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  • Didactica Minima (Juan L. Hidalgo Guzman)

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    Didactica Minima ( Juan l. Hidalgo Guzman)

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    Didactica miniia Ayuda docente y construccion de conocimientos Juan Luis Hidalgo Guzman Castellanos editores, S.A. de C.V. \e Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Didactica minima Ayuda docente y construccién de conocimientos Juan Luis Hidalgo Guzmin México 2001 indice general Presentacién .. 9 ntroducci6n 1B Cipieulo 1 Bascs pedagépicas de una propuesta didéctica alterna 23 | LL. De ha pantcipacién... 23 12, De enperenias de aprendizae eo 2B 11.3, Delacontecimiento integrador de experiencias ate 114, De las situaciones vitaes © de aprendizaje 2 15. De ls estrategas 31 1.6, Del papel de los y as: docenes. 35 11,7. Dela construccién de conocimientos 37 1.8. De los logros de aprendizaj 4 Cépitulo 2 ‘Continuidad e integracién de los cclos ce educacién bésica 48 | 2.1. Continuidad con base en la condici6n humana _ 46 | 2.2, Autonomia: continuidad en la formacién "7 2.3. Continuidad y estrategias de vida ... 9 | 2.4. Territorio de s{ mismo: construccién de cestrategias y autonoméa 50 2.5. Situaciones especifcas par al continuidad i 54 dela educacién basica Capfeulo 3 “Aprendizaje y Desarrollo en educacién inicial y preescola. 6 43.1. Orientaciones didcticas 64 3.1.1. Trabajo cooperative... 64 31.2. Acontecimientos para el aprendiaje comprcnsive.... 68 3.2. Planeacién didictica 0 claboracidn del proyecto veninneie 70 3.211, Trabajo de campo .. a 3.2.2. Trabajo bibliogréfico o rtule dela alfabetizacién temprana a 2 3.2.5, Exploracion 0 recorrido de lugares B 3.24. Experimentacién 0 conocimientos fisicos del cuerpo. m4 3.2.5. Medicidn y eéleulo o rituales para contar 78 3.2.6. Elaboracién de dibujoe.. 7 Capitulo 4 Aprendizaje operatorio para la escuela primaria 2” 4.1, Orientacién didéctice... ene 84 4.1.1 Trabajo cooperativo: amistad y andamiajs 84 4.1.2, Acontecimiento, base del aprendizaje comprensivo wun. 86 4.2, Planeacién didéctica: participaci6n en tareas de investigacié a1 4.2.1. Trabajo de campo 93 4.2.2, Trabajo bibliogrifico.o paiipacin protagénica ‘en expetiencias de alfaberi2aci6n en. aia babiips 96 98 4.2.4, Experimentacibn ne i 100 4.2.5 Medici y calulo: etratepias para contr 102 4.2.6, Elaboracién de dibujos y diagramas 106 Capfeulo $ Proyectos ¢ investigacién en la educacin media (secundaria y bachillerato) 5.1. Orientaciones diicticas 5:2. Stuaciones vitae y aprendiae protg6ni 3. Construccién colectiva del cuestionario 5.4, Dlaneacién didéctica 0 elaboracién det proyecto de mnvestigacion 5.4.1. Trabajo bibliogratic. 5.4.2. Trabajo de campo snr 5.4.3, a) Exploracién de paisaje geogriico 5.4.3. b) Exploracién de zona arqueolégica Sted, Experimentacién 5.4.5. Medicién y cilculo .. 5.4.6. Elaboracion de diagramas Anexo CCriterios para una evaluacién de aprendizajs: Cuatro eriterios de evaluacién, Bibliografa (para dar bases a la propuesta) Bibliografia (para apoyar la puesta en prictica) 109 4s uy 1 12 125 131 136 138 140 42 148 153 155 163 164 Presentaci6n Después de quince afios de trabajo con maestras ymaestros, la Cia de la Culturadel Maestro Mexicano, A. C.haclaborado una propuesta didéctica que en cierto sentido es una integracién —esperemos que bien ordenada y clara—de Ia relatorfa de talleres, seminarios, inves- tigaciones y conversaciones; ¢s por asi decirlo, una obra colectiva y, como tal, acaso revela cntusiasmo excesivo, apresuramiento tedrico, aseveraciones demasiado generales 0 de dificil justficacién, No ha podico serde otra manera, sise tiene en cuentaque en cada momento hhemos cumplido tareas dificiles e inéditas, propias de un movimiento pedagégico atin en sts comienzos. En efecto, no ha sido ficil legitimar la perspectiva del maestro de _grupo como base de Ia innovacién, ni conguistar espacios en las instituciones educativas parasuperar el inevitable carscrer marginal de Jos primeros afios. Para los maestros y maestras de la Casa ha sido complicado tenerse confianza para ir mis allé de la oposicién a las disposiciones burocriticas y traducir su compromiso pedagégico en propuestas de cambio. A pesar de las dificultades, conflictos y ‘carencias, hoy ofrecemos el resultado de la permanente recuperacién de la experiencia, los afanes de reflexién tedrica y las versiones que indican, aunque como meras prestnciones, como pensamos lacscucla alterna que se construye con base en la resistencia inteligente de las maestras y de los maestros, como bien sefiala Carlos Cullen. Cualguier tratado sobre didéctica es por su propia logica un conjunto de orientaciones, quesi bien a redactarlas, se muestract afin de ser mesurados y sensatos, también resulta inevitable deslizarse al terreno prescriptivo, a Ja pretensién ingenua y con frecuencia se pretende tocar las puertas del cielo desde Ia dureza y el agobio del trabajo docente de cada dia. Este informe de la Casa no escapa a los riesgos mencionados. Quisimos ser cuidadosos, pero sin duda nos rebas6el entusiasmo y las proposiciones parecen meras idealizaciones. No obstante, hay que insistir que este ensayo se basa en la sintesis de aportaciones que derivan de las experiencias concretas de cientos de ccompafieras y compaiteros, que las discusiones se apoyaron en la perspectiva constructivista: dar razones que fundamenten las propo- siciones, mostrar que éstas tienen sentido que las orientaciones estén dentro de lo posible. Fate texto, acaso més que cualquier aportacién de la Casa, revela tuna obracolectiva. Conviene por ello pasaralos agradecimientos. Por Jo menos en los tltimos cinco afios, la propnesta didiéctica que aquise presenta se ha sustentado con el trabajo y los saberes de los maestros y maestras de Oaxaca, Tlaxcala, Puebla, Edo. de México, Veracruz, SLP, Baja California, Michoacin, Hidalgo, Guerrero, Morelos yD.F. De manera particular nos ha entusiasmado la disposicién de muchos compafieros, maestros y maestras, directivos y asesores, jefes de censefianza y especialistas en problemas de aprendizaje que se han onganizado en proyectos educativos y magisteriales. Ageadecemos las oportunidades de trabajo compartido ala Coalicién de maestros y promotores indigenas de Oaxaca (CEMPIO), al Dpto. de Educ. Preescolar yala Mesita de Fducacidn Secundaria Técnica del IEEPO; al Arca de Actualizacién de la USET-SEPE, a las Escuelas Normales y la Unidad de la UPN de Tlaxcala; a la Coord. Reg: De Servicios Edtucativos No. 8 del Edo. de México con su Proyecto Aprender a construir, construir y transformary a las Escuelas Normales del Edo. de México, en particular a la No. 4 de Neza y a la Rural Federal de ‘Tenetfa, Méx. Gral. Lizaro Cardenas del Rio; al Colegio de Pedago: gos del Edo. de Veracruz, a la Esc. Normal de Tlacoralpan; a la Ese ‘Normal de Teteles, Pue., a las Escuelas Normales y Unidades de la UPN de Guerrero, Michoacin, Hidalgo y B. C.; al Dpto. de Educ. Especial del Valle de México y de manera especial a las compafieras macstras y los compafieros maestros de los Diplomaclos en Aprendi- zaje Operatorio e Integracién Educativa 10 Hay muchas compaiieras y compafieros que se han comprometido con arecuperacidn eriticade la cultura magisterial y quehan trabajado en consecuencia; que mantienen st identidad con el proyecto de la Casa de Ia Cultura del Maestro Mexicano, A, C. y que han hecho posible esta Didfctica minima, Resulta complicado mencionatlos; peto ellas y ellos saben bien de este agradecimiento singular, de mi afectoy miadmiracién por sutrabajo colmado desuefios y esperanzas Gracias a los imprescindibles. L.L.H.G. ll Introduccién De 1986 a 1991 se elaboré la propuesta pedagdgica de la Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, A. C. denominada aprendizaje operatorio, en un proceso «le construecién colectiva y democritica ‘Desde entonces, se ha trabajado para su socializacién, a través de onferencias, ponencias, cursos y talletes, en los que han participado ‘maestras y maestros interesados en actualizarse, conocer alternativas para enfientar los problemas y dificultades de las experiencias de aprendizaje escolar. ‘ El trabajo de divulgacién de la propuesta dio lugar en los hechos a una construccién social tanto teérica como priictica, de tal modo que las proposiciones explicativas basadas en el estado del conocimiento de mediados de los ochenta, pudieron concretarse, diez afios después, cen orientaciones de carscter didéctic. ‘Vale aclararquela constrccién socal se realizé con ha participacién de maestras y maestros, grupos magisteriales organizados y auténo- mos, de instituciones escolares; as{también, de instancias de direccién estatal Adem, enel transcurso delasconvocatorias, arealizacién de cursos, talleres y los encuentros para compartir avances y analizar los ‘ucesos, se fteron constituyeendo tres tendencias de trabajo o expre- sién con sus propésitos bien definides: I Laprimera, tradujo las proposiciones explicativas, con ciertos fandamentos tedricos y sin remedio de carécter general, en criterios diddécricos para orientat el trabajo del maestro, al menos en cuatro tareas: propiciar condiciones de trabajo cooperativo y de aprendizaje comprensivo, planeat fas exyperiencias de aprendizaje en téxminos dle tareas de investigaci6n, laborar estrategias de intervencidnbasada cn tas posibilidades de los estudiantes y con el claro objetivo de orientar 13 y dar ayuda pedagdgica; por tiltimo, proponer nuevos criterios de erulzacién que sean consistentes con las concepciones ce aprencizaje protagénico y para oftecer ayuda y propiciar andamiajes. M La segunda, apunté ah elaboracién de proposiciones pedagégicas espectficas para propiciar y orientar experiencias de aprendizaje en diferentes siruaciones. Por ejemplo, para fundamentar programas de actualizacién docente; para hacer present la ciencia en ln escuela; para propiciar el desarrollo de los nifios que asisten a los jardines preescolares; para la formacién de competencias en a escuela secundaria y bachillerato. Mi Finalmente, la que se centré en la recuperacién del quehacer académico basado en algunas proposiciones de la perspecciva constructivista, Aqui vale destacar la elaboracién de estrategias paral twabajo académico como la lectura de textos, a investigacién educa- tiva, Ia resolucién de problemas y la elaboracién de proyectos. En todos los casos, se hace relevante el uso de diagramas conceptuales como recurso metodolégico 0 como estilo para la construccién de jones de comprensidn y entendimiento, Se puede apreciar que las tres tendencias muestran un desarrollo de {as explicaciones tedricamente firndamentadas de la propuesta peda- ‘g6gica y la elaboracién de orientaciones especificas para su puesta en prfctiea; adem, dan cuenta de la consteuccién de posibilidades con acolaboracién delos docentesfrentea geupo, para hacer consistentes y Viables tales orientaciones en las actuales condiciones de la vida escolar, Tambin convi \d de condiciones en las que ocurrié la socializaci6n, de los trabajos de la CCMM tanto en lo que toca a las experiencias de educacién alternativa que se han contftontado en los debates puiblicos; asf como en lo que refiere a las situaciones en las que se puso en préctica al aprendizaje operatorio (con propésitos de investigacién, en la perspectiva metodolégica, que bien puede denominarse experimental exploratoria) han hecho inte- destacar que la diversi 14 ligible y han dado, cada vez mis claridad a la versién didéctica, ain en. construcci6n. Enefecto, los cursos y talleres realizados de 1986 al91 con maestros de varias entidades de nuestro pais (D. F., Edo, de México, Queréraro yy Morelos) que partieron del cuestionamiento de los vicios derivadios cl radicionalismo pedagdgico y de escuelas autoritarias, excluyentes y burocratizadas, y de la reflexidn sobre los compromisos, més bien voluntaristas, para cambiar métodlos y técnicas didiécticos, en cierto sentido irrelevantes y anquilosados, dieron lugatcasi 10 afios después, ala actualizacién decientos de maestros con base en Diplomades, con posibilidades mAs claras de cambiar la préctica docente y dar funda- ‘mentos a una nueva concepcién sobre la intervencién pedagogica, y el trabajo docente. La década que ha transcurrido, desde la, publicacién del libro “Aprendizaje Operatorio (1991) hasta la elaboracién de esta propuesta (2000-2001) se ha colmado de experiencias, abundantes y variadas, que han puesto a prueba el cardcter especifico, Ia pertinencia y la consistencia de las proposiciones explicativas, al mismo tiempo han hecho posible desarrollar algunos conceptos, entonces apenas indica- tivos. Porejemplo, dela expresién mundo de significaciones, utilizada para aludir y explicar las posibilidades y dificultades, asi como, la naturaleza de las intenciones y motivos de quienes aprenden; ahora se tienen claras algunas tareas para generar voluntad de saber y propiciar condiciones parael trabajo cooperativoy el aprendizaje comprensivo. Dehecho, todas las propuestas alternas que se conocen en el medio educativo le dan particular importancia al papel de In pregunta. ‘Ademés, todos argumentan sobre la legitima posibilidad de los alumnos para plantear problemas, hacer cuestionamientos y mostrar tuna singular actitud analitica, por decitlo de algyin modo, Conviene, centonces, destacar que ésta roma de posicién a favor de la pregunta como detonante delos procesos para la adquisicién de conocimientos fen este caso, se tradujo a través de interesantes experiencias y ats) decisiones en una propuesta consistente que designamos conseruc- ibn colectiva del problema. Por cierto, que en las proposiciones iniciales se indicaba destacar nociones y conceptos del cuestionario para contrastarlos con los conteniclos del programa cintegrarlos en un diagrama conceptual. En factual versién de nuestra propuesta, hemos resuelto algunas dificul- tades sobre la seleccién y organizacién de contenidos; también logramos dar bases ala concepcidn sobre experiencias de aprendizaje significativo; por tilkimo y acaso lo mis valioso, avanzamos en una proposicién que dé continuidad al aprendizaje y a los procesos formativos de Ia educacién bisica. Nos referimos al papel de a narracién como estrategia para construir acontecimientos situados, basados en historias con sentido y que propone versiones sencillas de objetos, fendmenos y hechos de la naturaleza y la cultura Para decirlo de modo més preciso, en los comienzos se consensaba un tema de interés para todo el grupo o para la mayorfa, después le dimos particular importancia al papel de las necesidades sociales y al carfeter propiciatorio de las expectativas culturales. Ahora, no se considera el tema como condicién del aprendizaje significativo; es la Aistoria con sentido ia base de la construccién de un acontecimiento la que permite, como ya se menciond, no sélo hacer significativas las cexperiencias; adem da sentido a la estructuracién de contenidos, lo {que resulta una innovacién en a organizacién de conceptos, de teor!as formalizadas; y permite integrar 0, en st caso, correlacionar las actividades que se proponen para la inves Por otra parte, las experiencias de aprendizaje cran pensadas desde tes enfoques; el primero, como tareas estratégicas para resolver problemas, basadas en las conjeturas y el uso de metiforas; con el segundo enfoque se pretendié sistematizar las experiencias en térmi- nos de obtencién de snformacién, su procesamiento y la socializacién de los conocimientos construidos; por tiltimo, se propuso asumir el aprendizaje como la realizacién de procedimientos tipicos del trabajo escolar, pero pensados como act ides cognoscitivas o para Ia 16 elaboracién de conceptos y basadas en el desarrollo de habilidades del samiento. eames que pueden denominarse, heuristico, informético y metacognitivo, plantearon la necesidad de mostrar su utilidad. Con base en el trabajo diario de los docentes frente a grupo y en las discusiones de los alleres, se fue perflando tuna concepcién integral de experiencias significativas de aprendizaje. Ahora, se la concibe ‘como un proyecto de investigacién que diversificalos procedimientos para obtener informacién y que exige anlisis y reflexién para darle relevancia a los conocimientos que se van claborando. Se han definido seis tareas de investigacién que integran las experiencias de aprendizaje: trabajo bibliogrfico, trabajo de ae exploracién, experimentacién, medicién y.éleulo, asi como, la elabo- racién de diagramas. Sin embargo, mis all delos avances logrados en In concepcidn de experiencia de aprendizaje, como rareas de Beis sgaci6n, hay que relevar algunas formas especifcas de participacion de Jos estudiantes, tales como Ia conversacién, los didlogos para problematizar y, sobre todo, el hacer narraciones a partir de wn relato ‘Conviene terminar estas Incas indicativas cn relacién al desarrollo de las proposiciones explicativas y su traduccién en orientaciones didécticas, con el astnto de los logros del aprendizaje. La idea bésica 3s, quesc expreséen los primeros afios, se mantiene de maneraefectivay relevante sobre los propés ‘como tal: cuando una persona partici c ‘en una experiencia de aprendizaje, incrementa en calidad y cantidad Jos recursos para afinar y consolidar sus estrategias heuristicas. Nuevos saberes, mejores criterios, posibilidades de uso versétil de los conocimientos, despliegue ostensiblede dominios, competencias mis cficientes y titles; asi también, perspectivas de vida diferentes, expec- tativas culturales y formas de existencia y participacién con mayor autonomia y voluntad de saber. : ‘No obstante, hay que reconocer que ahora se tiene ms claridad se es mas consciente de las relaciones entre saberes, habilidades, 7 dor jos y competencias, asf también sobre su papel como recurso estratégico para participar en los acontecimientos y situaciones coti- dianas. En este momento de la exposici6n, conviene adelantar que los acontecimientos y las situaciones se convirtieron en Ia base de la propucsta didictica y que adquirieron rasgos especificos de acuerdo alnivel educativo. Se habla, por ejemplo, de acontecimientos sorpren- dentes y lidicos para preescolar, singulares y especificos para prima- ria, para la educacién media proponemos la nocién de acontecimien- tos para el aprendizaje comprensivo a partir de cuatro situaciones: vitales, comunicativas, de alfabetizacién cientifica y tecnolégica; ademés, de participacién democrética y formacién ética. Como se apreciard en stu momento, las situaciones sugieren criterios para cortelacionar contenidos del Programa y pata entiquecer los propé- sitos del aprendizaje escolar. El hecho de que se haya mostrado el desarrollo del aprendizaje operatorio, ademés de sugerir cimose han resuelto ciertos problemas yauéeslo que queda pendiente; justificaen cierto sentidoesteintento deaterrizar los ensayos de teorfa pedagégica en orientaciones didacticas para el trabajo del docente. BI cuadro que sigue, puede ayudar a la ‘comprensién de esta breve historia, 18 ‘eri is pops exes ssn neal: Cane (Beretta un ser oo pln 8 Gara goon rei 1 Grecian spared usin "Deca anes nen Pre cierto: Shia er cao el ogame 1 ankwaren Sopana cence & Onpmics erne n sn (Deal eoyub do na Sempre el ste a £2 Sona cnjurs atin ection Sobel pc yi de waa 0 Sopeimetie pastries Impaler L nomad creeds © Sophy in ib Soon 0. Sop coe rch poposons rege ans semis pat {rand ar omer co Goa cote on pio pt Gms fees rca pr ri Sropncsdc omar (© Gost onde prt to er: ain) ne ene d path om se ari (a. rope cag us poe po (Stesoomie © aan ee ‘Soin an eri nati des 0 Teta csrucion nde hentia gu nme prions ‘Egencia ela aps herr am singe es mri, 1B Onpairte gue ecu Desa nen nce he ‘iors debs pepns. ‘Reparos emmdsazcinin y Sin depen: ‘Camrco he com Prog (Ontsuryr vel gra nyt ‘Siete i capris sendin bar lye de vein. oo oo 0 sop eps estes deforma y oven ce ion el ems eon epnencin yl gure so. 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En primer lugar, conviene subrayar que la versi6n actual es, o pretende ser, una superaci6n de la versién inicial en términos de que no la niega ni la anula, mds bien la desarrolla yen algunos aspectos, las orientaciones primeras son lo suficientemente precisas y sobre todo naturalmente viables, de tal modo que siguen vigentes en términos generales. En segundo lugar, las ctatro preguntas que han orientado el desarrollo de las proposiciones tedricas a la elaboracién de una propuesta didctica, remiten en radia caso la perspectivadel docente, {quien se afana en cada caso por legitimar, entender y fundamentar el ‘cémo ensefiar 0, mejor dicho, el cémo propiciar experiencias de aprendizaje y la participacién protagénica de los estudiantes. Resulta sugerente, en tercer término, afirmar que ambas versiones, Ja inicial y la actual, requieren ser expresadas en términos mis especificos cuando sehaga referencia a cada niveleducativo. En efecto, Jas orientaciones didécticas ysus correspondientes bases pedagégicas, al responder a las condiciones propias del jardin preescolar, de la primaria ode laeducacién media, han de mostrat aspectos especificos yy sobre todo, énfasis diversos. Que ciertas orientaciones didfcticas sean 0 no pertinentes 0 consistentes, también depende de las historias de vida, el contexto escolar, la organizacién docente y la legitimacién de la educacién. alernativa. Cuando se hace referencia al nivel preescolar, se incluye en las orientaciones didcticas el trabajo de las educadoras de la educacién inicial y, en cada momento que se considere pertinente se destacarén {as diferencias especificas. Del mismo modo se procederiien elcaso de fa educacién media que incluye tanto la secundaria como el bachi- llerato. Por tiimo, vale destacar que el desarrollo de la versién inicial no se expresa sdlo en el trinsito de la teoria pedagégica a la resolucién prictica de lo didéctico; ademis se ha especificado la versi6n explica- 21 tiva, es decir, cambién ha habido un desarrollo redrico en las concep ciones pedagégicas basicas. Con base en lo anotado en esta introduceién, conviene dedicar un capitulo al tratamiento de las nuevas proposiciones sobre el aprendi- zaje operatorio; en particular se discutird, aunque de manera concisa, guées aprender, cémo sesuscita la participacién protagdnicade niios, y nifias en las experiencias de aprendizaje escolar, c6mo ocurre la construccién de concepros, cémo se gestan la estrategias heuristicas yy se adquieren dominios y competencias; en fin, cusles son las aportaciones de los maestros que se han comprometido con la apropiacidn de la propuesta pedagégica de la Casa de la Cultura del ‘Maestro Mexicano, A. C. Enel segundo capitulo se presenta la propuesta pedagégica apren- dizaje operatorio como wun referente que permita elaborar algunas proposiciones para dar continuidad y en su caso lograt la integracién. de los cilos 0 niveles de la educacidn bésica: preescolar, primaria y ‘educacién media. Después se destina un capitulo a cada nivel educativo, el tetcero para educacién inicial y preescolar, el cuarto para la primaria y el quinto para educacién media (secundariay bachillerato) En cada caso, ademis de oftecer las orientaciones didcticas, se aludirs a los nexos, centre los niveles y a ls lineas de formacién ba 22 Capitulo 1 Bases pedagégicas de una propuesta didéctica alterna De acuerdo a las conclusiones de la presentacién, el aprendizaje operatorio no sélo transité de la explicacién tedrica a la orientacién diéctica; ademis, las proposiciones explicativas fueron cada vez: més, cspecificas, se apoyaron en tomas de posicién més claras y afinaron la perspectiva de andlisis en relacién a la compleja vida escolar. Convii ne, entonces, presentar demanera breve las proposiciones tebricas que fandamentan la propuesta didéctica LL. De la participacin Hoy se pucde sostener, que el aprendizaje tiene que ver con el tipo de la participacién de una persona en tuna experiencia colectiva, que forma partede un acontecimientosituado. Elalumnoaprende cuando participa de manera efectiva, Esto ocurre cuando leencuenta sentido aha situacién, cuando el acontecimiento Ie ¢ significativo, cuando comprende el contenido de su experiencia y asume de manera consciente y vohintaria las razones, los motivos y los propésitos de su ticipacibn, a proponer la participaciéncomo forma bisica de aprendizaje, se Dretende integrar cn el proceder de alumnas y alumnos, tanto actividad con los objetos para establecer relaciones conceptuales, las ‘imeractaciones con otras personas que intervienen en lacotidianidad, asi como la manera de involuctarse en los eee dela siruacién cultural en donde se realizan los sujetos. ‘Ahora bien, en tanto que hh vida cotidiana’se constituye de acontecimientos sittados en Ia cultura y el aprendizaje se realiza a través dela participacién protagénica del sujeto; se sigue entonces que 23 la vida escolar tambien se constituye de acontecimientosen situacidn, propia del cardcter institucional de la escuela y, en consecuencia, ef aprendizaje escolar depende de la relevancia y la calidad de tales acontecimientos. Esta proptesta pedagdgica se basa en fa conseruccidn de aconteci- _miemtos en sinaci6n escolar que posibiliten, legitimen y propicien la participacién protagénicade los estudiantes en experiencias significa- tivas de aprendizaje para adquirir conocimientos especificos. Lasituacién escolar caracteriza alos acontecimientos quesuscita y, por Jo tanto, es el contexto que da sentido y especificidad a las cexpetiencias de aprendizaje y a los conocimientos que se construyen con laparticipacién de los estudiantes. De acuerdoa lo dicho, se puede proponer que unasituacién especifica puede ser asumida como la base para la seleccidn, organizacién ¢ integracién de conocimientos esco- lates. También se puede proponer que el contenido y el sentido del acontecimiento siruado responden y, hasta cierto punto, determinan las posibilidades, dificultades y expectativas de la participacién efec- tiva de los que aprenden; esto es, los acontecimientos en siruacibn escolar se pueden clasificarsegtin su pertinencia alos propésitos de la ceducacién inicial y preescolar, la edtucaci6n primaria y la educacién Panett deaprendizaje adquieren signficatividad, relevan- ay calidad, en relaci6n al tipo de acontecimiento que las integra; asi también, de acuerdo a la siruacién especifica que las contextia. Se sigue entonces, a necesidad de proponer las caracteristicas basicas de ‘una situacién de aprendizaje, la manera de propiciar acontecimientos que integren las experiencias y establecer con claridad los conocimien- tos que es posible adquitir. No se trata, pues, de seléccionar un tema y hacer una lista de ac: tividades con sus objetivos particulares; por el contrario, se trata de construir colectivamente un acontecimiento situado que integre las cexperiencias de aprendizaje, de tal modo que la patticipacién de los aque aprenden sea efectiva, relevante y formativa. ‘Una propuesta pedagdgica puede considerarse como expresién. propia dela educacién alternativa, silos cambios que proponeabarean Ia cultura escola, ls situaciones vitales de los involucrados, Jos } acontecimicntos integradores, las experiencias de aprendizaje y las / posibilidades de participacién efectiva de maestros y estudiantes. ( ee 1.2. De las experiencias de aprendizaje escolar Se puede decir que lo que caracteriza a una propuesta pedagégica «es Ja concepcidn que tiene y propone sobre las experiencias de aprendizaje, pues, de éa dependen as caracteristicas de las condlicio~ nes de patticipacidn efectivade los esmdiantes yse configura elsentido yel contenido del acontecimiento sittado. El aprendizaje operatorio propone que wna experiencia es de aprendizaje si tiene sentido para los participantes. En términos ‘especificos, si propicia a construcciéa de conocimientos a partir del planteamiento y resolucién de problemas. Una expetiencia de apren- dlizaje tiene sentido si fa participaci6n de los estudiantes da lugar ala elaboracién de estrategias heuristicas. Por otro lado, una experiencia da lugar a aprendizajes efectivos si asume demanera critica los saberes previosde los aluranos, si propicia laconstruccién de conocimientos con base en la informacién accesible y si la participacién produce nuevas condiciones de entendimiento comprensién. ‘Acaso lo decisivo en la caracterizacién de una experiencia que propicia aprendizaje es que, ademés de la adguisicidn de conocimien- tos, da lugar al desarrollo de habilidades del pensamiento y la formacion de un cardcter de acuerdo alas exigencias delas situaciones de vida cotidiana. 25 La participacién de los estudiantes en experiencias de aprendizaje mplica la realizacién de tareas con base en esteategias, que incluyen como recursos basicos cicrtos dominios para efectuar procedimien- tos, determinadas habilidades de anslisis, reflexién y razonamiento y, sobre todo, criterios valorativos dela situacidn paraasumirel compro- miso con la resolucién de problemas. Ahora bien, para que las experiencias de aprendizaje operstorio tengan las caracteristicas propuestas ~basadas en el planteamiento ya resolucién de problemas; constituidas por procesos constructivos de conocimientos; articuladoras de aprendizaje de conocimientos, dea rrollo de habilidades para cl trabajo intelectual y la formacién de carfeter que hoy exigen las situaciones vitales~ se ha tomado la decisi6n de proponerlas como tareas de una investigacién en las condiciones de la vida escolar. De acuerdo a lo propuesto en este apartado, una experiencia de aprendizaje operatorio se propicia a partir de un problema que pueda asumirse como un objeto de investigacin; requicre paraclloque haya ‘una libre circulacién de informacién y que ésta sea vigente, especitica y de calidad; también que el andamiaj, el trabajo cooperativo y la ayuda pedagégicadel docente, se consideren necesarios paraeltrabajo intelectual; ademas, que en ella encuentren los estudiantes motivos y Fazones para darse expectativas, comprometerse y participar: Se sigue en este orden de ideas, que el acontecimiento que integra las experiencias de aprendizaje operatorio refiere claramente a un proyecto de investigacién y que el problema que justifica y legitima la patticipacién de los estudiantes ha de estar situado en las necesidades, dilemas y tramas cruciales de la vida; ha de tener implicaciones en el destino biogréfico y de la humanidad. Por ahora se proponen los grandes relatos para hacer referencia a fas situaciones vitales. Se hace alusién a la condicién humana, a la historia y destino de cada sujeto. Se establece la socializacién como ‘experiencia fundante del ser humano y se privilegia la comunicaci6n como forma natural de la construccidn de conocimientos. El papel de 26 la ciencia no se delimita al quehacer de la comunidad, sino que se insiste en la nccesidad de su divulgacién para fomentar el cuidado de la naturaleza, el conocimiento de los mundos invisibles del cosmos y del microcosmos. Por iitimo, se propone con un caréeter bisico el papel de Ja justicia y Ia racionalidad humana para constrair una sociedad incluyente y cemocrética. 1.3. Del acontecimiento integrador de experienci Un acontecimiento, entonces, refiere a la posibilidad de plantear preguntas y de efectuar una problematizacién; también alude a un conjunto de experiencia integradas como sucesos de una aventura; por otra parte, tiene que ver con a presentacién de informacién especifica, actual y de calidad de manera sencilla y significativa; finalmente, ha de propiciar que los alumnos encuentren 0 se den razones, motivos y propésitos para participar. Si bien es cierto que pensar el aprendizaje comprensivo como un conjunto de experiencias integradas en un acontecimiento es una toma de posicién del momento; tambign hay que decir que muchos ‘maestros han recurrido desde siempre a la nocién de acontecimiento ppara cautivar a sus alumnos, lograr su atencidn, su interés y hacer de a ensefianza y del aprendizaje un hecho digno de recordar. Por cierto, ahora el acontecimiento, como soporte de experiencias significativas de aprendizaje, ha sido reivindicado por al educaci alternativa por dos razones a la vista: por un lado, por la emergencia de la lnmada rercera cultura que propone el acontecimicnto como ‘aventura, para divulgar el conocimiento cientifico y, por otra parte, porque los studios sobre la mente las orientaciones psicopedagégicas han mostrado el papel decisivo de acontecimiento y su contexto en la comprensién de las tareas del aprendizaje y como fundamento para integrar las experiencias. (Brockman, 1996) (Bruner, 1997) 27 Asi, pues, larelevancia del acontecimiento en el aprendizaje escolar se explica por al convergencia de tres argumentos: a experiencia de los buenos maestros que rompen la rutina del trabajo escolar ylo tornan ‘una aventura que da motivos para participar; la propuesta de la tercera cultura para la divulgacién de la ciencia; ademés, el papel del aconte-

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