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EN COLOMBIA, 1991–1999
INTRODUCCIÓN
La Educación matemática se ha venido consolidando paulatinamente durante los
últimos diez años como campo de investigación en Colombia; se revela así el
interés de distintos grupos por encontrar respuestas a los múltiples interrogantes y
cuestiones que surgen en la dinámica social, afectiva, cultural y cognitiva que se
genera durante la tarea de enseñar y aprender matemáticas.
Una discusión similar se está adelantando en otros países, tales como México, de
acuerdo con lo que esboza Ricardo Cantoral en su artículo Una visión de la
matemática educativa:
“...creemos que fuera de nuestro medio, suele creerse que bastan una suficiente
cultura matemática y una intuición didáctica adecuada para ser capaces de diseñar
currículo, elaborar textos y programas escolares y conducir y evaluar el aprendizaje
de nuestros alumnos y el funcionamiento de nuestros sistemas de enseñanza. (...)
Al interior de nuestra comunidad, por el contrario, cada vez es más claro que la
complejidad de los fenómenos estudiados y los crecientes hallazgos (en espera de
su eventual utilización en el enfrentamiento de problemas didácticos) requieren con
mayor urgencia de profesionales del campo: investigadores o profesores no solo
interesados en los problemas educativos, sino formados para enfrentarlos”
(Cantoral, 1996, p. 131).
Una postura que vale la pena considerar en esta materia es la que asume
Guillermina Waldegg en su artículo, “Los educadores de la matemática: una
comunidad de enlace”, cuando plantea:
Sin embargo, podría plantearse, en relación con esta temática, una hipótesis
según la cual los referentes conceptuales que la mayoría de los proyectos incluyen
en sus propuestas e informes, empiezan a mostrar de manera cada vez más
evidente su concepción de matemáticas como ciencia viva y por lo tanto falible,
dejando de lado paulatinamente la mirada de ciencia estática y acabada, lo que da
origen a dos situaciones:
“No sólo buscamos que los discursos didácticos sean lógicamente coherentes, sino
que sean, y cada vez con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta
perspectiva, la opinión del alumno y del maestro, la realidad de la escuela, se ha
redimensionado sorprendentemente. La vieja visión de que la didáctica de la
matemática era sólo una colección de trucos para el ‘bien enseñar’, se ha visto
modificada por otra aún más vasta y profesional, aquella que trata con un espacio
en el cual los estudios de investigación en el campo están siendo usados para
construir unidades de conocimiento organizado que puede apoyar las prácticas
sociales de referencia” (Cantoral, 1996, p. 135).
la luz de lo cual los investigadores construyen las categorías de análisis con las
que aportan elementos útiles en la determinación de la calidad de los
aprendizajes.
Desde otra perspectiva teórica, podría decirse que los proyectos que se proponen
el diseño y experimentación de propuestas curriculares novedosas, se enfocan al
tipo de matemáticas que deben enseñarse en cada uno de los grados de
educación básica, media y superior. Este aspecto de la educación matemática
viene siendo objeto de estudio desde hace muchos años. De ello da cuenta Jean
Dieudonné en su artículo, “¿Debemos enseñar las matemáticas modernas?”,
cuando argumenta que no hay mucho qué discutir en cuanto al tipo de
matemáticas que deben enseñarse en el nivel universitario y que, en cambio, la
misma discusión puesta en el nivel de la educación primaria y secundaria ha
desatado un debate muy amplio, con una diversidad considerable de opiniones.
“Para empezar, está perfectamente claro que el 90 por ciento de los alumnos de
estos niveles no tendrán ninguna necesidad de matemáticas en su vida adulta,
aparte de la aritmética elemental; resulta pues razonable que dejen de enseñarse
las matemáticas después de los quince años, salvo en el caso de los alumnos que
tengan la intención de seguir una carrera técnica o científica” (Dieudonné, 1972, p.
136).
El planteamiento toma, veintisiete años después, una forma distinta, pues las
matemáticas de la formación universitaria son también objeto de replanteamientos
y discusiones permanentes; todo ello, atendiendo a las exigencias que el nuevo
orden social y científico hace al sistema educativo, exigencias relacionadas con la
formación de competencias básicas y el desarrollo de la creatividad y la actitud
investigativa de los egresados.
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“No solo los psicólogos miopes, sino también casi todo el mundo, suelen dar por
sentado de una manera rutinaria que los niños no saben nada de matemáticas
reales cuando entran en la escuela, a excepción, quizá, de contar hasta un número
determinado. ¿Qué hay de verdad en esta suposición?
Algunos autores, incluso, proponen lo que podría considerarse como los grandes
componentes de la formación de docentes de matemáticas. Por ejemplo, Fortuny y
Azcárate, plantean que la formación de los profesores de matemáticas debe
fundamentarse en dos grandes categorías:
3.2 Eventos
3.2 Publicaciones
BIBLIOGRAFIA
1. Bibliografía general
2. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
ANEXO
“El proyecto parte del siguiente supuesto: un profesor con excelente preparación
académica, tanto científica como metodológica (y buenas condiciones
socioeconómicas para ejercer su profesión), es el elemento clave en el
mejoramiento de la educación en cualquier área, y en particular, en matemáticas.
Por ello, el proyecto se concentra en la formación académica del futuro profesor
como estrategia clave en el mejoramiento de la educación matemática en el país”
(Acevedo, 1993).
Las bases teóricas estuvieron constituidas por aportes de Leone Burton, David
Perkins y K. Van Hiele sobre pensamiento matemático y formación docente en
matemáticas, a la luz de lo cual se realizó el plan de actividades consistente en la
revisión de materiales bibliográficos, la revisión de planes de estudio de diferentes
programas de licenciatura en matemáticas, realización de encuestas a docentes
en ejercicio, preparación de materiales y elaboración del texto de álgebra.
“Puede afirmarse sin temor a equivocaciones, que los cursos de matemática han
sido enseñados sin variaciones substanciales en los contenidos, en la metodología y
en el carácter de los materiales instruccionales utilizados, por lo menos en los
pasados 30 años. En lo fundamental, el currículo ha sido dominado por un modelo
imitativo del aprendizaje: explicación del profesor, ejemplos ilustrativos y ejercicios
imitativos orientados a que el estudiante reproduzca las habilidades demostradas
por el profesor. Esta situación desconoce de plano los potenciales docentes que
abren los computadores y los sistemas de computación simbólica” (Alvarez,
Bustamante, 1996).
• Etapa de diagnóstico
• Etapa de didáctica y diseño
• Etapa de rediseño
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• Etapa de extensión
que puede potenciar formas más comprensivas del lenguaje algebraico. Lo anterior
significa propiciar un proceso de semantización referido al paso desde el empleo de
las expresiones propias de las formas narrativas naturales, pasando por el empleo
de expresiones formales como “todos”, “algunos”, “existe por lo menos uno”, hasta
llegar a su empleo en el lenguaje matemático, con la letra como elemento sintáctico
más significativo” (OrtÍz L, 1998)
• Tipos de deducción
• Tipos de representación
• Tipos de percepción
4. Incorporación de tecnología
- GEORGE, Kemel (1992). Matemática de la señal. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Distrital.
- BUSTAMANTE, Alfonso y ÁLVAREZ, Jairo (1996). Los sistemas de
computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
básicas universitarias. Santiago de Cali: Universidad del Valle.
- GÓMEZ, Pedro (1996). Calculadoras gráficas y precálculo. Santa Fe de
Bogotá: Universidad de los Andes.
“...Hace poco tiempo ha aparecido una nueva tecnología que parece resolver
algunas de las dificultades de los computadores en el área de la enseñanza del
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La guía propone cuatro fases, al menos, como las que deben cumplirse para
resolver un problema en Mathematica:
El análisis de los datos se previó en los ámbitos cuantitativo y cualitativo; por otra
parte, se establece analizar las respuestas de los niños a la prueba estandarizada
TEMA, de acuerdo con los procedimientos que la misma prueba propone. Lo
anterior, con el ánimo de encontrar los factores que determinan la manifestación y
desarrollo del pensamiento matemático informal de los niños, así como diseñar un
currículo acorde con las necesidades y características culturales y de pensamiento
de los niños en estudio.
6. Formación de docentes
6.1 Identificación del problema y diseño metodológico
“ Las demandas y exigencias a las que actualmente tiene que responder el profesor
de matemáticas en el ejercicio de su profesión, resaltan la necesidad y la
importancia de que desarrolle su capacidad de reflexión y de actuación sobre su
propia práctica y la necesidad de apoyar este proceso desde la institución educativa
promoviendo la interacción profesional. La capacidad de reflexión, adecuadamente
desarrollada, le permitirá al profesor identificar problemas, analizar sus indicadores y
causas, imaginar cómo sería una situación hipotética en la que el problema no
existiera, plantear alternativas de solución y analizar a priori cuáles podrían ser los
efectos de su implementación para llegar a decidir cuál es la mejor alternativa.
También es esa capacidad la que le permitirá poner a prueba la mejor alternativa de
solución y analizar los resultados de su implementación con miras a formar nuevos
procesos similares” (Perry P., 1997).
propuso buscar las causas de tal dificultad, mediante la observación del trabajo de
aula, la profundización en la revisión bibliográfica y la aplicación de una prueba de
entrada y una prueba de salida, entre las cuales se realizaría una serie de talleres.
ROMERO, Jaime (1993). Los resultados del proyecto desarrollan los siguientes
aspectos:
8. Estilos cognitivos
- HEDERIFCH MARTÍNEZ, Christian y CAMARGO URIBE, Ángela (1992).
Estilos cognitivos en Colombia. Resultados en cinco regiones
colombianas. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
- HEDERIFCH MARTÍNEZ, Christian (1995). Estilo cognitivo, estilo de
aprendizaje e interacción educativa. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
9. El papel de la argumentación
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LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). Con el propósito general de
identificar y describir los recursos argumentativos empleados por un grupo de
estudiantes de primer semestre de educación superior, el proyecto La
argumentación en la construcción del conocimiento matemático, apuntó a la
generación de un marco teórico que sustentara las formas argumentativas como
procesos de comunicación de saberes en el aula, así como los lineamientos
necesarios para definir una variedad de recursos argumentativos en la solución de
problemas matemáticos; igualmente, el proceso investigativo se dirigió hacia la
identificación de unos principios que orienten el análisis de la interacción de
pequeños grupos dentro del aula.
Los dos tipos de diseño que se proponen, atienden tanto las actividades de aula
como las estrategias e instrumentos necesarios para la observación, recolección y
análisis de datos. Se configura, de esta manera, un estudio de tipo empírico –
analítico que debe realizarse en tres fases, cada una de ellas durante un año. El
presente proyecto pretende cubrir la primera fase, al cabo de la cual se espera
haber identificado los estilos de comunicación de lo matemático que circulan en el
grupo de estudiantes, y haber caracterizado roles en la interacción comunicativa
en el aula.
3) No se puede afirmar, con plena seguridad, que exista un único recurso del que
los estudiantes hagan uso privilegiado.
4) Surge, entonces, la necesidad de formular nuevas direcciones a la línea de
investigación, de tal manera que se pueda dar cuenta de la incidencia de las
didácticas con pretensiones argumentativas; del carácter de los procesos
cognitivos que se evidencian en el discurso argumentado y de la posibilidad de
crear espacios educativos centrados en la utilización de procesos
argumentativos.
LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). Aunque el proyecto El juego y
el sistema de los símbolos, ¿generalidad o especificidad de dominio? no está
ubicado específicamente en el ámbito de la educación matemática, el problema
que se aborda está relacionado con su problemática por cuanto pretende
caracterizar los entrecruzamientos entre el juego y otros dominios simbólicos entre
los que se consideran el notacional y el numérico. De manera general, el proyecto
se propuso probar modelos que permitieran definir y tratar el juego, ya como
dominio general, ya como dominio específico, dentro del marco de los sistemas
simbólicos, así como establecer si se dan cruces y acoples entre el juego y otros
modos de simbolización, mediante el empleo de formatos apropiados para tal fin.
Ubicamos nuestro estudio del juego en el corazón de esta discusión y optamos por
colocarnos del lado de quienes defienden la hipótesis de la especificidad de los
dominios simbólicos. La investigación que hemos diseñado aportará elementos que
den apoyo empírico al esclarecimiento de la discusión. En efecto, abordaremos el
juego como área simbólica, probaremos modelos que nos ayuden a definirlo como
tal y desde ahí intentaremos caracterizar los cruces y acoples que se den entre éste
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Las hipótesis que se proponen para responder a las preguntas que el proyecto se
plantea, son las siguientes:
LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1996). Los resultados del proceso
investigativo son presentados en cuatro artículos, cada uno de los cuales
desarrolla los siguientes aspectos:
Publicaciones: