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Compilador:
Lic.
Cecilio
Topete
Cruz
Ciclo
escolar
Mayo-‐Agosto
2011
Índice
Presentación
……………………………………………………………………………………………………3
Sugerencias……………………………………………………………………………………………………...3
Unidad
I:
Introducción
al
aprendizaje………………………………………………………………..4
• Conceptos
básicos………………………………………………………………………………..6
• Sujeto
y
formas
de
aprendizaje……………………………………………………………..9
• Relación
del
concepto
de
aprendizaje
con
otros
conceptos
……………………10
• Aprendizaje,
herencia
y
adaptación……………………………………………………….11
• Actividades…………………………………………………………………………………………..13
Unidad
II:
Bases
biológicas
del
aprendizaje………………………………………………………...14
• Sensación
…………………………………………………………………………………………….16
• Percepción……………………………………………………………………………………………17
• Complejidad
de
la
experiencia
y
umbral…………………………………………………19
• Desarrollo
de
la
percepción……………………………………………………………...……20
• Dinámica
de
la
percepción……………………………………………………………………..21
• Atención
y
concentración
…………………………………………………………………...…23
• La
memoria……………………………………………………………………………………..……25
• Actividades………………………………………………………………………………………..….34
Unidad
III:
Teorías
del
aprendizaje………………………………………………………….………….35
• Teoría
conductista………………………………………………………………………………...36
• Psicología
de
la
forma……………………………………………………………………………39
• Gestalt
o
el
aprendizaje
por
insight………………………………………………………...43
• Teoría
de
la
equilibración
de
Piaget……………………………………………………….46
• Concepción
piagetiana
del
aprendizaje
Aplicaciones
educativas……………...50
• La
teoría
de
Vigotsky……………………………………………………………………………..51
• Origen
del
significado…………………………………………………………………………….52
• Formación
de
conceptos………………………………………………………………………..53
• Teoría
del
aprendizaje
significativo
de
Ausuble………………………………………55
• Aprendizaje
memorístico
y
significado…………………………………………………..55
• Condiciones
del
AS………………………………………………………………………………..56
• Tipos
de
AS…………………………………………………………………………………………..57
• Tipos
básicos
de
AS………………………………………………………………………………57
• Formas
de
AS
según
la
teoría
de
la
asimilación……………………………………..58
• Ventajas
del
AS…………………………………………………………………………………….59
• Requisitos
para
lograr
el
AS………………………………………………………………….59
• Aplicación
pedagógica
…………………………………………………………………………60
• Actividades
………………………………………………………………………………………….61
2
PRESENTACIÓN
¿Recuerda
la
primera
vez
que
intentó
montar
en
bicicleta,
freír
un
huevo
o
resolver
una
raíz
cuadrada?
A
lo
mejor
las
evoca
como
vivencias
frustrantes
que
le
hicieron
sentirse
torpe
e
inepto.
Caídas
constantes,
aceite
que
se
vierte,
vergüenza
ante
los
compañeros,
sentimientos
de
duda
y
fracaso…
Y
no
obstante
esos
contratiempos
iniciales,
usted
acabó
adquiriendo
cierta
destreza
en
su
ejecución.
Es
que
todas
esas
adversidades,
algunas
bordeando
el
ridículo,
ilustran
un
principio
fundamental
de
la
conducta:
todos
los
organismos,
y
en
particular
el
ser
humano,
tienen
la
capacidad
de
sacar
provecho
de
sus
experiencias,
aprendiendo
así
las
respuestas
adecuadas
para
funcionar
de
manera
eficaz.
Estamos
hablando
del
proceso
fundamental
del
comportamiento
humano
que
influye
en
casi
todos
los
actos,
sentimientos
y
pensamientos:
el
aprendizaje.
Pero
no
se
trata
del
conjunto
de
acciones
para
las
que
parece
reservada
la
palabra
aprender:
conducir
automóviles,
practicar
deportes,
cocinar
o
estudiar.
Se
trata
del
procedimiento
que
desempeña
un
papel
central
en
áreas
mucho
más
complejas,
como
la
personalidad,
las
habilidades
sociales,
la
eclosión
de
los
miedos
o
incluso
la
estructuración
de
ciertas
creencias
y
actitudes.
La
importancia
del
estudio
del
fenómeno
del
aprendizaje
radica
en
el
papel
que
este
juega
en
el
proceso
de
adaptación;
ambiental,
social
y
cognitiva,
que
da
por
resultado
el
desarrollo
integro
del
ser
humano.
El
objetivo
fundamental
de
este
curso
es
que
el
alumno
estudie,
analice
y
comprenda
el
proceso
del
aprendizaje
en
sus
distintas
categorías;
clásico,
instrumental,
modelado
y
cognitivo,
así
como
el
papel
de
la
anatomía
y
fisiología
del
organismo
en
proceso
de
desarrollo
del
aprendizaje,
permitiendo
así
conformar
una
base
para
el
abordaje
de
y
entendimiento
de
asignaturas
posteriores
relacionadas
con
los
procesos
de
aprendizaje,
sus
problemáticas
y
estrategias
de
intervención.
SUGERENCIAS
PARA
EL
ABORAJE
DEL
MATERIAL
Las
lecturas
serán
distribuidas
a
criterio
del
docente,
de
la
misma
manera
las
actividades
que
corresponden
a
los
temas
presentados
en
este
material
serán
distribuidos
a
lo
largo
del
trabajo
realizado
en
la
unidad.
El
material
de
esta
antología
es
solo
de
apoyo,
docente
y
alumno
se
verán
en
la
tarea
de
investigar
información
adicional
que
complemente
los
temas
sugeridos.
El
alumno
deberá
realizar
lectura
previa
de
los
tema
además
de
un
reporte
de
lectura
que
será
entregado
al
inicio
del
abordaje
de
los
mismos.
3
UNIDAD
I:
INTRODUCCIÓN
AL
APRENDIZAJE
El
don
más
importante
que
la
naturaleza
nos
ha
concedido
es
el
de
la
adaptabilidad,
la
capacidad
para
aprender
formas
nuevas
de
comportamiento
que
nos
permiten
afrontar
las
circunstancias
siempre
cambiantes
de
la
vida.
Partiendo
de
este
elemento,
podemos
definir
el
aprendizaje
como
un
cambio
relativamente
permanente
del
comportamiento
de
un
organismo
animal
o
humano,
provocado
por
la
experiencia.
Experiencia
y
cambio
que
determinarán
nuestra
destrezas
motoras,
nuestras
ideas
morales,
nuestra
autoimagen,
nuestro
pensamiento,
las
motivaciones
que
nos
impulsan
a
actuar,
el
lenguaje
con
el
que
nos
comunicamos,
la
capacidad
para
estudiar
o
incluso
parte
de
la
conducta
sexual
afectiva.
El
aprendizaje
es,
por
encima
de
todo,
una
fuente
de
esperanza
en
el
futuro.
Lo
que
podemos
ahora
aprender
quizás
lo
necesitaremos
más
tarde
(como
padres,
amigos,
educadores…).
Lo
que
en
este
momento
nos
condiciona
quizás
pueda
modificarse
con
otro
aprendizaje
que
permita
adquirir
nuevas
estrategias,
curarnos
de
nuestras
ansiedades
o
rehabilitarnos.
El
hecho
de
que
seamos
seres
con
poca
fortuna,
tímidos
o
escasamente
afectuosos
no
tiene
por
qué
durar
siempre.
El
aprendizaje
es
la
garantía
de
un
devenir
más
equilibrado
porque
los
seres
humanos
somos
los
que
tenemos
más
capacidad
para
modificar
nuestro
comportamiento
a
través
de
esta
original
herramienta,
los
únicos
que
podemos
confiar
en
que
hoy
es
el
primer
día
del
resto
de
nuestra
vida
y
que
estamos
dispuestos
a
seguir
aprendiendo
para
mejorar
y
consolidad
el
mañana.
Aprendemos
acciones
fundamentales
y
muy
básicas-‐como
esperar
la
hora
de
cenar
o
prepararnos
para
el
dolor-‐
por
simples
asociaciones
entre
estímulos
del
mundo
circundante
que
ocurren
casi
simultáneamente
y
en
ocasiones
de
forma
caprichosa
o
inesperada.
De
esta
forma
estímulos
que
en
un
principio
no
suscitaban
reacciones
en
el
sujeto,
adquieren
ahora
la
capacidad
para
hacerlo.
Es
el
condicionamiento
clásico,
quizás
el
más
automático
de
todos
ellos.
También
llegamos
a
conocer
qué
efectos
o
consecuencias
derivan
de
nuestras
respuestas.
Si
un
niño
llora
y
le
dan
chocolate
para
que
cese
su
llanto,
el
efecto
o
consecuencia
es
el
esperable:
llorar
tiene
como
son
secuencia
un
premio.
Estamos
ante
el
condicionamiento
instrumental
y
operante;
gracias
a
él
llegamos
a
ejecutar
conductas
que
provocan
resultados
positivos
o
que
ayudan
a
evitar
los
negativos.
Observando
a
los
demás
podemos
así
mismo
aprender
nuevas
respuestas
y
adquirir
otras
formas
de
conducta.
Es
el
aprendizaje
mediante
la
observación
de
modelos,
conseguido
en
virtud
del
contacto
directo
con
las
acciones
y
resultados
logrados
por
los
demás.
Es
uno
de
las
más
eficaces
y
quizá
con
el
que
más
se
condicionan
hábitos
e
interacciones
sociales.
Los
seres
humanos
podemos
aprender
también
a
través
del
lenguaje,
por
medio
del
cual
nos
será
dada
la
enseñanza
de
cosas
que
no
hemos
experimentado
ni
observado:
se
trata
de
una
cuarta
forma
de
condicionarse,
la
cognitiva,
que
en
realidad
es
causa
y
consecuencia
de
las
anteriores,
con
las
que
se
entrelaza
multiplicando
nuestras
posibilidades.
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ACTIVIDAD
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33
ACTIVIDADES
34
Unidad III: Teorías del aprendizaje
35
de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos
(teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos
de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta.Sin
intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo
es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones
que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos
estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras,
pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las teorías
del aprendizaje.
TEORÍA CONDUCTISTA.
36
elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a R(1),
siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las
emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que
la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de
una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto
(reforzamiento negativo).
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las
leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha
de ser inmediato tras la aparición de la conducta "r", y que una vez
establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más
eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento
continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la
respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del
castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresivo menor
que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de
vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto
inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se
aprende también el "modo de castigar".
37
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar
al tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H.
Hull) como hábitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples,
semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el
dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para
combatir los efectos de la fatiga es más efectivo realizar un aprendizaje
distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la
psicología de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema
conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce
un aprendizaje por insight (perspicacia, percepción, comprender algo
mejor), es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una
reorganización del campo perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una
caja encima de una silla llegará al objeto que desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el
llamado aprendizaje vicario (A Bandura), según el cual un sujeto llega a
aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un
modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
aprendizaje es más efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el
modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto más se
identifique el sujeto con el modelo. De aquí se deriva la enorme
importancia que tiene el tipo de relación maestro alumno de cara al
aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos
alumnos como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el
aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sería la
memoria pura, término éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las
llamadas reglas mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para
este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se
asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con
los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da
la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el
aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado fundamentalmente
por la psicolingüística y la psicología cognitiva. Cognitivo/va;
perteneciente o relativo al conocimiento. El problema pedagógico aquí es
el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de maduración
suficiente (pruebas de madurez para la lecto- escritura, cuestionarios de
38
madurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cuál
es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente a
analíticos). Los problemas dentro del ámbito del procesamiento de la
información son estudiados por la psicología cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre
mediante un proceso de abstracción (V.J.S.Bruner), y la solución de
problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el
insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un
problema de adquisición de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva
pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar
debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere a la retención de
información, viene estudiado, también dentro de la psicología cognitiva,
por lo que se llama memorias semántica (memoria de contenidos
significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto
que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por
tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la información que se
presenta de manera que pueda ser incluida en la organización general que
ya se posee en la memoria.
En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté
lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de
cuadros, resúmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con
sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
información y mixto) son los de generalización y transferencia de lo
aprendido a otras situaciones similares a la de adquisición. Para ello, las
situaciones de aprendizaje deberán ser lo más variadas posibles.
39
Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos
en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos
internos como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces
de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin imágenes.
40
Köhler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban más interesados en
el estudio de la percepción y del pensamiento, ejercieron una gran
influencia en la práctica educativa contemporánea
.
Wolfgang Köhler (1887-1967). Psicólogo nacido en Tallinn, Estonia y
formado en la Universidad de Berlín, fundador de la psicología de la
Gestalt. Kölhler llevó a cabo sus famosas investigaciones en un centro
experimental de las islas Canarias, donde realizó estudios con monos sobre
percepción y aprendizaje, que además de aportar valiosas informaciones
sobre los límites de la inteligencia animal, sirvieron para comprender la
percepción y el pensamiento humanos. Más tarde, dirigió el Instituto
Psicológico de Berlín, y en 1834 emigró a Estados Unidos, donde trabajó
como profesor de psicología en el Swarthomore College y luego en
Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia
de los monos (1925), Psicología de la configuración (1929), Psicología de
la forma (1929) y La dinámica en psicología (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psicólogo estadounidense de origen alemán,
nacido en Berlín, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Kölhler y
Max Wertheimer realizó los trabajos pioneros en el desarrollo de la
psicología de la Gestalt. En la década de 1920 se trasladó a Estados Unidos
para enseñar psicología en las universidades de Cornell y de Wisconsin,
tras lo cual obtuvo un puesto permanente en el Smith College, donde
permaneció el resto de su vida. Koffka continuó sus trabajos sobre la
percepción, publicando obras de la envergadura de La teoría de la
estructura (1922) o Principios de la psicología de la forma (1935).
41
Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del
chimpancé de modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su
disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez
con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea
desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la
caja de modo que alcanzaba la banana y la solución.
Köhler observo, en los chimpancés que alcanzaban los plátanos colgados
del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, también traían
plátanos a la jaula juntando dos palos y por tanto poniéndolos a una
distancia que les permitía cogerlos fácilmente. Köhler aseguraba que Sultán
(así se llamaba el chimpancé del experimento), experimentaba una súbita
reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo
de pronto una relación nueva entre los elementos que conduce a la
solución.
Esta conducta inteligente tenía poco en común con las acciones de los gatos
de E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretación dada por Köhler
de estos experimentos, es que los chimpancés reconocían el campo
perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas.
La facilidad del animal para la organización mental le capacitaba para ver
la solución del problema. Esto era debido a la reorganización del patrón
perceptual y no puede producirse sin una experiencia anterior. El gato de
Thorndike no podía ver el mecanismo para abrir la puerta, y por tanto no
tenía esa captación del problema, solamente podía acertar por movimientos
de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khöler aprenden reorganizando
los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los
sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo
hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos
"ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la
relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a
otros, El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser
aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis
significativas.
42
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".
43
aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que en él toman parte:
cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Es necesaria, pues, una integración de
los componentes del aprendizaje que permitan:
a) La formulación de objetivos de aprendizaje en términos precisos.
b) La adquisición de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de
las categorías lingüísticas.
c) la utilización y modificación de los contenidos por medio de la actividad
del alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la búsqueda
activa de soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en
gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han
construido, para esto, modelos taxonómicos de interacción cognitivo-
afectiva que permiten definir objetivos integrantes de los distintos
dominios.
44
adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo. Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario
que se configure un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos
expresa la necesidad de buscar un equilibrio permanente entre la
asimilación de la realidad y la acomodación de ella, sólo en la medida en
que se alcance una adecuada síntesis entre lo que se aprende y lo aprendido
se producirá un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la
estructura mental existente en cada estadio y en torno a ella se constituyan
de modo acumulativo y superador los restantes aprendizajes, que en el
esfuerzo permanente de asimilación-acomodación influirán sobre aquélla
para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo coherente.
Enfoques modernos:
Modelo de Brown.
45
3. la naturaleza de los materiales
4. la dimensiones específicas propias de la tarea
Asimilación y acomodación.
46
constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (por Ej., en la
categorización) como dinámico (por Ej., en la formación de categorías). La
explicación de ambos tipos de construcción se debe a la tendencia al
equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la
acomodación.
La asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de
asimilación, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando
atentamente la figura, ¿qué se ve en ella? La mayor parte de las personas
adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un
murciélago. Sin embargo, es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel
que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido
test de Rorschach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son
enfrentadas a una serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir
significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clínicas,
psicoanalíticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta
“murciélago” o “mariposa”, puede hacerse una interpretación piagetiana de
la construcción –por proyección- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven
enfrentados a un estímulo carente de significado, una simple y caprichosa
mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos
disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho todo
nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de significados propios
y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre
una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, viviríamos en un
mundo de fantasías y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso
complementario, que Piaget denomina acomodación. Gracias a el, nuestros
conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas
pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan
determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un
búfalo o un pelícano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno
sugiere ciertos objetos y no otros.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino
que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar
una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis
esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Piaget define la
acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un
esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los
elementos que se asimilan”
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas
47
previos en función de la información asimilada, sino también una nueva
asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en
función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo
concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se
implican necesariamente: “no hay asimilación sin acomodación pero...la
acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea” Piaget
elaboró varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración.
En el último de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación y
acomodación se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad
creciente. Estos tres niveles están jerárquicamente integrados.
48
conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la
psicología de la educación.
49
LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
50
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY
51
imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.
52
El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial
estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.
Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede
usarexternamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia sería la
zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
53
única función la referencia, careciendo de significado.
54
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.
55
En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y
significativo. Según Ausubel, un aprendizaje es significativo es cuando
“puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para ello es necesario que el material
que debe aprender posea un significado por sí mismo. Además el alumno
debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.
Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que
debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser
arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre sí de modo no arbitrario.
56
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en
la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición
para el aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje
significativo, además de un material con significado y una predisposición
por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusorias, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado
el nuevo material.
Representaciones
Conceptos
Proposiciones
Adquisición de vocabulario
Formación (a partir de los objetos)
Adquisición (a partir de conceptos preexistentes)
57
consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase
o una oración que contiene dos o más conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relación entre
conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilación. Por tanto, a partir de
esta edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de la
adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las
nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:
1. Aprendizaje subordinado:
a. Inclusión derivativa
En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea
supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. no se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
b .Inclusión correlativa
En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X,
pero es una extensión, modificación o limitación de X. los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.
2. Aprendizaje supraordinado:
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se
reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan
a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.
3. Aprendizaje combinatorio:
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las
ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que
las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene
algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.
58
cambien los atributos que definen a éste. En este caso, la diferenciación
consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de
varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna
modificación. En cambio cuando se produce una inclusión correlativa, la
diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del
concepto inclusor supraordinado. Aunque Ausubel está convencido de la
primacía de la diferenciación, admite otras dos formas de aprendizaje
significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso
inverso a la diferenciación. En él las ideas existentes son más específicas
que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la
aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.
Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este
caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas
jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la “pirámide
de conceptos”. Dentro de este tipo de aprendizaje significativo podrían
incluirse
diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el aprendizaje
combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciación o a la
reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en el
mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o
integrarlos dentro de otro concepto más general.
59
construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
Aplicaciones pedagógicas.
60
Actividades
Bibliografía
61
12. Internet. La enseñanza virtual en la educación superior. Imágenes de
la Gestalt.
62