LINEAMIENTOS

CURRICULARES
PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE
CONTINUA
Estos LINEAMIENTOS CURRICULARES para la FORMACION DOCENTE CONTINUA
constituyen un punto de referencia para la elaboración de los DISEÑOS CURRICULARES
de la Formación Docente del Nivel Inicial, EGB 1 y 2, y EGB 3 y Polimodal.

Su carácter de Lineamiento junto al documento Marco General de los Diseños

Curriculares de los distintos niveles, regímenes y modalidades del Sistema Educativo
Pampeano (1998) habilita para formular los Diseños Curriculares Institucionales según las
peculiaridades del nivel y modalidad.

VERSIÓN PRELIMINAR

DOCUMENTO BASE

1
 COMPONENTES POSIBLES
DE LOS
LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES

2
PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………………………… 5

SITUACION DE LA FORMACIÓN DOCENTE …………………………………………………………………. 6

Reordenamiento y servicios educativos de la Formación Docente Continua………….….. 6

Proceso de Acreditación Permanente…………………………………….…………………… 7

CONSIDERACIONES GENERALES RESPECTO A LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES 9

PARA LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA………………………….……………………………………
Sobre los Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente Continua.. 10
Funciones de la Formación Docente…………………………………………………………… 12

ENCUADRE DE LA FORMACIÓN DOCENTE…………………………………………………………………. 14

Marco normativo y político ...............…………………………………………………………… 15

Rasgos distintivos del Sistema Educativo Provincial y de la Formación Docente………… 19
Acerca de la Formación Docente……………………………………………………………….. 21
Definición del Tipo de Docente………………………………………….………………………. 23

Saber Culto…………………………………………………………………….. 24
Saber Hacer – Saber Crear………………………………………………….. 25
Saber Integrar………………………………………………………………….. 26
Saber Construir con Otros……………………………………………………. 27

Condiciones para el Desarrollo de las Areas de Competencias profesionales…………… 28

DIMENSIÓN CURRICULAR………………………………………………………………………………………. 33

Ejes de la Formación Docente…………………………………………………………………... 35

Campos del Saber de la Formación Docente y Uso de los CBC….………………………… 37
Estructura Curricular................................................………………………………………….. 39

Conceptualización Curricular…………………………………………………. 39
Formato de la Estructura Curricular........................................................... 40
Trayectos Curriculares para la Formación Docente................................... 41
Algunas incumbencias y particularidades de cada Trayecto................... 42
Características curriculares generales de los trayectos............................ 46
Espacios Curriculares y Dispositivos Educativos.........…………………… 48
Lugar de la Práctica……………………………………………………………. 49
Especificidad del Enseñar y del Aprender en la Formación Docente……. 51
Consideraciones para la selección y organización de Contenidos………. 53
Principios y Criterios sobre Evaluación……………………………………… 57
Criterios y Pautas operativas generales para la Evaluación……………… 60

DIMENSIÓN DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL………………………………………………………….. 62

Dimensión de Organización Institucional………………………………………………………. 63

Algunas orientaciones Operativas……………………………………………………………… 68
Planta Orgánica Funcional………………………………………………………………………. 69

3
POLÍTICAS Y ACCIONES REFERIDAS A LA FORMACIÓN INICIAL………………………………………. 70

Diseño Curricular Institucional……….…………………………………….…………………… 71

Trayectos curriculares y Cuerpos Conceptuales Relevantes.………………………………. 74
Espacios Curriculares…………………………………………………………………………… 78
Duración de la carrera y criterios de distribución horaria……………………………………. 82
Régimen de cursado…………………………………………………………………………….. 84
Criterios y pautas de evaluación, seguimiento y acreditación………………………………. 85

POLÍTICAS Y ACCIONES REFERIDAS A CAPACITACIÓN, ACTUALIZACION Y

87
PERFECCIONAMIENTO DOCENTE…………………………………………………………………………….

Perspectiva conceptual………………………………………………………………………….. 88
Funciones y amplitud de intervención de los servicios………………………………………. 90
Organización de la capacitación en la gestión curricular……………………………………. 92
Sobre políticas y lineamientos para un sistema de capacitación continua………………… 95

Marco de organización y Gestión………..………………………………….. 96

Régimen de cursado, acreditación y certificación………………………... 98
Sobre inscripción y condiciones de participación………………………....
Criterios y pautas de evaluación, seguimiento y acreditación……………
Validación y Certificación…………………………………………………….
Normas sobre financiamiento………………………………………………..

POLÍTICAS Y ACCIONES REFERIDAS AL FORMATO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LAS

INNOVACIONES EDUCATIVAS…..………………………………………………………………………….
99
Perspectiva conceptual………………………………………………………………………….. 100
Finalidad de la Investigación Educativa en la Formación Docente…………………………. 102
Sobre políticas y lineamientos para gestionar acciones de Investigación e innovaciones
Educativas…………………………………………………………………………………………. 103

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………………… 105

4
 PRESENTACIÓN

El cambio educativo depende de lo que los profesores

Puedan hacer y pensar; es tan simple y tan complejo como
esto. ¡Sería tan fácil si pudiésemos legislar en materia de
pensamiento! (Sarason, 1971)

La Formación de Docentes es un proceso complejo que no se limita a

requerimientos de calidad profesional sino que además se vincula por extensión a la
calidad de la enseñanza y al nivel de aprendizaje que logran los alumnos, y a las
necesidades y niveles de desarrollo que una sociedad aspira alcanzar. Esta complejidad
plantea la necesidad de integrar la formación a procesos de cambio, de innovación y de
desarrollo curricular proyectados por las propias instituciones formadoras. Este proceso
sólo es factible si se acompaña con una concepción de formación continua y situada.

Articular este proceso de manera global, orientar y definir el sentido de la

formación, enmarcar su organización, y fijar políticas, criterios y acciones elementales es
el contenido que abordan los LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES. En
efecto, definen el marco de cuestiones básicas que delineen la organización pedagógica,
académica-institucional y administrativa del sistema formador en todas sus instancias: la
formación de grado, la permanente capacitación, y las tareas de investigación.

El sistema formador se convierte en la estrategia necesaria como ámbito de

desarrollo y mejora de todo el sistema educativo.

Estos LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES pretenden ser claros

en sus aspectos prescriptivos y dinámico en su proyección curricular, pues compromete a
los IFD en la discusión y construcción de los DISEÑOS CURRICULARES
INSTITUCIONALES.

5
 SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE

REORDENAMIENTO Y SERVICIOS EDUCATIVOS DE FORMACIÓN DOCENTE CONTÍNUA

La historia del Sistema Educativo de la provincia de La Pampa se caracteriza por su impronta

de cambio ante los avances demográficos, económicos, culturales, sociales y políticos. Y esta condición
de cambio y de exigencias de saberes socialmente significativos tiene en los tiempos actuales una
significación especial, sobre todo para los Institutos Formadores de Docentes.

Si se pretende una transformación cultural total, consensuada, participativa, seria y de calidad, le

cabe a los Institutos de Formación Docente y especialmente a sus actores, gestar una intervención
responsable y con ciencia en dicha transformación: una innovación creativa y acorde a los tiempos
será posible si los IFD son capaces de anticipar un futuro mejor. En cierto sentido el futuro de
todos, de la sociedad, está determinado en parte por la cultura que puedan crear los IFD.

El proceso de análisis de la oferta educativa de los institutos formadores y de la calidad de sus

servicios, se inició a partir de la sanción del Decreto 2248/95 del Poder Ejecutivo Provincial; dicha norma
generó una etapa de diagnosis del sistema formador con el fin de reordenarlo.

Es cierto que los IFD han estado a menudo aislados tanto geográfica como académica y
profesionalmente, lo que hizo necesario una política que reorganizara todo el Sistema Formador, de
modo que la intervención de los IFD en él representen una red de servicios que den unidad, armonía y
formación continua, en un nivel de cooperación organizacional y de interdependencia con todos los
centros escolares, pero dentro de un contexto equilibrado de autonomía y control centralizado. Una
estructura de este tipo puede servir tanto a las necesidades locales e individuales, así como a las
demandas de las políticas educativas y a los cambiantes requerimientos profesionales y sociales.

En este marco, el reordenamiento del sistema se realiza para mejorar la disponibilidad de

servicios, que ubicados estratégicamente servirán para asistir y gestionar la Formación Docente
Continua. Al efecto, el Sistema Formador Docente Provincial establece como servicios iniciales, según
resolución ministerial 482/97 y 911/98 y con reconocimiento de haber iniciado la etapa de acreditación:

INSTITUTOS DE INVESTIGACIÓN Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA CONTINUA

• Instituto de Formación Docente Nº…….. de “Colonia Barón”

• Instituto de Formación Docente Nº…….. de “Macachín”
• Instituto de Formación Docente Nº…….. “Heguy de la Sagrada Familia” de Intendente Alvear.
• Instituto de Formación Docente Nº…….. “José Manuel Estrada” de Gral. San Martín.

INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL, DE CAPACITACIÓN Y DE INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN EDUCATIVA

• Instituto de Formación Docente Nº…….. “Escuela Normal Superior” de Santa Rosa

• Instituto de Formación Docente
• Instituto de Formación Docente
• Instituto de Formación Docente
• Instituto de Formación Docente
• Instituto de Formación Docente
Nº…….. “Escuela Normal Superior” de General Acha
Nº…….. de “Bellas Artes” de General Pico
Nº…….. de “Educación Física” de General Pico
Nº…….. de “Estudios Psicopedagógicos y Sociales ” de Santa Rosa
Nº…….. Liceo Informático II de Santa Rosa.

6
PROCESO DE ACREDITACIÓN PERMANENTE

“Legitimar públicamente la calidad e integridad de la gestión (…) y hacerlo de

modo libre y voluntario, representa un principio genuinamente refrescante cuando
se evidencia las infructuosas invasiones hechas por el Estado para dirigir los
Sistemas de Educación Superior … (….)… el proceso de acreditación devuelve
la responsabilidad a las propias instancias gestoras del proceso educativo. Y lo
hace de un modo racional y responsable, pues ayuda a que cada institución
defina claramente sus metas, diseñe una estrategia adecuada de estructura y
funcionamiento y acepte un enjuiciamiento de la comunidad… “ ( UNESCO –
CRESALC, 1994, pág. 53)

La acreditación es un mecanismo por el cual un Instituto Superior acredita garantía de calidad y

credibilidad de sus servicios educativos sobre la base de acciones de evaluación externas y de
autoevaluación. Este proceso de acreditación iniciado desde 1997 en el marco de la Red Federal de
Formación Docente Continua y los respectivos acuerdos del CFC y E y las resoluciones del MC y E que lo
regulan1, tiene como objetivos:

• Asegurar la calidad y equidad de la Formación Docente Continua.

• Garantizar la actualización académica y la organización institucional.

• Mantener la adecuación permanente de las ofertas a las demandas del sistema educativo.

• Instalar una cultura de evaluación responsable.

El sistema de acreditación se regulará a través de criterios que orienten el monitoreo, la supervisión

y la evaluación de los PEI, de los DCI y las estructuras organizativas y de gestión que los institutos
formadores implementen. Para la implementación de este proceso son necesarias algunas condiciones y
estamentos organizativos:

ä Creación de áreas de supervisión y auditorías.

ä Gestión de auditorías externas de verificación y asesoramiento.

ä Diseño y acuerdo en los mecanismos de evaluación, previa especificación de los campos-

dimensiones y los criterios e indicadores, según las diversidades y particularidades regionales
e institucionales.

ä Determinación de acreditaciones periódicas: inicial (de 4 años o una promoción), y posterior

(renovables cada 6 (seis) años como máximo).

ä Elaboración y publicación de los informes.

ä Conformación de UNIDADES PROVINCIALES DE EVALUACIÓN

1 Decreto 1276/96; Resoluciones del CFC y E 63/97, 76/98, 83/98; Resolución MCy E 2540/98
7
 ä Existencia de un marco normativo regulatorio provincial (Lineamientos Curriculares, Sistema
Normativo de Evaluación…).

Sin embargo para que el sistema tenga una integración real y democrática es necesaria la
participación y la co-responsabilidad de los lFD. Los destinatarios del Sistema Formador Provincial son en
realidad el punto de partida y de llegada en la construcción y desarrollo del proceso.

8
 CONSIDERACIONES GENERALES

RESPECTO

A LOS

LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES

PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

CONTINUA

9
SOBRE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES
PARA LA FORMACION DOCENTE

Los Lineamientos Curriculares que elabora la provincia son parte del proyecto de provincia. Es la
contribución desde lo educativo hacia su proyección hacia el futuro.

Existen distintos ámbitos de decisión, niveles de concreción del currículum o ámbitos del diseño.
Se definen desde lo macro a lo micro, correspondiéndoles a cada uno de ellos distintas funciones a ser
desarrolladas, teniendo a distintos actores como responsables. Se espera que los ámbitos guarden
relación y coherencia entre sí avanzando en los niveles de especificidad, en donde dicha especificidad
atienda a las características y problemas de cada contexto de realización del curriculum.

El ámbito más macro es el Nacional y lo representan las Orientaciones generales y específicas,

los Criterios para la elaboración de Diseños curriculares compatibles y los Contenidos Básicos Comunes;
el segundo nivel de concreción es el jurisdiccional y corresponde a lo Lineamientos Curriculares
Provinciales; el tercer nivel de concreción es el institucional y corresponde a los Diseños Curriculares
Institucionales y el cuarto nivel de concreción es el aula y corresponde al Diseño a nivel de aula.

El proceso de elaboración de los Lineamientos Curriculares dará como resultado la estructura

básica de la formación docente con la determinación de los trayectos y la selección de los contenidos
correspondientes a cada uno de ellos; también explicitará política y lineamientos para acciones de
capacitación e investigación.
Cada institución educativa elaborará su propio Diseño Curricular estableciendo una adecuada progresión
de las intenciones y contenidos de la educación explicitados en los Lineamientos Curriculartes, teniendo
en cuenta las características, problemas y situaciones propias de cada institución.

Tanto los Lineamientos Provinciales como el Desarrollo Curricular de los Institutos de Formación
Docente se han de plantear y dar respuesta de muy diverso nivel de especificidad a cuestiones relativas
a las concepciones educativas del aprendizaje y de la enseñanza, de los protagonistas del acto
educativo, del vínculo que los une, del vínculo del conocimiento con el que aprende y enseña, de la
interacción en la institución, de la dimensión política, ética, social y técnica de la tarea docente, del peso
del conocimiento profesional, del papel del conflicto y del consenso.

Los Lineamientos Curriculares Provinciales para la F.D.C. se elaboran teniendo en cuenta una
serie de componentes que servirán como base para desarrollar los procesos decisionales y las acciones
concretas en cada una de las instituciones con características específicas. Pretenden ser un marco
válido de referencia para que las instituciones construyan su propio diseño curricular de acuerdo con su
función y variaciones de su contexto.
Se trata de definir cuestiones organizativas que orientan a las instituciones educativas en la tarea
de planificar su propia instancia curricular, su transición hacia la nueva propuesta y en la definición de
líneas políticas y de acción para los distintos perfiles institucionales.

El punto de partida para los diseños curriculares institucionales son los LINEAMIENTOS
CURRICULARES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA enmarcados en las características
contextuales-regionales, las trayectorias y regulaciones que han dado como resultado las tendencias
actuales y las condiciones que se han desarrollado en la práctica. Sin embargo estas condiciones deben
resignificarse desde el conocimiento de las nuevas perspectivas que plantea la formación.
10
 Los Lineamientos Curriculares deben contemplar las Reformas en la Formación Docente a partir
de propuestas transformadoras que impliquen los siguientes procesos:

♦ Que la formación docente continua tenga como objetivo el desarrollo de competencias necesarias
para la tarea docente, tomando la práctica como eje y objetivo de la formación.

♦ Recuperar los espacios y las prácticas escolares como lugares de producción, reconstrucción y
reelaboración del conocimiento, de recreación de propuestas y de innovación.

♦ Definir y diseñar trayectos de F.D.C. que sienten las bases para diseños curriculares institucionales
que tengan distintos recorridos formativos y facilite el pasaje entre ellos.

♦ Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas estructuras institucionales

capaces de albergar la formación de grado, las instancias de formación continua y la investigación
específica en torno a problemas de la formación docente y la práctica educativa.

♦ Generar condiciones favorables que fortalezcan la profesionalización de los formadores de docentes.

Al respecto, la introducción de propuestas transformadoras supone un apoyo en las instituciones

para revisar las prácticas previas y construir a partir de allí una nueva mirada sobre la actuación
profesional de los docentes. Para ello es imprescindible definir formas de organización institucional y
curricular que hagan posible romper con la conservación acrítica, impulsar la producción de
conocimientos alternativos, fortalecer la profesionalidad del docente.

Para sostener una formación docente que se caracterice por su sentido de cambio y de calidad
profesional es necesario integrar los Campos del Saber de la Formación Docente (Res. CFC y E 36/94
Serie A-9) –referentes para delinear el recorrido curricular para la formación profesional- y las Funciones
de la Formación Docente Continua (Res. CFC y E 63/97 Serie A-14) –componentes esenciales para
organizar una formación docente sólida, articulada, crítica, flexible, abierta a la innovación y
potencialmente inserta en una dimensión prospectiva.
Precisamente son estos aspectos los que deben quedar configurados en los Lineamientos
Curriculares, ya que estos representan un conjunto global de decisiones y prescripciones de tipo
curricular y organizacional, que estructuran y sostienen una propuesta de formación (enseñanza)
convenientemente fundada, consistente y con proyección práctica. Pero, por otra parte, como las
Funciones de la Formación Docente Continua pueden considerarse como un referente formal para
estructurar el diseño global y la definición de políticas y acciones para la formación docente, es relevante
exponer sus características a efectos de facilitar la comprensión lógica seguida en la confección del
presente documento.

11
 MARCO GENERAL DE LOS DISEÑOS CURRICULARES
DE LOS DISTINTOS NIVELES
REGÍMENES Y MODALIDADES
DEL SISTEMA EDUCATIVO PAMPEANO

Nivel Superior No Universitario

SISTEMA FORMADOR

LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES

PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

ENCUADRE DE LA FORMACIÓN DOCENTE

- Marco Normativo
- Rasgos distintivos de la Formación Docente
- Acerca de la Formación Docente
- Tipo de Docente

DIMENSIÓN CURRICULAR DIMENSIÓN DE

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

POLÍTICAS Y ACCIONES
PARA LA
FORMACIÓN INICIAL
POLÍTICAS Y ACCIONES
PARA LA: POLÍTICAS Y ACCIONES
- CAPACITACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
- ACTUALIZACIÓN EDUCATIVA
- PERFECCIONAMIENTO

DISEÑOS CURRICULARES INSTITUCIONALES

DISEÑO Y DESARROLLO DISEÑO Y DESARROLLO DE: DISEÑO Y DESARROLLO DE

CURRICULAR - CAPACITACIÓN INVESTIGACIONES
INSTITUCIONAL - ACTUALIZACIÓN EDUCATIVAS
- PERFECCIONAMIENTO
 FUNCIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA 1

Las instituciones de Formación Docente Continua desarrollan las siguientes funciones

fundamentales y articuladas entre sí:
• Formación docente inicial;
• Capacitación, perfeccionamiento y actualización docente
• Investigación e innovación de la educación.

La formación docente inicial es el proceso pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo

de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema
Educativo. Esto significa, entre otras cosas, formar un docente capaz de:

o posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de alumnos en contextos

específicos;

o participar en las acciones pedagógicas e institucionales, es decir, en aspectos organizativos,

de vinculación comunitaria y administrativos, propios de la gestión de las escuelas;

o desarrollar el juicio crítico y los hábitos valorativos en los alumnos para que se realicen
como personas den las dimensiones cultural, social, estética y religiosa, acorde con sus
capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad,
tolerancia, igualdad y justicia (LFE art. 6º ).

La capacitación, perfeccionamiento y actualización docente son el conjunto de acciones

dirigidas a todos los que son docentes (en actividad o no) y a quienes deseen ingresar al Sistema
Educativo para ejercer la docencia. Dichas acciones al estar orientadas al mejoramiento de la educación
y a la profundizaciónde los niveles de profesionalización de los docentes, permiten:

m adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesión;

m profundizar conocimientos y construir herramientas para generar innovaciones y procesos

de transformación;

m completar aspectos de la formación que aparecen como nuevos requerimientos;

m incorporar nuevos saberes y desarrollar competencias para ejercer roles y funciones

diferentes de aquellas para las que el docente se formó inicialmente.

La función de investigación e innovación asociada a las de formación y de capacitación, tiene

el propósito de introducir la investigación como perspectiva y herramienta para el análisis de las
situaciones cotidianas de las instituciones, como así también para el diseño, la implementación y la
evaluación de estrategias superadoras. Permite recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias

1
Síntesis del Anexo de la Resolución Nº 63 (A – 14) del C.F.C. y E. Octubre de 1997.

12
fundadas. Contribuye, además, a la generación de marcos conceptuales que fundamentan diferentes
cursos de acción.

Los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación educativa, constituirán ejes

complementarios para la construcción y mejoramiento de las prácticas profesionales en las instituciones
que formen docentes y serán consideradas actividades interdependientes. Reflexión y acción formarán
parte de un mismo proceso. La recuperación de la propia experiencia desde el enfoque de la
investigación y el compromiso de los actores involucrados constituirán un elemento significativo para la
modificación de las prácticas docentes.

13
 ENCUADRE

DE LA

FORMACIÓN DOCENTE

14
 MARCO NORMATIVO1

LEY FEDERAL DE EDUCACION ( 1993 )

La Ley Federal de Educación en el capítulo cinco, artículo diecinueve establece como objetivos
de la formación docente:

a) “ Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema
educacional y en las modalidades mencionadas posteriormente en esta ley ”.

b) “ Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos

científico, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores
educativos “.

c) “ Formar al docente como elemento activo de participación en el sistema democrático “.

d) “ Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea

educadora “.

RESOLUCIONES Y ACUERDOS DEL C.F.C. y E.

32/93 y 36/94 (Serie A-9) que precisan diferentes Campos para la organización de Contenidos
Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado, el campo de Formación Especializada por
niveles y el campo de la Formación de Orientación por contenidos referidos a disciplinas o áreas
específicas. Se explicitan además, las pautas básicas y condiciones que orientan y caracterizan el
proceso de transformación de la Formación Docente y los criterios de calidad que deben alcanzar los
IFD.

LEY DE EDUCACION SUPERIOR ( 1995 )

En su artículo quince establece la responsabilidad jurisdiccional en el gobierno y organización de

la Educación Superior no Universitaria, debiendo atender en particular la organización curricular.
En su artículo diecisiete establece como funciones básicas de la Educación Superior no
Universitaria:

a) “ Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del

sistema educativo “.
b) “ Proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas,
sociales, técnico-profesionales y artísticas “.

Las mismas deberán estar vinculadas a la vida cultural y productiva local y regional.
En su artículo diecinueve establece que “...podrán proporcionar formación superior de ese
carácter, en el área de que se trate y/o actualización, reformulación o adquisición de nuevos
conocimientos y competencias a nivel de postítulo. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o
actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y reconversión laboral y
profesional”.
En su artículo veintitrés estipula el respeto por los Contenidos Básicos Comunes para la
Formación Docente de Grado aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación .
1
Se sigue un orden cronológico en la elaboración y aprobación de las normativas.
15
 En su artículo veinticuatro establece que los títulos que emitan los Institutos Superiores de
Formación Docente tengan validez nacional y reconocimiento de todas las jurisdicciones.

DECRETO Nº 2348/95 DEL P.E.P.

Determina la no-inscripción de aspirantes para ingresar a 1º año en el ciclo lectivo 1996 y que los
Institutos deberán diseñar los propios proyectos de reconversión.

LEY PROVINCIAL DE EDUCACION ( 1996 )

En su artículo veintiuno expresa : “ La Educación Superior no Universitaria será brindada por

instituciones de Educación Superior de grado no universitario, que prepararán para el ejercicio de la
docencia o brindarán formación de carácter instrumental en las distintas áreas del conocimiento, la
expresión y la producción. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las
necesidades de calificación, actualización, perfeccionamiento y formación laboral y profesional “
En su artículo veintidós establece como objetivos entre otros: ...” b) preparar para el ejercicio de
la docencia en todos los niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo; ...h) brindar oportunidades
de actualización, perfeccionamiento y capacitación para los integrantes del sistema y sus egresados “.
En su artículo veinticuatro establece: “ El gobierno y la organización de la Educación Superior no
Universitaria atenderá en particular a las siguientes pautas:
a) Estructurar los estudios en base a una organización curricular flexible y que facilite a sus egresados
a una salida laboral.
b) Articular las carreras afines.

RESOLUCIONES Y ACUERDOS DEL C.F.C.Y E.

Nº 52/96 (Serie A-11) en la que se determina la organización del sistema de Formación Docente
Continua; tipos de instituciones de formación docente; organización curricular y extensión mínima para
actividades académicas teóricas y prácticas en todos los niveles y modalidades; precisa también la
distribución mínima de carga horaria según los campos de formación. Establece, adem{as, las instancias
de la Formación Docente Continua.

Nº 53/96 por la que se aprueban los Contenidos Básicos Comunes para el Campo de la
Formación General, para el Campo de la Formación Especializada y Contenidos Básicos Comunes para
el Campo de la Formación de Orientación para el Nivel Inicial y para el primer y segundo ciclo de la EGB.
Se trata, de acuerdo con lo establecido por el Consejo Federal de Cultura y educación, de los contenidos
que permiten “ conocer, investigar, analizar y comprender la realidad en sus múltiples dimensiones “.

16
LA TRANSFORMACION EDUCATIVA EN LA PROVINCIA DE LA PAMPA: LINEAMIENTOS BASICOS
( 1996 )

En este documento se expresa el esfuerzo por impulsar procesos globales de transformación del
sistema educativo provincial que supongan cambios en la estructura y funciones del sistema, en los
currículos de los diferentes sistemas y formas de organización de las instituciones educativas teniendo
como punto de llegada la transformación de las prácticas cotidianas en las escuelas.
Las definiciones políticas que se presentan en este documento y que orientarán todo el proceso
de transformación educativa en la Provincia fueron delineadas sobre la base de los fundamentos
filosóficos y socioculturales que se expondrán, de los marcos legales que encuadran la acción
jurisdiccional y de los antecedentes recientes en las políticas transformadoras de la educación que
impulsa la Provincia.

DECRETO 1787/96 DEL P.E.P.

Modifica el decreto 2348/95 extendiendo la no-inscripción de alumnos al ciclo lectivo 1997 y

ampliando el plazo de presentación de nuevas ofertas académicas al 30 de abril de 1997.

RESOLUCIONES Y ACUERDOS DEL C.F.C. y E .

Res. 63/97 (Serie A-14) Transformación gradual y progresiva de la Formación Docente Continua.
Este documento establece las funciones que cumplirán las Instituciones de F.D.C.; aborda la
organización curricular de las carreras docentes y determina los títulos docentes que se otorgarán en el
futuro. Respecto del reordenamiento de la F.D.C. define el Plan de desarrollo provincial y establece los
criterios y parámetros a utilizar para dar cumplimiento a los criterios de acreditación.

Res. 74/98 Regímenes Especiales.

Res. 75/98 en la cual se aprueban los Contenidos Básicos Comunes para el Campo de la
Formación de Orientación de la Formación Docente para el Tercer Ciclo y Polimodal.

Res. 76/98 Fija como “etapa de transición” el período comprendido entre 1998 y 2002 ambos
inclusive. Especifica, además, el inicio de los trámites para la acreditación de los IFD no universitarios.

Res. 83/98. Aprueba el documento Serie E-2: Criterios para la conformación y el funcionamiento
de las unidades de evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua.

Res. 87/98 (Serie A-19). Caracteriza a la Educación Especial en el marco del tratamiento de la
diversidad y de las Necesidades Educativas Especiales.

Res. 88/98 (Serie A-20). Organiza el área de Formación Artística.

Res. 13/99. Precisa la organización y el funcionamiento del Registro Nacional de Evaluadores de

la Formación Docente.

17
RESOLUCIONES del MC y E

2376/98 por la cual se crea el Registro Nacional de Evaluación de la Formación Docente.

2537/98 aprueba los Contenidos Básicos Comunes para la formación Docente para todos los niveles y
modalidades.

2540/98 avala los distintos acuerdos logrados por el CFC y E y los procedimientos que regulan el
proceso de acreditación de los IFD y la validez de títulos y certificaciones docentes.

18
 RASGOS DISTINTIVOS

DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Y DE LA FORMACION DOCENTE

La dinámica del proceso educativo y cultural de la provincia refleja una realidad compleja y rica
por la variedad de experiencias instaladas, y por el profundo tramado que construyó la escuela con las
comunidades donde se inserta.

Algunos rasgos que podríamos destacar no sólo hacen referencia a la necesidad de fortalecer
logros, sino también a instalar prospectivamente condiciones sustantivas que hacen a la calidad
educativa y a un sistema joven y vital. Ambas dimensiones se articulan con las características y
necesidades que presentan las comunidades educativas y con las perspectivas que podrían plantearse
hacia los inicios del tercer milenio. Este diálogo con la realidad, con los desafíos futuros, con la
necesaria utopía y con los actores, adquirirá particular presencia en los Institutos de Formación Docente,
como centros del saber y de construcción de cultura, como lugar desde donde se irradia “una sociedad
educativa”. Se busca una forma distinta de hacer escuela.

En este marco, las características significativas que serán contempladas y potenciadas, sin
exclusión de otras, son:

2 Fuerte vinculación y participación efectiva entre escuela, familia y comunidad.

2 Valoración del sujeto que aprende: el respeto por la diversidad, ritmo y necesidades de
aprendizaje, y su integración al ámbito escolar.

2 Escenario educativo diverso , regionalizado y modalizado, acorde a la diversidad socio-

geográfica .

2 Rol de gestión institucional progresivamente autónomo, inteligente y descentralizado.

2 Participación y construcción colectiva y contextualizada de los diseños curriculares y de

innovaciones educativas.

2 Acción pedagógica profesional, ética y autocrítica.

2 Dimensión social y política de la vida escolar e institucional.

19
 2 Articulación creativa entre la dimensión científica-tecnológica, ética y el mundo laboral-
económico.

2 Encuentro personalizado entre los diversos actores.

2 Conciencia del valor de la educación permanente y a lo largo de toda la vida.

2 Utilización de nuevas tecnologías y promoción de innovaciones.

2 Búsqueda y creación de acciones formativas no convencionales.

2 Sentido histórico rico en valores: diálogo, sentido de pertenencia, espíritu de trabajo,

solidaridad, tolerancia…

2 Cultura juvenil y pluralista.

Hacia este contexto, por tanto, deben resignificarse las acciones del Sistema Formador
Provincial, cuya estructura y dinámica de funcionamiento involucra todas las instituciones cuya tarea
esencial es “educar”. Esto implica que la perspectiva y la proyección de los servicios educativos tienen
un fin social y personal: la emancipación autónoma y justa de la persona y de los grupos sociales.
Proceso que será auténtico y de calidad en tanto se genere una real participación de los IFD en el
proceso formador, una fuerte articulación de todos los servicios educativos de la provincia, y una explícita
política educativa para el nivel que legitime, garantice y dé continuidad a determinado perfil educativo. En
este marco tiene sentido la conformación de una RED DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA,
caracterizada por:

* Un espacio que abre posibilidades para crear, producir, organizar y acordar en un

proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción continua de la profesión
docente y del mejoramiento de la calidad educativa.

* Un escenario abierto que fomenta y consolida dinámicamente el intercambio de

proyectos, servicios, recursos.

* Una organización flexible que equilibra cantidad y calidad de servicios en el marco de

planificaciones y decisiones globales pero al mismo tiempo descentralizadas.

* Una articulación interinstitucional que promueve la colaboración, la reflexión-acción

colectiva, el consenso y el diálogo para la toma de decisiones, el respeto tolerante de las
necesidades particulares.

* Un servicio que diseña y desarrolla proyectos y estrategias de intervención formativa de

tipo sistémico y/o coyuntural.

* Una actitud crítica y contextualizada frente a las necesidades y demandas de formación,

y que prioriza aquellas acciones que son fruto de acuerdos interinstitucionales.

20
ACERCA DE LA FORMACION DOCENTE

La Formación Docente, definida como continua, es un proceso de preparación para el

desempeño de tareas profesionales. Esto significa que la formación de un docente implica la adquisición
y desarrollo de saberes y competencias necesarias para el desempeño de su actividad profesional.

En el artículo veintidós de la Ley Provincial de Educación se establecen como objetivos de la

Educación Superior no Universitaria:

a) Formar profesionales que se caractericen por la solidez de sus conocimientos y por su

compromiso con la sociedad de la cual forma parte.

b) Prepara para el ejercicio de la docencia en todos los niveles, ciclos y modalidades del
sistema educativo.

c) Desarrollar la formación tecnológica de acuerdo con las demandas sociales y

productivas de la provincia y la región.

d) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al

desarrollo científico, tecnológico y cultural de la provincia.

e) Asegurar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales

del sistema.

f) Profundizar los procesos de participación democrática.

g) Propender a una adecuada diversificación de los estudios del nivel superior, acorde con
su significatividad social y cultural y la estructura productiva de la provincia.

h) Brindar oportunidades de actualización, perfeccionamiento y capacitación para los

integrantes del sistema y sus egresados.

i) Promover mecanismos asociativos para la resolución de problemas provinciales,

nacionales, regionales.

21
Entendemos la Formación Docente como

• proceso continuo en el cual se adquieren, perfeccionan y maduran

competencias y conocimientos en interrelación comprometida y crítica
con el contexto sociocultural, científico-tecnológico y ético-político.

• acción profesional vinculada a la innovación y desarrollo de propuestas

pedagógicas- didácticas.

• Construcción colectiva

• Práctica reflexiva y dinámica que interpreta y transforma el hecho

educativo según las necesidades del sujeto que se educa y el contexto
particular (institucional y comunitario) y global.

La Formación Docente requiere como ámbito una organización y gestión institucional que:

• Genere, desarrolle y transfiera conocimientos y experiencias pedagógicas-didácticas y

académicas potencialmente transformadoras.

• Diseñe y promueva acciones innovadoras y de recreación de propuestas.

• Articule como elementos indisolubles y complementarios la formación inicial, la investigación

y la capacitación-perfeccionamiento.

• Desarrolle sus acciones de manera autónoma y en cooperación con otras instituciones.

• Desempeñe acciones vinculadas a:

- La conducción y coordinación de actividades académicas.

- El diseño, implementación, seguimiento y evaluación de instancias de capacitación a
docentes en ejercicio.
- El diseño, desarrollo, evaluación y divulgación de investigaciones educativas

• Diseñe un PEI que incluya estructuras curriculares y articule espacios formativos flexibles y
abiertos a diversas perspectivas y enfoques.

• Incluye dimensiones curriculares, académicas, institucionales, administrativas, pedagógicas-

didácticas…

22
DEFINICION TIPO DE DOCENTE

“El progreso en educación depende en gran

medida de la formación y de la competencia
del profesorado, como también de las
cualidades humanas, pedagógicas y
profesionales de cada educador” (Dec.
Mundial. Educación para todos. 1992)

En el marco de la Formación Docente como proceso continuo-permanente y como parte del

aprender durante toda la vida, interpretamos que la formación y desarrollo de un profesional docente
implica la adquisición, dominio y ejercicio de capacidades agregadas y complejas que poseen inicio pero
no-culminación.

Si se piensa que el docente siempre trabaja ante situaciones específicas para las que no son
aplicables soluciones estandarizadas y que no pueden ser determinadas de antemano por el currículum,
es que debe definirse el problema y actuar dentro de ciertos márgenes que no son absolutos ya que su
actividad profesional está determinada en gran medida por el marco institucional.

Por tanto, la introducción de propuestas transformadoras supone un apoyo en las instituciones

para revisar las prácticas previas y construir a partir de allí una nueva mirada sobre la actuación
profesional de los futuros docentes. Para ello es imprescindible tener en cuenta la definición de formas
de organización institucional y curricular que hagan posible romper con la conservación acrítica,
impulsen la producción de conocimientos alternativos, fortalezcan la profesionalidad del futuro docente y
establezcan canales dinámicos de articulación con las escuelas u otras instituciones

En este contexto no existe un perfil de egresado sino un perfil de profesional docente que a
través de la adquisición de conocimientos y prácticas relativas al enseñar y al aprender van configurando
áreas de competencias , pues hacemos referencia a los procesos y condiciones concretas que
favorecen el incremento de la profesionalidad y no a la prescripción de cómo debe ser la misma. Es
decir, el ser profesional se desarrolla y se adquiere en un proceso de adaptación de práctica laboral y se
diferencia por su cultura profesional; posee una dinámica de realización permanente que muestran un
sujeto competente y responsable en la práctica de determinado trabajo, construido personal y
colectivamente.

Promoviendo una cultura del quehacer profesional se genera el control, la autonomía y la mejora
de las acciones y productos de trabajo, se potencia la autogestión, y se instalan las condiciones para
facilitar cambios positivos en las formas operativas de proceder de los docentes, pues se incide sobre la
estructura de su profesionalidad. Este desarrollo de áreas de competencias profesionales, requiere de
condiciones que proporcionen esquemas prácticos (mentales-operativos) alternativos, permeables y
críticos de los esquemas-modelos vigentes y/o internalizados (latentes).

23
 Así, el desarrollo y la formación de un profesional docente pivotan sobre cuatro áreas de
competencias sustantivas:
à SABER CULTO
à SABER HACER – SABER CREAR
à SABER INTEGRAR
à SABER CONSTRUIR CON OTROS
SABER CULTO
Es una competencia compleja y nunca
lograda de manera acabada ya que depende del
encuentro entre las actitudes, las aptitudes de que
dispone el sujeto y la calidad de las producciones
culturales, en virtud de lo cual adquieren
consistencia y madurez las potencias cognoscitivas,
emocionales y volitivas, necesarias para sustentar
la adquisición y desarrollo de las demás
competencias profesionales.
Hace referencia a la disposición del sujeto
para interpretar y comprender los signos de los
tiempos, y reflexionando sobre ello, hacer opciones
y valoraciones. Esto exige una densidad y amplitud
de saberes que resalten la importancia del objeto
cultural como algo valioso en sí y de los procesos
que lo producen. Desde la formación del docente, el
“saber culto” engloba la aprehensión de las
múltiples expresiones culturales, ubicando al propio
sujeto como objeto y artífice creador (1) de nuevas
formas culturales. Implica también, la comprensión
crítica de los diversos hechos culturales, la
promoción de su enriquecimiento, comunicación y
transformación, y el hacer presente los múltiples
valores y auténticos intereses culturales. En sentido
amplio, según Contreras, la cultura “… nos
proporciona un espectro de posibilidades según las
cuales comprender el mundo, sentirlo y actuar en
él(Contreras, 1991, p. 24).
El caudal y la riqueza de este proceso
disponen a los diversos actores del proceso
formador, independientemente del lugar que se
ocupe, a enfrentar situaciones nuevas con amplitud
de alternativas, a aceptar el cambio con creatividad
y contenido, a tener sentido de iniciativa e inventiva
pedagógica, a poder replantear problemas y
conceptualizaciones, y sobre todo, a sentirse
responsable por la formación de los demás al evitar
vaciar de significado a la escuela. Sólo a través de la
cultura y humanizando todas las producciones
culturales las personas se liberan y se humanizan.
Esta competencia, por tanto, no se circunscribe sólo
a la herencia cultural, sino que se ocupa también de
los problemas del hombre y de la sociedad, de su
presente y de su proyección futura.
“No hay cultura curricular, no hay cambio
curricular, no hay mejora curricular sin
mejora de los profesores. Sin profesores
cultos no hay cultivo del sujeto, sin buenos
seres cultos no puede haber buenos
cultivadores, y sin buenos seres cultos y sin
buenos cultivadores no puede haber
densidad cultural en nuestras escuelas”
( G. Sacristán, 1998).
Por tanto el sentido de la formación y la fuerza
motriz de la innovación surge y ahonda las raíces de
su unidad, validación y potencial transformador, en
la densidad y solidez que, por un lado posee la
cultura y que por otro, el sujeto es capaz de lograr.
¿Acaso la calidad educativa puede estar exenta
de contenido y densidad cultural?
__________________________________________
(1) Cuando nos referimos al concepto de creatividad hacemos
referencia a la gran manifestación transformadora que cada
persona tiene sobre la realidad… a la producción novedosa que
surge del obrar humano impulsada por la afectividad y la razón,
cuya expresión visible está en el arte, en el conocimiento, en la
técnica, en los modos de vida cotidianos, en la innovación
laboral…
24
 SABER HACER- SABER CREAR
Dada la cualificación básica para el
desempeño del rol (saber culto) cobra significado
como competencia agregada el Saber hacer-saber
crear . Esta se la entiende no como una capacidad
técnico-instrumental sino como una disposición por la
cual el profesional sabe (valida dando razones
lógicas y éticas) poner en práctica o en funcionamiento
diversos saberes o competencias en momentos,
situaciones o contextos distintos y de manera oportuna;
dicha condición también implica la capacidad para
aplicar o recrear saberes, estrategias, predisposiciones
asociadas al pensamiento divergente y comprensivo, o
a la acción en muchos contextos diferentes y
preferentemente novedosos, y con ello desarrolla,
además, la aptitud para conectar áreas de
conocimiento, percibiendo cómo unas informan o
integran a otras.
“Como “fuerza formadora de hábitos”,
la escuela provee a los que han estado
sometido directa o indirectamente a su
influencia, no tanto de esquemas de
pensamiento particulares o particularizados,
sino de esta disposición general, generadora
de esquemas particulares susceptibles de ser
aplicados en campos diferentes de
pensamiento y de acción, que se puede
denominar hábitus culto” (Pérez Gómez p. 25).
Sin embargo, este proceso no se produce
espontáneamente ni surge como efecto lógico de un
“almacenamiento” previo de conocimientos y
habilidades. La amplitud de esta disposición está
condicionada, más que por la cantidad de contenidos y
por el momento de desarrollo del sujeto que aprende,
por la calidad y oportunidad de las experiencias y
saberes asimilados. De aquí que durante un proceso de
transferencia se involucra, también, la construcción y la
definición de la subjetividad, ya que el sujeto integra (e
irradia) sobre sí formas sociales y culturales concretas
ante las cuales toma alguna posición, y que el sujeto
cuando transfiere, la mediatiza.
Así, de acuerdo a como se “tramen” la
variedad de saberes, de experiencias, de vivencias, y la
reflexión crítica ante ellas, las posibilidades de aplicar,
de hacer o crear respuestas certeras e innovadoras
aumentan. Se incrementa, por tanto, la calidad de las
prácticas educativas y de enseñanza.
“La tarea propia del maestro
consiste en investigar a fondo
los temas básicos de la cultura
actual y compartir su
conocimiento con los demás
(…) Compartir la cultura exige a
maestros y discípulos cierta
dosis de creatividad y voluntad
firme de ejercitarla. (…) El
compartir propio de los
auténticos maestros es una
actividad creativa que lleva al
hombre a una cota elevada de
madurez” ((Alfonso López
Quintás, 1994)
25
 SABER INTEGRAR
“Saber integrar” connota un proceso
sustancial caracterizado por las formas en que se
asimila conocimientos, habilidades, actitudes y en la
manera de cómo y para qué se poseen, Su desarrollo
contempla la disposición para operar sobre dos
dimensiones: la sabia articulación entre teoría y
práctica y la equilibrada integración que deben guardar
diversas perspectivas del conocimiento, es decir,
saberes del campo especializado, los saberes
experienciales y otras expresiones culturales. Sin
embargo esta tarea por sí misma no es suficiente, exige
además la necesidad de construir una visión holística y
sistémica de los saberes que permitan entender al
mundo, a la sociedad y al hombre como una totalidad.
Sin el desarrollo de esta competencia el
proceso formador se sujetaría a una estructura
curricular que jerarquiza y yuxtapone contenidos
disciplinares cuya legitimación estaría dada por criterios
de cientificidad, o en el mejor de los casos, por el
carácter instrumental que promuevan. Esta
apreciación no se contrapone a la enseñanza
especializada, sino que valora las perspectivas
epistemológicas que toman los conocimientos para
solucionar problemas que demanda el desarrollo
cultural, y que de alguna manera serán necesarias para
una práctica profesional docente con solvencia; así, la
especificidad disciplinar queda resguardada en los
fenómenos que permite indagar y explicar. Pero esto no
es suficiente; también es necesario que dichos saberes
adquieran capacidad o sentido formador; es decir, que
los saberes disciplinares guarden significatividad como
experiencias productoras de conocimientos valiosos y
de actitudes y sistemas de conducta que mediatizan
una mejor comprensión de los eventos humanos desde
una realidad totalizadora. Por tanto el tratamiento de lo
científico y la producción de conocimientos sólo tienen
sentido si propician un dominio del saber unitario y
pluriforme auténtico y equilibrado, mirada que no puede
hacerse sin un profundo sentido ético, estético y
creativo.
Esta competencia, al trascender el dominio de
contenidos, es una producto existencial de la
confluencia de distintos campos y actores culturales…
una disposición que se construye. Lo que requiere de
una actitud paciente y un continuo esfuerzo de
impulsos, modificaciones, transformaciones e
iniciativas, capaz de distinguir lo permanente de lo
mutable a través de un diálogo sincero con la ciencia.
Así, el conocimiento al constituirse una opción
axiológica da sentido a un proyecto de vida de calidad.
“Si ponemos en juego un estilo de
pensar profundo, riguroso y
sistemático, estaremos en
disposición de adquirir un
conocimiento sólido de las
cuestiones que más preocupan al
hombre de hoy y más incidencia
tienen sobre la juventud y la
configuración de la sociedad”
(Alfonso López Quintás)
26
 SABER CONSTRUIR CON OTROS
“Saber construir con otros” pone en
relevancia los procesos personales y colectivos que
confluyen en la construcción de conocimientos. En
efecto, las experiencias interpersonales permiten re-
conceptualizar las prácticas profesionales al
encuadrarlas en una dimensión comunitaria, ya que
en este ámbito, el potencial transformador que
poseen las experiencias educativas se legitiman y se
consolidan.
El valor de esta competencia reside en que
rescata la responsabilidad, la autonomía y la
solidaridad de las acciones formadoras desde una
perspectiva personal y social, superando así, los
criterios lógicos, psicológicos e individualistas que
en general se han instalado en las prácticas
curriculares y en las producciones de saberes. La
fuerza de esta disposición se fragua desde lo
personal, a través de la convicción íntima, la
apertura a los demás y la actitud de servicio, y
desde lo social, a través de una clima de diálogo, de
relaciones interpersonales ricas en respeto, estima,
confianza y de colaboración.
Por tanto, al instalarse en la formación el
valor de la comunicabilidad y de la comunidad, la
dinámica de la experiencia colectiva ya no se centra
sólo en acciones comunes, sino que conjuga
vitalmente los valores, el conocimiento y la libertad.
Así, la voluntad de formar una comunidad formadora
garantiza la legitimidad del hacer personal, pues
potencia sus riquezas, límites y posibilidades, que
de otro modo se verían disminuidas; pero además,
refuerza la credibilidad institucional al hacerla co-
responsable de los efectos y resultados educativos.
En definitiva, “el saber construir con otros”
implica asumir la calidad educativa como una
construcción que debe ser compartida por todos y
cada uno de los actores, pero su principal fortaleza
está cuando es vivenciada armónicamente por una
comunidad que se “siente” formadora de prácticas
educativas significativas. En este movimiento de
búsqueda en común y de solidaridad en el amor a la
verdad ansiada todos se enriquecen mutuamente.
“Crecemos y maduramos como personas
cuando descubrimos que las personas y
muchas otras realidades proceden de un
encuentro y están llamadas a crear
encuentros” (Alfonso López Quintás, 1994).
27
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS AREAS DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES

Cada una de éstas áreas remite a los “ejes” de la formación docente y se desarrollan en el marco
de condiciones específicas que tomadas en su conjunto conforman los saberes, hábitos y actitudes de la
Formación Docente Continua.
Las características de dicho proceso serán posibles en tanto existan determinadas condiciones
que faciliten el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias. Por tanto cada área requiere la
existencia de saberes, prácticas y estructuras organizativas específicas que acompañen y sustenten una
asimilación gradual, integral y consciente de las competencias. En este sentido podrían tenerse en
cuenta para cada área de competencias algunas condiciones básicas:

AREA DE COMPETENCIA

à SABER CULTO ð DOCENTES CON

DENSIDAD
CULTURAL

Las condiciones necesarias para el desarrollo de esta competencia se enmarcan en cuatro

CAMPOS:

• SOBRE LO DISCIPLINAR ACADÉMICO Y LA CULTURA EXPERIENCIAL

_ Acceso y uso de diversas fuentes de información consistentes y confiables para la

búsqueda y elaboración de fundamentos-racionalidades epistemológicas

- Conocimiento de los CBC (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales).

- Conocimiento y comprensión de la realidad social, económica, y política contemporánea

(internacional y local-nacional).

28
• SOBRE LO PEDAGÓGICO-CURRICULAR Y DIDÁCTICO

- Formación y actualización teórica y estratégica en saberes pedagógicos, curriculares y

didácticos.

- Objetivación y análisis crítico de prácticas docentes, de quehacer institucional y de

políticas educativas.

- Apropiación, adaptación y construcción de conocimientos y estrategias didácticas

contextualizadas y diversificadas (condiciones institucionales, culturales, psicológicas…)

• SOBRE EL SUJETO DE APRENDIZAJE

- Conocimiento y comprensión del destinatario a partir de los contextos y ámbitos en que

actúe.

- Valoración y conocimiento de cómo aprenden los que enseñan.

- Detección y facilitación de desarrollos próximos potenciales posibles.

- Análisis y compresión de los procesos psíquicos que intervienen en la construcción de

conocimientos.

• SOBRE LO ADMINISTRATIVO NORMATIVO

- Conocimiento, análisis y práctica de la normativa y los procedimientos que regulan el

comportamiento de las prácticas institucionales y de los docentes y que sustenta la
cultura escolar.

- Comprensión de la normativa, estructura, fines, objetivos y la dinámica del sistema

educativo argentino contemporáneo en cuanto red de instituciones educativas y
escenario de prácticas pedagógicas de cambio y transformación de cultura.

29
 AREA DE COMPETENCIA

à SABER HACER – SABER CREAR ð SABER

APRENDER
A HACER

- Tener razones para fundamentar teóricamente las prácticas escolares, enmarcadas en

concepciones epistemológicas, éticas y sociales del conocimiento y según la función
específica de la escuela.

- Promover actitudes personales y formación técnica que permitan:

. establecer “encuentros” con los otros (familias, alumnos, comunidad)

. hacer diagnósticos críticos de los aprendizajes y de los componentes que
lo condicionan,
. implementar estrategias didácticas compensadoras y diferenciadas.

- Capacidad para diseñar y adecuar la enseñanza de los contenidos curriculares,

apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, a las finalidades
pedagógicas, y al contenido y a las características del aprendizaje, haciendo uso de
recursos y tecnologías apropiadas. Para ello deberá aplicar, en el proceso de desarrollo
curricular, criterios de selección y organización de contenidos que permitan ajustar las
propuestas de enseñanza en función de las personas, los grupos y la propuesta
pedagógica general, y hacer uso crítico de sistemas evaluativos. Esto implica
necesariamente que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de su necesidad
y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su
concreción en la práctica docente.

- Ejercicio de hábitos auténticos y ricos, ligados a la formación del carácter-voluntad

(valores, actitudes, destrezas).

- Participación en investigaciones o consulta de fuentes primarias, innovaciones con

espíritu indagador y construcción constante de saberes superadores (provisoriedad del
conocimiento).

- Participación y creación de prácticas innovadoras y transformadoras.

- Disposición y uso de recursos y estrategias de acción pedagógica-didácticas diversas.

30
 AREA DE COMPETENCIA

à SABER INTEGRAR

- Acceso a información que permita leer críticamente la realidad educativa, social,

económica, cultural, política, ética… próxima (institución y región) y mediata(Nación y
mundial).

- Condiciones de análisis e interpretación de su práctica y oportunidad para aplicar

modificaciones que mejoren la calidad de los aprendizajes mejorando la calidad no solo
de la enseñanza sino de toda la práctica docente.

- Apropiación crítica de saberes y ejercicio permanente de la rigurosidad intelectual y

metodológica en los procesos de búsqueda de la verdad y construcción de
conocimientos.

- Institucionalización de la formación permanente, continua y de la investigación.

- Percepción de dimensiones axiológicas y éticas de la teoría y de la praxis.

- Condiciones reflexivas y propuestas integradoras que “capturan” y orientan la acción

desde la teoría y la teoría desde la acción.

31
 AREA DE COMPETENCIA

à SABER CONSTRUIR CON OTROS

- Condiciones para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las

familias y grupos de la comunidad con el objeto de motivar y apoyar a esta para su
participación en la institución y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del
proceso de aprendizaje .

- Participación, comunicación y construcción de experiencias didácticas para el

fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de trabajo y el
mejoramiento de las producciones pedagógicas en las instituciones educativas.

- Condiciones para participar comprometidamente en la elaboración e implementación del

Proyecto Educativo Institucional de las instituciones formadoras-capacitadoras de
acuerdo con el contexto social y cultural particular.

32
DIMENSIÓN CURRICULAR

33
Cuando hablamos de currículum nos referimos a la organización de un
conjunto de prácticas educativas, es decir, a la proposición y definición de
programas de acción para la enseñanza.

Comunicados ya los principios, la intencionalidad y los rasgos esenciales de la

formación docente corresponde ahora delinear y decidir que componentes y
estructura intervienen y son necesarios para efectivizar dicha teoría y práctica
educativa. En este apartado la dimensión curricular expone los componentes
que son básicos para emprender programas de acción y desarrollar la
formación inicial, la capacitación y la investigación como prácticas curriculares
que deben ser construídas de manera deliberada.

La explicitación de formas de entender, organizar y valorar los procesos y

productos curriculares que se desarrollan a continuación tienen como objeto:

u Orientar los procesos de definición curricular institucional.

u Aportar instrumentos para la reflexión y mejora de acciones

formativas.

u Crear el marco adecuado para decidir políticas y acciones para

las funciones de formación inicial, capacitación e investigación.

u Clarificar apreciaciones teóricas y prácticas que orienten el

diseño y el desarrollo curricular para la formación, la
capacitación y la investigación como partes de un único proceso
integrado de formación.

34
EJES DE LA FORMACION DOCENTE

Para pensar la construcción de la estructura curricular es necesario retomar las características y

exigencias de la profesión docente y especificar que competencias identifican su desempeño. Esta
condición es oportuna para clarificar las condiciones de los trayectos curriculares y para delimitar
criterios que caractericen a los diseños y desarrollos curriculares referidos a procesos de formación
inicial, capacitación e investigación. En este sentido es posible delimitar algunos ejes que permiten
focalizar la Formación Docente desde un sentido más operativo, pues se articulan con las áreas de
competencias profesionales antes expuestas, de las cuales asume el sentido de la formación, y con la
selección y organización de contenidos significativos, con los cuales se materializa el proceso.

1 Eje de la formación básica

Se refiere a la preparación fundamental y básica de la profesión, en tanto sirve de fundamento a

lo que hay que seguir incorporando como saber, de acuerdo con las características de cada
profesión, por lo que es relativa a cada una de ellas. Requiere de un conocimiento
pormenorizado y profundo tanto de la visión amplia y comprensiva de la carrera, como de
aquellos conocimientos específicos que requiera el desempeño profesional docente en un
determinado nivel o ciclo del sistema educativo. Abarca la formación epistemológica y teórica
básica de la carrera, en cuanto a las teorías propias del campo, como también los modos de
construir conocimientos en el mismo. Deberá también atender a los conocimientos que hayan
sido seleccionados para ser desarrollados en cada nivel, ciclo, modalidad, del sistema educativo
y de acuerdo con el modelo didáctico y los modos de organización y secuenciación de los
contenidos fijados por la jurisdicción.

La problemática de la diversidad: Los docentes se formarán atendiendo a la diversidad como

perspectiva o enfoque del tipo de escuela que caracteriza a la Política Educativa, la cual asume
los Derechos Humanos en su totalidad (incluyendo los Derechos de los Niños), como una
cuestión de derecho y no de privilegio. Por tanto, la idea esencial de la discapacidad como déficit
bio-psiquico debe ser replanteado por sus consecuencias sociales segregacionistas. Estas
cuestiones quedan superadas ante una reconceptualización de las dificultades y/o problemas de
aprendizaje subsumidas en el concepto de DIVERSIDAD y de NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES y en una idea de ESCUELA COMPRENSIVA, donde todos tengan éxito en el
aprendizaje. Esto implica la construcción de una nueva práctica y de una nueva ética profesional
donde el compromiso del SISTEMA FORMADOR es para con todos los destinatarios.

Formación disciplinar o por áreas del conocimiento.

Profundiza la formación disciplinar o en áreas de conocimiento, atendiendo tanto a los aspectos

semánticos (estructurales) como sintácticos (metodológicos o de construcción del conocimiento)
de la misma, mostrando la construcción histórica de la disciplina como así también los debates
actuales, predominando la rigurosidad epistemológica específica, al mismo tiempo que plantee
los aportes científicos a la resolución de los problemas de la vida de los hombres y las
sociedades, que pueda realizar o haya realizado. Sin embargo esta especificidad no implica
olvidar la dimensión educativa y didáctica que deberán tener esos saberes.

35
2. Eje de la práctica, metodológico e instrumental

La distinción de este eje obedece a la intención clara de darle la importancia que merece la
práctica al pensar el currículum, entendida no como apéndice o aplicación de una teoría, sino
como rasgo inseparable y necesariamente articulado a los demás ejes. De aquí la necesaria
centralidad que posee en la formación, ya que está en relación directa con las características y
exigencias del desempeño profesional, por lo que requiere de un profundo análisis del mismo y
de sus problemas. Es el campo que debe ofrecer la formación en los aspectos metodológicos,
técnicos e instrumentales que permitan detectar y resolver los problemas propios de la práctica,
con la necesaria fundamentación teórica crítica. Debe permitir la asimilación y la reflexión sobre
conocimientos teóricos y prácticos que iluminen y trasformen el típico quehacer cotidiano en un
ejercicio docente profesional.

3 Eje de la formación crítico-social – praxis reflexiva

Este eje está referido a la formación dirigida a ofrecer aportes para la comprensión del contexto
más amplio en el que tiene lugar la educación y por lo tanto el desempeño de la profesión
docente, que permitan entender los fenómenos y sucesos sociales, científicos y culturales y su
relación específica o particular con los fenómenos locales del mismo orden. Debe ofrecer una
formación tal que le permita al docente ir repensando su trabajo en relación a los cambios del
contexto y a las funciones básicas de su profesión y con la debida vigilancia epistemológica y
ética.

4 Eje de la cogestión deliberativa-democrática

Esta categoría tiene sus raíces en el estado de trascendencia que cada persona pone de
manifiesto cuando construye conocimientos y cuando entra en relación con los demás. Dicha
capacidad involucra una profunda actitud de responsabilidad y compromiso, pues el compromiso
es una consecuencia de la acción, ya que la acción posibilita trascender, y al trascender se
“compromete” con aquello que trasciende. Surge, por lo tanto, una relación y un particular
encuentro con los sujetos y los objetos, que para que se instale como experiencia educadora
requiere de condiciones que hagan posible un encuentro digno, serio, respetuoso, profundo…
Dichas condiciones se materializan a través del cultivo de conocimientos y saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, vivenciados en hechos, experiencias, tareas y
proyectos que centralicen y promuevan:
• El valor de la palabra y la comunicación.
• El fortalecimiento de relaciones humanas sinceras y tolerantes.
• La construcción de diálogos auténticos, razonados y éticos.
• La participación solidaria, deliberativa y autónoma.
• Espacios de autogestión y cogestión.

En definitiva, el eje remite a una dimensión bidireccional: una intervención coadyuvante del
educador, que sabe respetar y suscitar la libre adhesión del educando y que sabe promoverla a
través del diálogo, no puede sino cultivar una socialidad co-responsable. La explicitación de
este eje, pues, permite transparentar los modos de funcionamiento institucionales y personales, y
las actitudes que se poseen ante las cosas, la cultura y las personas.
36
CAMPOS DEL SABER DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Las resoluciones Nº 32/93 y Nº 36/94 (Serie A-9) del C.F.C y E. precisan diferentes
“campos” para la organización de Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado.

Estos son:

• CAMPO DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL:

Es el destinado a la construcción de un referente conceptual que posibilite la explicación y la

comprensión de la realidad educativa en sus múltiples dimensiones, a partir de los fundamentos
sociopolíticos, filosóficos y pedagógicos.
El desarrollo de estos contenidos requiere considerar diversas perspectivas para su análisis: la
perspectiva filosófico-pedagógica que analiza la realidad educativa desde sus fundamentos,
concibiéndola como proceso personal y práctica social. La perspectiva pedagógico-didáctica abordada
desde el sustento que significa considerar al hecho educativo como fenómeno vincular y en este marco,
la relación docente-alumno-objeto de conocimiento, resignificada. La intervención docente, los procesos
de aprendizaje, la conducción que supone la enseñanza, la valoración de los actores involucrados y el
objeto de conocimiento, las propuestas didácticas a nivel aula e institución. La perspectiva socio-política
que analiza el hecho educativo desde este específico enfoque, ampliando la visión de práctica social, el
ámbito político; histórico y cultural.
Los contenidos de este campo de fundamentación necesitan ser articulados con los que componen la
Formación Especializada y la Formación Orientada.

• CAMPO DE LA FORMACION ESPECIALIZADA, POR NIVELES Y REGÍMENES ESPECIALES:

El desarrollo de los contenidos de este campo hará competente al futuro docente mediante el
conocimiento de las características del desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos. Estos contenidos
se analizan desde las perspectivas antropológico-cultural y psicológica y otorgan un marco referencial
para el tratamiento de los contenidos abordados en los espacios de los otros campos de la Formación
Docente de Grado.
Es necesario que desde el primer año los alumnos adquieran los conocimientos que posibiliten construir
un encuadre general del desarrollo psicológico y cultural que hace a la persona y a los contenidos
sociales, para que posteriormente pueda profundizar en el período correspondiente al nivel educativo
elegido.

37
• CAMPO DE LA FORMACION ORIENTADA:

Comprende “la formación y/o profundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares
y/o sus posibles combinaciones”. Sus contenidos toman como punto de partida ”los Contenidos Básicos
Comunes para cada nivel del sistema educativo”. Así mismo, este campo incluye un bloque (Mundo
Contemporáneo) de formación común para todos los docentes, cualquiera sea el nivel, régimen o
disciplina para el que se formen.

En el caso del Campo de Formación Orientada para los docentes del Tercer Ciclo de la EGB y la
Educación Polimodal, se introduce además la distinción entre lo que originalmente fue definido como
Campo Mayor y Campo Menor (Doc. A- 14, CFC y E ) y que luego fue sustituído por las designaciones
Formación Principal y Formación Complementaria (Res. Nº 76/98, CFC y E). Se entiende que mientras el
Campo Mayor es el que define la incumbencia profesional, los contenidos del Campo Menor constituyen
una formación complementaria para aquellas personas que, proveniendo de otros campos disciplinares,
y acreditando una formación principal, deseen profundizar sus conocimientos en algunas disciplinas,
afines o no. Su acreditación no equivale a un título docente sino que complementa la formación principal.

USO DE LOS C.B.C.

La resolución Nº 33/93 del C.F.C. y E. establece las características generales de los Contenidos
Básicos Comunes para los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo. Se los define como “ el
conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza en todo el país “ ; se precisa
que “ constituyan la matriz básica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cual cada jurisdicción
continuará actualizando sus lineamientos o diseños curriculares “. Finalmente se indica que se orientarán
a la “ formación de competencias “ e incluirán “ contenidos conceptuales “ ; “ contenidos procedimentales
“ y “ contenidos actitudinales “.
Los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado no constituyen un
Diseño Curricular; conforman, por el contrario, uno de los insumos que su elaboración requiere. Los
C.B.C. son una de las fuentes para la producción curricular de la F.D., es decir la fuente común a toda
producción curricular para todo el sistema: son referentes necesarios para diseñar y desarrollar las
prácticas curriculares vinculadas a las tres funciones (formación inicial, capacitación e investigación) de
la Formación Docente Continua en todos los niveles y modalidades. No deben ser considerados
contenidos mínimos ni prescribir formas de organización de los mismos.

38
ESTRUCTURA CURRICULAR

CONCEPTUALIZACIONES
Kemmis (1988) plantea la necesidad de abordar el análisis del currículum desde su doble
problemática: la de las relaciones entre educación y sociedad y la de las relaciones entre teoría y
práctica, es decir, pensar en currículum en relación con sus funciones hacia el exterior y al interior de las
instituciones educativas. De la importancia y profundidad que se le brinde a estas funciones como del
grado de implicancia de los diferentes actores dependerán en gran medida los resultados del complejo
proceso de construcción curricular. Hay tres cuestiones básicas en dicho proceso:

1. Cualquier cambio curricular no se realiza desde un punto cero, debe considerar los
logros y dificultades, éxitos y fracasos a través de los cuales se ha tejido la historia institucional.
Son cuestiones importantes a tener en cuenta para poder pensar sobre que bases se pueden
asentar los cambios deseables y necesarios y como recuperar y consolidar las prácticas
consideradas valiosas.

2. El proceso de construcción curricular constituye una instancia de capacitación y

perfeccionamiento. Su desarrollo permanente ofrece la posibilidad de reflexionar críticamente
sobre la propia práctica, incorporar nuevos aportes teóricos, y elaborar proyectos de acción. Es
importante pensar metodologías de participación que combinen el trabajo y aportes de
especialistas con los de docentes y otros actores implicados en la formación docente.

3. El proceso de construcción curricular debe tener en cuenta la conceptualización de

Formación Docente Continua y las tres funciones básicas: formar, capacitar e investigar.

Toda construcción curricular implica un proceso en el que tienen lugar acciones y reflexiones
permanentes y en espiral que conduzcan a tomar decisiones que puedan ser sustentadas desde la teoría
como desde la práctica y desde los problemas que de ellas se pretendan abordar y solucionar.

Contreras (1990) expresa que el currículum es una intervención social planificada para
solucionar problemas que se presentan a una sociedad determinada. Tiene pues, una dimensión política
y ética, además de teórica y técnica.

La construcción del modelo a que se haya arribado está destinado a orientar las prácticas
educativas, a servir de marco regulador y referencial para los distintos actores de esas prácticas; es
importante la condición de comunicabilidad que tiene que tener el currículum y el sentido comunitario
que debe poseer su práctica o desarrollo.

39
FORMATO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Las consideraciones y supuestos analizados anteriormente modifican sustancialmente la

estructura formativa y su organización, pues dicho proceso fomenta la implicación de los IFD con tres
funciones en la elaboración de los Diseños Curriculares y su desarrollo sobre la base de una estructura
curricular que defina: en qué marco se concretiza, para qué y cómo hacerlo, y de los IFD con dos
funciones en la construcción, diseño e implementación de programas y proyectos de capacitación e
investigación. Es decir, la organización curricular, para viabilizar el proceso formador, debe considerar
la explicitación de algunos elementos y criterios que faciliten la estructuración y el recorrido posible de las
instancias formativas.

Las consideraciones básicas que se proponen para iniciar y dar dirección a la

construcción de Diseños Curriculares, de proyectos y de intervenciones de capacitación y de proyectos
de investigación tienen en cuenta, pues:

3 al sujeto particular y a las prácticas cotidianas como referentes significativos;

3 la enseñanza como tarea específica y sustantiva;

3 la problemática crítica del fenómeno educativo y sus condicionantes;

3 la comprensión del contexto socio-histórico y cultural;

3 la percepción y el uso crítico de contenidos culturales que superen el enfoque disciplinar;

3 el resguardo necesario para el análisis epistemológico de los campos disciplinares

específicos;

3 la articulación permanente y gradual con prácticas educativas;

3 la necesaria integración de las funciones de formación, capacitación e investigación;

3 el compromiso con la diversidad y la democratización equitativa de los saberes;

3 la participación democrática responsable y efectiva de todos los actores;

3 la utilización estratégica de acciones de extensión e innovación hacia el interior y hacia fuera

de los IFD;

3 el desarrollo y afianzamiento de competencias profesionales con valor sustantivo e

instrumental;

3 la visión prospectiva, política y la responsabilidad ética sobre el impacto que producen las
acciones formadoras.

40
 Estas consideraciones estructuran fuertemente el modelo de organización curricular, y deben
guardar coherencia con la perspectiva de la organización institucional, con el actuar profesional de los
responsables de la formación y con las condiciones que generen las políticas educativas.

La organización curricular constituida para la formación docente concibe la delimitación de

TRAYECTOS y la formalización de criterios que orienten la configuración de los ESPACIOS
CURRICULARES que adquieren caracterizaciones diversas según el encuadre de las funciones de la
formación docente, como se verá en los apartados correspondientes. Sin embargo una aproximación
conceptual posibilitará una comprensión global del proceso.

TRAYECTOS CURRICULARES

Los trayectos son los distintos recorridos al interior de una estructura curricular, son recorridos
específicos que en su mutua articulación ofrecen la formación esperada. No implican cursados sucesivos
sino complementarios y pueden requerir de distintos tipos de conocimientos provenientes de distintos
campos disciplinares. Operan como organizadores del proceso de producción de la currícula de
formación docente y favorece la organización y articulación de los diferentes espacios curriculares y/o
proyectos-programas de capacitación. Pueden estar organizados atendiendo a la formación de
competencias o capacidades, como en relación a problemáticas que surjan como sustantivas al campo
educativo y a la enseñanza en contextos específicos.
Los trayectos, pues, al delimitar una estructura curricular de formación:

• permiten superar el desarrollo fragmentado de los Campos de Saber establecidos para la

formación docente.

• operativizan de manera integrada las funciones de formación inicial, capacitación e

investigación.

• facilitan la articulación de todas las instancias de formación formal y no formal.

• Instalan la cualificación profesional continua.

Por tanto desde la perspectiva curricular y a efectos de precisar la articulación del proceso
formador global, los lineamientos curriculares de la jurisdicción señalan cinco trayectos como recorridos
posibles más un trayecto complementario focalizado (opcional):

ENCUENTRO CON EL MUNDO

ENCUENTRO PEDAGOGICO

ENCUENTRO CON LA CIENCIA, LA TECNOLOGÍA Y LA PRODUCCIÓN PERSONAL

ENCUENTRO CON EL ROL PROFESIONAL

TRAYECTO DE LA PRAXIS (transversal)

TRAYECTO FOCALIZADO

41
Esquema
Preliminar TRAYECTOS CURRICULARES
BÁSICOS

CONOCIMIENTOS QUE
SIRVAN AL PROGRESO
SOCIAL Y HUMANO
ALGUNAS INCUMBENCIAS Y PARTICULARIDADES DE CADA TRAYECTO

4 ENCUENTRO CON EL MUNDO (mundo social, político, ético, histórico, cultural-

Educativo…)

- Comprende el análisis sistemático y reflexivo de la realidad que se desea

transformar.

- Busca interpretar y comprender tendencias, sucesos… la evolución

acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y
formas de organización de la convivencia, modelos de producción y
distribución, pues se reflejan en los cambios de las formas de pensar, sentir
y actuar de las nuevas generaciones.

- Intenta ver la realidad escolar desde las exigencias, demandas,

necesidades, vacíos del mundo.

- Analiza la relación entre Educación Estado Economía y Sociedad.

- Facilita la apropiación de saberes desde otras construcciones cognoscitivas:

artísticas, saberes populares, sentido común-práctico, religiosos…

- Involucra el compromiso social, político, ético…

- Efectiviza programas de desarrollo y extensión socio-comunitaria en

contextos reales.

- Valora las demandas sociales: laborales, culturales…calidad de vida.

- Promueve la inmersión consciente del hombre en el mundo de su

experiencia… mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios
simbólicos, correspondencias efectivas, intereses sociales y escenarios
políticos.

42
ü ENCUENTRO PEDAGOGICO

- Su ámbito es prioritario, aunque no en el carácter de ser antagónico a la

formación disciplinar.

- Responde a todas las alternativas relacionadas con la formación básica: lo

pedagógico, lo curricular, lo didáctico y lo administrativo organizacional.

- Contempla todos los ámbitos educativos.

- Facilita la conceptualización, los procesos de diseño y la práctica docente.

- Integra las características, posibilidades culturales y psicológicas de los

destinatarios.

- Señala las posibilidades y límites de la intervención educativa y de la

acción profesional (cuerpo normativo y jurídico).

- Herramienta para facilitar una “construcción metodológica” como acto

creativo y de articulación de la lógica disciplinar, la perspectiva del sujeto,
las estrategias de enseñanza y las situaciones y contextos particulares

3 ENCUENTRO CON LA CIENCIA, LA TECNOLOGÍA Y LA PRODUCCIÓN PERSONAL

- Analiza los procesos de construcción y transformación de diversas formas

culturales desde distintos abordajes disciplinares y metodológicos.

- Implica la apropiación, el desarrollo y el dominio de saberes científicos y

técnicos con sentido “mediacional”; es decir, como saberes que “explican”
una realidad pero que a la vez permiten transformarla y mejorarla.

- Fundamentos Epistemológicos y limitaciones de la ciencia y la tecnología.

- Vinculado al proyecto didáctico global para la institución.

43
3 ENCUENTRO CON EL ROL PROFESIONAL

- Avanza sobre el análisis de las aptitudes y actitudes profesionales.

- Permite lograr la autonomía institucional, académica, profesional… sólo si el

sujeto se descubre como ser autónomo.

- Potencia desde el conocimiento de sí, la necesidad y validez de construir

con otros (instalar la cultura de la relación, la convivencia…).

- Revaloriza la vertiente humana de la profesión.

- Afianza la formación ética, axiológica, del carácter.

- Exhibe la estrecha relación que existe entre el desarrollo individual, el

desarrollo profesional y el desarrollo de la institución.

- Dinamiza la responsabilidad personal.

ü TRAYECTO DE LA PRAXIS constructo experiencial

- Su presencia es transversal a los demás trayectos y relativa a la

complejidad de cada uno de ellos.

- Compromete a cada trayecto y docentes a ver la práctica como ámbito

cotidiano del quehacer docente y que anticipa las prácticas sociales y
educativas futuras.

- No sólo permite el diálogo con la realidad sino que además contextualiza los
espacios curriculares al interior de cada trayecto.

- Posee niveles de profundidad diversos según las alternativas que puedan

presentar los espacios curriculares.

- Posibilita lecturas extraescolares y hace extensiva la intervención

transformadora.

44
- Permite integrar el ejercicio de las competencias.

- Concebido como espacio organizacional dentro de la institución pero no

como espacio propio o autónomo desde lo curricular, pues se quiere evitar
situar la práctica como momento formativo terminal o colateral
(característica del modelo aplicacionista - ejemplificacionista). Dicho espacio
compromete a cada docente formador-capacitador en particular y conforma
un espacio de construcción y análisis común, a través de actores
representantes de cada trayecto.

- Está asociada a la comunicación de reglas de acción en su proyección

ética.

ü FORMACIÓN FOCALIZADA O DIFERENCIADA

- Se refiere a una focalización destinada a atender a requerimientos

particulares, a veces puntuales, actuales o futuros, teniendo en cuenta tanto
problemas específicos del ámbito educativo, como puede ser la atención a
la enseñanza de alumnos con problemas o características particulares,
individuales o de contexto (población adulta, rural, de riesgo, con
dificultades específicas…), como el avance de los conocimientos científicos
que pueden plantear nuevas posibilidades o nuevos enfoques para la
solución de distintos problemas. Deberá profundizar en el tipo de
conocimiento o problemática de que se trate, ofreciendo también la
formación técnica y didáctica específica en relación con los problemas que
se aborden.

- Este trayecto se expresará en espacios abiertos, flexibles y optativos y

podrá prever articulaciones con temáticas de otros espacios, propios del
plan de formación de la institución o de otros centros que puedan acreditar
dichos saberes.

45
CARACTERÍSTICAS CURRICULARES GENERALES DE LOS TRAYECTOS

Desde la perspectiva curricular dichos trayectos se caracterizan por:

• Delimitar no sólo la organización de contenidos con una unidad de sentido,

sino que además focalizan aquellas dimensiones que sustentan y se
transforman desde la práctica docente: el mundo, la ciencia, la educación y la
profesionalidad.

• Referir una perspectiva dialéctica y “relacional”, cuya comprensión permite

dos lecturas simultáneas:

a) desde un planteo epistemológico la construcción de saberes o de

conocimientos implica una relación y un “encuentro” dialéctico y
estructural entre: sujeto, objeto y condiciones. En esta perspectiva
los trayectos para la formación docente hacen referencia al contexto
socio-histórico-filosófico; a las producciones científicas-académicas;
a los saberes pedagógicos y a las experiencias y competencias
profesionales.
b) Desde una visión pedagógica lo que prevalece es una interacción
sujeto-sujeto. En este planteo el objeto de conocimiento se sustituye
por el saber construido intersubjetivamente e intrasubjetivamente, es
decir, es resultado de un proceso formativo que relaciona: sujeto-
saber-sujeto. En esta dinámica relacional, pues, surge el hecho
educativo como fomación-transformación, ya que tanto los sujetos
como el saber se “con-forman”.

Por eso los trayectos deber ser percibidos como

instancias formadoras y no solamente como encuadres académicos.

• Estar organizados sobre dimensiones sustantivas del campo

educacional y sobre capacidades inherentes al rol.

• Estar atravesados por los ejes de la formación docente. Los ejes condicionan
la selección del tipo de contenidos necesarios para sustentar una práctica
profesional. Es decir, dan significatividad y definen los alcances y el valor que
poseen los diversos saberes básicos del campo profesional y que deben
aprehenderse a través de conceptualizaciones y el ejercicio de competencias.
Su función, pues, es de tipo estructurante y organizador.

• Estar transversalizados por las áreas de competencia profesionales, y por la

PRÁCTICA como ámbito de actualización de ideales, valores, ideas,
conceptualizaciones de formas adecuadas de acción y como empresa
inacabada que requiere reflexión y análisis. Espacio diseñado para construir
el pensamiento práctico del docente. En este proceso las competencias se
articulan con los objetivos y las expectativas de logro del proceso formador.
Es decir, las competencias señalan el sentido o poseen una función
estructural respecto a la formación.

46
 • Respetar el rigor académico pertinente.

• Contener un bagaje sólido de saberes culturales, científicos,

psicopedagógicos y humanos.

• Los trayectos comprenden y hacen presentes las FUNCIONES DE LA

FORMACIÓN DOCENTE los cuales señalan para cada ámbito particular:

ü EN LA FORMACION INICIAL :

§ Genera desde lo teórico y lo práctico condiciones básicas para la adquisición, desarrollo

y perfeccionamiento del quehacer profesional.

§ Focaliza el proceso de formación a través de la adquisisción de saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales focalizados sobre dimensiones o campos significativos
de intervención y de transformación: El mundo el hombre y su contexto socio-histórico-
político e ideológico; la educación y su finalidad transformadora; la ciencia y su sentido
mediador; la profesionalidad docente y su compromiso ético-político autónomo y
responsable.

§ Prioriza una estrategia dinámica, abierta y de contraste permanente con la realidad o el

contexto.

ü EN LA CAPACITACIÓN ACTUALIZACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO:

§ Articula e instala una capacitación orientada en continuidad con la formación Inicial

aunque centrada en núcleos problemáticos y en la investigación educativa.

§ Cada trayecto, en el marco de los Campos de Saberes para la Formación Docente, se

convierte en un referente necesario para proyectar acciones de capacitación,
actualización y perfeccionamiento más allá de una perspectiva disciplinar.

§ Lleva a su más alta expresión la integración: saber-experiencia-práctica, y a la vez

permite trasladar esta dinámica de constructos experienciales al ámbito de la formación
inicial.

§ La dinámica de desarrollo de los espacios curriculares al interior de cada trayecto y la

diversidad de propuestas opcionales contempla un criterio de “cátedra semiabierta” lo
que supone poder acreditar como capacitación experiencias curriculares parciales.

47
 ü EN LA INVESTIGACIÓN:

§ Cada trayecto introduce como perspectiva procedimental estrategias afines a la

investigación desde la cual se apropia y se integra la teoría y la práctica.

§ Las tareas de investigación están orientadas al tratamiento de problemáticas específicas

y situaciones que cada trayecto plantea según su propia particularidad.

§ Los propyectos de carácter institucional o de carácter curricular ( investigación

desarrollada al interior de los espacios curriculares) no sólo pretenden validar
experiencias o lograr conocimientos que mejoren situaciones educativas, también deben
anticipar propuestas innovadoras que justifiquen decisiones curriculares y reorientar
acciones institucionales.

§ Desarrolla un modelo de formación y desarrollo profesional docente al instalar una

actitud de indagación crítica y analítica frente al accionar educativo.

§ Contribuye a construir conocimientos y actitudes con una mirada más global y más
profundo de los factores que inciden y/o condicionan las prácticas educativas.

ESPACIOS CURRICULARES Y DISPOSITIVOS EDUCATIVOS

Los espacios curriculares son “agrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados
hacia la formación de las competencias inherentes al rol.” Son el conjunto de contenidos educativos
seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un período determinado, que se organizan y
articulan en función de criterios (epistemológicos, pedagógicos, psicológicos) que les dan coherencia
interna y constituyen unidades autónomas de acreditación de los aprendizajes.
Los espacios curriculares pueden adoptar la forma de áreas, módulos, núcleos y/o
asignaturas (formato curricular). Las primeras responden a criterios de integración disciplinar. Su uso
puede implicar la combinación de más de una forma dentro de los espacios. El desarrollo de los
espacios, a su vez, requiere la implementación de estrategias de trabajo definidas: seminarios, trabajos
de campo, talleres, laboratorios, estudios de casos, etc. que denominamos dispositivos educativos.

48
 TRAYECTOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

T R A N S V E R S A L I D A D

PRAXIS

ENCUENTRO ENCUENTRO ENCUENTRO ENCUENTRO

CON EL PEDAGÓGICO CON LA CON EL
MUNDO CIENCIA ROL
Y LA PROFESIONAL
TECNOLOGÍA
Y LA
LPRODUCCIÓN
PERSONAL

INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN DE LOS INVESTIGACIÓN
SOBRE EL CONTEXTO ACCIÓN ESCOLAR CONTENIDOS EVALUATIVA
ESCOLARES

INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

NÚCLEOS
PROBLEMÁTICOS

DISPOSITIV OS EDUCATIVOS
LUGAR DE LA PRÁCTICA

…” lo que se trata es de lograr modos de organizar los

circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la
práctica al final, como aplicación de los fundamentos
teóricos), ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al
principio, y la teoría como explicación posterior ) se instauren
como lógica de formación, sea ésta inicial o de postitulación,
atendiendo a la meta –solo en apariencia paradójica- de
lograr una formación a la vez permeable a la práctica y
resistente a ella” (Diker-Terigi).

Los lineamientos curriculares interpretan que la práctica docente debe ser el eje vertebrador de
toda la formación docente, pues se la entiende como proceso formativo, como un espacio diseñado
para la intervención pedagógica, y para posibilitar la construcción del pensamiento práctico del docente y
la comprensión crítica de las prácticas instaladas. Este modo de ver la práctica presenta diversas
facetas complementarias:

Ø está vinculada a una praxis como constructo experiencial previo que

configura un estilo de quehacer profesional;

Ø posibilita la articulación entre conocimiento y transformación;

Ø es un conocimiento que se dirige más a la reflexión que a la dirección de la acción;

Ø es una realidad fluida, permeable-resistente, singular, incierta, irregular, compleja,

que expresa múltiples valores, ideas y usos;

Ø plantea un abordaje epistemológico que surge como un proceso de configuración

conceptual de construcción desde la reflexión y la experimentación, y que rebasa el
saber como conocimiento útil para la acción.

Ø Es un lugar de aprendizaje, de construcción de saberes.

La práctica se rige por esquemas cognoscitivos que trascienden la simple actuación,

pues no es un proceso de “aplicación” o de “explicación” de una lógica teórica. Es una instancia
compleja, vinculada a contextos complejos y relativamente estructurada; abarca a la realidad
educativa cotidiana, en sus múltiples y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales. Es decir, la práctica como instancia formadora fragua en el quehacer cotidiano
teorías prácticas y significaciones auténticas, que revalorizadas críticamente pueden significar
una real mejora de la vida sociocultural y de la intervención educativa.

Por tanto, la tarea docente involucra una amplia red de actividades y relaciones que al
incluir lo social, lo institucional, el aula y otros contextos, configura un estilo de profesionalidad
que a su vez constituye modelos de profesionalización del futuro docente, instalando un circuito
49
continuo de formación crecientemente autónomo y responsable. De esta manera la práctica
pasa a ser un lugar de praxis.

La práctica ha sido el lugar donde se entrecruza un conjunto de conflictos pero lo más

complejo y relevante tiene que ver con la relación entre la teoría y la práctica. El modelo
priorizado intenta superar la fractura entre formación teórica y observación y práctica docente.
Así pues, a la práctica docente se le asigna un rol vertebrador, entendiendo que la
reflexión y el análisis crítico acerca de esta práctica permite configurar y revisar decisiones que
el docente toma en su labor profesional, y comprobar el impacto social que las mismas provocan.
La intención es pensar que el quehacer del docente debe guardar cierta secuencia y coherencia
en sus intervenciones educativas a nivel áulico , institucional y el contexto sociocultural: “La
tarea como unidad significativa de la práctica tiene una coherencia interna y a partir de
los supuestos que conlleva, una coherencia teórica-práctica”.

Aprender desde la práctica significa construir y reconstruir autónomamente las prácticas

educativas. “El profesorado, como todo adulto que aprende, necesita partir de la práctica para
volver a la práctica en un proceso de cambio”. Es buscando el equilibrio de un saber-hacer
sólido, teórico y práctico, inteligente y creativo, que permita al docente manejarse en contextos
inestables, indeterminados y complejos, en actitud dialogante con la propia realidad, y sobre todo
el querer una “buena formación para sí mismo” es lo que aumentará el respeto por la formación
de los otros.

Acción y reflexión son dos elementos esenciales integrantes de una formación intelectual
adecuada. La práctica se hace experiencia, en sentido verdadero, sólo si la guía la reflexión. Así,
pues, la praxis adquiere carácter vital.

La práctica docente, los modos de intervención docente, atraviesan, pues, todas las
tareas ejercidas con fines de enseñanza, todos los campos de la formación, y todas las
funciones de la Formación Docente Continua, pero según el tipo de institución, su tratamiento
como objeto de análisis será diverso, aunque su lugar deberá hacer consciente qué prácticas
modificará, cuáles instalará y cuáles reforzará y por qué, siempre con el fin de optimizar las
intervenciones educativas.

50
ESPECIFICIDAD DEL ENSEÑAR Y DEL APRENDER
EN LA FORMACIÓN DOCENTE

“Si los docentes no

desarrollan el juicio y la observación para
interpretar las rutinas, estarán condenados a ser
superados por ellas” (Davini)

La preparación profesional docente suele identificarse con la formación inicial pero una vez
concluida esta etapa, el “alumno-docente” se convierte rápidamente en “docente-enseñante”. Este
cambio abrupto hace necesario repensar el rol de alumno en la instancia de preparación profesional
como futuro enseñante, distinto del alumno que fue o del que será cuando ingrese a trabajar en las
instituciones, pues, potencialmente también será “docente-aprendiz” que aprende en la escuela, de sus
colegas y bajo otras circunstancias que poco tienen que ver con el aprendizaje formal.

El maestro aprende a enseñar apropiándose de conocimientos y estrategias metodológicas

propias, pero también aprende a enseñar enseñando y aprendió y aprende a enseñar aprendiendo
cuestiones ligadas a ese “oficio” durante su trayectoria escolar ( como alumno escolar, como alumno del
profesorado y en su rol de docente…).
Las condiciones en que se desarrollan estos aprendizajes dejan huellas, a partir de las cuales
aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, emociones y pensamientos. Estos esquemas
o modelos internos (“matrices”) de aprendizaje –personal y socialmente determinados como cierto
“hábitus”- y ciertos factores y condiciones que promueven las estructuras sociales-institucionales,
influyen en un sistema de representaciones acerca de quienes somos aprendiendo y enseñando, cómo
lo hacemos, y qué lugar y tarea nos cabe en esa relación.

La etapa de preparación profesional es el momento oportuno para considerar un aprendizaje

previo (biografía escolar) que aunque carece de lenguaje técnico, ha transcurrido durante muchos años
en los que el alumno-docente ha estado en contacto permanente con una institución escolar y con
docentes, en la cual no solo internalizó una cultura escolar sino que unida íntimamente a ésta, vivenció
también una cultura socio-histórica determinada.

La escuela “vivida” (tramada como cultura) es así una importante fuente de experiencia personal
que servirá de base en situaciones de incertidumbre en momentos del ejercicio del rol; al mismo tiempo
durante este ejercicio se construirán otros esquemas de acción que irán definiendo un “continuum” o
constructo entre el aprendizaje escolar previamente vivido, la formación inicial, la experiencia docente
que se consolida durante el desempeño y la capacitación continua no formal.
De esta manera la etapa de formación inicial y continua deberá generar las condiciones para
que los “saberes implícitos” se actualicen en esta instancia de aprendizaje a partir de la revisión y
análisis de la “escuela vivida” y la problematización de modelos de aprendizaje, de enseñanza y las
representaciones implícitas de los mismos (históricamente construidas). Pero este planteo para que se
someta a la reflexión y a la crítica requiere de conocimientos y saberes rigurosos, conscientes y
fundados, “evitando, en lo posible, el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la
práctica, o el hecho, tan frecuente como el anterior, de pretender cambiar la práctica sin algún marco
teórico de referencia” (Porlan, p. 143). En este sentido, el asumir una tarea profesional de “enseñante”
requiere de una adecuada “vigilancia epistemológica” y ética sobre el propio rol, sobre el lugar del
51
alumno, sobre el valor y amplitud de saberes y sobre las posibles interrelaciones por las cuales pueda,
a la vez, clarificar críticamente el funcionamiento académico y el funcionamiento didáctico (Chevallard,
1988 ,p. 25) en el marco de la complejidad sociohistórico que lo condiciona, y , simultáneamente, su
compatibilidad con las exigencias y necesidades de personas singulares que viven en un entorno
diferenciado y en constante cambio.

Pensar en la formación como proceso de “re-socialización” (Berger y Luckmann) donde se

considere la biografía escolar de quienes se van a formar para ser docentes a efectos de resignificar las
experiencias pasadas (como alumnos) desde las características y demandas del presente (docentes y
futuros docentes), implicará reestructurar las condiciones materiales y simbólicas de la formación, sin
dejar de comprender el carácter social y moral que supone una determinada intervención didáctica. En
este sentido el concepto de triangulación didáctica se resignifica, pues deja de ser un modelo
unidimensional de análisis del hecho didáctico para adquirir una configuración tridimensional, por el
cual los componentes docente-alumno-saber condicionan de manera integrada el enseñar y el aprender.
De esta manera todo planteo didáctico deberá justificarse por los valores educativos que subyacen y que
pretende, y que se materializan a través de: una “cultura institucional formadora”, las intencionalidades
de las comunicaciones humanas y los aprendizajes que hace posible (Contreras,1991,p.24) y los tipos de
saberes que transmite o oculta. La lógica de acción del modelo didáctico debe trasponer el saber sabio y
el saber a enseñar y precisar lo que implica reconstruir un objeto de enseñanza, pero no podrá hacerlo si
carece de saber, de reflexión y de vigilancia epistemológica sobre todo el proceso de “transposición
didáctica”. De esta manera, las formas de aprender y enseñar la apropiación y construcción de
conocimientos generan una relación más personal y autónoma con los saberes.

Instalar el hábito de trabajar los supuestos incorporados y analizar críticamente las

consecuencias que de ellos resultan, permitirá al futuro docente “…poner en cuestión la estructura de
suposición del conocimiento en la acción y poder modelar la acción futura…”(Schön), pero también
asentará un nuevo estilo pedagógico que contribuirá a que la escuela “vivida” sea revisada y analizada
constantemente a partir de la integración del saber teórico con la práctica, bajo el prisma de una
problemática unificada, abierto a la reconstrucción a través de la reflexión y la revisión en cualquiera de
las dimensiones de actuación del docente (aula, institución, comunidad, profesional amplio).
En la formación docente continua este planteo implica pensar y disponer cada situación de
enseñanza como tarea para aprender una práctica; como un contexto que se aproxima al mundo de la
práctica o recreación de situaciones a partir de la inserción directa en las distintas instancias de la vida
escolar.. Este proceso deberá plasmarse en cada trayecto del diseño curricular y realizarse como saber
conceptual, procedimental y actitudinal hacia el interior de los espacios curriculares. De igual manera en
las perspectivas de las propuestas de capacitación, dotando de significado a los procesos de enseñanza
y a través de la investigación educativa, promoviendo una reconstrucción de los conocimientos y saberes
a la luz de nuevas situaciones.-

52
CONSIDERACIONES PARA LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

“Lo que se enseña, se sugiere o se obliga a

aprender, expresa los valores y funciones
que la escuela difunde en un contexto social
e histórico concreto” (G. Sacristán 1993)

En continuidad con las apreciaciones explicitadas en las resoluciones 32/93 Serie A – 3 y

33/93 Serie A – 6, emitidas por el CFC y E, y el documento “ Marco General de los Diseños Curriculares
de los distintos niveles, regímenes y modalidades del Sistema Educativo Pampeano” (1998),
procuraremos configurar algunos criterios referenciales que orienten la selección y organización de
contenidos según los campos y funciones establecidas para la formación docente.

La perspectiva esencial de los contenidos es que son saberes culturales construidos socio-
históricamente, y que han adquirido significatividad y relevancia en tanto “valen” para la formación, el
mantenimiento y creación de la misma cultura. Esta apreciación si bien es fundamental para la formación
de competencias, excede esta finalidad, pues asume la creación de las formas culturales como un hecho
de responsabilidad personal y social.
La variedad y complejidad que abarca “lo cultural”: hechos, conceptos, procedimientos y
métodos, valores, creencias, normas, actitudes…, condiciona las posibilidades de sistematizarlos en una
estructura formadora, pues, en este marco, desde una visión cultural, el contenido es el saber, lo que
se sabe y lo que se debe saber. De aquí la necesidad de seleccionar y organizar “contenidos
escolares” de manera sabia y justa. Pues sobre este proceso inciden cuestiones vinculadas con lo
ideológico, lo epistemológico, lo socio-político, lo histórico, lo económico, lo ético, lo psicológico, y
sobre todo lo pedagógico-didáctico, ya que los contenidos a ser enseñados están relacionados con una
concepción acerca de cómo se los aprende y cómo se los enseña, qué procedimientos y actitudes se
validan-legitiman y cuáles no.

Así, pues, los contenidos para la Formación Docente deberán servir para efectivizar la
comprensión y el análisis de problemáticas culturales, para tomar decisiones responsables que afiancen
y transformen prácticas con fines educativos. En este sentido, la práctica reflexiva de este proceso -la
selección y organización de contenidos- trasciende lo técnico, pues depende de qué tipo de profesional
se quiere asumir y formar, y cuanta competencia profesional pone en juego la institución formadora.

Más allá de una propuesta de un plan de estudio o de un listado mínimo que la formación
docente debería contener sería necesario realizar:

Un enfoque de contenidos acordes a los requerimientos actuales y en consecuencia, una

ORGANIZACIÓN DISTINTA de los contenidos en torno de la finalidad que persigue la formación.

Esto implica un recorte de saberes destinados a CONOCER, ANALIZAR Y COMPRENDER la

Realidad Cultural y Educativa en sus múltiples determinaciones y saberes destinados a construir un rol
docente que constituya una alternativa de intervención en dicha realidad, mediante: el diseño, la puesta
en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para la enseñanza de contenidos a
sujetos específicos en contextos determinados.
Es importante destacar que estos contenidos no se limitan a la formación inicial, sino a la
formación entendida como CONTINUA. Por cuanto estos contenidos han de:
53
- Ser indispensables para asegurar el desarrollo de las áreas de competencias propias del ejercicio
profesional docente.

- Constituir puntos de anclaje para instancias posteriores de perfeccionamiento.

- tener como eje la VINCULACION entre la teoría y la práctica docente en su dimensión áulica-
institución y social durante todo el proceso formativo.

- Definir y rediseñar áreas de la formación docente de grado y continua que puede diferenciar la
formación que debe recibir todo docente en virtud de las competencias propias del rol, de la
formación que deben recibir grupos de docentes en virtud de la especialidad, el nivel o modalidad en
el ejercicio profesional futuro, generando un diseño curricular institucional capaz de contemplar
diversos recorridos formativos.

- Elaborar propuestas transformadoras de las actuales instituciones creando nuevas estructuras

institucionales capaces de dar respuesta, no sólo a la formación inicial sino a todas las instancias
que hacen a la formación docente continua: el perfeccionamiento, la capacitación y la investigación.

- Sentar metas para la constitución de redes abiertas de formación docente que posibiliten una
comunicación fluida con diversos centros académicos dedicados a la producción y difusión del
conocimiento: entidades gubernamentales y no gubernamentales, otros profesorados y
universidades.

En suma esta es una tarea que requiere pensar modelos que formen y capaciten a los docentes
a asumir como sujeto responsable sus espacios de autonomía, avanzando hacia un nuevo modelo de
cultura docente.

Con el fin de clarificar y enmarcar esta tarea se sugieren algunos criterios complementarios que
orienten la selección de contenidos para configurar los trayectos y los espacios curriculares, además
de los establecidos por las resoluciones 33/93, 36/94 y 52/96:

0 Preferir saberes por su potencialidad axiológica, es decir, seleccionar aquellos que son
dadores de sentido y razonabilidad a partir del valor que guardan para el crecimiento y la
transformación personal, social y cultural y científico.

0 Priorizar aquellos saberes que aseguren cierta permanencia temporal desde el punto de
vista de su valor educativo y epistemológico.

0 Significar saberes que ayuden a entender y explicar el mundo y el hombre.

0 Destacar prácticas y saberes que fortalezcan la comunicación y las relaciones

interpersonales, centrado sobre hechos educativos.

54
0 Propiciar saberes articulados con la estructura epistemológica que los han
producido, pues su valor está en que al ser potentes organizadores de la estructura
cognoscitiva, instalan procesos de decisión y ejecución autónoma.

0 Prestar atención a saberes que inciten distintos modos de pensamiento y de

investigación, y de variación de técnicas instrumentales y que servirán de soporte para
una renovada construcción metodológica.

0 Instar propuestas de saberes que posibiliten la integración de diversos aprendizajes y

el encuentro interdisciplinario.

0 Juzgar o valorar en función de las acciones o prácticas al que dan lugar durante su
asimilación y reconstrucción, considerando que toda experiencia de aprendizaje en sí
misma se convierte en un contenido curricular.

0 Estimar saberes y prácticas por su “significatividad” en función del contexto vital,

cultural y social.

0 Procurar contenidos con una sabia y crítica apertura al pluralismo (diversidad)

cultural.

0 Valorar la relevancia y pertinencia de los saberes según principios de equidad y justicia.

0 Prever que el ajuste, actualización e incorporación progresiva de saberes deberá

estar acompañado por supresiones concomitantes.

55
 Respecto a la organización de contenidos se impone la necesidad de definir una estructura
que posibilite la nucleación de saberes. En efecto, se trata de configurar espacios que no sólo
incorporen los campos que proponen los CBC sino que además, en función de problemáticas que
favorezcan la integración de saberes, profundizar formas autónomas de conocimiento. Se trata de
globalizar aproximando contenidos en grandes áreas de saber y de experiencias problematizadoras. En
este sentido son sugerentes los intentos de multidisciplinariedad y de interdisciplinariedad, pues son
estructuras que integran campos de conocimiento, metodologías de investigación y modelos de
enseñanza, ya que promueven una visión distinta en la construcción del saber. Lo relevante, pues, está
en el enfoque y en la densidad que se le imprime a los espacios curriculares y en la importancia relativa
que poseen las disciplinas.

56
PRINCIPIOS Y CRITERIOS SOBRE EVALUACIÓN

“Dime lo que evalúas y te diré qué

formas” (Figari)

La evaluación como práctica es una actividad generalizada y expandida sobre muchas empresas
de aquí su naturaleza global y comprehensiva. Por eso, al adentrarnos en la problemática de la
evaluación en un contexto de dimensión educativa, el problema trasciende lo técnico-pedagógico. En
efecto, desentrañar el significado de evaluación es un camino para penetrar en el significado de la
educación y para entender el “curriculum” real que se instala efectivamente desde la enseñanza. La
evaluación supone y configura desde la práctica una práxis educativa.

Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad (campo educativo), pero para
tener cabal comprensión de lo que se está evaluando es necesario tener claros los valores, creencias y
teorías políticas, sociales y pedagógicas que inciden sobre el hecho educativo, aspectos que operan en
diversos ámbitos y a niveles diferentes. Subyace, por consiguiente, un proceso de variadas
connotaciones ideológicas, sociales, éticas, pedagógicas, técnicas y psicológicas, que se vinculan de
diversa manera según el objeto que se trate y la dirección que tome la evaluación. Respecto al objeto es
importante observar que la dirección que puede poseer la evaluación es muy diversa según se aplique
en el contexto curricular, institucional, didáctico o en proyectos de perfeccionamiento-actualización-
innovación docente. Sin embargo cualquier enfoque sólo tendrá sentido si se acerca a la cultura escolar
cotidiana, sea para cambiarla, reproducirla o transformarla.

De aquí que cualquier proyecto de evaluación sea cual fuese el objeto sobre el que se ejerce
(curriculum, acción didáctica, innovación, proyecto de capacitación, institución, contexto, actores...)
comporta junto a la perspectiva instrumental, una perspectiva crítico-axiológica (función
interpretativa/valorativa) y una perspectiva ético-política (dimensión política-social). Estas perspectivas,
sumadas al amplio contexto en que funciona lo educativo y concretamente lo curricular, permiten
apreciar a la evaluación como una acción holística y totalizadora, en cuanto que integra sobre sí el
funcionamiento global de las prácticas curriculares institucionalizadas.

Las perspectivas, por tanto, condicionan una forma de ejercer la práctica de la evaluación cuya
función parece ser una realidad contradictoria...que se debate entre lo que defiende como deseable, lo
que siente como posible, lo que cree que es real y lo que se reconoce como condiciones, limitaciones y
presiones.

Por eso si se instala la evaluación como un componente de la práctica institucional, cobra un

sentido distinto la misma práctica docente, pues ya no sólo valora y focaliza aspectos formales que
tienen que ver con calidad de logros, productos y recursos, sino que además valora y compromete a
sujetos, condiciones y procesos, aspectos que sólo pueden percibirse desde prácticas curriculares
reales, lugar donde se juegan decisiones políticas, sociales y éticas personales e institucionales las que
hay que transparentar y hacerlas públicas. El planteo de la evaluación no debe perder de vista la
especificidad de lo que evalúa: el fenómeno educativo y la educación como fenómeno cultural, social y
político.
57
 Por tanto cuando se trata de evaluar qué y cómo se ha pensado e implementado un Proyecto
Educativo Institucional, un Diseño Curricular Institucional, un proyecto de capacitación, un diseño y
desarrollo curricular áulico, etc. la valoración queda tramada en procesos más complejos que no siempre
se pueden captar y controlar, pero de los que tampoco es posible sustraerse (Contreras, p.224), ya que
la simple tarea técnica o las responsabilidades académicas no son mayores a la responsabilidad social y
ética que cada IFD asume cuando se dice ser “profesional” y al servicio de mejorar la calidad educativa
de un sistema.

Dada la complejidad de los procesos y la multidimensionalidad de factores que inciden sobre el

hecho educativo que tratamos, es necesario que las intervenciones evaluativas tengan una mirada crítica
e interpretativa y razones fundadas, para lo cual es indispensable adoptar criterios de interpretación y
análisis que sólo alcanzan consistencia si se realizan a través de la investigación como procedimiento.
Así, la combinación de una intencionalidad definida y una metodología confiable y eficaz harán posible
una evaluación capaz de:
• Captar el valor de los sucesos y juzgar su valor educativo;
• Mejorar las condiciones para “comprender” la realidad;
• Favorecer la producción de información seria;
• Facilitar la toma de conciencia crítica de los problemas;
• Hacer más transparente la toma de decisiones;
• Valorar el éxito de las previsiones anunciadas y mejorarlas según los resultados; es
decir , comprobar la eficacia de las acciones.

Así, desde una visión integral la valoración crítica y fundada del funcionamiento y eficacia de
determinados proyectos, orientaciones didácticas y de producciones tiene profundas repercusiones
sociales y de política educativa, además de epistemológicas (G. Sacristán y Perez Gomez), de aquí la
importancia de transparentar qué cuestiones de valor subyacen en los distintos referentes (1) y qué
potencialidad concreta tienen de “tener peso” en los análisis y las decisiones. Por eso la evaluación como
componente didáctico toma posición ética, colectiva y política, y nos transporta no sólo a un hecho
técnico, sino a una idea de hombre, de sociedad y de aprendizaje que hay que “deconstruir” y crear
constantemente.

Abordar la evaluación implica, pues, considerar supuestos científicos, epistemológicos, éticos y

políticos que la predeterminan y la legitiman, especialmente al vincularla a productos de aprendizaje.
Supuestos que además pone en evidencia las características de actuación de la institución formadora: su
propuesta curricular-didáctica, su estilo de organización y gestión, su visión y trato de los destinatarios,
su visión política del hecho educativo, su calidad formadora, sus modelos y particularidades de rol
docente ejercido, sus prioridades y nivel académico en las prácticas pedagógicas, sus representaciones
y referentes a nivel institucional y de actores, etc.

----------------------------------------------------------------------------------------
(1) El referente designa la relación a qué un juicio de valor es emitido. Pero el referente de por sí no tiene sentido sino forma parte de un
“sistema de referencias” ya que los referentes forman parte de un enfoque de perspectivas de análisis que se ha privilegiado. Se evoca en
este sentido a un “aparato construido”. La explicitación de un marco de referencia permite comprender los elementos que componen las
dimensiones del problema, interrogantes que surgen, sentido y dirección del proceso de análisis, selección de estrategias y modo de
determinación de criterios. Esta metodología, pues, pasa a ser un argumento que prepara las decisiones relativas a la valoración y puesta
en práctica de un diseño o proyecto y a la vez un dispositivo momentáneo, revisable y provisorio que organiza criterios que constituyen el
esqueleto de la evaluación. ( G. Figari. Cuál sistema de referencias para evaluar una mesoestructura educativa. 1993) .

58
 Por tanto, ya que la evaluación se articula con distintos niveles, su práctica deberá
efectivizarse en ámbitos del sistema educativo, ámbitos del contexto institucional, ámbitos
institucionales y ámbitos de actuación curricular específica (de todos los actores involucrados);
y, por otra parte, su lógica de instrumentación deberá integrar las expresiones individuales y la
construcción colectiva-participativa, de manera que haga cotidiano los procesos de reflexión y
autoevaluación crítica tanto intrainstitucional como interinstitucional.

59
 CRITERIOS Y PAUTAS OPERATIVAS GENERALES PARA LA EVALUACION

♦ La evaluación dará cuenta de un proceso formativo y de construcción cooperativa que involucra a

todos los integrantes de la comunidad educativa, cuyo análisis a través de sus actores y desde la
investigación evaluativa, dará cuenta, al menos, de las siguientes dimensiones:

+ Estrategias de acción de los actores para incrementar, producir conocimientos y para la

reflexión y búsqueda de consensos fundados.

+ Condiciones y posibilidades externas-internas, presentes-ausentes, que limitan o

potencian determinados resultados y la explicitación de las respectivas razones
explicativas.

+ Proyectos en acción: niveles cuanti-cualitativos de logro; lugar y peso efectivo de la

práctica; interrogantes e incertidumbres presentes y latentes; espacio ocupado por los
actores; espacios utilizados para la desconstrucción permanente de las prácticas
curriculares…

+ Proceso de determinación y estructura formal de la currícula: mirada retrospectiva,

mirada proyectual (imaginario-deseable) y mirada prospectiva.

+ Saberes y competencias que se enfatizan en los destinatarios: qué, cuánto y grados de

logros.

+ Redes de relación y comunicación externas e internas.

♦ La evaluación cumplirá con las funciones de diagnóstico, seguimiento y promoción de las prácticas
curriculares e institucionales.

♦ La evaluación se focalizará no sólo sobre niveles formales y operativos sino también sobre las
posibilidades de acción o planes marco que se generan para transformar condiciones o para crear
aquellas que se consideren prioritarias o factibles.

♦ Se valorarán críticamente los aportes al campo científico, cultural y educativo, y las modificaciones
reales sobre las prácticas docentes e institucionales.

♦ Se contemplarán mecanismos democráticos de valoración que den información sobre la cantidad y

calidad de los procesos, estrategias para abordarlos y modos para legitimar cambios en función de
los resultados.

60
♦ Registrará información cualitativa y cuantitativa con procedimientos idóneos (en todos los ámbitos
que se realice), lo que implica:

+ Explicitación pública de criterios, estrategias y supuestos de autoevaluación y de

evaluación.
+ Construción de referentes e indicadores.
+ Utilización de “técnicas de triangulación”.
+ Adecuación a los recursos disponibles.

♦ Proporcionará información cierta y seria a todos los involucrados en el proceso que permita la
revisión, re-diseño o re-construcción de lineamientos y diseños curriculares.

♦ Garantizará logros de calidad académicos y profesionales y mecanismos flexibles para la

acreditación de distintos formatos curriculares y/o dispositivos educativos.

♦ Regirá un sistema de calificación basada en créditos.

RELATIVOS A LA GESTIÓN INSTITUCIONAL

♦ La evaluación dará cuenta de un proceso formativo que involucre a todos los integrantes del mismo
(destinatarios, profesores, institución -PEI y DCI y proyectos de capacitación y de investigación-).Se
establecerán criterios e instrumentos de evaluación y autoevaluación para cada uno .

♦ La evaluación cumplirá con las funciones de diagnóstico, seguimiento y promoción aplicadas sobre la
dimensión curricular e institucional.

♦ La evaluación institucional deberá tener carácter sistemático y riguroso y con registro, focalizado
sobre aspectos comunicacionales ( al interior en cuanto a redes de comunicación y hacia el
exterior formas de relación con la comunidad), académicos (logros de alumnos-destinatarios y
docentes), organizacionales , innovaciones, compromiso de los actores…

61
 DIMENSIÓN
DE
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

62
 DIMENSIÓN DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

“Una escuela entendida como comunidad

educativa tiene como objetivo el logro de unas
relaciones interpersonales dinámicas, de modo que
exista un auténtico grupo en el que cada individuo,
en su realidad, tenga un espacio propio, una
presencia y un rol positivo que desarrollar con
autonomía y responsabilidad” (Pilar Pozner)

La organización institucional no se limita a establecer un organigrama administrativo sino que

prioriza una estructura organizativa que toma conciencia de su valor educativo. En efecto, la forma en
que se define el qué, el cómo y el para qué enseñar está muy relacionado con los modos de
organización y gobierno que implementa una institución educativa; de la manera en que se distribuya el
poder y la toma de decisiones intrainstitucionalmente, la estructura curricular y el sentido de la formación
tendrán diversos grados de regulación o de autonomía. La identidad y el sentido de este modelo están
en que las acciones se extienden no sólo a la planificación y a la ejecución de líneas de trabajo, también
se extiende a revisiones críticas, colectivas y reflexivas sobre los aspectos éticos, los principios y los
fines de la práctica habitual y cotidiana. En este marco se requieren relaciones interdisciplinarias,
interinstitucionales y vinculaciones con el contexto de manera permanente.

Dicha estructura remite a priorizar la participación democrática y la gestión autónoma, por lo que,
el modelo de organización posible debe poseer:

j Organos de asesoría y decisiones colegiadas.

j Redes de participación abierta y democrática, más allá del ámbito institucional

j Espacios de organización flexible, interdisciplinaria y con margen para iniciativas autónomas

j Articulación con instituciones del área de influencia y otras gubernamentales y no

gubernamentales.

j Mecanismos de gestión eficiente que agilicen intervenciones rápidas.

63
 A su vez la perspectiva de la organización debe contemplar que cada institución favorezca el
desarrollo profesional de los que participen y eleve los niveles de calidad cultural donde actúe, de aquí la
necesaria articulación intrainstitucional e interinstitucional. Esto requiere:

1. Condiciones para la gestión y organización de actividades básicas de acuerdo con la

especificidad institucional.

2. Coordinación y articulación de las funciones inherentes al sistema formador: formación,

capacitación e investigación.

3. Organización y desarrollo de acciones vinculadas a las siguientes dimensiones:

u DIMENSION ADMINISTRATIVA Cuestiones de gobierno y canales de comunicación.

Organización de recursos.

u DIMENSION ACADÉMICA Y PEDAGÓGICO DIDACTICA Definición de espacios

curriculares, inclusión de las distintas áreas y saberes, relaciones interáreas e interdisciplinarias,
organización y adecuación de contenidos, integración teoría práctica, perspectiva disciplinaria
centrada en la resolución de problemas, indagación y producción de saberes, integración y
actualización de conocimientos, definición de saberes opcionales, sistema de acreditación…

u DIMENSION SOCIOCOMUNITARIA Acción de extensión y asistencia. Mecanismos de

participación.

u DIMENSION ORGANIZACIONAL. Fijación de objetivos. Organización y desarrollo de

acciones referidas a las funciones. Distribución y priorización de tareas.

El modelo desarrollado favorece la posibilidad del trabajo en equipo y la construcción

colaborativa del proceso de formación. A su vez la estructura conforma espacios de análisis, de
asesoramiento y de elaboración y ejecución de programas y/o proyectos según prioridades y
necesidades. Dicha estructura marca dos niveles o planos diferenciados desde el punto de vista
jerárquico, a través de los cuales se combinan los órganos de conducción y las comisiones técnicas

64
institucionales que abordan problemáticas y proyectos relativos a las funciones específicas. El
funcionamiento de cada nivel se caracteriza por:

Organos de Conducción: Conformados por una estructura de cogestión abierta y

esencialmente participativa, pues si los servicios se definen como
sistemas de relación, la competencia profesional más importante
es la de saber, pensar, proyectar en una dimensión de colegialidad.
Debe aportar el sostén y el ámbito desde donde se comunica,
informa, asesora y evalúa la gestión institucional. Está compuesta
por un consejo directivo-colegial integrado por:

Ä Director y equipo de gestión

Ä Consejo de gestión colegial

Las diferentes posibilidades de acción de dicho consejo consisten en mantener ciertas

regulaciones que permitan el ejercicio del poder y la autonomía con sentido de discrecionalidad(1), de
razonabilidad y de juicio a fin de garantizar el logro de las metas del Proyecto Educativo Institucional.
Por tanto al tener que preservar el valor democrático, los canales de participación, de
representatividad y de comunicación deberán ser concretos y de funcionamiento efectivo, regidos por un
“estatuto” que normatice el funcionamiento, las funciones y competencias del Director y Equipo de
gestión y del Consejo de Gestión Colegial, sectores representativos, formas y grados de representación,
clarificar y reglamentar los mecanismos no sólo consultivos-deliberativos sino, además, niveles de
responsabilidad y ámbitos de decisión-ejecución y carácter de las relaciones interinstitucionales.

__________________________________
(1) Capacidad de que se dispone para actuar sobre los límites del poder a efectos de elegir entre
diferentes posibilidades de acción

65
 En este marco, también es relevante institucionalizar una participación interactiva con otras
instituciones u otros agentes, afines o no a lo educativo, generando un espacio de intervención real en el
consejo. Este hecho excede la mera articulación o planificación de acciones interinstitucionales.

Comisiones Técnicas institucionales Funciona conformando una “red de

cooperación” horizontal, sensibles a las problemáticas que implica
su quehacer; con dos ámbitos de participación diferenciados:

Ä Comisiones Técnicas de Organización Académica

Pedagógica

Está compuesta por docentes, delegados del Consejo de

Alumnos y personal de apoyo/o asesoría pedagógica. La participación se centra en cuatro áreas que
integran personas con diversas funciones, pues se enriquecerían las perspectivas de análisis y la crítica
colectiva de los proyectos-programas de acción. Cada docente deberá participar de al menos de una
comisión.

Evita la organización de lógica disciplinaria, previene el

aislamiento institucional y la fragmentación de la vida institucional, por eso la composición de cada
comisión se caracteriza por ser interdisciplinaria.
La dinámica organizativa es flexible, abierta, renovable en
parte o en su totalidad en la composición de sus miembros, y se abocará a acciones de asesoría y de
decisión autónoma en lo que respecta a tareas que son competencia del área. En este sentido, cierta
intervención autónoma y el desarrollo de acciones colectivas revitalizará el ejercicio de la profesión,
generará procesos autónomos de innovación y dinámicas de cambio, y focalizará la responsabilidad de
la formación sobre cada actor de la institución.

Además, permitirá focalizar problemáticas a partir de las

funciones específicas de la formación Docente, sugerir alternativas de solución y evaluar proyectos que
se ha desarrollado, según correspondan a acciones de formación inicial, de capacitación y de
investigación y desarrollo.

Cada comisión será coordinada por uno de sus integrantes,

y en equipo se establecerán mecanismos de funcionamiento y de composición: fijará periodicidad de las
reuniones, renovación de sus participantes, tiempo límite de permanencia, buscará la máxima
representatividad y heterogeneidad posible entre sus miembros, mecanismos de conducción, tareas
prioritarias…

66
 Este ámbito de participación se desarrolla en cuatro
comisiones posibles:

3 COMISION DE EXPERIENCIAS ACADÉMICAS

3 COMISION DE EXPERIENCIAS CURRICULARES Y PEDAGÓGICAS

3 COMISION DE PRACTICA

3 COMISION DE ACCIONES DE DESARROLLO, EXTENSIÓN E

INNOVACIÓN

Ä Equipos de programas y proyectos

Esta área operativiza las ideas y le daría dinámica y flexibilización a las acciones que diseña la
institución, en relación con el contexto y el medio, con los objetos de conocimiento sobre los cuales
asienta su práctica, con las necesidades y experiencias cotidianas, y con los actores que forman y se
forman. De esta manera las funciones de formación, capacitación e investigación son llevadas a cabo de
manera concreta, ya que diversas comisiones pueden integrar o priorizar estrategias de acción a través
de proyectos que expresen los diferentes propósitos y objetivos institucionales como Institutos de
Formación Docente. Esto también permitiría desarrollar una dinámica institucional que permita
encuadrarse naturalmente en las condiciones de la “acreditación”.

Es un espacio que permeabiliza las relaciones intrainstitucionales e interinstitucionales al tomar

de las otras comisiones, del contexto institucional y del medio, necesidades pertinentes, significativas y
relevantes. Además al favorecer el trabajo en equipo genera espacios de integración de saberes y de
síntesis sobre la acción; también crea una visión compartida de la práctica docente al tener que
responder por sus efectos y producciones. Es en éste ámbito donde se da el proceso de mejora, de
evaluación y cambio educativo. Desde ésta óptica el IFD se convierte en centro difusor de renovación
pedagógica y disciplinar y en animador de acciones socioculturales y comunitarias.

El funcionamiento prevé la formación de Equipos de Trabajo Interdisciplinario ad hoc que se

abocarán a tareas de diseño y desarrollo de acciones necesarias para el mejoramiento y la coherencia
de prácticas formativas de calidad.
Se conformarán por distintos actores de la institución que “naturalmente” o a solicitud de las
comisiones técnicas, idearán diseñarán, desarrollarán y evaluarán programas y proyectos específicos.
Esta estructura posibilita planificar acciones que puedan resolver problemáticas o validar innovaciones
propias de un área de conocimiento o que requiera del aporte de diversos campos de conocimientos. En
este sentido, desde el punto de vista de la dinámica operativa, los programas y proyectos responderán a
una necesidad de la formación, por tanto de responsabilidad institucional y de la política educativa
jurisdiccional, y no de intereses individuales o sectoriales. Las comisiones técnicas y el equipo de
cogestión monitorearán el proceso de diseño e implementación.

67
 Así mismo, dichas tareas pueden tomar la forma de proyectos específicos y ejecutados a
término; para efectivizarlos deben preverse horas institucionales “flotantes” cuya asignación dependerá
de la validación de los proyectos y de la permanencia de los Equipos.

Toda la estructura organizativa, pues, debe reflejar una concreta participación, una fuerza de
equipo congregado sobre la tarea, una red solidaria de intercambio y de diálogo, tanto en el sentido
vertical como horizontal del esquema organizacional. Dicho esquema se aparta del asambleísmo, puesto
que contempla la existencia de órganos operativos con cierta capacidad de decisión en diversos niveles
y porque existen tareas diferenciadas, que mantienen en equilibrio los ámbitos de responsabilidad
colectiva y los que son de responsabilidad personal.

ALGUNAS ORIENTACIONES OPERATIVAS

La estructura organizativa propuesta pretende guardar coherencia entre determinados principios

políticos, éticos y pedagógicos y las acciones de ideación, planeamiento y práctica curricular; y
evidentemente, el grado de concreción que logre dependerá de algunos factores:

m Cantidad de docentes y su cualificación profesional.

m Régimen laboral y carga horaria disponible a nivel personal e institucional.

m Normativa estatutaria que regule el funcionamiento y funciones de los actores. Este estatuto deberá
ser confeccionado por cada instituto de acuerdo con los lineamientos generales que la jurisdicción
defina al respecto.

m Tipo de institución, nivel y modalidad para el que se forma:

- IFD con tres funciones podrán consolidar una organización que “delimite” espacios permanentes
pero abiertos a reestructuraciones ad hoc, exigidas por necesidades del proceso formador.

- IFD con dos funciones concretarán una organización básicamente dinámica por tener que
responder a necesidades coyunturales y a corto plazo, lo que no implica demarcar algún espacio
desde el cual poder hacer evaluaciones sustantivas, cuyos referentes sean las áreas de
competencia profesional y los ejes de la formación docente.

68
 ORGANIZACION INSTITUCIONAL

Ambito Ambito
DIRECCIÓN
Sociocomunitario Administrativo

COMISIÓN
DE ACCIONES DE DESARROLLO
COMISIÓN
EXTENSIÓN
DE EXPERIENCIAS CURRICULARES
INNOVACIÓN
PEDAGÓGICAS

COMISIÓN COMISIÓN
DE PRÁCTICA DE EXPERIENCIAS
ACADÉMICAS
PLANTA ORGANICA FUNCIONAL

Dinamizar la mera estructura del sistema formador requiere adecuar la planta

orgánica según la exigencia que fija una organización curricular e institucional distinta.
En general, para desarrollar las correspondientes funciones cabe viabilizar una estructura
que contemple:

Cargos:
- con dedicación exclusiva de 35 horas reloj semanales;
- de tiempo completo con 25 horas reloj semanales;
- de tiempo parcial de 18 horas reloj semanales;
- de tiempo simple de 12 horas reloj semanales;
- de tiempo simple de 8 horas reloj semanales;
- contratados con un número determinado de horas y a término, como
carga presupuestaria adicional o por contrato de servicios.

Los cargos de conducción requieren dedicación exclusiva o de tiempo completo

según el tamaño y tipo de institución. Los cargos de dedicación de tiempo completo y
parcial incluyen actividades de formación inicial, capacitación e investigación y
participación institucional. La dedicación simple sólo realiza formación inicial o
capacitación e investigación, según la organización institucional. Los cargos contratados
se definen en función de proyectos vinculados con la capacitación y/o investigación.

Para todos los casos se requiere que el docente se involucre desde lo pedagógico
y lo académico, no solo en lo curricular, sino también que participe del funcionamiento
organizativo de la institución.

La categoría de los docentes podrán diferenciarse a partir de los antecedentes

profesionales; las diversas categorías pueden ser: titular - suplente - provisorio.

69
POLITICAS Y ACCIONES

REFERIDAS

A LA

FORMACION INICIAL

70
DISEÑO CURRICULAR INSTITUCIONAL

“ El diseño es un método. Es un proceso de reflexión en espiral que, a partir de una mirada

humanista que lo engloba, considera al objeto desde diferentes perspectivas: lo formal, lo estético, lo
funcional, lo cultural, lo valorativo, lo económico, etc.”

Comienza analizando, para dar respuesta a una necesidad y desde allí elabora un programa del
que se desprenden pautas rectoras y distintas propuestas que responden a lo analizado; esta es una de
las claves de factibilidad.

Puede ser un proceso largo ( siempre es difícil y complejo), en el que se van sucediendo:
análisis, propuestas, pulido, nuevas propuestas, etc.

Pero, tanto el análisis como las propuestas son “ medios y herramientas para ”. No son un fin en
sí mismo. La finalidad es dar respuesta satisfactoria a una necesidad.

Cuando las propuestas son puestas en acto se descubren cosas nuevas que modifican el primer
rumbo elegido. Solucionada una situación surgen nuevas ideas rectoras.

Existe un contexto que da fuerza a determinados parámetros en determinados momentos. Sin

embargo el diseñador no ha de perder de vista los otros parámetros, los ha de tomar de consideración e
integrarlos.

Entonces, el diseño es un método proyectual que se contrapone a una visión lineal y que instala
una estética que nos permite diferenciar un objeto “ de diseño “ de otro que no lo es. También nos
permite identificar momentos históricos y lugares de origen.

El documento A-8 ( Julio 1994 ) aprobado por el Consejo Federal de Educación, define el Diseño
Curricular como “ la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más
directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y de aprendizaje “. Su función es
establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de dichos aspectos en
diversos contextos socio-económicos y políticos y servir como código común para la comunicación entre
los diferentes protagonistas del quehacer educativo.

Un diseño curricular es una herramienta de trabajo que surge de una hipótesis de trabajo. Una
hipótesis de trabajo que conforma ( da forma ) al conjunto de experiencias que las autoridades
educativas, los equipos docentes, la comunidad educativa, los equipos técnicos, los especialistas
deciden que sean propuestos a los educandos durante y determinado período en un contexto histórico
social específico.

Esta hipótesis se orienta entonces en dos direcciones. Por un lado, se define en un marco
conceptual que le da significado (los LCP), y por el otro, la praxis que le da contenido (Diseño y
Desarrollo Curricular Institucional).

Si hablamos de proceso hablamos de variable temporal. Es por ello que el Diseño Curricular se “
proyecta “ en el tiempo desde un estado inicial que es un momento del desarrollo, hacia una meta no
definitiva y que articulado con otras variables del contexto generará nuevas ideas, planteará nuevos
interrogantes.
71
 El punto de partida para los diseños curriculares institucionales es el diagnóstico de fortalezas y
debilidades institucionales. Este diagnóstico debe reconocer las trayectorias y regulaciones que han
dado como resultado los diseños actuales, y las condiciones que se han desarrollado en la práctica.

La institución formadora le dará cuerpo al diseño curricular definiendo los espacios curriculares al
interior de los respectivos trayectos formativos correspondientes.

Con respecto a su redacción es bueno tener presente que:

+ Cuanto mayor sea el grado de explicitación, fundamentación, coherencia interna y articulación del
marco teórico con la práctica propuesta, mayor será la posibilidad de hallar estrategias fiables para el
seguimiento, evaluación y reelaboración.

+ Cuanto mayor sea el grado de apertura y flexibilidad, mayor será la posibilidad de adaptación e
implementación en contextos específicos.

+ Cuanto mayor sea el grado de consenso en la comunidad educativa, mayor será la identificación y
corresponsabilización.

El diseño de la actividad educativa como practica curricular para desarrollar competencias y

conocimientos, no sólo está condicionada por la naturaleza de una determinada función sino también
por el grado de autonomía que le está permitido a los que desarrollan el proyecto curricular; es decir, qué
profesionalidad fomenta en aquellos que intervienen o regulan el proceso tanto docentes como alumnos.
“Un bajo nivel de dedicación a una actividad previsora y reflexiva como es el diseño significará actividad
profesional poco autónoma o alto nivel de dependencia.” ( G. Sacristán, pág. 229, 1993).

El criterio relevante, pues, no está centrado sobre un estilo de operación, sino en qué medida
diversas formas posibles de organizar intencionalmente acciones expresan los valores y las condiciones
que poseen determinadas perspectivas de pensamiento. Si bien el diseño como estructura expresa una
síntesis de acción, su valor depende de las aspiraciones pedagógicas y de las experiencias de
aprendizaje y de enseñanza que es capaz de crear o fomentar como práctica educativa multidimensional.
En este sentido podríamos establecer dos niveles para el diseño y desarrollo de una currícula para la
Formación Docente Continua; ambos se piensan e implementan a nivel institucional. Un nivel se refiere a
aquellos elementos del diseño que configuran la organización básica de una carrera y que han sido
elaborada por toda la institución; esta estructura global y organizativa del plan de formación requiere
permanencia en el tiempo, a efectos de poder evaluar los procesos y ajustarlos a largo plazo. Podrían
formar parte de este nivel aspectos relacionados con:

3 Esbozo del perfil profesional

3 Modos y estrategias institucionales para recorrer los trayectos curriculares

formativos.

3 Estructura curricular institucional: definición de espacios curriculares para cada

trayecto de formación.

3 Expectativas de logro. Contenidos y formatos de los espacios.

72
 3 Aspectos procedimentales/metodológicos para efectivizar la práctica

3 Previsión de recursos

3 Criterios de evaluación y de acreditación de los espacios curriculares y la totalidad

de la carrera

3 Régimen de cursada y correlatividades

3 Pautas de organización de los tiempos y espacios

3 Pautas de opcionalidad de espacios

3 Especificación de las acciones de capacitación y de investigación vinculadas a la

carrera.

El segundo nivel se refiere a aquellos componentes que son de incumbencia de los equipos
docentes que desarrollarán los distintos espacios curriculares. Aquí, pues, el diseño de cada espacio
involucra la profesionalidad docente en tanto que es una competencia básica que implica la previsión, el
pensamiento y la articulación de la acción, para producir una realidad de la que ha participado desde su
concepción. Los criterios y el nivel de desarrollo de los componentes de este nivel serán establecidos
por los distintos equipos docentes y grupos de alumnos.

73
TRAYECTOS CURRICULARES Y CUERPOS CONCEPTUALES RELEVANTES

Las apreciaciones conceptuales desarrolladas en apartados anteriores sobre selección y

organización de contenidos y sobre la caracterización de los trayectos curriculares se integran en la
construcción de los DISEÑOS CURRICULARES INSTITUCIONALES.

A efectos de establecer un referente operativo que responda simultáneamente al desarrollo de

las áreas de competencia profesional, a los ejes de la formación docente y a los Contenidos Básicos
Comunes para la Formación Docente (y otras fuentes pertinentes), resulta adecuado determinar
contenidos básicos que la provincia considera pertinentes en función de su contexto y realidad socio-
educativa.

En virtud de esto se han seleccionado y delimitado, para cada trayecto curricular, “cuerpos
conceptuales relevantes” necesarios para facilitar la “comprensión” y el ejercicio de “acciones
transformadoras”. Denominamos cuerpos conceptuales relevantes al conjunto de ideas básicas que
implican abstracciones de alto nivel de generalidad e inclusividad. Su particularidad está en que
estructuran saberes que abarcan objetos, fenómenos, problemáticas de la naturaleza, de la sociedad, del
hombre y de la cultura cuya construcción y permanencia es objetiva, más o menos universal y de alguna
manera independiente de la conciencia humana. Sin embargo, la selección y priorización de
conceptualizaciones no tienen sentido sino se materializan a través de contenidos, pues son estos los
que definen la comprensión y el alcance histórico-social que pueden adquirir determinados saberes o
conceptualizaciones. Así, bajo esta perspectiva se integra de alguna manera lo permanente y lo
dinámico que acompaña y subyace en la producción y evolución de los conocimientos.

La selección propuesta no prescribe orden, ni prioridades ni organización curricular pero su

desarrollo teórico y práctico permitirá asumir, sin negar los derechos y la creatividad individuales,
compromisos profesionales comunes.

74
 TRAYECTOS CURRICULARES BÁSICOS

P R A X I S

ENCUENTRO CON EL ENCUENTRO PEDAGOGICO ENCUENTRO CON LA ENCUENTRO CON EL ROL

MUNDO CIENCIA LA TECNOLOGIA Y PROFESIONAL
LA PRODUCCIÓN PERSONAL
CUERPOS CONCEPTUALES RELEVANTES

Teorías - ideologías socio políticas y Cultura institucional. Dimensiones y Problemática del conocimiento en los Dimensión social, profesional, ética y
educación. componentes. Aspectos vinculados con diferentes campos científicos o política del rol docente.
la gestión institucional. culturales:
Democracia y poder Manejo de Recursos en la institución. Profesionalidad y contextos.
. Epistemología Competencias profesionales.
Trazos filosóficos y técnicos del mundo
contemporáneo y de la modernización Modelos y concepciones pedagógicas, . Paradigmas y Educación
educativa. curriculares y didácticas.
. Ciencia y tecnología Aspectos ético-jurídicos de la praxis
Cultura y pensamiento. El mundo de Estrategias educativas. Estrategias docente (bioética).
las representaciones. El orden para el cambio. Calidad educativa y ética profesional.
simbólico. Percepciones y expresiones
múltiples. Relación ciencia y educación.
El sujeto que aprende y el sujeto que Actitudes y valores humanos.
Subculturas. enseña: dimensión psicológica y Transversalidad de la dimensión
Dimensión de lo popular. sociocultural. Campos y áreas del saber científico y personal sobre la formación.
Tecnológico. Diversos saberes
Progreso, ciencia y humanismo. disciplinares y su planteo metodológico
Alcance y límites de la tecnociencia. y epistemológico. Procesos Tradición y riesgos de la formación
psicológicos que intervienen en la docente. Práctica docente y salud.
construcción de saberes del sujeto que
aprende.

Saberes metodológicos, técnicos y

procedimentales específicos.

CONTEXTO PERSPECTIVA PERSPECTIVA DIMENSIÓN

SOCIO HISTÓRICO PEDAGÓGICA DISCIPLINAR ACADEMICA y PROFESIONAL
FILOSÓFICO TÉCNICA

75
 P R A X I S

ENCUENTRO CON EL MUNDO ENCUENTRO PEDAGOGICO ENCUENTRO CON LA CIENCIA ENCUENTRO CON EL ROL
LA TECNOLOGIA Y LA PROFESIONAL
PRODUCCION PERSONAL

Economía, Estado y Educación. Interacciones Educativas. El grupo como

posibilidad educativa. Tecnología educativa. Construcción de normas para una práctica
Mundo laboral. Producción y desarrollo. docente ética.
Trabajo y vida. Competencias: alcances y Enseñanza y Aprendizaje de saberes Método y ciencia. Alcances y limitaciones. Coherencia entre pensar, sentir y hacer.
contenidos. culturales y científicos. Educación
permanente. Aprendizaje autónomo. Esquemas prácticos, matrices
CUERPOS CONCEPTUALES RELEVANTES

Construcción histórica de sistemas Interdisciplinariedad. subyacentes en el ejercicio del rol

educativos. Transdisciplinariedad.
Multidisciplinariedad.
Educación comparada.
Evaluación de la calidad educativa.
Tareas de prevención (higiene,
adicciones, sexualidad…).

Medios de Comunicación y educación. Comunicación e interrelaciones

personales e interinstitucionales.
Derechos humanos y educación.

Distintos ámbitos educativos.

Problemáticas educativas: retención y

fracaso. Integración y diversidad.
Necesidades Educativas Especiales
Violencia, disciplina y convivencia.

Estrategias para el trabajo con grupos de

riesgo.

Alternativas educativas no convencionales

76
 TRAYECTO
DE LA
PRAXIS

CONCEPTUALES RELEVANTES

• MODELO DE COMUNICACIÓN DIALÓGICA

• TRASCENDENCIA DEL COMPONENTE INTERPERSONAL

CUERPOS

• METODOLOGÍA

• INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

POSIBLES
TEMAS NUCLEARES

INVESTIGACION INVESTIGACION INVESTIGACION INVESTIGACION

SOBRE EL ACCIÓN DE LOS EVALUATIVA
CONTEXTO ESCOLAR CONTENIDOS
ESCOLARES
SABERES PROCEDIMENTALES

OBSERVACION Y ANALISIS
INVESTIGACION
PLANIFICACIÓN
ACCION Y ACCION
ESCOLAR
REFLEXION METACOGNICIÓN

EVALUACION REPLANIFICACION

ESTRATEGIAS
INNOVADORAS
PARA LA MEJORA DE

MUNDO EDUCACION CULTURA PERSONA

77
ESPACIOS CURRICULARES

Los espacios curriculares configuran la organización curricular básica y necesaria para lograr la
construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias profesionales educativas.
Se constituyen por un conjunto de contenidos provenientes de uno o más campos del saber y
del quehacer sociocultural, que se relacionan y traman según criterios epistemológicos, pedagógicos,
psicológicos y según la finalidad que los atraviesen.

La definición de espacios curriculares para cada Trayecto Curricular Formativo o comunes a más
de un trayecto curricular, deberán delimitar contenidos que durante su proceso de desarrollo,
reconstrucción crítica e integración, deberán conformar las competencias necesarias para la
comprensión, actuación y transformación de acciones educativas. Esta perspectiva exige como desafío
la búsqueda de experiencias problematizadoras, de bloques conceptuales que integren áreas de
saberes, de proyectos que articulen conocimientos con estructuras epistemológicas que los producen, de
prácticas que estructuren formas de acción que hagan eficiente y efectivo el dominio, la producción, la
organización y la innovación de contenidos formales que excedan lo estrictamente disciplinar sin negarlo.

Algunos principios básicos ha tener en cuenta en la estructuración de los diferentes espacios

para cada trayecto son:

• Los contenidos que se seleccionen para configurar la estructura curricular tendrán que ver
con:

3 el nivel-modalidad al que se dirige la formación;

3 el encuadre específico de la formación docente;
3 los cuerpos conceptuales relevantes seleccionados para cada trayecto;
3 los CBC y CBO fijados para cada nivel y orientación;
3 los saberes culturales construidos por diversas formas de conocimiento;
3 Los trabajos de especialistas y/o consultores.

• Cada espacio curricular podrá tomar o combinar formas organizadoras de contenidos

(módulos, núcleos, bloques, áreas, asignaturas). Dichos espacios se estructuran de
manera interdisciplinaria o por áreas, aunque esto no significa que durante el desarrollo de
los espacios se requiera la profundización o especificidad que pueda tratar o profundizar
una disciplina particular.

• Los espacios curriculares asignados o que nucleen saberes de la Formación Orientada

incluirán no sólo los contenidos disciplinares específicos sino también aquellos contenidos
que corresponden a su enseñanza y su aprendizaje, lo que supone, además, el análisis y
estudio de las condiciones de su aprehensión-construcción por parte del sujeto que
aprende.
78
 En el marco de este criterio, en la formación orientada de docentes de EGB 3 y
Polimodal podrá ser conveniente dedicar íntegramente espacios curriculares a la
enseñanza y el aprendizaje según las características epistemológicas y metodológicas
que identifican la construcción de las distintas disciplinas.

• La definición de espacios obligatorios y optativos y carga horaria requerida. La

opcionalidad debe permitir al alumno a introducirse en un campo más motivador y
significativo; pero sólo tendrá real trascendencia si se lo fomenta dentro de un ámbito
científico concreto, pues debe trascender el interés espontáneo o fortuito. El límite
debería estar dado por la aplicación pragmática del conocimiento o en la afinación de la
estructura epistemológica.

• La distribución y uso de los tiempos para el desarrollo de los espacios curriculares podrá
contemplar cargas horarias flexibles, esto es, intensivas o de corta duración en el tiempo.

• Sobre la “cantidad” de espacios curriculares prever los suficientes para no fragmentar los
saberes ni caer en la atomización disciplinar. Deberán prevalecer pocos espacios,
programados sobre ejes problemáticos o ejes conceptuales. Se recomienda estipular entre
30-35 espacios curriculares como máximo (de duración cuatrimestral o anual). Algunos
espacios curriculares podrán ser comunes a más de un trayecto.

• Cada espacio deberá posibilitar abordar la realidad-práctica educativa desde niveles

diferenciados y crecientes de comprensión, lo que hace imprescindible la
transversalización del trayecto de la praxis, especialmente del espacio que aborde la
problemática de la investigación. En efecto, “no basta con poner a los futuros profesores,
o a los profesores en ejercicio, en situación de reflexionar sobre su propia acción o
experiencia docente; para que la reflexión sea realmente fructífera, los profesores y
profesoras necesitan además disponer de unos instrumentos conceptuales que les guíen
y les orienten en su labor de reflexión y análisis. Cuando, por la razón que sea, estos
instrumentos conceptuales no están disponibles, la reflexión se vuelve errática, el análisis
no conduce a una verdadera revisión crítica de la práctica y el proceso formativo no se
produce o se produce en muy escasa medida” (Coll. 1994). Esta herramienta bien la
puede aporta un espacio que se refiera a la investigación; pero debería ser tal que se
transforme en una estrategia global de análisis que permita iluminar y comprender la
dinámica del fenómeno educativo y de la enseñanza en los diversos ámbitos que se
genere. La combinación de los distintos saberes de cada espacio, con la
transversalización, y a la vez, el trabajo diferenciado de tareas de investigación
vinculadas a las prácticas educativas, permitirá avanzar hacia la construcción de una
teoría de la práctica. En relación con los trayectos formativos la práctica educativa
involucra diversos ámbitos de análisis que suponen temas nucleares y sistemas de
abordajes instrumentales (teóricos y metodológicos) diversificados, aunque existan
influencias recíprocas y complementarias. Al efecto se puede sugerir y/o contemplar para
cada trayecto curricular las siguientes tendencias de investigación educativa:

3 la investigación pedagógica sobre el contexto

3 la investigación-acción escolar
3 la investigación de los contenidos escolares
79
3 la investigación evaluativa

80
La percepción de la praxis como eje transversal de toda la formación docente.

3 Al ser eje vertebrador de la Formación Docente, la transversalidad de la práctica requiere un

desarrollo integrado y articulado a los distintos trayectos y espacios; la misma debe quedar
evidenciada en los tiempos destinados a tal fin; para los cual se recomienda destinar un
mínimo del 15% de la carga horaria total para EGB 1 y 2 y Nivel Inicial, y un mínimo del 12%
de la carga horaria total para EGB 3 y Polimodal.

3 Incorporar de manera progresiva desde el inicio de la formación, y a lo largo del desarrollo

de los trayectos, las prácticas relacionadas con el desempeño profesional, centrándolas
especialmente en instituciones o ámbitos que brinden servicios educativos.

3 Las prácticas docentes orientadas al diseño, desarrollo y coordinación de grupos de

aprendizaje se realizarán en todos los niveles y/o ciclos para el que se forme. El desarrollo
de actividades docentes en otros ámbitos no sustituye la práctica docente específica del
nivel en que se forma.

3 Las prácticas también podrán incluir instancias de reflexión, revisión y síntesis de la

experiencia total docente, adquirida y asistida durante toda la formación (integración
profesional) –acción tutorial-

3 La creación de acciones de ASISTENCIA TUTORIAL PROFESIONAL es una forma de

comprometer el quehacer del docente formador-capacitador en un proceso formativo que
apunta a un proceso de configuración conceptual de construcción desde la reflexión y la
experimentación. El profesor tutor o mentor no sólo facilita la comprensión y clarificación del
rol profesional, también apuntala la “re-socialización” y el crecimiento personal, pues ayuda a
que las decisiones sean deliberadas, autónomas y serenas.

• La percepción de la praxis dentro de cada espacio curricular. La articulación de la

teoría y de la práctica debe viabilizarse desde una óptica renovada y más efectiva. Y
aunque el proceso sea complejo, para redefinir el lugar de la práctica es necesario tener
presente algunas consideraciones al interior y durante el desarrollo de los espacios. Estas
apreciaciones sólo tienen carácter orientador.

3 Efectivizar la relación teoría-práctica significa adecuar la diversidad de experiencias en

función de los contenidos y las posibilidades institucionales; esto supone reconocer cuándo
y cuáles son los saberes que se aprenden desde la práctica, y cuándo para poder
aprehender ésta se requieren saberes específicos, ya que existen procesos de “la realidad”
que no podrán valorarse adecuadamente sin cierto tipo de orientación teórico-metodológica.

3 Es parte del desafío profesional explorar alternativas, flexibilizar oportunidades, crear o

aplicar estrategias diversificadas dentro de cada espacio y para alumnos con experiencias

81
 previas distintas. Esto implica adecuar y probar saberes en determinados contextos o
ámbitos específicos para el futuro desarrollo profesional.

3 Graduar prácticas acordes a la prioridad de los espacios y a los momentos que se cursan,
focalizando y reforzando aquellas prácticas que sean sustantivas y significativas para la
formación.

3 Entrenar prácticas colaborativas; ejercitar-probar innovaciones; validar procedimientos;

contrastar saberes y prácticas según valores y necesidades sociales; problematizar
experiencias y contrastar hipótesis explicativas; “manejar problemas sin solución conocida”;
“buscar y probar nuevas y mejores soluciones a viejos problemas”.

3 Integrar y relacionar desde experiencias o acciones específicas:

. el carácter epistemológico que desarrolle el espacio curricular

. teoría-práctica
. crítica dialéctica entre el saber teórico y los hechos-fenómenos
. Lógica del saber erudito y lógica del saber a enseñar

3 Vincular creativamente la formación con la vida real, el conocimiento teórico con su

aplicación práctica; esto implica promover la realización de actividades de observación y
registro, entrevistas, asistencia a centros educativos de educación no formal y formal,
asistencia a eventos culturales, investigación, experimentación, diseño, solución de
problemas, simulaciones, prácticas escolares… estrechamente vinculados con los
contenidos a prender y a enseñar.

• Incorporar de manera transversal y procedimental al interior de cada espacio como saber

instrumental: informática, rudimentos de estadística e inglés técnico básico u otros
saberes pertinentes para el desempeño profesional según los diagnósticos reslizados por
los IFD sobre sus alumnos. Son saberes acreditables, pero no poseen espacio curricular
específico ni carga horaria asignada.

• Abordar las cuestiones de la DIVERSIDAD y de las NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES y sus consecuencias curriculares y didácticas como parte de los espacios
curriculares definidos para cada trayecto curricular de toda la Formación Docente. El
diseño y la estructuración de contenidos para cada espacio curricular deberá garantizar
que estas cuestiones estén presentes desde lo teórico y desde lo práctico, pues
constituye una dimensión más de la formación profesional docente.

82
DURACION DE LA CARRERA Y CRITERIOS DE DISTRIBUCION HORARIA

• La duración total de la carrera está en función del nivel y su relación con la cantidad de espacios y
formatos curriculares que se hayan elaborado. Por tanto, la distribución horaria deberá referirse a:

1. Distribución de la carga horaria total en los trayectos según la ponderación que se haga de
cada uno de ellos para la formación profesional.

En este caso se estima para:

3Nivel Inicial - E.G.B. 1 y 2: total de 2400 horas cátedra distribuidas de la siguiente

forma:

DISTRIBUCIÓN HORAS CATEDRA %

Encuentro con las ciencias 1.200 50

Encuentro Pedagógico 610 25

Encuentro con el Mundo 290 12

Encuentro con el Rol Pro- 180 8

fesional

Espacios de Definición Institucional 120 5

Totales 2400 100%

83
3Nivel E. G. B. 3 y Polimodal: total de horas cátedra 3733 distribuidas de la siguiente forma

DISTRIBUCIÓN HORAS CATEDRA %

Encuentro con las ciencias 2090 56

Encuentro Pedagógico 760 20

Encuentro con el Mundo 360 10

Encuentro con el rol Prof. 260 7

Espacios de Definición Institucional 260 7

Totales 3733 100

2. Distribución de la carga horaria de los espacios curriculares según la importancia que poseen al
interior de cada trayecto y según la ponderación que posea para la formación profesional. Deberá
contemplarse aquí las posibles articulaciones con otras instituciones para cursar algunos tramos del
curriculum formativo y/o para realizar tareas vinculadas con la práctica, la investigación apropiación de
saberes diferenciados que fortalecerían el proceso formativo. Estas tareas más las realizadas para
efectivizar las vinculaciones teoría - práctica al interior de cada espacio deberán ser acreditadas como
instancias formativas como parte de la carga horaria establecida pero no anexa, salvo aquellos
espacios-cursos que se ofrezcan como complementarios o con carácter obligatorio u optativo. La
distribución de horas para cada espacio será una decisión de responsabilidad institucional con la
conveniente aprobación jurisdiccional.

3. Si bien lo acordado en el CFC y E (Resolución CFC y E 52/96 A-11) fija un determinado

criterio de distribución horaria para cada campo de la formación, se ha optado por priorizar los saberes
que expone cada trayecto y espacio curricular particular; de modo que al extrapolar, articular y utilizar
contenidos de los diversos campos de la formación según las características de cada trayecto y espacio
curricular, los tiempos adquieren otro valor, pues su utilidad y sentido están determinados por el
encuadre que posee la formación como proceso integral. Sin embargo a los efectos de la acreditación de
carreras y a fin de la validez nacional de los títulos, los diseños curriculares institucionales deberán
explicitar cómo se cumplen los porcentajes horarios en términos de campos de la formación.

4. El Campo de Formación General Pedagógica, articulada a los distintos trayectos, tiene

asignado una carga horaria diferencial según los respectivos niveles. Esto responde a la necesidad de
respetar cierta caracterización particular que posee cada nivel. Sin embargo las diferencias expuestas
con mayor carga horaria tiene como finalidad:
A. Contextualizar y transferir desde la práctica saberes apropiados en un nivel anterior
(Nivel Inicial o EGB 1 y 2) o posterior (Nivel Polimodal y EGB 3).
B. Brindar alternativas opcionales con vistas a profundizar aspectos vinculados al propio
nivel

84
 REGIMEN DE CURSADA

La dinámica del proceso formador supone como premisa que la institución deberá disponer de
una estructura flexible en la definición de los tiempos, espacios y agrupamientos que permita al
alumno programar con cierta libertad su propia formación. Sin embargo algunos criterios
significativos que deben tenerse en cuenta para delimitar el recorrido de la formación son:

* Que el alumno puede acreditar espacios curriculares en diferentes unidades

académicas.

* Que el máximo de espacios curriculares a cursar simultáneamente sea

inferior a 5 ó 6.

* Que el alumno pueda elegir los trayectos y espacios posibles a cursar dentro
de la oferta institucional.

* Que debe posibilitarse un recorrido de los alumnos en función de las

posibilidades de opcionalidad dentro del mismo trayecto en relación a los
espacios curriculares obligatorios.

* Que el régimen de correlatividades no dependa de un sistema por años

académicos sino por correlatividades de los espacios curriculares al interior
de los trayectos.

* Que la correlatividad se establezca entre espacios de un mismo trayecto.

Los espacios curriculares que sean comunes a màs de un trayecto deberá
mantener la correlatividad propia de cada trayecto según lo determine el
Diseño Curricular Institucional.

* Que el alumno tenga posibilidades de iniciar su formación por distintos

trayectos de manera simultánea.

* Que la propuesta curricular opcional debe presentar alternativas diversas.

* Que las elecciones efectuadas por el alumno frente a la propuesta curricular

opcional no sean inferiores al porcentaje de la carga horaria total
contemplada para cada nivel, distribuidas en no menos de dos experiencias
distintas.

* Que el cursado de cada espacio curricular, a los efectos de la asistencia,

considerará la presencialidad de los alumnos en un sentido amplio pues
abarca tanto las horas de clase, como los trabajos de campo, las pasantías,
etapas de investigación, prácticas vinculadas al desempeño profesional.

* Que los alumnos puedan decidir la cantidad de espacios curriculares a

cursar por cuatrimestre o por año, respetando las correlatividades.

85
CRITERIOS Y PAUTAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Todo proceso de evaluación en cualquiera de sus etapas, por otro lado, se refleja también en
el momento de construcción y selección de los instrumentos para evaluar; por lo que dada la variación
de los objetos, de los fines y propósitos con que se realiza la evaluación y de los ámbitos donde se
interviene, será necesario utilizar instrumentos y técnicas de evaluación variados (instrumentos
cuantitativos y cualitativos), de modo que la información y los resultados obtenidos reflejen la
multiplicidad de aspectos que hubieren intervenido. En efecto, cuando se evalúa con "intencionalidad
pedagógica" su finalidad es el mejoramiento, en el " por qué" están las motivaciones,
intencionalidades de la evaluación, en el "para qué" está el pensamiento de lo que se va a hacer con
esa información, a quien le va a servir, para qué se va a utilizar. En este proceso es fundamental el
acto de comunicación y el acto de devolución de los resultados.

CONSIDERACIONES PARA LOS LOS ESPACIOS CURRICULARES

♦ Cada espacio confeccionará sus propios criterios e instrumentos de acreditación y deberán

ajustarse a la característica de trabajo interdisciplinario y/o según pautas de los espacios
curriculares definidos institucionalmente.

♦ Los criterios e instrumentos diseñados para los espacios para la acreditación de los alumnos
deberán ser coherentes con el modelo didáctico adoptado y con la propuesta institucional.

♦ Ofrecer alternativas y formas diversas para acreditar así como tiempos flexibles (integraciones
parciales, prácticos, informes, investigación, registros, memorias, etc.).

♦ Establecer para instancias integradoras y de reestructuración conceptual no más de 8 – 10

momentos posteriores a la aprobación del régimen de cursado para la obtención de créditos
mínimos. La instrumentación metodológica será definida en los espacios curriculares.

♦ Las evaluaciones finales o de integración para cada espacio curricular para obtener créditos
mínimos o máximos, deberá ser presidida y refrendada por un equipo docente.

♦ Deberá especificarse con claridad el régimen de correlatividades y cuándo por criterios

epistemológicos la aprobación y práctica de determinados saberes implica la necesaria
acreditación de saberes previos (no necesariamente la acreditación de todo el espacio) o el
cursado simultáneo con otros espacios.

♦ Prever mecanismos para que las instancias de autoevaluación consten en los momentos de
acreditación de los saberes.

♦ Determinar los créditos mínimos y máximos que se otorgarán en cada espacio curricular y los
valoraciones pertinentes para las acciones de formación.
86
♦ Los tiempos necesarios para acreditar créditos mínimos no podrán ser superiores a un curso
lectivo luego del cierre y aprobación del cursado, sin embargo los créditos máximos podrán
acreditarse en cualquier momento de la formación. Para esta instancia, además, deberán fijarse
criterios y alternativas que regulen su acumulación.

♦ La determinación de créditos máximos y mínimos guardará una relación proporcional según las
variables o unidades de evaluación que se contemplen. A fin de preservar un equilibrio razonable
entre cantidad y calidad se fijará una escala de valoración provincial, para permitir la conversión
con otras escalas de calificación1.

1
Las unidades de valoración será similar a la que se expone en el presente documento en el apartado sobre
capacitación.
87
 POLITICA Y ACCIONES

REFERIDAS

CAPACITACIÓN, ACTUALIZACIÓN

Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

88
SOBRE CAPACITACIÓN, ACTUALIZACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

“Una de las misiones esenciales de la formación de los docentes tanto

inicial como continua, es desarrollar en ella las cualidades éticas, intelectuales y
afectivas que la sociedad espera que posean para que después puedan cultivar las
mismas cualidades en sus alumnos…” (La Educación encierra un Tesoro. J. Delors
1997)

“El cambio educativo se juega en las prácticas pedagógicas, en las

cuales el docente es el actor principal… en última instancia la calidad de la
educación se decide en la calidad de las prácticas de enseñanza – aprendizaje que
los educadores llevan a cabo con sus alumnos en el marco de la institución escolar y
de las relaciones de ésta con la familia y la comunidad” ( Nuñez Iván y Vera Rodrigo.
UNESCO-OREALC)

PERSPECTIVA CONCEPTUAL

Nadie podría discutir que una práctica educativa para ser tal requiere profesionalidad y “oficio”, y
que dicho proceso no es posible sin una figura central: el ser docente . Gran parte de un proceso de
cambio pasa por el sujeto docente, quien constituye el sujeto relevante a la hora de planificar e
implementar cualquier estrategia de cambio relacionada con el sistema educativo o con aspectos
sociales-laborales. En este sentido, es necesario potenciar conocimientos y crear espacios que
mejoren y afiancen prácticas curriculares de sujetos diversos y de instituciones diversas, cuyos
resultados sean evaluados por el impacto y mejora que logra en las personas, en las instituciones y
en la comunidad.

Toda práctica curricular es una construcción cultural, política, ética y social que engloba desde
formas como se ejerce hasta los modos de pensarla. Desde esta perspectiva un programa o un
proyecto de capacitación puede entenderse como un proceso formativo para poder ejercer y
modificar la práctica curricular, por cuanto que la capacitación define una forma de organización y
configura una forma de entender la práctica escolar. Este hecho se hace evidente cuando se intenta
especificar la intencionalidad de la capacitación: concebirla como una herramienta de cambio y
renovación dentro del sistema educativo… una práctica de la enseñanza con potencia enriquecedora
y transformadora de las prácticas escolares. Así, desde distintas perspectivas, tanto la práctica
curricular como la capacitación docente están relacionadas, en cuanto que configuran un ámbito
intermedio de enlace y de mediación, ámbito que está más allá de la enseñanza real y la enseñanza
deseable. Es esta vinculación y la complejidad del proceso lo que exige una revisión valorativa y
crítica de los modos de cómo se piensan, se organizan y operan los cambios de las prácticas
escolares, no sólo desde lo curricular sino especialmente de los programas, proyectos y prácticas de
capacitación.

89
 Toda capacitación presenta alguna apariencia, opera de alguna forma, pretende ciertos logros,
produce algún impacto, supone cierta estructura de sentido, aspectos estos que se relacionan con la
funcionalidad, pertinencia, validez y legitimidad que adquirirán tales prácticas de enseñanza y
aprendizaje.

La capacitación se sitúa entre la enseñanza real y la deseable, y en ese sentido pone en juego
una enseñanza real preexistente, un juicio crítico respecto de ella (sin el cual no se entendería el
deseo de un cambio) y una propuesta transformadora cuya magnitud dependerá de la intensidad
del juicio crítico y de la capacidad creativa (Onetto, 1992). Se juega, por tanto, en forma explícita o
implícita, una determinada estrategia de cambio y mejoramiento educacional donde la meta es
mejorar la “cultura escolar” y el cómo es incidir en la configuración de las prácticas a través de los
sujetos de las mismas, considerando que aquellas son también el constructo de una acción colectiva;
pero para esto es preciso que el docente conciba su profesionalidad como un proceso de
investigación y experimentación de carácter político, pedagógico y curricular.

Por eso, cualquiera sea la apreciación conceptual de lo que es capacitar, actualizar y

perfeccionar, puede decirse que su verdadera dimensión está en el valor que promete dar en un
determinado contexto de formulación y de prácticas. Su proyección y ejecución pues, debe garantizar:

3 Elevar la cualificación profesional

3 Aumentar la autonomía y responsabilidad en la gestión y desarrollo de las prácticas

pedagógicas.

3 Acortar distancias entre hábitos instalados, prácticas cotidianas y conciencia ética y

crítica (responsabilidad social).

3 Integrar formas de pensar y hacer.

3 Ofrecer respuestas superadoras y/o validadas.

3 Poder abordar prácticas experienciales y problemáticas con conocimientos teóricos

organizados y fundados.

90
FUNCIONES Y AMPLITUD DE INTERVENCIÓN DE LOS SERVICIOS.

Los INSTITUTOS DE INVESTIGACIÓN, CAPACITACIÓN EDUCATIVA CONTÍNUA y los

INSTITUTOS DE FORMACIÓN INICIAL, CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN, deberán desarrollar
de acuerdo al entorno y posibilidades institucionales, las siguientes funciones básicas de
capacitación:

1. Promoción de la innovación y el cambio curricular ligado al perfeccionamiento docente

y la mejora de la calidad de la enseñanza. Esto supone apoyar el desarrollo curricular a
través de acciones de asesoramiento y capacitación, la dinamización y seguimiento de
proyectos institucionales, el apoyo a seminarios y grupos de estudio, el acercamiento de
información sobre nuevas áreas o ámbitos de conocimiento, etc.

2. Diseño y desarrollo de instancias de capacitación, investigación y asesoría en la

línea de promover una formación cada vez más autónoma y responsable. Las acciones
que se implementen tendrán presente problemáticas vinculadas a las prácticas
cotidianas y a los procesos y resultados de investigaciones aplicadas, donde se
comprometen, por otra parte, tres niveles de intervención:

• actores particulares (docentes, directivos, padres…)

• Instituciones educativas
• Organismos o entidades comunitarias que brinden servicios
culturales, educativos, sociales, laborales…

3. Gestión de recursos de índole científica y didáctica, promoviendo el conocimiento,

análisis, elaboración y adaptación junto con las instituciones educativas involucradas, de
experiencias curriculares e innovaciones didácticas, y así se afiancen las aptitudes
profesionales indispensables para el trabajo en la escuela. Los Institutos de Formación
Docente desde su identidad se definen como centros de conocimiento.

4. Dinamización social y cultural potenciando la contextualización de las propuestas

curriculares y la inserción competente de las escuelas en su entorno. Implica además,
potenciar y promover servicios culturales y/o educativos de otras entidades.

5. Configuración de una red cultural educativa, que permita democratizar los

conocimientos y experiencias, socializar la construcción de saberes, fortalecer y mejorar
los servicios en el mismo ámbito de la institución escolar pero desde una dimensión
pluralista del desarrollo curricular.

La función de capacitación, perfeccionamiento y actualización, pues, está fuertemente

orientada al mejoramiento de la educación y a la profundización de los niveles de la profesionalización
91
de los docentes (A-14) por lo que su campo de acción tiene dos referentes significativos: docentes
con experiencia en la práctica profesional y alumnos sujetos del hoy, como destinatarios indirectos.
Por tanto la fuerza potencial que guarda una instancia de capacitación puede hacer posible
cambios sustantivos sólo si hace consciente la reflexión sobre las propias prácticas educativas, y si
en éstas pone en juego competencias profesionales que mejoren en calidad las condiciones de vida
cotidianas. Aquí reside una diferencia sustancial con la formación inicial, pues ésta compromete un
presente pensando en un futuro, en cambio la capacitación compromete un futuro pensando y
actuando sobre un presente.

Para institucionalizar estas exigencias es necesario converger críticamente prácticas

formativas, condiciones y profesionalidad sobre prácticas cotidianas y situadas, pues aquí reside la
causa y los móviles de las prácticas escolares de los docentes, que además se sustentan a través de
una síntesis de saberes construidos históricamente, razones no siempre conscientes. Por tanto para
que una capacitación no quede en un discurso innovador, debe incluir la reflexión crítica de realidades
concretas y la construcción de teorías prácticas en tiempos y espacios institucionales concretos que
tengan impacto sobre la “cultura institucional”. La complejidad del proceso y la obtención de
resultados efectivos requiere que los IFD gestionen una currícula dinámica, elaboren un diseño y
desarrollo curricular permanentemente abierto, y organicen una institución de manera flexible e
inteligente; lo cual supone entre otras variables:

2 Construcción de un perfil institucional orientado al trabajo en equipo y con estrategias

participativas que sostengan las decisiones tomadas.

2 Acción diagnóstica institucionalizada y estable que sirva como insumo para derivar
líneas prioritarias de capacitación y/o de investigación a nivel zonal o provincial.

2 Elaboración de proyectos a término y reajustados de manera permanente.

2 Atención de demandas concretas de carácter institucional o específicamente inherentes

a determinado rol profesional.

2 Relevamiento y prioridad de proyectos con respaldo en acciones de investigación.

2 Involucramiento de los docentes-institución en el diseño, desarrollo y evaluación.

2 Autonomía institucional para la gestión y organización (elaboración de proyectos,

delimitación de tiempos, etapas, espacios, recursos, modalidades, etc.)

2 Acuerdo y regulación de los proyectos y acciones a nivel jurisdiccional.

92
ORGANIZACIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN LA GESTIÓN CURRICULAR

El diseño y desarrollo de una intervención de capacitación debe entendérsela como parte de

un proceso formativo intencional, que comprende una expresión curricular específica. En efecto, las
acciones de capacitación como práctica curricular, ordenan, regulan y reconstruyen la práctica
docente en un continuum con la formación profesional. Por eso la capacitación pivotea
simultáneamente sobre las necesidades y problemáticas educativas coyunturales y estructurales y
sobre la necesaria capacidad de saber anticipar y prevenir prospectivamente, ya que la perspectiva
del cambio y de la innovación sólo es posible si existen ambas condiciones. En este sentido, la
práctica docente como práctica curricular se impone a sí misma una permanente evaluación de sus
acciones (presentes y futuras) y de sus actores.

La propuesta básica, que será reconsiderada a medida que se concreta, busca articular,
desde distintas ofertas de capacitación, la formación como una trayectoria construida de manera
personal y colectiva-institucional, y la existencia de problemáticas y nuevos saberes que demandan
formas específicas de formación. En este sentido la idea de que hay conocimientos y problemáticas
que nos desafían profesionalmente, independientemente del ámbito de inserción institucional, sugiere
la necesidad de centrar las propuestas de capacitación en torno a núcleos problemáticos, los que
serán abordados por saberes, (incluidos en trayectos y desarrollados por distintos dispositivos
educativos (1)), que requerirán una re-conceptualización y contextualización mediatizada por la
teoría y la práctica.

Los núcleos problemáticos acercan la cotidianeidad del quehacer educativo, comprometen

y exigen nuevas miradas a cuestiones no totalmente resueltas, y anticipan problemas nuevos que
impelen la búsqueda de nuevos andamiajes conceptuales y de estrategias creativas.

Para poder atender de manera diversificada dicha problemática, y así tener distintas
perspectivas desde la cuales profundizar y anticipar soluciones, se propone un modelo con diversos
recorridos (trayectos) que permitan abordar distintos aspectos de un mismo núcleo problemático.
Cada recorrido, pues, supone una trayectoria de formación que configura una propuesta integradora
de capacitación y profundización en torno a un eje, posibilitando, a través de distintas alternativas y
opciones de recorrido al interior de cada trayecto (dispositivos educativos) y desde diversos
trayectos, que el proceso de formación continua se mantenga articulado y con sentido; permite
además, la continuidad y profundización de una temática, y por ende, la especialización de la tarea
profesional (posibles trayectos focalizados).
Por otra parte cada recorrido y cada manera de transitar, deberá articular las áreas de
competencia profesional, priorizando como momentos diferenciados:

/ actualización y profundización disciplinar y temáticas específicas;

/ integración de la práctica;
/ articulación entre distintos saberes y campos;
_________________________________________________________
(1) Se entiende por dispositivo educativo las distintas formas de estructurar el espacio donde se desarrollan las prácticas
de enseñanza. Pueden estar conformados de diferentes maneras de acuerdo a las necesidades educativas en juego, el
contexto de aplicación y los destinatarios de las acciones educativas. Por consiguiente, los dispositivos se caracterizan y
definen por dar un tratamiento distinto a los saberes a partir de los instrumentos metodológicos, estrategias de
enseñanza-aprendizaje y técnicas que se adoptan para desarrollar las acciones educativas, entre las cuales se destacan:
programas, procesos, cursos, seminarios, talleres, investigación-acción-participativas……

93
 / contextualización-encuadre: - sujeto de aprendizaje
- ejercicio del rol
- modelos institucionales
- proceso de enseñanza.
- Cultura y mundo contemporáneo

/ Apropiación como contenido procedimental: investigación

Por eso, la estructura curricular que se adopte como encuadre de organización para las
acciones de capacitación no sólo contemplará al destinatario específico (docentes o instituciones)
sino que también estará abierta a aquellos que se interesen por abordar desde lo pedagógico
problemáticas que se ocupan de lo educativo en general.

Entre las tareas de un instituto “capacitador” está la de saber concebir un diseño de

capacitación; esto es, elaborar un programa de intervención de capacitación a partir de los datos
obtenidos en la tarea de investigación diagnóstica, en la que se detectan necesidades y prioridades
de formación y capacitación, y poder articular dicho proceso en el marco de las líneas prioritarias
fijadas por la jurisdicción. A su vez, la elaboración de un diseño supone la selección y especificación
de los dispositivos educativos con los cuales se implementará el diseño.

Tanto la modalidad de intervención como el destinatario de la misma, implican que cada IFD
regule sus tiempos y espacios con criterios razonables y profesionales, ya que los servicios deberán
ser accesibles para todos. Es decir, cada IFD deberá garantizar un cumplimiento mínimo de las
funciones básicas, para lo cual delimitará tiempos, etapas, espacios, recursos y modalidades precisas
y que deberán ser conocidas por los docentes e instituciones de su zona de influencia.

94
 TRAYECTO TRAYECTO
ENCUENTRO CON ENCUENTRO CON EL
EL MUNDO ROL PROFESIONAL

TRAYECTO TRAYECTO
ENCUENTRO ENCUENTRO CON
PEDAGÓGICO LAS CIENCIAS

DISPOSITIVOS EDUCATIVOS
PROGRAMAS
PROCESOS
CURSOS
SEMINARIOS
TALLERES
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA
TRABAJO DE CAMPO
95 PASANTÍAS
GRUPOS DE TRABAJO
 SOBRE POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS PARA UN SISTEMA DE
CAPACITACIÓN CONTINUA

Las experiencias acumuladas en el sistema educativo provincial y a través de la cabecera de

la Red Federal de la Formación Docente Continua indican que se han consolidado los
dispositivos propios de la gestión de la capacitación, con una cobertura amplia y posible de ser
sostenida en el tiempo. El énfasis que caracteriza la puesta en marcha de los diversos proyectos
considera como situaciones de aprendizaje significativo aquellas que provocan la confrontación
de los esquemas previos (teóricos y prácticos) con los nuevos saberes y experiencias
innovadoras, para generar así la construcción de una praxis reflexiva, creadora y dinámica.

En este marco es preciso revalorizar y aprovechar el capital humano que constituye los
cuerpos docentes y dotarlos de las estrategias necesarias para ejercer hacia el máximo posible la
función específica. El sentido de la capacitación es la optimización intencional del “oficio”
profesional que para lograr impacto debe articular:

ã Dispositivos educativos múltiples que centren su atención en

2 capacitar en procedimientos
2 Referirse al aula
2 Actuar e interactuar
2 Proponer problemas
2 Estimula la autonomía
2 Aprovechar el error
2 Propiciar confianza

ã Asesoramiento, seguimiento y andamiaje permanente.

ã Instancias de autoreflexión y autoevaluación para lo cual deberán

fijarse estrategias, mecanismos y/o dispositivos que aseguren y
comprueben los niveles de transformación y mejora de la calidad de
los servicios educativos.

Para garantizar la calidad de la oferta el sistema formador provincial instrumentará

mecanismos de supervisión y de monitoreo externo sobre los proyectos y su implementación y sobre
el efecto o impacto que poseen sobre el sistema educativo y en los destinatarios directos o indirectos.
En esta instancia las ofertas de capacitación, actualización y perfeccionamiento deben encuadrarse
en los siguientes criterios de calidad:

96
 CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD

CRITERIOS INDICADORES

§ Encuadre en las líneas prioritarias acordadas en el Plan provincial de capacitación.

§ Estudios de factibilidad.
• Definir líneas prioritarias de actuación centradas en la explicitación de logros y factores
§ Determinación de programas y proyectos específicos y plazos.
que condicionan u obstaculizan su concreción.
§ Detección y acción sobre categorías globales (Dimensiones de las tareas académicas;
evaluación; metodologías…)

§ Contextualización fundada de los proyectos y acciones.

• Elaborar proyectos y acciones de autoría autónoma, institucional y orientados hacia la § Flexibilidad para variar enfoques, propuestas, y proyectos de acción.
adecuación permanente. § Producción de módulos y soportes didácticos.
§ Coherencia y organicidad de las propuestas y de las oportunidades para acceder a ellas.

§ Adecuación al perfil y competencias profesionales.

§ Cambios responsables y de mejora en los rendimientos escolares.
§ Iniciativas personales y colectivas para introducir cambios en las prácticas y diseños
curriculares.
§ Aumento en la eficiencia y eficacia de la gestión institucional.
§ Cambios en los guarismos de los programas de evaluación nacional.
• Aportar saberes y experiencias pertinentes y de máxima calidad y significación
§ Publicación de producciones o informaciones de índole pedagógica que contengan:
científica, social y pedagógica.
- Información sobre necesidades que las instituciones deben satisfacer o
oportunidades de las que se pueden beneficiar.
- Estrategias que son recomendables seguir o aplicar.
- Información sobre resultados o sobre procesos que han de ser mejorados y
que permitan un contraste externo.
§ Configuración diversificada y renovada de tareas de enseñanza.

§ Representatividad razonable y participación real en estamentos organizativos de la

institución.
• Garantizar y procurar la participación activa y equitativa de los sectores docentes y § Aplicación periódica de instrumentos para recabar opiniones.
de la comunidad. § Planificación de acciones compartidas
§ Niveles óptimos de contactos o relaciones interinstitucionales.

§ Existencia de diferentes formas de articulación.

• Articulación entre las funciones de capacitación e investigación

97
 § Existencia de un sistema de evaluación que valore nivel de producción, efectos e
impactos.
§ Utilización óptima de los recursos.
§ Estudios de viabilidad.
• Disponer de medidas evaluativas y de seguimiento oportunas, variadas, equitativas § Comprobación de la eficacia de los recursos y dispositivos utilizados para capacitar.
y coherentes (dinamicidad sustantiva) § Determinación del nivel de incidencia que poseen las capacitaciones sobre las prácticas
docentes cotidianas.
§ Obtención razonable de aprobaciones.
§ Descripción de modalidades y estrategias de evaluación diversificadas.
§ Equilibrio entre evaluaciones individuales y grupales.

98
MARCO DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

Con el fin de poder concretar intervenciones de capacitación en forma organizada y

desarrollarlas de manera coherente con la formación inicial y la función de investigación, se diseñará
un plan de desarrollo que delimite, regule y oriente las diversas necesidades y demandas a nivel
provincial. La elaboración del plan y el desarrollo de las distintas acciones será resultado de una
construcción colectiva y deliberada entre los representantes de la Cabecera provincial de la RFFDC y
representantes de los IFD de la jurisdicción que expondrán las necesidades y demandas relevadas
por los IFD; no obstante, la definición de las líneas prioritarias de capacitación docente es
responsabilidad de la cabecera provincial quien además articulará y coordinará las ofertas a nivel
provincial.

La construcción del plan de acciones delimitará:

1. LINEAS PRIORITARIAS Y SELECCIÓN DE NÚCLEOS

PROBLEMÁTICOS. Su definción y operativización tendrá una durabilidad
ORIENTACIONES de corto y largo alcance.
GENERALES

2. OBJETIVOS Y ACCIONES. Su finalidad es delimitar los tipos de

actuaciones posibles y relevantes de acuerdo a los recursos disponibles.

3. PROYECTOS, Y ALCANCES (destinatarios, nivel y plazos de

ORIENTACIONES cobertura, previsión de recursos humanos, materiales y financieros) DE
OPERATIVAS LAS PROPUESTAS GESTIONADAS por los IFD. Definición de
mecanismos de evaluación y seguimiento. PROGRAMA ANUAL.

4. PROYECTOS, ALCANCES DE ACCIONES GESTIONADAS POR

LA JURISDICCIÓN. Definición de mecanismos de Evaluación y
Seguimiento. PROGRAMA ANUAL.

Por otra parte, una política de acciones provinciales no sólo tiene como finalidad regular las
diversas ofertas y el contenido de las capacitaciones, sino también limitar los alcances y niveles de
las propuestas; pues, en este sentido, aunque los IFD hayan relevado determinadas necesidades y
deban priorizar y “contextualizar” sus proyectos y modalidades de intervención, el sistema formador
requiere de actualizaciones y capacitaciones en determinadas temáticas y prácticas significativas que
deben priorizarse por los organismos centrales en orden a implementar determinada política
educativa, como también en este ámbito son necesarias capacitaciones puntuales y focalizadas para
el funcionamiento dinámico del sistema educativo, entre las que se encuentran la capacitación para el
ejercicio de nuevos roles, especializaciones, capacitación para formador de formadores, etc., que
serán gestionadas y supervisadas por la Cabecera provincial de la RFFDC.

Los IFD también podrán diseñar intervenciones selectivas: propuestas de innovación,

asistencia y capacitación sobre problemáticas coyunturales y propias de determinados docentes,
institución o región, recuperación y profundización de proyectos ya ejecutados… y que podrán ser

99
desarrolladas si se encuadran en las líneas y problemáticas convenidas y expresadas en el plan de
acciones fijado por la jurisdicción. Pero dada la complejidad de cada contexto y la demanda de
servicios diferenciales, la jurisdicción podrá validar dichas acciones contra presentación de los
proyectos y debida fundamentación.

Las diversas propuestas y acciones de capacitación serán convenientemente programadas,

comunicadas y publicadas en el PLAN PROVINCIAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA.

100
REGIMEN DE CURSADO, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

3 Cada formato curricular es considerado una instancia de capacitación que integra como
modalidades de trabajo:

- presencial (80 %de la carga horaria) y no presencial (20%)

- autogestivo con asistencia tutorial. ( con instancias de consulta a distancia o
presencial).

3 las certificaciones que los IFD expidan podrán tener :

• Validez nacional, si se posee la acreditación institucional

pertinente y si los proyectos se encuadran en el marco
regulatorio convenido con la Cabecer provincial de la red Federal
de la Formación Docente Continua y estar de acuerdo con los
Acuerdos Federales..

• Validez provincial, si los servicios ofrecidos no respetan las

condiciones determinadas por los acuerdos federales o las
propuestas no se encuadran en la formación docente. Sin
embargo para que las intervenciones puedan efectivizarse y las
certificaciones tengan validez deberá existir un aval del
organismo que corresponda.

3 Para acreditar una instancia de capacitación cada IFD deberá especificar en los distintos
dispositivos educativos, los criterios y requisitos para su cursado y certificación, y en ningún caso se
podrán acreditar capacitaciones no finalizadas o de etapas parciales de un proyecto.

3De acuerdo con el estatuto vigente un curso de capacitación será valuado de manera
transitoria según los parámetros aprobados por el mismo, pero de acuerdo con los nuevos criterios
generales de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Continua los puntajes serán
sustituidos por créditos, donde cada crédito equivale a lo que se fije como criterio de valoración1. La
acumulación de créditos de distintos dispositivos de un mismo trayecto irán configurando un perfil
determinado…

1 Para certificar una unidad de acreditación se tendrá en cuenta como criterio de valoración: cantidad de horas cátedra,
grados de dificultad que represente el cursado, desarrollo y la evaluación del proyecto –posibles indicadores- el interés
institucional y el nivel de transposición didáctica. A los efectos existirá una fórmula de conversión.
101
 POLITICA Y ACCIONES

REFERIDAS

INVESTIGACIÓN
E
INNOVACIONES EDUCATIVAS

102
 SOBRE INVESTIGACIÓN E INNOVACIONES EDUCATIVAS

“Ciencia y educación son distintas

comunidades sociales cuyas prácticas se
rigen por creencias, actitudes y esperanzas
que se heredan y prescriben” (Carr )

PERSPECTIVA CONCEPTUAL

La investigación debe constituirse en un camino para la indagación sistemática de las condiciones

que obstaculizan o potencian el hecho educativo, es decir, una forma de autoconocimiento crítico y
reflexivo sobre aquello que la educación trata de fomentar y promover. No se busca producir nuevos
saberes teóricos ni transformar problemas educativos en problemas teóricos, sino que el
conocimiento que pretende elaborar se encuentra incorporado al pensamiento y acción de los que
intervienen en la práctica, ya que el hecho educativo posee alguna estructura teórica que lo explica y
lo dirige. Por tanto la investigación educativa más que orientada a mejorar la eficacia de una práctica
en definitiva se orienta a mejorar teorías empleadas por los docentes para dar sentido a sus
prácticas; esto lleva, evidentemente a organizar crítica y adecuadamente las experiencias educativas.
En este marco la participación o la vinculación de los docentes-alumnos en instancias de
investigación es una necesidad indispensable como componente de la formación, ya que las
aspiraciones e interpretaciones sobre y desde las prácticas educativas proporcionan a la vez, la
materia y el campo de validación de los procedimientos y resultados obtenidos en el ejercicio de
determinadas acciones educativas.

La investigación educativa se propone la construcción de nuevos conocimientos sobre las

concepciones, procesos y prácticas que subyacen al quehacer educativo. Se trata de un proceso de
descubrimiento, construcción y creación sobre y desde la práctica educativa. Acciones dirigidas a
conseguir una serie de objetivos de cambio de la práctica de la enseñanza, basados en un núcleo
teórico básico que se valida en el contraste con los hechos. Esto significa que la orientación de la
investigación tendrá como objeto temas nucleares con capacidad de estructurar en torno a ellos
diversos problemas. Estos temas nucleares deberán guardar coherencia con las características de
cada trayecto curricular, para lo cual se han marcado como tendencias significativas:

TRAYECTOS CURRICULARES TEMAS NUCLEARES

ENCUENTRO CON EL MUNDO àINVESTIGACIÓN SOBRE EL CONTEXTO

ENCUENTRO PEDAGÓGICO àINVESTIGACIÓN ACCIÓN ESCOLAR
ENCUENTRO CON LA CIENCIA, LA TECNOLOGÍA
Y LA PRODUCCIÓN PERSONAL
àINVESTIGACIÓN SOBRE LOS
CONTENIDOS ESCOLARES
ENCUENTRO CON EL ROL PROFESIONAL
àINVESTIGACIÓN EVALUATIVA

103
 Por otra parte, desde lo metodológico, la investigación educativa se relaciona con el carácter
subjetivo y complejo de los fenómenos que estudia. Por ello es importante “un abordaje metodológico
múltiple cualitativo –además de cuantitativo- ,y, en particular multidimensional”. (Ibarrola 1991) y que
llevado a la práctica podrá sufrir modificaciones.

Por tanto, pensando que la realidad educativa es cambiante, heterogénea y multifacética, nos
inclinamos por una visión pluralista en cuanto a lo metodológico, considerando que lo esencial en
cuestión de métodos es respetar sus características básicas y las condiciones en que se lo desarrolla
y no exclusivamente su desarrollo esquemático. Dependerá del objeto de estudio el modelo de
investigación que se adopte. Es conveniente pensar distintas alternativas y reflexionar acerca de
cómo se validan distintas líneas de investigación a efectos de evaluar las posibilidades de aplicación
en el quehacer docente y determinar su utilidad para el trabajo concreto en la institución educativa.
Se trata de reflexionar sobre ciertas posturas y aprovechar algunos aportes de estas corrientes del
pensamiento para abordar la realidad, y resignificarla de acuerdo con las expectativas, posibilidades,
intereses y conocimientos previos de los diferentes actores.

Con respecto a la relación investigación educativa, formación y práctica docente la misma debe
guardar una relación dialéctica al igual que la teoría y práctica. La investigación educativa deberá
dirigirse a provocar la ruptura epistemológica en el pensamiento del docente y la “desnaturalización”
de las prácticas curriculares a través de dispositivos que articulen el análisis de la teoría y de la
práctica en una lógica de mutua regulación que de lugar a la producción de teorías y prácticas
diferentes motivadas por una innovación fundada.

Así, a través de la investigación educativa el docente genera y sistematiza conocimientos nuevos

que le permiten reconceptualizar sus propias concepciones en la que sustenta su formación y trabajo
profesional cotidiano y sobre las estrategias pedagógicas que desarrolla para abordar las situaciones
problema emergentes de la práctica.
Es importante que existan vinculaciones efectivas que sin reducir las especificidades de las
prácticas y sus saberes respectivos garanticen ciertas continuidades. Esta articulación tendrá que
operar en el diseño de la propia actividad docente. También es necesario que tales actividades se
vean contextualizadas en una organización institucional que de perspectiva global a las acciones de
investigación que se implementen.

La investigación educativa se constituye en el camino para la indagación sistemática, seria,

consistente y cierta de las condiciones que hacen posible o limitan el hecho educativo cotidiano en el
que tanto la teoría como la práctica se nutren y enriquecen mutuamente.

104
 FINALIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA FORMACION DOCENTE

2 Ser un componente esencial de la formación en cuanto que por ella y a través de ella, el
destinatario se capacita para indagar y perfeccionar el proceso dinámico que caracteriza
al rol profesional.

2 Propiciar el desarrollo de capacidades que son fundamentales para una práctica

reflexiva competente y como hecho cotidiano.

2 Generar actitudes de apertura y crítica y actualización frente a la producción de

conocimiento.

2 Aprehender los supuestos, teorías y tendencias en las que se basan la formación y

prácticas profesionales y las condiciones que la fomentan.

2 Permitir la transformación y perfeccionamiento de la práctica a través de la generación

de elementos conceptuales y metodológicos ciertos, validados por la observación y el
análisis sistemático fundado.

2 Potenciar la construcción de conocimientos novedosos sobre las concepciones,

procesos y prácticas propias de lo educativo.

2 Producir insumos para la toma de decisiones en el marco de una autonomía crítica.

La institucionalización de la función de investigación implica la construcción de marcos

conceptuales que fundamenten y ordenen diferentes cursos de acción, por tanto establece relaciones
de producción de conocimientos vinculados con la práctica docente y la formación docente continua.

Por tanto los IFD deberán orientar sus acciones de investigación al campo de los procesos
didácticos y aspectos pedagógicos de tipo explicativo y aplicado, íntimamente relacionados con el
campo de la enseñanza; profundizar cuestiones socio-educativas e instituciones, que permitiría
realizar investigación diagnósticas y evaluativas que de cuenta de situaciones de la propia institución,
de las que interactúan con ella y de las propias prácticas profesionales docentes; indagar sobre los
modos de construcción de contenidos escolares…

Las acciones deberán pensarse como un proceso con diferentes instancias o etapas de
acción a desarrollar durante un período de tiempo definido. La duración, el objeto y el enfoque que
demanda dicho proceso será diferente para cada IFD pues dependerá de su perfil, de la experiencia
acumulada y del grado de integración de esta función al diseño curricular y al PEI. Requiere además,
prever y garantizar la difusión de sus resultados y la incorporación sistemática de la evaluación, para
el ajuste y el seguimiento de las diversas prácticas pedagógicas.

105
SOBRE POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS PARA GESTIONAR ACCIONES DE
INVESTIGACIÓN E INNOVACIONES EDUCATIVAS.

DE ORDEN INSTITUCIONAL

• La Investigación Educativa se instrumentará:

- Como espacio institucional en el cual se organiza y se prevén dispositivos de

capacitación, fortalecimiento y progresivo mejoramiento de distintas acciones de
investigación.

- Como componente de los espacios curriculares o proyectos de capacitación.

Experiencias prácticas.

- Como procedimiento y actitud reflexiva rigurosa sobre la propia formación y

acción docente.

- Como contenido específico desde lo conceptual y lo metodológico (alfabetización

básica).

• Las diversas propuestas de PROGRAMAS Y PROYECTOS deberán mantener unidad de

concepción y criterios comunes acordados a través del PEI y estar articuladas a las
decisiones y prioridades jurisdiccionales.

• El DISEÑO CURRICULAR INSTITUCIONAL y el PEI deberán:

- Establecer metas claras en el corto y mediano plazo, definidas en función de la

entidad formativa, de las expectativas sobre los aportes que las producciones harán
al sistema formador, cuáles serán las condiciones institucionales continentes
fortalecedoras y evaluadoras de tales prácticas y que tipo de programa o proyecto
las viabilizarán.

- Definir estrategias adecuadas para impulsar actividades de investigación hacia el

interior de la institución y hacia otras instituciones formadoras.

- Prever mecanismos y modalidades de participación, grados de involucramiento de

los distintos actores, tiempos y responsables para la ejecución de los distintos
proyectos, comunicación o difusión de las producciones.

- Articular los diversos programas y proyectos de investigación e innovación a

problemáticas vinculadas con los trayectos de formación y su explicitación en los
espacios curriculares correspondientes.

• Acordar desde la organización institucional qué conocimientos y problemáticas merecen

instancias de investigación y difusión (convenir líneas de investigación e innovación), qué
recursos humanos involucrar, qué líneas de acción programar de manera conjunta y/o
diversificada, tiempos máximos y formas de financiamiento…
106
• Conformar y mantener actualizado un Banco de Datos que se refieran al estado de situación
que caracteriza y contextualiza al Sistema Formador de la región.

• Redactar instructivos para la formulación de programas-proyectos acotados, con criterios

para la presentación, evaluación, aceptación-validación y alternativas de finaciamiento.

• Mantener actualizado un banco de datos que refieran el estado de situación que caracterizan
y contextualizan al sistema formador de la región.

DE ORDEN JURISDICCIONAL

Coordinar y gestionar acciones destinadas a:

• Diagnosticar necesidades y problemáticas relevantes y pertinentes para el sistema educativo

provincia, para el sistema formador y para las instituciones educativas.

• Identificar recursos humanos idóneos y tareas de investigación pertinentes.

• Crear y potenciar instancias intermedias de articualación y convenios con universidades y

Centros de Investigación.

• Facilitar apoyo logístico, recursos y acciones de capacitación como tarea de asistencia

técnica complementaria.

• Instalar una red de base bibliográfica, documentos, informática y de producción.

• Programar redes de intercambio de información y de capacitación.

• Instalar dispositivos de difusión de las investigaciones.

• Clasificar, categorizar y registrar los diversos programas y proyectos de investigación como

antecedentes formativos profesionales.

• Redactar documentos normativos correspondientes.

• Definir un PLAN PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN que delimite:

• Líneas problemáticas detectadas que se se señalen como prioridad para ser

investigadas por los IFD.
• Recursos disponibles (humanos, materiales y finacieros) y complementarios;
formas para su adquisición y/o designación.

• Monitorear y supervisar la evolución y los resultados de los diversos proyectos o programas

de investigación que se implementen a nivel institucional y jurisdiccional.

107
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A-9 (36/94) A-11 (52/96) A-14 (63/97)
• Creación de la Red Federal de la Form. Doc. Continua (36/94).
• Regímenes especiales: 74/98; A – 19 (87/98) sobre
Educación Especial; A –20 (88/98) sobre Educación Artística.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la NACIÓN, Documentos y materiales de trabajo

Seminarios Cooperativos para la transformación
docente.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la NACIÓN,

• CBC Nivel Inicial y EGB 1 y 2 (39/94 y 40/95)
• CBC Formación Docente de Grado (53/96)
• CBC y CBO Nivel Polimodal (57/97)
• CBO para la Formación Docente EGB y Polimodal (75/98)

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la NACIÓN, RESOLUCIÓN MINISTERIAL 2537, dic. 1998

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la NACIÓN, RESOLUCIÓN MINISTERIAL 2540/98

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113
 ESTRUCTURA DE GESTIÓN DEL NIVEL SUPERIOR

NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO DIRECCION NIVEL SUPERIOR

RED PROVINCIAL DE FORMACION

DOCENTE CONTINUA AREA TÉCNIC

COMISIÓN
DE DEPARTAMENTO CONSEJO DEPARTA
EVALUACIÓN DE INTERINSTITUCIONAL
Y FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA FORMACIÓN
ACREDITACIÓN

AREA TÉCNICA AREA

DE DE
FORMACIÓN DOCENTE CONTÍNUA SUPERVISIÓN

COMISIÓN TÉCNICA DE
EVALUACIÓN Y MONITOREO

INSTITUTOS
COMISIÓN DE FORMACIÓN
TECNICA ADMINISTRATIVA DOCENTE CONTINUA

115
FORO EDUCATIVO PROVINCIAL
ENCUENTRO CON EL MUNDO ENCUENTRO PEDAGOGICO ENCUENTRO CON LA CIENCIA ENCUENTRO CON EL ROL
LA TECNOLOGIA y LA PROFESIONAL
PRODUCCIÓN PERSONAL

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO

Y Y Y Y
REALIDAD EDUCACIÓN CIENCIA DOCENCIA

CULTURA GESTION TEORIA Y PRACTICA

SOCIEDAD Y DE LA PRACTICA
Y POLITICA CULTURA INSTITUCIONAL EDUCACIÓN Y
REFLEXIÓN DOCENTE

PERSPECTIVAS
FILOSOFICO-PEDAGÓGICO

COMUNICACIÓN DISCIPLINAS
Y
SISTEMA EDUCATIVO
RELACIONES HUMANAS DISCIPLINAS
AREAS

TEORÍA Y PRÁCTICA
CURRICULAR

APRENDIZAJE ETICA
ENSEÑANZA Y DIDÁCTICA NORMAS LABORALES
Y PROFESIÓN

TECNOLOGÍA
EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
DE LOS INVESTIGACIÓN
PEDAGOGICA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EVALUATIVA
Y CONTEXTO ESCOLAR CONTENIDOS ESCOLARES

117
 CONTEXTO PERSPECTIVA PERSPECTIVA DIMENSIÓN
SOCIO HISTÓRICO PEDAGÓGICA DISCIPLINAR ACADEMICA PROFESIONAL
FILOSÓFICO

118
119
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