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Universidad de la República

Comisión Sectorial de Enseñanza


Programa de Formación Pedagógico Didáctica de docentes universitarios del Área Social

Área de Fortalecimiento Didáctico 2010

MÓDULO I:
Los procesos psicopedagógicos en la nueva cultura del aprendizaje
VYGOTSKI

1
Internalización

“Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al
principio este además no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento hacia cierto
objeto que designa la actividad futura. El niño intenta situar un objeto fuera de su alcance; sus
manos, tendidas hacia ese objeto permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si
quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de señalar está representado por los
movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando
algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás.
El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona.
Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda
establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido
movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto, se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto
de señalar”.

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Ed. Crítica /Grijalbo, Barcelona, 1979

Instrumentos de mediación

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
<<instrumentos de mediación>>, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El
más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje, como “sistema de signos”.

“El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace
en el trabajo. [...]
...la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambas. [...]
Pero estos dos mediadores siguen líneas divergentes...
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas,
son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de actividad: se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. [...]

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Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. ...se
trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente
está internamente orientado.”

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona, 1979, pp. 88,
89, 91.

Internalización, pensamiento, lenguaje y <zona de desarrollo próximo>


La internalización es el precursor de nuevas funciones ínter-psicológicas. Es la
génesis de la <zona de desarrollo próximo>.
2
El proceso psíquico de internalización, implica que la experiencia social del lenguaje va
paulatinamente interactuando en la mente del niño con el desarrollo y la “instrucción”. Al respecto
dice la psicóloga cubana Natacha de la Torre: Primero el niño posee un lenguaje eminentemente
social; luego este se diferencia en habla egocéntrica y comunicativa —sociales ambas, pero con
funciones distintas—. El lenguaje egocéntrico, siendo un medio de expresión del niño, se transforma
además en instrumento de búsqueda, planificación y resolución de problemas. El lenguaje
egocéntrico constituye un tránsito en la evolución del lenguaje verbal al interiorizado. Posee la misma
función que luego tendrá el habla interiorizada del adulto, la del «pensamiento para sí». Esta
interiorización de la palabra implica el surgimiento de nuestro pensamiento abstracto porque nos
permite –continúa la autora– evocar escenarios para trabajar con ellos en el plano mental.1 De modo
que es a través del lenguaje que el pensamiento no solo encuentra su expresión sino que vive y se
desarrolla, toma forma. Como señala Vygotski: el desarrollo del pensamiento está determinado por el
lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del
niño. Y concluye: El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del
pensamiento, esto es, el lenguaje.

No entenderíamos esta concepción de las interrelaciones entre Pensamiento y Lenguaje que Vygotski
plantea, (El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas) sin
entender las relaciones entre aprendizaje-instrucción y desarrollo que propone. Sin entender el
papel que le asigna a la Educación y a la Escuela.2

Someramente plantea tres posiciones al respecto:


1. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Se presupone que el
desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales
de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instrucción resultará inútil. Esta posición se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, se excluye la noción de que el
aprendizaje y la instrucción puedan desempeñar un papel en el curso del desarrollo.
2. La segunda posición considera que el aprendizaje es desarrollo. En esta teoría se identifican
los procesos de desarrollo e instrucción. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la
aritmética, el desarrollo se considera como e dominio de los reflejos condicionados, el

1
De la Torre, Natacha: “La narrativa y la zona de desarrollo próximo” en revista Conversación Nº 16, setiembre
de 2006.
2
La Selección de textos ha sido tomada de la obra de Lev. S. Vygotski “El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores”, Ed. Crítica / Grijalbo, Barcelona, 1979, capítulo VI, Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo,
páginas 124 a 140.

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proceso de aprendizaje está completamente, e inseparablemente unido al proceso de


desarrollo.
3. La tercera escuela de pensamiento, representada por la teoría gestáltica, trata de reconciliar
las teorías precedentes.

Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y aprendizaje. (…) y admite
alguna interdependencia entre estos dos aspectos del desarrollo: el proceso de maduración prepara
y posibilita un proceso específico de aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente la influencia
mutua entre maduración y aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (…) Su gran error
consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar (instrucción), no
logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos. Koffka no toma en cuenta que el 3
aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del niño. (…) Para
poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto
excepcionalmente importante: la zona de desarrollo próximo (o proximal) (…) Tenemos que
delimitar dos niveles evolutivos en el niño. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo
real que es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Aquí, se supone (por ejemplo en los tests) que únicamente
aquéllas actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. (…) ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon que lo que los niños pueden
hacer con la ayuda de otros, pudiera ser, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por sí solos. (…) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente: habiendo descubierto
que el nivel evolutivo real de dos niños era, por así decirlo de 8ª le dimos a cada uno de ellos
problemas más difíciles que aquéllos con los que podían manejarse solos y le facilitamos una ayuda,
un planteo indicador, un apoyo.”

“Descubrimos que uno de los niños, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los
de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9 años. La discrepancia
entre la edad mental real (o nivel evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o próximo) en
nuestro ejemplo era de 4 años para el primero y sólo 1 año para el segundo.”

“LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE
EL NIVEL REAL DE DESARROLLO, DETERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER
INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A
TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA
COLABORACIÓN CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ”

“La zona de desarrollo próximo define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan
en procesos de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que
ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o
“flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente”.
(…) “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del
aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no
equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y
pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.

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En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos, no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE
DEL PROCESO DE APRENDIZAJE; ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO”.

<Ley de la doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural>

Esta ley consiste en que <...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como 4
relaciones entre seres humanos>.

“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona, 1979.

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