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(énfasis en Química)
Guía de Trabajo
Coordinación Lectores
Ricardo Valdez González Jorge Manuel Andrade García
Susana Villeda Reyes Elena Guadalupe Cauich Aragón
Elida Chargoy del Valle
Autores Lorenzo Cruz Briseño
Hilda María Fuentes López Mario Cuevas Melo
Susana Villeda Reyes Rafael Domínguez Ovalle
Ricardo Valdez González Lía Luz Escalante Jiménez
José Antonio López Tercero Caamaño David González Domínguez
María Isabel Lara Banda
Revisores María Isabel Mendoza Domínguez
Alberto Monnier Treviño Jerónimo Ontiveros Pérez
Minerva Guevara Soriano Flor de María Portillo García
Josefina Guadalupe Yam Camacho
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Felipe G. Sierra Beamonte
ISBN 978-968-9076-95-7
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Presentación ................................................................................................................ 5
Introducción ................................................................................................................ 7
Propósitos ..................................................................................................................... 9
Primera sesión
¿Cómo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil de egreso
de la educación básica?............................................................................................... 13
Segunda sesión
¿Cómo se fortalece el enfoque de Ciencias con el aprendizaje
colaborativo y el trabajo por proyectos?................................................................... 21
Tercera sesión
¿Qué caracteriza al curso de Ciencias de tercer grado?......................................... 35
Cuarta sesión
Bloque I. Las características de los materiales. ¿Cómo enseñar
las características del conocimiento científico en la escuela secundaria?........... 43
Quinta sesión
Bloque II. La diversidad de propiedades de los materiales
y su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estructura de los materiales
en la escuela secundaria?........................................................................................... 49
Sexta sesión
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química.
¿Cómo enseñar el cambio químico en la escuela secundaria?............................. 55
Séptima sesión
Bloque IV. La formación de nuevos materiales. ¿Cómo enseñar
los diferentes tipos de transformación química de los materiales
en la escuela secundaria?........................................................................................... 61
Octava sesión
Bloque V. Química y tecnología. ¿Cómo desarrollar los proyectos
integradores del curso de tercer grado?................................................................... 67
Anexo 2 . ...................................................................................................................... 79
Anexo 3 . ...................................................................................................................... 83
Anexo 4 . ...................................................................................................................... 87
Anexo 5 . ...................................................................................................................... 91
A partir del ciclo escolar 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país,
independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la
aplicación de nuevos programas, que forman parte del Plan de Estudios estable-
cido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con
asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el
aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de
los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Esta guía fue diseñada para apoyar el desarrollo del Taller para el conocimiento
inicial del curso de Ciencias III (énfasis en Química), en el marco de la Reforma de la
Educación Secundaria (RS). Las sesiones que la constituyen permiten conocer los
aspectos centrales que caracterizan la línea curricular de formación científica bá-
sica, proporcionan un primer acercamiento a los contenidos del curso de Ciencias
de tercer grado para educación secundaria y ofrecen algunas estrategias didácti-
cas para su planeación y desarrollo.
Las ocho sesiones de trabajo del presente volumen ofrecen diversos aspectos para
reflexionar, analizar y actuar en busca de nuevas formas de enseñar y evaluar, con
el objetivo de fortalecer el enfoque formativo de las ciencias y el desarrollo de las
competencias para la vida.
Aurora Lacueva
Propósito general
10
Simbología
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Ignacio Pozo M.
Propósitos
Materiales
• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
• Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones y cinta adhesiva.
• Plan de Estudios 2006.
Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
Organizados en equipos, lean en voz alta los propósitos de las sesiones de esta
Guía de Trabajo. Comenten sus expectativas respecto al Taller y anótenlas en su
cuaderno. Se sugiere regresar a ellas en cada sesión, con la finalidad de revisar
cuáles se van cubriendo con el desarrollo de las actividades.
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3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
Reflexionen y elaboren un autodiagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades
de su práctica docente, en las clases de Ciencias, particularmente en las asignatu-
ras de Química I y II. Consideren aspectos como: el papel que juegan sus alum-
nos en el aprendizaje; las habilidades y conocimientos que logran desarrollar en
ellos; las demostraciones de aprendizajes alcanzados, la cobertura de programas
de estudio, la realización de actividades experimentales y la modificación de ideas
científicamente erróneas, entre otros.
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
4.1. Lean el “Anexo 2. Problemas detectados”, fragmento del capítulo 1 “Currículo
de educación básica: contenidos y prácticas pedagógicas” del libro Retos y perspec-
tivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria (México, 2003). Contrasten esta
lectura con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior.
4.2. Con base en el texto leído, reflexionen acerca de las siguientes características
del programa de estudio de Ciencias para educación secundaria y señalen cómo
se pretende atender los problemas previamente identificados:
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5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 40 minutos
En equipo, seleccionen y revisen uno de los siguientes apartados del documento
(pp. 7-28). Elaboren comentarios al respecto.
Equipo Apartados
El carácter formativo del enfoque (hasta la sección “El alumno como centro
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de enseñanza y aprendizaje”) (pp. 23-25).
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
6.1. En relación con la formación científica básica, analicen de manera individual,
el siguiente texto (adaptado de Gil y Macedo, 2005):
15
6.2. (30 minutos) Con base en las fortalezas y debilidades de su práctica docente, en
relación con el logro del propósito general de la línea curricular para educación
básica, respondan, en plenaria, las siguientes cuestiones:
Enfoque
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Es necesario realizar uno o más experimentos relacionados con los puntos del pro-
grama, empleando sustancias y utensilios disponibles en cualquier farmacia, tlapalería,
ferretería, tienda de abarrotes o mercado. Por supuesto, pueden incorporarse experimen-
tos adicionales que utilicen sustancias puras y equipo del laboratorio químico, como ex-
perimentos alternativos. Se requiere un esfuerzo especial para proponer experimentos
que se puedan realizar con recursos y materiales sencillos y que a la vez permitan que
el alumno entienda el propósito del experimento y la naturaleza del problema que éste
plantea. Ésta debe ser una actividad constante y sostenida a lo largo de los cursos.
La formulación de preguntas debe ser una estrategia utilizada por el maestro, como
elemento iniciador de los temas. Al final de la sección o el capítulo, mediante el desarrollo
de experiencias y la formulación de explicaciones, las preguntas deben responderse satis-
factoriamente. Con ello se busca estimular el desarrollo de actividades complementarias
que impliquen observaciones, nuevos experimentos e investigaciones monográficas.
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7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 1 hora
7.1. Lean el apartado “Perfil de egreso de la educación básica” –incluido en el do-
cumento Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 (pp. 9-12)– e identifi-
quen la relación que hay entre los rasgos planteados en éste y los aspectos formati-
vos de los Programas de Ciencias enlistados a continuación:
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19
Comentario
En el currículo en línea de Ciencias III –mismo que podrá consultar en la dirección elec-
trónica http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx–, tiene la posibilidad de revisar
otros documentos en relación con la importancia de favorecer la formación científica,
así como algunos los retos para el docente y algunas sugerencias didácticas para en-
frentarlos con éxito.
Productos de la sesión
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Son las actividades que conducen a los aprendices a poner sobre la mesa
lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son efectivamente,
las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas
y la inventiva de los estudiantes, llevándolos a movilizar sus “miniteorías”
y a confrontarlas con las de otros y con la experiencia, y contribuyendo
de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones.
Aurora Lacueva
Propósitos
Que el colectivo docente:
Materiales
• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Rotafolio y hojas para rotafolio, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
Los aspectos analizados acerca de los Programas de Estudio de Ciencias les han
proporcionado argumentos para explicar los cambios principales respecto a los
programas de 1993. Entre las modificaciones destaca el trabajo por proyectos, es-
trategia que constituye espacios de flexibilidad e integración del programa, orien-
tada a recuperar intereses y necesidades educativas de los adolescentes. Por lo
mismo, para su desarrollo es necesario tomar en cuenta los principios del apren-
dizaje colaborativo.
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 35 minutos
1.1. Formen equipos de cuatro integrantes para leer el artículo “Aprendizaje basa-
do en proyectos colaborativos, en la educación superior”, incluido en la Antología.
En los equipos, distribuyan las secciones del texto de la siguiente forma:
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II. Relación del trabajo por proyectos, los propósitos y los aprendizajes
esperados incluidos en el Programa de Ciencias
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Revisen los propósitos que hacen referencia al trabajo por proyectos en cada uno
de los bloques de los cursos de Ciencias I, II y III, de Ciencias. Programas de Estudio
2006. Distingan semejanzas y diferencias para identificar el acercamiento plantea-
do en cada curso respecto a los proyectos.
Revisen los aprendizajes esperados de los temas sugeridos para los proyec-
tos en los bloques I, II, III y IV del curso de Ciencias III y comenten su función en la
orientación del trabajo de proyectos y en la evaluación de los mismos.
Comentario
Recuerden que los alumnos llegarán al curso de Ciencias III con antecedentes y aprendi-
zajes adquiridos en los años escolares anteriores, en los cursos de Ciencias I y II, relacio-
nados con el trabajo colaborativo y el trabajo con proyectos.
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4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
En equipo, analicen la lectura “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, en la
Antología, mediante las estrategias “Información complementaria” y “Responsa-
bilidad compartida”. Para ello, en cada equipo distribuyan y revisen las secciones
del texto como se plantea a continuación (es importante que el número total de
equipos sea par):
Acomódense frente a frente dos equipos; los demás hacen lo mismo. Median-
te un sorteo, determinen qué equipo realizará la primera ronda de preguntas. El
equipo que comience elegirá a un miembro de otro equipo para que responda a
la pregunta planteada. El compañero seleccionado contesta y argumenta con base
en la información analizada de la lectura, hasta que el equipo que pregunta acepte
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Recuerden que...
“Lo importante es… no separar más evaluación y enseñanza, considerar cada situación
de aprendizaje como fuente de información o de hipótesis valiosas, para delimitar me-
jor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.”
Philippe Perrenoud
5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
En equipo, revisen y comenten las sugerencias para favorecer el trabajo por pro-
yectos que se plantean a continuación.
1
Adaptado de Ventana al mundo salvaje. Fundamentos de biodiversidad. Una guía para explorar la red de la vida, Pro-
grama de conservación de wwf, 1999.
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• Pida a los estudiantes que describan en qué nivel consideran que se ajusta-
ron sus proyectos, a los objetivos que definieron al principio.
• Pídales que realicen encuestas o entrevistas para evaluar el éxito de su pro-
yecto. ¿Cuáles fueron los alcances?, ¿cuáles las limitaciones?, ¿por qué?
• Evalúe cómo los estudiantes planearon la viabilidad y el mantenimiento
futuro del proyecto.
• Pida a los miembros de la comunidad y a los demás que estuvieron relacio-
nados con el proyecto, que valoren el resultado final.
Autonomía
La autonomía es un punto clave que deberá tomarse en cuenta para el buen desa-
rrollo del aprendizaje y la efectividad del proyecto. A continuación se muestra el
avance de la transición gradual que se puede dar a la autonomía de los alumnos.
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
En equipo, revisen de manera crítica el proyecto que se propone en esta actividad.
Recuperen los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo y las características
de los proyectos que identificaron en esta sesión y, con base en ellos, realicen las
siguientes acciones:
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28
29
30
Indicadores de actitudes
Colabora en el
comprensión
en el trabajo
argumentos,
en el equipo
Debate con
al equipo
del tema
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para la resolución de un
principales de un texto
Reconoce lo que es
Identifica las ideas
Fundamenta sus
diversas fuentes
sus resultados
conclusiones
de estudio
adecuada
problema
adecuada
1
2
3
4
5
6
7
8
Categoría 4 3 2 1
Empatía Casi siempre Usualmente A veces escucha, Raramente
escucha, com- escucha, com- comparte y escucha, com-
parte y apoya el parte y apoya el apoya el esfuer- parte y apoya el
esfuerzo de las esfuerzo de las zo de las demás esfuerzo de las
demás personas. demás perso- personas, pero demás personas.
Trata de mante- nas. No causa a veces no es Frecuentemente
ner la unión del problemas en el buen miembro no es buen
equipo. equipo. del equipo. miembro del
equipo.
Actitud Siempre tiene En general Ocasionalmente Con frecuencia
una actitud mantiene una critica de manera critica de manera
positiva ante actitud positiva negativa. Pocas negativa. Sus
el trabajo. Sus ante el trabajo. veces sus críticas críticas no son
críticas son Casi siempre son constructivas constructivas ni
constructivas y sus críticas son y propositivas. propositivas.
propositivas. constructivas y
propositivas.
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7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En equipos, argumenten cuáles son las potencialidades del trabajo por proyectos
que fortalecen la metodología de enseñanza y aprendizaje en la línea curricular
de Ciencias y qué obstáculos pueden surgir durante su planeación y aplicación.
Comentario
Productos de la sesión
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Fernando Savater
Propósitos
Materiales
El tercer curso de Ciencias hace énfasis en el estudio del ámbito de los materiales,
con la intención de favorecer tanto el desarrollo de las habilidades del pensamiento
científico, básico de los alumnos, como los elementos para la expresión mediante
lenguajes, simbologías y modelos científicos característicos en niveles macroscópico y mi-
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
1.1. Reflexionen, de manera individual, acerca de las siguientes preguntas y ano-
ten las respuestas en su cuaderno:
1.2. Consulten la lectura “¿Por qué resulta difícil aprender química?”, incluida en
la Antología, y utilicen la información para organizar las respuestas del grupo a
estas preguntas.
Dividan el grupo en equipos, uno por temática, y coméntenlas. Para ello co-
loquen al frente del grupo 3 hojas de rotafolio con los siguientes títulos:
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
2.1. Lean los “Propósitos de la formación científica en la secundaria”, en Ciencias.
Programas de estudio 2006 (pp. 21-22), y los específicos para Ciencias III (pp. 119-120).
Aprovechen las reflexiones derivadas del análisis del texto de Gil y Macedo a pro-
pósito de la formación científica básica revisado en la primera sesión de esta Guía
de Trabajo. Organicen después un debate considerando los siguientes puntos de
discusión:
2.2. Elaboren un texto con los aspectos principales y conclusiones del debate.
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Los contenidos procedimentales son los que conforman el saber hacer. Entran en
esta categoría de contenidos la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al
abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un ob-
jetivo y la aplicación de algoritmos.
Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cua-
les los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos contenidos
la solidaridad, la tolerancia, la autonomía personal y colectiva o la responsabilidad.
Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas
ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva, y por la defensa del medio; acep-
tarse a sí mismo y a los demás valorando sus virtudes y reconociendo sus limitacio-
nes; realizar el trabajo diario de forma sistemática, etcétera.
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
Lean el apartado de descripción general de la lectura “Criterios de selección y or-
ganización de los contenidos del curso de Ciencias III”, de la Antología. Organicen
después cinco equipos, cada uno seleccionará y analizará un bloque distinto con
miras a elaborar un cuadro con las principales características de cada bloque (véa-
se el cuadro 1). Para ello, consulten también la descripción general de los conteni-
dos del Programa de Ciencias III (pp. 121-124).
Cuadro 1
Propósitos de estudio
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Historia de la química
Contenidos
procedimentales
Contenidos conceptuales
Contenidos actitudinales
y valorales
Cada equipo completará la columna del cuadro que corresponda al bloque que re-
visó y elegirá un representante para que presente su cartel al grupo.
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Como actividad de integración de esta primera revisión de la estructura y pro-
pósitos del curso de Ciencias III, reflexionen en grupo acerca de las formas que el
programa de estudio propone para resolver las dificultades de aprendizaje de la
química en secundaria, exploradas en la actividad uno de esta sesión, así como
las problemáticas detectadas en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en este nivel educativo, incluidas en el Anexo 2 y analizadas en la primera
sesión. Consideren para su análisis los siguientes aspectos:
Comentario
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5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
5.1. Analicen, en equipo, en el “Anexo 4”, el cuadro sobre la estructura de una se-
cuencia didáctica para el apartado “Tú decides” del bloque I. Reflexionen sobre las
características deseables de la planeación didáctica. Comenten los diferentes nive-
les de comprensión y de profundidad con que se plantean dichos contenidos, es
decir, orientados hacia:
5.3. Presenten a los demás equipos, sus reflexiones en hojas de rotafolio; en forma
grupal resalten las principales aportaciones que deben tomar en cuenta para el de-
sarrollo del apartado “Tú decides”, a lo largo de todo el curso.
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Asimismo, los aspectos que se deben considerar en toda planeación son: tiempo, propó-
sitos, recursos y materiales, actividades, evaluación (cuándo, cómo, qué y con qué).
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
En equipos, distribúyanse los bloques I a IV del Programa de Ciencias III (pp. 127-
150). Cada equipo revisará en general, un bloque (los propósitos, temas, subte-
mas y aprendizajes esperados) con el fin de reconocer en la secuencia de los te-
mas y subtemas, los diferentes niveles de desarrollo de los contenidos. Para ello
consultarán la revisión del Anexo 4 del trabajo realizado y el Anexo 6, que con-
tiene la propuesta de distribución de tiempo anual para cada bloque del progra-
ma. Asimismo, se sugiere revisar la lectura “Planeación de la enseñanza”, de la
Antología.
Seleccionen a un representante por bloque para que presente al resto del gru-
po, el análisis de cada bloque.
Comentario
El cuadro incluido en el Anexo 4 presupone una planeación didáctica que toma, co-
mo unidad de organización, los subtemas y los aprendizajes esperados en cada uno de
ellos. Es importante clarificar la importancia de este hecho y evitar la planeación de las
actividades de clase por aspectos del subtema o por aprendizaje esperado.
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Productos de la sesión
Comentario
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Wynne Harlen
Propósitos
Materiales
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, realicen una lectura comentada de los
propósitos del bloque I. Seleccionen y distribuyan un subtema que esté presente
en el bloque para revisarlo; consideren los siguientes aspectos:
1.2. (30 minutos) Cada equipo nombrará dos representantes para integrar el cuadro
de acuerdo con el subtema elegido y para que expliquen al grupo, la descripción
general en cuanto a la continuidad y profundidad en que se propone desarrollar
los contenidos. Coloquen los cuadros a la vista de todos para tener un panorama
de la estructura del bloque I.
Recuerden que…
El Programa de Estudios de Ciencias III (énfasis en Química) inicia con el análisis de las ca-
racterísticas del conocimiento científico, como una forma de complementar y aclarar lo
que los estudiantes ya han estudiado en los cursos anteriores de Ciencias I y II. Con este
recorrido pueden reconocer varias herramientas y metodologías de la ciencia, así como
diferenciar la forma de abordar el conocimiento de otras manifestaciones de la cultura.
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2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En equipo, recuperen los cuadros anteriores para que identifiquen el desarrollo
de las habilidades de los alumnos para describir los procesos científicos y las pro-
piedades de las sustancias, temas referidos en el bloque I. Comenten las implica-
ciones didácticas de la organización y secuencia de los contenidos planteados en
el bloque. Elijan un representante por equipo, quien explicará su trabajo al grupo,
señalando:
Recuerde que…
Los alumnos que están por cursar Ciencias III cuentan con antecedentes en la formación
de actitudes, habilidades y conocimientos, que se reflejan en maneras específicas de tra-
bajo colaborativo y representan un primer avance en el logro de las competencias seña-
ladas en el perfil de egreso. El papel del docente consiste en orientar a los alumnos y en-
contrar nuevas oportunidades para continuar con su formación científica básica.
45
Identifiquen la orientación de los contenidos del bloque, con base en los crite-
rios de selección y organización de los contenidos del curso de Ciencias III:
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5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 2 horas
5.1. (1 hora 30 minutos) Organizados en equipos, lean el “Anexo 7. Secuencia didác-
tica correspondiente al subtema 1.2. Características del conocimiento científico: el
caso de la química”. Realicen las acciones:
5.2. (30 minutos) Al finalizar, en plenaria, un miembro de cada equipo expondrá las
respuestas a las preguntas planteadas. Los equipos escucharán los argumentos de
sus compañeros y obtendrán conclusiones.
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Productos de la sesión
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Roald Hoffman
Propósitos
Materiales
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
Revisen, en equipos, el bloque II de Ciencias, Educación básica. Secundaria. Pro-
gramas de estudio 2006 (pp. 135-139). Realicen una lectura comentada de los pro-
pósitos del bloque; distribuyan los subtemas para su revisión, uno por equipo, con
la finalidad de identificar la relación de los contenidos del subtema, los aprendi-
zajes esperados y los propósitos del bloque. Elaboren en su cuaderno de notas un
cuadro como el siguiente.
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
• Comenten, en plenaria, los aspectos revisados y elaboren conclusiones
respecto a:
- El acercamiento a las ideas en relación con la estructura interna de las
sustancias que se propone en el bloque II.
- La relación de los bloques I y II.
Recuerden que…
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3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 2 horas
3.1. (1 hora) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo para la
interpretación del bloque II”, incluido en la Antología, de acuerdo con la distribu-
ción que se propone a continuación.
51
Recuerden que…
3.2. (1 hora) Compartan con el grupo sus productos; comenten el sentido y conteni-
dos del bloque. Asimismo, discutan las siguientes cuestiones:
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
En equipos, revisen de manera general el “Anexo 8. Secuencia didáctica. Subtema
1.2. ¿Cómo es la estructura de los materiales?” Con base en las actividades de la
secuencia, identifiquen los siguientes aspectos:
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5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
5.1. (30 minutos) Realicen la “Actividad 2. Lewis, ¿cómo representas a los átomos y
explicas la formación de moléculas?”, de acuerdo con el subtema de la secuencia
didáctica revisada. Coméntenla e identifiquen de qué manera se atienden:
Comentario
Productos de la sesión
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Carl Sagan
Propósitos
Materiales
En las dos sesiones anteriores se analizaron algunas estrategias para que los estu-
diantes identifiquen con más facilidad los principios, herramientas y procesos de
la ciencia, y para que desarrollen su capacidad de abstracción por medio de la uti-
lización de modelos científicos, sin dejar de lado la perspectiva macroscópica que
55
Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En el artículo “Los modelos en la enseñanza de la química: algunas dificultadas
asociadas a su enseñanza y a su aprendizaje”, incluido en la Antología, un miem-
bro de la pareja leerá los apartados “Características generales de los modelos” y
“Clasificación de los modelos”, y el otro integrante revisará “Dificultades asocia-
das a la enseñanza y al aprendizaje de los modelos”. Con base en su lectura, co-
menten el epígrafe de esta sesión y la importancia de los modelos en la ciencia. Re-
dacten un breve texto del trabajo realizado.
Comentario
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Revisen, en equipo, el bloque III, en Ciencias. Educación básica. Secundaria. Progra-
mas de Estudio 2006 (pp. 141-145). Realicen una lectura comentada de los propósi-
tos del bloque; distribuyan los subtemas para su revisión, uno por equipo. Identi-
fiquen la relación de los contenidos del subtema, los aprendizajes esperados y los
propósitos del bloque. Elaboren en hojas de rotafolio un cuadro como el siguiente.
Recuerden que...
Los temas relacionados con la estructura, las propiedades y la clasificación de las sus-
tancias se tratan a lo largo del programa en diferentes momentos; se busca en cada uno
de ellos, un acercamiento mayor al conocimiento científico, sin olvidar el uso y la apli-
cación de modelos, así como la vinculación con la vida cotidiana de los alumnos.
56
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos
3.1. (1 hora) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo para la
interpretación del bloque III”, incluida en la Antología, de acuerdo con la siguiente
distribución:
57
3.2. (45 minutos) Presenten su trabajo en el grupo. Con base en la experiencia de los
asistentes que hayan trabajado con los programas de Química de 1993, comenten
semejanzas y diferencias entre los contenidos de estos programas y el plantea-
miento del bloque III. Elaboren conclusiones respecto a los cambios del Programa
de Ciencias III y las implicaciones de ello en el tratamiento de los contenidos del
bloque III.
Recuerden que...
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
4.1. (45 minutos) Consulten el “Anexo 9. Secuencia didáctica correspondiente al sub-
tema 1.2. El lenguaje de la química”. Distribuyan las actividades de la secuencia,
una por equipo. Comenten los aspectos relacionados a continuación:
4.2. (45 minutos) Compartan con el grupo sus respuestas y compleméntelas con las
de sus colegas. Comenten sus opiniones acerca de la actividad y, en caso de consi-
derarlo necesario, sugieran y justifiquen cambios.
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4.3. (45 minutos) Comenten los conceptos centrales del bloque III y el tratamiento
propuesto. Analicen las ventajas del uso de los modelos en la comprensión de los
fenómenos químicos, así como las dificultades que se pueden presentar en el de-
sarrollo de los contenidos.
Productos de la sesión
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N. Hall
Propósitos
Materiales
61
Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, realicen una lectura comentada de los
propósitos del bloque IV, en Ciencias. Programas de Estudio 2006 (pp. 147-150). Selec-
cionen un subtema del bloque para revisarlo; consideren los siguientes aspectos:
1.2. (30 minutos) Cada equipo elegirá a un representante, quien integrará el cuadro
de acuerdo con el subtema que corresponda y presentará al grupo la descripción
general, así como la comprensión y profundidad en el que se propone desarrollar
los contenidos y escuchar los argumentos de otros docentes.
Con la participación de todo el grupo, integren los cuadros de los bloques an-
teriores a la vista de todos para tener un panorama general. Elabora conclusiones
generales.
62
Este bloque propone un nuevo acercamiento a los cambios químicos; a diferencia del
bloque anterior, ahora será particularizado en fenómenos cotidianos con los que tene-
mos contacto, como las diversas reacciones ácido-base y de óxido-reducción o redox. El
tratamiento se plantea desde diferentes perspectivas, pues se pretende que los alumnos
aprovechen lo que han analizado acerca de los modelos científicos, la representación de
reacciones y el lenguaje de la química, y lo apliquen en la comprensión de fenómenos
naturales y aplicaciones tecnológicas de gran importancia en su entorno.
Como en el resto del curso, se retomarán los modelos científicos haciendo énfasis
en sus alcances y limitaciones para explicar la importancia de la formación de nuevas
sustancias. Sin embargo, el propósito central es que todos estos conocimientos, propios
de la química, se apliquen en el contexto de los estudiantes.
Cabe señalar la contribución del conocimiento químico para la satisfacción de ne-
cesidades en el marco del desarrollo sustentable.
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
2.1. (30 minutos) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo
para la interpretación del bloque IV”, incluido en la Antología, de acuerdo con la
siguiente distribución:
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Recuerden que…
Este primer acercamiento a las reacciones ácido-base y redox tiene como propósitos la
posibilidad de comprender las principales características de estos tipos de cambios quí-
micos, además de que los alumnos identifiquen fenómenos de su entorno y apliquen
sus conocimientos en la vida diaria.
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
3.1. (40 minutos) En plenaria, finalicen este acercamiento al bloque IV identifican-
do las diferencias que, a su juicio, sean las principales, entre el programa actual
y el de Química I y II de 1993. Es de interés particular que reflexionen en relación
con la comprensión y profundidad en el tratamiento actual, con el análisis de los
tipos de reacciones químicas presentadas, tanto de ácido-base como de óxido-re-
ducción. Asimismo, resulta fundamental promover que los estudiantes apliquen
sus conocimientos en fenómenos químicos de su entorno.
64
3.2. (20 minutos) Elaboren, de manera individual, un escrito con sus conclusiones al
respecto.
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
4.1. Lean, en equipo, el “Anexo 10. Secuencia didáctica correspondiente al subte-
ma 2.2. Las reacciones redox”, y realicen las acciones de los siguientes incisos:
4.2. Al finalizar, un integrante del equipo expondrá las respuestas a las preguntas
planteadas, los equipos escucharán los argumentos de sus compañeros y comen-
tarán si las actividades sugeridas en la secuencia permiten el logro de los aprendi-
zajes esperados.
65
Productos de la sesión
66
Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la vez,
un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase
de investigación, a pesar de que no lleva el proceso directamente.
Aurora Lacueva
Propósitos
Materiales
67
Actividades
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
En plenaria, realicen una lectura comentada del bloque V, del apartado “Descrip-
ción general de los contenidos”, en Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006 (pp. 121-124).
• Las estrategias que para tal fin resultaron de utilidad en el desarrollo de los
programas de Química de 1993.
• El papel del trabajo por proyectos que se plantea en los programas de Cien-
cias para la educación secundaria.
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
2.1. (30 minutos) Revisen los temas que se proponen en el bloque V, en Ciencias. Edu-
cación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006 (pp. 151-156). Asignen un te-
ma por equipo; consideren los aprendizajes esperados y la información del tex-
to “Guía de apoyo para la interpretación del bloque V”, incluido en la Antología, e
identifiquen la relación del tema con:
2.2. (15 minutos) En plenaria, intercambien ideas acerca de los aspectos del progra-
ma que promueven la integración de lo aprendido en el curso. Obtengan una con-
clusión respecto a la perspectiva integradora del bloque.
68
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
3.1. (1 hora) Organícense para asignar, por equipo, una de las siguientes etapas refe-
ridas al desarrollo de los proyectos: planeación, desarrollo y comunicación.
a) Determinen las actividades básicas para realizar cada una de las etapas de
los proyectos, así como el tipo de intervención que se requiere por parte del
docente y el tipo de participación del alumno.
b) Reflexionen en torno a la evaluación de los proyectos, en la etapa asignada.
Consulten la sugerencia 6 del anexo 11, “Proyecto obligatorio”, e identifi-
quen los aspectos presentados a continuación:
69
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
En el “Anexo 11. Proyecto obligatorio”, se presentan sugerencias relacionadas con
la etapa de planeación, en las que se consideran cinco aspectos:
a) La experiencia desencadenante.
b) La elección del asunto o situación.
c) El aspecto central y sus posibilidades.
d) Los propósitos educativos.
e) Elaboración del planteamiento y enunciado del problema.
Asignen un inciso para cada integrante del equipo y lean la información corres-
pondiente en las sugerencias 1 y 2 del “Anexo 11. Proyecto obligatorio”. Destinen
10 minutos para la lectura individual.
Cada participante compartirá la información con el resto del equipo. Comen-
ten los ejemplos que se presentan para desarrollar el proyecto obligatorio. Anali-
cen la importancia de la planeación del planteamiento del problema.
5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
Presenten las propuestas al grupo. Intercambien ideas y sugerencias para mejorar
las propuestas. Comenten y obtengan conclusiones acerca de los siguientes puntos:
70
Se puede conformar un banco de ideas para proyectos de diversas fuentes, entre ellas
los textos didácticos, materiales de ciencias para adolescentes y las experiencias de otros
docentes. La idea no es imponer un proyecto, sino conformar un conjunto de invitacio-
nes que puedan sugerirse a los alumnos. Las temáticas y preguntas planteadas en los
proyectos de los bloques I, II, III y IV que no se hayan considerado durante el curso, tam-
bién constituyen opciones para el desarrollo de los proyectos del bloque V.
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
6.1. (15 minutos) Con base en los contenidos abordados en esta Guía de Trabajo, rea-
licen una reflexión escrita en torno a:
6.2. (15 minutos) En grupo, identifiquen aspectos comunes y registren las propues-
tas que les parezcan adecuadas para atender las principales necesidades detecta-
das. Comenten la relevancia de dichas propuestas para promover, desde la comu-
nidad escolar, el fortalecimiento académico de los profesores de Ciencias III.
Comentario
71
72
Desde 1993, el artículo tercero constitucional establece que “la educación secunda-
ria es obligatoria”.
Es necesario, entonces, garantizar las condiciones para que todos los egresa-
dos de primaria:
Fuente: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/docbase.pdf
No obstante, todavía estamos lejos de asegurar que todos los niños y jóvenes mexi-
canos concluyen su educación básica.
73
De los 12 a los 15 años de edad en la escuela secundaria los jóvenes han experi-
mentado profundas transformaciones sociológicas, económicas y culturales:
• Pisa evalúa la capacidad de los estudiantes de 15 años para emplear sus co-
nocimientos y competencias, al enfrentar los retos que presenta la vida real
(no el grado de dominio de un plan de estudios específico).
• Se concentra en los temas que los jóvenes necesitarán en el futuro y busca
evaluar lo que pueden hacer con lo que han aprendido, es decir, aplicar sus
conocimientos y experiencias a situaciones del mundo real.
74
Equidad: diseñar modelos adecuados para atender las distintas demandas y nece-
sidades, buscando resultados equivalentes para todos los alumnos.
75
Criterios generales
Mejores condiciones para que los alumnos estudien y los profesores enseñen:
76
77
Equidad y diversidad
Por otro lado, usualmente la normatividad y control ejercidos por las entida-
des gubernamentales encargadas de la educación, no favorecen la atención a la di-
versidad de las distintas regiones y zonas del país. Esto trae como consecuencia
que, lejos de aprovechar la riqueza de las diferencias culturales, éstas se traducen
en la falta de ubicación de los alumnos en su entorno.
Uno de los mayores reclamos a la escuela secundaria, concebida como ciclo termi-
nal, es su fracaso para formar ciudadanos informados y críticos capaces de inter-
pretar su realidad y actuar de manera responsable e informada frente a ella. Este
79
Pese a los esfuerzos por incorporar una visión del desarrollo histórico de la ciencia
vinculado con el desarrollo de la humanidad, no se han obtenido los efectos espe-
rados. El fracaso se debe, en buena medida, a que en estos esfuerzos –plasmados
en programas de estudio, libros de textos y otros apoyos educativos– predomina
una visión anecdótica y cronológica de la historia, que desvincula el desarrollo de
los distintos conceptos y no promueve el análisis de los cambios conceptuales ni
de la evolución del conocimiento, en cada una de las ciencias.
Programas enciclopédicos
Los programas centrados en una visión disciplinaria, que exige una articulación
progresiva de los conceptos, continúa siendo la tendencia dominante para la es-
80
Ésta no es regla de todos los países, pero resalta en el diagnóstico efectuado para
México. Los programas de educación básica son universales, obligatorios y total-
mente determinados; por ello, el profesor tiene pocas posibilidades de ajustarlos,
adecuarlos o modificarlos, con base en los requerimientos de sus alumnos.
81
Tal vez uno de los problemas más complejos que debe resolver la escuela secunda-
ria sea el de desarrollar en los alumnos, actitudes, hábitos y procesos que les per-
mitan llevar a cabo un aprendizaje continuo. La escuela debe mostrar y proveer
las herramientas más eficientes para que una persona se involucre en la construc-
ción de su propio conocimiento, las cuales le permitan enfrentar nuevas situacio-
nes, escolares o no, que demanden una respuesta racional e informada.
82
1
Estudiantes de tercer grado de escuelas secundarias que participaron en la Primera
Etapa de Implementación (PEI), en Fresnillo, Zacatecas, y México, Distrito Federal.
83
84
Las diversas opciones para exponer la infor- El único límite para demostrar los principios
mación de los proyectos fortalecen las habili- científicos está marcado por la imaginación.
dades de comunicación.
85
86
87
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88
CIENCIAS III.indd 88
Desarrollo – Desarrollar en forma Explicativo Actividad 2: Formativa: Comparación de
gradual la idea Experimento para – Desarrollo y reporte muestras y análisis de
de concentración preparar disoluciones de actividad resultados.
porcentual y en de colorantes y seguir experimental.
ppm. el procedimiento Razonamiento
para determinar – Interpretación y proporcional.
– Identificar la concentración análisis de datos.
propiedades de las porcentual en una Comprensión de
mezclas que pueden muestra. – Conclusiones. los principios de
hacer evidentes proporcionalidad y
variaciones de análisis de unidades
concentración. Actividad 3: dimensionales.
Experimento con Reporte de actividad
– Analizar en función disoluciones; realizar experimental. Esquema Expresión correcta de
de su concentración, el procedimiento del proceso. concentración en %
cómo las sustancias para determinar la Conclusiones en masa y ppm.
producen diferentes concentración en
efectos y propician ppm. Manejo de
la toma de medidas información en tablas.
de prevención
adecuadas. Actividad 4: Identificación de las
Lectura de Comprensión lectora. ideas relevantes en un
comprensión: ¿cómo Propuestas de solución texto.
está el aire que al cuestionario
respiras? planteado. Interpretación y
Cuestionario. análisis de datos.
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Cierre – Analizar en Argumentativo Actividad 5: Sumativa: Comparación y
relación con la Actividad experimental – Identificación de análisis para la
contaminación en “Tú decides. ¿Qué habilidades en la toma de decisiones
diferentes muestras, muestra de agua está práctica. fundamentadas.
con base en ella más contaminada?”
tomar decisiones – Reporte de actividad Ingenio para buscar
fundamentadas. Actividad 6: experimental con otras propiedades
Planteamiento argumentos sobre toma características en una
– Aplicar lo aprendido de soluciones a de decisiones. mezcla determinada.
en la búsqueda situaciones diversas
de opciones y conclusiones – Actividad práctica.
para solucionar generales. Contraste de ideas
situaciones – Autoevaluación y iniciales y finales.
planteadas. coevaluación de
actividades.
– Conclusiones.
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Anexo 5
Tú decides
Aprendizajes esperados
Ciencias I, bloque III, tema 2, subtema 2.4. Análisis de las causas y algunas
consecuencias de la contaminación de la atmósfera: incremento del efecto inver-
nadero y del calentamiento global.
91
Ciencias Naturales de quinto grado, lección 23. El tabaco y el alcohol dañan la sa-
lud, y Ciencias Naturales de sexto grado, lecciones 13. La contaminación y otros
problemas ambientales y 15. Los problemas ambientales requieren de la participa-
ción de todos.
Ciencias I, bloque III, tema 1, subtema 1.3. Análisis de los riesgos personales y
sociales del tabaquismo.
Para muchos alumnos de 12 a 13 años, aún no está claro lo que ocurre durante los
procesos de disolución. Los más pequeños todavía asocian la idea de que el soluto
“desaparece”. Otros, los de 14 a 15 años, asocian la solubilidad con la desintegra-
ción, ruptura o descomposición necesaria del soluto.
1
Rosalind Driver, “Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transformaciones físicas y
químicas”, en Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.
92
Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas
Actividades de inicio
Orientación didáctica
Breve introducción a los contenidos y a los aprendizajes esperados de los subtema “Tú
decides. ¿Cómo saber que una muestra está más contaminada que otra?” y “Toxicidad”.
Establecer con los alumnos, los criterios de evaluación en cada una de las actividades a
desarrollar.
93
94
Estas ideas permitirán a los estudiantes redactar el texto, en su cuaderno, con las
conclusiones de la sesión.
Evaluación diagnóstica
Revisar escritos de los estudiantes para identificar otras ideas y posibles erro-
res a corregir.
95
Orientación didáctica
La intención de esta actividad es que los alumnos identifiquen que al reunir proporcio-
nes diferentes de un soluto y un disolvente se obtienen mezclas con características dife-
renciables. Se analizará también cómo al mantener la misma proporción para diferentes
cantidades, las mezclas tienen las mismas propiedades pues se mantiene la concentra-
ción. Es necesario resaltar la interpretación y el análisis de datos.
Orientación didáctica
El profesor puede ayudar con el primer cálculo, pero intentando que sean los alumnos
quienes deduzcan qué deben hacer. En color aparecen ejemplos de los resultados numé-
ricos que los alumnos deben encontrar.
Se solicitará a cada equipo que prepare las mezclas indicadas en la siguiente tabla,
midiendo con todo cuidado las cantidades y haciendo las observaciones y los procedi-
mientos necesarios para completar la tabla.
96
6 2.5 g 97.5 g
Pida que los alumnos comparen la masa, el volumen, el color e incluso el sa-
bor de las diferentes mezclas y que anoten todas sus observaciones. Finalmente,
plantee las siguientes preguntas para que reflexionen sobre la necesidad de di-
ferenciar las ideas de cantidad y de concentración, y para que distingan las dife-
rencias entre las características que pueden analizar en una disolución:
1. ¿Cómo varía el color en las disoluciones? ¿De qué depende esta variación?
2. La mayoría de las disoluciones contienen la misma masa total, ¿son tam-
bién iguales en volumen, color y otras propiedades? ¿Por qué?
3. Una de las disoluciones tiene menos masa que las otras. ¿A cuál de ellas
consideras que se parezca más en sabor? ¿Por qué?
4. ¿Qué tendrías que hacer para elaborar una jarra con una masa total de mez-
cla de 1000 g o 1 kg, para que tuviera el mismo sabor que la mezcla del va-
so 2? ¿En qué se parecerían estas mezclas respecto al porcentaje de masa de
polvo?
5. Una vez que se selecciona una de las mezclas como la ideal de sabor, ¿qué
dato sería conveniente indicar para poderla repetir en otra ocasión, en cual-
quier cantidad?
6. El porcentaje de masa de polvo en el total de la mezcla se conoce como con-
centración porcentual en masa o % en masa. Siguiendo la lógica de los cálcu-
los de esta experiencia, calcula qué porcentaje (%) en masa hay que asignarle
a una mezcla que se hizo con 35 g de sal y 400 ml (o 400 g) de agua.
7. El suero fisiológico que puede usarse para evitar la deshidratación es una
disolución de sal (cloruro de sodio, NaCl) en agua al 0.9% en masa. Si qui-
sieras preparar 200 g de este suero, ¿cuánta sal y cuánta agua usarías?
8. La concentración porcentual también puede aplicarse a medidas de volu-
men. Por ejemplo, el alcohol que se compra en la farmacia, útil para desin-
fectar, es una mezcla de alcohol en agua al 70% en volumen. Si compras una
botella de 2 litros, ¿qué volumen de alcohol puro se empleó para hacerla?
9. Cuando los médicos recetan alguna medicina, no recetan la misma dosis
para un adulto que para un niño. ¿Por qué crees que ocurra esto? ¿Cómo
podrías relacionar este hecho con la idea de “concentración”?
97
Se sugiere que los estudiantes analicen sus resultados y respuestas por equipo, den
los argumentos necesarios y elaboren en consenso sus reflexiones y comentarios. Tan-
to los argumentos como las reflexiones y comentarios se tomarán en cuenta al consi-
derar la evaluación de la actividad.
Orientación didáctica
Esta segunda actividad y las reflexiones que se derivan de ella tienen como propósi-
to que los alumnos distingan que las unidades de concentración como el porcentaje
(%) en masa, pueden no ser útiles cuando se emplean proporciones muy bajas de solu-
to. La unidad partes por millón (ppm) suele generar muchas confusiones y no siempre
se logra comprender a qué se refiere. Se intentará seguir un razonamiento igual al del
porcentaje, pues conceptualmente representan procedimientos similares, que pueden
complicarse cuando se combinan unidades diferentes para un mismo proceso. Ésta será
también una oportunidad para practicar conversión de unidades.
Pida a los alumnos que se organicen por equipos de cinco o seis personas.
• A cada equipo se le asignarán siete recipientes, dos goteros, tinta azul o ne-
gra y agua. Se pedirá que numeren los recipientes del uno al siete y que los
marquen para identificarlos.
• Se pedirá que agreguen 10 gotas de tinta en uno de los recipientes y que,
tomando una gota de ahí, la coloquen en otro recipiente y la combinen con
9 gotas más de agua agitando para homogeneizar. Se repetirá la operación
haciendo las diluciones como se indica en el esquema
• Una vez que los alumnos hayan realizado la experiencia, se pedirá que des-
criban, por escrito, qué ocurre con las características visibles de las diferen-
tes mezclas.
• En sesión grupal, el profesor planteará las siguientes preguntas para que
se comenten y tener una aproximación a la expresión de la concentración
en ppm.
98
1 1/10 1/100 1/1000 1/10 000 1/100 000 1/1 000 000
3. Cuando se pasa una gota de tinta al segundo vaso y se añaden nueve go-
tas más de agua, la mezcla se diluye a la décima parte. Al hacerlo nueva-
mente en el tercer vaso, la mezcla resultante está diez veces más diluida
que la segunda y cien veces más que la primera; es decir, su concentra-
ción equivale a la que tendría una gota de tinta mezclada con 99 gotas de
agua. Siguiendo este razonamiento, deduce ¿en qué vaso hay una mezcla
equivalente a poner una gota de agua en 999 999 gotas de agua, para que
quede 1 gota en 1 millón?
4. Si la tinta representara una sustancia ligeramente venenosa, ¿crees
que una persona se podría envenenar ingiriendo cualquiera de las di-
luciones? ¿Por qué?
5. Cuando una mezcla contiene 1 parte de soluto en 1 millón de partes del
total, se puede expresar su concentración en partes por millón (ppm).
¿Cuál de las mezclas elaboradas tiene una concentración que pudiera
expresarse como 100 ppm? ¿Por qué?
6. Si una mezcla de tierra y diferentes minerales contiene 5 g de sal en ca-
da 1000 kg de mezcla, ¿cómo expresarías la concentración en % en ma-
sa?, ¿y en ppm? Te sugerimos que, para hacer los cálculos, expreses to-
das las cantidades de masa en unidades iguales, pues de lo contrario
resultará matemáticamente incorrecto compararlas.
99
Orientación didáctica
Un tema que se presta para vincular las ideas de concentración con las de toxicidad, es
precisamente la contaminación ambiental. En particular, la contaminación del aire es
un ejemplo de aplicación de las expresiones de concentración en ppm. Por medio de la
lectura en clase de un pequeño texto respecto de este tema, se introducirá a los estu-
diantes a una serie de términos y símbolos que aún no reconocen, pero de los que se-
guramente tienen referencias, pues los asuntos relacionados con la contaminación, des-
afortunadamente ya son parte de la cultura y vida cotidiana.
Para iniciar la sesión, recapitule lo realizado hasta ahora; pregunte si hay dudas al
respecto y reparta a cada estudiante la siguiente lectura, que incluye dos tablas re-
lacionadas con la contaminación atmosférica y los referentes de concentración que
empleamos en México. Con esto se busca practicar la comprensión de lectura, uno
de los aspectos más preocupantes en la formación de nuestros adolescentes.
Las actividades que el ser humano desarrolla para hacerse la vida más fácil y cómoda,
en muchas ocasiones resultan perjudiciales para el ambiente. Como ya sabes, al quemar
combustibles para la industria, para los transportes, para calentar el agua o para coci-
nar, se emiten al aire muchos compuestos como dióxido de carbono (CO2), monóxido de
carbono (CO), dióxido de azufre (SO2) o dióxido de nitrógeno (NO2), que a su vez favo-
recen la formación de otras sustancias como el ozono (O3), una forma de oxígeno muy
irritante para las vías respiratorias y para los ojos. El humo, los restos de materia fecal
y el polvo que se levanta con el viento o por otras actividades domésticas e industriales,
producen partículas que contaminan el aire y dificultan la visibilidad.
100
Fuente: Libro para el maestro. Educación secundaria. Química, México, SEP, 1994, p. 112.
101
Fuente: http://www.sma.df.gob.mx/simat/pnimeca.htm#imeca
Cuando los alumnos terminen la lectura, solicite que la comenten y, si hay térmi-
nos que no comprendan, que los busquen en un diccionario para que se aclaren en
ese momento.
Posteriormente, pida que se reúnan por parejas o en grupos de tres, que respon-
dan las siguientes preguntas y las comenten en clase, como una forma de mostrar
que están comprendiendo la información que reciben.
102
Orientación didáctica
Se sugiere al maestro que, de ser posible, los alumnos investiguen tres aspectos en rela-
ción con los niveles de contaminación:
Orientación didáctica
Los conjuntos de actividades denominadas “Tú decides…” tienen como propósito que
sean los propios alumnos quienes, con base en la información que ya se trabajó, su in-
tuición y creatividad, tomen decisiones correctas o incorrectas, pero fundamentadas.
En este caso, el tema se presenta antes de trabajar otros, como las características
de los estados de la materia o las mezclas, que podrían ayudar a tomar decisiones; por
ello, esta actividad debe tomarse como una oportunidad para analizar las ideas y cono-
cimientos de los alumnos, además de saber cómo aplican lo que han revisado. Con esto
se podrán tomar decisiones mejor fundamentadas para planear cómo abordar el resto
del bloque I.
103
En esta ocasión, junto con tu equipo debes responder a estas preguntas, tras analizar
diferentes muestras de agua que provienen de diversas fuentes. Para sacar conclusiones
puedes hacer todas las observaciones que consideres necesarias y todos los mecanismos
de tratamiento que se te ocurran para tratar de evidenciar la presencia de contaminan-
tes. No olvides que muchos microbios no se pueden detectar a simple vista y que algu-
nas sustancias disueltas no son fáciles de detectar, pero modifican algunas propiedades
del disolvente, lo que permite diferenciar a estas mezclas del agua pura.
¡Es momento de agudizar el ingenio y la creatividad del equipo para tomar deci-
siones que, en otras circunstancias, podrían ser “de vida o muerte”!
Pida a los equipos que, cuando le soliciten algún material, fundamenten para
qué van a emplearlo; cuestione y oriente sus peticiones para que tomen conciencia
de sus razonamientos.
Para terminar, como preparación para la siguiente clase, solicite a los alum-
nos que revisen todo lo realizado en estas sesiones, con la finalidad de evaluar las
actividades y los conocimientos en la siguiente sesión.
Cierre
Orientación didáctica
104
1. ¿Qué tipo de propiedades se pueden analizar para saber que una muestra
está contaminada?
2. ¿La contaminación en un material siempre puede detectarse a simple vista?
Explica tu respuesta.
3. ¿El veneno de una araña o un alacrán resulta dañino para la gente en cual-
quier dosis y condición en que se aplique?
4. La sal es una sustancia indispensable para los seres humanos, ¿si se consu-
me en una dosis muy elevada resulta tóxica?
5. Explica qué son los Imecas.
6. Si una mezcla de gases contiene 450 ppm de ozono, ¿se puede expresar tam-
bién esta concentración como 0.045% en volumen?, explica tu respuesta.
• Una vez que los alumnos entreguen los resultados, proceda a una plena-
ria que durará el tiempo restante, en la cual los estudiantes comentarán las
actividades realizadas y las conclusiones generadas en las diferentes sesio-
nes. Como una forma de iniciar el intercambio de ideas, se puede tomar co-
mo pretexto la revisión de los resultados de la actividad.
• Propicie que los alumnos comenten en relación a los aciertos y las dificulta-
des que tuvieron para realizar cada actividad y si les parecieron interesan-
tes. Pida también que sugieran cómo mejorarlas, aclararlas o hacerlas más
atractivas.
105
106
107
Subtema
1.2. Características del conocimiento científico: el
caso de la Química
• Experimentación e interpretación
• Abstracción y generalización
• Representación a través de símbolos,
diagramas, esquemas y modelos
tridimensionales
• Características de la química: lenguaje,
método y medición
Aprendizajes esperados
109
Ciencias II. Secundaria, bloque III, tema 1, subtema 1.2. ¿Para qué sirven los
modelos?, y del bloque V, proyecto 2. La tecnología y la ciencia. Tanto el concepto
de modelo como el modelo de partículas son antecedentes para favorecer la com-
prensión de diversos temas de Ciencias III. En el análisis de la información de mo-
delos, conviene valorar si éstos son de tipo científico, en tanto que consideran las
reglas de funcionamiento; es decir, las leyes que permiten la explicación y predic-
ción. En el análisis de las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la salud y la
comunicación, existe el uso de nuevos materiales, como las sustancias radiactivas
y la fibra óptica.
Ideas previas
Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas
Actividades de inicio
Orientación para el profesor
Mediante una breve charla, el profesor comentará a los alumnos los contenidos y apren-
dizajes esperados del subtema “Características del conocimiento científico: el caso de la
Química”.
El profesor dará a conocer los criterios de evaluación para cada una de las activi-
dades a desarrollar.
1
American Association for the Advancement of Science (AAAS), “Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología” y “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, Proyecto 2061, México,
AAAS/SEP (Biblioteca del Normalista), 1999, p. 192.
110
El profesor anotará en una hoja de rotafolio las ideas más comunes que tie-
nen los alumnos acerca del conocimiento científico, recuperando algunas ideas
previas ya identificadas para comentarlas posteriormente.
Actividades de desarrollo
Orientación didáctica
Motivar a los alumnos para que se involucren y participen de las actividades similares
a las de los químicos, al hacer ciencia escolar.
Se busca que los alumnos comparen y clasifiquen, puedan tomar decisiones al ele-
gir la bolsa ideal.
Orientación didáctica
El profesor planteará la siguiente actividad, con el propósito de que los alumnos com-
paren los conocimientos científicos con otras formas de conocimiento.
111
Compara, clasifica y escribe a qué tipo de conocimiento pertenece cada una de las
siguientes figuras, así como las razones al clasificarlas, ya sea como conocimiento cien-
tífico o conocimiento empírico.
Debe recordar los aspectos revisados en los collages y lo que se observó en el video
acerca de qué caracteriza al conocimiento científico, por ejemplo, su metodología, len-
guaje propio, modelos, desarrollo de habilidades y actitudes, así como su relación con la
tecnología y la sociedad.
Cuando los alumnos hayan terminado de clasificar las imágenes, se llevará a ca-
bo una discusión grupal sobre sus análisis. Es importante que expliquen por qué
consideran que las actividades y objetos ilustrados se relacionan con actividades
científicas o empíricas, para así volver a resaltar las características de la ciencia en
cuanto a su metodología y desarrollo.
112
2
Rosa María Catalá Rodes, “Los plásticos en tu vida”, en Paquete didáctico de apoyo a la enseñanza experimental de
la química y la educación ambiental a nivel secundaria, México, SEP/ANIQ/PRONAP, 2000, pp. 24-27.
113
Se recomienda que el profesor oriente las actividades para que los alumnos identifiquen
las habilidades científicas que ponen en práctica.
Se planteará a los alumnos la pregunta: ¿qué es mejor, utilizar una bolsa de papel
o una de plástico? Ellos deberán anotar en su cuadro las ventajas y las desventa-
jas de la utilización de cada tipo de bolsa, después de comentarlas, que enlisten las
cinco más importantes.
Papel Plástico
Ventajas Desventajas Ventajas Desventajas
Después de discutir en equipo las propiedades de una bolsa ideal, los alumnos en-
listarán las cinco que consideren más importantes y explicarán por qué.
1.
2.
3.
4.
5.
Orientación didáctica
114
Orientación didáctica
Procedimiento
3 cm 3 cm 3 cm 3 cm
12 cm
3. Toma una tira con ambas manos y sostenla con tus dedos pulgar e índice. A
medida que la jalas (despacio al principio), observa la tira. ¿Cuánto se pue-
de estirar antes de que se rompa? Mide con la regla cuánto se estiró la tira
y anota los cambios que tuvo en tu tabla de resultados.
4. Corta otro extremo en cuatro tiras de 3 cm, pero ahora en forma perpendi-
cular a las líneas del material plástico (observa la figura). Realiza lo mismo
que en el paso 3 y anota los resultados en la tabla.
115
12 cm
Corte perpendicular
6. ¿Piensas que hay alguna ventaja en utilizar una bolsa para basura que se
estire más en una dirección que en otra? Explica tu respuesta.
7. Menciona algunas propiedades de las bolsas que las hacen adecuadas para
la gente que las utiliza.
116
12. ¿Cuántas bolsas de plástico reciben en tu casa en un día? ¿En una semana?
¿En un mes?
Una vez que termines la investigación, anota tu estimado de acuerdo con el perio-
do estipulado.
En un día
En una semana
En un mes
1. Reducir
Hay que procurar disminuir el volumen de productos que consumimos. Muchas veces
adquirimos cosas que no son necesarias, sólo por el afán de comprar. No pensamos que
para su fabricación se precisan materias primas que no debemos derrochar, como el pe-
tróleo y el agua. También es preciso tomar en cuenta la enorme cantidad de basura que
se genera por el exceso de envolturas en muchos productos que compramos. Así pues,
reduce:
117
2. Reutilizar
Se trata de volver a usar el mayor número posible de objetos, con el fin de producir me-
nos basura y gastar la menor cantidad posible de recursos en fabricar otros nuevos.
Puedes reutilizar:
• El papel: las hojas escritas sólo por una cara pueden servir para notas o para di-
bujar. El papel de regalo puede ser utilizado una segunda vez.
• Los juguetes: los que ya no utilices, no los tires, hazlos llegar a asociaciones bené-
ficas para que los entreguen a otros niños que los necesiten.
• El vidrio: procura comprar líquidos en botellas de vidrio, retornables.
3. Reciclar
Consiste en fabricar nuevos productos utilizando materiales obtenidos de otros viejos.
Si no es posible reducir el consumo de algo ni reutilizarlo, intenta que al menos sea re-
ciclable. Se puede reciclar:
Orientación didáctica
Después de la lectura comentada, el profesor dará indicaciones a los alumnos para que
propongan las propiedades de una bolsa ideal, considerando el experimento anterior y
la lectura que acaban de realizar.
118
Los criterios sugeridos para que los equipos coevalúen el cartel son:
Actividad 4
Tiempo estimado: 90 minutos
Por medio de las siguientes actividades, los alumnos distinguirán algunas “carac-
terísticas de la Química, por ejemplo, el lenguaje, el método y la medición”; en es-
pecial, mediante la actividad experimental “el mejor pañal”.
Orientación didáctica
119
El mejor pañal
¿Cómo funciona un pañal?3
La capa interna está hecha de un plástico de tacto suave, que se mantiene se-
co. La parte central está hecha de un polvo “súper absorbente”, además de una capa
de fibra que evita que el fluido se concentre en un punto y lo obliga a distribuirse
en toda la superficie. La capa externa está elaborada con una sustancia que retie-
ne el fluido y deja pasar el vapor. El conjunto se une con puños de un material que
repele el agua, con una banda elástica en torno a los muslos para impedir la salida
del fluido. El pañal se sujeta al bebé mediante bandas adhesivas o “velcro” .
El polvo “súper absorbente” puede retener agua destilada hasta unas 800 ve-
ces su propia masa. Si además de agua destilada se encuentran presentes otras
sustancias, como la orina, la capacidad de absorción se reduce mucho.4
Actividad experimental
Orientación didáctica
Reunidos en equipo, los alumnos realizarán la siguiente actividad para aplicar lo apren-
dido, mediante la elección de “El mejor pañal” de acuerdo con el poder de absorción;
además, empezarán a identificar características de la Química, como son el lenguaje, el
método y la medición.
3
P. Rodríguez Marqués, http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-39/RC-39.htm,
fecha de consulta: marzo de 2008.
4
M. A. Gómez, El rincón de la ciencia, núm. 15, febrero de 2002. http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/
Rincon-C/rincon.htm, fecha de consulta: marzo de 2008.
120
Materiales
• Uno o más pañales (es preferible utilizar pañales pequeños porque se ma-
nejan más fácilmente).
• Una lupa.
• Una balanza granataria o de otro tipo (de uso en la cocina).
¿Cómo se va a hacer?
En primer lugar, mide la masa del pañal seco y limpio, en una balanza granataria
o de cocina (si es que tu escuela no cuenta con una). Anota la masa.
Llegará un momento en que la superficie del pañal esté muy tensa y será difí-
cil que absorba más agua.
Justo en ese momento vuelve a medir la masa del pañal, con la balanza. Ano-
ta el resultado.
¿Cuánta agua ha retenido el pañal? ¿Cuántos gramos de agua ha absorbido por ca-
da gramo de pañal? ¿Todos los equipos obtuvieron el mismo resultado? ¿Cuál pa-
ñal absorbió mayor cantidad de agua?
121
Marca Masa del pañal Masa del pañal Gramos agua/ Volumen de
seco (g) mojado (g) gramos pañal agua retenido
¿Cuál es el mejor pañal? Argumenta tu respuesta, con base en esta actividad expe-
rimental y los resultados obtenidos.
Elaboración de gráficas
Una vez registrados los datos respecto a la cantidad de agua absorbida por cada
pañal, los alumnos procederán a realizar sus gráficas. Conviene que ellos elijan el
tipo de gráfica a utilizar, por ejemplo, de barras o de columnas. Después, algunos
equipos comentarán el análisis y la interpretación de su gráfica. La finalidad es
que los alumnos se percaten de que por medio de gráficas es posible representar
algún suceso, hecho o fenómeno. De igual forma, comienzan a desarrollar la abs-
tracción y la generalización.
Orientación didáctica
El profesor evaluará a los equipos mediante la puesta en común ante el grupo, respecto
a la elaboración, análisis e interpretación de gráficas.
Ejemplo:
60
40 Pañal 2
20 Pañal 3
0
Pañal Pañal Pañal
1 2 3
Marcas de pañales
5
Silvia Jara Reyes, Prácticas. Química 2, México, Larousse.
122
Ahora, observa cómo cambia la consistencia del polímero absorbente cuando re-
tiene el agua. Para ello, corta la tela del centro del pañal y extrae el polvo (sustan-
cia absorbente) que se encuentra en el algodón.
Orientación didáctica
Los alumnos pueden aprender con mayor facilidad acerca de cosas tangibles y di-
rectamente accesibles a sus sentidos (visual, auditivo, táctil y cinestésico). Con la expe-
riencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular
símbolos, razonar lógicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarro-
llan con lentitud, mientras que la dependencia de la mayoría de las personas a los ejem-
plos concretos –para ilustrar nuevas ideas– persiste durante toda la vida. Como resul-
tado, los profesores sobreestiman algunas capacidades de los alumnos para interpretar
las abstracciones y toman el “uso apropiado” de las palabras por parte de los estudian-
tes, como evidencia de comprensión.
123
• Imagina que tienes unos lentes potentes y puedes observar en un nivel mi-
croscópico, el material absorbente del pañal: ¿cómo te imaginas la estructu-
ra del material absorbente antes y después de añadir agua?
• Representa por medio de un dibujo o un modelo tridimensional, el mate-
rial absorbente antes y después de añadir agua.
Orientación didáctica
El profesor puede solicitar a los alumnos, que realicen un dibujo o un modelo tridimensio-
nal con el material que consideren pertinente; este dibujo o modelo mostrará cómo se
imaginan la estructura de la sustancia absorbente del pañal, primero en su estado se-
co y después, con la presencia del agua. Posteriormente, lo contrastarán con un modelo
científico.
6
Imagen tomada de la revista Investigación y Ciencia.
124
• ¿Qué otros usos pueden tener los polímeros súper absorbentes, además de
utilizarlos en los pañales?
Actividades de cierre
5. Socializar lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
Orientación didáctica
La idea de esta sesión es que se recuperen las actividades de las sesiones anteriores, pa-
ra reafirmar las características del conocimiento científico. La participación activa de
los alumnos, tanto en equipo como en grupo, permitirá apreciar si las ideas han sido
asimiladas y si conviene, por tanto, seguir adelante o se requiere reforzar con otras ac-
tividades.
125
• Las razones por las cuales eligieron al plástico o al papel, como el mejor
producto para elaborar la bolsa ideal.
• Las ventajas y desventajas de usar una bolsa de plástico o de papel.
• Los hechos que les permitieron elegir tal o cual marca de pañal, como la
más adecuada.
• Cómo la ciencia y la tecnología han ayudado a mejorar ciertos productos
para tener una mejor calidad de vida.
• Identificar:
1. Metodología aplicada: experimentación, medición, graficación y su in-
terpretación; contrastación de modelos, asi como la toma de decisio-
nes fundamentadas.
• Análisis de la información, en equipos:
1. Adquirieron los criterios (convenientes e inconvenientes de las bolsas
y capacidad de absorción de los polímeros) para identificar y valorar
“la bolsa ideal” y “el mejor pañal”.
2. Identificaron la presencia de sustancias químicas (polímeros) que tie-
nen propiedades específicas.
• En el debate se espera que los propios alumnos identifiquen y comenten las habi-
lidades de la ciencia que han empezado a desarrollar.
1. Durante el debate, el profesor tomará nota de los logros alcanzados
por los alumnos, en una lista de cotejo.
126
El profesor recabará las ideas de cada equipo acerca de las habilidades científicas
identificadas en los alumnos, en una lista de cotejo o en una tabla por equipo, co-
mo la que se muestra a continuación. Asimismo, promoverá una coevaluación en-
tre los equipos.
127
Aprendizajes esperados
129
Acerca del átomo los alumnos suelen tener las siguientes ideas:
• Los alumnos consideran que los átomos de un sólido tienen todas o la ma-
yoría de las propiedades macroscópicas que ellos asocian con el sólido. En
consecuencia, a menudo atribuyen a los átomos propiedades como dureza,
calidez/frialdad, color y estado físico.
• La concepción inicial que los alumnos tienen del átomo es “un trozo peque-
ño de material” o “como el pedazo último de material que se obtiene cuan-
do se subdivide progresivamente una porción de material”. Piensan que
tales “pedazos” varían en tamaño y forma, no tienen espacio entre ellos y
poseen propiedades similares a las de los materiales de origen.
• Los alumnos tienden a considerar que un átomo de un metal tiene las mis-
mas características que un trozo pequeño de metal.
• Su visión contrasta con la de la ciencia escolar, en la que los átomos son “los
componentes básicos preformados” de la sustancia material.
• Muchos alumnos, finalmente, construyen la idea de que un átomo o molé-
cula es la unidad estructural más pequeña de una sustancia, pero a menu-
do tienen dificultades para apreciar lo diminuto que son los átomos y las
moléculas.
• Cuando empieza a surgir alguna apreciación de la suma pequeñez de los
átomos y las moléculas, los alumnos razonan que, puesto que los átomos y
las moléculas son tan pequeños, tienen masa cero o despreciable.
Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 7 horas
Orientaciones didácticas
Establecer con los alumnos los criterios de evaluación en cada una de las activida-
des a desarrollar.
1
Rosalind Driver et al., Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblioteca para la Actualiza-
ción del Maestro), 2000, pp. 103-109.
130
Actividad de inicio
Orientación didáctica
Se pide a los alumnos que utilicen los materiales disponibles (materiales baratos y de
uso cotidiano) para elaborar un modelo atómico. Permitir que la creatividad y los cono-
cimientos de los alumnos se expresen.
Una vez que elaboren su modelo, mostrarlo al grupo, considerando los siguientes
puntos:
131
Actividades de desarrollo
Orientación didáctica
Presentar a los alumnos, un modelo de átomo en el cual los electrones estén orga-
nizados (internos y externos) y realizar la actividad propuesta.
132
Desarrollando ideas
Empecemos con las órbitas de los electrones en los átomos. De acuerdo con el
modelo atómico modificado propuesto por Bohr, los protones y los neutrones se
concentran en el núcleo del átomo, y los electrones se encuentran girando a su al-
rededor, en diferentes órbitas, como lo muestra la figura (el núcleo del átomo no se
incluye, pues sería tan solo un puntito).
Cuenta los electrones de cada órbita de la figura, “de la más interna (primera)
a la más externa”, y escribe las cantidades en la tabla siguiente.
Órbitas 1a 2a 3a
Cantidad de electrones
2
SEP, “Enseñanza de las ciencias a través de modelos matemáticos”, Química, México, SEP, 2000, pp. 74-76.
133
Compara tus resultados con los de tus compañeros. Notarás que el elemento
del grupo 18 representado en el diagrama de arriba tiene sus tres órbitas “llenas”
con el máximo número de electrones posibles en cada órbita.
Órbita 1a 2a 3a
Cantidad de electrones
Compara los diagramas de estos tres elementos con el diagrama del neón.
¿Qué diferencia encuentras?
134
Así, el sodio (Na) tiene una tendencia a ceder un electrón. El magnesio (Mg)
tiene una tendencia a ceder electrones. El aluminio (Al) tiene una tendencia a
ceder electrones.
Si comparas los diagramas de estos tres elementos con el diagrama del neón,
notarás que les faltan electrones para completar su segunda órbita. Al flúor (F) le
falta un electrón, al oxígeno (O) le faltan electrones y al nitrógeno (N) le fal-
tan electrones. Estos átomos tienden a atraer los electrones externos que les
faltan para obtener una estructura más estable (con órbitas completas) como las del
neón (Ne).
Así, el flúor (F) tiene una tendencia a atraer un electrón. El oxígeno (O) tiene
una tendencia a atraer electrones. El nitrógeno (N) tiene una tendencia a atraer
electrones.
3
A. Garritz y J. A. Chamizo (1994), Química, México, Addison Wesley, p. 441.
135
Para evaluar si los conocimientos analizados han sido asimilados y para ob-
tener conclusiones sobre la actividad, le recomendamos:
Sugerencias de evaluación
• Pedir a distintos alumnos que lean sus respuestas en voz alta, mientras los
demás corroboran si son correctas.
• Analizar con los alumnos el modelo propuesto e identificar y diferenciar
a los electrones internos de los externos, marcándolos con un color dife-
rente en los modelos.
• Identificar la función que tienen los electrones de valencia (externos) en
el átomo.
• Observar que generalmente los elementos químicos tienden a una estruc-
tura estable, con un número de electrones de valencia determinado.
• Pedir a los alumnos que externen sus dudas y plantear algunas preguntas
más, de forma oral, para comprobar que efectivamente sus respuestas son
cercanas al conocimiento científico.
Orientación didáctica
Con la finalidad de que los alumnos representen el modelo de Lewis para mostrar los
electrones de valencia de los átomos, se sugiere realizar tarjetas. Esto les facilitará la re-
presentación de iones, átomos y moléculas.
136
H Modelo de Lewis He
Li Be B C N O F Ne
Litio Helio
• Continuar el trabajo en equipo, dar a los alumnos tarjetas que muestren los
elementos representados por el modelo de Lewis.
– Pedir a los alumnos que busquen el significado de la representación del
elemento, recordando la actividad “1. ¡Una cara muchas máscaras! Mo-
delo atómico y electrones de valencia”. Discutir en equipo y expresar
sus ideas al resto de la clase.
• A partir de la actividad anterior, explicar a los alumnos el porqué y para
qué del “modelo de Lewis”.
– Preguntarle: ¿cómo adquieren algunos elementos una estructura esta-
ble? Que discutan en equipo y propongan qué elementos se podrían
unir para lograr juntos su estabilidad química (compartir tarjetas con
los demás equipos). Expresar sus ideas al resto de la clase.
En algunos casos, los átomos se unen compartiendo pares de electrones entre sí,
de esta manera forman moléculas. El hidrógeno, por ejemplo, comparte dos elec-
trones como se muestra a continuación.
Par de electrones
compartidos
H + H H H o bien H—H
Existen siete elementos (ningún metal) como “moléculas diatómicas” (es decir, su
estructura está formada por moléculas de dos átomos). Estos elementos químicos
se encuentran en la naturaleza o se preparan en el laboratorio; de un modo o de
otro, las moléculas de estos elementos siempre contienen dos átomos. Por lo tan-
137
F + F F F
átomo de flúor átomo de flúor molécula de flúor
También se comparten electrones cuando se forman moléculas como la del agua (H2O).
H O H molécula de agua
• Representar con el modelo de Lewis las siguientes moléculas: Cl2, Br2, I2,
H2O. Escribir el nombre de cada una; en caso de ser necesario, investígalo.
• Presentar conclusiones acerca del modelo de Lewis, por escrito.
138
F
Flúor
A un átomo con carga positiva o negativa se le nombra ion. Los iones positivos
son por tanto átomos que han perdido uno o más electrones. Los iones nega-
tivos son átomos que han atraído uno o más electrones. Si la carga del ion es
positiva, se le nombra catión y si es negativa, se dice que es un anión; la carga
se representa como un superíndice después del símbolo del elemento, como se
muestra en seguida.
Li
Li+
Cuando cede un electrón, queda con carga positiva y se le nombra como ion
litio (catión).
F F F
Iones
Na+ Cl- Al 3+
Ion sodio cedió Ion cloruro atrajo Ion aluminio cedió
un electrón un electrón tres electrones
139
Con el modelo propuesto por Bohr, completen la siguiente tabla; con base en estos
datos, expliquen cuáles son los elementos que ganan o pierden electrones. Poste-
riormente represéntenlos como iones con sus respectivos nombres.
En plenaria, resaltar las ideas más importantes del tema (modelo de Lewis, áto-
mos, moléculas y iones).
Pedir a los alumnos que elaboren una red de conceptos y establezcan rela-
ciones utilizando las siguientes palabras: átomo, núcleo, órbitas, protón, neutrón,
electrón, electrones internos, electrones de valencia (externos), carga positiva, car-
ga negativa, dona electrones, atrae electrones, comparten electrones, iones, catio-
nes, aniones, moléculas, estructura estable.
Al revisar la actividad: elegir las redes conceptuales que sean las más cercanas
al conocimiento científico y presentarlas ante el grupo para que el error sea aprove-
chado didácticamente. Recordar que los errores surgidos en la resolución de una ac-
tividad son los que revelan la teoría que maneja el alumno. Así, la reflexión acerca
de un error cometido puede ser más fecunda que un éxito inmediato.
140
Cada alumno escribirá en su cuaderno dos usos de los isótopos que fueron
de su interés.
Gracias al uso de reactores nucleares, hoy en día es posible obtener importantes canti-
dades de material radiactivo a bajo costo. Es así como desde finales de los años 40 se
produce una expansión en el empleo pacífico de varios tipos de isótopos radioactivos,
en diversas áreas del quehacer científico y productivo del hombre.
3. Control de plagas
Se sabe que algunos insectos pueden ser muy perjudicia-
les, tanto para la calidad y productividad de cierto tipo de
cosechas, como para la salud humana. En muchas regio
nes del planeta, aún se les combate con una gran variedad
de productos químicos, muchos de ellos cuestionados o
prohibidos por los efectos nocivos que producen en el or-
ganismo humano. Sin embargo, con la tecnología nuclear
141
4. Mutaciones
La irradiación aplicada a semillas, después de importantes y rigurosos estudios, per-
mite cambiar la información genética de ciertas variedades de plantas y vegetales de
consumo humano. El objetivo de la técnica es la obtención de nuevas variedades de es-
pecies con características particulares que permitan el aumento de su resistencia y pro-
ductividad.
5. Conservación de alimentos
En el mundo mueren cada año miles de personas a causa del hambre; por lo tanto, cada
vez existe mayor preocupación por procurar un adecuado almacenamiento y conserva-
ción de los alimentos. Las radiaciones son utilizadas en muchos países para aumentar
el periodo de conservación de muchos alimentos. Es importante señalar que la técnica
de irradiación no genera efectos secundarios en la salud humana; en cambio, es capaz
de reducir en forma considerable el número de organismos y microorganismos patóge-
nos presentes en variados alimentos de consumo masivo. La irradiación de alimentos es
aplicada en Chile, con una demanda que obliga a su funcionamiento sin interrupción
durante los 365 días del año.
6. Vacunas
Se han elaborado radiovacunas para combatir enfermedades parasitarias del ganado,
que afectan la producción pecuaria en general. Los animales sometidos al tratamiento
soportan durante un periodo más prolongado, el peligro de reinfección siempre latente
en su medio natural.
7. Medicina nuclear
Se ha extendido con gran rapidez el uso de radiaciones y de radioisótopos en medicina,
como agentes de diagnóstico y terapéuticos. En el diagnóstico se utilizan radiofármacos
para diversos estudios de tiroides, hígado, riñón, circulación sanguínea, corazón, pul-
món, tracto gastrointestinal. En terapia médica con las técnicas nucleares se puede com-
batir ciertos tipos de cáncer. Con frecuencia se utilizan tratamientos basados en irra-
diaciones con rayos gamma provenientes de fuentes de Cobalto-60, así como también,
esferas internas radiactivas, agujas e hilos de cobalto radiactivo. Combinando el trata-
miento con una adecuada y pronta detección del cáncer se obtienen terapias con exito-
sos resultados.
8. Radioinmuno análisis
Se trata de un método y procedimiento de gran sensibilidad, utilizado para realizar me-
diciones de hormonas, enzimas, virus de la hepatitis, ciertas proteínas del suero, fár-
macos y variadas sustancias. El procedimiento consiste en tomar muestras de sangre
142
Orientación didáctica
Con la finalidad de que los alumnos representen los isótopos aplicando la simbología
química, se sugiere partir del modelo de Bohr.
Explicar a los alumnos que todos los átomos de un elemento dado tienen la misma
cantidad de protones. Pero las pruebas experimentales han demostrado que, en la
mayoría de los casos, todos los átomos de un elemento dado no tienen masas idén-
ticas. Esto se debe a que átomos del mismo elemento pueden tener cantidades dis-
tintas de “neutrones” en sus núcleos.
Protón Neutrón
Protio Deuterio Tritio
143
1 2 3
1
H 1
H 1
H
Pedir a los alumnos que representen los isótopos estables del oxígeno (con 8, 9 y 10
neutrones, y 8 protones) y los isótopos estables del carbono (con 6 y 7 neutrones, y
6 protones), de acuerdo con la representación mostrada de los isótopos del hidró-
geno.
25
Mg
12
• Una vez formados los pequeños grupos se plantean las siguientes pregun-
tas para explicar sus respuestas en equipo.
144
• Ante esta cuestión, los alumnos pueden llegar a la conclusión de que todos
los materiales estructuralmente están formados por átomos (de no ser así,
puede orientar la reflexión respecto a la relación que hay entre la pregun-
ta y lo realizado en las actividades anteriores); si es esta la respuesta, se les
pregunta:
Orientación didáctica
Ejemplos de moléculas:
145
Con plastilina forma átomos de hidrógeno, oxígeno, cloro, flúor, fósforo y agua.
Considera que el más pequeño es el de hidrógeno y luego sigue el oxígeno. El de
fósforo es más grande que el del oxígeno y el de hidrógeno.4
Al evaluar la actividad se sugiere tomar en cuenta los modelos realizados por los
estudiantes, así como escuchar sus interpretaciones y explicaciones; se recomien-
da dirigir la actividad por medio de preguntas para que identifiquen los alcances
y las limitaciones de los modelos propuestos. También se propone una puesta en
común de las actividades realizadas y evaluar con base en los argumentos de los
estudiantes.
Orientación didáctica
Los alumnos suelen referirse a algunos materiales naturales (rocas, madera, agua,
lana, aire, oro) y a otros muchos transformados (vidrio, plásticos, fibras, pinturas, papel,
metales). Basta una breve reflexión para comprender que sin la química no existirían ni
el calzado, ni la ropa que vestimos, ni muchos de los materiales con que se construyó la
casa donde habitan, ni la síntesis de fármacos, entre otros productos. Poco esfuerzo se
necesita para comprender la dependencia de nuestras vidas de esos materiales y la im-
posibilidad de desprendernos de ellos, so pena de retornar a la Edad Media. También es
importante referirse a los impactos tanto positivos como negativos que estos procesos
tienen.
Aunque ahora nos encontramos en plena “era de la química”, para llegar hasta
aquí ha sido necesario abordar y superar dificultades tanto prácticas como teóricas.
4
Ana Martínez, Introducción a la física y a la química, México, Santillana, 2003, pp. 107-108.
146
Actividad 6
Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
Organizar un coloquio para comentar los conocimientos adquiridos que permita
a los alumnos reorganizar sus nuevas ideas al expresar y escuchar a sus compa-
ñeros.
Puntos a tratar:
147
Subtema
1.2. El lenguaje de la química
• Los modelos y las moléculas
• El enlace químico y la valencia
• Ecuación química. Representación del principio
de conservación de la masa
Aprendizajes esperados
Ciencias Naturales. Cuarto grado. Primaria, lección 17. ¿Cómo cambian las cosas?, y
de sexto grado, lección 30. Algunos materiales y sustancias también son inventos.
149
Ciencias II, bloque III, tema 1, subtema 1.2. ¿Para qué sirven los modelos?, y del te-
ma 2, los subtemas 2.1. ¿Un modelo para describir la materia? y 2.2. La construc-
ción de un modelo para explicar la materia.
Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de los ma-
teriales?, y del tema 2, los subtemas 2.1. Estructura y organización de la informa-
ción física y química en la tabla periódica y 2.2. ¿Cómo se unen los átomos?
Acerca de la reacción y la ecuación química, los alumnos suelen tener las siguien-
tes ideas:
1
J. I. Pozo Municio y M. A. Gómez Crespo, “La conservación de las propiedades no observables de la materia”,
en Aprender y enseñar ciencia, Madrid, Morata, 1998, pp. 170-182; Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en
Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2000,
pp. 119-125; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transforma-
ciones físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 225-257, y
Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos”, en Más allá de las apariencias, México, Santilla-
na/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2004, pp. 53-87.
2
Idem.
150
Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas
Breve introducción respecto a los contenidos y los aprendizajes esperados del subtema
“El lenguaje de la química”.
Establecer con los alumnos los criterios de evaluación en cada una de las activida-
des a desarrollar.
Actividad de inicio
A principios del siglo XX, en 1916, de manera independiente los científicos Walter
Kossel y Gilbert Lewis concluyeron que la tendencia de los átomos a formar es-
tructuras similares a las del gas noble más cercano, explica la formación de los en-
laces químicos. Esta conclusión se conoce mundialmente como “regla del octeto”,
¿la recuerdan?
“Cuando se forma un enlace químico, los átomos reciben, ceden o comparten electrones
de tal forma que la capa más externa de cada átomo contenga ocho electrones y, así, ad-
quiera una estructura electrónica estable, parecida al gas noble más cercano en el siste-
ma periódico.”
151
Tabla 1
Solicitar que en cada equipo intercambien ideas para comprobar si está bien repre-
sentado el elemento mediante el modelo de Lewis; comparar con los demás equi-
pos y si hay dudas, preguntar al profesor(a).
Por equipos, elaborarán en tarjetas los modelos de Lewis de los elementos de la ta-
bla 1 y propondrán algunos compuestos que sea posible formar, a partir del uso
del modelo de Lewis. Completarán la tabla 2 y escribirán la fórmula química co-
rrespondiente.
Tabla 2
Compuestos
Modelo de Lewis Fórmula química
F2
152
Evaluación diagnóstica
Actividades de desarrollo
Orientación didáctica
Orientar al alumno para que se dé cuenta y concluya que todos los elementos del mis-
mo grupo tienen el mismo número de electrones de valencia, lo cual se puede verificar
en la tabla periódica.
3
SEP, Enseñanza de las ciencias a través de modelos matemáticos. Química, México, 2000, pp. 77-79
153
Estos electrones, por estar más alejados del núcleo que los demás, son atraí-
dos más débilmente hacia él, por lo cual se pueden ceder, atraer o compartir con
mayor facilidad. Esto los hace participar en la formación de enlaces químicos.
¿Qué relación encuentras entre el grupo al que pertenecen los elementos y el nú-
mero de electrones de valencia?
Verifica que todos los elementos del grupo 13 (familia del boro) tienen tres
electrones de valencia.
Verifica que todos los elementos del grupo 16 (familia del oxígeno) tienen
electrones de valencia.
154
Ejemplo
CH4
Molécula de metano
Tabla 3
155
Recupere con los alumnos, los antecedentes en relación con el empleo del
modelo cinético molecular estudiado en Ciencias II, para que por medio de es-
te modelo expliquen algunos fenómenos de su entorno. Permita que expongan lo
que recuerdan al respecto y que planteen sus dudas para que otros compañeros
intenten resolverlas.
Orientación didáctica
La parte fundamental radica en que los estudiantes aprendan que durante una reacción
química se forman nuevas sustancias cuyas propiedades son muy diferentes de aque-
llas que le dieron origen.
156
Si ustedes usan una estufa de gas para cocinar su cena es probable que su es-
tufa queme gas natural, compuesto principalmente por metano. El metano (CH4)
es una molécula que contiene cuatro átomos de hidrógeno enlazados a un átomo
de carbono. Cuando ustedes encienden la estufa, están suministrando la energía
para empezar la reacción del metano con el oxígeno del aire. Durante esta reac-
ción, los enlaces químicos se rompen y se forman nuevos enlaces. En este cambio
químico, los productos que se obtienen son el dióxido de carbono y el vapor de
agua (y, por supuesto, el calor y la luz que se ve en la llama).
Del lado derecho se escribe el o los productos obtenidos cuando ocurre la re-
acción. A estos elementos o compuestos se les llama productos. En el ejemplo, el
dióxido de carbono, el agua y el calor son los productos; enciérralos en un rectán-
gulo rojo.
Recuerda:
157
Calor
2.1.1. El cambio químico que tiene lugar cuando una reja, ventana o clavo de hie-
rro se oxida, se puede representar de la siguiente manera. Identifica cada uno de
los componentes de la ecuación química y escribe su significado.
Responde las preguntas: ¿qué enlaces deben romperse para formar los nue-
vos compuestos?, ¿queda el mismo número de átomos?
158
Orientación didáctica
La parte fundamental en este aspecto es que los estudiantes aprendan que duran-
te una reacción química se forman nuevas sustancias, cuyas propiedades son muy dife-
rentes de aquellas que le dieron origen. Cabe puntualizar que en ese proceso, la masa se
mantiene constante.
Actividad experimental
Orientación didáctica
El experimento realizado por equipos debe ser considerado parte de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Por ello, permita que los alumnos realicen la actividad siguien-
do las instrucciones y, además, interpreten los resultados. En lugar de explicarles lo que
ocurre desde el primer momento, permita que sean ellos quienes planteen las posibles
explicaciones y reoriente la corrección de sus errores, por medio del planteamiento de
nuevas preguntas.
159
Materiales
• 2 tabletas efervescentes.
• 2 botellas de refresco, que sean de vidrio y estén limpias.
• 1 globo.
• Agua.
• Balanza granataria.
• Mortero con pistilo o algún recipiente para poder moler las tabletas.
Desarrollo
Experiencia número 1.
Experiencia núm. 1
Masa inicial Masa final
Experiencia número 2.
160
Experiencia número 2
Masa inicial Masa final
Conclusiones
161
Orientación didáctica
En esta actividad, los alumnos aprenderán lo que significa representar e interpretar una
ecuación química para su correcta expresión, utilizando el principio de conservación de
la masa y la valencia; sin embargo evite llegar a un balanceo estequiométrico riguroso
o exhaustivo.
La masa de los reactivos antes de la reacción es la misma que la de los productos al ter-
minar la reacción.
C +O2 CO2+calor
Reactivos Productos
¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?
Como pudiste observar, del lado de los reactivos se tiene la misma cantidad
de átomos de cada clase, que del lado de los productos. La ley de conservación de
la masa se cumple; se dice, entonces, que la reacción está balanceada y correcta-
mente escrita.
162
Reactivos Productos
¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?
Para que esto no suceda, se coloca un número antes del compuesto, al que lla-
mamos coeficiente estequiométrico; este número iguala la cantidad de cada ele-
mento en los productos y los reactivos, lo que se conoce como balancear la ecua-
ción. En este caso, colocaremos un número 2 como coeficiente estequiométrico del
peróxido de hidrógeno (H2O2) y otro en el agua H2O. Nuevamente cuenta el nú-
mero de átomos que hay de cada elemento.
Reactivos Productos
¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?
163
Cierre
Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
El propósito de esta actividad final es integrar los conocimientos que se han tra-
bajado en el transcurso de los bloques y subtemas anteriores para que el alumno
pueda ir construyendo y reconstruyendo su conocimiento.
Orientación didáctica
Es necesario recordar que los alumnos necesitan aprender que, aunque un átomo man-
tiene su identidad durante una reacción química, una molécula no; la generación de
nuevos enlaces implica que las moléculas nuevas están formadas por los átomos origi-
nales.
N2 + H2 NH3
nitrógeno+hidrógeno reaccionan para obtener amoniaco
N2 + H2 NH3
164
En forma individual y por escrito respondan las siguientes preguntas: ¿qué pue-
den concluir del uso del lenguaje de la química?, ¿cuáles son sus dudas?, ¿qué más
se requiere aprender? Argumenten sus respuestas.
165
Subtema
2.2. Las reacciones redox
• Experiencias alrededor de las reacciones
de óxido-reducción.
• Número de oxidación y tabla periódica.
Aprendizajes esperados
Reacciones químicas: Ciencias Naturales. Primaria. Sexto grado, lección 30. Algunos ma-
teriales y sustancias también son inventos. En esta lección se comenta la capacidad
de los seres humanos para transformar algunas sustancias en otras para producir
nuevos materiales. Menciona que a partir de transformaciones conocidas como re-
acciones químicas, las sustancias obtenidas adquieren propiedades y aplicaciones
diferentes de otros materiales. Señala como ejemplo la producción de vidrio; por
medio de un esquema presenta los reactivos, los procesos y los productos.
167
Oxidación: Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de
los materiales?, y tema 2, subtemas 2.1. Estructura y organización de la información
física y química en la tabla periódica, y 2.2. ¿Cómo se unen los átomos? El tema de
enlaces químicos se puede tratar por medio de modelos en los que se ilustre cómo
los electrones se transfieren o comparten para formar dichos enlaces.
Reacciones óxido-reducción: Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.1. El cam-
bio químico. Identifica los reactivos y productos que participan en un cambio quí-
mico y diferencia sus propiedades.
Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas
Orientación didáctica
Breve introducción de los contenidos y los aprendizajes esperados del subtema “Las re-
acciones redox”.
1
Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblio-
teca para la Actualización del Maestro), 2000, pp. 120-122; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la
conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la ado-
lescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 243-251, y Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos
en sistemas abiertos”, en Más allá de las apariencias, México, Santillana/SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro), 2004, pp. 75-87.
168
Actividad de inicio
169
Elegir un representante de cada equipo para que explique ante el grupo los resul-
tados obtenidos en el trabajo realizado.
Evaluación diagnóstica
Actividades de desarrollo
1. ¿Qué es la corrosión?
Tiempo estimado: 60 minutos
Actividad para los alumnos
Se sugiere dar a cada equipo, con una anticipación de dos semanas, un brillante y
reluciente clavo de hierro para que registren su masa, lo lleven a casa y lo pongan
en un sitio donde se pueda oxidar. Solicitarles contestar las siguientes preguntas.
Transcurridas las dos semanas, solicitar a los alumnos que traigan los clavos a la
clase; nuevamente registrarán su masa. Se sugiere que en clase se realice una ex-
170
Orientación didáctica
Se espera que todos los alumnos aprecien que el aire (oxígeno) es esencial para que se
produzca la oxidación, que puede facilitarse con el agua, y que la oxidación es un ejem-
plo de cambio químico.
Plantear a los equipos de trabajo las siguientes cuestiones: ¿de dónde viene
el óxido que se formó en el clavo?, ¿hubo alguna variación entre la masa inicial
del clavo y la final?, ¿por qué? Se sugiere que los alumnos consulten en diferen-
tes fuentes (libros, revistas e internet) para que indaguen y puedan contestar. Que
discutan en equipo y lleguen a un acuerdo; después, que cada equipo proponga
una respuesta. Se recomienda escribir las respuestas en una hoja de papel bond o
en el pizarrón.
4 Fe + 3 O2 2 Fe2O3
171
2. Número de oxidación
Tiempo estimado: 60 minutos
A lo largo de la historia, los conceptos han cambiado o bien se amplían, como ha
sucedido en el caso de este tipo de reacciones. Así, la definición actual de oxida-
ción y reducción es: un elemento se oxida cuando en un cambio químico aumenta
su número de oxidación y, al mismo tiempo, la disminución en el número de oxi-
dación de un átomo implica que se redujo.
Orientación didáctica
Para saber cuándo sucede una reacción óxido-reducción se necesita conocer el nú-
mero de oxidación de los átomos involucrados en la reacción química. Ahora se
analizará cómo se determina el número de oxidación de algunos átomos.
Orientación didáctica
172
173
Orientación didáctica
174
Semejanzas
Diferencias
Conclusiones
Por escrito, cada alumno explicará las diferencias entre valencia y número de oxi-
dación, dando dos ejemplos de cada uno. También explicará para qué sirve saber
cada dato.
Orientación didáctica
El concepto de número de oxidación puede ser aplicado también a materiales con enla-
ces covalentes, tomando como base la distribución desigual de los electrones comparti-
175
3. Reacciones óxido-reducción
Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: Antes de la clase, solicite una hoja de papel bond y plumones.
Orientación didáctica
Con el paso del tiempo, el concepto se amplió. Así, los términos de oxidación y re-
ducción se identificaron con procesos en los que ocurre, ya sea transferencia de oxíge-
no, de hidrógeno o de electrones.
En todos los casos, la transferencia se lleva a cabo entre dos sustancias. Por lo tan-
to, es fundamental entender que siempre que se presenta una oxidación sucede una re-
ducción, y viceversa; de tal forma que nunca se tiene un proceso sin el otro.
Para cada uno de los ejemplos, los alumnos responderán las siguientes pre-
guntas. Escribirán sus respuestas en una hoja de papel bond.
176
La respuesta a esta pregunta nos permite referirnos a una actividad que comen-
zó en la Antigüedad, pero que tomó gran auge en los últimos siglos: la minería. Y no es
que de las minas se saquen los metales directamente, sino que se obtienen los minerales
que los contienen, pero en forma de compuestos como óxidos y sales.
177
C + O2 CO
Si sufrimos un accidente que nos ocasione una herida pequeña, siempre existe el riesgo de
que ocurra una infección y complique la recuperación. Para evitar esto se recomienda la-
var bien la lesión con jabón para eliminar los microbios; pero esto puede no ser suficiente,
por lo que en las farmacias podemos conseguir diferentes disoluciones desinfectantes o
antisépticas. Algunas de ellas funcionan precisamente mediante reacciones de óxido-re-
ducción. Como ejemplo tenemos al agua oxigenada, que es una disolución de peróxido de
hidrógeno (H2O2) al 3% en agua, que se aplica sobre raspones o cortadas leves.
En la sangre y los tejidos tenemos una enzima llamada catalasa, ésta hace que el
peróxido de hidrógeno se descomponga produciendo oxígeno (O2) y agua; la molécula
de oxígeno ejerce un fuerte poder oxidante sobre las membranas de los microbios y los
mata. La reacción que cataliza la catalasa es:
H2O2 H2O + O2
El hipoclorito de sodio no sólo quita el color, sino que también elimina muchos
microbios; por ello resulta de gran utilidad para prevenir infecciones y para tratar ma-
teriales que hayan estado en contacto con personas enfermas. Esta propiedad también
es importante.
178
Con los ejemplos anteriores puedes darte cuenta de que los “procesos de óxido-re-
ducción” están más cerca de ti de lo que te imaginabas. ¡Y eso que no mencionamos que
también forman parte de la respiración, la fotosíntesis, el procesamiento de alimentos
en el cuerpo y la combustión!
O-1- 1 electrón O0
En este caso, entonces, podemos decir que ante la acción de la catalasa, algu-
nos átomos de oxígeno de la molécula del peróxido de hidrógeno funcionaron co-
mo oxidantes, mientras que otros funcionaron como reductores.
Ayude a los alumnos a que realicen un análisis similar con las demás reaccio-
nes.
179
Cada equipo debe elegir a un representante para que explique las respuestas ante
el grupo.
• En el pizarrón, reunir las hojas de papel bond para poder apreciar las ca-
racterísticas semejantes y diferentes entre un proceso y otro.
• Responder por escrito, de manera individual: ¿en qué se parecen todos los
procesos analizados antes? ¿En qué son diferentes? ¿En qué radica la im-
portancia de las reacciones de óxido-reducción analizadas?
• Finalmente, elaborar una conclusión general en una hoja de papel bond.
Al evaluar la sesión considerar todas las actividades realizadas por los estu-
diantes y plantear, oralmente, algunas preguntas para comprobar que los conoci-
mientos se van reafirmando. Asimismo, sus conclusiones deben estar cercanas al
conocimiento científico.
4. ¿Respiración y fotosíntesis?
Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: Antes de la clase, solicite material para diseñar un cartel: cartulina, plumo-
nes, libros y revistas de biología.
Es sorprendente lo mucho que damos por sabido. Por ejemplo, respiramos sin
cesar; si dejáramos de respirar cinco minutos, aproximadamente, moriríamos. Sin
embargo, raras veces nos preguntamos ¿de dónde viene el oxígeno que contiene
el aire que respiramos? ¿Para qué respiramos? De igual manera, diariamente co-
memos para tener energía suficiente y realizar las funciones vitales que nuestro
cuerpo necesita, aparte de poder cumplir con nuestras responsabilidades, pero ¿de
dónde viene el alimento que consumimos diariamente? ¿Hay alguna relación entre
estas preguntas y las reacciones de óxido-reducción? ¿Cómo podemos saberlo?
180
Sugerencia de lecturas
La fotosíntesis
Sol Fotosíntesis
La respiración
Todos los organismos dependen de la energía contenida en los alimentos para vivir.
Gracias a la respiración se producen reacciones de oxidación que liberan la energía con-
tenida en los alimentos, la cual es utilizada por los seres vivos para realizar todas sus
funciones vitales. La mayoría de los organismos vivos utilizan el oxígeno para su respi-
ración; éste se encuentra en la atmósfera. Los gases atmosféricos forman la mezcla que
conocemos como aire, constituido principalmente por nitrógeno (N2) y oxígeno (O2),
aunque también existen pequeñas cantidades de otros gases. El nitrógeno se encuentra
en 78.1% y el oxígeno forma aproximadamente 21% de la atmósfera.
181
Cada equipo presenta su cartel al grupo y explica sus respuestas a las preguntas
iniciales, mediante los procesos de respiración y fotosíntesis.
Las plantas verdes son capaces de utilizar la energía de la luz solar para pro-
ducir alimentos. Si analizamos la reacción química de la fotosíntesis, podemos
identificar que el oxígeno se oxidó, pues formaba parte del CO2 y el H2O como O-
2
, y se liberó como moléculas de oxígeno O20 perdiendo electrones. No resulta fácil
identificar que el elemento que se redujo fue el carbono, que en la glucosa contiene
una proporción menor de uniones con oxígeno que en el CO2.
Los alimentos son formas reducidas de compuestos que al romper sus enla-
ces desprenden energía. Los alumnos seguramente podrán notar que la reacción
global de la fotosíntesis es, en esencia, la inversa de la oxidación de los alimentos.
Como parte de la evaluación de la sesión, durante la plenaria asegúrese de
que los procesos analizados han quedado claros. También es buen momento para
pedir a los estudiantes que hagan un pequeño escrito de tarea en el que resalten la
importancia de las reacciones de óxido-reducción para la vida, la sociedad y la in-
dustria, como una manera de reafirmar todo lo revisado hasta ahora.
182
Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
Para concluir con las actividades de este tema se propone llevar a cabo las siguien-
tes actividades.
Orientación didáctica
La actividad de cierre puede llevar más tiempo que una hora de clase, según el grupo
con el que se esté trabajando, tanto por el número de estudiantes y por su participación,
como por la forma como se desarrollen las actividades prácticas.
Para llevar a cabo las actividades prácticas hay muchas reacciones químicas
de óxido-reducción que pueden resultar atractivas para los estudiantes. Su reali-
zación depende de la disponibilidad de materiales en el laboratorio.
Sugerimos que realice esta actividad sencilla, que consiste en probar el poder de-
colorante del agua oxigenada y del hipoclorito de sodio sobre manchas en telas
blancas.
Para este experimento será suficiente contar con telas blancas de composi-
ciones diversas; éstas se ensucian con diferentes tintas, comida, aceites, pinturas,
etcétera, y se someten a tratamiento con los reactivos ya descritos. Se propone or-
ganizar la sesión de manera que cada tela se ensucie con todos los agentes y se
prueben disoluciones de agua oxigenada y de hipoclorito de sodio con diferentes
diluciones, de forma que los alumnos controlen diferentes variables y organicen
un análisis para sacar conclusiones sobre las mejores condiciones en que pueden
emplearse esos decolorantes.
Debido a que todo este proceso se desarrolla como cierre de las actividades
del tema, se sugiere que el profesor plantee preguntas que inciten a los alumnos
183
Puntos a tratar:
Como una forma de evaluación final, recupere los comentarios de los alumnos y
solicite que integren los diferentes documentos en un portafolio.
184
Aprendizajes esperados
Primaria
Secundaria
185
Es posible que los estudiantes hayan asimilado, del modo pretendido en las clases
de Ciencias, conceptos acerca de los átomos, las moléculas y sus representaciones
simbólicas. Sin embargo, cuando se hallan ante un fenómeno que deben explicar,
tienden a considerar de mayor relevancia aspectos basados en la experiencia y no
las nociones que se les ha enseñado.
1
Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblio-
teca para la Actualización del Maestro), 2000, pp. 119-121; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la
conservación de la materia en las transformacion es físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la ado-
lescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 243-251, y Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos
en sistemas abiertos”, en Más allá de las apariencias, México, Santillana/SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro), 2004, pp. 75-87.
186
187
2
Aurora Lacueva, “Las experiencias desencadenantes”, en Ciencias y tecnologías en la escuela, Madrid, Laborato-
rio Educativo/Popular, 2000, pp. 29-47. También puede consultarse en SEP, Ciencias. Antología, México, 2006, pp.
25-36.
188
189
Cuadro 2
190
La investigación
Figura 1
Búsqueda,
selección
interpretación Obtención de
Bloque I y análisis de información
Las características información de diversas
de los materiales fuentes Relación con
otras materias
Influencia en
Relación entre Plásticos la vida cotidiana
Estructura estructura y
propiedades Usos y
Historia aplicaciones
Problemas
Usos del lenguaje ambientales
Fabricación
de la química
y de modelos Bloque III Las tres R: Basura
Factores que La transformación reducción
modifican su de los materiales: reuso y
Ejemplos estructura la reacción química reciclaje
de plásticos
diferentes
Bloque II Actitudes y valores
La diversidad de de importancia
propiedades de social y colectiva
los materiales
sus clasificación química
191
• ¿Todos los plásticos son iguales? ¿Si no es así, en qué son diferentes?
• ¿Cómo se relaciona la estructura de un plástico con las propiedades que lo
hacen útil?
• ¿Qué beneficios y qué problemas ha generado el uso de plásticos?
c) Propósitos educativos
192
¿Qué sabemos? ¿Qué nos falta saber? Ideas posibles para la solución
193
El plan de trabajo elaborado es una propuesta inicial que permite organizar y mo-
vilizar al grupo, por tanto es susceptible de modificación o reorientación sobre la
marcha.
Conviene considerar tiempos de trabajo en el aula para que los alumnos
reúnan y compartan información con su equipo, así como plenarias para inter-
cambiar, en el grupo, información e ideas, determinar otras necesidades y, de ser
necesario, reformular el problema o el plan de trabajo.
Sugerencia 5. La interrogación
Las preguntas a los alumnos representan un medio para que éstos hagan explíci-
tas sus ideas, inquietudes y estrategias empleadas, de tal manera que reflexionen
sobre su conocimiento y actuación. El cuestionamiento tiene como finalidad im-
pulsar el pensamiento crítico y reorientar las actividades. Pregunte a los alumnos
respecto de los siguientes aspectos:
Acerca de su propio aprendizaje: ¿qué has aprendido?, ¿qué importancia tie-
nen la información, los datos y los conocimientos en torno al problema planteado?,
¿se cuenta con datos suficientes para plantear soluciones o sugerencias?
194
Sugerencia 6. La evaluación
La valoración de cada una de las etapas del proyecto aporta información –sobre el
desempeño de los alumnos, sus aciertos y dificultades– de utilidad para orientar
el desarrollo del proyecto, así como para que los alumnos reflexionen acerca de su
actuación, estrategias y resultados.
Cuadro 3
195
196
con domicilio en