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PedroAhumadaAcevedo

Haciaunaevaluación
auténticadel aprendizaie
PAIDOSEDUCADOR

,1623
6
PAIDÓSEDUCADOR
Pedro Ahumada Acevedo
Ú l t i m o s t í t u l o s p u b lica d o s:

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educación


131. G. Hernández Rojas - Parad,igmasen psicología d.ela educación
133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestión de disciplina
134. J. Beillerot y otros - Saber y relación con el saber
135. M. van Manen - El tacto en Ia enseñanza
136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII
138. S. González y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB
Hacia una evaluación
139. H. R. Mancuso - Metodotogía dc la inuestigaeión in ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseñar ciencias naturales
l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar
auténtica del apre nüzaje
142. J. Piaget - De la ped.agogía
143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela
144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tiúoen el aula f
146. B. Porro - La resolución ile confli,ctosen el aula jt
148. A. Candela - Ciencia en el aula 'gl
149. C. Lomas (comp.) - áIguales o diferentes?
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La génesissoctal d.elpensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela
152. E. Lr.¡carelli y otros - De Ia teoría ped,agógicaa Ia práctica enformación
153. M. Rueda Beltrán y F. Díaz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuación d.ela d,ocencia
154. A. Baudrit - El tutor: brocesosde tutela entre alumnos
155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual f'
156. M. T. Yurén Camarena - Formación^t buestaa d,istancia
157. E. Willems - EI oíd,omusieal
f
l5B. S. Schlemenson (comp.) - Niños que no aprenden
159. R. Glazman Nowalski - Eualuación y exclusión en la enseñanza uniuersitaria
160. X. Lobato Quesada - Diuersidad,y educación
16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura
162. C. Carrión Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueación
163. Leonardo Viniegra Yelázqtez - Ed.ucaeióny crítica
164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad,y educación: Taller de Fortalecitniento
165. M. (comp.) - La ed,ucaciónen ci.encias:ideas.para mejorar su práctica
_B_enllock
166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucaciónmusical
167. E. C Wragg - Eualuación y aprendizaje en la escuelaprimaria
168 E Aguilar Mejía y L. Viniegra Velázquez - Atando teoría práctica en la labor docente
169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cómo hacer inuestigación cualitatiaa
'
f 70. E. C. Wragg - Eualuación y aprentli.zajeen la escueláseeund,aria
171. M. Siguan - Inmigración y ad,olescenci,a
172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseñanzasecundaria
173. M. van Manen - El tono en la enseñanza
174. J. Haynes - I:os niños cornofilósofos
175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambién lloran
176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clínica psicopedagógica
178. I. Gilbert - Motiaar bára al¡render eñ el'aula
179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,onúmeros
\ilD
180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuación auténtica dzt aprend.izaje
f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura,¡ uida cotidiana PAIDÓS
México
BuenosAires
Barcelona
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9 T¡ct¡16{b ,4

SUMARIO

P ról ogo,Fr i. d, aDí azBar r igaAr ceo. ......9

I. Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje . - . . . . 15


A mododeint r oducción ' . . . . i5
A prendiz4jesignif icat ivo - . . . . 19
Los contenidos o materias de los cursos . . ' .21
Las características del docente como mediador
deapr endizajessignif icat ivos. . . . . 22
Laeval uacióndelapr endizajesignif icat ivo' . . - . '. . 23

Cubierta:JulioVivas 2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29


I
. . . 29
I Laevol ucióndelconcept odeevaluación, . . . . .
Losmarcos que r igenlaspr uebas ' '. . . . '. . 35
i
1" edición,2005 'ü 3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es:
sin la autcirización escrita de los titulares del copyright, baio Las
hitos históricos y principios de una evaluación auténtica . . . . . . . . . 4l
Quedan rigurosamente prohibidas,
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esia obra por cualquier medio o i Principios de una nueva propuesta evaluativa . - - . . .43
y la distribución de . . . . 54
procedimiento, comprendidos ia reprografía y el tratamiento informático' V ol vi endoalaevaluaciónaut ént ica. . . .
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos' 1
,'
I 4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:
D.R. @ de todas las ediciones en castellano,
i
propuesta de un modelo de co4gruencia . . .57
Editorial Paidós Mexicana, S. A. Condiciones para un trabajo didáctico
Rubén Darío 118, col. Moderna, 03510, México, D' F' enun aconcepciónconst r uct ivist a. . . - . . . 58
!
Tel.: 5579-5922, fax: 55904361 Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios .59
ePaidos@Paidos.com'mx
D.R. @ Ediciones Paidós Ibérica, S. A. ......
5, E val uacióndelconocim ient of act ual '67
Mariano Cubí 92, 08021' Barcelona
Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para
Iaev aluacióndelapr endiz4ief act ual'. . . . . . . . . . 69
Instrumentos y técnicas para una evaluación
ISBN: 968-853-625-3

Página web: www.paidos.com


I cl el c onocim ient of act ual . . . . . . - . 71

Irtrlxt'so (:rl Mó x i( : o- I ) t it t lt : t l ilt M t lx i<t r ?


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T

6. [,valuación del conocimiento conceptual ' ' ' ' 81


declarativos dc carilcl.cr conceptual . 82
Iivaluación de los contenidos
l .,os m apas c onc e p tu a l e s .... " " " ' 83

?. livaluación del conocimiento procedimental " " " 10f


consideraciones en el momento de enseñar procedimientos
. . . . r03 PRÓLOGO
lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos ' " ' ' ' ' 104
Consideraciórr.r-pu.u la evaluación de procedimientos ' ' ' 105
Los contenidos de caráctet estratégico ' ' ' ' 109 Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación
Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' ' ' ' ' ' 1lf educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones
para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No
B. Iivaluación del conocimiento actitudinal ' ' ' ll7
obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas,
l)iversas forrnas que se utilizan para evaluar actitudes ' ' ' ' f 18
pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una
Lirs actitudes .., él modelo centiado en contenidos ' '' ' ' ' 121
de contenidos actitudinales .122 perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instru-
lrrincipios que rigen una evaluación
mentos o que se interese en algo más que en la certificación del gra-
9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje:
do en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declara-
cl portafolios y'ia prueba situacional " " "129 tivos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los
Iilementos qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del apren-
deapr enáiz aje ... " " " ' 133 dizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del
l,os rubrics o matrices de verificación " " ' 137 aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de
Iil portafolios como un sistema de evaluación auténtica ' ' ' 138 la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema
Aspectos que hay que considerar en el desarrollo
educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a
d. rrn po.tufoiiot ' ' ' ' ' ' ' '142
fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes
Aperturaycalificaciónde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145
. . . . . 146 en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en tér-
Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios .
' ' ' '147 minos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desen-
La oiganización del portafolios
l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' ' 148 volverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más
(lriterios de evaluación de un portafolios ' ' 148 sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación
livaluación de la apertura de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atre-
l 'rt¡ ebas s it uac io n a l e s ..' . " " " " 151 van a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alter-
A moclo de síntesis ' ' 154 nativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿-
cia una eaaluación auténtica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo.
Bilrliografía
t57
La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y
exámenes,su fin último no es la acreditación ni la promoción, como
se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre
t.<¡dodesde la mirada del docente y del especialista en currículo e ins-
t,rucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la
comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una
tlc las herramient.asmás poderosas para transformar las prácticas
t'rh¡<:lrtivns
irnJx:r'lrrrlcs.
l)or otro lado, desdela postura constructivista
l0 n , \ ( . r . \ l r N . \ t.\i\t.u A( :¡ ( iN AL Ilf.:Ntt( tA l) lit.AI' l{ l'l N l )l zn.Jl l
l,R(1t.(x]() l1

que sustentrrcl ilutol', no puede hablarsede evaluación del aprendi- des en situaciones de prueba exprofeso.La evaluación auténticava un
zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propi- paso más allá, en el sentido de que enfatiza la importancia de la apli-
cia. Por ello, la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza, Para cación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una rup-
enfrentarán en la vida, para las cuales tienen que desarrollar com- tura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
petencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convic- a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. El papel parti-
ciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra cipativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de más importantes y ala par desafiantesde esta propuesta, pues no
veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chi- sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
lena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigación y romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicio-
puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educati- nal de la evaluación, donde el poder sólo lo detentan el docente y las
va. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y autoridades escolares.
supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes paí- Connotados autores consideran que en la década pasada entra-
ses de Centro y Sudamérica, le da un conocimiento amplio de la mos en una suerte de "era de la evaluación educativa", en la que
cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. Mención es- agentes,procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
pecial merece la participación de Ahumada como consultor de la de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoa- pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educati-
mericanos y conocer sus sistemaseducativos, lo que en buena medi- va. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han enca-
da avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar minado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evalua-
que hoy ofrece en este libro. ción y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa,
iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evalua- habría que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el
ción? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la eva- fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma, ni sus
luación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualiza- supuestos,usos y políticas. Por lo menos en el ámbito escolar, en las
dos, por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o concepciones y prácticas evaluativasde profesores y alumnos aún no
"vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. La evaluación se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".
auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y mo- En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece
tivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimien- una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas
tos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implan-
de problemas reales o la generación de respuestasoriginales- La eva- tar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión
luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye sobre las prácticas evaluativas.La conformación de un sistema alter-
una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo nativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica es alternatiua en el el aislamiento y la inercia en la práctica docente, que se realice un tra-
sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe, sino también qué bajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue
sabehacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradi- al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo
cionales exámenes de "lápiz y papel", en un intento Por recuPerar apropiado del desempeño de los alumnos. Requiere claridad en los
evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
de conocimiento. La evaluación centrada en el desempeño demanda todo, entender que en las instituciones escolaresse educa para la
:r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- vida, no sólo para pasar exámenes.Esta visión también debe permear
PRÓLoGo l3
t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI,-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE

evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos


a los alumnos. Es decir, se requiere un abordaje particiPativo y situa-
de aprendizaje,la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre.
do en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como
Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de
el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo
enseñar y el acto de evaluar son indisociables, en el capítulo 4 se
técnicos, sino también éticos, y que se habrán de tomar decisiones
desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la
fundamentadas.
enseñanza.En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada
No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma cons-
en césar coll, que permite la aplicación de enfoques globalizadores
tructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espí-
y constructivos tanto en la enseñanzacomo en la evaluación. A partir
ritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, des-
de la categorización de los contenidos en declarativos, procedimen-
taca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la
tales, estratégicos y actitudinales, Ahumada elabora lo que llama
evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de
mod¿lode congruencia,que interrelaciona dichos contenidos con los
aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación
diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendi-
holista. Asimismo, sostiene que la enseñanzadebe partir de activida-
zaje, es decir, su diseño, desarrollo y evaluación. Ésta es una apona-
des auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las
ción original del autor, que tiene como principal virtud ofreier al
situaciones de evaluación. Un principio difícil de entender en el sis-
lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la
tema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se
intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos, y por consi-
otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos
guiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del
en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando.
enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado.
La evaluación, por otro lado, debe rescatar la importancia de los ele-
A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de
mentos motivacionales y afectivos, así como la significatividad y du-
enseñanza-aprendizajecon la evaluación, es posible ubicar diversas
rabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.De
metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunrua-
esta manera, los distintos capítulos del libro están impregnados por
les, cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes.Así,
los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la con-
los capítulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente, la evaluación del
cepción del docente como mediador del aprendizaje.
conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. To-
En el intento de que el lector comprenda los cambios que han
mando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas
sufrido los paradigmas de la evaluación educativa, se ofrece un reco-
de Comunicación y Lenguaje, Matemáticas y Biología, en dichos ca-
rrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del
pítulos se ilustran principios, estrategias,instrumentos y pautas para
cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y
la evaluación. Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahu-
criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimien-
mada al empleo de mapas conceptuales y semánticos,así como otros
tos, que es la adoptada en este libro (capítulo 2). En esta misma direc-
recursos para el aprendizaje visual y conceptual. También se inclu-
ción, el lector encontrará una interesante discusión de por qué, ajui-
yen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos
cio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los
procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes, en-
sistemas de evaluación centrados en pruebas objetivas de reconoci-
trevistas,sistemasde coevaluación,modelado y supervisión.
miento y recuerdo de información estática, mientras que paulatina-
En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal, el
mente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema al-
:ttltor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación,
ternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). Cabe aquí
sino el paso antecedente,la delimitación misma de estoscontenidos.
destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica:
y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que
como un sistemade acción clestinadoa regular los aprendizajes,mien-
st' l<'s:rsigrurn.Alrr¡rnurla<'<nsirk:¡':r
ulrlr f:rl:rci:r
cl srr¡rtrt'slo
<lt:<¡rrcl<ls
trlrs (¡l(: cntrc l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb;isicosPar:roPerar dicha
t4 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos


los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un
mismo momento. Al mismo tiempo, sostiene que la expresión verbal
o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de
lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficien-
tes, para evaluar estos aprendizajes. En con¡ecuencia, aParte de in- , Capítulo I
troducir algunos métodos no observacionales, incluye estrategias y
dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA
El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación in- Y EL APRENDIZAJE
tegral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios, matrices de
verificación y pruebas situacionales.Nuevamente, los supuestos des-
cansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los princi- A uooo DE TNTRoDUCcTóN
pios de la evaluación auténtica, pero también, de manera singular en
esta sección, en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma Debemos reconocer que, en el transcurso de esta última década, han
una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y
práctica correctiva. Las metodologías y pautas para la evaluación que ayudar a entender mejor los procesos de enseñanzay y,
^prenáizaje
sobre todo, fundamentar yjustificar propuestas curriculáres
se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apro- que con-
piada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan com- sideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. Estos
plejos como las competencias comunicativas, la composición escrita, planteamientosson, de alguna forma, una repercusión del cambio pa-
la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante radigmático experimentado en la explicación del psiquismo huma-
todo, tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible no que culmina con la adopción generalizadade enfoques cognitivos,
plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de los que, a su vez, empiezan a configurar una nueaa ciencia d,eia mente,
desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real". como la denomina coll, uno de los autores más citados en este im-
Finalmente, el texto en su conjunto es una invitación del autor I)ortante tema (véaseC. Coll y otros, 1995).
a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las con- se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psi-
cepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas.Es tam- cológicas, aparentemente contradictorias, que han desembocado en
bién una invitación al trabajo colegiado, así como a la investigación rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de
y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida. irprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nrrevaJformas de
irproximación al conocimiento, se ha dado mayor relevancia alaac-
Frida Díaz Barriga Arceo tividad mental constructiva de cada persona. Esta forma de visualizar
y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de
P. D.: PedroAhumadafalleció sorpresiaamente en septiembrede 2005, en t:xplicaciones teóricas, conocidas genéricamente como teoríascons-
su obrapós-
pleno procesode edición de estelibro, el cual ahora queda con1,o I.t'u,t:liuistas.
tuma y comolegadoa losinuestigadores y educadores preocupadospor cam- consecuentes con lo antes expresado, debemos señalar que nos
biar la cultura de Ia eualuación escolar.Su muerte representauna pérdi- lsislc la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que
tla muy sensiblepara la comunidadde edt¿cadores pero
latinoa,mericanos, lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p.oprrgna.t dichas
lrcrmaneccrdncon nosotrospor muclrc
,sttltensrnrticnloy stt.sttpor!.aci,ones It'r¡r'ías.sin cmbarqo, centraremosnuestrosplanteamientosen los
lit 't tt l t t t . irsl)('('l()s (llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l
rlt'r'orrscrrs() y quc cn cstc nl()llrc¡t()
16 HACIA ¡¡4 EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAJE
COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.¡ZA Y EL APRENDIZAJE
17
tienen una ma/o¡ aceptación. Monereo (1995) ha denominado a
' Finalmente, el quintoy último principio alude a la necesaria sig-
estos principios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaque po-
nificatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produá
sibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales
en los estudiantes. Es decir, se trata de llevar al proceso de ense-
y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivis-
ñanza una dosis de efectividad en el aprende., de que el
mo. Este término nos parece apropiado como punto de partida de
alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras-u.rera
competencias
los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternati-
adquiridas durante el proceso educativo.
vas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos
capítulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como
El cumplimienro de los principios señaradospermitirá que las
propios de un enfoque constructivista del aprendizaje:
teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológi-
. camente coherente y explicativo de lo que debiera acontécer
El primero señala la necesidad de no fragmentar para descom- durante
el proceso de enseñan ia-aprendizuj. ." el aula. para apreciar el
poner el conjunto de procesos que componen y articulan el va-
lor de este denominador común de ras teorías constructivistas,
aprendizaje de un contenido. se
. agrega a modo de info_rmacióncomplementaria la triple categoriza-
El segundo principio expresa que la enseñanzadebe,partir siem-
ción que Moschman (1988, pp. 871-384)propone para expliáar
pre de activid¿¿.r reales que logren integrar los procesos y con- las
formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y
tenidos involqs¡¿¿os en el seno de una situación interactiva es- las
consecuencias que se derivan de esta elección.
pecífica. En sste principio se enfatiza que la enseñanza debe
favorecer una búsqueda activa y continua del significado por
El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraría inspirado
parte de los alurn¡6s. Este principio habría que aceptarlo como
en la teoría de equilibración deJean piaget (véase 1g7gj, en la
un mandato Perentorio para realizar una enseñanzacoherente y
cual el mecanismo que apoya la construcción es individuar v ros
experiencial enriquecida por una mirada permanente a la reali-
métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscu-
dad cotidiana. Se trata, entonces,de que el profesor asuma un
brimiento del entorno físico.
papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los cono-
El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialéctico)
cimientos PreViosque poseen los estudiantes.
propuesto por Vigotsky (véase 1988), que basa
. El tercer prinq¡pig, y quizáuno de los de mayor novedad para un su premisa fun_
damental en la negociación de la significación médiante la in-
sistematradici6¡¿1 de enseñanza,es aquel que considera el error
teracción dialógica entre los agenteseducativos. La enseñanza
como una posifoilidadde autovaloración de los progresos en el
en este caso sólo debiera proporcionar una asistenciamedian-
aprendizaje I de necesariareflexión para continuar avanzando
te ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de
en obtenerlo. Este principio señala la conveniencia de no conti-
los alumnos.
nuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al
El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la cons-
estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen.
. trucción sería un proceso en el que se interioriza información
El cuarto principio rescatala importancia de los elementos mo-
que viene del exterior y logra que el estud.iante,a través de es-
tivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la
tructuras sintácticas, establezcarelaciones de significación per-
adquisición de los aprendizajes.
Quizá éste sea uno de los prin- sonal. Esto permitiría aceptar los planteamientosde los diseños
cipios más de¡¿¡¡¿ntes,ya que nos insta a comprometer afectiva-
i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (véase
mente al alur¡¡6 con el aprendizzrje,:r diferencia de kr quc ocu-
I {X)I ), y reconocer en la exposición, el modelamiento y la demos_
rre aCtualmentepues su interés cstli (:clrtr:rcl<l c¡ l<X¿l-1rl:r
(lt. l¡ ¡sig¡¡tlll.¡ () t,l r.r¡1.s9. t.^<'i<i' rrrr:r.rl.lrgíirs aconsejablespara la constrúcción del
aptrrllut'i<itt
jr'.
;r¡rtt'rr<liz;r
18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 19

Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.
Monereo, 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo Recientemente, esta polémica se ha activado con los resultados
encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios obtenidos en las pruebas TIMMS(Tercer Estudio Internacional de Me-
de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPren- dición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obte-
dizaje, despreciando los marcos epistemológicos, metodológicos y nido por los paísesasiáticos de la cuenca del pacífico (donde prima
conceptuales de cada uno de ellos. Sin embargo, debemos señalar la enseñanzafrontal), en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de
que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operati- Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participati-
vizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. vas).Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o
Por otra parte, existe la preocupación de que se esté llegando a "una reemplazar metodologías que caracLerizanla enseñanzaen nuestras
utilización dogmática, reduccionista y exclusivista de los principios instituciones educativas,pues de lo que se trata es de incorporarlas
constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con de-
desde otras disciplinas científicas" (C. Coll, 1993). Habría que pro- terminados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer
curar que esto no sucediera,permaneciendo siempre atentos a incluir docente.
otros aportes. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es
buena en el discurso, pero muy difícil de mantener en la práctica.
En términos generales,el aprendizaje es un Proceso constructi- APRENDI
ZAJESIGNIFICATIVO
vo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serán siempre Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el pro-
los conocimientos previos que él posea. En otras palabras, estamos ceso de construcción de significados como elemento central del
frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales, proce- proceso de enseñanza-aprendizajey aceptar que los alumnos deben
so que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interac- aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
ción con otros. En este contexto, la participación del docente o de procedimentalesy estratégicos)y son capacesde atribuirles un sig-
los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto nificado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memo-
relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanza- lia sin atribuirle ningún significado).
aprendizaje. También es posible que el estudiante le atribuya un significado
Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del co- ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci¡ la
nocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante, ya significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada,
que es él quien está obligado a seleccionar,organizar y transformar se trata más bien de un problema de grado. Lo que el docente debe
la información que proviene de muchas fuentes y, de esta manera, intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor
apropiarse de los contenidos, atribuyéndolesun determinado signi- significación posible.
ficado. Construir significados implica un cambio en los esquemasde Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel,
conocimiento que el alumno poseía previamente, Porque se están in- Novzrk,etc.), seremos capacesde propiciar relacionessignificativas
troduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutible- si "se establecenrelacionessustantivasy no arbitrarias entre lo que
mente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía rr¡rrcndemosy lo que ya conocemos,es deci¡ construimos significa-
hasta esemomento como propios. Aceptando estasprobzrblesclist<ll' <krsint.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de apren-
siones,nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' rlizrrjca los csquemasque ya poseemosde comprensión de la reali-
visioncs<lrr:rlislus I'ls<lc'<'it',
rlt'l lr¡rrcn<lizljc. (ltl(fll l¡rr'oxiltltt-
:t<'t'¡ttllt' rl:rrl".Iixislt'rrnl inscrci<'rn
clclo nuevo cn los conocimientosprevios,
<'iritt lrl < 9 lro< it ¡ t i¡ lt lt ¡ l¡ t t t ' < lt ' < t ¡ t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <'¡ l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l l o r ¡ t t <'t l c s ¡ r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i <¡ r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <'¡ r r tl q cs-
20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 21

tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque
como fuente futura de atribución de significados. profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo; el su-
Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimien- perficial, a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiem-
to de una serie de condiciones que es necesario reseñar: po, y el aprendizaje estratégico, a rentabilizar al m:íximo el esfuer-
zo y el tiempo disponibles. En síntesis,una misma enseñanzadirigida
. Consistenciainterna del contenido, es deci¡ que posea una lógica a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construc-
intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). ción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y
. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras, amplitud.
que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significativi-
ya conoce (significatividad psicológica). dad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros
. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacida-
significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar des o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adqui- relacionados con su propio autoconcepto, sus hábitos de trabajo y es-
ridos y con los significados ya construidos. tudio, su estilo de aprendizaje, etcétera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la pers- enseñanzatiene como único responsable al estudiante, ya que pare-
pectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendiza- ciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o
je. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción materias; sin embargo, concordando con el modelo triádico de
difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendi- Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
z4je de dependencia directa del profesor o de la metodología emplea- actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (even-
da,ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los cono- tos educativos), el docente y los alumnos (véaseJ.Novak y B. Gowin,
cimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de 1988).
pensamiento que éstos desarrollan. En suma, tenemos que recono- Es, pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de
cer que estosprocesos psicológicos (percepciones, exPectativas' mo- construcción del conocimiento del alumno a través de la programa-
tivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarán como mediadores ción de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significa-
entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje. dos a partir de los contenidos de sus programas de curso.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de fac- En síntesis,es el aprendizaje significativo el que permite resiruar
tores que podríamos señalar como motivacionales, relacionales e in- la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un
cluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movili- contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto
zación de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya tlialógico de enseñar y aprender.
consideración resultaría difícil entender los significados que el alum-
no construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que
I,<ISCoNTnNIDoSo MATERIAS
DE LoS cURSoS
le ofrece su proyecto curricular.
Una serie de investigacionessobre cómo aprenden los alumnos
Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro
señala que existen tres maneras típicas de abordar las tareas de
rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes,tiene
aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super-
rt'lrrr:i<in
c<¡nlos pr()gramasde curso. Al momento de planificar o di-
ficial y aprendizajcestratégiccl(véanseM¿rrtony otros, 1983, y N.
(llt('t'l cstt¡<liltll(t:
<lt'rrrr¡t'slrlur sttt'lt' sctl;tt'un l)l()l-iriurur
<lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar, clivi-
lintwistlc, l{)ll7). list<¡s<'strrrli<¡s
T

22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 23

rlirlo en unidades de aprendizaje. Subrayo el término aprendizaje,ya riales, etc.) ajustadosa las posibles dificultades que podrían en-
que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en frentar sus alumnos.
fünción de lo que tendría que aprender el estudiante. Las materias ' Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproxi-
debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos mar al alumno al conocimiento.
o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) ' Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje
y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje),como una demandado en un determinado contenido.
manera de tener presente que tanto metodología como criterios de ' Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su dis-
evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido ciplina, a través del dominio de diferentes estrategias oe apren-
implícito. dizaje.
Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de ' Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación
los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que que se utilicen con los estudiantesdeterminarán las maneras de
ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a inten- estudiar y aprender.
tar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría ' Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los
poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico, los alum- propósitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que
nos son bastante establesy resistentesal cambio, por lo que no siem- emplearon los estudiantes para alcanzarlo.
pre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamentedebemos
llegar a un proceso negociadorde intercambio de significados. En síntesis,un profesor que respetelos principios constructivistas
Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de en- señaladosantes demostrará poseer una serie de comportamientos ca-
tender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son racterísticos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se com-
distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos apren- portan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estarápreocupado por
den más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los
logran al final los aprendizajespropuestos. La perseverancia o el estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su au-
tiempo de dedicación al estudio, como estrategiasque ellos emplean tonomía. utilizarála pregunta a fin de que sean los propios alumnos
para aprender, son aspectosque deben seguirse investigando con los los que busquen, interrogándose a sí mismos o a los áemás, respuesta
grupos de alumnos que nos corresponda atender. a sus dudas. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamien-
to deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias .orr.ep-
ciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que
DELDOCENTE
LAS CARACTERÍSTICAS se intenta enseñar.
COMOMEDIADORDE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVo
Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el pro-
fesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizar su docencia. Un profesor se integrará en este enfoque La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir
cuando: que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter repro-
rluctivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi-
. Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes <lelidadal conocimiento en un área disciplinaria. Las categoríassu-
con los nuevos contenidos que pretende enseñar. ¡rcliores del conocimiento (análisis,síntesis,capacidaddejuicio, etc.)
. Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos, irrtículos, Iltzltc- sc tr':rlxrjirrr <lrrrantccl clcs¿rrrollo
¡ro<'<> dc los diferentescursos,y sin
24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE
"r y EL ApRENDTzAIE
coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEñANZA 25

embargo se exigen en el momento de la evaluación. . El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o
Esta situación, que hemos podido comproba¡ lleva al predomi- puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos pre-
nio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan vios de los estudiantes, entregándoles un material que pueda
las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos actuar sobre ellos significatiuamente,es decir, estructurado de tal
docentes emplean para su alcance. forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido
Por eso aún estamoslejos de una evaluación acorde con el apren- que corresponda.
dizaje significativo. Además de las tradicionales evaluaciones me- . El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el
diante pruebas orales o escritas, es necesario recurrir a otros proce- control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien
dimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendi-
está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos zajes.
aprendizajes que se le presentan.
Este punto es verdaderamente crucial en la concepción construc- Para cumplir con estosprincipios didácticos, es condición fun-
tivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cau- damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de en-
tela en los próximos capítulos. Los mapas conceptuales y la uvn epis- señanzauna intervención activa, continua y dialógica con el estu-
temológica de Gowin son algunas de las técnicasque Novak (1988) diante.
recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considera- Podemos representar la actividad de un profesor mediante el
do en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando es- triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué, símbolo de la de-
tablecer una diferenciaciónjerárqui.caprogruiuay unasíntesis integrad.ora terminación y selección de conocimientos, los que a su vez expresan
de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ. Novak y los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por
B. Gowin, 1988). enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo,enten-
Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá dido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didác-
garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competen- ticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también
cias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten. las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asu-
Según lo anterior, el rol del profesor podría estar cambiando. mir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del
Investigaciones recientes señalan que un docente debería, en primer aprendizaje. Finalmente, en el tercer vértice tenemos la determina-
lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asig- ción del cutinto, es decir, la demostración de evidencias y vivencias
natura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos proce-
dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, me- dimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proce-
todológicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, ten- so de enseñanza-aprendizaje.La letra ¿ colocada en los lados de este
dría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres
los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y, importantes funciones didácticas.
finalmente, todo profesor debería mantener una disposición especial Independientemente de la intencionalidad y los medios que se
que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria, con utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje,debemos reconocer
objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de eva-
los estudiantes y cuáles, por una u otra razón, no han resultado tan luación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomi-
eficaces en este mismo sentido. na una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profe-
De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de inter- sor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del
vención docente que son prioritarios: irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapié en los resultaclos
-f
26 HACIA UNA I.:VAI-UACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE
coNcnpclór.¡ CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE 27

antes que en los proccsos; en los rendimientos y desempeños finales quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la prác-
más que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos, tica de hoy,ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo
en consecuencia,configura una forma particular de evaluar de parte anexo al proceso mismo de aprender.
de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender
del estudiante.
El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevalua-
ción, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR

el estudiante y los procesos de aprendera aprender.Esta postura se


estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en
nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habrá de transcurrir un HETERO-
tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando EVALUACIÓN

las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras


que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios apren-
dizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus lo-
gros (figura 2).
Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial
a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un
aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje. Ésta
CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE

QUÉ FrcuRn2. Discrepancia entre una evaluación centrada


Contenidos,
propósitos
en la enseñarrzvy otra centrada en el aprendizaje

PROCESODE
ENSENANZA-
APRENDIZAIE
-ae
-
C OM O CUÁNTo
Estrirtegias Estrategias
v procetlirnientos v proccdinrientos
(l t i rP r,Idiz¡ r ie rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l

l, ' t < ;ltt { , \ I . l { < ' l ;rc i ó nc rrt¡r' I) l


( ) l) r ) \llil\ nr l r l r ,r \ \ r '\,r 1i l ,t, t,,tt

0313805
Capítulo 2

EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES


CENTRADOS EN PRUEBAS

Le nvoluc¡óN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrów

Es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando


de acuerdo con el concepto de educación predominante.
Así desdeuna evaluación centrada en el acto dejuzgar el valor
de las cosasse ha pasadoa una evaluaciónque pretendía asignar
valoresprecisosde medición a determinados objetos educativos.La
concepción dejuicio predominó durante varios siglos,y no fue sino
hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazópor
la concepción de medición, la que rápidamente fue ganando espa-
cios y generando entoncesuna visión cuantitativa del proceso eva-
luativo.
En la décadade los treinta del siglo pasado,Ralph Tyler inicia un
movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados
objetivosformulados con antelación".Estemodelo produce un cam-
bio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo,pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e. Si
bien es cierto que hay una menor cuantificación, ésta aún persiste
dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demos-
trar propósitos de c4rácter cualitativo.
En la décadade los setenta,Daniel Stufflebeam propone una
concepción de la evaluación entendida como "un proceso de reco-
lección de información útil que permite facilitar la toma de decisio-
nes". Estasdecisiones,que apuntan al mejoramiento,optimización
y reciclaje, tanto del proceso como de los resultadosdel aprendiza-
je, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los
"insumos"en todo procesoevaluativo.Estaúltima concepciónseha
30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio, la medi-


T Cu¡ono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
ción y el logro de objetivos. Así pues, hoy se acepta una concepción de incorporación y permanencia en los sistemas educativos
eclécticade la evaluación, como "el proceso de delinear, obtener, pro- latinoamericanos
cesar y proveer información v:flida, confiable y oPortuna que nos per-
mitajuzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y produc- Enfoques
evaluativos Característicasdistintivas
tos con el fin de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989).
De una evaluación referida a un comPortamiento "relativo" de Evaluaciónreferidaa normas Comportamiento de los
los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, ca- (entre1960-I980) alumnos en función del grupo
racterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparación entre
las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carácter Comportamiento en relación
Evaluaciónreferidaa criterios con el logro individual en
estadístico,se pasó a una evaluación de referente "absoluto" en don-
(entre l980-2000) función a un obietivo previsto
de lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos pre-
con antelación
viamente formulados. Este último enfoque basado en "criterios" tuvo
su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una Evaluaciónreferidaa Ia Comportamientopersona-
evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual construcciónde conocimientos lizado en función de un
se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la sig- (de 1990 en adelante) aprendizajesignificativoy con
nificación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes sentido
(cuadro 1).
La evolución del concepto de evaluación y las diferentes acepcio-
nes que lo homologaron conjuicio, medición y logro, condujeron a
que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con Determinaciónde un juicio de valor sobrela
actos didácticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3). calidadde uu obieto o Drocesoeducativo J U IC IO

El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias


entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aParentemen- Asignaciónde numeralesque permitan expresar
en términoscuantitativosel grado en que urr
te muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron alunrnoposeedeterminadascaractcrísticas
H¡¡orcróN

a una constante revisión de lo se realiza en el nivel educacional bajo


la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificacio-
Determinación tlel grado de logro de un
nes parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes objetivo propuesto con antelació¡r
LOGRODE OBIETIVOS

de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.


El abismo entre un marco teórico siempre creciente en l-Iuevos I)rocesode ide¡rtificación,recoleccióny análisis
enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza cleinformaciórrque iustifiqueuna decisión
dc ternri nada
de las prácticas de los docentes,independientemente del nivel del
TOMA D E D E C IS ION E S
sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. Al revi
Proceso de deterr¡inación de la valía o el mérito
sar las prácticas de los profesoresde aula, en cualquier nivel del sis- de un siste¡la, progralna, producto o procc-
tema, la evaluación sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como ( l i n )i e ¡)t o e t l u c a t i v o , q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e
i r r f o rn l ¿c i o u c s y l a d e f i rri c i ó n d e c ri t c ri o s p a ra
un sucesoindependiente del proceso dc enseñanza-aprencliz-iic, y nrr j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr r¡n r (l c c i s i ó n
itl
se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccsoliqaclt¡stlslltt-lt:i:tltl'tcltlc
:rJrlt'trtlizlrjt'. lir r r r r r i,ll.
, \ l, lvolu<'i<ir<kr
r l <: or r r : c¡ t t <t
clc cvir luación
32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS
33

En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan educacionales,los procesosde formación y desarrollo profesional de
en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansie- los docentes, la estructura y complejidad de ra enseñánza, se fraca-
dad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo sará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de
menos desde un punto de vista teórico, la incorporación de un pro- nuestros docentes.
ceso evaluativo auténtico, centrado en la demostración de evidencias Hoy en día, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
de aprendizajes significativos en los estudiantes. evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mis-
Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una mos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
deseadainnovación, presionan con nuevas concepciones y formas de habilidades de pensamiento,la comprensión profunda y global de los
actuación, la mayoría de las vecescontrapuestasa aquellas que actual- contenidos curriculares y, sobre todo, su relación .on lu vida real.
mente se practican en las aulas de los sistemasescolares.No debe Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación
olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación pro- individualizaday multidimensional que se contrapone a la concep-
fesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, ción didáctica vigente, centrada en una enseñanzagrupal y estanda-
como ya lo señalamos,en una concepción que partía desde el pro- rizada. A continuación se señalan algunas diferenciás entre lo que se
fesor hacia el alumno. pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló que
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigado- irctualmentesucede en una concepción tradicional de este proceso
res y académicos especializadosen el tema, y los profesores encarga- (cuadro 2).
dos de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evalua- De esta forma, las nuevas propuestas de evaluación auténtica y
tivas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación,
epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
y quienes los efectúan (figura 5). Es la clásicadivisión entre teoría y cste ámbito didáctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-
práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecu-
ción (véaseM. A. SantosGuerra, 1995).
Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incor- Drscunso DEscENDENTE
porar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos (políticosy acadérnicos)
y codificados, comprometidos con la modificación de las concepcio-
nes y prácticas pedagógicasque tienen lugar en las instituciones edu-
TEORIA PENSAMIENTO DEcrsroNpolírlcR
cativas.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación
significa cumplir una serie de condiciones de construcción y parti- .-.
^4.
cipación social,capacitacióny potenciación de las instituciones edu-
cativas,articulación de una serie de procesos y establecimiento de v * *
una estructura de complementación en la institución en donde se PI{ACTICA ACCION EJECUCION
cstá innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se pre-
lcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de
lu cvaluación, pero que no se asumieron plenamente en los divc¡'sos Drscunso¡scENDENTE
rrivclcsclcl sistemaeducativo, fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos<lc: (profesoresy estudiantes)
rrrt'ioritrnicnl()
puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:
n() inclrry<i
I orlos lo s <'ottt¡ro n( ' lll( ' s r lt ' l ¡ r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t - : t ¡ r t<'t t <l i z : jrt '. S i r r r r l " l r ; t r H , , t4 . I)is. r 'r '¡ r : r r r <'i; c.
r sll'c cl r liscr ¡ r s. t c<'lr - icoc. <: v; r lt r ^r : i<in
y
ri(' l( )nr:rn ('lr ( lt('r t l; t l: t c s t r r t ( lr t t ; t r lr ' ¡ , ¡ ' ¡ ; ¡ ir ir r t l <'l o s c s l ; r l r l t 'r 'i r ¡ l i c n l r ¡ s l: r s ¡ r r ': i<
t i<. : r scvr r lr ur liv; r s
34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA DEL APRENDIZAIE cENTRADoSEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES 35

delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y per- ca, desconociendo otros ámbitos de manifestación que, probable-
manente. mente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento téc-
Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación nico de dichos procedimientos.
como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento Históricamente, el examen fue un instrumento creado por la bu-
inherente a toda acción educativa. Es decir, es "natural" creer que rocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma
después de una clase los estudiantes deben ser examinados para va- que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación.
lorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba li-
historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría la false- gado a las prácticas educativas, sino a actividades de carácrer mer-
dad de esta afirmación. cantilista. Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los exá-
Como señalaÁngel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un menes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el
problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema denominado movimiento psicométrico. como se aprecia, sus funcio-
signado por las cuestiones sociales,sobre todo [por] aquellas que no nes fueron variando hasta que se establecieroncomo únicos instru-
puede resolver". mentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los
De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en ge- estudiantes.
neral y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio De estamanera, el examen aparececomo un espacio sobredimen-
de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo: sionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respe-
sociológicos, políticos, psicopedágógicosy técnicos. Sin embargo, tan los responsablesde la política educativa, los directivos de las ins-
esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni- tituciones escolares,los padres de familia, los alumnos y, desde luego,
los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del
papel que desempeña el examen, todos coinciden en señalar que a
Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el cono-
de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir cimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educación
rle su país. Así pues, la objetividad y la practicidad se reconocen
Enfoqueactual predominante Unn nuevapropuestaevaluativa (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorándolos yjus-
tificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales
Enseñanzay evaluacióngrupaly Enseiranzapersonalizaday rlc todos los países.
uniforme evaluacióndiferenciada A partir del reconocimiento de csta función selectiva de los exá-
r¡rcnes,la discusión, lamentablementc, se ha centrado sólo en aspec-
Predominiode la función admi- Predominio de la función
f <¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los ins-
nistrativa diagnóstica
l'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de
Evaluaciónen términos de logros Evaluaciónen términos de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad,
o resultados dominio de procesos virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.

Propósitosde carácterreproduc- Propósitos de carácter productivo


tivo l,os M,,\ncoseuE RIGENLASPRUEBAS

Predominiode pruebasdc lírpiz n t' ((' crti c' l rs


Ac c ¡' r t:tci ri tl c i rrstrtr- l,:rs<liv.r'sirs rcorírrsclc la medición sirvieron como marco en el di-
y papcl n l (' n t()st' vl rl t¡rr(
i vos rrri rl Ii ¡rl cs s('¡r()(' irrr¡rllrnllt:i<in
rlc l<ls¡rr<lccclirnientos
de pruebas;a partir de
36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZATE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALEScENTRADos EN pRUEBAS 37

ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se cle un grupo con nivel heterogéneo de habilidades, pero poco discri-
proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda, ¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo
esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los re- (esto es, si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar).
sultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con
preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten re- que se mide es igual para todos los examinados, independientemente
conocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bas-
tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "dis- tante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas
criminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los
"buenos alumnos de los malos"). Ambas características siguen uti- cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan; es
lizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido cleci¡ llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la po-
en la medición de determinados aprendizajes. blación a la que se aplican ¡ al mismo tiempo, constituir una medi-
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el da más fiel de la precisión con que se esrá midiendo dicha habilidad.
rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prue- La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado
ba, construido con base en el número de respuestascorrectas que cncontrar en la teoría de respuesta al ítem (IR.I, por sus siglas en
obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el com- inglés). Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden estable-
portamiento del instrumento en relación con el grupo-curso, y re- cer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos co-
conoce como indicador de la dificultad de una pregunta la propor- rrectamente, así como llegar a conocer el nivel de "certeza o preci-
ción de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado, sión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad.
el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correla- Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educacio-
ción entre la respuesta a éste y el puntaje en el lotal obtenido en la rral que se perseguía. La principal ventaja teórica de rRt es que me-
prueba. diante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre
En la teoría clásica, el grado de habilidad de la persona depen- Ia misma estimación de su habilidad, independientemente de las pre-
derá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem guntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un ítem tendría
o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminación que re- siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad, discri-
úne la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fácil un mismo alumno minación, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prue-
tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difÍcil. Este concepto de lra. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay
dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación, sino a constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. A su
la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica.Sin
alumnos, y ha servido para que aún se le reconozca como un instru- cmbargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y
mento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensiona-
que aceptan superar las barreras de la enseñanzaformal obligatoria. lidad, el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi-
Resulta difícil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes <liendo una, y sólo una, característica de los examinados. Esta pro-
que han presentado pruebas diferentes, porque los índices de difi- ¡ricdad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local,
cultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de perso- <¡uepostula que, dado un nivel de habilidad, las respuestasa los ítems
nas que sustentan la prueba. Así, un mismo ítem puede catalogarsc rro pueden estar correlacionadasentre sí. En otras palabras, si hay
como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil, percr <'r¡r'r'elación entre preguntas, sólo se explica por la habilidad de los
como difícil si el grupo es desaventajado.Con rs5ps6to¿rl¿rcliscrirni- <'strr<liantes.
clr c:l(:olltr:xl<r
rurcirin,un ítr:m pucdc lrparc(:crrnuy discrimil.l:rl<¡r'i<¡ ()tl'os slll)lt(':it()s
irrr¡rortirntes
de estateoría son: 1) todos los alum-
38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE cENTRADosEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMASTRADICIoNALES 39

nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento
similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no académico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectiva-
existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contex- mente para eso). Los diferentes tipos de validez (empírica, de cons-
to" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di tructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
ferente según la posición en que aparecen en la prueba. Estos efec- pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su
tos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores.
pretest que en el test operacional (véaseF. Dussaillant,2003). La sobrevaloración de las teorías de medición. exacerbada en el
A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" pre- caso de IRT por ser una teoría promisoria, hace olvidar en muchos
senta una serie de potenciales ventdas sobre la teoría clásica.Sin em- casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri
bargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos minación adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para
y requisitos no se cumplen. medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
Para que haya invarianza,la principal ventaja de IRr sobre la teo- la prueba.
ría clásica,es fundamental que exista unidimensionalidad e indepen- Por ello, los expertos en construcción de pruebas deben estable-
dencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los cer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección
datos reales. En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y
disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones;es por probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos.
ello que en la práctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumen-
a menudo. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza, tos elaborados por especialistas,lo que nos induce a imaginar qué
sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en apli- estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profe-
cacionessecundariasde la teoría. Se ha verificado que ciertas disci- sores de aula.
plinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el re- No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
quisito de unidimensionalidad de las pruebas. matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas, aún
Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el crite-
utilizan con fines de selección o admisión, diferentes estudiantes rio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.
hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas, lo que Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las
repercute necesariamenteen sus resultados. pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han en-
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, re- tregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alum-
sulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representa- nos. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoameri-
tividad- se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus canos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos cstudiantes que cursan la educación superior y han transformado los
de preparación de las preguntas son muy breves y, en algunos casos, sistemaseducativos en verdaderas pirámides en cuyas basesestán los
inexistentes. cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vértice superior los que
La validez también se relaciona con el nivel en que una pregun- cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creación de un sistema
ta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una prc- rlc "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garanti-
gunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc: z.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes",
rneclir la comprensión cle lectura) y hastaqué punto sirve p:tr:t cl ob- <lt:j:rrr<lo
1rf-inrn¡rrrrtcrk: l:r pobl:rciónestudiantilfuera del sistema.
ry

40 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZATE

Los antecedentes técnicos dieron origen a un enfoque evaluati-


vo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estan-
darizadas y cerradas, y fueron generando un concepto erróneo de
equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes
en categoríasjerárquicas de excelencia, lo cual condujo necesaria-
Capítulo 3
mente a "condenar" a priori a un número determinado de estudian-
tes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se inten-
tó superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTÓRICOS Y PRINCIPIOS
selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equi-
dad. DE UNA EVALUACIÓN NUTÉNTICA
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una se-
rie de condiciones técnicasque, en el caso de existir equipos de es-
pecialistaspara su elaboración, pueden cubrirse en mayor o menor En un sentido amplio, la evaluación consiste en un proceso sistemá-
medida, pero resultan casi inalcanzablespara un profesor de aula que tico para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante
no sólo debe elaborar estos instrumentos para un determinado gru- y su desempeño, con base en distintas fuentes de evidencia. La eva-
po de alumnos sino para varios. Por tales razones, las críticas y la dis- luación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el
conformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste cstudiante o qué es capaz de hace¡ utilizando métodos diferentes de
tanto en alumnos como en padres una sensación de que se trata de la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes.Se fun-
un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el damenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de
aprendizaje de los estudiantes; además, está innegablemente influi desempeños que el estudiante puede mostrar, a diferencia del cono-
do por un "factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno cimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbre-
para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor. ves o extensas.Este espectro más amplio debería incluir situaciones
Este reconocimiento de que los instrumentos generan más pro- de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de natura-
blemas que solucionesha animado a muchos especialistasa buscar leza compleja, que no se resuelvencon respuestassencillasseleccio-
sistemasalternativos de evaluación que, más que recoger evidencias nadas de un banco de preguntas.
de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tie- Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una
ne de este proceso como una forma de garantizar que los aprendi- nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en
zajestienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a per- la búsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relación
sistir en el tiempo. Este es el contexto en el que nace la "evaluación con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. Este nuevo modelo
auténtica" como una potente alternativa que intenta superar las de- cvaluativo tiene una base teórica que se manifiesta en un discurso
ficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en s<ilidoy creciente,pero en la práctica aún es débil e incipiente.
procedimientos de prueba o test. La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las
t:slrategiasy los procedimientos evaluativos,muy diferentes de los
<¡rrchan predominado en nuestros sistemaseducativos.Se trata de
rrn:r cvaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en
x'srrlt:rclos,e interesada en que sea el alumno quien asuma la respon-
srrl¡ili<lncl de su propio aprendizajey, por ende, utilice la evaluación
( ()frr()rrrr nlc<liot¡rrck: permita alcanzarlos conocimientos propues-
42 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE
uN srsrEMAALTERNATTvo
lE rvnluecróN [...] 4Z

tos en las diferentes disciplinas de la educación formal. luación alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos
Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pa- latinoamericanos,se presentauna comparación entre ambos sistemas
sado en las escuelas estadounidenses, pero se propagó rápidamen- evaluativos (cuadro 3).
te a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en don-
de no se mencione, discuta o intente llevar a la práctica este enfoque
evaluativo alternativo. PRTNcIpIoSDEUNA NUEVAPRoPUESTA
EVALUATIVA
Collins, Brown y Neuman (1995) señalanque esta forma de eva-
luación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccio- Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar
nal, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen
pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos". o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las
Vale la pena detenerseen esta temprana concePción ya que de condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los
alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser, sino que hace públi- sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización.
cas sus estrategiasde auto y coevaluación,lo cual propone de entrada Por ejemplo, si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afec-
una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El ca- tividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta,aunque
rácter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales cuestionable, es que parecería más interesante recabar información
de esta concepción, pues los responsabllizade su propio aprendizaje sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos
y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje. confluyen en la significación del aprendizaje. La utilización de ins-
Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango trumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
completo de aprendizajesde los estudiantes,sólo se centran en aque- significación que los estudiantesles dan a los aprendizajes.
llos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importan- Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso
te de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicosy, evaluativo, el cual implicaría que, al momento de requerir evidencias
en el mejor de los casos,el logro de destrezasbásicassuelen consti-
tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Aunque
existen intentos de que estosinstrumentos involucren representacio-
nes reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo Conocimientos Ritmos
de recursosmúltiples o de situacionesde la vida real, son esfuerzos previos de aprendizaje
aún muy limitados que no alcanzan a superar las características ne-
gativas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluación auténtica se constituye así en una instancia des-
\ ,/
tinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes;el propó- Evaluación
sito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabili- auténtica
dad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera que esta evaluación es un aspectoinseparable de la ense- ./ \
ñanza y el aprendizaje, constituyéndose en una acción destinada a
regular los aprendizajes,es decir, que los estudianteseleven sus ni- Motivación Pensamiento
veles de comprensión asegurando su permanencia y posterior apli- i ntrínseca divergente
cación (figura 5).
Crln obicto dc dcst:rt::u' t:lltt'ccl cnfir<ltrcrlc cvit-
l:rs clifi:l'cncias I¡rr;urr.,5.. r ( lr r ¡ r licir ) r r ( 'sy r iul) r ¡ ( 'sr ( ) <lc
s r ¡ lllr t : vr r lr ¡ ; r <: i<in
; r ulí 'r ) r i( 'r r
CueoRo 3. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional
y el enfoque auténtico
T rJNsrs'rEMAArirriRNlt'rv() uli u,ve.luecróN[...]

<k: aprendizaje, los profesores solicitasen respuestasglobales que


involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los
45

alrrmnos, en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido


Evaluación Evaluacíón
tradicional r¡lediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que sólo
autótttica
invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmenta-
l. Función principal Certificar o calificar los Mejoraryorientaralos <la e inconexa.
aprendizajes estudiantes en el proceso
Podríamos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la
de enseñanza-aprendiza je
práctica, pero el interés de este capítulo es invitar a reflexionar so-
2. Relación con el Paralela al proceso del Consustancial al aprender bre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relacio-
aprendizaje aprendizaje
nes y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos
3. Información Evidencias concretas de Evidencias y vivencias
de la problemática evaluativa y la necesidad del docente de poner en
requerida logro de un aprendizaje personales práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nue-
vas concepciones del enseñar y el aprender.
4. Tipo de Pruebas orales o escritas Múltiples procedimientos
procedil'n
ientos Pautas de observación
Continuar caracterizando la evaluación como un proceso conti-
y técnicas
rígidas nuo, dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje,
constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que
5. Momento en AI finalizar un tema o una Asociada a las actividaoes
que se realiza
se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propie-
unidad (sumativa) diarias de enseñanza y de
aprendizaje (formativa) dades del proceso evaluativo, expresadas sin embargo reiteradamente
en nuestros escritos y comunicaciones.
6. Responsable Procedirniento unidirec- Procedimiento colabora- Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos
principal cional externo al alumno tivo y rnultidireccional
(heteroevaluación) (auto y coevaluación)
educativos,mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos, lle-
van a concluir que la enseñanza /, por tanto, la evaluación siguen
7. Análisisde los Sancionan el error Reconocen el error y presentándose en forma uniforme y estandarizada;la preocupación
errores estimulan su superación
por una educación diversificada que respete las diferencias individua-
B. Posibilidades Permite evaluar la Permite evaluar compe- les de los estudiantes aún es limitada. La evaluación no se concibe
de logro adquisición de determina- tencias y desernperios como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso
dos conocimientos
paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.
9. Aprendizaje situado Por lo general no le Considera los contextos
Por otra parte, los sistemasformales de enseñanza imponen exi-
preocupa o desconoce el en donde ocurren los gencias curriculares centradas en la adquisición de determinados
contexto en que ocurre el aprendizajes conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o na-
aprendizaje
cionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educa-
10. Equidad en el trato Distribuye a Ios alumnos Procura que todos los tivo; es decir, se parte del supuesto de que los agentesde evaluación
en estratos creando estudiantes aprendan a externa son los únicos que proporcionan evidencias válidas de los
ierarquías de excelencia partir de su diversidad
aprendizajes de los estudiantes.
I l. Reconocimiento Fuenteprir-rcipal Mediador entre los En este panorama educativo, coincidimos con lo que señala San-
al docente de conocimiento conocimientos previos v tos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluación cumple con las
los nuevos exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar
los estándaresfijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan
'V
46 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE uN srsrEMAALTERNATTvo
on rveluacróN [...] Aq
al

las pruebas expulsándolos del sistemasin que exista una clara demos- teresaconocer qué principios evaluativostienen vigencia y cuiíles ten-
tración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral so- drían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.
cial". Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro jui-
Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las cio, deberían mantenerse, sin atender las concepciones educativas
instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles ac-
respecto a la evaluación. El cambio de una evaluación centrada en ciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en crite-
rios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los 1. Continuidad y permanencia de Ia eualuación
alumnos (evaluación referida a criterios), tardó entre veinte y trein-
ta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en Hoy m:ís que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno pro- un suceso/, por tanto, interesaobtener evidencias centradas en el
ceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformis- es sólo una afirmación al aire, ya que se han podido constatar prác-
tas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a ticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes sig- evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción en el proceso
nificativos para los estudiantes. continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de técnicas como
El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpre-
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrate- sivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacio-
gias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes.Esto, de una o de nales latinoamericanos.
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendi- Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
zajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de transformadas en exámenesfinales, genera situaciones que restan
trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje,en donde, para la cer- fuerza a un proceso evaluativo que debería caracferizarsepor su per-
tificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos manencia y continuidad.
evaluativosrenovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizar- Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la natura-
se excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no apor- leza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante,puesto
tan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situacio-
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alum- nes de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
nado resulta perfectamente entendible, ya que apenas habían comen-
zado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras
de certificar los resultadosdel aprendizaje,cuando otra vez tienen 2. Carácter retroalimentador del procesoeualuatiuo
que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra par-
te, asumir un determinado enfoque evair e incorporarlo a las El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el apren-
-tivo
ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia,independien- clit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acerca-
temente de si el nuevo enfoque parecía interesantey efectivo. Es la rrricnto a un dcterminado conocimiento, tomando en cuenta su in-
natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. Cor'¡ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r
o su relación con los conocirnientosprevios
rlc <'ortf'lit't<1,
Ilrcnlr:ir csl:rssi(r¡a<.ion<:s ittrlltlt'i¡l-
lrl ¡rtrrlirsol'<lt: rlt' r':rtl:rcslrrrli:rrrlt'.
l,lsto<llllie:rirl plofcsor a permanecer siempre
;q/

48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los proce- q,) I
u.r
sos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y 2.8
Yd (J q)
correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejem- l.^ o .ñ
;i "x.i

H:

plo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia


=

U
N * 6,9 (!(J

de utilizar un determinado procedimiento. a


;YCÚ
XI ( ) >\ ;(Ú -n c !
\O =tJ
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una for- :v(J q!)
bo'A. i .OXo
ma natural de aprender, eue no debiera conducir de ningún modo O
=Nf
v=
.i,P¿ ':1 :i a !q,
s !.:-
a una sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por (J
U .OJ F^
9 w,
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.!ñ
- Ro
el proceso evaluador sólo deberían conducir a un mejoramiento per- t +tr
-¿ E :'t
E A -q,rR ¿9 H ,q?i j
manente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo (,) .a.i E ,,< .= c)
r<
rll v1
.Yts
\J O. o< €(¡ <e
o profundización.
o
0)
q)
9 ? (! q r -oÉ.9
9
aA
3. Funcionesde la eualuación en el procesodc aprendizaje F^.S'o q) C)
Q K ?O 9U
C,) EgJo uv
I Q. - a,) =6
Cg
-t (J
i6 .::; v-o

En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significati- ^i


4.) >..9 ; ¿'É
^c!
q) C)
:L(U o bo.i
q,'O o
9¿6I Y,¿

vos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y forma-


qQ )
>- tr -
o
'=(lCJ9 9G s 9* .x.g - * F, ,
tiva, dándole menor importancia a lo sumativo, entendido esto últi- O 6 9 ú.q
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.o
E€.E o
v/ ñ
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mo sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados ú s E* h
EqF uq,f-'
(.) =.¡
:.? (! . ¿ N
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con sentido para el alumno. t4
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Al respecto, habría que reconocer que no tienen ningún aside- I


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ro las críticas que apuntan a descalificar las funciones de la evalua-


ción, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en obje- at)
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tivos. El reconocimiento de estas funciones está por encima de los s) oo e'i N
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modelos y es una aportación de los estudiosos para visualizar el ca- 'ó oi c¡
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Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un pro- qJ
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[,a evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel (J ,gJ Q).v
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ilrr¡rortantc('orno elcmcnto que permitc mostrarle ¿rlestudiatttccl rl' Ir o. < o.; ñ¿! <n u >g
uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTóN 51
[...]

nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. La autoevaluación


E c.r y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener
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2' 7 C) evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que
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parte del maestro.
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3. ! a, I Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de apren-
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QF - a r9= dizaje sería un retroceso en la búsqueda de principios válidos para
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^o.JP a--) una evaluación centrada en la construcción de conocimientos, por
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ción- permanezcan consustancialmenteunidos se estaría dando una
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plo, que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre
el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia,debiera con-
siderarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los as-
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pectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica
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FN La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para
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recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad
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ficos de síntesisde prácticascomo la elaboración de organigramas,
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= > (J-o No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que
< u-z conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una reali-
dzid. Sabemosque los que la estudian, los que la observan, suelen ha-
d ccrlo siempre con interesesparticulares; por consiguiente, cuando
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u.^ sc intenta resolveralgún problema, la respuestasurge de las propias
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<:ltcr¡oríasexistencialesy valóricas,lógicamente mediatizadaspor la
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<rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento. A lo largo del tiempo, el pen-
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52 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE
uN srsrEMA ALTERNATTvoon rveluacrórl [...] 53

ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de los diversos contenidos agregándoles el necesario componente éti-
un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que está des- co y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los
tinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva procesos reformadores en los paíseslatinoamericanos. Sin embargo,
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equi- de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ahí la preocu-
librada, pues es difícil atender alavez un currículum centrado en las pación de los especialistasy los profesores por orientar el trabajo
disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspec-
transversales que afectan a nuestra sociedad. tiva holística del aprender, acorde con nuestra compleja realidad so-
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vin- cial.
culado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios de-
la visión de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que muestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las for-
emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo hu- mas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
mano. En este contexto, propiciamos una concepción educativa de contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación.
miixima amplitud, globalizadora y holística, pero también respetuosa Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos
de nuestras particularidades idiosincrásicasy que podría ser una res- manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimien-
puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños yjóve- to (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las
nes para un mundo que adquiere cada vez más una característica metodologías de traspaso de información vía oral, empleadas por
sistémica,sometido a un acelerado proceso de cambio. gran parte de nuestros profesores.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en
instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir los que los especialistaseducacionalesaún no logran congeniar y,
este importante y trascendental desafío. Si aceptamos que el éxito en por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conoci- aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la com-
mientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmen- plejidad del problema de la integración curricular. otra de las difi-
tado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos. cultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición
La intención de que los estudiantesposean una visión integral de imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular
saberesen torno a una determinada temática con la intención de
Cuaono 5. Nuevos procedimientos evaluativos para crear nuevos objetos de saber.
una evaluación auténtica En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de
enseñanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. para
. Pruebas situacionales y de libro abierto solucionar los problemas e interpretar las situaciones,deberíamos
. Mapas (semánticos, conceptuales) utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre sí, según
. Diagramas de síntesisde resultados (gráficos, tablas, "man- el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.
dalas", etcétera) Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación,
. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigación y de hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos.
laboratorio Por último, debemos reconocer que la psicología educativa ha
. Disertacionesy ensayos aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de
. Pautas de observación móviles cnlender la intervención pedagógica que, sin lugar a dudas, han ser-
. Portafolios. etcéterrr virlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepción evaluativa.
54 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo
oE rvelunclór.r [...] bb

VorvrnNro A LA EVALUACTóN
AUTÉNTrcA realizar el proceso evaluativo en el aula, y dichas incoherencias ter-
minan afectando a los estudiantes.
La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios cons- Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendi-
tructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce: do introducir en la educación formal con respecto al proceso de
evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores, y
. La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no
los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia signi- logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizajerenovado.
ficación de lo aprendido. Si se soslayan,por ejemplo, la estructura de gestión de las institucio-
. nes universitarias,los procesosde incorporación, formación y desa-
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues
poseen distintos estilos,capacidadesde razonamiento y memo rrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las di-
ria, rangos atencionales,etcétera. ferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento
. innovador de las prácticas evaluativasde nuestros docentes.
Qr. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las
metas que hay que conseguir. Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en pro-
. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fun- cedimientos evaluativosdel tipo "pruebas", en donde se solicita al
damentales la crítica y la creatividad. alumno responder a mandatos en tiempos determinados por hora-
rio y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del
Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predomi- docente, pero son incongruentes con los aspectosenfatizados duran-
nante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo plan- te el desarrollo lectivo de un curso, será difícil que el modelo de au-
teamiento, y más que proponer una integración a la problemática tenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudian-
evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia tes. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato
de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las di- cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes,por ejemplo, ins-
ferentes instituciones educativas. trucciones claras para responde¡ criterios de aceptación de las res-
Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han puestas formulados a priori (rubrics), utilización de procedimientos
configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: no ortodoxos de obtención de información, etcétera.
Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la eva-
. Una enseñanzagrupal homogénea. luación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan
. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o repro- desmesuradaspara los alumnos, o porque utilizan preguntas que
ductivo. apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la comple-
jidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, o
Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se re- porque se modifican los criterios de corrección y calificación pro-
duzca básicamente a situaciones de: puestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa funda-
mentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evalua-
. Predominio de procedimientos de prueba. tivas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores
. Reglamentacionesque norman sólo lo administrativo. con respecto a determinadas formas de actuación docente.

No todo lo que realizan los profesoresse hace en lünción de un


enfoquedidírcticoclcterminarlo,ya <¡rrcal inlcnl:u'inlnr<lucirnuevos
rrr<¡rk:los
fl('n(:r':ul <'r¡rrlr:r<lir'lor
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Capítulo 4

UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS


DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO
DE CONGRUENCIA

El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones men-


tales, y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en
ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un
objeto que es conocido. Como lo señalan acertadamente algunos fi-
lósofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interac-
ción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos
mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el
conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es
procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.
^ El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje
significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona;
desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de
datos, de conocimientos específicos o de experiencias aisladas,sino
que se trata de un proceso global e integral, en función del cual cada
aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración.
En cuanto al factor de transmisión social, tendríamos que decir
que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. El sujeto
tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientos anterio-
res, sus creencias, sus prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimi-
larlo. Ninguna enseñanza ser6efectiva y valedera si no está apoyada
en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el
profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnósti-
co. Por esta razón, hoy más que nunca la evaluación con carácter
diagnóstico asume una función importante en la construcción del
conocimiento.
58 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE
UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 59

CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDÁcrrco


lnientos /, por consiguiente, que enfrentan una nueva concepción de
EN UNA CoNCEPcIÓNCoNSTRUCTIVISTA
csos conocimientos, distinta de la que sustentabanen el momento de
i¡riciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma el alumno
Desde luego, un proceso didáctico centrado exclusivamente en una
cmpieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las cau-
concepción constructivista genera grandes resistencias.Para una
sas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que
enseñanza de corte tradicional, centrada en la transmisión de cono-
cl-earun clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y
cimientos y basada en un esquema emisor-receptor,es sorprenden-
lleve a cabo un proceso de autorreflexión, reconociendo sus posibles
te el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan cons-
crrores.
truir, pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de
El profeso¡ en esta nueva concepción, tendría que mantener ac-
que alguien lo ha descubierto. En cambio, ta enseñanzaconstructi-
titudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer
vista considera que el aprendizaje humano siempre será una cons-
que en ocasioneslos estudiantespodrían encontrar relaciones que no
trucción interna, independientemente de que el profesor se valga de
se le ocurrieran a él y que, por tal motivo, existirán aprendizajes nue-
una clase expositiva, ya que será significativa para el estudiante si Ios
vos para el docente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habría
conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen re-
que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en be-
lación con sus conocimientos previos.
neficio del aprendizaje de ciertos procesos.Esto lleva a pensar que
Puede señalarse,entonces,que toda acción constructivista está
construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases,
orientada por cuatro supuestos:
sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados.
. Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está
desarrollando. HRcIR UNA TIPoLoGÍA COMÚNDE LOSCONTENIDOS
. La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera DISCIPLINARIOS
cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste
en su estructura mental. Por otra parte, al referirnos al término contenidosestamos plantean-
. El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos clo una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos
con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta apren- con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes
der. culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consi-
. Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situacio- dera esencial para su desarrollo y socialización". Estos saberes cul-
nes concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia \
turales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: decla-
hacia otros ámbitos. rativos, procedimentales, estratégicosy actitudinales (figura 6). Esta
nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para
Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que
que darse para potenciar la enseñanzaen una concepción contruc- incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en función de las
tivista. Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y rcconocidas temáticas transversales.
las preconcepcionesde los estudiantes,principalmente por tratarse Aceptando esta tipología de los conocimientos, con el fin de
de conocimientos no científicos, muchos de ellos adquiridos a tra- rcl¿rcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o
vés de los medios de comunicación o por intermedio de los parcs. ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanza-
En segundo lugar, producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr, l¡rlendizaje, planteamos a continuación un modelo que hemos deno-
(lIr(:sr:t:sl:in<:r¡cslionaltrl<¡
cs dccir, quc rec()n()zcan st¡s¡rt-cr'ottot'i- "nrorlclo de congruencia" (figura 7). El término congruenciu,
rrrinrrrl<r
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uNe uoÁcrlcA EN Los coNTENIDos DE LA ENSEÑANZA
CENTRADA 61
60 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

se refiere a la interrelación que, a nuestro juicio, debe existir entre cas de trab{o; supone que a través de una diversidad de actividades
los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñan- de anflisis y de síntesislos alumnos irán construyendo significativa-
za-aprendizaje (diseño, desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos mente su propio conocimiento.
r I su vez, el modelo Propone la evaluación como un sistema que
de contenidos.
El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudian-
llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de tes se apropian de los contenidos y, Por tanto, se Preocupa por de-
aprendiz{e; así, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos terminar sus conocimientos previos, sus avancesy resultados en tér-
demostrando claramente una intencionalidad memorística, es decir, minos de aprendizajes significativos.
esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho conteni- Como se ha señalado, un planteamiento constructivista se faci-
do. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual, existe lita cuando se centra en los conocimientos que construye o recons-
una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el domi- truye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un Pro-
nio de una determinada conceptualización. Finalmente, en el caso grama de asignatura se convierten en contenidos de enseñanzao de
de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implícita es la aprendizaje. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carác-
posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones simi- ter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de
lares. tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando se
Por otra parte, los contenidos de carácter estratégico y actitudi- trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos; con-
nal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factua- tenidos estratégicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias;
les, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y y, finalmente, nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que
de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de va- se intenta "aprender" son valores, normas y actitudes. Utilizando es-
lores. tos contenidos como una dimensión fundamental cuya intenciona-
El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intenciona- lidad está implícita en cada uno de ellos, y con la finalidad de que
lidad de algunos tipos de contenido, sino como formas metodológi-

TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS

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l i rr;rr r r . r7. l\ 'lor lr 'lo <l<:<: ongr t t t : nt : iirent r e conocinr ient os,
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62 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTE,NTICADEL APRENDIZAIE urue uloÁcrlcA cENTRADAEN Los coNTENrDosDE LA ENSEñANZA 63

la evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de municación, de la posibilidad de enjuiciar algún contenido, y de de-
evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudian- sarrollar actividades de síntesis,entendida ésta como la capacidad de
tes, se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el pro- crear un todo nuevo.
pósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructi- El modelo procura incluir, además de los contenidos declarativos
vista del aprender. y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos
Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su y los actitudinales. Estos están presentesen los anteriores porque los
intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informa- valores, las normas y las actitudes, así como los procesos cognitivos
ción; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde estratégicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma
repetición que le permitan manejar dicho contenido. En otros tér- permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independien-
minos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrate- temente del tipo de contenidos que se estén construyendo.
gias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejem-
lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está plos, en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos ana-
en los libros. lizados en el momento del diseño, ejecución y evaluación del proceso
Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos de en señan za-aprendizaje.
que por definición están siempre en crecimiento, ya que los concep-
ii tos se van dominando por medio de experiencias,actividades,situa-
Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad pro-
pia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estu-
l ciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cadavez más una dio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarati-
mejor comprensión de ellos. Su intencionalidad no persigue otra vos, especialmente de hechos específicos y terminología, lo que
cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los con- justificaría plenamente que los profesoresusen, y abusen, de meto-
ceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que dologías expositivasy, en consecuencia,la abundancia de aprendi-
va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal zajesmemorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes.
o simbólico, hasta una comprensión profunda en la medida en que Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha deno-
es capaz de ejemplificar, clasificar o resolver situacionesnuevas en minado contenidosa los aspectosafectivoso valorativos, considerando
las cuales el concepto está inmerso. con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar.
Finalmente, podríamos señalar lo mismo para los contenidos Esta situación conlleva alarealización de actividades de aprendiza-
procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a je que, además de los contenidos declarativos o procedimentales que
dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatización de estén enjuego, posibiliten la generación de cambios actitudinales,el
cada una de las fasesde un procedimiento, logrará un aprendizaje cumplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determi-
significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, re- nados valores.
solviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está ;' En general, se podría afirmar que el enfoque constructivista pone
incluido. Su intencionalidad es uansferencial, es decir, lo que impor- énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual, porque
ta es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que considera que su logro permite a los alumnos estructurar una ver-
se aprendió el contenido procedirnental. cl¿rderared conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor-
De alguna forma, la intencionalidadde cualquier contenido, ade- - rnación factual que continuamente se está generando. Por otra par-
más de la señalada,se ve acentuadapor un trabajo crítico-creativo. tc, cst:r concepción subraya la importancia del aprendizaje de
N{iisque sitlral lo cr-íticoy kr ct'cittiv()conlo propósitos eu sí, son for- (llsoritmos y heurísticos)dadasu alta posibilidadde
¡rro<'t'<lirrricrrtos
lorloslos c:onlcniclos
rnlrsrlc'ab<¡r'rllrnrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(: a tr¿rvés del crrr¡rlcov r irict¡ti;t crt t'l ticrnpo.
:tn lilisis rlc los t ' lc nr c nlos . l: t s t < ' llt <ior t t ' s v l l t s ( 's l t t ¡ ( 't l u '; t s <l t 't n l t t '<¡ - Solrrr' l,', r ,¡rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs
clc cltt':ir:tct-
estralógico
64 HACIA UNA EVALUACIÓN ATITÉNTICA DEL APRENDIZAJE
3 UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 65

Cu¡,nno 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos dizaje. Por esta razón, el modelo (figura 7) presenta los contenidos
de contenido con los distintos momentos del proceso con líneas punteadas, que significan que en cualquier momento el
de enseñan za-apr endizaje profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno concep-
tual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad
Diseño Ejecución Evaluación
didáctica al que haremos referencia en el último capítulo.
Intencionalidad Estrategiasdidácticas Procedinrientos
y de aprendizaje evaluativos En conclusión, la importancia de incorporar en un modelo los
diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes po-
Contenidos Memorización y Métodos expositivos Prueba de: respuesta sibilidades de desarrollo y evaluación radica en:
declarativos comprensión. y demostrativos. breve, respuesta
(hechosy Receptividad Estrategiasde guiada,
recopilación y falso-verdadero,
. Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del
conceptos) y respuesta
organización de la elección múltiple, conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disci-
información maPas concePtuales plina.
. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita
Contenidos Aplicación Métodos y técnicas Pruebas de resolución
procedimentales y transferencia de trabajo grupal. de problemas. en el tipo de conocimiento que se trate de construir.
(habilidades, Estrategiasde Pruebasde habilidad . Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (sínte-
estrategias comunicación de la práctica. sis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier
intelectualesy información y de Observación
toma de decisiciones
tipo de contenido.
destrezas
. Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en
motrices)
que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex
Contenidos Compromiso con Métodos y técnicas Autoevaluación. ante, cortcurrente, expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido
actitudinales un valor. confrontacionales. Observación.
(valores,normas Estrategiasde Demostraciones
que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).
Cor-nportamiento
y actitudes) ético relacionespersonales
Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, deta-
lladas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que
debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio
(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasosen de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajessignificativos de
nuestros currículos, el mensaje constructivista surge con gran fuer- nuestros estudiantes.
za ciebido a que siempre resultará importante conocer los procesos
cognitivos que el alumno efectúa para aPrender un concePto o re-
solver un problema, así como las estrategiasde aprendizaje que em-
plea para recopilar y organizar la información que demanda una de-
terminada tarea.
Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar
metodológicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los ins-
trumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación, es
necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón
didáctica u operativa, pues en la realidad los conteniclosse dan to-
cl rk:su¡'lrlllorlt: rrnirt¡rtirllttlrlt: :t¡trt:tt-
dos al mismo tiemp<lclt¡r':ultt:
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66 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE * !;'
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Cunnno 7. Funciones de la evaluación en el proceso \...'i

de construcción de aprendizajes

Aspectos Inicial Procesual Final

Momento Ex ante Concurrente Ex post Capítulo 5


Carácter Diagnóstico Formativo Sumativo
EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL
Tipo de Conocirnientos Conocimientos Conexiones
conocimientos previos nuevos entre
conocimientos Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de he-
previosy nuevos
chos específicos y de conceptos; sin embargo, es conveniente anali-
Función Diagnóstica Retroalimenta- Calificativa zarlos de manera separada, ya que existen diferencias importantes en-
general dora tre estos dos tipos de aprendizaje.
Los hechoscorresponden a conocimientos acabados, unívocos,
Funciones Deterrninación Rendimielrto Sumativa mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que están siem-
específicas de necesidades Control Calificadora
Selecciónde Autorregulación Acreditadora pre en evolución,lo cual influye necesariamenteen las metodologías
contenidosque de enseñanza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se
hay que enseñar suelen emplear estrategiasy tácticas de mucha simpleza; en cambio,
los conceptos obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendiza-
Tipo de De plar"rearniento Modificación y Promoción,
je de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos
decisiones e implantaciónde retroalimenta- reciclaje
estrategias ción con fines de y asignaciónde sólo basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos
didácticasy de meioras calificaciones es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de
aprendizaje comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho. Esta
última diferencia se relaciona con la permanencia o la extinción del
conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos espe-
cíficos suelen extinguirse en un lapso breve, en contraste con los co-
nocimientos de carácter conceptual, que permanecen mayor tiempo).
Es importante señalar que con el término factual nos referimos
a conocimientos esDecíficosrelacionados con:

Terminologías: vocabulario, sinonimias, definiciones, etcétera.


Hechos específicos: nombres, autores, fechas, lugares, aconteci-
mientos, etcétera.
Utilización de términos y hechos, como convenciones, clasifica-
ciones, métodos, etcétera.
Enunciut:irin de generalizaciones,principios, reglas, teorías, le-
,t
v c s . t 'l < r i l cr ';t.
ry
68 HACIA UNA EVAI-UACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 69

Cu¡¡no 8. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual Iliología


y conceptual de conocimientos declarativos
I lN¡unr:Material genético y reproducción celular.
Factual Conceptual
. Identificar los elementos característicos de los cromosomas.
Conocimientos específicos Conocimientos acabados . Definir el concepto de gen.
Requiere memorización Búsqueda de la comprensión
Metodologías de aprendiza- Metodologías de aprendiza-
je simples je experienciales I{I.]COMENDACIoNES QUESEPUEDENSUGERIR
TÉCNICAS
Extinción en un plazo breve . Extinción en un largo plazo I'AITALA EVALUACIÓN FACTUAL
DELAPRENDIZAJE

l,os contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos,


¡lor ejemplo: terminologías, hechos concretos, convenciones, tenden-
Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factua- cias,secuencias,principios, leyes,reglas y definiciones. Tales conte-
les, existirá siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen" ni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asigna-
cualquier aprendizaje, es deci¡ conciban que todo lo que se apren- tut'asque forman parte del currículo escolar,lo que demuestra un
de debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoría de los tlrtfásisinnecesario en el aprendizaje memorístico. Puede concluir-
contenidos de las asignaturas deben memorizarse. s(' que se estáestimulando un pensamiento convergente en detrimen-
A continuación se presentan algunos ejemplos de objetivos que to de uno divergente.
incluyen en su enunciado contenidos factuales: Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de
ir¡rrendizajesde carácter factual son las pruebas escritas y orales, sin
t'trtbargo, antes de referirnos a su elaboración técnica conviene ha-
Comunicacióny Lenguaj e
t t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluación de
t'ste tipo de contenidos (cuadro 9).
UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de infor-
Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el he-
maciones y conocimientos. clro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demues-
lrc su adquisición mediante una respuesta unívoca. Esto significa
. Definir lo que determinados autores reconocen como un discur- t'slur frente a una respuestade carácter dicotómico, es decir, este
so expositivo. :r¡rrendizajese aprende o no se aprende. Por consiguiente, no debiera
. Enunciar las característicasque se le reconocen a un discurso
tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la
expositivo. rlctnostración de lo aprendido, puesto que la resPuesta es la que
r ot'r'esponde,o de lo contrario habría que acePtarque el conocimien-
l() llo es unívoco o no se ha memorizado correctamente.
Matemáticas
Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual pue-
rl<'r¡r:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati-
UNro¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada.
\/()ric:n términos de la apropiación de determinados hechos especí-
Ii<<lsr¡rrt'sc co¡rsirlct-enecesarioaprender.
. Enumerar las propiedades de las raícescuadradas y cúbicas.
entre la manera en
)\ s('liuros<lt:<¡ttcsi cxistcc()llf{l'uellciir
l'.sllrrrrr
. Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt¡4irrgcotrlótri<:o.
70 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNT]CA DEL APRENDIZAJE

Cu¡ono 9. Recomendaciones para la evaluación


del aprendizaje factual
ry
W
EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI,

conozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben es-


tar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno iden-
tifique la que corresponde al aprendizaje construido. Esto justifica
7r

. No debieran admitirse situaciones intermedias quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección
entre lo co_
rrecto y lo incorrecto. l' múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos.
' Debería existir un grado de similitud entre las actividades
de aprendizaje y las situaciones de evaluación.
. El tiempo entre la demostración del conocimiento INsTRuVTBNTOS PARAUNA EVALUACIÓN
Y TÉCNICAS
y su pos_
terior utilización debiera ser breve. DELCONOCIMIENTOFACTUAL
. Solo se deberá exigir memorización cuando
el dato o he_
cho deba ser posteriormente utilizado. Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se
. Las situaciones de evaluación deben solicitar
evocación o emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10), como las
reconocimiento que se enumeran a continuación:

Cu,coRo10. Instrumentos y técnicas para la evaluación


que el estudiante aprendió un determinado conocimiento y las for- de los contenidos factuales
mas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo, este contenido se
evocará y reconocerá sin mayor dificultad. No es recomendable que Pruebas orales Pruebas de completación
en aprendizqjes específicosdonde se utilizaron sistemasde represen- Pruebas de respuesta simple Pruebas de falso-verdadero
tación, como mapas y gráficos, formularios, etc., estos elementos Pruebas de identificación Pruebas de elección múltiple
estén ausentesdurante la evaluación, pues los contenidos se desvin- Pruebas de ordenación Pruebas de términos pareados
culan de las condiciones en que fueron aprendidos. Pruebas de asociación Pruebas de respuesta guiada
El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y
su evaluación debiera ser relativamente breve, de tal marrerá que al
alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente. Si
analizamos algunos programas de estudio, vemos que existe gran En este contexto, los instrumentos y las técnicas más utilizados
cantidad de contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan para evaluar este tipo de conocimientos son:
como aprendizajes de "desecho", es decir, aprendizajes que no se
utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido. Debe deter- . Pruebas orales
minarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa . Pruebas escritas
memorización se transforma en algo absolutamenteinútil. . De respuestaguiada (tipo cuestionario)
Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento de- . De respuestaestructurada (tipo test)
terminado o reconocer en qué situación fue aprendido. Esto impli-
que durante el proceso de evaluación debe darse un tiernpo su- Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con
:a
ficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos téc-
algunos casosserá necesariomostr:rrle algunas pistas r¡ue le pcrmi- nicos que deben considerarseen su elaboración'
l:rn su cvoc:rci<'ll.
Lo rnisnlol'csrrllirvrili<l<¡
r'r¡all<l<¡ (ll¡c r-(:-
st:s<¡lir:i(:r
72 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE
EVALUACTóN
DEL coNocrMIENTo FAcruAL 73
La prueba oral
La prueba escrita de respuestaguiad,a

Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el de-


[,as pruebas de respuesta guiada están conformadas por pregunras
bate, la disertación, la discusión grupal, etc., la más socorrida es la
cuyo encabezamientoes un mandato, por ejemplo: ,,Defina los si-
que asume el carácter de una interrogación.
guientes términos", "Señalelas causaso efectosde...", "Haga un pa-
Las críticas más frecuentes que recibe este procedimiento oral son:
¡'alelo entre...", "Resuelva el siguiente problema...", etc. Gozan de

su breve duración, que la mayoría de las veces se transforma en Í{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación.
'
un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un deter-
minado aprendizaje de carácter factual. Cu¿.nno11. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada
' La selección por parre del profesor de preguntas de diferente
complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos Haga un paralelo enrre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Uti
estudiantes. lice cinco criterios diferenciadores.
' Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas,por
ausenciade criterios explícitosde calidad, suscitandiscusión so- . iCuáles fueron las causasque impulsaron la expulsión de los je-
bre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. suitas de América?
' La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo
están asociadoscon la monotonía o el vocabulario utilizado, e in- Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre
cluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace considerada un medio y nunca un fin".
evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.
' El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.

sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge er impe- Larazón de su éxito, en términos de ser una de las más utilizadas
rativo de conocer las formas en que el estudiante comunicá oralmen- por los profesores, podría deberse a lo siguiente:
te el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la
. Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogan-
seguridad en la respuesta,el dominio de los conocimientos declara-
tivos incorporados, hacen conveniente su utilización. tes, evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa for-
Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: ma llegue más directamente a la respuestasolicitada.
. Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos, lo que favo-
. Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propó_ rece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas.
. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y, por tanro,
sito o intencionalidad del contenido preguntado.
' Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el co- a través de las respuestas conocer diferentes grados de conoci-
nocimiento factual solicitado. miento.
. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la
' Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las
distorsionespropias de una improvisación. unidad temática que se desea evaluar debido al alto número d.e
' Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc. preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).
. Mantener una atmósfera cálida y libre de tensionei.
Al iq.rrl r¡rrccualquier otro procedimiento evaluativo, presenta
rlcf ir'icrlci:rs('()¡n():
lrlgrrrr:rs
74 HAcIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTIcA DEL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL t5

. Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independien- Cunono12. Requisitostécnicosde las preguntas
temente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas de respuestaguiada
y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta.
. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto núme-
Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso
ro de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios tro-
zos,ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones
Requisitostécnicos:
reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de
. Claridad y especificidad del mandato
complementar lo ya expuesto.
. Precisión en cuanto al número de elementos solicitados
. La representatividad de las preguntas de la prueba puede dismi-
. Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado
nuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo
a su selección, debido a que las preguntas pueden sectorizarseen
algunos contenidos en desmedro de otros.
. Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde
La prueba escrita del t¿potest
preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siem-
pre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos "es-
Los tests,denominados también pruebas objetivas, representaron un
tratégicos" las detecten previamente, condicionando lo que se in-
hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que
tenta aprender.
. se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en don-
Favorece la memorización, pues el estudiante tiende a "factuali-
de primaba la subjetividad de la evaluación. En el hecho de recono-
zar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se
cer una afirmación como falsa o verdadera, de elegir entre varias al-
aprenden.
ternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento
factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apro-
Con el fin de mejorar su diseño, se plantean algunas sugerencias
piaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Estudios
para su elaboración:
posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis,pues muchos estu-
. diantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importan-
Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y repre-
tes en la demostración de la adquisición o apropiación de un cono-
sentativa de los contenidos que se desea evaluar.
. cimiento conceptual y procedimental.
Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con
Sin embargo, no podemos soslayar su éxito y vigencia, y sobre
la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evi-
todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales", dada
denciar.
. su facilidad para ser "objetivamente" corregidas.
Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los
Éstasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas:
tiempos disponibles para responderlas.
. Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen
Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no fal-
para considerar la respuestaaceptable.
. ta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestio-
En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los
nar la respuestapropuesta como correcta.
mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos.En caso
Recogen información más válida y confiable que cualquier otro
de que se pretenda evaluar conceptos, se deben plantear pregun-
tipo <l<'¡rrtrt'b:rrlada la cantidad de ítems (lue se incluyen en una
tas que permitan al alumno demostrar su dominio o compren-
sirin. ¡ l t 't t t 'l r :r .
S <'¡ r r r cr l c r '.,t,r l r l cr r '¡ l tr r l l r r r <'o r l t'íl t'n r s ( ¡ l r r r ¡ r i o s o ¡ l ttstl r <kr s) t¡ tt<'
76 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTIcA DEL APRENDIZAIE ev¡luAcróN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL 77

facilita la elaboración de una prueba. A continuación enumeramos los principales requisitos de los
. La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facili- cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo
dad, puesto que se corrigen con una plantilla. euizá esta última test u objetivas, a saber: falso-verdadero,completación, términos pa-
razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen parajus- reados y selecciónmúltiple.
tificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.

siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes


Cuaono 13. Concepto y característicastécnicas de los ítems
tipos de instrumentos y técnicas evaluativaspara la evaluación de verdadero-falso
conocimientos factuales,esteinstrumento adolece de desventajasque
vale la pena tener presentesen el momento de su utilización, por
Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como
ejemplo:
correcto o incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no acePta-
ble. etcétera.
Sólo alcanzan a medir conocimientos declarativos,echando por
tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro
Requisitostécnicos:
de procesossuperiores del conocimiento analítico y creativo, ya
que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la . Evitar enunciados negativos
correcta, este conocimiento se transforma en un conocimien- . No utilizar frases textuales que faciliten la adivinación
to factual. . Eliminar en su inicio el uso de adverbios
Aprecian los conocimientos en cobertura más que en profundi- . Evitar enunciados largos con dos ideas
dad, porque reconocer una alternativa como correcta no signi-
fica comprenderla a fondo para explicar las razones de su elec-
ción.
Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confección pue- Otros ítems usados en pruebas de carácter objetivo son los deno-
den favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la minados de completación.
respuestacorrecta por ciertos indicios, sin que necesariamente
haya aprendizaje.
Para elaborar técnicamenteuna "buena prueba", se necesitade Cuaono 14. Concepto y requisitos técnicos de un ítem
un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las de completación
construyen individualmente.
Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el tér-
En todo caso, resulta conveniente destacarque se hacen ingen- mino o concepto que le da sentido
tes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enun-
ciadas; hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejerci- Requisitostécnicos:
cios interpretativos", que intentan por medio de un "set" de
preguntas de elección múltiple minimizar los defectos señalados. . Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase
Sobre ellos no hemos hecho aún referenciay los citaremos en el úl- . El espacio libre no debe quedar al final
timo capítulo :rl abordar las "prucbas situacion¿rles . Eliminar artículos que permitan adivinar el contenido a través
de libro abierto".
rlc la concordancia gramatical
78 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nv¡r-u¡cIó¡.1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL 79

Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede en- Cu¡nno 16. Requisitostécnicosde un ítem de elecciónmúltiple
contrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseñanzapri-
maria son los denominados"términos pareados":
a) En relación con el enunciado:

. Presenta un problema definido


Cu¡ono 15. Concepto y requisitos técnicos de un ítem . Congruencia con los contenidos de la unidad
de términos pareados . Lengu4je adecuado y preciso
. Incluye sólo la información necesaria para responder
. Dos columnas de premisasy respuestasa las que se les debe
buscarrelacionesdirectas
b) En relación con las alternativas:
. Requisitos técnicos:
Paralelasen extensión
Consistentesfógica y gramaticalmente con el enunciado
. Homogeneidad de las situaciones
Excluyentesentre sí
. Una de las columnas debe ser mayor
Homogéneas
. Instrucciones claras para responder (mediante líneas o relación
Plausiblesde elegir
de números con letras)
No opuestasa la clave
. Especificidad, exactitud y precisión de las premisas

c) En relación con la clave:

Finalmente,debemosmencionar el más utilizado de todos los Corresponde a una respuestasatisfactoria


ítems,el de "eleccióno selecciónmúltiple" (cuadro 16). Es evidente en relación con otros distractores
En síntesis,las principales recomendacionesmetodológicaspara Nivel de encubrimiento adecuado
la evaluaciónde un aprendiz{e factual son: No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de
extensión
. Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho
searelevantepara explicar otros hechos o situaciones.
. Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden he-
chos como una manera de facilitar su evocación.
. Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias
o de aproximación.

La mayoría de los instrumentos que evalúanaprendiz4jesfactua-


les nos resultan conocidos,lo que quizá seaun indicio de que los sis-
temas educativosde los paíseslatinoamericanoshan abusadodel
aprendizajememorístico "factualizando" el conocimiento.
Capítulo 6

f,vnruecróNDEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

Ert ¡f ¡prendizaje de los conocimientos declarativos,ademásde los


confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales,
modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incor-
port¡ generalidadessobreobjetosy acontecimientos;asimismo,los
co¡lo(lmientos conceptualesse ampliarán en la medida en que
se ¡'cn¡elvansituacionesproblemáticas,se propongan ejemplos y se
anilllgcn críticamente diferentes comunicaciones.
Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos
parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual, enunciamosa
contlnuaciónalgunos ejemplosde objetivosque introducen conte-
nidr¡t rleclarativosde tipo conceptual.

Comtnicacióny Lenguaje

UN¡¡lAn:El discurso expositivocomo medio de intercambio de infor-


mac:l¡lnesy conocimientos.

. Reconocerlas diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos.


. Identificar en discursosradiales o televisivoslos diversoscompo-
ncntesdel discurso.

Matemilticas

IJNrnAn:Las funcionescuadráticasy la raíz cuadrada.

. Il.sti¡rrary comparar expresionescon raíces.


. Oorrr¡xrr¿u'r'lcrccimientolineal con el crecimientocuadrático.
EVALUACIóNDEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL 83
82 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

BioIogía Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento


podrían ser las siguientes:
IJNronn:Material genético y reproducción celular.
. Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada
. Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frases
los de otras células del organismo. mapeadas).
. Constatar la eústencia del número fijo de cromosomas en células . Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el
humanas. alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las
rutinarias.
La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo . Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.)
significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninte-
es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Para pa- rrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis'
sar de una comprensión "superficial" (traducción) a un nivel de com-
prensión "profunda" (interpretación), es conveniente recurrir a me-
LOS U,IPESCONCEPTUALES
todologías de aprendizaje de carácter experiencial, lo que favorecerá
que dichos aprendizajeslogren una permanencia.
Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción
significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización
DECLARATIVOS
EveIuecIÓN DE LoS CONTENIDOS de los mapas conceptuales.
DE CARACTER CONCEPTUAL

Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abier- CueoRo 17. Recomendacionespara la evaluación
tos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundi- de contenidos concePtuales
dad las implicaciones de un concepto, ya sea a través de ejercicios de
categorización y ejemplificación, o mediante la resolución de situa- Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes
ciones problemáticas, o por el análisis o elaboración de documentos, del concepto
etcétera. Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto
Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto
conceptual, hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna deter- Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep-
minada definición, sino lo que importa es que el alumno sea capaz
de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constitu-
yen. Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una
situación nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentación
comunicación, son formas adecuadasde enjuiciar el grado de domi- visual de lajerarquía y las relacionesentre conceptos.
nio o manejo conceptual. Scgún Moreira (1988), los mapas conceptualesse definen como
En síntesis,se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo "<liirgrirrrrls lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerárquicas
una comprensiónprofnndir clc una ¡;enerirlizuci<ilt irltit'tr-
rlc lt<'olttt't ('trtt(,(()n((.1)l(,s rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existenciade la
tos u objctos. ¡rro¡ri:r('\lr rrrlttt,t rlt' l:r <listi¡rlirrlr".
84 IIAC]IA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE

De acuerdo con las definiciones más aceptadas de los mapas


conceptuales, éstos tienen por objeto r.preseniar relaciones signiri-
cativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g).
Habría que recordar que cuando háblamos o .ráibir.ros una
comunicación estamos recurriendo a una jerarquía conceptual, la
que se convierte en una forma lineal de expresión, de tal manera que
I cuando el alumno escucha una clase o lee un texto, para llevarló a
una condición de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo
en una estructura jerárquica, enlazando estos conceptos con otros
que ya tiene en su estructura cognitiva. Las investigaiiones cogniti-
l
. vas demuestran que un mapa conceptual puede r.*i. como media-
dor traduciendo material jerárquico a finlal y viceversa.
i como hemos señalado, el aprendizaje es construcción de signi-
¡ ficados, y por tanto debemos consid.rui q,r. los mapas conceptua-
les son una excelente ayuda para hacer evidentes esós significidos.
Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz), r..o.ro..rños que los dc ¡lt¡ iilri)rilr¡ciínr dc l,¡ir iilf¡,rillackin dc t'¡¡n ¡nfi)rnrackltr
mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las r" gr¡n canrbio y gúD ('¡¡rbi() v pcqucño can¡bk)

dos alternativas más potentes para el desarrollo y la eialuación de


aprendizajessignificativos.
De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disci-
plina, los contenidos conceptuales necesitán de nuevas iormas de
evaluación que ofrezcan información sobre la variabilidad que se
da
en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado
de comprensión que han arcanzad.osobre un tema eipecífico.
Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y
proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deiermi-
nada temática, pueden llegar a transformarse en instrumentos ex- quc (iltiBr ¡

traordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones


erróneas que será necesario "negociar" con los estudiantes a fin de
llegar a un consenso con respecto a sus reales significados.
Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde q u c fi tr r l i zr cn u nr

puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estu-


diantes una calificación. Recono...t.o-o criterios vál-idospara asig-
nar estaspuntuaciones los siguientes:

l. Validez de las proposiciones


2. Estructura jerárquica
3. Síntesisintegradora Iil<;unnB. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones
1'r'trrzlr<l:ts
<lirt'<'l;rs tl<:<:ottt:t:¡rl()s
con sus rcspectivosconectores
86 HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 87

4. Ejemplificación table, se hace una tilde en el casillero respectivo. Cuando la co-


nexión no logra consenso u aceptación, se procede a señalarlo tan-
Los criterios señalados se explican a continuación: to en la pauta como en el mapa; en este último caso, se rodean con
un círculo los conceptos que correspondan. Dado el carácter for-
l. Las proposiciones son resultantesde la unión de dos concep- mativo de la evaluación, los alumnos procuran superar las deficien-
tos con su respectivo "conector"; pueden ser simples cuando per- cias y entregar un mapa corregido /, por supuesto, mejorado en sus
tenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes interrelaciones.
de estructuración distintos. Se consideran válidas cuando al leer la La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos par-
proposición existe consensoen su aceptación. El significado de un tes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e
concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo integrador de los conceptos, y permite así una cuantificación de los
contienen. niveles y relaciones conceptuales.Esta parte es sólo referencial ¡ por
2. La estructurajerárquica de un mapa está dada por el nivel del consiguiente, no calificable. La segunda parte de la pauta está diri-
desdoblamiento o inclusión de los conceptos. Se le denomina tam- gida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa;
bién "diferenciación progresiva", ya que presenta primero los con- es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que asegu-
ceptos más generalesinclusivos y a continuación va diferenciando los ran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificación global.
inclusores más específicos. Además de los mapas conceptuales,es posible utilizar en la eva-
3. La síntesiso "reconciliación integradora" de un mapa se apre- luación de contenidos conceptualesprocedimientos como el análi-
cia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervínculos, ya que sis de una frase "mapeada" de una definición, una disertación oral,
significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de un conjunto de ítems de elección múltiple, mapas semánticos o
otro, o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo. mentales, diagramas de síntesis,etcétera.
4. La ejemplificación específica demuestra la existencia de una Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como pro-
comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad u cedimientos de evaluación,haremos una breve descripción de cada
operatividad. uno:
Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual, se ha
probado con éxito la utilización de pautas de observación,ya sea con a) Frase mapeada
carácter formativo o sumativo (figura 9). La "formativa" se preocu-
pa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales
llevan necesariamente a una calificación, ya que están orientadas a para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos
dar una retroalimentación al estudiante, mientras que la "sumativa" en relación con el todo.
apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otor- Por ejemplo, una frase mapeada del concepto de evaluación sig-
gamiento de una determinada nota o concepto. nifica que el alumno deberá explicar los siguientes elementos:
Para utilizar la pauta de evaluación formativa, debe procederse
a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha pues-
to en su mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las pro- proceso / de delinear, obtene¡ procesar y proveer / informa-
posiciones que resulten de la interconexión entre dos conceptos. Esta ci<in v:ifi<la,<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el
revisión se puede realizar por grupo o con la participación de la to- nrí'r'ito¡,vlrlí:r<lt'utr sistcnlr, pr'()f{r'irrna
u acci<in/ y tomar
talidad de los estudiantesque forman el curso. t t t t : t <l r '<r si o t¡ .
(h¡:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:tt¿rulla ¡rrrrposici<in
viilida o :rccp-
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 89

PAUTA DE EVALUACIÓN FORMAT¡VA EVALUACIÓN SUM/\TIVA


Sólo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elemen-
DE UN MAPACONCEPTUAL DE UN MAPA CONCEFTUAL tos o subconceptosen función del concepto integral, se Podrá reco-
Temadel mapa: Temadel mapa:
nocer el nivel de comprensiónde un concePtodeterminado. Esta
explicación puede solicitarsePor escrito u oralmente.
Autor/es:

Fecha de entrega: Fechade entrega:, á) Disertación

Consisteen la exposicióny defensade un tema esPecíficofrente a sus


ütwión Aeptatiót Rrhaa Obwiota
6p6lfcts
Canttulad Powlmión Puntajc
pares.En una diiertación, el alumno no lee un trabajo escrito, sino
l.l. Nivelesdc
que expone diversos tópicos seleccionadospor é1.
diferenciac¡ó¡r
encontndGs
Entre los criterios que se pueden utilizar púala evaluación de
la disertaciónoral, recordamoslos siguientes(figura l0):
| .2. Conexiones
implcs válidas
. Consistencia:entendida como el predominio de lo fundamental
| 3. Conexioncs sobrelo superfluo.
mzadas vál¡das . Organización: habilidad para ordenar los diversos asPectosque
1.4. Eicnrplor
se deben exponer con baseen criterios lógicos.
esJrclffos . Síntesis:habilidad para ceñirse a un tiempo predeterminado.
. Interés:utilización de recursospara atrapar la atención de los oyen-
| .5. Notaciones
nusas intrducidas tes (datosestadísticos,ejemplos,anécdotas,figuras, etcétera).
. Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o de proyec-
Slntcsisevaluatiw óptima satisfact. def¡c¡t.
(3) (2',) (l)
ción que apoyen lo expuesto.
. Lenguaje y terminología: supone un uso adecuadodel lenguaje
. Difcrcnciación
pmgrcsiva lognda culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina.
. Reconciliación
intcgradora
c) Multirreactivo de basecomún

. Configuración ' Estaforma de ítem seha ideado p¿ra evaluarla comprensiónprofun-


dc una totalidad
da de conceptualizacionesmediante la interpretación de datos, la
. Potcncialidad inferencia de conclusiones,la búsqueda de soluciones a un proble-
cxplicativa dcl mapa
ma, análisisde relaciones,etcétera.
Observaciones
de caráctergeneral
Por tratarse de un ítem estructurado, suPonela existenciade un
Observaciones gener¡les
esquemabase de iriformación rePresentadopor un texto, un gráfi-
Puntaie total:- Calificación: co, un mapa, etc., que aPortalos datos necesariosPara elaborar a
continuaciónun set de ítems,por lo general de selecciónmúltiple
o de falso-verdadero.
Flcuna 9. Pautas para la evaluación formativa y sumativa dc un Un ejemplo típico es el que se utiliza en la evaluaciónde la com-
¡nilP?lc()ficcPtual

/"-ll¡at
.. ...&4¡¿48&. ..
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91

ExPosrroR: prensión escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingre-


sar a la educación superior (figura 11).
EVALUADOR:

:.o
"S\o
d) Mapas semánticos y mapas mentales
I PARTE:
EXPOSICIÓNDELTEMA .tot'" ..*o
-;9'
bó* +tt' '.a"'
CO N S I S T E N C I A z zis siat Estos instrumentos evaluativos,que a vecesse confunden con los
(Predominio de lo importante mapas conceptuales, son Presentacionesen las que, a partir de un
sobre detalles) I nco¡'rsistellte Muy consistente determinado concepto matÍiz, el alumno busca todas las interrela-
ciones posibles en relación con el concepto en cuestión, y ayudan
TERMINoLoCí^ t2 3 4 5 6 7
(U t i l i z a c i ó n a d e c u a d a a la demostración de una adecuadacomPrensión conceptual (figu-
dc l v o c a b u l a r i o ) Empleo inapropiado Empleo apropiado ra I2).
Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas
,t234
MEDIOS DE APoYo 567 mentales creados por Buzán (1996), quien los define como "una ma-
(Enrpleo adecuado dc
nrcdios audiovisualcs) Pobre utilización Excel enteuti l i zaci ón
nera de representar las ideas relacionadas con un concePto en for-
ma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes,lo que permite
INTERÉS visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3).
(Atención sostcnida dcbido t234567 El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante"
a una motivació¡r
y la "cartografía mental", como formas de utilizar al máximo las ca-
pcrnranente) No produce interés Manifiesto interés
pacidades del cerebro, enseñar a pensar y elevar los niveles de inte-
SíNTESIS r234567 ligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determina-
(Adecuación al do y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea
tiempo prefijado) Dcficicnte utilización Se adecua al de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino en totali-
d e l tie m p o tiempo prefiiado
dades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como
ORGANIZACION 1 234567 el "superaprendizaje", aquel que desarrolla al máximo las capacida-
(Estructuración des y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acele-
dcl tcma) De ficie n te o r g a ni zaci ón E xcel ente.. rada de conocimientos. Estos mismos autores exPresan que los ma-
orSanlzaclon
pas mentales "son una representación simbólica de la realidad
II PARTE:
DEFENSADELTEMA
exterior, es decir, es la manera en que un ser humano interioriza pri-
PITECISIÓN t 234567 mero y exterioriza despuéssu concepción del mundo, generando, re-
(Dar respuesta acertada gistrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el
a las interrogantcs planteadas) Respuestas
irnprecisas Rcspuestas
precisas cerebro, para plasmarlasen un papel".
INTEGRACIÓN
Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características:
r234567
(As o c i a r r e s p u e s t a sco n tó p ico s
de otras r-nateriasya estudiadas) Respuestas sin Excelenteintegración El tema principal se cristaliza en una imagen central.
integración l,as ideas principales del tema irradian de la imagen central en
forma ramificada.
FIcunn 10. Pauta para la evaluación de una disertación oral Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra cla-
vt: irnprcsir s<¡brcuna línea asociada.
l . Segin el texto, la fauna oriental está a) Constituye una región aislada.
Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asiático Posee límites imprecisos.
constituida en su mayoría por: b)
conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus ad- a) Especies únicas. c) Comprende un territorio no de-
mirables relatos fantásticos. Antiguos y ruinosos templos sepul- b) Especies comunes con las de otras terminado.
tados por una verde marea vegetal, extraños cultos, magos y as- regiones. d) Posee fronteras que no le permi-
c) Ejemplares con características di- ten el contacto con otras regiones,
céticos personajes que laboran para despertar su mente a un
versas. e) En ninguna de las anteriores.
nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginación al
d) Ejemplares con características co-
pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros munes. El mejor título para este trozo sería:
otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro prin- e) Animales salvajes. a) "Diferencias entre región oriental
cipal centro de interés, la vida salv{e, no es menos exótico. En y Occidente'.
9 De acuerdo con el texto, para los occi- b) "Límites y fronteras de la región
la región oriental, nombre dado a estas tierras por el célebre
dentales la región oriental es: oriental".
Wallace, descubridor simultánearrente con Darwin de la teoría a) c) 'Región oriental: un universo
Una región aislada.
de la evolución por selección natural, coinciden una serie de cir- b) Un universo extraño con gran va- efervescente de la vida".
cunstancias climáticas y geográficasique han "conspirado" para riedad de animales. d) "La vida en tierras lejanas".
crear un universo que parecería hervir de vida. Las diferentes c) Un mundo aparentemente regido e) 'Algunas especies de Ia fauna
por leyes distintas. oriental".
agrupaciones vegetales,de las que la selva ojungla resulta la miís
d) Una región con costumbres primi-
representativa, albergan en su intrincada y barroca arquitectu-
tivas. De acuerdo con el texto, tcuál de las
ra una increíblemente abundante vida animal de una variedad e) Una región con características de siguientes afirmaciones es verdadera?
y rarez extraordinarias. subdesarrollo. a) Kipling es un naturalista que ha
Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalayay al planteado una teoría sobre la re-
Según el texto, el nombre de región gión oriental.
sur por la línea Wallace, que la separa del océano Pacífico, la re-
oriental fue dado por: b) Wallace y Darwin descubrieron
gión oriental parecería constituir un compartimiento. Sin em- a) Kipling. simultáneamente la teoría de la
bargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur b) Darwin. evolución por selección.
de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana, las c) Un naturalista desconocido. c) La región oriental presenta carac-
faunas paleártica y oriental entran en contacto, si bien parece d) El naturalista Wallace. terísticas similares a las de otras
e) Historiadoresoccidentales. regiones.
que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección
d) La selva constituye una pequeña
norte por especies tropicales colonizadoras. El desierto arábi parte de la región oriental.
Con respecto a la ubicación de la re-
go, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios en- gión oriental, el autor del texto esta- e) El desierto arábigo contribuye a
tre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcio- blece que ésta: aislar más aún la región oriental.
nado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus
especies se deduce que una gran proporción de la fauna orien-
tal es común con la región paleártica, etiópica y australiana. FIcun¡ 11 (continuación)

Frcun¡ 11. Ejemplo de multirreactivo de base común


(Guía enruc V)
MELODiA FORMA

Pentagrama
Yoz Rertrción
ll: 'll @ o
Tonos Frase

Notas I Tl I Canon 9n
aaao I
Rondó ABACA .YF
lhsos - Salto
A l t o-B ai o : --. !
RITMO za c
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^ fo cuNo - 3
ucuva Clavc 314 4/4 g -.!tr
L+ ' út 9S
silencio
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Abaio Música Cimpás Conpás t8l
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Frcune12. Ejemplosde formas diferentesde representaciónde


mapassemánticos(adaptadode Heimlich y Pittelman)

.egúsl&;t-
"f

1Xi IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVAI-UACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97

' Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada. cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del
dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los
: la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos
. _Vale
imágenes, colores, códigos, etc., lo que fomenta procesos cognitivos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fi-
de creatividad, observación, mem orización,síntesis, análisis, clasifi- nes evaluativos.
cación e inferencia (figura 14). Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evalua-
ción de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando
e) Diagramas de síntesis los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo,
para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a al-
La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de sínte- gunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas, ya que
sis de información constituye un buen instrumento-pu.u evaluar el éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que
nivel de comprensión de determinados conceptos. pueden alcanzar nuestros alumnos.
Gráficos, como polígonos de frecuencia, hiitogramas, d.iagramas Según Novak (1988), tanto los mapas conceptualescomo la uvn
circulares y pictogramas, que representan agrupáciones de datos o de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reco-
elementos aparentemente sueltos, sirven pu* aé-ostrar el nivel de nocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando
comprensión conceptual. se aproxima a conocimientos declarativos.
Podrían agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organi_
gramas, los cuales suponen ordenacionesjerárqui.ár q,r. permiten
conocer el nivel de diferenciación conceptual
Nominaciólr
Merecen especialmención en estepunto los diagramas uvE de de corrceptos
^
Gowin (figura l5), utilizados principalmente para relacionar teoría Categorización
con práctica, es deci¡ permiten explicar cómo concurren los diver-
Organización
sos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con
Abstracción
las acciones metodológicas de una determinada práctica. verbal
En esta descripción de instrumentos destinaáos a evaluar con- Asociació¡r
ceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se de-
PROCESOS
COCNITIVOS Retención
nominan mandalas, y complementan o sustituyen la uvE de Gowin.
Perrsanriento
cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y irradiante
relacionando los elementos prácticos de un con los Asociación Sclección
fundamentos conceptuales que corresponden ""p".iio.rrto
(véase I. sánchez,
Ejenrplificación Observación
1999, pp. 47-60).
La figura 16 muestra una aplicación de este procedimiento eva- Expresiónoral Clasificación
luativo en la asignatura de Física. Ex¡rresión
escrita Síntesis
Es importante señalar que estos últimos instrumentos puede'
Conrprensión
utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos
declarativos), sino también permiten obtener evidencias sobre el r.:r-
nejo de procesos,métodos y técnicas(contenidos procedimentulcs). 14. I)r'o<:csos
lirr;uu.A cognitivosque pueden desarrollarsemediante
consecuente con lo señalado,la incorporaciri' rkr rrrt'v.s rlc ttritp:tstlrcn(ttlcs
lrr rrtilizaci<'rtt
¡rrrr-
DOMINIO DOMINIO Cuestión
CONCEPTUAL METODOLÓCICO DOMINIO básie: DOMINIO Elementosdel mandala
(PENSAR) (HACER) CONCEPTUAL Dcspuésde la METODOLÓG¡CO
instrución,
cucstioncs- foco dsemodifica cl
@nGimiento
pwio que el
Filosofla: Aserclón de valor:
alumno t¡ene
visión és posible estudiar el estudio mostró
sobre c¡ertos
del mun¡lo científicarnenteel claramentela
conePtos
pmeso de la inrponancia de tener
físios? lQué
aseverac¡ones cognición. en considemciónel
t¡po de
de valor oncimiento previo
modifieciones
se darían del aprendizal planear
Teoría: si fuera el Ia instrucción,
la teoría del caso?
aprendiz:ie de
Ausubel; Ia teoría del Aserción de
interaeió¡t desarrcllo intelectual conocimiento:
de Piaget. oando la instrucción
no to¡na en
considemciónel
(pncimiento previo
Principios: del alumo, es pco Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es menor
el factor aisladoque prcbable que llwe a
más influencia el que el coeficiente de roce estático
modificaciones
asweraciones aprendizaiees aquello significativas en su
de concirniento que el alunrno ya sabe; estructurá ognitiva,
deterDrineesoy enseñe
de aruerdo (Ausubel);
es necesar¡oconmr
Tiansformaciones:
los esqueros de
identific¿ción de
asimilacióndel alumno
prcposiciones
si [o que deseaes
relevantesque
ofrecerle una
sugicrenc¡ertos
instrucción que
coneptos erróneoso
posibil¡te la adaptación
ausntes; frecuencia
transformaciones (l'iaget),
con que esos
mncePtos se
presentan.
Conceptos:
cntpista clínie;
concTptocminco; Registrcs:
concinicnto prcvio; grabacionesde
construcl0s cstructura cognitiva; entEvistas clfnicas;
campo cléctr¡co; potcncial transcripcionesde las
cléctrico;difcrcncia dc grabaciones.
¡ntcncial clóctrico;
intcnsidad dc la cor¡icntc
cléctrica.

concePtos
Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados
clí¡ricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo
eléctrico,potcnc¡alcléctris, difcrcncia dc lDtcncial, intcnsidad
dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mémdo Kcllcr,
pmgranación lincal uniformc, libms dc tcxto Halliday & Rcsnick)
Evcntos u obictos y dcspuésdc nribirlas.

Frcune 15. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin


Frcun,r16. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio
(adaptado de Moreira)
con('('l)tr¡rlcon dominio metodológico (según Sánchez)
100 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE

Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para re-


coger evidencias y vivencias sobre la adquisición de conocimientos
conceptuales; sin embargo, dependerá del docente la elección del
más adecuado de acuerdo con las características del contenido que
se intenta enseñar, o mejo¡ hacer aprender.
Capítulo 7

EVALUACIÓN OU- CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto


actividades de ejecución manual (manipulación de instrumental, re-
presentación gráfica, expresión plástica, elaboración de planos, ma-
quetas, etc.) como aquellas que significan acciones y decisiones de
naturaleza mental (habilidades de recopilación y organización de in-
formación, medios de comunicación efectiva, formas de expresión
verbal, resolución de problemas, etcétera).
Para entender más claramente qué implica la enseñanzay evalua-
ción de los contenidos procedimentales que deben enseñarse o
aprenderse, es necesario explicitar algunos conceptos que han ido
surgiendo e interrelacionándose con esta temática. Se trata de deli-
mitar mejor y diferenciar qué es un procedimiento, un método y una
técnica.
Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, di-
rigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedi
mientos generales o específicos(interdisciplinarios o disciplinarios),
en función del número de acciones o pasos implicados en su reali-
tación o del tipo de meta que intentan alcanzan
Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que
incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones,
procedimientos o técnicas. En general, Ios métodos parten de un
principio orientador razonado que, normalmente, se fundamenta en
una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc.
A su vez, un método puede incluir una diversidad de técnicas.
Las técnicas, en cambio, corresponden a una sucesión ordenada
tlt: ¿rccionesque conducen a resultados precisos y tienen un fin con-
('r'('lo,conocido. En la medida en que estastécnicas se practican, Pue-
rlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:llizlrrsc.
rO2 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉ,NTIcADEL APRENDIZAJE rveluecróN DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL 103

Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos: Biología


algoritmos o heurísticos. Los algoritmos son procedimientos cuya
sucesión de acciones se encuentra completamente prefijada y su UNneo: Material genético y reproducción celular.
correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la
tarea. Por ejemplo, aplicar una regla ortográfica, medir una distan- . Esquematizar el comportamiento cromosómico durante el ciclo
cia, realizar un cálculo aritmético, etcétera. celular mitótico.
En cambio, los heurísticos son procedimientos cuyas acciones . Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la
comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza meiosis.
la consecución de un resultado óptimo. Por ejemplo, escribir un
ensayo, elaborar un mapa conceptual, formular hipótesis, analizar un
texto, etcétera. Cot¡sto¡RRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEñAR
Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los PROCEDIMIENTOS
currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan, ya que antes
su enseñanzay, por ende, su aprendizaje estaban implícitos en otros Aunque el interés de este texto es examinar el proceso evaluativo de
conocimientos y aparecían como algo opcional. los procedimientos, no deben soslayarse ciertas consideraciones
A continuación se enlistan objetivos de distintas disciplinas que didácticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de con-
aluden a contenidos procedimentales. tenidos. A continuación se señalan algunos principios orientadores
que deben atenderse en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Comunicacióny Lenguaj e . La enseñanzade procedimientos es mucho más compleja que la


de conceptos. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus
UNrn¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor- alumnos un contenido procedimental por "modelamiento", o
mación y conocimiento. sea, verbalizando en forma claray organizada cada una de las
operaciones mentales que é1,como experto, realiza para deter-
.
Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso minada tarea, o si no, debe asesorar a los estudiantes para que
expositivo. mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar
. Planificar el orden de un discurso expositivo en relación con un cada paso a través de ensayo y error.
tema específico. . Como lamayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento
o control de sus propios recursos o técnicas, sería útil que el
docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza
Matemdticas
los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mue-
ven a ejecutar cada acción.
UNn¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. . Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedi-
miento por parte del profesor, el alumno puede inventar accio-
. Organizar una tabla de valores sobre la función cuadrática. nes que podrían ser útiles para determinada situación, pero in-
. 'frazar el gráfico con la tabla de valores de una función cuadr:i-
adecuadas porque se construyeron sobre bases falsas.
tica. . En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una impor-
r:orrccciónde los errores.Cuando se corrige
liul<'i:rn'l<'vl¡rrlt'l¡t
104 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE eva¡-uaclóN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL 105

un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante so- Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significati-
bre cuál ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o vo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su or-
se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada. ganización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de
. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce
procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos se-
. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de cuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz
como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferir-
giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el es- lo a otros contextos.
tudiante declara conocer las etapas que involucra el procedi- Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje
miento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo impor- significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica
tante será determinar si las estrategiasy las tácticas involucradas de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta
para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que
el alumno. le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la
ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplica-
Suponemos que la necesidad de relacionar la teoría con la prác- ciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas' el
tica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación, aprendizaje del procedimiento se irá incorporando Para que al final
motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporación como el alumno "se apropie" de é1.
contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas. Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un
p.o..di-i.nto es dominar las siguientesdimensiones (figura 17):

EL apRBNoIZAJE
SIGNIFICATIVo . Grado de conocimiento del procedimiento
DE LOSPROCEDIMIENTOS . Contextualizacióndelprocedimiento
. Automatizacióndelprocedimiento
Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedi- . Generalización del procedimiento
mental se requiere que la metodología de aproximación considere as- . Aplicación a situacionesespecíficas
pectos como los que se señalan:

Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada PARALA EVALUACIÓN


CoNSIOBR¡.CIONES
unidad de aprendizaje. Esta selección debe hacerse consideran- DE PROCEDIMIENTOS
do aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían
abordarse interdisciplinariamente. Evaluar los cinco asPectosseñaladosanteriormente Para conocer "el
Especificar las técnicas puntuales que cada procedimiento impli grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento,
ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habría que
de cada una de esastécnicas. rccurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas,
Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de irclcmásde que cacladimensión puede evidenciarseen forma distinta.
manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento Ir<l.cjcrrr¡rl(), cvalu?rrel grado de conocimientode las accioncs
J)lll'¡r
/, por tanto, llegar a domin¿rrlo. <lt,l¡rrrr<'r.<lintit'¡tlo, trtiliz.arttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita.
lr:rslitl'ítt
Ll i r r f i r r r ¡¡ ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t¡ tl l -
106 HACIA UNA EVALUACIÓN AI.TTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVALUACIÓNDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL r07

no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde
"hacer" sea el correcto, la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumen-
Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas tos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro,
orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "ha- tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el
bilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mante- seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los
nido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea one-
de conocimientos. rosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque
De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llega- es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendiza-
do a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, je de un determinado procedimiento.
hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita Paralelamente a los procesos de observación, el profesor debe-
de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indica- rá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales
do en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y
que de heteroevaluación. transferir el procedimiento a situaciones reales.
Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones,
son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación pue-
de inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende,
Grado de conocimiento
ha generado el aprendizaje con un grado de significación. sobre el orocedimiento
El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de Grado de acierto en
#l Aplicación a
la elección del

I
procedimiento para
situacionesparticulares
resolver una tarea

Composición de las
accionesde que consta
el procedimierrto \ Evaluación ,/
de procedimientos
Iutegración y

I
Ccneralización
precisión del coniunto
del procedinrierrto

I
de la acción ,/ \
Corrección y precisión Generalización
de las acciones de procedirnientos
Dimensiones del que conrPo¡1c11 en otros contexos
\ ./
aprendizaje significativo el procedimiento
Grado de
de los procedimientos automatizació¡r
del procedirniento
,/ \

Autornaticidad Contextual i zación Frcune 18. Evaluación de procedimientos (según Coll)


de la ejecución del procedirniento

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los procc-


climientos(scgún Coll)
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l IO HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL
EVALUAcTóN lll

LoS CoNTENIDOSDE CARACTER


ESTRATÉGICO en cuenta siempre lo que se le está pidiendo que realice y luego re-
flexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino,
Habría que recordar que la temática de los contenidos procedimen- los procedimientos que se utilicen probablemente considerarán téc-
tales de carácter estratégico ha sido muy cuestionada por quienes nicas que ya se enseñaron, pero que ahora son ocupadas de mane-
piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos ra flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto.
cognitivos internos. Sin embargo, un número creciente de investiga- Las estrategias,según Monereo y Castelló (1997), corresponden
dores acepta la introspección como método directo para tener acceso a "un conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las
a todos los procesos mentales. condiciones del problema que se intenta resolver".
En todo caso, la investigación ha demostrado que "el uso reflexi- Las estrategias son, por tanto, procedimientos heurísticos (siguen
vo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determi- un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras
nada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C. alternativas), en contraposición a las técnicas, que son algorítmicas
Monereo y M. Castelló, 1997). (siguen un camino único y conocido para alcanzar la meta).
Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que Al enseñar estrategiasse pueden usar diversas vías; una es a tra-
han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la vés del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la es-
siguiente manera: trategia que se desea enseñar. Así, se espera que el alumno la observe
y poco a poco lavaya incorporando.
. En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los pro- Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir lo-
cedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a de- grando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero
terminar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en for-
útiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad. ma cada vez más independiente y autónoma hasta lograr un mane-
. Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias jo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y eva-
cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus luarse a través de pautas de observación o de autoevaluación del
aprendizaj es anteriores. propio sujeto que las aprende.
. Es importante determinar si el alumno domina algunos procedi- El cuadro 18 resume una tipología de estrategias de aprendiza-
mientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor com- je e incluye técnicas que se pueden utilizar para la enseñanzade cada
plejidad que incluya los ya aprendidos. una de estas estrategias.

Como se señaló, dentro de los contenidos procedimentales se


PRoCcoIUIENToS PARAEVALUARESTRATEGIAS
incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en
DE APRENDIZAJE
acción al momento de intentar construir cualquier tipo de conoci-
miento.
Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "conteni- Según Monereo y Castelló (1997), además de los cuestionarios estan-
dos estratégicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de darizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evalua-
que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas. tivos:
Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendiza-
. El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca
je habría que reconocer su carácter flexible, y aceptar que son aproxi-
macionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de con- su propio ft¡ncionamiento intelectual o cognitivo al momento de
siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl ¡rlttmno rl<:l¡<:
tcnc:r' t:nfl't'r¡t:r¡
lln:r l:lreao actividad.
DEL CONO(;IMI IiN'l'O l',Ro(;l'll)lM ljN fA l' lt3
Lt2 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE evnluRctÓN

Cu,cono 18. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo Los autoinformes Pueden ser de tres tipos:
de habilidades cognitivas (según Monereo)
a)Autoinformes generales. son escalas confeccionadas previa-
H abilidades cogttitivas de aprendizaje
Procedimientos mente, en donde el alumno responde acerca de su aproxima-
ción estratégica en general y no de una tarea en Particular'
La observación Registrode datos,autoinformes,entrevistas,
Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un gru-
de fenómenos cuestionario
po gtuttd. de personas -Por ejemplo, un curso completo-,
La comparacióny el Cuadroscomparativos,subrayado,toma de p.ró por.. también la desventajade no centrarse en los datos
análisisde datos apuntes,prelectura qrr. ,ór, más relevantes del desempeño estratégico de una ta-
ria específica y de un alumno en Particular'
La ordenación Elaboraciónde índicesalfabéticoso numéricos,
inventarios,coleccionesy catálogos,ordenación
ó) Autoinformes de tareas específicas.Este tipo de autoinforme
de hechos
topográfica es impulsado por la realización de una tarea en Particular, en
dondé el alumno debe responder de acuerdo con su desempe-
La clasificacióny la Glosario,resúmenes,esquemas,cuadrossinópticos ño en esa situación concreta. Puede ser a modo de respuestas
síntesisde datos
escritas o como una entrevista individual en donde es Posible
Representación Diagrarnas,mapasconceptuales,planosy flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuer-
de fenómenos maquetas,historietas,periódicosmurales,mímica do con las respuestasque el alumno va entregando'
c) Autoinformes ;stimulados con procedimientos auxiliares. Este
La retención de dat<¡s Asociaciónde palabras,asociaciónpalabras- tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del
ilnágenessmnemotécnicas
cámportamiento estratégico de los alumnos. Para ello, se uti-
La recuperación Referenciascruzadas,técnicasde repasoy lizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad
de datos actualización que ei alumno estárealizando. Por ejemplo, se le pide que ver-
balice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y
La interpretación Parafraseado, argumentación,explicaciónmediante
eso queda registrado en una grabación, o se le pide a un gru-
e inferencia metáforaso analogías,planificacióny anticipación
de fenómenos de consecuencias, forrnulaciónde hipótesis, po qrr. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a
utilización de inferenciasdeductivase inductivas pott.tt. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego,
se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias
La transferencia Autointerrogación,generalización que pudo haber realizado el alumno.
de habilidades

La demostración Presentaciónde trabaiose inf<rrmes,elaboraciónde La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en
y valorización juicios y dictámenes,confecciónde procedirnientos el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento
de los aprendizaies evaluativ<¡s cognitivo en el momento de implementar una determinada con-
ducta estratégica
Como se aprecia, este tipo de evaluación permite una aproxi
mación más áemllada a las estrategias que el alumno está utili-
zando, pero requiere mucho más tiempo y dedicación-, lo que
complicá su utilización como medio habitual de evaluación en un
.rrrb completo. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se
I74 HAcIA UNA EVALUAcIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIzAJE nvel-u¡clóN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL 115

desea estudiar alguna situación estratégica particular. breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y trans-
. La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma formarse en un aprendiz estratégico. Ésta es la tazón por la cual en
grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos
de procedimientos estratégicos. Luego, con los criterios estable- de los contenidos propiamente procedimentales.
cidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégi-
ca de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas
estrategias parecen eútosas o no. Esto se puede ir registrando en
una pauta o lista de cotejo.

Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una comparación y


análisis de datos, debemos tener claro si saben hacer resúmenes
(utilizan subrayado, extraen las ideas más importantes, etc.) y cua-
dros comparativos. La ordenación, secuencia y uso de cada una de
estas técnicas pueden ser diferentes en cada alumno. Por tanto, es
útil registrar los diálogos que realizan grupalmente para ponerse
de acuerdo en qué técnica utiliza¡ y solicitar a cada alumno que
evalúe las decisiones estratégicas tomadas, así como las de sus com-
pañeros.
A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias,
se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

. El uso de técnicas previamente enseñadasy dominadas.


. El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta esti-
pulada en la actividad.
. El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las po-
sibles deficiencias.
. La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desem-
peño en función del logro de la meta estipulada.

Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplina


significa no sólo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos), sino
también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos
propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo teórico
con lo práctico. Así, el aprendizaje de conceptos y procedimientos
constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factua-
les que, como es sabido, crecen a una rapidez asombrosa.
Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el ¿rpren-
dizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs ¡rtt<lt'lis<>
Capítulo 8

EVALUACIÓN OU- CONOCIMIENTO ACTITUDINAL

Es difícil referirse a valores, normas y actitudes en términos de co-


nocimientos que se deben aprender; sin embargo, tenemos que es-
tar de acuerdo en que, por tratarse de constructos hipotéticos, no
eúste otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les
asigna.
No olvidemos, por ejemplo, que desarrollar una actitud involucra
estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes:

. Cognitivo (conocimientos y creencias)


. Afectivo (sentimientos y preferencias)
. Conductual (intenciones o acciones manifiestas)

A continuación se muestran algunos ejemplos de contenidos


actitudinales en diferentes asignaturas:

Comunicacióny Lenguaj e

IJNro¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor-


mación v comunicación.

Valorar el interés y el gusto por la lectura habitual de determi-


nadas obras y artículos que utilizan el discurso expositivo.
Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio
de transmisión cultural e interacción social.
| |I I lA(:lA rrNA I¿vALUACIóN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE nvelu¡clóN DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL 119

hlttlt'tnriticas intentos importantes en la evaluación actitudinal. También se ha cen-


trado el desarrollo del proceso actitudinal en la institución educativa,
t lrurrr¡ro:Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada. como una forma de reconocer que por medio de las actividades rea-
lizadas en ésta los alumnos se aproximan a determinados valores re-
' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j;rr conocidos universalmente, y asumen el cumplimiento de normas so-
distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos. ciales de convivencia o se efectúan en ellos cambios actitudinales
significativos respecto de temas transversales de relevancia.

Biología
cu¿ono 19. Principios que deben considerarse en la evaluación
UN¡oen: Material genético y reproducción celular. de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar)

. valorar la inrerrelación de los aspectosbiológicos de la sexualicla<l La función prioritaria es mejorar la acción formadora.
humana en relación con la transmisión genética de la herenciir. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción forma-
dora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho ac-
cionar.
DrvnRs¡s FoRMASeuE sE urrlrzAN
Evaluar esjuzgar en qué medida se están incorporando los valo-
PARAEVALUARACTITUDES
res y las actitudes que se han tratado de promover.
Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de
Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par.;r actitudes y valores.
evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al pro-
el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mr- ceso de enseñanza-aprendizajey no constituir una calificación
mento y se desarrollan por igual en todos los componentes de r¡rr diferenciada.
grupo-curso. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz;r"
ción de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas,cues-
i tionarios masivos, etc.) y pautas de observación rígidas (escalas cl<.
calificación) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos El problema mayor en lo que resPecta a una evaluación de acti-
frente a un determinado estímulo.
tudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad
Las consabidas escalasde Lickert, de Thurstone, el diferenci¡rl se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer públicas las
semántico de osgood, permitieron estructurar la mayoría de krs estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de
instrumentos de observación de comportamientos actitudinales, cuy:r "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.
información no siempre finaliza en una interpretación acertada <¡, Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimen-
por lo menos, reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. siones: una, relacionada con el problema metodológico asociado con
los que lo conocen. las técnicas e instrumentos a emplea¡ y otra, en donde se debate el
El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en (Fr(. problema ético, es decir, con qué grado de legitimidad se pueden
se expresan verbalmente o por escrito las intenciones, y en dondt: <,1
cvaluar las actitudes de una Persona. Por supuesto, estamos de acuer-
sujeto reconoce determinados comportamientos, no sólo en cl iinl.
<lo en que la dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre
bito escolar sino también en el contexto familiar y comunit:lrir. s.rr srrl¡ordinarl:t:r la ética moral.
ACTITUDINAL 12l
l :10 III\(:II\ IINA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIÓN DEL coNocIMIENTo

una
lll tcrn¿rde la evaluación de actitudes se complica porque se c()- titudes puede convertirse en una sanción social, pues legitimaría
rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r jerarqu?a de los estudiantes en función de sus actitudes y valores.
"
clue debe o no debe ser una educación en actitudes y valores, y so- E; consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estu-
ala ac'
bre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores. diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta
determi-
Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales aún no rc. tividad de álase en una acción instrumental para conseguir
actitudinales). como lo han
sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluación y, sobrc nados objetivos (entre ellos, contenidos
(1984), "son las
todo, la validez de los procedimientos que se adoptarían para lle- señalado varios autores, especialmente Stenhouse
proce-
varla a cabo. cualidades, los valores y los principios intrínsecos al propio
objetivos extrínsecos que se consi-
Por otra parte, en la determinación de las actitudes y valores pesa so educativo, y no los resultados
el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyun- guen, los que hacen educativa una actividad"'
tiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nues-
tra sociedad, y, además,inducir al estudiante a mantener un sentid<r
crítico y liberador. r LRS RCTNUDESEN EL MODELOCENTRADO
La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la for- EN CONTENIDOS
mación de actitudes,pues señala que:
conteni-
En el modelo propuesto se considera que las actitudes son
el aprendizaje-de cualquier otro
. Una enseñanzay una evaluación crítica de actitudes consisten en dos que están iiempre presentesen
trata los
"la articulación entre actitudes individuales y los modos de pen- tipo áe conocimiento. És decir, que cada vez que el profesor
per-
sar que caracterizana las comunidades en que viven los estudian- contenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores
socialesvigentes, estimulan-
les". Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas manentes o al cumplimi,ento de normas
que
en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comuni- do en sus alumnoi ,ttru reacción positiva hacia los contenidos
fren-
tario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al presenta. Por consiguiente, la toma de posición de cada alumno
ac-
llevarse a la práctica. ie a las diferentes temáticas disciplinarias señala un acercamiento
específicamente, puede
. La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige titudinal, que si bien resulta difícil precisar
del es-
que los alumnos conecten sus personalesy específicasafirmacio- apr.ciurr., en forma general, como una respuesta favorable
nes de valores y actitudes con un marco más amplio de signifi- tudiante hacia valores de mayor trascendencia'
cados en que éstaspuedan tener sentido. Enestemodelohemosconsideradolaeducaciónéticaymoral
y las ac-
. La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la cre- fundamentalmente autónoma, es decir, los valores, las normas
ciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente titudesconstruidosporelpropiosujeto.Ent'endemoseldesarrolloac-
ende, su eva-
la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las titudinal como .rn pio."rolento de internalización ¡ por
de evidencias
instituciones educativas para intentar desarrollarlas. luación debe entenderse también como una recolección
"recibe"
y vivencias a mediano y largo plazo. Desde que el estudiante
tiemPos
Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la en- el estímulo hasta el mome[to en que "responde" transcurren
Por consi-
señanza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitaría cu:rl- variables que hacen imposible una evaluación uniforme.
actitu-
quier evaluación \ ala larga, afectaría la propia labor educariv:r clc guiente, q.rirá r.u más ápropiado mencionar una apreciación
una institución. Además,siempre resultauna cuestión controvcrtirl:r áinal queuna evaluación propiamente dicha'
tienen trcs
intentar dar constanciapública de la evaluaciónde actitu(lcs.lll ¡rrrr- se suele entender que los contenidos actitudinales
fesor no puede transformarseen un censor,ni la r:v:rlrrlr<'i<irr
rl<'rr<'- ('()rll)oll('ltlt'sprincipalés:afecto,cognición y comporl:tttticttt.(st'tr-
r22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAIE
EvALUAcIóN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL r23
tir, saber y actuar), conectadospor una reacción valorativa de agrado . Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjui-
o desagrado. ciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y
alumnos.
. Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimien- . La recopilación de información debe efectuarse mediante dife-
tos que influyen en la percepción del objeto, y se activan rentes técnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando mo-
motivacionalmente como agradables o desagradables ante la mentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para
presencia de situaciones asociadas a ese objeto. posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).
. Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creen-
cias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumen-
actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. tos y técnicas evaluativas que, ajuicio de algunos autores, podrían
Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ).
su enseñanza. La observación sistemática de comportamientos en situaciones
. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conduc- naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar,
tual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o des-
favorablemente con respecto a determinadas situaciones.

Cu¡ono 20. Clasificación de instrumentos y técnicas


En consecuencia,es posible inferir actitudes a partir de acciones
para la evaluación de contenidos actitudinales (según Yus)
como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un
objeto, tendencia o preferencia, etcétera.
Métodos no obseraacionales Métodos obsertacionalesnarratiuos
Podemos utilizar verbos de acción para expresar los posibles
cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes, Preguntas abiertas o cerradas Y Registro anecdótico
como respetar,tolerar,apreciar,aalorar, aceptar,practicar, estarconsciente escritas u orales y significativo
de,estarsensibilizadoq sentir,percatarsede,prestar atención a, interesarse Pruebas de gráficos Observación incidental crítica
Encuestas de sondeo/ oPinión Escalas de observación y listas de
por, obed,ecer,
perrnitrr, accedzra, conformarsecon, reaccionar a, preocuparse
Escalasde actitudes control
en, preferia inclinarse por, etc. Estos verbos
por, d,eleitarsecon, recrea,rse Análisis de producciones Y Observador externo
pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores expresiones Cuestionarios para autoobserva-
de pautas de observación. . Literarias ción / autoevaluación
. Plásticas (por ejemPlo, dibujos Cuestionarios para coevaluación
o musicales) Diarios de clase
. Investigaciones Registros en grabadora o video
PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIÓN .
Juegos de simulación Y drama-
DE CONTENIDOS ACTITUDINALES tización

Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada eva-


luación de contenidos de carácter actitudinal son:
ya que la observación puede centrarse en lo que sucede dentro del
:¡rla: interacciones entre alumnqs y maestro, ComPortamient6sentre
, La evaluación no puede realizarse con base en la observación rlc
l<ls¿rlumn1¡s, manifestacionesverbales,gestuales,afectivas,etc. Ade-
situaciones puntuales. Requierc de un proceso sistemático <¡rrt'
l¡¡lis,<'ol¡rolirr.rrlr.sindirectzts,estánlas produccionesde los alumnos,
sup()ne l:r aplicación de métoclos c instrument.oscspecíficos. r t¡ l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c, l t'i tl xti o s t'c:tl i z.l t<l <l s,t:l <:i 'l t:t'l t.
r.jt.r¡i¡ios,
nv,qLunc¡óNDELcoNo(;lMlLN I'() A(;l l rul)INAI
t:¿5
124 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAIE

la rc-
Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pue- ir categorizando la observación de la realidad, promoviendo
pedagó-
den utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre flexióñ, la interpretación y la evaluación de la intervención
a iluminar
el desarrollo actitudinal. gica. Importa, como forma de evaluación, que contribuya
y el aprendizaje, tanto en sus asPec-
ias inteniiones, las interacciones
o negativas. El
tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias
a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) diario elaboradó por un estudiante puede ser un buen elemento Para
el próximo
incorporarlo en él portafolios, al cual nos referiremos en
consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consid.eran capítulo.
"críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela
que
Son descripciones que el docente considera interesante tener en realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso
o tras su lectura y
cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de estos inStrumentos se confronten directamente,
y que se
esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una eviden- primera interpretación, con los escritos por otros docentes'
cia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos man- complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos.
co-
tenidos por el estudiante,de las causaso motivaciones de su compor- ios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para
ocurre en el aula
tamiento, así como de si se ha producido algún cambio. Los datos nocer, desde la perspectiva del alumnado, 1o que
o para
importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha, y paraque los eitudiantes efectúen su propia autoevaluación
mismo tiem-
lugar y el contexto de ocurrencia,la descripción del incidente y una íápn.uitor en la optimización de sus aprendizajes. Al
incrementando su
primera valoración provisional. pol ,. constituyen en un medio de aprendizaje,
expresar
capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad Para
sobre la clase:
sus sentimientos, etc. cada alumno describe y comenta
ó) Diarios de clase (método observacional narrativo) grado de satisfacción'
clima de la clase, relación con sus compañeros,
situación
actividades que más le han gustado, actitudes ante alguna
Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-apren- social o moral que le ha tocado vivir, etcétera'
dizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como
investigadores de la práctica pedagógica, comprometidos en optimi-
zarla considerando los determinantes contextuales de su acción v las c) Escalasde actitudes (métodos no observacionales)
propuestas externas teóricas o prácticas para su superación.
o con
Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter pro- consisten en un cuestionario con una lista de enunciados
responden'- de acuer-
cesal de continuidad, que permiten después ver el cambio produci- adjetivos bipolares, a los que los encuestados
o
do. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmen- do con ciertas categorías prefijadas, reflejando sus apreciaciones
te para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, estimaciones frente a dichas proposiciones'
las actitudes de los alumnos, o para proponer accioneso perspecti- Las escalasmás conocidas y utilizadas son:
vas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos,
ref lexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas . Escala Likert
de posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios, etcé- . Escala de Thurstone
tera. . Diferencial semántico de Osgood
Para que un diario sea útil, debe ir recogiendo lo que interes¿r:
desdeun primer momento, en que se describenhechossuelt.os, hlrsl:r C<lrrespondenainstrumentosdecaráctercuantitat'ivoqueSe
Í

I2O HACIA UNA EvALUACIÓN AUTÉNTIcA DELAPRENDIZAJE nveluecróN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 127

emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e in- posibilidades de que se produzca un cambio de actitud.
terpretación de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen El role playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la
una lunción exploratoria, la que posteriormente garantizará el ini- improvisación, una situación que presente un conflicto con trascen-
cio de un trabajo individualizado. dencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abier-
to y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones.
Entre las ventajas de esta técnica, destaca la preferencia de la par-
d) Entrevistas ticipación activa en lugar de la recepción pasiva de la información.
Además, el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura
Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que ex- públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio acti-
prese, en sus propias palabras, sus vivencias,accioneso el significado tudinal.
de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedagógico, en
lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados pre-
sentados. Este momento requiere, más que una serie de reglas pre- l) Asambleas de clase (debate y discusión)
cisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen los
gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empatía Las asambleas,y su posterior manifestación de acuerdos o desacuer-
entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos dos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y
compartidos, permitiendo que la comunicación sea fluida, constante valores a través de las razones y argumentos que se emplean, así
y natural. como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al
Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-di- orden de intervención, el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata,
rectiva; 2) guiada-semidirectiva, y 3) abierta no direcriva. en estos casos, de crear un contexto y tareas suficientemente ricas
En cualquier caso, la información debe quedar registrada en fi- para que, además de provocar aprendizaje, se dé lugar a un proce-
chas, destacando los elementos significativos del propósito de la so de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o
entrevista. el cambio.
El debate o discusión en profundidad de cada tema puede origi-
nar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y,
e)Jucgos de simulación y dramarización por ende, hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia
un tema, asunto o problema.
El roleplaying es un método específico para evaluar actitudes, y tie-
ne ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del
otro. Esta técnica implica ladramatización o la representación mental g) Relatos de historias vividas
de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, nor- Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudian-
malmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interper- tes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron
sonales.El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalu:r- obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo, cuando
ción de la otra persona. En ocasiones,la mera observación de otr<r tuvieron que mentir, o en aquellos casosen donde no consintieron
sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. hacerlo.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos,
cepciones y las actitudes. Pero la representación personal del papt:l rlclibcratirros,<'ottlt:xlt¡alcs.
y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplían marcadame¡rtc lus rlc t'nlrcvisllrso <lililogoss<'in<'illt:r(lu('los t'sltt<liittr-
Itr¡r'nrcrlir¡
128 IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

tes cuenten sus propias vivencias, construyendo una narración (no


un simple listado de acciones) que recree, represente o ejemplifique
su historia de vida otorgándole un dererminado signifñadó, y qr"
comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se
favorece el desarrollo y autoevaluación normativa.
La participación en diálogos y discusionesdenrro del aula obli- Capítulo 9
ga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus
actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situición rea- EVALUACIÓN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE:
les. La creación de argumentos y mensajes por parte del individuo EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL
tendrá mayor efecto, pues potencia una actitud positiva hacia el co-
nocimiento de manera activa y científica más que limitarse a escuchar
y ver. Una vez analizados la concepción de aprendizaje significativo y el
En suma, las sesionesde evaluación son un excelente camino nuevo papel que le compete a la evaluación en esta forma de
para la discusión, el contraste, la reflexión y er análisis compartido. visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,sólo resta conectar
sería fácil comprende¡ al estar atentos, que una sesión de evaluación estos planteamientosteóricos con una situación educativa de carác-
de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador der queha- ter operativo.
cer de los docentes, En congruencia con lo expuesto en los capítulos anteriores -en
Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos donde se trató la evaluación de los contenidos en forma separada-
aceptar que cualquier contenido, ya sea factual, conceptual o proce- y tomando en consideración que para intentar cualquier aprendizaje
dimental, tiene relación directa o indirecta con un componente ac- los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente, se plan-
titudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el tea la necesidadde realizar un diseño previo de los conocimientos
momento de hacer referencia al contenido como cuand.o los alum- que se intentan construir.
nos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento. Insistir en una programación estricta que apunte a determinar
con precisión objetivos o propósitos significa estar pensando en un
proceso "conductista" y rendir pleitesía a enfoques que, de una u
otra forma, estarían en contradicción con todo lo expresado en los
capítulos precedentes. Sin embargo, ciebemos subrayar que en una
concepcióncurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxi-
me a determinadosconocimientos, siempre existirá un proceso de
aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita progra-
marse.
Por esta razón, hagamos un breve repaso de cuáles son los com-
ponentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de de-
sarrollo curricular. Por una parte, están los actores y protagonistas
principales,a saber:profesoresy alumnos, y por otra, los elementos
configurantcs del currículum: propósitos, contenidos, métodos y
critcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr.Adernás,incidirán directamente en el desa-
rrrllkr <rulir'r¡l:rrr'l ticrrr¡l<l a la construccióno reconstruc-
<k:slinaclo
I3O HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE nv nl unc tÓTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A .|I' ]l :i l

ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pu€s son las itrsti-
disposición del profesor y los alumnos. Está demostrada la influen- tuciones educativas las que deberían diseñar los currículos, estable-
cia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso inten- ciéndose de esta Inurr.ri marcadas diferencias entre las diversas ins-
cionado de aprendizaje de determinados contenidos, pues los facto- tituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una está
res señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estra-
edu-
ausencia. tegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro
Correm<¡s el riesgo de que algunos docentes den a la programa- cativo proPugna.
ción una importancia exagerada, dejando de lado los verdaderos in- Poi otia iurt., las nuevas ProPuestas curriculares en que están
teresesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos, lo que empeñados los paíseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma
el.-
constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque práominantemente constructiv ista del proceso de-enseñan za-apr
globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.No obstante, aiza.¡e.Es decir, ya no interesa la acumulación de conocimientos
debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una inten- repétitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sen-
cionalidad, que se manifiesta implícita o explícitamente en el accio- tido sólidamente asentadosen los conocimientos previos que posee
nar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseñanza- cada alumno.
aprendizaje. Debemos recordar, en este momento, que las actividades educa-
viven
Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes
hagan explícitas las accionesque han de seguirse constituiría una for- de manera global, por lo que no es posible considerar este Proceso
debe
ma de contradecirnos con una de las competencias más específicas como algo iineal qrr. uu.tt pot de un solo propósito, sino que
un signifi-
exigidas a un profesional docente, y que marca el inicio de cualquier admitiró que cada alumno puede darle acadaactividad
su
proceso de aprendizaje. cado más implio y por lo tinto diferente del que le había fljado
una acti-
En síntesis,en el diseño de los conocimientos que aprender se está profesor. Diciro .r, ótro, términos, no se puede Pensar en
por el docente, sino
expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución for- vidad en función de un objetivo determinado
le
madora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes
profesor-alumno. Es decir, se está haciendo presente la "ideología pe- du. .r, función de su crecimiento personal y desarrollo social.
dagógica" predominante, y suponemos que tácitamente ha sido acep- como bien lo señalaPuigdellivol (1993), el diseño de unidades
de ele-
tada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa. de aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos
Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxi- men[os]
to del aprendizaje están aquellos de orden material, o sea los recur- 1. Los referentes pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades,
sos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capa- recursos didácticos y criterios de evaluación)'
cidad de logro" que posee la institución educativa. Tampoco se 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.metodológicas,
puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que previsión y sécuenciaciónde las propuestas de trabajo)'
emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizará el ASuvez'laconcepcióncurricularqueorientaelmodelopre-
alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarán las interacciones sentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos:
entre uno y otro.
Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de un¿racci<in .Losdiversostiposdecontenidos(factuales,conceptuales,proce-
educativa (diseño curricular), su pucsta en práctica (dcsurroll<r dimentales, estratégicosy actitudinales)'
y la comprobación dc sr¡srcsr¡ltirrlosy cfb<'tos(cvalrr:r<:i<'rrr
t'rrrrictrllrr-) . La calidad de las actividades seleccionadas'
crrrri<'rrllrr').
t5'l I-IACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nveLuaclóN INTEGRALDE uNIDADESDE APRENDIZAJT 133

Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectosseñalados junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en deter-
en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación, podríamos minados contenidos.
afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las ac- En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una
tividades de la unidad de aprendizaje, y éstos se comprometen a unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos exPues-
realizarlas, sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría to en los capítulos anteriores.
llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en con-
secuencia, no sería necesario recurrir a otros instrumentos para re-
coger evidencias de aprendizaje. Quizá en este planteamiento este- ELEMENTOS EN EL DISEÑO
QUEHAN DECONSIDERARSE
mos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación DE UNA UNIDADDE APRENDIZAJE
del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denomi-
nada "evaluación auténtica", a la que dedicamos anteriormente un a) Organización de los contenidos de la unidad
capítulo.
Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbra- Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser:
dos por profesores y alumnos cuando incursionan en una determi-
nada unidad de aprendizaje, sugerimos un formato tipo que detalla- . Disciplinarios
mos a continuación. . Interdisciplinarios
No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es recono- . Globalizadores (temas transversales,centros de interés, Proyec-
cida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de ele- tos, etcétera)
mentos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de
enseñanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admi- Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor, y de ella
te ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como dependerá la consideración de los otros asPectosque señalaremos
producto" (véaseP. Ahumada, 1989). a continuación.
La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de
una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr,
independientemente de que su propuesfanazca de un programa ofi- ó) Título de la unidad
cial, de los intereses de los alumnos, o de alguna negociación entre
profesoresy alumnos. En cualquiera de esassituaciones siempre exis- Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni
tirá un propósito, formulado o no de manera explícita. Hacia éste siquiera vale la pena detenerse en é1,en un enfoque de aprendizaje
concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razo-
la mediación de un docente que facilita su alcance mediante activi- nes:
dades cuidadosamente seleccionadaspor él o propuestas por los
propios aprendices, cuya realización les permita dominar determi- . Expresa la situación problemática ala que se ¡atará de dar res-
nados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto fin¿rl puesta mediante un Proceso de búsqueda, otganización e inter-
global" que tenga sentido y significado para el estudiante. pretación de cierto tipo de información (se recomienda su for-
Así pues, diseñar una unidad no significa inclinarse por un pr'o- mulación interrogativa).
ceso rígido, enmarcado, simplista y homogéneo, al contrario, sc tl'lrtir . Se tl.ansftrrm¿len un referente orientador para el estudiante,en
de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnz¿r-:rl)r'(.n- t'l scntit L ¡ rlt' t to ¡rcrcler de vista hastadónde habría que llegar cn
dizaje que estén orientados a una construcc:i<ino t'<'<'or
rsllr rt <iri¡r cr¡r¡ srr rrivcl)'( ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta.
I34 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN 135
HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAIE

c) Tipos de contenido personas, etc., constituyen una muestra de las posibilidades que tie-
nen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos conteni-
un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de una dos mediante acciones activo-participativas.
unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que
en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe pres-
tar atención preferente. se ha omitido a propósito referirnos a ,,ob- e) Estrategias didácticas
jetivos", ya que en el modelo presentado hemos señalado que cada
contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo. Entre los aspectosque más se destacanen estasnuevas concepciones
curricularer d. int.gtución de los aprendizajes está la utilización' Por
contenidosfactuales: hechos específicos,de terminología, convencio- parte del profesor, de una diversidad de estrategias didácticas que
nes, clasificaciones, principios (exige memorización). favorezcan la participación de los alumnos'
contenidosconceptuales; ejemplificación, categorización, aplicación y Recordemo. qrrá el profesor actira como mediador y "negocia-
análisis de conceptos en contextos diferentes (exige compren- dor" de aprendizajer y, po. consiguiente, debe actuar metodológica-
sión). mente errforma.o.rr.c'.t.nte con dicho papel. Si bien la mayoría de
contenidos procedimentales:heurísticos y algoritmos para la solución las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por
de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferen- las caracteiísticas de la disciplina, es el profesor quien tiene que man-
cia). tenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que
contenidos estratégicos:
utilización de formas de seleccionar, obtener, permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos cono-
organizar y comunicar información (exige toma de decisiones). cimientos que se intentan aprender.
contenidosactitudinales.'alcancede valores, aceptación de normas y El empieo de ilustraciones, de preguntas intercaladas en las ex-
desarrollo de actitudes (exige una postura personal). posicionei, resúmenes, discusiones, analogías, mapas conceptuales'
L,.., ,on estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor pue-
le
de introducirlaJfácilmente, sin importar las condiciones en que
d) Actividades correspond a r ealizar su trabaj o docente'

En este diseño, las actividades de aprendizaje tienen un papel fun-


damental para el alumno al: ;f) Recursos didácticos

. Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alum-
' Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. ,ror, como los métodos y técnicas que suelen emplear Para me-
^ií los contenidos, implican la utilización de recursos de dife-
' Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je. diar con
rentes características y montos.
En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien Los elementos de audio, video, proyección, comPutación, guías
seleccionadasy, de ser posible, que en su propuesta hayan participa- de trabajo, materiales de laboratorio, etc', necesitan para su efecti-
do los propios alumnos. vo uso .il-.rrto, fungibles que deben estar a disposición de los alum-
Actividades que favorecen el trab{o grupal, la discusión o el rlc- nos y el macstro cuando se requieran. Los recursos tecnológicos tan
bate, la simulación o roleplaying la visita a terreno, la indagaci<i¡rbi- troy t,n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft'
.',rrrr,,,r,'rl
disqUetes,transParencias,CI),
C:lsctes,
bliográfica, la búsqueda de información en internet, I:r r:n<:rrcsr:r ;r l):¡.trlirirr.iorrlrr';
r{,r¿?1, ¡r1¡r't:¡Clc,
136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE rv¡,I-uectóN INTEGRALDE uNIDADESDL'API{ENDIZAJ¡ 137

cartridges,y otros, resultan necesarios e imprescindibles en ciertos través de los rubrics (matrices de verificación), que corresponden a
momentos del aprendizaje. un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir
cualquier trabajo o mandato de aprendizaje,y que pueden ser elabo-
rados en conjunto por profesores y estudiantes.
g,)Disponibilidad temporal

un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseñanza-apren- DE VERIFICACIÓN


O MATRICES
LoS,RUBRICS
dizaje es la consideración de los tiempos empleados en la "construc-
ción de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para Una matriz de verificación es una herramienta de certificación ¿
"perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio). priori que contiene los criterios específicos de calidad esperados de
Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el di- un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una
seño de cada unidad de aprendizaje, con el fin de que no existan ur- escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución
gencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad, o en la presentación,
ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de rit- Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del
mos rápidos de aprendizaje, sobre todo desde un punto de vista estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y
motivacional. subjetivas. Con este fin la matriz estableceuna gradación en niveles
de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar
una tarea de aprendizaje.
ñ) Criterios de evaluación
El rubric permite al profesor especificar claramente qué espera
de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los crite-
El último aspecto, quizá uno de los de más peso en el diseño d.euna rios con que se calificará un determinado trabajo o actividad, ya sea
unidad, es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utili- una presentación oral o un reporte escrito'
zar como referentes de evaluación, tanto en el proceso mismo de Uria matriz de valoración sirve para averiguar cómo está apren-
aprender como en el momento de generarse los resultados de apren- diendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una he-
dizaje. rramienta de evaluación formativa cuando se involucra a los estu-
El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en diantes en el proceso de su diseño y se les solicita que previo a la
que se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades, sino los entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificación en
instrumentos que se emplearán en la recopilación de evidencias de forma de autoevaluación.
aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia que asumen Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como Pro-
los diferentes resultados, y las formas en que se asignan las califica- pósito fundamental proporcionar información sobre los distintos
ciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura. momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimien-
Todos los aspectos señalados deben determinarse de común tos, este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como:
acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una
unidad de aprendizaje. Las funciones diagnóstica, formativa y . Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cuá-
sumativa de la evaluación que describimos en el capítulo 2 adquie- les son los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos por
ren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los aprender, y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos.
criterios evaluativos que han de cumplir y respetar. . Dar al profesor una herramienta para que determine de mane-
Los criterios específicosde evaluación se han precis:rrl. rr.y :r ra específica los criterios con los cuales evaluará un trabajo o una
138 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

actividad, y certificar cualitativamente el avance del estudiante en .E x EE :9g3 €

.
un aprendiz{e.
r , I *E- a t , f iE F .
.
Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos
niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los crite-
gg=
€ : Eiá € : { E g E
.
rios de calificación con que serán evaluados.
Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un tra-
bdo. ¡r
\a

€eÉ '¡táci
sEB
iÉE:
E
.

.
Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión fi-
nal a priori de la calidad de su trab4jo, antes de entregarlo al pro-
fesor.
Q

lr
q)
rÉÉÉ3Éi
Ét€F
i ,t E g H;i á á g 'É
Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas, an

y con este conocimiento, planear con el profesor estrategias al-


ternativas de superación.

ciÉíiE*EÉiiE
. Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectivi- (!
l-r
dad del proceso de enseñanza que está utilizando.
. Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus for- B

g;€a
\)

EiÉÉ
L
talezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. .s
\
<h

Éa?g
Reducir la "subjetividad" de la corrección. s
. Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando
los estándares de desempeño establecidos.
.o

(+{
o
É;$aEs
s€ iÉiÉ
*€!E
Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la inte-

iAE?! E, BÉ
ÉEE
¡<

gral y la analítica. En la integral el profesor evalúa la totalidad del


proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo com-
N
ponen. En contraste, en la matriz de verificación analítica el profe-

Egg3At liÉ; c
t{

sor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del des-
empeño final.

li¿tgtá¡gíE
A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analí- 6\¡

tica destinada a evaluar una disertación oral (cuadro 21).

O
EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMADE EVALUACIÓN
AUTÉNTICA

u u

Uno de los sistemas de evaluación auténtica que goza de mayor po- qJ N

pularidad y cuyo uso se está extendiendo en todos los niveles edu- \@ (É I

q
.u v)
cativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment). U F
l4l
rv¡,I-uRclÓN INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE

Estesistemaseconsideraelmásrepresentativodeunaevaluaciól
de evaluación
q-u
.4 9
auténtica, y una alternativa a los sistemastradicionales
! 2
.^-o
i EH ? >^ € por pruebas o tests.
por una parte'
üF _ E
' ñ t!.,i
t' =
X!
;
l!- -
8 La literatura especializadareconoce al portafolios,
E!X 73 ng: recoge las
como un procedi-i.nto de evaluación auténtica' Porque
ó:# áF'7-= E tB en que el alumno se está
l''
Rts u


3' = > '
PFo9 evidencias del aprendizaje en el momento
como un procedimien'
ñ 9:
u ts !
,? c
-- =
X. : -
Éu o upro*i-u.rdo a üs conocimientos' y Por otra'
-o t : y alumno en el má
k.p f t Er . to facilitador de la interactividad entre profesor
e?,8 s-A .e€É g.t.rirro proceso dialógico del enseñar y
el aprender'
7,\E *É .;€g 1
el portafolios es
ÉÉ* É€- E,s.e Entre distintos intentos de conceptualización,
¡É? Ae¿ & 3-E compilación
iE ; ,Á -d Y < 3 .= "un sistemaalternativo de evaluación que comprendela
que desarrolla el ei
sistemática de trabajos, materiales y uttiuidudes
& = ? y que de.muestra evider
- É a:
tudiante durante uri periodo determinado'
la apreciación de su pro'
cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan
^ubOñ-
c q
d l? .^ x€

€c sF6 ¡;8" de determinados conocimientos"'


'9É ::ñ dq5 ;;..; y apropiacion o una unidad'
Durante el desarrollo de un curso' una asignatura
::9 ü c bñ g >,6
ó¿ A; F "t 29
E3
IX
E9E :t'e elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy
' ¡ ." *5 ; ii: realizar en pos de su pro
todo lo que él consideia que es capa:de
t

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X E g5
* ñ ri cuyos propósitm
x€ ü E e pio apr.nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos
EE H .E E E !re ;rr.gó.iu" .or, ,,, profesor' Se debe entender como un sistema cu10
Ex PEg *qx pr"iO.ia es que .l ul,,'ntto demuestre evidencias
y vivencias sobLe
6\I rF 2= = c üii
r¡.g g contenidos de apren'
i; ql". él puede llegar a hacer con los diversos
j ? , Á. = 9

É, ú s clizije que están "en juego"'


de actividades y traba'
Se trata, pues, dJ uriconjunto particular
p
rt tE k E
las que
!ü EgE ^Éüi
iP producciánes de cada estudiante' tanto
.ios que ...og. las
:C EÍg *1E 'il-r.á.t
haber resuitado exitosas desde el punto
de vista del apren'
EE z\z TyE Itiru¡. como aquellas que podrían reconocerse
como meras aprol{l'
I p.É E X 'Z :;8 colección se materi¡'
ntaciones a determinuáo' to"otimientos' Esta
.(J
:sÉ
so. A[c F"ñ puede llevar a todas
lE \Q2 si; liz.:ren una carpeta individual que el alumno
la ófitittu del maestro)'
l-t n*é F.0: srrsclases (o bien, guardarla en el aula o en
:3i
= .r_ --
;Ps
o .c r
YHÉs
g i Ég rloncle se identifián diferentes secciones
(clasificaciones) quese
asignatura o unidad
RÉ E F,.tZ EXEá liian en función ¿. to, propósitos.del curso'
iE i ,E;€ d;"EP (<'r'itcriosde intenciottuiiauA¡ y se han concertado de acuerdo con
cl ¡rt'ofesor.
de este nuevo procedi
a I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad
.F
una serie de criterios
'F
nrit'nlo evaluativo, conviene tener present'e
rl .o
¡llrl.;rIlrclaboracióndematricesdeverificacióndestinadasalareli
en un portafolios
sirirr <¡: r.s elementos susceptiblesde incorporarse
I42 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE EvA,r-uncróNTNTEGRAL
DE UNTDADES
DE ArRENDTzAJr 143

o carpeta. No sería bien visto por los alumnos, y resultaría una seria etapa, el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de
contradicción metodológica, que las apreciaciones o evaluaciones del presentació¡1",ya que será la que utilice en el momento de las deno-
profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de minadas "aperturas".
la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, impor- La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un
ta que el docente se involucre en el proceso evaluado¡ dando a co- portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como
nocer su parecer por escrito como principal mediador entre los un sistema de aprendizaje, pues el alumno deberá hacer referencia
contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos. a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron
su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos
por aprender y de los propósitos que los orientan.
ASPECTOSQUE HAY QUE CoNSIDERAREN Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo,
EL DESARROLLODE UN PORTAFOLIOS el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en
la carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre
Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elabora- lo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte, figura, fo-
ción de un portafolios, cuatro momentos diferentes: recolección, se- tografía, etc., sin el comentario respectivo. Muchos profesores se in-
lección, reflexión y proyección. clinan por una reflexión oral, la que se realizaría en los momentos
Larecolecciónes la actividad primaria y debe realizarse en función de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente
de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. Este pro- acordado, el alumno procede a explicar a su profesor los documen-
ceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profe- tos seleccionadospara su "carpeta de presentación". Las reflexiones
sor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resul- pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados,o bien sobre las
tar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una barreras que impidieron un mejor aprendizaje.
determinada asignatura. Las actividades, tareas, guías y pruebas Finalmente, tenemos la etapa de proyección,considerada una
parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en
también son elementos que hay que considerar en este proceso de el aprendizaje de determinados contenidos. Es el momento en que
recolección. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio
nado, esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. Las etapas de
información por considerarlo suficiente para los propósitos de reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios
aprendizaje. En un principio solicitará el asentimiento del profeso¡ se transforma en una "carpeta de evaluación", ya que será a través
pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá eviden-
Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este ciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos.
portafolios como una "carpeta de trabajo". A continuación se presentan algunos elementos que habría que
La selección,segundo paso en este proceso de desarrollo de un considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafo-
portafolios, consiste básicamente en que de todo el material recopi- lios. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema
lado el alumno selecciona aquel que, a sujuicio, le parece represen- en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafo-
tativo y significativo en función de la intencionalidad de los apren- lios, por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes, nos atre-
diz{es sugeridos. Sus eleccionesno siempre podrán estar basadasen vemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estu-
criterios claros y la mayoría de las veceslas razones que se esgrimcrr diante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La
para su selección tienen que ver con lo que ellos considerirn sus obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrr-
"mejores trabajos" o por tratarse de "documentos ori¡¡inirlcs". lilt csllr fcsor y de los tipos de aprendiz:rjequc cstón t:n.irrr:go,al igrr:rlr¡rr<'
I44 HACIA UNA EVALUAcIÓN AI,-ITÉNTICADEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145

del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asigna- ApeRruRey cALrFrcACróNDELos TRABAJos
ción de una posible calificación. DEL PORTAFOLIOS
Al inicio el estudiante deberá tenerl
Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de
Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma aprendizaje más que en productos, se requiere efectuar acciones que
alternativa de aprendizaJey evaluación. favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo.
Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos En consecuencia, el docente procederá a revisar sistemáticamenrc
disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar. las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comu-
Habilidad para determinar previamente criterios para la ordena- nes de cumplimiento, responsabilidad y presentación válidos para
ción de los materiales (índice de clasificación). todos los miembros del grupo-curso, y criterios específicos que favo-
rezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados
Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendiz{e, por cada estudiante.Con este fin elaborará (en concordancia con los
el estudiante debe demostrar: estudiantes) matrices de verificación (rubrics), acordes con las edgen-
cias propias de su disciplina, y posteriormente, efectuará entregas de
Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio. sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que invi-
Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presen- ten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones.
tados y los aprendizajes propuestos. Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar o modifi-
Preocupación por mejorar los aspectosdel aprendizaje conside- car ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como
rados deficitarios (comprobados por medio de procesos de auto- susceptiblesde ser mejorados. Es aconsejable"abrir" las carpetas no
evaluación, coevaluación o heteroevaluación). sólo en privado, sino también en presencia de la totalidad del cur-
Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje con- so, para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión
siderados óptimos. de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje.
Preocupación por la entrega de material complementario de Para el work showo panel de finalización, es importante invitar
carácter no obligatorio. a otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarán
Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus pro- como'Jurados" de los logros obtenidos. Es conveniente que el pa-
pias pautas de autoevaluación (rubrics). nel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario
Claridad para la presentación de informes de avance de su apren- para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discu-
dizaje. sión sobre los conocimientos incorporados.
Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las
sean solicitadas o convenidas). evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder
a una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso
Al finalizar una unidad o_el curso deberá evidenciar: . de no estimarla adecuada,fundamentando las razones y demosran-
do nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (pro-
Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obteni- ceso de negociación calificativa).
dos. Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada
Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias más irpcrtur¿rdc r:irrpctadeberían ser sólo provisionales, ya que represen-
exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstasun panel l:r¡l lo r¡rrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos pro-
demostrativo. l)u(.st()s. Sirrcrrrlr:rlgo,rl<:bccnfatizarseque esta certificación podría
EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE r47

tículos de prensa, ensayoso trabajos de investigación, apuntes de


clases,mapas conceptuales, datos bibliográficos o de otras fuen-
tes de información, pautas de observación y calificación, docu-
mentación obtenida en internet, etcétera.
Documentos audiovisuales,como grabaciones de audio de entre-
vistas, grabaciones de video de actividades relacionadas con el
aprendizaje en el aula, etcétera.
Documentos computacionales, como disquetes con programas o
recopilaciones, CD con bibliografías de consulta, etcétera.

LR oRceNrzACróN DELPoRTAFoLros

La organización que se le da al portafolios no sólo debiera concor-


dar con el orden lógico que han desarrollado las unidades temáticas
de la asignatura, sino que debería estar orientada por los propósitos
implícitos en los distintos contenidos.
En este sentido, el portafolios se organizaen cinco o seis gran-
des secciones que contengan la realización de actividades específi-
cas que serán propuestaspara su evaluación.Estasactividades,por
ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con
el mundo laboral o cotidiano (transferencia),o seleccionarciertos
trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura
y sobre los cuales se requiere cierta argumentación específica (re-
flexiórr), o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comuni-
car ideas (síntesis),entre otras.
No todas las seccionestienen que ser obligatorias; debiera ser
posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar
el grado de autonomía que el alumno ha alcanzado y la contextua-
lización que realiza en cuanto a sus propios intereses, al tiempo dis-
ponible o a otras condiciones de estudio. Así, las seccionesoptativas
(que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a di-
versificar la evaluación, y esto supone que el alumno es capaz de
tomar decisionessobre el proceso que está dispuesto a seguir en el
rnarco de una asignatura concreta, incluso antes de empezar y no al
f inirl, como acostumbra suceder.
I48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE

DITIcULTe¡ES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS

Acostumbrados a situaciones de heteroevaluación, al profesor y a los


estudiantes les parece difícil cambiarse a un sistema en el que lo fun-
I
I
iÉ €$- ;ÉF ¡ r ,*g
damental es el compromiso personal de cada alumno con el apren-
dizaje, por lo que es conveniente, en los primeros intentos de intro-
q

>- \
¡\'
É;¡fü¡iÉ-
iE ;r¡á
ÉáaÉ9á*
ducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones técnicas, por
I
ejemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos
y fechas determinados.
También es importante recordar que no se trata de un proceso (J

¡-r
acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso forma-
tivo de la evaluación, lo que implica un compromiso del profesor
.t) sa
38
$ És 'ü r
para efectuar correcciones, revisiones y comentarios periódicamente
p€€ o=IE €¡ LEa
E,
a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas, reconocien-
do sus debilidades e incumplimientos.
(,) (!
i; Eái aÉrEEi ÉlÉ
iá ,g€g i::; :a* ise
O i\

El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los ,, ta

trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no


* ¡'i
Bf E€T .3glÉe,aEÉ'5*
en meras percepciones. Esta situación lo obliga a cumplir con cier-
tos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incor-
vo
L)V
s;t :É E¡É r l; :É i ;É
ÉBE - - v' a u EEF É g = ff 5 !' :
g
porando gradualmente en su portafolios. Está de miís decir que esto
significa un trabajo intenso y continuo de revisión y diálogo perma-
>f ;sá EEíá iggE iEH ;E€
>.
j
nente con los alumnos, lo que hace de la carpeta una actividad que l¿r

supera en tiempo a la corrección de cualquier tipo de pruebas.


Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa sólo

átÉgegE¡É
P{J

la recopilación de material; lo verdaderamente importante es que el


alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.

* ¡ , is i € ¡ á i. $ E ? 878
I
\J

tr
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CrurnR¡os DE EvALUAcIóN DE uN poRTAFoLros

Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios sig-


nifica considerar diferentes criterios que tendrán relación directa :
a
N
! :geÉ€É5€i3
con los propósitos propios del curso o asignatura. Sin embargo, con 6\
U

6\
ánimo más ilustrativo que prescriptivo, mostramos algunos criterios ;
q,
que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un
portafolios (cuadro 22).
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O
{sü !U

.1. Y, ,"i I
Ev.qluaclóN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ¡ 15l

DE uN PoRTAFoLIoS
Evnlu¡cróN DE LA APERTURA
E fú.ga
s o
Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una car-
6 ?+- ' é u 6
!b
É-^g* i xi
€t=i=; q t Ei
cuL
ü €g peta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denomi-
nado "apertura". El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o
E!
'b'
+i i .i sPE Y z rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del
¿ieE- F .:9 b ': sistema de portafolios.
TÉEX:
9' gU g3
;PE EC¡ Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del por-
-E h a s-;p
iE ,Éti aÉE
o= <!
El'
- .¡ "F1
tafolios pueden ir por tres caminos:
'i
^Á :::?9 7 = '7 Y = ;i = x

. Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo


9 ; >'ñ
que significa para los alumnos y los profesores.
E € e! =
:a:€ TE"qgÉ . Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determi-
nados objetos.
r-q: jqEqi ÉE . Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.
l)
q-

v) i€; ÉáE
i: áPu Desde luego, nos inclinamos Por esta última alternativa' aunque

á: € =e € $ €€iE I sabemos que resultará un trabajo complejo que demandará un tiem-

6\
jálE : i::i jÉE po largo; tanto los profesores como los alumnos, acostumbrados a
procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos, logra-
6\
rán convertirlos en procesos participativos y democráticos.
oq

1] ü€ ? a
-r d
lb
F- Soú
#g :.3t€
¡€ E ÉE:É F E É SITUACIONALES
PRUEBAS

Éa E 2 ? ' r .2 ?'¿E Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico


.A : EE 27EX I¡ E de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaie,las
i.!c € e:Á zE= denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen
T lZ x E ¡ I; ÉE¡
g¿rÉli g " s L E E el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los
contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPren-
r¡ü .úá ñt - óá óüC
dizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación
U recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las
o competencias logradas en el desarrollo de una unidad de,aprendi-
o zaje. Los diversos tipos de conocimientos construidos, así como las
habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudian-
U C^
ÑO


Y! tcs durante el proceso de aprendizaje,se activan para demostrar el
rlr¡minio de la "situación" presentada.
v= <t vc
r-,.9 A ¡rcsar de mantenerse el nombre de prueba, habría que caractc-
¡ver-u,tcróN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI 153

rizar este procedimiento de tal forma que no nos confundamos con


las tradicionales pruebas escritas.
i ,5 E +F, É¡ At
,l , E =, á: í á: E ¡ l ; E { Requisitosde una prueba si,tuaci.onal

'icñ
F.

X
o ;Ét;ágE i;l
'1:l¡i* Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian
+i
O
tr E iɀ de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencial"
ñ
q.)

ú) i¡Ét E ! i É € ¡É
É eF¡É ¡ Éü y logran "autonomía en ese conocimiento". Pues bien, tenemos que
demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener eviden-
Eá*iE si* ¡t;ÉEc€*2tr8 cias sobre esos tres aspectos del aprendizaje.
o Por consiguiente, para considerar que una prueba es situacional
0
d
E
c,9 ;?. llQ . ,
ü E :E '! deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos:
q)

** ;: €' f "i+t . Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no ru-
9(n
(/)
fr€f EE¡;;Ét
ÉÉ:E
EÉF;r
tE#E
É8,EE,€gr€E t[üÉ
.
tinaria) mediante un solo mandato.
En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos
relevantes estudiados en la unidad, necesarios para resolver la

p..ó
iۃ
É*áiiÉiE
;iÉFi
3
É$Éác .

.
situación planteada.
Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos exter-
nos locales, regionales, nacionales o internacionales.
Para dar respuesta al mandato, el alumno debe recurrir necesa-

E€u, ;*uE¡i
. oH
riamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Pro-

!fur
¡'!ár
9>\

l*
89 cedimentales), así como a las habilidades desarrolladas y a las ac-
l¿r

i J EE
i Éi
¡r >. titudes asumidas.
q)
. Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia

N
;ÉE
áeác E€l
gEE Ei€ii
¡eÉf que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptadala
respuesta. Estos criterios no sólo deben corresponder a los for-

*ÉEe ;EáF
áÉFIE
áFÉE
li
males, también deben considerarse criterios relacionados con la
a calidad del contenido de la respuesta(originalidad, integralidad,

6\ adecuación, coherencia interna, etcétera).
E9
. Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una pos-
!o
o aF?-
ilo =
tura personal que demuestre la incorporación de contenidos
=
'ó e .u.Y
! ^ .út € .c,ó valóricos y actitudinales.
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U
ó6 trx c8p
-
H . Este tipo de prueba, dadas las anteriores exigencias, legitima la
'',jl ' ú.; 9ü !/Ei ro
F,8 !d.ux.u¿t:v
S. g . Ü* EóP üF posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy
vor uE t8 c¿E* <P
.x
ñ ü d; .: + U * d R en grupos de dos o tres alumnos.
I54 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉNTIcADEL APRENDIZAJE rv,tt-u.qctÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
155

Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evalua- Cua¡no 24. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional
tiva se consigna a continuación: elaboradopor un alumno de pregrado

. Determinar con claridad las competencias que el alumno debe Elaborar un boletín (tipo revista), destinado a la comunidad escolar,
poseer al finalizar una determinada unidad del programa. para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo, terien-
. Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando io .o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile.
que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos Debe contar con las siguientes secciones:
por el estudiante.
. Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan l. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión per-
evaluar la integración de los contenidos de la unidad. sonal respectó al tema central del boletín. Para ello se debe pre-
. Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso", sentar una concepción personal respecto del trabajo, y confron-
tarla con la visión de lás condiciones laborales que existen en
un "ejercicio de ejecución" o un "juego de simulación de roles".
Chile.
del
2. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática
En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional desempleo, nárrando dos experiencias tomadas del ámbito fami-
que incluye los criterios de evaluación. liar o poblacional. Deben .ontettet las características personales
La aproximación a situaciones reales es una consideración impor- deldesempleado,lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha
tante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos traídotalsituación,sentimientosdeldesempleadofrenteaSucon-
en los estudiantes;sin embargo, buscar su vinculación con contextos dición, sus expectativas a futuro, y acciones realizadas para enfren-
y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para tar su problema. Las noticias deben señala¡ además, una postu-
algunas asignaturas que para otras. Tenemos que reconocer que el ra personal ante la situación narrada'
con-
uso de la prensa en el aula, la televisión y el internet han facilitado 3. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las
diciones hfioiales en Chile y de qué manera las reformas laborales
esta búsqueda.
son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores'
Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este
Debe incluir una postura personal'
tipo de prueba, el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de veri- 4. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la
co-
ficación que recoge los criterios de mayor relevancia que debería rrupción. Habiéndose informado sobre el tema, deducir pregun-
cumplir el mandato anteriormente expuesto. tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocríticosobreeltema
de la corruPción.

A vlooo DE SÍNTESIS

En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que, aunque dc apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas:
o
se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho dc l¿reüluación tradicional vía pruebas, y la evaluación alternativa
condu'
que la mayoría de los sistemasformales educativos continúan traba- iluténtica, que introdu.. ot.ot procedimientos que debieran
jando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profeso- r:irnos a cambiar nuestra actual cultura evaluativa'
res no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más hor:rs
efectivasde docencia, nos lleva a cometer algunas transgresionesdcs-
de el punto de vista epistemológico y metodológico del rnodelo cv;r-
luativo propuesto, pero en el entendido de que lo hzrcemosr:oll t:l f in
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Plata, Magisterio, 1996. La evaluación se elevó al rango de disciplina social en la
SrnNuousE, L., Inuestigación y desarrollo det currículum, Madrid, década de 1950; hoy en día no lirayárea del quehacer
Morata. 1984. educativo que no esté sometida a ella. Dos de los
SOLAR,M¡nÍe INÉs, Creatiaidaden educación,Concepción, Universi- problemas más acuciantes de la evaluación atañen a la
dad de Concepción, 1999. validez de sus conclusionesy a la incidencia de los
SturrLnsgeM, DANTEL,y A.J. SnlRrrteLo, Eaaluaciónsistemdtica: guía procesos evaluativosen la calidad educativa. La autora de
teóricay práctica, Barcelona, Paidós, 1987. este libro sostiene que en mucho podrían resolverse si se
TYLER, RALpH, Principios básicosdel currícul4 Buenos Aires, Tro- discute la definición de los valores que respaldan la validez
quel,1973. y la utilidad de los resultados de un proceso evaluativo, así
VIGoTSTY, Lzv, El desarrollod,elosprocesos psicológicossuperiores,Méxi- como la responsabilidad de las comunidades escolares con
co, Grijalbo, 1988. estosvalores y con los procesosde revisión de sus
YUS, RAFAEL,Temastransuersales:hacia lrna nueaa escuela,Barcelona, actividades.Toda evaluación responde en alguna medida a
Grao, 1996. tradiciones socioculturalesy a concepcionessobre lo que
ZABALA, ANTONI, La prdctica educatiua. Cómo enseñar, Barcelona, es valioso. Carrión afirma que la aplicación de los
Grao, 1995. procedimientos y la definición de aquello en que se basan
-, Cómotrabajar loscontenidosprocedimentales, Barcelona, Grao, los juicios del evaluador no pueden estar al margen de las
1996. propias comunidades institucionales.Si no se toma en
cuenta la capacidad reflexiva y de autocorrección de esas
comunidades, pierden todo sentido la evaluación y el afán
de mejoramiento de los centros escolares.Así, este libro
propone encauzar las relaciones humanas que ocurren
dentro de una institución educativa hacia una forma
organizada que permita manifestar racionalmente los
juicios, los valoresy los interesesde sus miembros.