CIENCIAS NATURALES

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 EQUIPO TECNICO

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Dirección de Gestión Curricular
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○ Coordinación General
Nora Violeta Arbanás
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Coordinación Técnica
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Ana María Porta de Bressán

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Asesora Técnica
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Alicia L. de Bertoni
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Especialistas Disciplinares
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Nora Bahamonde
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Juan Carlos Reiszer

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Gabriela Lerzo de Balseiro

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Colaboración Técnica
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Sergio Galván
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Ana Caro
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Diseño y Diagramación
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Analía Romero
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 INDICE

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Pág.

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1- FUNDAMENTACIÓN..........................................................7
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2- ENCUADRE DIDÁCTICO.................................................10
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2.1- Ciencias Naturales en el tercer ciclo de las E.G.B .......10

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2.2- Propósitos generales........................................................12

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2.3- Contenidos........................................................................13
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2.4- Consideraciones metodológicas....................................15

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2.5- Evaluación en el área.......................................................19

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3- ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS..............21

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3.1- Eje organizador................................................................22

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3.2- Ideas básicas.....................................................................22

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3.3- Contenidos actitudinales................................................22

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3.4- Contenidos procedimentales generales........................24

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3.5- Caracterización de los ejes tematicos..........................26

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3.6- Propósitos del tercer ciclo..............................................39

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3.7- Cuadros de contenidos.................................................41

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3.8- Lineamientos de acreditación.......................................50

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4- BIBLIOGRAFÍA...................................................................53
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 FUNDAMENTACION
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La Ciencia surge de impulsos y necesidades humanas que llevan a buscar respuestas racio-
nales a muchas preguntas. El largo itinerario de la humanidad, desde los tiempos primitivos hasta
el tiempo actual, se ha visto sacudido con frecuencia por múltiples y diversos sucesos que contri-
buyeron a nutrir con más contenidos y con nuevas motivaciones el proceso social, y a la vez,
progresivamente a acelerar el ritmo de los acontecimientos históricos. En esta secuencia de reali-
dades y de hechos (que han modificado profundamente las estructuras económicas, políticas y
culturales y las escalas de valores vigentes) la construcción científica -la Ciencia-, que representa
tan significativamente la naturaleza inteligente del hombre, aparece en un plano preponderante,
con una función protagónica y decisiva.

Se parte de una concepción de Ciencia como un cuerpo dinámico de conocimientos acu-

mulados y sistematizados en continua evolución, que se expresa a través de etapas de estabilidad
y otras de reestructuración y/o cambio, producto de estrategias y procedimientos creativos, lógi-
cos y experimentales.

Las ciencias constituyen, pues, una combinación de procesos y productos vinculados entre
sí y dependientes unos de otros, que se yerguen hoy como uno de los pilares más importantes de
la sociedad moderna. Esta acepción amplia de ciencia, entendida como construcción social y
reflejo de la cosmovisión sociohistórica de contexto, contempla no solamente lo que ya sabemos
sino el conjunto de métodos y procedimientos para averiguar lo que todavía no sabemos. Mirar el
mundo desde las Ciencias Naturales, implica un recorte de la realidad desde las disciplinas que la
integran, es decir modos específicos de pensar, hablar y actuar.

Por otra parte se hace necesario incorporar el concepto de Ambiente como categoría de
análisis. Como señala el documento de la UNESCO, (1979): “El concepto de medio ambiente ha
evolucionado con el tiempo; limitado en un principio a sus aspectos filosóficos y biológicos,
comprende ahora también el medio social, tecnológico y económico creado por el hombre”.
Para introducir el Ambiente como categoría de análisis, entendido como el resultado de la
interacción de los sistemas naturales y sociales, es necesario superar la concepción dualista tradi-
cional al analizar la relación sociedad-naturaleza. La sociedad humana esta condicionada de un
modo significativo, aunque no siempre decisivo, por la naturaleza, a través de la producción.
Para su comprensión, debemos integrar los aportes de las Ciencias Naturales y Sociales en una
perspectiva que tenga en cuenta las interrelaciones entre naturaleza y sociedad, incluyendo la
comprensión de los fenómenos naturales físicos, químicos y biológicos y el conocimiento de los
recursos naturales del entorno, pero en sociedades concretas, porque los diferentes contextos
sociales y su particular uso de la tecnología, determinan un comportamiento distinto con relación
a la naturaleza.

A raíz del intenso impacto que la ciencia y la tecnología han producido en las sociedades
desarrolladas, se generaron logros importantes que contribuyeron a aumentar el bienestar, pro-
gresar en la lucha contra las enfermedades, mejorar las comunicaciones, optimizar los procesos
industriales y tantos otros. Pero tampoco puede ignorarse que los problemas más graves que la
sociedad debe resolver en la actualidad, tienen un carácter altamente científico y están de algún

73
modo vinculados a los grandes avances mencionados; por ejemplo: el deterioro progresivo del
medio ambiente, la crisis energética mundial, los límites éticos de la ciencia en la manipulación
genética, los cambios a que nos enfrentan la globalización y la nueva “sociedad de la informa-
ción”, etc.
Como consecuencia de esta problemática se ha instalado, por lo menos en parte de la
sociedad, una profunda revisión y análisis crítico del desarrollo científico y la forma de transmitir
el conocimiento alcanzado. La escuela no puede ni debe estar al margen de este debate. En este
sentido hacemos nuestras las palabras de Montse Benlloch (1984):

«Es justamente por ello, frente al peligro de la pseudociencia y frente al enorme peligro del
conocimiento científico aplicado a la tarea de la destrucción, que pensamos que es más indispen-
sable que nunca instalar las ciencias, con jerarquía fundamental, en todo el proceso educativo y,
especialmente, en la enseñanza básica. Entendemos que la potenciación de las ciencias en la escue-
la no es un lujo sino una necesidad. Y lo hacemos pensando en una enseñanza de las ciencias que
intente dar a la mayoría de los niños (quienes no serán, mayoritariamente, ni científicos ni ténicos)
una amplia comprensión de los principales fenómenos del mundo natural. Pero, además, y funda-
mentalmente, pensamos en una propuesta educativa que ayude a crear en los niños un cierto
«espíritu de la ciencia». Un espíritu que les permita acceder a los procesos intelectuales, sociales y
afectivos con el suficiente grado de racionalidad para que esos actos (los que integran su vida
cotidiana) sean plenos, respetuosos...»

Respondamos con mayor amplitud a la pregunta: ¿Cuál es el papel de la enseñanza de las

Ciencias Naturales en la escuela?. El niño ingresa a la escuela con un amplio bagaje de experien-
cias, de interacciones con lo tecnológico y con el medio natural. Llegan con sus observaciones, sus
preguntas, y con las respuestas que han podido elaborar, muchas veces alejadas de la “verdad
científica» (que siempre es provisoria). La escuela debe ayudarlos a formular mejor sus preguntas,
sus estrategias de exploración y búsqueda de respuestas. Las diferentes áreas del conocimiento
aportan su riqueza a esta formación integral, y el trabajo en Ciencias Naturales lo hace con su
modo particular de búsqueda de respuestas (experimental, sistemática, racional), ya que la ciencia
no se apoya en una simple lista de hechos sino en una forma de pensamiento crítico y en la
capacidad para la resolución de problemas.

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B. se propone entonces:

Mediante las Ciencias Naturales, los alumnos accederán a un conocimiento

actualizado de la estructura y dinámica del universo, desarrollando un entendi-
miento de la naturaleza, de los métodos de la ciencia, así como de las relaciones
complejas entre ciencia y sociedad.

Al mismo tiempo la ciencia escolar ayuda a desarrollar las habilidades intelectuales y los
procesos creativos que le permitirán al niño adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue a
conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y resolver mu-
chos de sus problemas con el esfuerzo personal. Aunque los alumnos no descubran nuevos he-
chos para la humanidad, es importante que sepan hallar información nueva para sí mismos, cosa
que deben hacer diariamente para insertarse en el mundo actual y del futuro. La escuela cumplirá
su función, cuando proporcione oportunidades para la búsqueda de respuestas, que ayuden a los
estudiantes a adaptarse crítica y reflexivamente a los vertiginosos cambios que se producen en
nuestra sociedad.

48
 Además, dado que la Educación General Básica puede ser la única instrucción sistemática
que reciban algunos alumnos, es necesario que vayan cimentando un criterio ciudadano que les
permita actuar en su medio, y que al finalizar este ciclo cuenten con los recursos para aumentar
por su propia cuenta los conocimientos que necesiten. Para ello deben comprender la tarea cien-
tífica y tecnológica a fin de juzgar inteligentemente las soluciones de aquellos problemas científi-
cos que tengan un decidido impacto social.

Asumiendo que los conocimientos científicos que nos ocupan deberán ser abordados por
niños y jóvenes, cuyas edades oscilan entre los 6 y 14 años, de los cuales no todos serán científicos
o técnicos, se propone un aprendizaje que les permita elaborar estrategias para investigar, explicar
y resolver problemas de la realidad, que los capacite para un abordaje científico de la vida cotidia-
na. En otras palabras...una Ciencia para todos.

93
 ENCUADRE DIDACTICO 2
2.1. Las Ciencias Naturales en el tercer ciclo.

Importancia y características específicas del Ciclo Educativo que corresponde a

las edades 12 - 14 años

Estas edades constituyen un período de transición de la niñez a la adultez y desde el punto

de vista educativo se ubican en el ciclo previo a la Educación Polimodal.
Desde el punto de vista de las dificultades planteadas por la edad de los alumnos y el paso
de la niñez a la adultez podemos caracterizar el inicio de esta etapa como el punto de partida de
un camino hacia la autonomía. Para sortear este camino con éxito los alumnos deberán vencer
obstáculos y resolver crisis internas o provocadas por un entorno que comienza a plantearles un
mayor nivel de exigencia y responsabilidad. Las edades que consideramos, coinciden con una
etapa marcada por la inestabilidad y los cambios corporales y psicológicos, que le dan una gran
fragilidad. Desde el punto de vista de la educación en general, y del Área de Cs. Naturales en
particular, la propuesta pedagógico-curricular debe favorecer la autoestima y la confianza en sí
mismos y el conocimiento y la aceptación de los cambios mencionados. Para ejemplificar pode-
mos mencionar contenidos conceptuales planteados por el Diseño Curricular de C.B.U. del año
1990, por el Diseño Curricular de primaria del año 1991 y los C.B.C. para este ciclo, referidos al
eje: El hombre y la salud, que servirían de base para trabajar aspectos como: Características de la
pubertad y la adolescencia. Cambios corporales típicos de estas etapas. Caracteres sexuales secun-
darios. El ciclo sexual femenino y la probabilidad de concepción, entre otros.

Si nos situamos en los aspectos del desarrollo intelectual de los alumnos, este período
incluye el paso del pensamiento concreto al formal, que entre otras capacidades les permite por
ejemplo, la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, es decir de extraer o sacar con-
clusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de observaciones directas sobre hechos o
fenómenos, la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, de aplicar operaciones de
clasificación, conservación y seriación en función de propiedades no observables directamente,
etc.
Para ejemplificar algunas de las capacidades mencionadas podríamos esperar que los alum-
nos realicen predicciones sobre cuáles son los factores más importantes en el aumento de la masa
del pan, considerando la temperatura, la cantidad de levadura, de harina, azúcar y agua; respondan
a preguntas como: ¿cuáles son las condiciones óptimas para que una planta verde produzca
alimento (fotosíntesis) en condiciones experimentales?; identifiquen patrones comunes en los
organismos que les permitan clasificarlos en los cinco reinos o en clases o especies; identifi-
quen y controlen las variables que intervienen en el movimiento pendular analizando la in-
fluencia de la amplitud, la masa, log. del hilo; etc.
En este nivel, gracias a las capacidades cognitivas que van logrando los alumnos, y los
avances en los conocimientos en otras áreas como la matemática, es el momento propicio para la
formalización e incorporación de nuevas temáticas con las cuales no se pudo trabajar antes por-
que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlas. No se trata ya de acercar al alumno a
conocimientos instrumentales o descripciones fenomenológicas solamente, sino de trabajar
enfatizando la comprensión y las características de los procesos globales, como por ejemplo las

410
transformaciones de la materia y la energía. En efecto, a partir de los 12 años los alumnos no
sólo muestran una capacidad creciente para llevar a cabo razonamientos e inferencias utilizan-
do como base enunciados y proposiciones, sino que pueden hacerlo prescindiendo progresiva-
mente de un apoyo manipulativo concreto y alcanzando niveles cada vez mayores de generali-
zación y formalización.

Sin embargo, éste transito de un pensamiento a otro abarca un largo período de tiempo y
las competencias mencionadas distan de poder ser adquiridas totalmente por los alumnos, inclu-
so en la Educación Polimodal. Además este paso del pensamiento concreto al formal puede
presentarse en forma muy despareja entre un alumno y otro, lo que provoca desniveles que deben
ser tenidos en cuenta. Esto significa elaborar estrategias o alternativas para los diferentes momen-
tos que están viviendo los alumnos en su evolución. Por lo tanto, uno de los desafíos más impor-
tantes es cómo acompañar esta transición desde el pensamiento concreto, que en varios temas de
ciencias naturales aún persiste, a los distintos grados de abstracción que requieren temáticas den-
tro del campo de la física, como por ejemplo; las ideas de campo de fuerza (gravitatorio, magné-
tico y eléctrico), dentro del campo de la química, el modelo cinético molecular o dentro de la
biología, bases químicas de la herencia . Si bien esta evolución no se da de manera uniforme y las
investigaciones sobre las ideas previas de los alumnos, demuestran que éstas condicionan también
el desarrollo evolutivo, se reconoce que las edades 12 - 14 representan un período de transición
desde el punto de vista emocional y cognitivo

La propuesta pedagógico- curricular para los 12-14 años debe permitir entonces, el paso de
la globalización propia del EGB 1 y 2, a través de una progresiva diferenciación, para terminar en
la estructura disciplinar de los últimos años de la Educación Polimodal. Es importante también,
señalar que la estructura de este tercer ciclo tiene características particulares con respecto a los
años anteriores, ya que comienza a trabajarse en la formalización de los contenidos de las distin-
tas disciplinas que conforman el área, pero esto no debe llevar a pensarlos solamente desde la
lógica de la disciplina, sino también desde la lógica de la articulación y la integración entre conte-
nidos de las distintas disciplinas.

Debe tenerse en cuenta que por un lado, este ciclo es el fin de la Educación Obligatoria y
por otro, la preparación para el Polimodal. Es por lo tanto un ciclo de profundización de conte-
nidos y adquisición de estrategias cognitivas más complejas. Debería brindar una base cultural
para todos, atendiendo a la diversidad y formando un ciudadano activo, crítico y creativo que
entienda la educación como un proceso permanente.
¿Cómo se traducen estas características en la propuesta del Área de Ciencias Naturales?

El desafío es la elaboración de una propuesta equilibrada que contemple las fuentes

epistemológicas, psicopedagógicas y sociales del curriculum científico y apunte a desarrollar en
los alumnos capacidades o competencias específicas variadas.
Entre las capacidades a las que debería apuntarse en Cs. Naturales figuran:

l Desarrollar el pensamiento lógico: implica ser capaz de analizar situaciones, buscar

explicaciones a preguntas acerca de cómo y por qué funcionan las cosas, analizar a dónde conduce
una idea y saber comprobar sus implicancias.

l Ampliaro cambiar las representaciones sobre los fenómenos naturales, que faci-
liten una mayor comprensión del conocimiento científico y enriquezcan su visión del

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mundo: Comprender progresivamente los modelos explicativos de las ciencias.

l Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de problemas científi-

cos, distinguiéndolas de las que se usan al abordar problemas cotidianos:
Implica el uso de procedimentos de la ciencia como la identificación de problemas, la bús-
queda de información de diferentes fuentes, la elaboración de anticipaciones e hipótesis, el diseño
de experiencias para comprobarlas, la recolección y organización de datos, la adquisición de téc-
nicas y destrezas específicas, la comunicación clara y en formato científico, la utilización de distin-
tos lenguajes (símbolos, fórmulas, gráficos, textos y tablas), etc.

l Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que les per-

mitan apropiarse del conocimiento científico: establecer relaciones entre conceptos, hacer
uso de conceptos y teorías para la explicación de fenómenos naturales, seleccionar y controlar
variables, avanzar desde un esquema causal hacia la multicausalidad, comprender el funciona-
miento de sistemas, etc.

l Conocer y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico: implica

comportamientos como antidogmatismo, necesidad de comprobar datos, no llevarse por las
apariencias, no generalizar apresuradamente, necesidad de consultar distintas fuentes, riguro-
sidad, disposición a cambiar de opinión si se presentan datos suficientes, actitud de defensa de
la vida, la salud y el medioambiente,etc.

lValorar la contribución de la ciencia a la mejora de la vida de las personas, reco-

nociendo sus beneficios y limitaciones. Ser capaz de desarrollar opiniones informadas y ra-
cionales acerca de los temas científicos y ambientales. Participar activa y críticamente en su nivel
de toma de decisiones relativas al tema científico y ambiental.

l Entender a la ciencia como una actividad humana en continua evolución y cam-

bio, producto de las distintas sociedades y tiempos históricos, sometida por lo tanto a las
presiones sociales. Reconocer la falibilidad y la dependencia teórica de la observación y del
experimento, reconocer la naturaleza provisional de las explicaciones científicas. Admitir que la
investigación científica está influenciada por la cosmovisión social.

2.2. Propósitos generales

La enseñanza de las Ciencias Naturales en los tres ciclos de la E.G.B., tendrá como propó-
sito, contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:

l Comprender y utilizar los conceptos básicos de la ciencia y su método, para elaborar una
interpretación sistemática de los fenómenos naturales, logrando una alfabetización científica, que
le permita actuar crítica, activa y creativamente en la sociedad.

l Comprender a la ciencia como un proceso de construcción, ligado a las características y

necesidades de la sociedad en cada momento histórico y sometido a evaluación y revisión conti-
nua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones científicas pueden ser refutadas por
nuevos hechos o evidencias.

412
 l Adquirir estrategias y procedimientos para la exploración y representación de la reali-
dad, coherentes con los procedimientos de la ciencia, permitiendo además interpretarla, prede-
cirla y resolver problemas de la vida cotidiana.

lConocer distintas formas de expresión (numérica, gráfica, algebraica), para organizar y

comunicar la información obtenida en forma experimental e interpretar los mensajes científicos.

l Utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento
científico, reconociendo los aportes de la ciencia para la mejora de las condiciones de vida de los
hombres y adoptando una actitud crítica ante los grandes problemas que hoy plantean las relacio-
nes entre ciencia y sociedad.

l Disfrutar del medio natural, desarrollando actitudes de respeto por la vida y responsabi-
lidad social en el uso de los recursos naturales.

l Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento de su cuerpo, sus posibilidades y

cambios, para generar actitudes de cuidado de la salud y prevenir enfermedades, propiciando un
clima individual y social sano y saludable.

l Identificar las relaciones entre salud y medioambiente.

2.3. Contenidos

Compartimos la definición amplia de contenidos planteada en la fundamentación general,

que incluye con la misma jerarquía los conceptos, procedimientos y actitudes. Consideramos que
carece de sentido la discusión acerca de priorizar un tipo de contenido en desmedro de otros.
Pero creemos que es importante, caracterizarlos, desde la perspectiva específica de la enseñanza
de las Ciencias Naturales.

Contenidos conceptuales

La definición de contenidos conceptuales es amplia e incluye por ejemplo definiciones,

conceptos, teorías, leyes, principios: el producto sistematizado del conocimiento científico.

Al finalizar la E.G.B los alumnos deberán poseer un conocimiento actualizado de la estruc-

tura y dinámica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza y los métodos de la
ciencia así como las interrelaciones complejas entre ciencia y sociedad. Pero debemos tener pre-
sente que estos contenidos conceptuales estarán formulados teniendo en cuenta las características
del proceso de enseñanza aprendizaje en los distintos grupos de edad. «No existe un isomorfismo
completo entre la ciencia de la comunidad científica y la ciencia que se aprende y se enseña en la
escuela. Existen diferencias, y es razonable que sea así, dado que la estructura lógica de una
disciplina -la estructuración realizada por los expertos- y la estructuración sicológica de ella -la
forma como se organizan sus conceptos en la mente de niños y niñas- no siempre coinciden.»
(Pozo, 1987)

13 3
 Otro aspecto a considerar es que algunos de los contenidos planteados para Ciencias
Naturales podrían ser abordados desde enfoques interdisciplinarios o transversales ya que por
su complejidad y riqueza, la exceden, por ejemplo, las temáticas de salud, ambiente, consumo,
etc.

Contenidos procedimentales

Las Ciencias Naturales son un ámbito privilegiado para la enseñanza de contenidos

procedimentales, por la posibilidad de realizar investigaciones dentro de la ciencia escolar.

Gutiérrez Vázquez (1982) en su «Reflexión sobre la enseñanza de las ciencias naturales en

la escuela primaria» destaca el papel irremplazable que juegan los procedimientos de: observa-
ción, manipulación y experimentación con objetos concretos en el desarrollo cognitivo del niño.

Aludimos a la palabra procedimientos en un sentido amplio incluyendo: estrategias de

observación (comparación y clasificación) y exploración sistemática, destrezas instrumentales,
medición, técnicas, metodologías de elaboración de hipótesis, experimentación, interpretación
de datos, comunicación de resultados, etc., que tienen la particularidad de ser un conjunto de
acciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta.

No se alude a la enseñanza del método científico, que muchas veces es enseñado como el
único método de la ciencia y consistente en un conjunto de pasos fijos, definidos y secuenciados.
Se propone la enseñanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los alumnos a
formas de trabajar más sistemáticas y rigurosas, más cercanas y coherentes con el modo de
producción del conocimiento científico. (Fumagalli, 1993)

En los primeros intentos de investigaciones, predominan metodologías espontáneas en los

alumnos: observan superficialmente, buscan la confirmación de sus ideas sin estar abiertos hacia
posibles contradicciones o contra evidencias, parcializan la evidencia disponible y rara vez chequean
o repiten sus observaciones o hacen mediciones.
Dar cabida en el aula al trabajo sistemático de los procedimientos permitirá modificar la
tendencia de los alumnos de generalizar acríticamente, a partir de observaciones cualitativas.

Por último, no podemos dejar de mencionar que no todos los contenidos necesitan basarse
en actividades experimentales. Existen otras alternativas válidas, como las salidas de campo, visi-
tas, campamentos, ferias de ciencias, entrevistas, etc. No debemos desconocer tampoco el impac-
to de distintos lenguajes y medios de comunicación utilizados por los alumnos en forma
asistemática, como importantes vías de acceso al conocimiento, por eso sugerimos incluir tam-
bién las actividades interactivas con la computadora, la elaboración de publicaciones gráficas,
videos, programas radiales, etc., en la medida de las posibilidades.

Contenidos actitudinales

La inclusión de contenidos actitudinales: valores, normas, principios éticos, responde a la

necesidad de explicitar aquellos valores que a menudo se han enseñado en la escuela y que se
traslucen en los enfoques adoptados para la enseñanza de cualquier contenido conceptual.
«Desde la perspectiva de la educación científica, junto a la adquisición de conceptos, uso y

414
dominio de procedimientos, debe estimularse el desarrollo de actitudes de curiosidad e interés
por todo lo relativo al medio y a su conservación, y también de cuidado del propio cuerpo, de
flexibilidad intelectual y de una disposición de rigor metódico y crítico, de gusto por el conoci-
miento y la verdad, de aprecio del trabajo investigador en equipo, de exigencia de razones y
argumentaciones en la discusión de las ideas y en la adopción de posturas propias de rigor, para
distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones.» (Documento: Ciencias de la natu-
raleza, secundaria obligatoria, Ministerio de Educación y Ciencia).

No hay dudas que actitudes como participar, dudar, criticar, cuestionar y crear son compar-
tidas por los científicos tanto como por los niños. Estas actitudes están estrechamente relaciona-
das con el modo en que se construye el conocimiento en ciencias.
Si bien existe socialmente un ideario de las actitudes científicas deseables, es importante
desmitificar la visión tradicional del científico, acercando su trabajo a una perspectiva cotidiana y
entendiéndolo como otra forma, con sus características particulares, de construcción social. Por
lo tanto, sometida también a los avatares de los valores en pugna en cualquier sociedad.

2.4. Consideraciones metodológicas

Sin desconocer la existencia de diversas posturas acerca de la enseñanza de las ciencias

desarrolladas a través del tiempo, intentamos profundizar un planteamiento didáctico actualiza-
do que responda no sólo a los conocimientos disponibles hoy sobre cómo aprenden los alumnos
y qué tipos de intervención docente favorece este aprendizaje, sino también, al modelo de ciencia
vigente.

Adherimos a un modelo de ciencia como actividad constructiva, en permanente revisión,

incorporando el producto y proceso de la misma en un momento histórico. A esta concepción de
ciencia, le corresponde un planteamiento didáctico que realce el papel activo y de construcción
cognitiva en su aprendizaje.

El enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, considera, por un lado, al suje-

to que aprende como parte activa en el proceso de aprendizaje e implicado en aportar sus cono-
cimientos previos para construir significados en situaciones nuevas. Construir significados es
generar relaciones entre el conocimiento ya existente y los nuevos fenómenos y/o información.
Por otro lado, considera al sujeto que enseña como parte indispensable en dicho proceso de
construcción de conocimientos, que con su intervención posibilita el aprendizaje. (Driver, 1988)

Sobre las ideas previas de los alumnos en distintos temas de Ciencias Naturales, se sugiere
a los docentes consultar la numerosa bibliografía producto de la investigación didáctica realizada
con alumnos de distintas edades y contextos sociales. Estas publicaciones incluyen la mayoría de
los temas propuestos en este currículum.

Es importante señalar también, la relación existente entre experiencia, lenguaje y conoci-

miento. Desde los niños pequeños hasta los adultos especializados, estos tres aspectos coexisten
en el desarrollo cognitivo. Vygotsky atribuye al lenguaje un papel fundamental en el desarrollo
intelectual. Según afirma «el lenguaje es un mediador y la estructura de los signos que contie-

15 3
ne, modifica cualitativamente el desarrollo mental». Desde el punto de vista de la educación
científica es necesario promover «modos de observar» la realidad y «modos de relacionarse»
con la realidad, es decir, modos de pensar, hablar y hacer, pero básicamente la capacidad de
operar con los tres simultáneamente. Cobra importancia entonces resignificar el valor de las
palabras:
l como invitación para formar conceptos (Bruner)
l porque se les atribuye capacidad formativa en las estructuras de pensamiento
l como poderosos instrumentos para organizar y comunicar la información que
proviene del medio natural y social
l pero también como vía de acceso a las complejas redes de significados que les
otorgan los niños (suposiciones, creencias, preconceptos, etc.)

Hasta hace poco tiempo, existía la tendencia a pensar que los niños no traían conocimien-
tos «científicos» a la escuela, y que si los tenían era fácil sustituirlos por otros más adecuados: los
escolares. Actualmente hay suficientes aportes para revalorizar las ideas, suposiciones, teorías que
los niños elaboran a partir de su experiencia cotidiana. Si bien estas ideas no se corresponden
estrictamente con las ideas de los científicos, siempre ponen en evidencia un esfuerzo enorme por
construir redes que mantengan juntos hechos diversos aún aquellos que aparecen desconectados
entre sí, por lo tanto, son muy resistentes a los cambios. Siendo coherentes con lo enunciado
deberíamos adoptar una postura diferente de cómo enseñar y aprender la ciencia. El desafío para
nosotros es insertarnos constructivamente en esa organización de conocimientos para explorar,
desarrollar y modificar las ideas de los niños, en lugar de intentar desplazarlas o reemplazarlas.
De esta forma las actividades planificadas para producir la evolución conceptual en los alumnos,
basadas en la comprensión de sus ideas previas responde a un modelo de investigación científica
que partiendo de la matriz teórica existente, lleva al desarrollo de nuevas teorías.

Las ideas unificadoras o principios generales que articulan el cuerpo teórico de las discipli-
nas, son las que permiten elaborar una explicación sistemática de los fenómenos naturales, es
decir el punto de llegada para una alfabetización científica. Estas ideas deben orientar la selección
de los contenidos de enseñanza y su organización. Iniciando la enseñanza con ejemplos, desde el
caso particular al general, los alumnos deben ir construyéndolas gradualmente, para poder anali-
zar cualquier caso o situación en el marco de estos modelos explicativos. Según Coll y otros
(1994) : “Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alumnos puede establecerse
una distinción entre los principios o conceptos estructurantes y los conceptos específicos. Los
principios serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a
la organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explícitos.
Ideas tales como la de tiempo histórico en Historia, la igualdad en Matemáticas, o los principios
de conservación en Física, son algo más que conceptos específicos, puntuales, que puedan ser
objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan
todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe ser uno de los objetivos
esenciales de su inclusión en la educación obligatoria. Difícilmente se pueden comprender nocio-
nes más específicas si no se dominan esos principios”.
Para EGB 1 y 2 se explicitan las ideas generales o principios que se espera que los alumnos
construyan para cada eje y/o disciplina de las Ciencias Naturales. Estas ideas, a su vez, constitu-
yen marcos explicativos abarcadores de los temas y fenómenos a tratar. La enseñanza en el tercer
ciclo debe continuar trabajando estas ideas centrales. En esta etapa el alumno se encuentra en
condiciones de profundizarlas.
Se explicitan estos principios en la Caracterización de los Ejes Temáticos.

416
 Enseñanza de las Ciencias Vs. Naturaleza de la Ciencia y del trabajo científico

Hodson (1994) considera que la enseñanza de las ciencias consta de tres aspectos
principales :
n el aprendizaje de la ciencia, adquiriendo y desarrollando conocimientos teóri-
cos y conceptuales.
n el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia, desarrollando un entendimiento
de la naturaleza y los métodos de la ciencia, siendo conscientes de las
interacciones complejas entre ciencia y sociedad.
n la práctica de la ciencia, desarrollando los conocimientos técnicos sobre la
investigación científica y la resolución de problemas.

El aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia, quizás sea uno de los aspectos a profundi-
zar en el tercer ciclo de la EGB, teniendo en cuenta que este ciclo puede resultar el último nivel de
escolaridad para muchos alumnos. Los otros dos aspectos vienen siendo trabajados desde el pri-
mer ciclo con distinto grado de alcance.

En general, los mensajes sobre la naturaleza de la ciencia y la actividad científica son trans-
mitidos en forma implícita, a través del lenguaje de la instrucción, el material bibliográfico y el
diseño de experiencias de aprendizaje. La comprensión que adquiere un estudiante sobre este
aspecto proviene de las interacciones con experiencias de aprendizaje informales como películas,
televisión, visitas a museos, etc.

Una estrategia para lograr este aprendizaje consiste en hacer explícito lo implícito, y apor-
tar a desmitificar las concepciones estereotipadas de la ciencia y del científico.

Albert Einstein, tal vez uno de los más grandes científicos de todos los tiempos opinaba
que: “La formulación de un problema es muchas veces más importante que su resolución, la cual
puede ser meramente una cuestión de habilidad matemática o experimental. Hacer nuevas pre-
guntas y considerar nuevas posibilidades para enfocar viejos problemas desde un nuevo ángulo
requiere imaginación creadora y señala el verdadero progreso de la Ciencia.”
Esta idea también puede aplicarse en la escuela porque hay problemas para todas las capa-
cidades y en cada nivel de enseñanza existen preguntas para formularse e intentar responder, que
aunque ya tienen una respuesta científica, son estímulos importantes para desarrollar la curiosi-
dad intelectual y la capacidad creativa, fuerzas propulsoras de lo que llamamos Ciencia.
Hay varias formas de encarar y trabajar un mismo tema en las clases de Ciencias: podemos
contarles a los alumnos el papel de la variación genética de los individuos en la Teoría de la
evolución de las especies por selección natural, podemos intentar reconstruír el nacimiento de
esta teoría, acercándolos a episodios y escritos del mismo Darwin, para tratar de entender qué
preguntas se hacía y qué observaciones o experimentos imaginaba y llevaba a la práctica para
contestarlas, podemos iniciar el tema proponiéndoles actividades concretas para que constaten
por sus propios medios la variación de los individuos de una misma especie (por ejemplo efec-
tuando un número suficiente de mediciones de los cotiledones de arvejas frescas, que son la
reserva alimenticia de la nueva plántula) y se pregunten en qué medida estas diferencias favorecen
o no la supervivencia de los distintos individuos... O podemos usar alguna combinación de estos
enfoques.
En la Ciencia las ideas son tan importantes como los hechos. La constante actualización
del conocimiento científico surge de la interacción entre los hechos y el desarrollo de las ideas: la

17 3
variedad de los seres vivos es un hecho evidente y conocido por todos; la Teoría de la Evolu-
ción es una idea para explicar esa gran variedad.
Las edades de los alumnos del Tercer Ciclo nos permiten comenzar a movernos entre las
observaciones directas y los hechos concretos y el planteo de preguntas y la formulación de ideas
o hipótesis para explicarlos.

La planificación para llevar adelante este objetivo debe estar en conformidad a un modelo
científico que sea válido filosóficamente. Un modelo de ciencia que reconozca la falibilidad y la
dependencia teórica de la observación y del experimento, que admita que la ciencia está influida
por consideraciones socioeconómicas, culturales, éticas y políticas.

Entre las actividades sugeridas para tal fin, se destacan: permitir a los estudiantes que rea-
licen sus propias investigaciones, y al finalizarlas, reflexionen sobre el proceso seguido, sobre su
progreso personal ; el empleo de estudios de casos históricos ; simulaciones y reconstrucciones
dramáticas ; debates ; actividades con computadora ; experimentos que impliquen reflexión ; etc.

Las simulaciones en computadora resultan ser un recurso adecuado para que los alumnos
creativamente diseñen experimentos sin riesgo personal. Permite que prueben distintos procede-
res, de los cuales muchos no conducirán a ningún resultado. Esta tarea se parece más a cómo es la
ciencia en realidad.

Orientaciones didácticas

Si esperamos promover actividades que fomenten el aprendizaje de las ciencias, prestare-

mos especial atención en aspectos como: la organización del aula, el rol que adoptaremos, la
socialización de los significados atribuídos por los niños a los temas presentados ( uso del lengua-
je), los materiales que usaremos, cómo evaluaremos el éxito de nuestro trabajo, etc.

Si adherimos a una visión de aprendizaje en la que el alumno es activo en comprender

creativamente y, para ello usa habilidades como por ejemplo testear y modificar sus ideas, las
experiencias a proveerse deberían permitir, por ejemplo, que busque activamente evidencias a
través de sus propios sentidos, evalúe sus ideas y la forma en que llevó a cabo sus investigaciones,
tome en cuenta otras ideas y use diversas fuentes de información y comunicación.

Se espera que la organización planteada, facilite la intervención del docente, la interacción

de los alumnos entre sí y con los materiales. Estos tendrán la función de proveer esa informa-
ción, así como despertar curiosidad sobre los temas a abordar.

Es deseable planificar unidades temáticas, enmarcadas en los propósitos y lineamientos

del ciclo, donde se expliciten los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se
pretenden abordar sobre un tema en particular, las aplicaciones en la vida cotidiana, y las vincula-
ciones con los temas transversales.
No debe entenderse a los ejes pensados independientemente unos de otros, ya que conteni-
dos de los distintos ejes pueden aportar a una unidad, cuando sea necesario para el desarrollo del
tema.
Es importante también, incluir las problemáticas centrales a contestar, formuladas a partir
de preguntas motivadoras y las propuestas de actividades especialmente diseñadas para los conte-
nidos que se elige trabajar.

418
 A modo de ejemplo, incorporar el estudio del Ambiente como categoría didáctica, signi-
fica incluir los aportes que hacen los distintos ejes en una unidad integrada, ya que es necesa-
rio comprender las características de los distintos medios, para identificar las adaptaciones de
los seres vivos. Asimismo para la construcción de este concepto tan complejo es inevitable la
planificación en conjunto con las áreas de Ciencias Sociales y Tecnología.

Es importante señalar que antes de encarar el desarrollo de cualquier tema, el docente debe
promover actividades que fomenten en los alumnos, la posibilidad de explicar los diferentes
sentidos o significados que le atribuyen a ese concepto. Es decir, parece un problema común,
encontrar que los alumnos otorgan a palabras del lenguaje cotidiano, significados inconcebi-
bles para el adulto, aún bajo la apariencia de un uso correcto y que muchas veces éstos signifi-
cados «extraños», generan ideas equivocadas sobre los conceptos, que nacen y se estabilizan en
su estructura cognitiva.. El docente debe prestar especial atención al tipo de preguntas que
realiza y a su formulación. En una clase se expresarán preguntas abiertas que despierten curio-
sidad, que lleven implícitamente un desafío y promuevan líneas de acción del tipo: “¿qué te
parece si lo averiguamos?” y “¿cómo hacemos para averiguarlo?”, que conduzcan a la formula-
ción de preguntas por el mismo alumno. La realización de preguntas por los alumnos es vital en
este modelo de aprendizaje y por ello, no pueden estar ausentes en la clase. Obviamente tam-
bién es necesario que se den respuestas a algunas cuestiones Teniendo especial cuidado que las
respuestas, a las preguntas infantiles, no lleven a paralizar otras preguntas o a apagar su curio-
sidad.

Recordemos que uno de los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Naturales es el desa-
rrollo de explicaciones causales en los alumnos, desde formas no científicas (animistas,
artificialistas, finalistas, etc.) a explicaciones cada vez más científicas (Langford, 1989). Por
ello es conveniente formular preguntas del tipo: ¿cómo funciona....? ¿qué es lo que hace que....?,
etc., partiendo de situaciones sencillas y fenómenos familiares.

Por último para que el docente pueda orientar la actividad, identificar los «errores» sistemá-
ticos de sus alumnos, seleccionar los materiales adecuados, señalar las contradicciones o sugerir
contrargumentos que ayuden a la construcción del conocimiento, es de esperar que conozca el
tema con mucha mayor profundidad de lo que aspira que sus alumnos aprendan.

2.5. Evaluación en el área

Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de
las propias actividades de aprendizaje ( Pozo, 1992). Por lo tanto, la evaluación en el Área de
Ciencias Naturales debe estar en concordancia con la propuesta de contenidos y la metodología
desarrollada. En este marco, el seguimiento realizado por el docente de cada una de las activida-
des planificadas y la evolución de sus alumnos, será un elemento indispensable para planificar
futuras intervenciones.

Será necesario diseñar instrumentos específicos para evaluar contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
En la evaluación de contenidos conceptuales es importante utilizar metodologías de
trabajo (procedimientos) similares a los trabajados con los alumnos en el desarrollo de las
clases.

19 3
 No debe perderse de vista a la hora de la evaluación, la construcción progresiva por
parte de los alumnos de las ideas unificadoras o principios generales que articulan la selección
y organización de los contenidos de enseñanza. De esta forma varios de los temas o conceptos
trabajados, apuntarán a la apropiación de estas ideas, por lo tanto las evaluaciones se diseña-
rán sobre la base de temáticas concretas, sin perder de vista los principios generales que articu-
lan el cuerpo teórico de las disciplinas. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado “el
saber”. Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Debemos
tener en cuenta que es más difícil evaluar la comprensión, que el recuerdo de hechos y datos.
Se presentan a continuación algunos ejemplos de actividades para evaluar conceptos ( Pozo,
1992) :
l Actividades de definición de conceptos.
l Actividades de reconocimiento de definición de un concepto.
l Actividades de exposición temática.
l Actividades de poner ejemplos.
l Actividades de solución de problemas.

Estas actividades, que se presentaron en un orden de complejidad creciente, requieren

de los alumnos distintas estrategias cognitivas. De esta forma las últimas son las más comple-
tas porque pueden incluir a todas las anteriores. Sin embargo las conocidas preguntas de res-
puestas múltiples, por ejemplo, pueden representar una ventaja a la hora de detectar los errores
más comunes sobre un concepto. Por lo tanto es recomendable usar todos los tipos de activida-
des, según la especificidad de lo que se quiere evaluar, analizando ventajas y desventajas en
cada caso.

La evaluación de los contenidos procedimentales deberá apuntar a un “saber hacer espe-

cífico”: una técnica (ej. filtrar), una destreza (ej. uso de microscopio), una estrategia cognitiva
(ej. control de variables) puede repetirse y/o aplicarse a nuevas situaciones correctamente.
Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone entonces, comprobar su
funcionalidad (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos
aspectos:
l Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qué
acciones lo componen, en qué orden se abordan y las condiciones para su puesta
en práctica.
l El uso y la aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en ciertas situacio-
nes.

Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, pueden tenerse en cuenta los

indicadores sugeridos por Coll y Valls (1992):

l Conocer el procedimiento.
l Saber usarlo en una situación determinada.
l Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones.
l Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación
determinada.
l Automatizar el procedimiento.

La evaluación de procedimientos debe realizarse de manera sistemática en el proceso de

aprendizaje, promoviendo una reflexión continua de los pasos que se han seguido, a fin de lograr
mediante la metacognición, que los alumnos los hagan conscientes y por lo tanto les resulte
más fácil automatizarlos.

420
 En el plano de las actitudes no se pueden desconocer las dificultades para evaluar valo-
res y normas ya que la escuela no está sóla en esta tarea sino que la comparte con la familia y
la sociedad. Los mensajes son diversos y complejos y provienen de distintos campos de intere-
ses. De todas formas creemos valioso estar atentos a la evolución de las actitudes de nuestros
alumnos, por ejemplo el progreso desde un plano más individual a otro que contemple los
aspectos sociocomunitarios. Para evaluar las actitudes se pueden tener en cuenta los mismos
indicadores que orientan su enseñanza (Gómez y Mauri, 1986) :

l Conocimiento de la actitud.
l Saber valorar su necesidad.
l Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las
actitudes.

Conocer y comprender ciertas actitudes no asegura que los alumnos las sientan y menos
que se comporten de acuerdo a ellas, pero ciertamente son los primeros pasos para adquirirlas.
Las observaciones sistemáticas de los comportamientos de los alumnos referidos a la actitud
científica y frente a la Ciencia son indicadores importantes a la hora de la evaluación.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 3

Los contenidos se presentan agrupados en Ejes Temáticos relacionados con temas afines a
las distintas disciplinas o enfoques de las mismas; que los estructuran y les dan continuidad en el
primer, segundo y tercer ciclo, pudiendo desdoblarse algunos de ellos, a través de la E.G.B. Cree-
mos que a partir del tercer ciclo, debería enfatizarse en la especificidad de las disciplinas del área,
sin descuidar sus relaciones interdisciplinarias.

Los ejes seleccionados para el tercer ciclo son:

Los seres vivos y el ambiente. Sus características, interacciones y cambios.

El hombre y la salud.
Los procesos físicos.
Las sustancias.
El Universo, la Tierra y sus cambios.

Los contenidos procedimentales generales, relacionados con estrategias cognitivas están

presentados por separado. Hay mayor nivel de complejidad para el tercer ciclo, sobre todo en los
requerimientos cognitivos para el diseño y realización de experimentos. Se incluyen contenidos
procedimentales vinculados con los contenidos conceptuales en las grillas, para facilitar la com-
prensión de las relaciones entre ambos tipos de contenidos, por ejemplo: el uso de la balanza
como mediatizador de la construcción del concepto de masa; el uso del microscopio como
mediatizador de la construcción del concepto de célula.

Los contenidos actitudinales correspondientes al presente ciclo se incluyen también en

un apartado independiente.

21 3
 Esta agrupación no constituye un temario, ni son unidades. Su estructura responde a los
criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar las planificaciones. El docente o equipo docen-
te deberá decidir cómo distribuirlos y secuenciarlos. “Atravesarᔠlos ejes, eligiendo de cada
uno de ellos, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que considere
más adecuados a la unidad didáctica a desarrollar. Los contenidos de procedimientos y actitu-
des deben trabajarse conjuntamente con los contenidos conceptuales.

Se incluye una Síntesis Explicativa por eje a los efectos de orientar los enfoques y alcances
de los contenidos propuestos, incluyendo algunas sugerencias didácticas.

3.1 Eje organizador

Mediante las Ciencias Naturales los alumnos accederán a un conocimien-

to actualizado de la estructura y dinámica del universo, desarrollando un
entendimiento de la naturaleza, de los métodos de la ciencia, así como de
las relaciones complejas entre ciencia y sociedad.

3.2 Ideas básicas

a Interactuando con los materiales, objetos y seres vivos, organizamos la exploración de

la realidad, y la explicamos estableciendo regularidades entre los hechos, efectuando anticipaciones
sobre ciertos cambios y articulando observaciones, de manera cada vez más rica y compleja.

a Interpretando la complejidad de la estructura y dinámica del universo, reconocemos a

la Tierra como un sistema con determinadas condiciones que permiten la aparición y evolución
de la vida.

a A través del conocimiento del cuerpo humano, su funcionamineto y sus cambios, así
como de adecuadas conductas de prevención, valoramos la salud como un bien individual y social.

3.3 Contenidos actitudinales

Los contenidos actitudinales del Tercer Ciclo retoman y profundizan todos los propuestos
para el Segundo Ciclo. Se agregan además los que se detallan en cursiva.

a) Desarrollo personal y actitudes para el conocimiento científico tecnológico:

l Valoración de las Ciencias Naturales en su aporte a la comprensión y trans-

formación del mundo.
l Valoración de posibilidades y limitaciones del conocimiento científico.

l Interés por el uso del razonamiento lógico y creativo para plantear y resolver
problemas del mundo natural.

422
 n Conquista progresiva de la autonomía cognitiva y actitudes de búsqueda de
respuestas a nuevas preguntas.
n Respeto por el pensamiento ajeno y valoración del intercambio de ideas como
fuente de construcción de conocimientos.
n Actitudes de duda, objetividad y persistencia en el trabajo experimental y en
particular en mediciones.
n Posición crítica, responsable y constructiva en relación con las investigaciones
escolares.
n Disfrute de las actividades en la naturaleza (salidas de campo, campamentos,
visitas, etc.)
n Respeto por las normas de seguridad en el trabajo experimental y cuidado del
material de laboratorio y de aula.
n Valoración de la utilización de un vocabulario preciso y las convenciones que
permiten la comunicación.
n Actitud reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicación, respecto de
la divulgación científica.
n Confianza en sus posibilidades y perseverancia para plantear y resolver problemas relaciona-

dos con el mundo natural.

n Amplitud de pensamiento y pensamiento divergente.

n Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones escolares.

n Respeto por las pruebas y honestidad en la presentación de resultados.

n Reflexión crítica sobre lo producido y las estrategias utilizadas.

n Valoración de las posibilidades que brinda el lenguaje matemático para modelizar fenómenos

naturales.
n Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertinencia en la presentación de las produc-

ciones.
n Capacidad para elaborar criterios personales sobre problemas científicos.

b) Desarrollo sociocomunitario en el marco natural y social:

n Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción del conoci-

miento.
n Aceptación de las diferencias étnicas, culturales, de género u otras y valoración
de la diversidad.
n Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, como primeras actitudes para el
cuidado y mejoramiento del medio ambiente.
n Valoración de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.

n Valoración y cuidado del propio cuerpo y la salud.

n Valoración y actitudes de responsabilidad social en el uso de los recursos,

evitando un consumo indiscriminado.
n Análisis de actitudes sociales que no colaboran con el desarrollo de la salud comunitaria

y de prácticas de alteración del medioambiente negativas para la Naturaleza.

23 3
 n Reconocimiento de la Ciencia como una construcción social, influenciada por las caracte-
rísticas y necesidades de las sociedades en los distintos momentos históricos.
n Reconocimiento del dinamismo de la Ciencia y la necesidad de la comunidad científica de
modificar las teorías existentes, ante la imposibilidad de explicar nuevos fenómenos.

3.4. Contenidos procedimentales

Consideramos necesario darle un tratamiento especial a la enseñanza de los procedimien-

tos en esta etapa ya que facilitan la construcción de ciertos contenidos conceptuales y colaboran
a fijar sus alcances. A los alumnos se les enseñará y exigirá contenidos procedimentales, en el
trabajo experimental, cualitativamente distintos a los solicitados en los ciclos anteriores.
En cada uno de los grupos de procedimientos planteados se espera que los alumnos actúen
con un mayor grado de autonomía, y el docente procure incentivar la reflexión sobre lo que están
haciendo, es decir contribuir a la metacognición. La misma constituye una estrategia útil para la
enseñanza de procedimientos.
Los contenidos procedimentales del Tercer Ciclo retoman y profundizan todos los pro-
puestos para el Segundo Ciclo.

a) Formulación de preguntas y explicaciones provisorias. Diseños de investiga-

ción :
l Identificación de preguntas que corresponden al campo de las Ciencias Natu-
rales.
l Planteo y replanteo de preguntas para poder someterlas a prueba.

l Reconocimiento de la posibilidad de formular diferentes explicaciones

provisorias sobre un mismo hecho.
l Diseño con ayuda del docente, de experimentaciones sencillas en las que se

reconocen y aíslan variables.

l Uso de las teorías o el conocimiento científico para predecir el efecto relativo

(cualitativo o cuantitativo) de un número de variables.

l Realización de observaciones cualitativas o cuantitativas, considerando el ran-

go de factores involucrados, identificando las variables clave y eligiendo aquellas

que van a ser controladas.
l Organización del proceso de diseño, realización y evaluación de una experien-

cia y puesta en práctica.

b) Selección, recolección y organización de la información:

l Selección desde distintas fuentes de la información pertinente.

l Adquisición de estrategias actualizadas para la recolección de información

(Uso de Internet, Red Telar, Enciclopedias multimediales y E.mail).

424
 l Elaboración y uso de guías de observación y claves sencillas.
l Selección en la información de lo relevante, diferenciándolo de lo irrelevan-

te, en el contexto de las investigaciones escolares.

l Distinción entre lo observable y la inferencia de lo observado.

l Realización de estimaciones previas a la medición.

l Elección y uso de instrumentos de medición u observación adecuados al resul-

tado estimado o anticipado

l Uso del Sistema Internacional de Unidades.

l Estimación de errores e incertezas en las mediciones.

l Uso de técnicas sencillas para el registro y la organización de la información

(utilización de diagramas de barras, gráficos circulares, coordenadas cartesianas,

etc.)
l Puesta en marcha de diseños experimentales.

c) Interpretación de la información:

l Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes.

l Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes.

l Predicción de comportamientos a partir del análisis de gráficos y procesos.

l Distinción entre la observación de un fenómeno y la explicación de sus causas.

l Uso de mediciones u observaciones para hacer predicciones.

l Uso de los resultados experimentales para extraer conclusiones, evaluando su

validez al considerar diferentes interpretaciones de la evidencia experimental.

l Distinción entre conclusiones que se ajustan a evidencias, de inferencias que

van más allá de las evidencias.

l Identificación de tendencias o relaciones en la información.

l Explicación de las relaciones entre variables controladas e independientes.

l Elaboración de modelos para explicar los resultados, que incluyan los efectos

relativos de algunas de las variables independientes y expliquen las limitaciones de

la evidencia obtenida.

d) Comunicación de los resultados:

l Uso de diferentes recursos comunicativos.

l Elaboración de informes de investigación de modo autónomo.

l Análisis de los informes de investigación que se elaboren.

l Análisis de información de textos, materiales audiovisuales y multimediales

de carácter científico y reprocesamiento para su divulgación.

25 3
 3.5 Caracterización de los ejes temáticos
Introducción: relaciones entre los ejes.

Existen distintos tipos de relaciones entre los ejes temáticos adoptados en este docu-
mento, por ejemplo relaciones entre contenidos conceptuales de dos o más ejes, relación entre
la lógica de organización de los contenidos en distintos ejes, etc.
También podemos pensar en conceptos estructurantes o ideas generales que vinculan o
relacionan contenidos de los distintos ejes en el mismo año. Si bien los conceptos de materia,
energía e interacción son considerados como conceptos estructurantes para toda la ciencia por-
que están en la base del estudio de cualquier sistema, también pueden ser considerados conceptos
estructurantes otros que permiten describir cada uno de los sistemas.

Estos conceptos integradores que atraviesan esta propuesta pueden ser:

Diversidad: de materiales, de rocas, de seres vivos, de objetos celestes...

Cambio: de temperatura, de estado de agregación, de posición y movimiento, cambios quími-
cos, cambios en las especies...
Sistema: átomo, molécula, célula, órganos, tierra, universo...
Estructura: de los sistemas....
Equilibrio: de fuerzas. Químico, homeostático...

Estos conceptos le permiten al docente establecer un hilo conductor que oriente su trabajo
durante el año escolar , e ir avanzando hacia estructuras integradoras de mayor complejidad
cognitiva.

Eje: Los seres vivos y el ambiente, sus características, interacciones y cam-

bios.

En el Tercer Ciclo de la E.G.B.; básicamente se abordarán los siguientes temas: la

profundización de contenidos vinculados al panorama ecológico presentado hasta el momento y
la inclusión de nuevos conceptos más abstractos (población, comunidad, ecosistema, etc.); la
complejización de los conceptos de diversidad y unidad de los seres vivos, a través de la clasifica-
ción en cinco reinos y la presentación de la Teoría Celular, las ideas de la Genética Moderna y la
Teoría de la Evolución, para explicar los procesos evolutivos de estabilidad y cambio en los seres
vivos (especies) a través del tiempo, analizando los niveles de organización: población, individuo,
célula y molécula, así como las estrechas relaciones entre estructuras y funciones a nivel macro y
microscópico.
Será necesario en primer lugar, fijar los alcances de estos contenidos para el Tercer Ciclo y
presentar alternativas metodológicas para su abordaje, ya que si bien requieren por parte del
docente un manejo de conceptos, procedimientos e incluso hechos históricos, completo y ac-
tualizado (para evitar la reiteración de errores conceptuales frecuentes, como por ej. las con-
cepciones finalistas en evolución o el empleo distorsionado de términos como “adaptación
biológica”), también es cierto que se necesita una cuidadosa planificación a nivel de selección
y secuencia de los contenidos a trabajar y de adecuación metodológica a las edades de los
alumnos.
Antes de continuar, pensamos que vale la pena recordar que el Tercer Ciclo es el fin de la
escolaridad obligatoria y que por lo tanto, los alumnos que egresen del Sistema Educativo
deberán poder explicar los procesos básicos de la vida, desde una perspectiva científica actua-
lizada, aunque acotada a sus posibilidades cognitivas.

426
 Alternativas y sugerencias metodológicas para trabajar estos contenidos en
Tercer Ciclo:

Es necesario volver a destacar la necesidad del trabajo en paralelo de contenidos

procedimentales y conceptuales relacionados, ya que especialmente en estas temáticas, los prime-
ros son a veces un requisito muy importante para la construcción y profundización de conceptos
abstractos o complejos. Es por eso que en la grilla de contenidos, se intercalan procedimientos
específicos que no se agotan pero pretenden ejemplificar y orientar la didáctica de su enseñanza.
(Sería conveniente para facilitar la comprensión de los ejemplos revisar el apartado: Los Conteni-
dos Procedimentales en el Tercer Ciclo). Se sugieren distintos tipos de Contenidos Procedimentales
que apuntan a destrezas y habilidades cognitivas diferentes, que utilizadas adecuadamente contri-
buyen a ampliar y complejizar las estructuras conceptuales de los alumnos.

Diseños experimentales con control de variables para comprobar: procesos de fotosíntesis,

respiración y descomposición; la variabilidad individual dentro de una especie que nos permitirá
explicar como actúa la selección natural (por ej. fémures de saltamontes, arvejas, estaturas de
alumnos); procesos vitales en células (respiración y reproducción en levaduras), etc.
Lectura y análisis de gráficos (factores limitantes en la fotosíntesis, influencia de la tempe-
ratura en la velocidad de descomposición) para comprender experimentos más complejos lleva-
dos a cabo por otros.
Lectura y análisis de investigaciones, experimentos históricos y teorías contrapuestas (Dia-
rio de viaje de Darwin, ideas de Lamarck sobre la herencia de los caracteres adquiridos, experi-
mentos de Mendel, etc.) para poder contextuar las ideas y creencias vigentes hasta ese momento
en esa sociedad y los razonamientos e hipótesis realizados por los científicos que revolucionaron
las ideas preexistentes, a pesar de las resistencias sociales al cambio.
Lectura y análisis de casos reales y documentados, actuales o pasados para comprender
distintos aspectos del proceso evolutivo (por ejemplo, el de la mariposa Biston Betularia cuyas
características miméticas evolucionaron a partir de cambios ambientales recientes que afectaron
el color de las cortezas de los árboles).
Diseño, construcción y análisis de modelos (de célula, organelas, molécula de ADN, etc.) ya
que facilitan la comprensión de ciertas ideas científicas, sobre todo cuando los alumnos se dan
cuentan que deben ir cambiando sus modelos, como resultado de la nueva información adquirida,
el contraste con otros modelos o una mayor reflexión sobre el tema.

Las grandes ideas de la Biología y su relación con los temas más novedosos
del Tercer Ciclo: diversidad y clasificación de seres vivos, Teoría de la Evo-
lución, Teoría Celular y Genética.

Será importante también, prestar atención a la necesidad de establecer nexos entre los
grandes temas que se presentan o profundizan en este ciclo para lograr que los alumnos visualicen
el sistema de ideas que sustenta a la Biología como ciencia y las estrechas relaciones entre las
distintas teorías y principios aceptados por la comunidad científica en la actualidad, pero en un
ida y vuelta a la historia de esos descubrimientos, que les ayude a descubrir la evolución y
complementación de esas grandes ideas.

27 3
 Diversidad de tipos y unidad de patrones.

Los biólogos conocen en la actualidad más de un millón de formas distintas de seres vivos
adaptados a las condiciones ambientales más diversas, desde el Ecuador hasta los Polos, desde el
ambiente acuático al terrestre y desde condiciones aeróbicas a anaeróbicas. Pero a pesar de la gran
variedad de formas hay una sorprendente unidad de patrones en ellos.
Por ejemplo existen similitudes en el plan de organización de los vertebrados y es por eso
que se puede observar que los huesos del ala de un ave son parecidos en muchos aspectos a los de
la pata de un mamífero o al brazo de un hombre. (En este punto es importante recordar los
conceptos de analogía y homología que aportan datos desde la perspectiva de una taxonomía
evolutiva).
También podemos afirmar que las mitocondrias están presentes en todas las células, pero
existe una similitud de patrones en los seres vivos a un nivel todavía más profundo, ya que el
combustible que utilizan para los procesos vitales es el mismo para un organismo unicelular
como el paramecio que para la enorme cantidad de células de una ballena o un alerce: la glucosa.
El núcleo de cada célula se divide a través de la mitosis y el ejemplo más notable de unidad de
patrones lo constituye el “alfabeto de cuatro letras” del código químico del ADN, usado por
todos los seres vivos, desde las bacterias azules hasta los elefantes. Las investigaciones de la Biolo-
gía Moderna tratan de descifrar las relaciones entre las estructuras microscópicas a nivel molecular
y los procesos químicos que unifican a todos los seres vivos.
Todo lo explicado debe tenerse en cuenta a la hora de encarar el tema de la clasificación de
los seres vivos para poder trabajar alternativamente entre sus similitudes y diferencias, es decir
entre la unidad y la diversidad de la vida.

Las células y las bases físicas y químicas de la vida.

Otra de las grandes generalizaciones de la Biología es la Teoría Celular: como menciona-

mos anteriormente, todas las células se dividen de forma semejante. Esta semejanza puede ser un
indicio de las relaciones evolutivas entre todos los organismos. La similitud entre la estructura y
reproducción de todas las células, así como el hecho de que todos los seres vivos están formados
por células son conceptos que forman parte de esta teoría. Las células son por lo tanto, unidades
estructurales y funcionales independientes. Además, la división celular origina la continuidad
genética entre células progenitoras y sus descendientes. Por último debemos recordar que los
procesos básicos de fermentación, respiración, fotosíntesis y duplicación de cromosomas tienen
lugar en el interior de las células, en otras palabras la vida de un organismo multicelular reside en
sus células.
Para facilitar la comprensión de todos los conceptos explicados es necesario reforzarlos
con la realización de prácticas experimentales variadas que les permitan observar a los alumnos
las similitudes y diferencias entre la mayor variedad posible de células (animales y vegetales, teji-
dos, protistas, etc.) y para verificar procesos vitales como reproducción celular, fotosíntesis, respi-
ración o descomposición, así como para realizar mediciones acerca de los factores que los afectan.

Cambio de los seres vivos a través del tiempo.

La Teoría de la Evolución es una teoría revolucionaria que marca el comienzo de la Biolo-

gía Moderna, sin la cual la mayoría de los biólogos piensa que no es posible dar una explicación

428
completa sobre los seres vivos. Esta teoría explica la historia de la gran diversidad de la vida que
existe en el presente y sostiene la idea de que las especies no son fijas e inmutables, sino que los
seres vivos cambian a través del tiempo. Pero además plantea otras preguntas importantes: ¿Cómo
ha ocurrido la evolución? ¿A través de qué mecanismos se produce el cambio en las especies a
través del tiempo?
Sobre la base de la variabilidad individual dentro de una misma especie, Darwin formuló su
teoría de la selección natural, explicando que ciertas variaciones individuales en una población po-
drían ser más favorables en un determinado ambiente y así los organismos que las tuvieran po-
drían sobrevivir y reproducirse con mayor éxito, mientras que el resto moriría. Este naturalista
pensó que los organismos que sobrevivieran (ya que las variaciones pueden heredarse), transmiti-
rían estas características a su descendencia y con el tiempo aparecerían grandes diferencias que
darían origen a una nueva especie, a partir de otra preexistente. En la actualidad se usa el término
adaptación biológica con el sentido que le dio Darwin. Cuando decía que un organismo está adapta-
do a un ambiente particular, quería significar que los antepasados de esa planta o animal, tuvieron
algunas variaciones favorables que les permitieron sobrevivir, reproducirse y transmitirlas a sus
descendientes. En otras palabras se adaptaron al ambiente por selección natural.
Si bien hubo nuevos aportes que amplían o completan esta teoría desde la biología molecular,
genética, embriología, etc.( los mecanismos básicos de la evolución propuestos por Darwin van
teniendo interpretación en diferentes niveles: los genes, los cromosomas, las células, los organis-
mos y las poblaciones y son recogidos en los planteamientos de la Teoría Sintética), las ideas de
Darwin siguen vigentes y el valor de su contribución está basado en la gran cantidad de evidencia
experimental que reunió a lo largo de varios años de investigación. Por otra parte vale la pena
señalar que muchos de los conocimientos científicos que lo hubieran ayudado, no se conocían
aún en su época, como por ejemplo la divulgación de los estudios de Mendel sobre la herencia o
los avances más modernos en el estudio de la célula o en el campo de la paleontología.
En este punto conviene unir el marco teórico con la reflexión didáctica. Este tema presenta
no sólo la oportunidad sino además la conveniencia de abordar el enfoque metodológico que
incluye aspectos de la historia de la Biología para permitir a los alumnos entender cómo pensaban
en el pasado acerca de este tema pero al mismo tiempo comprender que la misma clase de cam-
bios que se descubren en el registro fósil, todavía se están llevando a cabo en el presente. Median-
te las ciudades, las industrias, los cultivos y otras acciones, el hombre está cambiando rápidamente
su medio y el de todos los seres vivos. El estudio de casos recientes, como el de la mariposa Biston
Betularia, puede ayudar a predecir el efecto de esta interacción.

Continuidad genética de la Vida.

Se supone que cada uno de los organismos actuales está conectado con las formas más
primitivas de vida, por una serie ininterrumpida de divisiones celulares. Pero al realizar esta
afirmación, surgen inmediatamente una serie de interrogantes: ¿Qué proceso ha permitido
perpetuar la vida hasta aquí y lo hará en el futuro? ¿Cómo ha continuado la vida conservando
un mismo patrón, a la vez que ha desarrollado la gran diversidad que ya mencionamos? La
teoría de la selección natural de Darwin explicó, como ya vimos, cómo pudieron haber evolu-
cionado las distintas formas de vida. Sin embargo, él no llegó a saber cómo se heredan las
características y cómo pueden aparecer nuevos caracteres. Los experimentos de Gregor Mendel
sobre los caracteres heredados en las arvejas, lo llevaron a formular la hipótesis de que debía
haber unidades dentro de los organismos para controlar la herencia. Investigaciones posterio-
res dieron cuenta del comportamiento de los cromosomas durante la división celular y condu-

29 3
jeron a otros investigadores a proponer que estas unidades estaban localizadas en los cromosomas.
El modelo de Watson y Crick para la molécula de ADN, proporcionó nuevas bases para
explicar la continuidad de la vida a través de la duplicación exacta de la misma, mientras que
los errores en la codificación ofrecen una base biológica para explicar las mutaciones y las
variaciones entre los individuos. Por otra parte debemos analizar también las relaciones que
existen entre la reproducción sexual y la herencia, siendo la primera la causa de la variabilidad
individual y por lo tanto un mecanismo necesario para la conservación de la especie.
Retomaremos este punto en la Síntesis explicativa del eje: El hombre y la salud. Otro aspecto
que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar estos temas, es que el hombre a través de la
ingeniería genética ha utilizado el conocimiento científico para influir en las características de
las especies. Actualmente es común utilizar la ingeniería genética en plantas y animales para
enriquecer el genoma de una especie, corregir un defecto o utilizar un organismo para producir
lo que necesita otro.
Por lo tanto, volviendo al planteo didáctico se hace necesaria la inclusión de artículos perio-
dísticos actualizados sobre estos temas y la reflexión sobre las posibles consecuencias económi-
cas, éticas, morales, legales y biológicas de la manipulación genética.
El diseño, construcción y análisis de modelos propios y ajenos (de célula, organelas o la
molécula de ADN) permite poner en evidencia las ideas previas o intuitivas de los alumnos para
poder operar sobre ellas, detectar errores conceptuales o distintos grados de apropiación de los
conceptos trabajados, así como el contraste con los modelos científicamente aceptados, incorpo-
rar nueva información y comparar las deficiencias y aciertos de los propios.

El desarrollo de los contenidos propuestos a lo largo de los tres ciclos, teniendo presentes
las grandes ideas de la Biología y las relaciones entre ellas, debería contribuir al propósito general
de que los alumnos puedan construir una explicación científica y actualizada de cómo funcionan
los seres vivos y las complejas y delicadas interacciones que existen entre sí y con el medio en que
viven.
Eje: El hombre y la salud.

En el tercer ciclo de la E.G.B.: Se profundizan conceptos relativos a la estructura y

funcionamiento del organismo humano y la prevención de enfermedades y adicciones. Se retoman
también los conceptos de crecimiento, desarrollo y cambios corporales, haciendo especial refe-
rencia a las etapas: pubertad y adolescencia así como a aspectos vinculados con la sexualidad y la
reproducción en el hombre, atendiendo a las características y necesidades de los alumnos.
La primera consideración a tener en cuenta es que la enumeración de contenidos concep-
tuales en la grilla es exhaustiva, a los efectos de orientar a los docentes con respecto al enfoque a
tener en cuenta, la secuenciación de los mismos y la correspondencia con contenidos
procedimentales específicos. En función de los alcances trabajados hasta segundo ciclo para cada
sistema de órganos (sería conveniente revisar también la propuesta metodológica y de alcances de
contenidos presentada en el desarrollo curricular N°3 de E.G.B.1 y 2: Alimentos, Salud y Con-
sumo), deberán retomarse y profundizarse las funciones de: nutrición, desde la perspectiva de la
obtención de la materia y la energía necesaria para vivir; relación, integración y control, desde la
mirada de la constancia del medio interno y la función reproductora, como causa de la variabilidad
individual y requisito necesario para la continuidad de la especie.

Las grandes ideas de la Biología y su relación con los contenidos planteados.

Si bien estos contenidos pueden relacionarse con las ideas más importantes de la Biolo-
gía desarrolladas en el eje de los Seres Vivos, aquí nos vamos a centrar en las siguientes:

430
Relación entre estructura y función ( que también es válido para el eje de los Seres Vivos) y Continui-
dad genética de la vida.

Relación entre estructura y función

El concepto de que la estructura está relacionada con la función es una de las ideas más
antiguas en la historia de la investigación en Biología y aún en la actualidad tiene una gran poten-
cialidad. Las nuevas teorías, en lugar de destruir este concepto lo han ampliado y aumentado su
utilidad. El funcionamiento de cualquier molécula, célula, tejido, órgano o sistema de órganos
depende de su estructura y al mismo tiempo al observar cuidadosamente una estructura podemos
sacar conclusiones acerca de su función. Los científicos emplean estas relaciones para desarrollar
nuevas teorías y corroborar nueva información, por ejemplo el conocimiento de la acción del
ADN, condujo a un modelo para su estructura y este modelo sugirió nuevos experimentos para
explicar mejor su función. Algunas estructuras biológicas parecen no tener asociada una clara
función. Pueden existir órganos y partes vestigiales o incompletas en esta situación. Esto no
destruye el concepto mencionado, sino que aporta datos sobre los cambios sufridos por los seres
vivos a través del tiempo. De esta forma la relación entre la estructura y la función puede utilizar-
se para explicar las funciones que esos órganos tuvieron alguna vez. El concepto de adaptación
biológica que explicamos en el eje de los seres vivos se vincula estrechamente con esta idea: las
estructuras y funciones que representaron en algún momento evolutivo ventajas favorables para
la supervivencia y la reproducción se heredaron de generación en generación, constituyendo una
adaptación biológica al medio, por selección natural.
El estudio de los distintos sistemas de órganos y sus funciones nos ofrece la posibilidad de
llevar a cabo variadas actividades experimentales por ejemplo: disección, observación y registro del
natural (utilizando órganos de otros mamíferos para analizar el tipo de estructura y de células que
presentan); diseños experimentales para: analizar los componentes de los alimentos, comprobar la
digestión o la acción de distintas enzimas (ptialina en la saliva, bilis en la vesícula biliar), identifi-
car las papilas gustativas,etc.; la utilización de modelos para: simular en el laboratorio procesos del
cuerpo humano como digestión, ósmosis, etc., representar en tres dimensiones órganos, sistemas
de órganos y/o mecánica de su funcionamiento para relacionar estructura y función (sistema
digestivo, respiratorio, estructura del corazón, funcionamiento de los pulmones, etc.); medición de
las constantes vitales en el hombre: temperatura, pulsaciones, presión arterial; etc. No debemos descar-
tar la lectura y análisis de los experimentos históricos que ayuden a los alumnos a responder las
mismas preguntas que se hicieron los científicos antes de corroborar sus hipótesis o interpretar el
papel del azar en la investigación científica (por ejemplo, Galvani sobre el impulso nervioso y la
estimulación de los músculos o Spallanzani sobre la digestión).
Muchas de estas actividades, cuidadosamente planificadas le brindan al docente oportuni-
dades para detectar las ideas intuitivas de los alumnos, la presencia de errores conceptuales o el
grado de apropiación de los conceptos trabajados.
Continuidad Genética de la vida

En el eje de los Seres Vivos se planteó la importancia de la reproducción sexual para

todos los organismos vivos como mecanismo de recombinación genética en una población y
fuente de variación individual que proporciona un pool genético más amplio y por lo tanto
mejores condiciones para la conservación de la especie. Para que los grupos de organismos
(poblaciones) puedan originar otros nuevos, tienen que conformarse mediante organismos que
guardan diferencias entre sí; estas diferencias pueden verse favorecidas o eliminadas por el
ambiente, que actúa como factor de selección natural.
En este eje se retoma esta idea, pero debemos contextuarla en el marco de la dimensión

31 3
psicológica y social que tiene para el hombre el tema de la sexualidad y la reproducción. Y si
bien existe una perspectiva claramente biológica que debemos trabajar y profundizar, que
involucra al hombre como al resto de los seres vivos, se recomienda abordar los aspectos
específicos mencionados anteriormente como temática transversal, con el aporte de áreas como
Ciencias Sociales o Formación Ética y Ciudadana, dada su complejidad y la necesidad de
respetar en los alumnos y sus familias creencias o posturas distintas.

Eje: Los procesos físicos.

El eje “Los procesos físicos” es la continuación del eje “Los materiales y objetos, sus
propiedades y sus cambios” del primer ciclo.

Este eje esta basado en la idea de que se puede iniciar la física por cualquier campo o área
(mecánica, electricidad, óptica, etc.) La secuencia tradicional (movimiento, fuerza, energía, electri-
cidad, óptica, etc.) se basa en un estudio muy formalizado en el que se prioriza la lógica interna
de la disciplina sobre la lógica curricular o posible integración con los demás ejes. Al mismo
tiempo pensamos que es fundamental la inclusión de las temáticas en función de determinados
conceptos que son estructurantes y globalizadores en el esquema de pensamiento de la física.
Estos son materia, energía, interacciones, pues permiten unificar la visión de fenómenos
aparentemente disímiles a través de patrones dinámicos comunes para la descripción de casi
todos los procesos físicos. Son estos conceptos los que van a facilitar el establecimiento de
interrelaciones entre los diferentes contenidos seleccionados, a partir de la idea de que en la
Naturaleza hay materia e interacciones y que estas últimas son las causantes de los cambios en las propiedades
de la materia y que todo cambio está asociado a una transformación energética.

La energía, junto con sus propiedades más relevantes, es una de las magnitudes más impor-
tantes en el esquema de pensamiento científico. Se mencionan aquí algunas de estas propiedades
o ideas básicas a trabajar con los alumnos:

n Existe una amplia variedad de tipos de energía.

n La energía puede transformarse de un tipo en otro.

n La energía se presenta en tres grandes formas: Cinética, Potencial y Radiante.

n La energía puede ser transferida (en forma de trabajo, calor y ondas) de un cuerpo

a otro.
n En todo proceso de transformación o de transferencia, la cantidad total de energía

se conserva.
n Si bien la energía se conserva, en todo proceso se va degradando y disipando.

Energía

Se transforma Se conserva Se transfiere Se degrada

432
 Qué ocurre con la energía de un sistema cuando se producen los cambios nos va a
permitir establecer las dos leyes fundamentales, la de conservación de la energía y la de su
degradación.
En cuanto a las formas de transferencia de la energía (trabajo, calor y ondas) toman
principal relevancia en el tercer ciclo donde centramos la mirada en temas como:
El calor como mecanismo de transferencia de energía entre dos cuerpos que están a distin-
ta temperatura.
El trabajo como mecanismo de transferencia de energía cuando, por ejemplo, un cuerpo
ejerce una fuerza sobre otro y cambia su posición y su movimiento.
Las ondas como mecanismo de transmisión de energía sin desplazamiento neto de materia.
Dos ejemplos, de entre los más eficientes, son el sonido y la luz.

Otro concepto importante y muy antiguo dentro del mundo físico, lo constituye la magni-
tud fuerza. Todas las fuerzas son producto de interacciones, la interacción es la forma de comu-
nicación entre los componentes del universo. El estudio de las distintas interacciones, de su natu-
raleza, de sus propiedades, se ha convertido en los últimos tiempos en un tema de especial interés
para los físicos. Todavía hoy se sigue investigando sobre cuáles son, cómo son, cómo se producen,
qué las produce, llegando a la conclusión, al día de hoy, que todas las diferentes fuerzas que se
presentan en la naturaleza pueden agruparse en cuatro clases de fuerzas fundamentales: gravitatoria,
electromagnética, nuclear fuerte y débil.

Diversas investigaciones muestran que el concepto de fuerza surge en el niño a temprana

edad. En su interacción con el medio ha debido aplicar fuerzas en innumerables ocasiones: para
sostener un objeto, para empujar un carrito, para tirar de una cuerda, etc. Como resultado de estas
acciones, se ha ido formando un concepto de fuerza amplio y sólido. Desgraciadamente, este
concepto, nacido espontáneamente, adjudica a las fuerzas propiedades que no corresponden a la
realidad y que, por ello, entran en contradicción con las nociones físicas actualmente aceptadas,
como por ejemplo las ideas previas: “la fuerza es algo que hay dentro de los objetos”, “un objeto
permanece en reposo en un plano inclinado porque hace fuerza para no caer”, “los cuerpos más
pesados caen primero”, etc.
Para revertir estas concepciones es importante ir construyendo determinadas ideas básicas
como pueden ser:

n La fuerza es un tipo de acción que un cuerpo ejerce sobre otro.

n Un cuerpo no puede ejercer fuerza sobre sí mismo.
n Una fuerza al actuar sobre un cuerpo, puede producir dos clases de efectos.
l Puede producir deformaciones en el cuerpo, (el cuerpo se dobla, se rom-

pe, se estira, etc.)

l Puede producir cambios en el movimiento que tiene el cuerpo, (aumen-

tar o disminuir su velocidad).

Es importante lograr que los alumnos identifiquen los distintos tipos de fuerzas que
actúan en situaciones cotidianas, como las gravitatorias, eléctricas, elásticas o las ejercidas por
los fluídos y que puedan explicar su efecto sobre los cuerpos cuando éste sea sencillo.
Trabajar este tema de manera cíclica permite abordarlo en un primer momento sin utilizar
fórmulas; trabajando la manera intuitiva y manipulativa, donde se primara tanto la observación
cualitativa y la cuantitativa como su representación e interpretación gráfica.
Es importante destacar el valor del trabajo de contenidos procedimentales, ya que especial-
mente en estas temáticas del tercer ciclo, son a veces un requisito muy importante para la cons-

33 3
 trucción y profundización de conceptos abstractos o complejos. Es por eso que en la
grilla de contenidos, se intercalan procedimientos específicos que no se agotan pero pretenden
ejemplificar y orientar la didáctica de su enseñanza. También se considera importante tener
presente el apartado de los contenidos procedimentales en este ciclo como así también que el
docente conozca cuales son los contenidos que se han trabajado en el segundo ciclo y los
alcances de los mismos, que serán punto de partida para el tercer ciclo.

En cuanto al tercer ciclo de la E.G.B: Se profundiza en el tratamiento de la energía, sobre

sus características, conservación transmisión y degradación. Se continua el estudio del calor como
agente productor de cambios (cambios en la temperatura de los cuerpos, cambios de tamaño, cambios de
estado), se remarca también en este ciclo la concepción del calor como forma de transferencia de
energía, y se relaciona éste en el marco de la mecánica con la idea de trabajo: «El trabajo y el calor son
energías cedidas o absorbidas, no son energías poseídas».
Puede ser importante a trabajar el fenómeno de calentamiento de objetos por fricción para
formar una concepción correcta del calor, fundamentalmente por su relevancia histórica ya que
su interpretación contribuyó de forma decisiva a desterrar la teoría del calórico. Por tal motivo se
considera importante también la lectura y análisis de investigaciones o experimentos históricos
referidos a la transformación de diversas formas de energía en calor.

En cuanto a la luz, se trata de analizar los distintos fenómenos que nos permitan dar
explicación a gran cantidad de hechos cotidianos. Fundamentalmente en 7mo año aquellos que
desde la óptica geométrica son fácilmente abordables. En este ciclo se continua trabajando las
condiciones para la percepción de la luz y las reglas más sencillas de su propagación (reflexión y
refracción) poniendo el acento especialmente a lo referido a la refracción. Se trata de analizar la
propagación de la luz al pasar a distintos medios registrando la desviación que sufre el rayo según
la densidad óptica de cada material llegando a evidenciar el fenómeno de reflexión total y su
relación con casos de la vida cotidiana. También se experimenta la trayectoria que siguen los rayos
de luz al pasar a través de láminas de caras paralelas y distintos cuerpos transparentes con caras
curvas (lentes gruesas). Es importante tener en cuenta, en este tema, las ideas previas que fre-
cuentemente encontramos en los alumnos, especialmente en lo que se relaciona a la propaga-
ción y naturaleza de la luz.
El estudio de las ondas permite analizar otra forma de transmisión de energía, establecien-
do la diferencia entre la propagación continua y sin desplazamiento neto de materia y la discreta
con transporte de materia en el movimiento de partículas. El análisis del movimiento ondulatorio
será limitado al estudio de la luz y el sonido y sus aplicaciones más comunes en la vida cotidiana.
En cuanto a los fenómenos ondulatorios, se centra la mirada en el de difracción e interferencia
fundamentalmente desde un análisis cualitativo.

Dentro de la mecánica, además de los aspectos energéticos, se trata de profundizar el estu-

dio de los movimientos, introduciendo el concepto de aceleración y su relación con las fuerzas a
través de las leyes de Newton. Se trabaja la estática, especialmente la de fluidos por su gran
aplicación práctica, y se propone el estudio de las interacciones gravitatorias incorporando con-
ceptos como centro de gravedad o carácter vectorial de la fuerza.
El estudio de la relación entre las fuerzas y el movimiento, en el marco de la dinámica
newtoniana como teoría explicativa, y la conservación de la energía, se deja para el último año
dado que su estudio supone un grado de profundización mayor en los conceptos de cambio e
interacción. Se trata, entonces, de aplicar las leyes de Newton a casos en que la fuerza resultante se
calcule de manera muy directa y no sea preciso la descomposición de las componentes, intentando
no perder la visión intuitiva del problema y evitando un mayor grado de formalización en lo

434
matemático (aplicación de fórmulas). Es importante, en este tema, trabajar contenidos
procedimentales referidos a la lectura y análisis de gráficos, como por ejemplo el análisis de
distintos movimientos donde se tomen datos, se tabulen y se representen gráficamente las
variables.

Se retoma el tema de electricidad y los circuitos eléctricos, relacionando las interacciones

electrostáticas con la constitución de la materia y trabajando la ley de Coulomb cualitativamente.
En cuanto a los circuitos, se llega a trabajar las magnitudes de corriente, diferencia de potencial y
resistencia, resaltando las relaciones entre ellas y su medida, permitiendo así, la construcción y
análisis de un modelo que facilite la comprensión de estos conceptos y la posibilidad de ir cam-
biando o modificando sus modelos a medida que continúan investigando sobre el tema. En cuan-
to a la formalización de dichos conceptos, es importante que se realice a partir de un trabajo
experimental intenso, realizando distintos circuitos eléctricos, donde se obtengan diferentes me-
didas de corriente, tensión y resistencia eléctrica, permitiendo al alumno que logre elaborar
conclusiones y predecir posibles comportamientos.
Se realiza el estudio de los distintos efectos de la corriente eléctrica (efecto térmico, quími-
co, lumínico, magnético y mecánico) y se relacionan con los distintos efectos inversos de produc-
ción de una corriente eléctrica en un circuito: a) dispositivos que generan una fuerza electromotriz
a través de la acción del calor, b) dispositivos que generan una fuerza electromotriz por acción de
la luz, c) dispositivos que producen una fuerza electromotriz a partir de una presión mecánica
sobre ciertos cristales llamados piezoeléctricos, d) inducción electromagnética, etc. Se pone el
acento especialmente en los fenómenos electromagnéticos trabajándolos fundamentalmente en
forma experimental y a nivel cualitativo, relacionando los fenómenos eléctricos y magnéticos.
También es interesante ver las aplicaciones de la electricidad en la vida cotidiana, y describir el
funcionamiento de distintos aparatos eléctricos que nos rodean, analizando intercambios energé-
ticos básicos que se dan en ellos.
El desarrollo de los contenidos propuestos a lo largo de los tres años, teniendo presentes
los conceptos que son estructurantes y las relaciones entre ellos, debería contribuir al propósito
general de que los alumnos puedan acceder a la comprensión de las distintas interacciones físicas
causantes de los cambios en las propiedades de la materia como así también a las transformacio-
nes energéticas asociadas a dichos cambios.

Eje: Las sustancias

Teniendo en cuenta las características especiales del desarrollo evolutivo de los alumnos
que serán protagonistas de ésta etapa, se considera que la incorporación de hechos que forman
parte de la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia contribuyen a humanizarla y acer-
carla más a los intereses personales, éticos, políticos y culturales de los alumnos. Sin olvidar el
valor de la experimentación, como método esencial de apropiación del conocimiento científi-
co, éste enfoque constituye un gran aporte para hacer las clases más estimulantes y reflexivas,
incrementando las capacidades del pensamiento crítico (en pleno proceso de formación), una
mayor comprensión de los contenidos científicos y por encima de todo a superar el sin sentido
de las clases donde se recitan fórmulas y ecuaciones de significado nulo. Por lo tanto se trata-
rán de abordar los contenidos dentro de la estructura CTS, empleando cuestionamientos bási-
cos como por ejemplo, ¿cómo funcionan las cosas? ¿Cómo ser un consumidor crítico? ¿Cómo
generar proyectos de investigación sobre temas propuestos por los mismos alumnos? ¿Cómo
explicar mediante modelos experimentales, hechos de la vida cotidiana?

35 3
 No debe perderse la óptica de la pedagogía moderna en la enseñanza de las ciencias, de
modo que los contenidos conceptuales deben ser abordados de modo tal que estén de acuerdo
al grupo de alumnos al que se enseña, y el hecho de abordar parte de la historia de la ciencia no
quiere decir que se haga una caricatura de la misma, sino que contribuirá a que los alumnos
aprendan a leer textos, a interpretar hechos, y sobre todo a constatar que en la ciencia como en la
vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de distinta manera. De ésta forma se vuelve al
objetivo inicial, es decir, la formación del pensamiento crítico y reflexivo.

En cuanto a la selección de contenidos para éste ciclo el primer año de éste, (7° año) tendría
como objetivo fundamental afianzar el concepto del modelo cinético, comenzando con el trata-
miento de las interacciones entre partículas, de manera de generar el campo necesario para la
inclusión del modelo atómico en años posteriores.
Este modelo, permitirá la interpretación de las estructuras de los estados de la materia y las
propiedades fundamentales que los diferencian (unidad y diversidad). Una vez caracterizados los
estados de la materia, pueden comenzarse las interpretaciones de los cambios de estado, la energía
asociada a los mismos y las propiedades intensivas: temperatura de fusión y temperatura de ebu-
llición, de fácil determinación, permitiendo la representación gráfica de los mismos y su interpre-
tación posterior. Cabe mencionar que en éste momento resultaría de sumo interés poder estable-
cer finalmente, la diferencia que existe entre la ebullición y la evaporación, pues ya se conoce el
modelo cinético que facilita su interpretación. Debe aprovecharse al máximo la posibilidad que
nos brinda el cierre de la etapa del atomismo, que permite a los alumnos hacer interpretaciones
submicroscópicas de fenómenos que hasta entonces sólo podían ser comprendidos superficial-
mente.
Con respecto a los cambios químicos, resulta interesante vincular la producción de los
mismos con la energía que tienen asociada, esto nos introduce en el concepto de reacciones
exotérmicas y endotérmicas y como ejemplos sencillos de las mismas, reacciones como la com-
bustión y la cocción de alimentos. Pueden hacerse consideraciones respecto de la energía y los
combustibles o el consumo de energía y el tamaño de los alimentos que se cocinan; como así
también cálculos de consumo de diferentes combustibles para cocinar la misma cantidad y cali-
dad de alimento.
Los materiales seleccionados para el desarrollo en este año son: el agua, el suelo y el aire,
para emplear de ésta forma un material representativo de cada estado de la materia analizado
anteriormente. En los tres casos mencionados se analizará su composición, sus propiedades, la
contaminación de los mismos y el tratamiento de los efectos que produce la modificación de los
mismos en el ecosistema, sin dejar de lado la concepción de desarrollo sustentable de cada re-
gión.
Pueden abordarse contenidos como el tratamiento de residuos o efluentes o agujero de
ozono desde los acontecimientos históricos que generaron, como por ejemplo: la fundación de
Greenpeace, los repositorios nucleares de Gastre, los cambios socioeconómicos generados por
obras de infraestructura para el tratamiento de efluentes, etc.

Al comenzar el 8° año se profundizará sobre el modelo cinético, para interpretar fenóme-

nos físicos y químicos. Se analizarán los sistemas homogéneos desde su constitución a su frac-
cionamiento, empleando procesos físicos, como la destilación; y siguiendo con la interpreta-
ción de gráficas se compararán destilaciones de soluciones y sustancias. Luego se pasará al
estudio de las soluciones y sus propiedades, teniendo en cuenta que el agua es el solvente
universal y que toda el agua del planeta está constituyendo soluciones. Se clasificarán solucio-
nes en función de su concentración y se introducirá el concepto de solubilidad. En este mo-
mento resultaría muy adecuado el análisis de productos de consumo masivo como los jugos

436
concentrados, las bebidas alcohólicas, los productos de limpieza, los perfumes, todos como
ejemplos de soluciones de uso cotidiano. Se pueden analizar, por ejemplo, la historia de la
Coca-cola, como hecho tecnológico en el desarrollo de la calidad de un producto, o bien anali-
zar la composición de distintos concentrados de uso en la industria alimenticia. Se tendrá en
cuenta el efecto de la presencia de sustancias disueltas en el agua, para interpretar la modifica-
ción de sus propiedades, puede preguntarse entre otras cosas, ¿qué son los anticongelantes? ¿O
qué poseen los recipientes que se colocan dentro de las conservadoras portátiles para mante-
ner la temperatura? O en regiones frías ¿qué se hace para fundir el hielo en la calzada en épocas
invernales? O simplemente ¿cuándo me conviene echar la sal al agua de cocción de los fideos
para consumir menos gas?
Desde los cambios químicos, se abordará la descomposición de las sustancias por acción
del calor y la electricidad, pudiéndose clasificar de ese modo a las sustancias en compuestas y
simples. Para finalizar, se tendrá en cuenta el revolucionario método empleado por Mendeleiev,
para la clasificación periódica de los elementos químicos, y la importancia de sus predicciones
científicas. Es un buen momento de aprendizaje para situar a los alumnos en el contexto social de
la época y la poca disposición de recursos frente a la grandeza de las conclusiones a las que se
llegó.
En el abordaje de los materiales, se tratará el tema petróleo, como una solución particular
de hidrocarburos, su destilación, refinamiento y subproductos. También se puede hacer mención
a los polímeros, como descubrimiento revolucionario, y a los materiales inteligentes; esto nos
llevará nuevamente al tema de la contaminación ambiental por derrames de petróleo o por el uso
indiscriminado de los plásticos, abriendo la posibilidad de comenzar con el tema de reciclado de
materiales.
También pueden analizarse las propiedades de los metales y la gran variedad de usos en
función de sus combinaciones o aleaciones, propiedades y utilidades, haciendo una observación
analítica de la contaminación de las aguas por la presencia de metales pesados originada por los
desechos de las pilas.
Resulta muy interesante el tratamiento de proyectos institucionales que canalicen las actitu-
des de cuidado del ambiente por parte de los alumnos, y realicen un aporte efectivo para la
comunidad, como por ejemplo, el reciclado de latas de aluminio, la recolección de residuos
clasificados, el tratamiento de pilas, etc.

El 9° año y el último de la EGB, debe abarcar todos los conceptos anteriores y permitir una
profundización de los mismos, al mismo tiempo que debe crear una base sólida para futuros
conocimientos científicos. Por esto aquí se aborda primordialmente el esquema del modelo ató-
mico y sus implicancias, es decir, la interpretación de la formación de especies químicas diversas
(unidad y diversidad).

Es recomendable comenzar con el concepto de modelo científico, como medio para

explicar un fenómeno o hecho puntual, recalcar sus limitaciones y su posibilidad de cambio
ante nuevos conocimientos. Se hará una descripción del modelo atómico y de las partículas
subatómicas: protones, electrones y neutrones. En este momento del aprendizaje resulta muy
valioso el empleo de material bibliográfico de los científicos de mayor relevancia: Thompson,
Rutherford, Becquerel, Curie, etc., y de las limitaciones de equipamiento de laboratorio con
que contaban para realizar sus experimentos y mediciones, para resaltar por fin, la importancia
de la tecnología aplicada a la ciencia. A continuación se analizarán las propiedades que depen-
den de los electrones, para concluir con la posibilidad de formar enlaces entre átomos de

37 3
elementos iguales o distintos, siendo éstos enlaces de diversa naturaleza.
Se analizarán luego, los espectros de emisión atómica como una breve introducción en el
mundo de la física moderna, de manera que sirva de introducción al modelo de Bohr y al concep-
to de nivel de energía. Aquí se hará referencia a la comprobación de las predicciones hechas por
Mendeleiev en su clasificación periódica, reforzando el valor de la misma cuando aún se descono-
cía la naturaleza eléctrica de la materia.
Teniendo en cuenta que ya se conoce la existencia del núcleo atómico, pueden analizarse los
fenómenos radiactivos: emisión de partículas, fusión, fisión. Es muy importante difundir el uso
pacífico de la energía nuclear para generar en los adolescentes un conocimiento adecuado sobre
los riesgos y beneficios de ésta forma de energía; como así también, la alternativa que presenta la
generación de energía eléctrica en las centrales nucleares. Es imprescindible permitir al adoles-
cente generar su propia postura frente a éstos fenómenos, pues le permitirán desarrollar su espí-
ritu crítico frente a la ciencia y el desarrollo tecnológico.
Se analizarán las propiedades que dependen de las atracciones entre moléculas, como por
ejemplo: los estados de la materia, la temperatura de fusión y ebullición, solubilidad conductividad
eléctrica, etc.; permitiendo el desarrollo superficial de las fuerzas de distinto origen.
Más adelante se tratarán las propiedades químicas que se originan por la presencia de iones
en las soluciones acuosas, como la acidez, la basicidad, y los cambios que producen la electrólisis
como así también otros fenómenos electroquímicos: pilas electrolíticas, baterías, acumuladores,
etc.
Para finalizar se introducirá al alumno en el fascinante mundo de las moléculas esenciales
para la vida, teniendo en cuenta que su conformación y su función biológica dependen de la
disposición de los átomos en las moléculas (monómeros) y las atracciones intermoleculares que
se originan en las macromoléculas (polímeros). Puede aprovecharse éste momento para inculcar
en el alumno que aprender a conocerse resulta indispensable para saber cuidarse.

Eje: El Universo, la Tierra y sus cambios

En este eje se introducen conceptos que son estudiados por diversas ciencias: Astronomía,
Geología y Meteorología. Alrededor de este eje se reúnen aquellos contenidos que refieren a la
diversidad de estructuras y sistemas abióticos que componen el planeta, sus mutuas interacciones
y los cambios que origina su propia dinámica y evolución y la acción de los seres vivos, incluyendo
la especie humana. Asimismo se incluyen contenidos destinados a ubicar al planeta Tierra for-
mando parte de un sistema más amplio, al que está vinculado por diversas interacciones.
El desarrollo de los contenidos referidos a la tierra y sus cambios se aborda desde una
perspectiva histórica, a través de la cual se presentan las características y las modificaciones
del ambiente y de los recursos naturales como resultado transitorio y parcial de procesos de la
naturaleza con los que las personas deberían interactuar racionalmente.
El desarrollo de contenidos de astronomía está enfocado a comprender cómo está for-
mado y cómo funciona el sistema planetario y poseer una noción a nivel de divulgación de la
teorías cosmológicas actuales.

En el tercer ciclo: se profundizan aspectos de la dinámica atmosférica y de la geosfera,

presentando los efectos múltiples que se producen en diferentes regiones de la superficie te-
rrestre y en los primeros kilómetros del subsuelo.

Se continua el estudio de los ambientes marinos y continentales. Se aborda el análisis de

438
los procesos sedimentarios y el de los recursos naturales. Estos y los riesgos naturales son
presentados como resultados parciales de procesos internos y externos de distinta duración
que están en constante evolución y condicionan la calidad de vida en general y la de las
personas en particular. El concepto de renovabilidad de los recursos se presenta relacionado
con la velocidad de regeneración para ser reutilizados, una vez que una parte de los mismos ha
sido modificada tanto por extracción de materiales como por el agregado de contaminantes.

Se trabaja también los grandes hitos en la evolución del planeta, caracterizados por sucesos
geológicos y biológicos a distintas escalas (planetaria, regional). Se analizan las divisiones que
constituyen la escala de tiempo geológico.

En este ciclo se continua también con el estudio de aspectos dinámicos de la atmósfera (la
traslación del planeta, la inclinación del eje terrestre, la radiación solar). Los climas principales
(ecuatorial, tropical , templado y polar) y su relación con los movimientos de la atmósfera. Se
abordan también cuestiones relacionadas a la dinámica de la geósfera tales como la deriva de los
continentes y algunas ideas básicas sobre la tectónica de placas.
Se introduce el estudio de las estrellas y galaxias, haciendo especial referencia a la Vía
Láctea. A nivel de divulgación se analiza la noción cualitativa del mecanismo de generación de
energía en las estrellas y de la evolución estelar.
Se analizan modelos cosmológicos, entre ellos el de la evolución del Universo según el
modelo de «la gran explosión».

3.6. Propósitos del tercer ciclo

l Comprender y utilizar los conceptos básicos de la ciencia y su método, para elaborar

una interpretación sistemática de los fenómenos naturales, logrando una alfabetización científica,
que le permita actuar crítica, activa y creativamente en la sociedad.

n Conocer las diversas formas de vida en la Tierra (unidad), sus características, las
relaciones que se establecen entre los seres vivos y el ambiente; y las teorías que
explican los procesos de continuidad y cambio y desde este conocimiento cons-
truir actitudes de respeto a la vida .

n Acceder a la comprensión de las distintas interacciones físicas causantes de los

cambios en las propiedades de la materia como así también a las transformaciones
energéticas asociadas a dichos cambios.

n Conocer la estructura de los materiales, para explicar sus cambios y la diversidad de

sus usos y propiedades.

n Ubicar a la Tierra dentro del Universo como parte de un sistema, identificar el

origen, la evolución y las interacciones de los grandes subsistemas que la caracteri-
zan.

39 3
 n Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento de su cuerpo, sus posibilida-
des y cambios, para generar actitudes de cuidado de la salud y prevenir enfermedades,
propiciando un clima individual y social sano y saludable e identificando las relacio-
nes entre salud y ambiente.

l Comprender a la ciencia como un proceso de construcción, ligado a las características y

necesidades de la sociedad en cada momento histórico y sometido a evaluación y revisión conti-
nua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones científicas pueden ser refutadas por
nuevos hechos o evidencias.

l Adquirir estrategias y procedimientos para la exploración y representación de la realidad,

coherentes con los procedimientos de la ciencia, permitiendo además interpretarla, predecirla y
resolver problemas de la vida cotidiana.

l Conocer distintas formas de expresión (numérica, gráfica, algebraica), para organizar y

comunicar la información obtenida en forma experimental e interpretar los mensajes científi-
cos.
l Utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento
científico, reconociendo los aportes de la ciencia para la mejora de las condiciones de vida de
los hombres y adoptando una actitud crítica ante los grandes problemas que hoy plantean las
relaciones entre ciencia y sociedad.

l Disfrutar del medio natural, desarrollando actitudes de respeto por la vida y respon-
sabilidad social en el uso de los recursos naturales.

440
 3.7. Cuadro de contenidos
Séptimo año
Los seres vivos, sus características, interacciones y cambios
Niveles de organización en la na-
turaleza: población, comunidad,
ecosistema, biosfera.
Características que definen una
población. Dinámica de las pobla-
ciones. Factores que determinan
la densidad.
Las relaciones que se establecen
entre poblaciones de una comu-
nidad.
Componentes e interacciones en
los ecosistemas. Cadenas y tramas
tróficas. Modelo de nutrición
autótrofa vs. modelo de nutrición
heterótrofa. Fotosíntesis y respi-
ración. Ciclos de la materia y flujo
de la energía. Descomposición y
descomponedores. Materiales
biodegradables.
Resolución de problemas del tipo: ¿ Qué
ocurriría en un ecosistema si : alguno de
los eslabones de una cadena trófica des-
apareciera, si aumentara su número, si
cambiaran las condiciones climáticas, etc.
Diseños experimentales controlando al-
gunas variables para comprobar proce-
sos de fotosíntesis, respiración y descom-
posición.
Lectura y análisis de gráficos (factores
limitantes en la fotosíntesis, influencia
de la temperatura en la velocidad de
descomposición, etc.)
Los sistemas artificiales: Sistemas
de cultivo y ambiente urbano.
La biosfera como un sistema glo-
bal.
Octavo año Noveno año
EJE :
Niveles de organización en la na-
turaleza: de las poblaciones a las
células.
Conceptos Unidad / Diversidad
de los seres vivos.
La diversidad de la vida: Patrones
comunes en los seres vivos que
permiten su agrupamiento. Con-
ceptos de analogía y homología.
La diversidad impone la clasifica-
ción en cinco reinos:
Animales, Plantas, Hongos,
Protistas y Moneras. Característi-
cas principales de los reinos: por
ej. Tipo de célula, constitución de
la pared celular, número de célu-
las, forma de nutrición predomi-
nante...
La ubicación problemática de los
virus.
Interrogantes que plantea la diver-
sidad en cuanto al origen de la vida.
Observación de variedad de ejemplares,
partes, restos o huellas de seres vivos.
Clasificación e identificación de seres vi-
vos, con ayuda de claves, guías, dibujos,
fotografías e instrumental de laborato-
rio.
Continuidad de la vida:
Evolución: Los cambios en las po-
blaciones a través del tiempo.
Posturas de Lamarck y Darwin: La
variación al azar versus la heren-
cia de los caracteres adquiridos.
Pruebas de la evolución.
La reproducción sexual como cau-
sa de la variabilidad. Principales
mecanismos de la evolución: mu-
taciones y selección natural.
Lectura y análisis de investigaciones y
experimentos históricos.
Diseño experimental para comprobar la
variabilidad individual dentro de una
Niveles de organización en la na-
turaleza: de los individuos a las
moléculas.
Conceptos Unidad / Diversidad
de los seres vivos.
La unidad de la vida: Característi-
cas comunes de los seres vivos:
por ej.: complejidad estructural,
intercambio de materiales y ener-
gía, reacción frente a los estímu-
los, autorregulación, reproducción,
crecimiento, cambio y adaptación.
La teoría celular : La célula como
unidad estructural y funcional de
los seres vivos.
Las funciones celulares (nutrición,
relación y reproducción) y las es-
tructuras que las llevan a cabo.
Diseño, construcción y análisis de mo-
delos de la célula y las estructuras que
la componen.
Técnicas de elaboración de preparados,
observación al microscopio y registro del
natural, de distintos tipos de células (epi-
dermis cebolla, tejido muscular, epitelio
bucal, etc.).
Observación e inter pretación de
microfotografías de células y organelas
(microscopio electrónico).
Entrada y salida de materiales a
través de la membrana plasmática.
Utilización de modelos para simular
procesos (transporte activo, difusión en
la célula).
Metabolismo celular: degradación
y síntesis de sustancias. La respi-
ración celular y la fotosíntesis
como ejemplos de procesos
metabólicos. Papel de las enzimas.
Reproducción celular: la forma-
ción de células idénticas a partir
de la célula madre. Etapas del pro-
ceso, por ej.: duplicación del ADN
y separación de los cromosomas
homólogos.
41 3
 especie (por ej.: en arvejas, fémures de
saltamontes, estaturas de alumnos, etc.).
Lectura y análisis de casos reales y do-
cumentados, actuales o históricos que
ejemplifican aspectos del proceso evoluti-
vo: El caso de la mariposa Biston
Betularia.
Historia del proceso evolutivo y
sus principales hitos: de
procariontes a eucariontes, de
unicelulares a pluricelulares, de
acuáticos a terrestres.
El hombre moderno como resul-
tado de procesos evolutivos. Aná-
lisis e inter pretación de árboles
genealógicos.
442
Diseño, construcción y análisis de mo-
delos moleculares de ADN. Diseños
experimentales para comprobar los pro-
cesos de respiración y reproducción en
levaduras.
Continuidad de la vida: Genética:
Ideas históricas sobre la herencia.
Los experimentos de Mendel y la
formulación de su primera ley.
Caracteres recesivos y dominantes.
La relación entre la estructura y el
funcionamiento macroscópico con
el microscópico: Bases
cromosómicas de la herencia. La
meiosis y la formación de gametas:
determinación cromosómica del
sexo.
El sustrato químico de la heren-
cia: genes y ADN. La información
del ADN y su traducción en pro-
teínas.
Análisis de investigaciones y experimen-
tos históricos, a la luz de los conocimien-
tos actuales.
Aplicaciones de la ingeniería
genética: clonado molecular, plan-
tas y animales transgénicos.
Connotaciones éticas y sociales.
 Séptimo año
Las funciones de nutrición: la ob-
tención de materia y energía nece-
saria para vivir.
Integración de sistemas y funcio-
nes. Profundización de conceptos.
Entrada y salida de materiales del
organismo:
La composición de los alimentos
en términos de sus nutrientes. La
función de los nutrientes y su re-
lación con distintos requerimien-
tos energéticos (niños, adultos,
embarazadas, deportistas, etc.).
Dietas equilibradas. Consecuencias
de los hábitos alimentarios en la
salud.
El sistema digestivo. El proceso
de digestión mecánica. La diges-
tión química: el papel de las
enzimas. La absorción intestinal.
La eliminación de desechos.
El aire inspirado y espirado: su
composición.
El sistema respiratorio y su me-
cánica. El transporte de gases en
la sangre.
El sistema circulatorio: el trans-
porte. La composición y las fun-
ciones de la sangre. El circuito
mayor y menor. El ciclo cardía-
co. La circulación arterial y
venosa: mecanismos. La presión
arterial como parámetro de fun-
cionamiento del sistema circulato-
rio. Medición de las constantes vitales
en el hombre (temperatura, pulsaciones,
presión arterial).
Distintas formas de excreción.
El sistema urinario. La composi-
ción de la orina y su formación a
partir de la sangre.
Lectura e interpretación de análisis de
sangre y orina.
Octavo año Noveno año
EJE :
El hombre y la salud
Las funciones de relación, integra- La función de reproducción: vital
ción y control: la constancia del para la continuidad de la especie y
medio interno. Profundización de con- causa de la variabilidad.
Profundización de conceptos.
ceptos.
Crecimiento y desarrollo:
Captación de información exter-
Los cambios corporales en la pu-
na e interna y elaboración de res- bertad y la adolescencia. Caracte-
puestas. res sexuales secundarios. La sexua-
Los órganos de los sentidos y los lidad humana. Reproducción
receptores internos: las señales se sexual: causa de la variabilidad.
convierten en sensaciones. Loca- La conservación de la especie: re-
lización en nuestro cuerpo de los producción y herencia.
receptores de la presión, el frío y Realización de árboles genealógicos con
el calor. caracteres heredables (por ej.: lengua en
rollo).
Diseño experimental para identificar las
El sistema reproductor en el hom-
papilas gustativas.
bre y la mujer: la producción de
Disección de órganos (ojos de vaca o cer-
células sexuales o gametas.
do). El ciclo sexual femenino y la pro-
El sistema nervioso. Tipos de pro- babilidad de concepción. Fecun-
cesamiento: medular y cortical. La dación. Maternidad y paternidad
conducción de la información en responsable.
el sistema nervioso periférico. Los cambios corporales durante
Lectura y análisis de experimentos his- el embarazo. El desarrollo del feto.
tóricos (Galvani). El parto.
Las adicciones: alcoholismo, taba-
quismo, consumo de estimulan- Prevención de enfermedades de
transmisión sexual. El SIDA.
tes.
Las glándulas endocrinas.
Las hormonas y sus funciones:
reguladoras del crecimiento, la ac-
tividad sexual, el metabolismo, el
nivel de azúcar en la sangre, etc.
Los mecanismos de
realimentación: característicos del
funcionamiento glandular.
Los parásitos, las bacterias y los
virus como vectores de enferme-
dades. Barreras de defensa. Los
anticuerpos. La inmunidad. Tras-
tornos del sistema inmune, por ej.:
el SIDA.
Formas de contagio y prevención.
43 3
Utilización de modelos para:
-simular en el laboratorio procesos del
cuerpo humano
(digestión, diálisis, ósmosis, etc.).
-representar en tres dimensiones órganos
y sistemas de órganos y/o mecánica de
su funcionamiento para relacionar es-
tructura y función (sistema digestivo,
respiratorio, estructura del corazón, fun-
cionamiento de los pulmones, etc.).
Disecciones de órganos de animales.
Diseños experimentales para:
- analizar los componentes de los ali-
mentos.
- comprobar la digestión, acción de las
enzimas, etc.

Prevención de trastornos y enfer-

medades que afectan los sistemas
involucrados

444
 Séptimo año
Las fuerzas y sus efectos. Prin-
cipio de Arquímedes. Condiciones
de flotabilidad. Lectura y análisis de
experimentos históricos.
Descripción cualitativa del movimiento
de los fluidos
Presión. Presión en sólidos. In-
terpretación del proceso mecánico de la
digestión. Presión en fluidos debi-
do al peso de los mismos. Peso
del aire. Medida de la presión.
Aplicaciones: sistemas hidráulicos.
Medición de la presión atmosférica. Ela-
borar un modelo para explicar la mecá-
nica de los sistemas: respiratorio y circu-
latorio.
Luz: Propagación de la luz. Re-
flexión de la luz en distintas su-
perficies. Propagación de la luz en
medios transparentes. Refracción.
Reflexión total. Lentes. Tipos de
lentes: convergentes y divergentes.
Aplicaciones.
Electricidad y Magne-tismo
Características. Efectos de los ima-
nes. Fabricación de imanes. Líneas
de fuerza. Usos de los imanes.
Magnetismo terrestre. Construcción
de una brújula.
Electricidad La carga eléctrica
como exceso o defecto de electro-
nes.
Fenómenos de electrización. Mé-
todos para electrizar un cuerpo.
Interacciones entre cargas. Ley de
Coulomb. Como modelo de cál-
culo de la interacciones a distan-
cia.
Observación e interpretación de espec-
tros magnéticos de imanes.
Diseño y construcción de aparatos sen-
cillos, como el péndulo eléctrico, el
electroscopio, etc.
Realización de actividades experimen-
tales con cuerpos electrizados. Explica-
Octavo año
EJE :
Los procesos físicos
Fuerzas y Movimientos: Diver-
sas formas de ubicar un móvil.
Rapidez y velocidad. Aceleración.
Movimientos simples con acele-
ración constante. Análisis de distin-
tos movimientos donde se tomen datos,
se tabulen y se obtengan conclusiones.
Representación gráfica de las variables.
Noción de campo de fuerza. Cam-
po gravitatorio. Carácter vectorial
de los campos de fuerza. Centro
de gravedad de un cuerpo. Explo-
ración del centro de gravedad de diferen-
tes objetos.
Energía: Cualidades de la ener-
gía: Presencia en toda actividad.
Posibilidad de ser almacenada,
transportada, transformada y de-
gradada. El calor como otro ins-
trumento de transformación de la
materia.
Análisis de transformaciones energéti-
cas en la que intervenga el calor.
(a) Calor para producir cambios
de temperatura en los cuerpos.
Análisis del proceso de medición de tem-
peraturas. (b) Intercambio de calor
entre dos cuerpos (concepto de
equilibrio térmico).
(c) La conducción del calor en
distintos materiales. (d) Los cam-
bios de tamaño producidos por
el calor. (e) El calentamiento pro-
ducido por la fricción. Realización
de experiencias sencillas dirigidas a ana-
lizar y cuantificar algunos efectos del
calor sobre los cuerpos.
Noveno año
Fuerzas y movimientos. Las le-
yes de Newton como modelo de
relación entre causas y efectos.
Unidades de masa y de fuerza.
Observación y análisis de movimientos
que se producen en la vida cotidiana
emitiendo posibles explicaciones sobre la
relación existente entre fuerza y movi-
miento. Formulación de modelos o hipó-
tesis que describan o expliquen un mo-
vimiento concreto.
Energía: Clases de energía Inter-
cambio de energía. cinética y po-
tencial gravitatoria. Establecimien-
to del principio de conservación
de la energía. Movimiento en el
campo gravitatorio con y sin ro-
zamiento. Conceptos de degrada-
ción y disipación. Su relación con
el calor. Análisis de experimentos his-
tóricos referidos a la transformación de
diversas formas de energía en calor.
Electricidad y Magnetismo:
Circuitos eléctricos. Potencia eléc-
trica. Corriente eléctrica. Uso de
amperímetros. Diferencia de poten-
cial. Uso de voltímetros. Ley de Ohm.
Conexión de resistencias. Co-
nexión en serie y en paralelo. Me-
dición de la intensidad y tensión en dis-
tintas partes del circuito.
Efectos de la corriente: (a) Efec-
to lumínico. (b) Efecto térmico. (c) Efec-
to mecánico. Aplicaciones. (d) Efecto
químico. Electrólisis del agua. (e)
Efecto magnético. Aplicaciones: (elec-
troimanes, timbre eléctrico, parlan-
tes, motores). Los efectos inver-
sos. Formas de producción de
energía eléctrica: transformación
de energía química en eléctrica, in-
ducción electromagnética, celdas
45 3
ción de problemas de la vida cotidiana
en relación con los fenómenos de electri-
cidad y magnetismo.
446
voltaicas, piezoelectricidad.). Re-
colección de información (Uso de Enci-
clopedias multimediales, etc.).
Ley de Faraday. Diseño y ejecución de
experimentos referidos a la inducción
electromagnética
Ondas: Revisión de los mecanis-
mos de transmisión de energía.
Características de las ondas mecá-
nicas. Propagación de las ondas.
Fenómenos ondulatorios. Interfe-
rencia y difracción. Realización de
actividades experimentales con resortes
y cuba de onda.
Ondas sonoras. Características del
sonido. Cualidades del sonido.
Ondas Electromagnéticas. Espec-
tro electromagnético (rayos X,
radiación ultravioleta, infrarroja).
Ondas luminosas. Espectro de luz
visible. Fenómenos de difracción
e interferencia.
 Séptimo año
Modelo cinético:
Partículas y energía. Estados de la
materia: sólido, líquido y gas. In-
terpretación de las diferencias a
partir del modelo cinético.
Observación experimental del espacio
entre partículas de distintos materiales e
interpretación de conclusiones a partir
del modelo cinético.
Cambios de estado: energía y
cambio. Calor: energía en tránsi-
to. Propiedades intensivas: tem-
peratura de fusión y temperatu-
ra de ebullición. Diferencia entre
evaporación y ebullición.
Medición de la temperatura de fusión y
ebullición del agua, con registro de datos
y representación gráfica de la tempera-
tura en función del tiempo.
Cambios químicos: cambio y
energía. Combustión y cocción:
procesos exotérmicos y
endotérmicos.
Octavo año
EJE :
Las sustancias
Sistemas materiales:
heterogéneos y homogéneos. So-
luciones: composición. Métodos
de fraccionamiento: destilación.
Sustancias.
Destilación de jugos concentrados de fru-
ta u otras soluciones de consumo habi-
tual: té, café, mate.
Disolución y cristalización.
Concentración de las soluciones:
clasificación de soluciones: dilui-
das y concentradas. Solubilidad:
clasificación de soluciones en fun-
ción de la solubilidad: no satura-
da, saturada, sobresaturada.
Efectos de la temperatura y la pre-
sión sobre la solubilidad: curvas
de solubilidad en función de la
temperatura. Modificación de las
propiedades del agua por presen-
cia de un soluto.
Lectura e interpretación de datos de in-
formes de presencia de hormonas en san-
gre.
Representación e interpretación de cur-
vas de solubilidad de sustancias en agua
y su variación en función de la tempe-
ratura.
Observación experimental e interpreta-
ción de los fenómenos osmóticos, medios
isotónicos, hipotónicos e hipertónicos.
. electrólisis. Aplicaciones: pilas
Descomposición química: tér-
Noveno año
Concepto de modelo: modelo
atómico. Composición del áto-
mo: partículas subatómicas: pro-
tón, electrón y neutrón. Concep-
to de átomo como unidad es-
tructural de la materia.
Enlaces entre átomos: iones y
moléculas: movilidad de electro-
nes.
Experimento de la caja negra.
Experimento de clasificación de sustan-
cias en función de su solubilidad y
conductividad eléctrica
Espectros de emisión: Mode-
lo atómico de Bohr. Niveles de
energía. Propiedades físicas que
dependen de las atracciones
intermoleculares: estados de la
materia, temperatura de fusión y
temperatura de ebullición,
solubilidad, conductividad eléctri-
ca en soluciones acuosas.
Fenómenos radiactivos: emisión
de partículas, fusión, fisión. Usos
pacíficos de la energía nuclear.
Centrales nucleares: generación de
electricidad. Efecto de la radiación
sobre los seres vivos.
Análisis de textos que reflejan el mo-
mento histórico-social en el que se pro-
dujeron los grandes descubrimientos que
permitieron elaborar el modelo atómico.
Reconocimiento de las aplicaciones de la
energía nuclear en usos pacíficos: irra-
diación de alimentos, medicina, etc.
Cambios químicos: produci-
dos por la presencia de iones:
electrolíticas, baterías, acumulado-
47 3
Diseño de experimentos sencillos, que
vinculen la absorción y liberación de ca-
lor con los cambios.
Comparación experimen-tal de la can-
tidad de distintos combustibles necesa-
ria para calentar o cocinar la misma
masa de sustanciaCombustibles y
energía.
Agua:
Recurso natural no renovable.
Obtención de agua potable:
procesos mecánicos. Contamina-
ción del agua por efluentes: tra-
tamiento de efluentes. Sustancias
que pueden disolverse en el agua
y contaminarla. Indicadores bio-
lógicos de contaminación. Aguas
duras.
Construcción de un dispositivo casero
de purificación de agua.
Interpretación de datos provenientes de
análisis bacterioló-gico de muestras de
agua.
Aire:
Composición y propiedades.
Contaminación del aire por ga-
ses de combustión: industrias,
automóviles. Gases que aumen-
tan el efecto invernadero. Aguje-
ro de ozono: efecto sobre los
seres vivos.
Interpretación de imágenes satelitales del
agujero en la capa de ozono y su ubica-
ción en el planeta.
Investigación sobre los beneficios del uso
de protectores solares sobre la piel.
Suelo:
Composición. Contaminación
del suelo:residuos químicos, nu-
cleares. Tratamiento de suelos
contaminados.
Repositorios nucleares. El pro-
blema de la basura de la basura
Investigación sobre el tratamiento de los
residuos que generan las centrales nu-
cleares.
Diseño de un proyecto de
implementación de clasificación de los
residuos en la escuela.
Reciclado de papel y tratamiento de
residuos orgánicos.
448
mica y eléctrica. Clasificación de
las sustancias en sustancias com-
puestas y simples. Representación
simbólica de las sustancias: sím-
bolo químico y fórmula quími-
ca. Clasificación de los elemen-
tos químicos: Tabla periódica de
Mendeleiev.
Experimento de descomposición térmica
de sustancias.
Experimento de electrólisis del agua.
Experimento de clasificación de sustan-
cias simples en función de sus propieda-
des físicas.
Petróleo:
Recurso natural no renovable.
Refinado. Subproductos de la in-
dustria del petróleo: polímeros,
plásticos. Materiales inteligentes.
Contaminación del ecosistema:
derrames de petróleo: fauna y
flora en peligro, invasión de los
plásticos.
Análisis del procesamiento del petróleo:
desde su extracción hasta el uso de los
productos obtenidos de su industria.
Reciclado de materiales plásticos.
Metales:
Minerales que los contienen: ex-
tracción, industria metalúrgica:
Acero. Propiedades específicas de
los metales: conductores de 1° y
2°, superconductores. Contamina-
ción de las aguas por metales pe-
sados: pilas, repositorios de pilas.
Investigación sobre el tratamiento de los
residuos que generan las pilas.
res.
Propiedades químicas que depen-
den de la presencia de iones: Aci-
dez y basicidad: pH.
Medición de pH de distintos medios de
uso habitual.
Construcción de una pila.
Moléculas esenciales para la
vida: conformación, caracterís-
ticas. Moléculas complejas:
hidratos de carbono,lípidos, pro-
teínas, vitaminas, ADN y ARN:
“los sillares de la vida”. Relación
entre sus funciones biológicas y
la presencia de enlaces
intermoleculares.
Diseño de modelos moleculares que in-
terpreten la existencia de fuerzas de
atracción intermoleculares.
Determinación de la presencia de molé-
culas esenciales en alimentos crudos y
cocidos de distintas formas (al vapor, en
microondas, en olla a presión).
Diseño de modelos que interpreten la
función de la bicapa de fosfolípidos en la
membrana celular.
 Séptimo año
El universo la tierra y sus cambios
Características de los ambientes
marinos y continentales. Trans-
formaciones antrópicas del am-
biente.
Desarrollo sustentable. recursos
naturales. Aprovechamiento y al-
teraciones del ecosistema.
Octavo año
EJE :
Recursos naturales no renovables.
Rocas y minerales Su relación con
la geología, la topografía y la so-
ciedad. Concepto de reserva y de
recurso.
Recursos mineros. Minerales
metalíferos y no metalíferos. Lec-
tura e interpretación de imágenes
satelitales y fotos aéreas, y análisis de su
vinculación con los recursos naturales de
la región bajo estudio.
Búsqueda, organización y presentación
de información sobre la familia de pro-
ductos que se originan a partir de un
determinado recurso.
Recursos energéticos. Fuentes de
energía no renovables: combusti-
bles fósiles, energía nuclear. Fuen-
tes alternativas: energía solar,
eólica, biomasa, geotérmica, etc. La
energía y la sociedad actual. Crisis
de energía. Obtención y consu-
mo de la energía.
Renovación de los recursos. De-
sarrollo sustentable. Noción de
tiempo geológico.
Noción de escala de tiempo
geológico. La vida en las eras. Fó-
siles característicos de los ambien-
tes marítimos y terrestres. Recupe-
ración de información a partir de videos,
textos, artículos periodísticos etc., sobre
los recursos y su renovabilidad.
Noveno año
El Universo. Componentes, es-
calas y medios de observación. El
origen del universo. Recuperación
de información acerca de modelos
cosmológicos y evolución estelar.
El sistema Solar. Componentes,
tamaño y distancias. Análisis de es-
calas de distancias astronómicas.
Noción sobre el mecanismo de
generación de energía en las estre-
llas y de evolución estelar. Observa-
ción del cielo con telescopio. Análisis de
videos.
El planeta Tierra. La Tierra
como planeta. Los movimientos
de la Tierra.
Dinámica de la atmósfera. (la ra-
diación solar, la inclinación del eje
terrestre y la traslación del plane-
ta). Climas principales: ecuatorial,
tropical, templado y polar.
La dinámica de la geósfera:
Litosfera. Causa y evidencias de la
deriva de los continentes. Intro-
ducción a la tectónica de placas.
49 3
 3.8. Lineamientos de acreditación

Los alumnos podrán:

n Identificar, comparar y clasificar a los seres vivos en cinco reinos, reconociendo patrones
comunes dentro de la diversidad biológica.

n Reconocer que las especies no son inmutables, cambian a través del tiempo y son el
resultado de procesos complejos de evolución, a través de la selección natural.

n Identificar a la célula como la unidad fundamental de los seres vivos y explicar su

estructura , relacionándola con las funciones de nutrición, relación y reproducción.

n Explicar las leyes de la herencia de Mendel, tomando como base el conocimiento adqui-
rido sobre el núcleo de la célula, el papel del ADN, los genes y las mutaciones y la reproducción
sexual como mecanismo de recombinación genética y fuente de variabilidad individual.

n Relacionar las grandes ideas biológicas que dan cuenta de la unidad, diversidad y conti-
nuidad genética de la vida, explicándolas en términos evolutivos.

n Conocer las características y dinámica de las poblaciones, las relaciones que se establecen
en las comunidades, los componentes del nivel ecosistémico y los intercambios y transformacio-
nes de materiales y energía a través de las tramas tróficas.

n Describir y diferenciar las funciones de “nutrición”, “relación, integración y control” y

“reproducción” en el hombre, identificando los sistemas que integran dichas funciones y recono-
ciendo acciones de prevención de trastornos y enfermedades que los afectan a los sistemas
involucrados.

n Reconocer las características sexuales primarias y secundarias en el hombre, los cambios

que acontecen en la pubertad y la adolescencia y los procesos de fecundación, gestación y naci-
miento.

n Identificación de fuerzas que actúan sobre los objetos estáticos o en movimiento en

situaciones sencillas de la vida cotidiana.

n Describir algunos fenómenos electrostáticos y magnéticos a partir de la noción de cam-

po.

n Tomar datos espacio-tiempo de algunos movimientos a partir de fotografías o experien-

cias realizadas, graficar y extraer consecuencias cualitativas de ellas, llegando a calcular en casos
sencillos el valor de la aceleración.

n Describir y analizar movimientos sencillos a partir de consideraciones dinámicas y ener-

géticas.

n Utilizar el conocimiento de las propiedades de la energía (posibilidad de almacenamien-

to, presencia en toda actividad, transformación) para explicar algunos fenómenos naturales y

450
cotidianos y aplicar el principio de conservación de la energía al análisis de algunas transfor-
maciones.

n Comprender el funcionamiento de algunos instrumentos ópticos sencillos utilizando

el modelo de rayo.

n Describir fenómenos de propagación, interferencia y difracción de la luz y del sonido

a partir de la propagación de la energía en forma ondulatoria.

n Conocer diferentes tipos de radiaciones electromagnéticas no visible por el ojo huma-

no (Rayos X, radiaciones ultravioleta, infrarrojo...), y su influencia en los procesos de la biosfera
y las actividades humanas.

n Relacionar el concepto de equilibrio térmico con la noción de temperatura y calcular el

intercambio térmico en cuerpos que varían su temperatura.

n Identificar y analizar las transformaciones energéticas que tienen lugar en máquinas y

aparatos eléctricos elementales.

n Diseñar y montar circuitos en los que se pueda comprobar los efectos de la corriente
eléctrica, y otros circuitos de corriente continua en los que se puedan llevar a cabo mediciones
de intensidad de corriente y la diferencia de potencial.

n Emplear el modelo cinético para explicar las propiedades de los estados físicos en que
se presentan los materiales.

n Emplear el modelo atómico para explicar las propiedades físicas de las sustancias.

n Interpretar representaciones gráficas de funciones que vinculen las variables: volu-

men, solubilidad, temperatura, concentración, presión, etc.; con el fin de inferir regularidades
en el comportamiento de un sistema.

n Analizar de forma crítica, los textos de carácter científico empleados en el ciclo.

n Conocer los fenómenos de descomposición química, biodegradabilidad y desintegra-

ción radiactiva; asociados a los problemas de contaminación y su posible tratamiento.

n Analizar las propiedades de las sutancias: solubilidad, conductividad eléctrica, tempe-

ratura de fusión, temperatura de ebullición y densidad; en función de los enlaces químicos
presentes en su estructura .

n Describir la ubicación del Sol en la Vía Láctea e identificar otras galaxias.

n Comprender cómo está formado y cómo funciona el sistema planetario y poseer una
visión acerca de la teorías cosmológicas actuales.

n Explicar la generación de energía por fusión nuclear en las estrellas.

51 3
 Identificar distintos tipos de recursos naturales y explicar medidas que favorezcan su
n
aprovechamiento sustentable.

n Caracterizar los períodos de la evolución del Universo y de la Tierra teniendo en

cuenta los indicios que han dejado los principales sucesos.

n Reconocer que los subsistemas terrestres interactúan entre sí y que como resultado de
ello se desarrollan y evolucionan, e identificar los procesos mediante los cuales continuarán
transformándose.

n Analizar y organizar información de textos, materiales audiovisuales y multimediales

de carácter científico y reprocesarla para su divulgación, utilizando gráficos, tablas, informes,
diagramas, etc.

n Plantear preguntas sobre el mundo, posibles de ser puestas a prueba mediante la

investigación escolar.

n Diseñar y realizar en modo autónomo indagaciones exploratorias y experimentales

para la resolución de problemas sencillos.

n Diseñar y construir dispositivos que permitan la observación experimental de fenó-

menos.

n Formular anticipaciones relacionadas con trabajos experimentales o exploratorios y

aceptarlas, modificarlas o rechazarlas en función de los resultados de esos trabajos, teniendo
en cuenta las variables controladas y considerando la influencia de las independientes.

nEmplear correctamente el material de laboratorio, teniendo en cuenta las normas de

seguridad correspondientes.

n Organizar, analizar y comunicar la información utilizando disinstrumentos que per-

mitan

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