera dwa aspek-
ty: racjonalny oraz moralny, a jej istotą jest „przekraczanie ograniczeń własnej toż-
samości i eliminowanie zaangażowania podmiotu w jej obronę" (s. 140). Literacką
egzemplifikacją mądrości pragmatycznej jest postać biblijnego Salomona, zaś trans-
cendentnej - Szekspirowski bohater - Prosper (Assmann, 1994).
Mądrość transcendentna jest aspektem rozwoju osobowego przypadającego na
okres późnej dorosłości (Kramer, 1990; Orwoll, Achenbaum,1993). Jej charakterys-
tyczną cechę stanowi to, że ujawnia się w sytuacjach niepewnych, niedookreślo-
nych, wieloznacznych, paradoksalnych i dlatego wymaga wrażliwości na kontekst,
intuicji, wczucia oraz wglądu w całość sytuacji, także w jej ukryty czy tajemniczy
porządek. Staje się to możliwe wtedy, gdy uczucia oraz myśli podmiotu integrują się
i tworzą harmonijną całość wraz z działaniem (Labouvie-Vief, 1990). Tak rozumia-
na mądrość transcendentna jest nie tyle cechą rozumu, ile atrybutem całej osobo-
wości; „jest całościowym ustosunkowaniem się do świata, wynikającym z poziomu
rozwoju ego" (Wink, Helson, 1997, s. 2). Fundamentalną przesłanką mądrości trans-
cendentnej jest istnienie rozwijającego się ego, tj. procesu ukierunkowanego na
osiąganie wolności wewnętrznej, na przekraczanie własnych ograniczeń i odkrywa-
nie sensu zdarzeń życiowych na tle całego doświadczenia (Holliday, Chandler,
1986; Orwoll, Perlmutter, 1990; Assmann, 1994). Proces ten bywa nazywany roz-
wojem duchowym; mądrość stanowi wieńczący etap tego procesu (Sinnot, 1994;
Atchley, 1997).
Punktem zwrotnym w osiąganiu mądrości transcendentnej jest jakościowa zmia-
na perspektywy ustosunkowań podmiotu do świata, do ludzi oraz do siebie samego.
Polega ona na odrzuceniu czy uwolnieniu się od osobistego, tzn. angażującego
własne „Ja" i zarazem oceniającego punktu widzenia rzeczywistości, dzięki czemu
relacje jednostki ze światem nabierają charakteru pozapodmiotowego (nonperso-
nal), transpersonalnego. W przybliżeniu oznacza to postawę filozoficzną wobec
życia, dystans do jego zdarzeń oraz towarzyszący temu spokój wewnętrzny (Orwoll,
Achenbaum, 1993). Głęboka religijność jest jedną z możliwych odmian takiej posta-
wy. Osoba osiągająca mądrość transcendentną wykazuje afirmujące, nie oceniające
nastawienie do biegu zdarzeń, innych ludzi oraz do siebie samej. Cechuje ją pogoda
ducha, wyrozumiałość i pokora, a także zdolność do samoograniczania.
Równocześnie potrafi z łatwością rozstrzygać dylematy i trafnie przewidywać zda-
rzenia; wykazuje ogromną siłę woli oraz moc w znoszeniu przeciwności losu, przy
zachowaniu psychicznej równowagi.
Chociaż mądrość, jako przejaw rozwoju duchowego, rozpoznawana jest także
u osób młodszych, to jednak uważa się, że jest ona zasadniczo domeną ludzi starych
(Cole, 1992; Orwoll, Achenbaum, 1993; Bianchi, 1994; Atchley, 1997). Starość
283
sama w sobie nie gwarantuje ani mądrości, ani rozwoju duchowego, stanowi jedy
nie szansę, stwarza najdogodniejsze dla nich warunki. Według R. Atchleya (1997)
warunkami tymi są:
1) bogactwo doświadczeń, w tym głównie doświadczenie przemijania, utraty dóbr,
dewaluacji wartości materialnych, względności ocen, a także wyzbycie się złudzeń
co do roli racjonalnego rozumu, możliwości kontrolowania zdarzeń oraz możli
wości pełnego kierowania własnym życiem. W następstwie tych doświadczeń
kształtuje się postawa typu „niech będzie" (let be attitude);
2) wycofanie się z aktywnego życia zawodowego, towarzyskiego i rodzinnego bez
poczucia żalu, a z poczuciem niezależności, uwolnienia się. Wycofanie s_ię prowa
dzi do wyciszenia umysłu, cisza zaś stanowi kontekst głębokiego przeżywania;
w ciszy osiąga się zrozumienie;
3) prosty tryb życia, który swoim rytmem wzmacnia rytualny charakter codziennych
czynności; niekiedy nazywa się go naturalnym klasztorem (natural monastety);
4) spadek energii życiowej i osłabienie biologicznych popędów, co sprzyja refleksji
i pomaga w kontemplacji. Niektórzy badacze upatrują podstaw pogłębionego roz
woju duchowego w myśleniu kontekstualno-dialektycznym, które ułatwia osią
ganie jedności umysłu i odkrywanie sensu życia (Labouvie-Vief i in., 1989; Sinnot,
1994); inni wiążą go z procesem poszerzania świadomości i osiągania coraz
wyższych jej poziomów (Alexander, za: Atchley, 1997; Pascual-Leone, 1990).
Tak więc mądrość transcendentna osiągana w toku rozwoju osobowego, głównie
przez osoby starsze, to fenomen odmienny od mądrości pragmatycznej (zob.
podrozdz. 7.5.3). O ile mądrość pragmatyczna wiąże się z ukierunkowaniem uwagi
podmiotu na zewnątrz, na praktyczne aspekty życia, o tyle mądrości transcendentnej
towarzyszy odwrócenie się od świata materialnego i społecznego. Mądrość pragma-
tyczna daje poczucie bezpieczeństwa i pewność siebie, mądrość transcendentna -
poczucie sensu życia niezależnie od okoliczności i spokój wewnętrzny. Mądrość
pragmatyczna związana jest z aktywnością i uczestniczeniem w życiu społecznym,
mądrość transcendentna - z pasywnością i wycofaniem się. Mądrość pragmatyczna
wyraża osobiste, podmiotowe ustosunkowanie do świata, mądrość transcendentna
jest ustosunkowaniem wolnym od osobistego zaangażowania. Mądrość pragmatycz-
na na ogół stanowi naturalną konsekwencję doświadczenia życiowego, osiąganie
mądrości transcendentnej wymaga wspomagających warunków.
Podsumowując - starość, przez swój specyficzny kontekst, stwarza warunki do
rozwoju duchowego oraz do osiągania mądrości transcendentnej. Jest zatem szansą
dalszego rozwoju człowieka.
284
rycznego badania przede wszystkim ze względów etycznych oraz technicznych.
Filozofowie egzystencjalni oraz psychoanalitycy uważają śmierć za najpotężniejsze
źródło motywacji ludzkich działań, a strach przed śmiercią, za źródło poszukiwania
sensu życia oraz podstawowy motor mechanizmów obronnych, np. ucieczki i samo-
oszukiwania. Psychologowie rozwoju interesujący się nie tyle samą śmiercią, co
umieraniem uznali, że wiedza tanatologiczna4 może stanowić źródło informacji
0 wcześniejszych etapach życia człowieka (Rappaport, 1972). Z praktycznego zaś
punktu widzenia, może być ona pomocna w pracy terapeutycznej z ludźmi starymi.
Autorzy wielu publikacji na temat śmierci i umierania odwołują się na ogół do kla-
sycznej pracy E. Ktibler-Ross (Birch, Malim, 1998), opisującej tę problematykę
w odniesieniu do nieuleczalnie chorych pacjentów. Tymczasem należy odróżnić śmierć
jako przerwanie życia (tak ją głównie opisuje E. Kiibler-Ross) od śmierci, która jest nie-
jako naturalnym jego końcem, następuje w wyniku starości. R. Kastenbaum (1965)
sądzi, że w pierwszym przypadku mamy do czynienia ze śmiercią jako problemem,
w drugim zaś - z procesem, stanowiącym integralną część całego cyklu rozwoju. Fazę
poprzedzającą śmierć nazwał preterminalną (pmterminal phase) i określił jako „obser-
wowalny okres fizycznego i psychicznego dostosowania się do nadchodzącej śmierci".
F aza preterminalną
Krytycznymi zjawiskami fazy preterminalnej są: (1) powrót do przeszłości
1reinterpretacja doświadczenia oraz (2) lęk przed śmiercią. Powrót do przeszłości
w ostatniej fazie życia wyjaśniany jest na kilka sposobów. Według Junga, a także
Eriksona, człowiek u schyłku życia w naturalny sposób dąży do integracji psychiki,
do zsynchronizowania myśli i uczuć, treści świadomych i nieświadomych, do
uporządkowania wartości. Aby ten stan osiągnąć, niezbędne jest dokonanie rewizji
całego doświadczenia; konieczny jest zatem powrót do przeszłości. Śmierć wyzna
cza punkt, z którego najlepiej widać całą drogę życiową, jest „ogniskiem", w świet
le którego wszystko przedstawia się najwyraźniej, także sens przeżytego życia, oraz
cierpienie, które może być w pełni zrozumiane i zaakceptowane tylko ex post
(Hebblethwaier, wg Sens choroby..., 1993; Sujak, 1992). Potrzebę odczuwania
sensu mijającego życia, jako źródło powrotu do przeszłości, akcentuje J. Gaucher
(1997), który twierdzi, że starzenie się jest nie tyle rozstawaniem się z życiem, ile
nadawaniem mu nowego sensu. Gaucher, interpretując rolę śmierci u kresu życia
odwołuje się do koncepcji R. Spitza, zgodnie z którą dla każdego etapu rozwojowe
go człowieka charakterystyczny jest specyficzny czynnik wiążący i strukturali-
zujący jego doświadczenie. Dla okresu starości takim czynnikiem jest właśnie
śmierć. Jej zbliżająca się perspektywa uwalnia i aktywizuje treści doświadczenia,
często traumatyczne, które dotąd były przez podmiot marginalizowane i nie
włączane do systemu wiedzy aktywnej ze względu na zbyt duże koszty psychiczne.
Wizja śmierci pełni rolę „spustu", który odblokowuje te treści i włącza do świado
mości, uruchamiając proces nowej organizacji całego doświadczenia, w wyniku
4
Tanatologia (gr. thdnatos- śmierć, logos - nauka) jest nauką zajmującą się badaniem przyczyn
śmierci, jej oznak i związanych z nią zjawisk.
285
czego może wyłonić się nowy sens przeżytego życia. Gaucher używa metafory
„retrowizora" dla zobrazowania funkcji, jaką pełni śmierć. „Jakikolwiek projekt
przyszłości odsyła osobę w przeszłość" (Gaucher, 1997, s. 55). Odnajdywanie sensu
życia dokonuje się przez reinterpretację doświadczenia i konsolidację reaktywowa-
nych treści; jest ono równoznaczne z osiąganiem stanu psychologicznej pełni.
Wtedy to człowiek gotowy jest do rozstania się z życiem bez żalu i bez lęku. Tak,
jak narodziny są pierwszą separacją ego, tak starość jest ostatnim etapem jego
ponownego „związania" i osiągnięcia jedności; wszystko zaś, co tłumi tendencje i n
5
Mianem „pacjentów terminalnych" określa się w medycynie tych, którzy są u kresu życia, głównie z
powodu nieuleczalnego stadium choroby (ang. terminal — ostateczny, końcowy).
286
go, jest atmosfera domów opieki, gdzie problem śmierci uważa się za tabu, gdzie
o śmierci można rozmyślać, ale na ogół nie wolno o niej głośno mówić. Tymczasem
nic tak nie pomaga człowiekowi w zwalczaniu lęku przed śmiercią, jak rozmowy
0 niej i o problemach z nią związanych. Zarówno Biihler, jak i Erikson traktują
wzmożony lęk przed śmiercią jako przejaw braku integracji osobowości oraz nieod-
nalezienia sensu przeżytego życia, jako wyraz rozpaczy.
Niekiedy podejmowane są próby uchwycenia predykatorów śmierci.
M. Lieberman (1965) sformułował problem symptomów zbliżającej się śmierci
w terminach woli życia (will to live). Obserwował on 25 osób w 70.-89. r.ż., zdro-
wych fizycznie i psychicznie, które następnie podzielił na dwie grupy: do pierwszej
należały osoby będące tuż przed śmiercią, które zmarły najpóźniej w trzy miesiące
od daty rozpoczęcia obserwacji; do drugiej grupy zaliczono osoby ze stosunko-
wo odległą perspektywą śmierci, które żyły jeszcze co najmniej jeden rok. U osób
z pierwszej grupy odnotowano nagłe i znaczące obniżenie się funkcji poznawczych
1 motorycznych, zubożenie treści wypowiedzi w testach projekcyjnych,
niekomplet
ne i nieprecyzyjne rysunki postaci człowieka, a ponadto zwiększoną sensytywność
emocjonalną oraz nagłe wzmożone zainteresowanie osobami z najbliższego otocze
nia. Z kolei Kastenbaum i Weisman (wg: Rappaport, 1972) rozpoznali następujące
symptomy utraty woli życia: społeczną obojętność, spadek wszystkich kompetencji,
odmowę przyjmowania pokarmów, obniżenie wrażliwości na ból oraz, dość często,
objawy halucynacji. Autorzy interpretują halucynacje jako formę adaptacji do
„zubożonego świata", jako przejaw deprywacji sensorycznej oraz potrzeby stymu
lacji. Utrata woli życia jest porównywana ze stadium akceptacji śmierci w schema
cie umierania Kubler-Ross (zob. Birch, Malim, 1998). Pozostałe stadia (zaprzecza
nie, gniew, targowanie się i depresja) nie odnoszą się - jak twierdzi Kastenbaum -
do procesu umierania człowieka starego.
Podsumowując, w procesie umierania człowieka starego występują dwa momenty
krytyczne: (1) retrospekcja i towarzyszące jej poczucie winy oraz (2) lęk przed
śmiercią. Lęk przed śmiercią bywa łagodzony przez poczucie sensu przeżytego życia.
8.7. Podsumowanie
1. Późna dorosłość jest okresem specyficznym, w którym wyróżnić można chatakte-
rystyczne prawidłowości w przebiegu zmian rozwojowych. Okres ten wieńczy
całość wcześniejszych zmian i pozwala dostrzec nadrzędny cel rozwoju.
2. Zmiany w funkcjonowaniu człowieka starego są wielowymiarowe, przebiegają
w sferze biologicznej, psychospołecznej oraz psychologiczno-podmiotowej. Są
to zmiany wielokierunkowe - mają zarówno charakter regresywny, jak i progre
sywny. Kryterialną cechą zmian biologicznych jest deterioracja, zmian psycho
społecznych - kryzys starzenia się wskutek utraty dotychczasowych statusów
oraz adaptacja do starości, zaś zmian psychologiczno-podmiotowych - restruk
turyzacja doświadczenia w kierunku integracji psychiki oraz odkrywania sensu
przeżytego życia.
287
3. W strukturze zmian odnoszących się do starości widać wyraźniej, niż w struktu
rze zmian właściwych wcześniejszym okresom rozwojowym, rolę czynników
pozanormatywnych, a wśród nich szczególnie rolę samego podmiotu. Przejawia
się to we wzroście różnic indywidualnych dotyczących ludzi starych i tym
samym w trudnościach ustalenia ogólnych prawidłowości odnośnie do osobo
wości i zachowania się człowieka starego. Powyższy fakt skłania psychologów
rozwoju człowieka do odstąpienia od „purystycznego" kanonu badań nad roz
wojem na rzecz modelu wieloparadygmatycznego, otwartego na wielorakie
założenia teoretyczne na temat natury człowieka oraz metodologiczne, dopusz
czające różne modele badań. W odniesieniu do problematyki późnej dorosłości
pluralizm metodologiczny wydaje się mieć stosunkowo najmocniejsze uzasad
nienie.
4. Wszystkie funkcje psychiczne człowieka starego, mimo ontogenetycznie określo
nego kierunku zmian, są plastyczne, poddają się stymulacji i modyfikacji; można
je zatem optymalizować, czyniąc adaptację do starości bardziej efektywną.
5. Adaptacja do starości jest ważnym zadaniem rozwojowym, nie stanowi jednak
nadrzędnego celu rozwoju człowieka. Zgodnie z ogólną teorią kryzysów, pozy
tywne rozwiązanie kryzysu starzenia się powinno doprowadzić do przejścia jed
nostki na wyższy poziom rozwoju i wyłonienia się jakościowo nowej formy życia
psychicznego. Na przykładzie badań neopiagetowskich pokazano, że jest to
możliwe w sferze podmiotowej. W przeciwnym razie następuje przystosowanie
obronne i kompensacyjne albo destrukcja osobowości.
6. Efektywna adaptacja do starości związana jest z mądrością pragmatyczną jako
cechą rozumu, natomiast dalszy rozwój podmiotowy - z mądrością transcen
dentną, będącą atrybutem całej osobowości.
7. Wspólną podstawę mądrości pragmatycznej oraz mądrości transcendentnej sta
nowią operacje postformalne, cechujące aparat poznawczy ludzi w drugiej
połowie życia. Mądrość transcendentna wymaga dodatkowo wspomagających
warunków.
8. Przejawem mądrości transcendentnej jako rezultatu rozwoju podmiotowego jest
równowaga psychiczna, ostatecznie zaś - brak lęku przed śmiercią.
9. Zmierzenie się z problemami starości wymaga wcześniejszego przygotowania.
Jak wynika z przytoczonych badań, sposób rozwiązania kryzysu starzenia się
zależy od dotychczasowej historii rozwoju człowieka, sama starość zaś jest
kumulacją przeszłych znaczeń jednostki (Biihler) lub rekapitulacją samego sie
bie (Erikson).
Słowa kluczowe
adaptacja do starości mądrość transcendentna
deterioracja sens życia starzenie się
integracja psychiczna
288
Pytania kontrolne
Literatura zalecana
Literatura cytowana
Arlin P. K. (1984) Adolescent and adult thought. A structural interpretation. W: beyond format
operations, M. L. Commons, F. A. Richards, C. Armon (red.), New York, Praeger. Assmann
A. (1994) Wholesome knowledge: concepts of wisdom in a historical and cross-cultu-
ral perspective. W: Life-span development and behavior, D. L. Featherman, R. M. Lerner,
M. Perlmutter (red.) t.12, Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 188-224. Atchley R. C. (1997)
Everyday mysticism: spiritual development in late adulthood, „Journal of
Adult Development" 4, s. 123-134. Baltes P. B., Baltes M. M. (1990)
Psychologicalperspectives on successful aging: the model of
selective optimization with compensation. W: Successful aging: perspectives from the
behavioral sciences, P. B. Baltes, M. M. Baltes (red.), New York, Cambridge University
Press. Baltes P. B., Smith J. (1990) Toward a psychology of wisdom and its ontogenesis. W:
Wisdom:
its naturę, origins, and development, R. J. Sternberg (red.), New York, Cambridge Univer-
sity Press, s. 87-120. Baltes P. D., Reese H. W. (1984) The life-span perspective in
developmental psychology. W:
Developmental psychology: an advanced textbook, M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.),
Hillsdale, NJ, Erbaum, s. 493-531.
Bee H. L. (1996) The journal of adulthood, Stanford, University Press. Bianchi E. C. (1994)
Elder wisdom. Crafting your own elderhood, New York, Crossroad. Birch A., Malim T. (1998)
Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości,
tłum. J. Łuczyński, M. Olejnik, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Birren J. E.
(1964) The psychology of aging, Englewood Cliffs, Prentice Hali. Bromley D. B. (1969)
Psychologia starzenia się, Warszawa, PWN. Buhler C. (1968) Psychology for contemporary
living, New York, Hawthorn Books. Buhler C. (1999) Bieg życia ludzkiego, tłum. E. Cichy, J.
Jarosz, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN. Butler R. N. (1968) The life review: An interpretation of reminiscence in the
aged. W: Middle age
and aging, B. Neugarten (red.), Chicago, The University of Chicago Press, s. 486-496.
289
Cavanaugh J. C. (1997) Starzenie się. W: Psychologia rozwojowa, P. E. Bryant, A. M. Colman
(red.), tłum. A. Bezwińska-Walerjan, Poznań, Zysk i S-ka, s. 109-135. Chopra D. (1993)
Życie bez starości. Młode ciało. Ponadczasowy umysł, tłum. G. Woźniak,
Warszawa, KiW.
Cichocka M. (1993) Psychologiczne problemy starzenia się i starości. W: Zaburzenia psychiczne
wieku podeszłego, S. Krzymiński (red.), Warszawa, PZWL, s. 249-263. Cichocka M. (1995)
Psychologiczne determinanty pomocy psychologicznej dla człowieka starego. W: Elementy
psychologii klinicznej, B. Waligóra (red.), t. 4, Poznań, Wydawnictwo
Naukowe UAM, s. 79-94.
ColeT. R. (1992) The journey of life, New York, Cambridge University Press. Cumming E.,
Henry W. E. (1961) Growing old. Theprocess of disengagement, New York, Basic
Books.
Dyczewski L. (1994) Ludzie starzy i starość w społeczeństwie i kulturze, Lublin, RW KUL.
Erikson E. H. (1963) Childhood and society, New York, W. W. Norton and Company. Erikson E.
H. (1968) Identity. Youthand crisis, New York, W. W. Norton. Freund A. M. (1997) IndMduating
age saiience. A psychologicalperspective on the saiience of
age in the life cours, „Human Development" 40, s. 287-292. Gałdowa A. (1990) Rozwój i
kryteria dojrzałości osobowej, „Przegląd Psychologiczny" t. XXXIII,
nr 1,s. 13-27. Gałdowa A. (1992) Powszechność i wyjątek. Rozwój osobowości człowieka
dorosłego, Kraków,
Platan. Gaucher J. (1997) Kilka refleksji nad psychodynamiką starości. W: Przygotowanie
do starości,
M. Dzięgielewska (red.), Uniwersytet Łódzki, s. 52-58. Gould R. (1978) Transformations.
Growth and change in adult life, New York, Simon and
Schuster. Graber A. (1992) Female life span development. Disseńation abstracts
international, Nothern
Arizona University, University Press. Heidrich S. M., Ryff C. D. (1995) Health, social
comparison, and psychological well-being. Their
cross-time relationships, „Journal of Adult Development" 3, s. 173-186. Hess N. (1994)
Król Lear. Niepokoje wieku starczego, „Nowiny Psychologiczne" 4, s. 5-15. Himsel A. J. i in.
(1997) Personality characteristics of highly generatwe adults as assessed in
Q-sort ratings of life stories, „Journal of Adult Development" 3, s. 149-165. Holliday S. G.,
Chandler H. J.(1986) Wisdom: Explorations in adult competence, Basel, Karger. Hooper F. H.
(1970) The West Virginia UnWersity Conference an life-span psychology, „Human
Development" 13, s. 53-60. Hoyer W. J., Rybash J. M. (1994) Characterizing adult cognitive
development, „Journal of Adult
Development" 1, s. 7-12. Jung C. G. (1969) The stages of life. W: C. G. Jung, Collected
works, t. 8, Princeton, University
Press.
Jung C. G. (1981) Archetypy i symbole. Pisma wybrane, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, Czytelnik.
Kastenbaum R. (1965) Theories of human aging. The search fora. conceptual framework, „The
Journal of Social Issue" 21, s. 13-36. Klonowicz S.(1979) Oblicza starości. Wybrane
zagadnienia gerontologii społecznej, Warszawa,
Wiedza Powszechna. Kohli M, Meyer J. W. (1986) Social structure and social
construction of life stages, „Human
Development" 29, s. 145-169. Kramer D. A. (1990) Conceptualizing wisdom. The
primacy of affect-cognition relations. W:
Wisdom, his naturę, origins, and development, R. J. Stemberg (red.), New York, Cambridge
University Press, s. 279-313. Kramer D. A., Kahlburgh P. E. (1994) Memory for dialectical
and a nondialecticalprose passa-
ge in young and older adult, „Journal of Adult Development" 1, s. 13-27. Kropińska I. (1997)
Cele życiowe ludzi starych. W: Przygotowanie do starości, M. Dzięgielewska (red.),
Uniwersytet Łódzki, s. 118-122.
290
Krzymiński S. (1993) Geriatria i psychogeriatria. Zagadniania ogólne. W: Zaburzenia psychiczne
wieku podeszłego, S. Krzymiński (red.), Warszawa, PZWL, s. 9-33. Labouvie-Vief G. (1990)
Wisdom as integrated thought. Historical and developmentalperspec-
tives. W: Wisdom. Its naturę, origins, and development, R. J. Sternberg (red.), Cambridge
University Press, s. 52-83. Labouvie-Vief G. i in. (1989) Emotions and self-regulation. A life
span view, „Human Develop-
ment" 32, s. 279-299. Labouvie-Vief G. i in. (1995) Representations of self andparents
across the life span, „Journal
of Adult Development" 4, s. 207-222. Łachman M. E. i in. (1994) Images of midlife
development among young, middle-aged, and
older adults, „Journal of Adult Development" 4, s. 201-211. Lerner R. M., Kauffman M. B.
(1985) The concept ot developmentalin contextualism, „Develop-
mental Review" 5, s. 309-333. Levenson M. R., Crumpler C. A. (1996) Three models
of adults development, „Human
Development" 39, s. 135-149. Levinson D. J., Darrow C. N., Klein E. B. (1978) The
seasons of a man's life, New York,
Ballantine. Lieberman M. (1965) Psychological correlates of impending death: some
preliminary obsen/a-
tions, „Journal of Gerontology" 8, s. 513-519. Malinowski A. (1997) Międzypokoleniowe
przemiany właściwości biologicznych i zdrowotnych
ludzi w podeszłym wieku. W: Przygotowanie do starości, M. Dzięgielewska (red.),
Uniwersytet Łódzki, s. 123-127. Neugarten B., Havighurst R. J., Tobin S. S. (1968)
Personality andpatterns ofaging. W: Middle
age and aging, B. Neugarten (red.), Chicago, The University of Chicago Press.
Niemczyński A., Olejnik M. (1993) Związek mądrości z wiekiem - co i jak się w niej zmienia,
„Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 2, s. 30—48. Orwoll L, Achenbaum W. A.
(1993) Gender and the development of wisdom, „Human
Development" 36, s. 274-296. Orwoll L, Perlmutter M. (1990) The study of wise persons.
Integrating a personality perspecti-
ve. W: Wisdom. Its naturę, origins, and development, R. J. Sternberg (red.), New York,
Cambridge University Press, s 160-170. Pascual-Leone J. (1983) Growing into human
maturity. Towarda metasubjective theory of adult-
hood stages. W: Life-span development and behavior, P. B. Baltes, O. G. Brim (red.), t. 5,
New York, Academic Press. Pascual Leone J. (1990) Reflections on life-span intelligence,
conciousness, and ego develop-
ment. W: Higher stages of human development, C. N. Alexander, E. Langer (red.), New
York, Oxford University Press.
Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna. Pollac R.
D. i in. (1995) Formal reasoning in late adulthood. The role of semantic content and
metacognitive strategy, „Journal of Adult Development" 1, s. 1-14. Przetacznik-
Gierowska M. (1996) Periodyzacja rozwoju psychicznego. W: M. Przetacznik-
-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Zagadnienia ogólne,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 222-239. Przetacznik-Gierowska M.,
Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,
Zagadnienia ogólne, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Rappaport L. (1972)
Personality development. The chronology of experience, Glenview, Illinois,
Scott, Foresman and Company. Rathunde K. (1995) Wisdom and abiding interest.
lnterviews with three noted historians in later
life, „Journal of Adult Development" 3, s. 159-172. Reichard S., Livson R, Petersen P. G.
(1962) Aging and Personality, New York, John Wiley and
Sons. Rembowski J. (1984) Psychologiczne problemy starzenia się człowieka,
Warszawa-Poznań,
PWN.
291
Różycka J. (1971) Psychologia zachowania się kobiet w wieku starszym, Wrocław-War-
szawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum. Schaie K. W., Hertzog C. (1983) Fouńeen-year
cohort-sequential studies of adult inteiiigence,
„Developmental Psychology" 19, s. 531-543.
Sens choroby, sens śmierci, sens życia (1993) H. Bortnowska (red.), Kraków, Znak. Settersten
R. A. Jr (1997) The salience of age in the life course, „Human Development" 40,
s. 257-281. Sinnott J. D. (1989) Adult differences in use of postformal operations. W:
Beyond formal ope-
rations II, M. Commons i in. (red.), New York, Praeger, s. 239-278. Sinnott J. D. (1994)
Development and yearning. Cognitive aspects of spiritual development,
„Journal of Adult Development" 2, s. 91-99. Stricker G., Hillman J. L.(1996) Attitudes
toward older adults. The perceived value ofgrandpa-
rent as a social role, „Journal of Adult Development" 2, s. 71-79. Sujak E. (1992) Rozważania
o ludzkim rozwoju, Kraków, Znak. Susułowska M. (1989) Psychologia starzenia się i starości,
Warszawa, PWN. Śliwerski B. (1997) Krytyczna teoria wychowania wobec osób starszych w
toksycznym społeczeństwie. W: Przygotowanie do starości, M. Dzięgielewska (red.),
Uniwersytet Łódzki,
s. 85-95.
Ttokiński W. (1997) Wypełnianie starości. Trening ku życiu, Gdańsk, A. E. L. Publishing House.
Trempała J. (1989) Zmiany w funkcjonowaniu poznawczym ludzi starzejących się, „Przegląd
Psychologiczny" t. XXXII, 2, s. 293-308. Trempała J. (1995) Wprowadzenie. W:
Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie,
J. Trempata (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP, s. 6-9. Tyszkowa M.
(1988) Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne
i metodologiczne, Warszawa, PWN. Wink P., Helson R. (1997) Practical and transcendent
wisdom. Their naturę and some longitu-
dinal findings, „Journal of Adult Development" 1, s. 1-15. .
Wiśniewska-Roszkowska K. (1989) Starość jako zadanie, Warszawa, PAX.