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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO


FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Este  material  é  parte  integrante  da  disciplina  “Fundamentos  da  Alfabetização” 


oferecido  pela  UNINOVE.  O  acesso  às  atividades,  as  leituras  interativas,  os 
exercícios, chats, fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser 
feitos diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.


FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Sumário 

AULA 01 • COMO APARECEU A ESCRITA?..................................................................................6 
O pictograma...............................................................................................................................6 
O logograma (ou ideograma).......................................................................................................7 
O silabário ...................................................................................................................................8 
O alfabeto....................................................................................................................................9 
Exercícios..................................................................................................................................10 
AULA 02 • IDÉIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E 
XVII ...............................................................................................................................................11 
François Rabelais (1495 – 1553)...............................................................................................11 
Histórico ................................................................................................................................11 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................11 
Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592).............................................................................12 
Histórico ................................................................................................................................12 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................12 
Jan Amos Comenius (1592 – 1670)...........................................................................................13 
Histórico ................................................................................................................................13 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................13 
John Locke (1632 – 1704) .........................................................................................................14 
Histórico ................................................................................................................................14 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................15 
Exercícios..................................................................................................................................15 
AULA 03 • AS IDÉIAS DE ROUSSEAU NA PRÁTICA DE PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E 
XIX ................................................................................................................................................16 
Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790).................................................................................16 
Histórico ................................................................................................................................16 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................16 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746­1827) ...................................................................................17 
Histórico ................................................................................................................................17 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................17 
Friedrich Fröbel (1782­1852) .....................................................................................................18 
Histórico ................................................................................................................................18 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................18 
Meios educativos:..................................................................................................................19 
John Dewey (1859­1952) ..........................................................................................................19 
Histórico ................................................................................................................................19 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................20 
Sistema didático: ...................................................................................................................20 
Maria Montessori (1870­1952)...................................................................................................21 
Histórico ................................................................................................................................21 
Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................21 
Exercícios..................................................................................................................................21 
AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932).................................................................................23 
Programas de Ensino: busca da unidade do saber....................................................................23 
Associação ................................................................................................................................23 
Método Global ...........................................................................................................................24 
A leitura .....................................................................................................................................24 
A escrita ....................................................................................................................................25


FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Etapas da aquisição da escrita ..................................................................................................25 
Exercícios..................................................................................................................................27 
AULA 05 • CÉLESTIN FREINET (1896­1966) ...............................................................................28 
Proposta pedagógica de Freinet................................................................................................28 
A livre expressão .......................................................................................................................29 
Motivação: a vida da criança .....................................................................................................29 
A sensibilidade do educador......................................................................................................30 
As fases da escrita ....................................................................................................................31 
Escrita pessoal e livre................................................................................................................32 
Exercícios..................................................................................................................................34 
AULA 06 • A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EMILIA FERREIRO ...............................................35 
Exercícios..................................................................................................................................38 
AULA 07 • MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO ................................................................................39 
Exercícios..................................................................................................................................41 
AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.................................................42 
Exercícios..................................................................................................................................46 
AULA 09 • DO DESENHO À PALAVRA: OS NÍVEIS CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS ................47 
Nível 1: pré­silábico ...................................................................................................................47 
Nível 2: intermediário I...............................................................................................................48 
Nível 3: silábico .........................................................................................................................49 
Nível 4: intermediário II ou silábico­alfabético............................................................................50 
Nível 5: alfabético ......................................................................................................................50 
Exercícios..................................................................................................................................51 
AULA 10 • AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE.......52 
Exercícios..................................................................................................................................56 
AULA 11 • TEMPO DE APRENDER A LER – TEMPO DE ENSINAR A LER ................................57 
Tempo de aprender a ler ...........................................................................................................57 
Tempo de ensinar a ler..............................................................................................................58 
Exercícios..................................................................................................................................60 
AULA 12 • SONS E LETRAS.........................................................................................................61 
Aquisição do valor sonoro convencional....................................................................................61 
Realizando uma sondagem .......................................................................................................62 
Para que se lê? .........................................................................................................................63 
Exercícios..................................................................................................................................64 
AULA 13 • RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA........................65 
Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão aprendendo? ...........65 
Receita de alfabetização ...........................................................................................................66 
Alfabetização sem receita..........................................................................................................67 
Exercício....................................................................................................................................68 
AULA 14 • ALFABETIZAÇÃO E ETRAMENTO .............................................................................69 
As dimensões do aprender a ler e a escrever............................................................................70 
O desafio de ensinar a ler e a escrever .....................................................................................71 
1) O embate conceitual..........................................................................................................71 
2) O embate ideológico..........................................................................................................71 
O significado do aprender a ler..................................................................................................72 
O quadro da sociedade leitora no Brasil ....................................................................................72 
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever ......................................72 
Perspectivas das pesquisas sobre letramento...........................................................................73 
Exercícios..................................................................................................................................74 
AULA 15 • MÉTODOS SINTÉTICOS: DA SOLETRAÇÃO À CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......75 
Juntando as letras: soletração ...................................................................................................75 
Ba­be­bi­bo­bu: silabação..........................................................................................................75


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Métodos fônicos ........................................................................................................................76 
Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos.........................................................77 
Exercícios..................................................................................................................................78 
AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO.......................................................................79 
Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações ...............................................79 
Método de contos ......................................................................................................................79 
Método ideovisual de Decroly....................................................................................................80 
Método Natural Freinet..............................................................................................................80 
A metodologia de base lingüística ou psicolingüística ...............................................................81 
Alfabetização a partir de palavras­chave ...................................................................................82 
Método Natural de Heloísa Marinho ..........................................................................................82 
Método Paulo Freire ..................................................................................................................82 
Exercícios..................................................................................................................................83 
AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................85 
Sugestões para produção..........................................................................................................87 
Exercícios..................................................................................................................................89 
AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................91 
Sugestões para efetuar a correção............................................................................................92 
Exercícios..................................................................................................................................95 
AULA 19 • A APRENDIZAGEM DA LEITURA ...............................................................................96 
Sugestões para leitura...............................................................................................................97 
A escolha dos textos .................................................................................................................98 
Que textos escolher para as crianças? ..................................................................................98 
Deve­se trabalhar com os textos das próprias crianças? .......................................................98 
Como começar a estudar o texto? .........................................................................................98 
Como fazer para mostrar os sons das letras?........................................................................99 
Quando é que elas vão começar a ler realmente?.................................................................99 
Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral ......................99 
Exercícios................................................................................................................................100 
AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO...........................................................................101 
Exercícios................................................................................................................................103 
BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................................104


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AULA 01 • COMO APARECEU A ESCRITA? 

O pictograma 

O  homem  tem  inerentemente  uma  necessidade  individual  de  se  expressar  e  uma 
necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades 
estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer que o homem se expressa 
comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua expressão individual. 

O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de 
início, a função de expressar suas idéias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva. 
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve­se em duas direções distintas: o desenho 
como arte, e o sistema pictográfico na comunicação. 

Esse  sistema  pictográfico  não  apresenta  inicialmente  uma  relação  direta  com  a  fala; 
porém,  encaminha­se,  posteriormente,  em  direção  à  representação  da  fala,  passando  a  ser  um 
simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa idéias e a escrita representa a fala. Além 
do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, 
como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo. 

Gelb  faz  um  estudo  minucioso  e  profundo  do  desenvolvimento  da  escrita  através  da 
História,  focalizando,  principalmente,  as  modificações  internas  nos  sistemas  mais  do  que  os 
fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de 
compreender melhor a natureza dos diversos sistemas. 

Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita: 

• Inexistência da escrita 

• Precursores da escrita: fase semasiográfica 

• sistema pictográfico 

• recursos de identificação mnemônica 

• Escrita plena: fase fonográfica 

• lexical­silábica 

• silábica 

• alfabética


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O logograma (ou ideograma) 

A etapa lexical­silábica inicia­se por volta de 3 100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas 
formas  sofrem  um  processo  de  estilização,  para  facilitar  o  traçado  e  cujo  uso  é  gradativamente 
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o 
resultado  dessa  estilização  e  convencionalização.  A princípio, a  estilização  consistiu  em  retificar 
as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de 
fôrma”.  A  escrita  cursiva  aparece  bem  depois  e  concorre  para  a  estilização,  principalmente  por 
sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser 
simbólico. 

Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços 
em forma de cunha são resultado da estilização dos pictogramas. 

O  logograma,  como  o  próprio  nome  indica,  já  tem  estatuto  lingüístico  de  palavra  e, 
portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa 
com  o  logograma.  Em  alguns  sistemas,  para  desfazer  ambigüidades  de  logogramas  mais 
complexos,  acrescentam­se  elementos  com  valor  exclusivamente  de  sílaba  ao  símbolo  inicial. 
Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético. 

Durante  o  processo  de  convencionalização,  os  logogramas  passaram  a  representar 


também  as  idéias  associadas  aos  objetos  primitivamente  representados  pelos  pictogramas. 
Assim,  se  um  logograma  representava  inicialmente  o  conceito  “sol”,  pode  depois  ter  passado  a 
representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização ocorreu 
também  no  uso  de  mais  de  um  símbolo,  no  interior  de  um  mesmo  logograma,  para  designar, 
metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma


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pessoa  aparece  embaixo  de  uma  árvore  resulta  no  logograma  que  significa  “descansar”,  em 
escrita chinesa. 

Há  ainda  logogramas  que  não  se  originam  de  pictogramas,  mas  sim  de  formas 
geométricas,  a  que  Gelb  chama  “diagramáticos”.  Os  números  são  exemplos  desse  tipo  de 
logograma.  Gelb  acha  que  alguns  desses  logogramas  originaram­se  da  representação  gestual, 
como, por exemplo, o círculo, representando o conceito “tudo”. 

Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes, 
foram introduzidos. 

Embora na fase logográfico­silábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba, 
é  somente  depois  dessa  fase  de  função  híbrida  do  logograma  que  o  sistema  silábico  se 
desenvolveu plenamente. 

Os  sistemas  pictográficos  que se desenvolveram  em  escritas  logográfico­silábicas  são: o 


sumério  (escrita  cuneiforme),  o  egípcio  e  o  hitita  (hieróglifos)  e  o  chinês.  Como  é  na  escrita 
egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto. 

O silabário 

Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico­silábico para o sistema 
silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, que é a representação 
de  palavras  ou  sílabas  por  pictogramas,  utilizando­se  apenas  os  sons  dos  nomes  dos  objetos 
representados. Usa­se muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, 
o  pictograma  para  representar  “cara”  e  o  pictograma  para  representar  “vela”.  Se  compusermos 
com  eles  a  palavra  caravela,  estaremos  usando  apenas  as  propriedades  fonéticas  e  não  as 
semânticas.  O  mesmo  pode  ser  feito  com  ideogramas,  que  são  assim  esvaziados  de  sua 
semântica.  Não  é  fácil  tentar  representar  palavras  dessa  maneira.  Mas  foi  esse  o  caminho 
encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.


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Mas  a  sílaba  foi  ainda  por  muito  tempo  encarada  como  um  expediente.  Os  ideogramas 
continuaram  a  ter  mais  prestígio  em  todas  as  escritas,  com  exceção  da  cuneiforme,  que  se 
constituiu,  desde o  início,  de  uma  porcentagem  mais  alta  de  elementos  de natureza  silábica  do 
que de logogramas. 

Foram  os  fenícios,  com  seu  espírito  prático  de  comerciantes,  que  se  apossaram  da 
complicada  escrita  lexical­silábica  dos  egípcios,  derivada  dos  hieróglifos,  e  dela  extraíram  24 
símbolos,  os  mais  simples,  para  formar  o  silabário.  Esse  silabário  era  constituído  apenas  de 
consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e 
/y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, 
como /ma, me, mi, mo/ ou /m/. 

Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é 
o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para 
os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa. 

O alfabeto 

Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas 
o  que  era  feito  apenas  esporadicamente  pelos  fenícios,  isto  é,  a  colocação  da  vogal  depois  da 
consoante,  firmou­se  entre  os  gregos  como  norma.  Passou­se  assim  a  escrita  silábica  para  a 
escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora 
os sistemas orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que 
evoluiu  para  o  alfabeto  grego,  apenas  esse  segundo  sistema  chegou  ao  alfabeto.  Depois  da 
descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da


FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

escrita.  Embora  haja  inúmeras  variedades  de  alfabeto  no  mundo,  que  apresentam  diferenças 
formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como 
diz Sven Ohman (Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma 
“descoberta”,  pois,  quando  o  homem  começou  a  usar  um  símbolo  para  cada  som,  ele  apenas 
operou conscientemente com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com 
relação  a  isso,  é  interessante  ressaltar  o  que  afirma  Vygotsky  (The  prehistory  of  written 
language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança 
precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a 
própria fala. 

Exercícios 

1. As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes: 
a) fase semasiográfica, fase mnemônica, fase fonográfica. 
b) fase lexical­silábica, fase silábica, fase alfabética. 
c) fase semasiográfica, sistema pictográfico, escrita plena. 
d) Inexistência da escrita, fase semasiográfica (precursora da escrita), fase fonográfica (escrita 
plena). 

2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexical­silábica dos egípcios? 
a) Sumérios 
b) Fenícios 
c) Chineses 
d) Gregos 

Respostas dos Exercícios 

1. As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes: 
RESPOSTA CORRETA: D 

2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexical­silábica dos egípcios? 
RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  02  •  IDÉIAS  E  PROPOSTAS  PEDAGÓGICAS  DE 


AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E XVII 

François Rabelais (1495 – 1553) 

Histórico 

Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época, 
baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras. 

Suas  idéias  pedagógicas  estão  em  Pantagruel  e  Gargântua,  obra  monumental,  pitoresca 
no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista. 

Foi  o  precursor  do  realismo  e  do  naturalismo  na  pedagogia,  demonstrando  grande  amor 
pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral. 

Educação  alegre,  risonha,  em  ambiente  de  liberdade:  primazia  ao  desenvolvimento  do 
corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos. 

Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho: 

“Quero  que  te  dediques  a  teu  estudo  cuidadosamente;  que  não  fique  mar,  rio  ou  fontes 
cujos  peixes  não  conheças;  todos  os  pássaros  do  ar,  todas  as  árvores,  arbustos  e  árvores  dos 
bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do 
Meio­Dia, tudo te seja conhecido... Com freqüentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do 
outro mundo que é o homem”.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592) 

Histórico 

Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem 
algumas  das  páginas  mais  brilhantes  sobre  a  educação  da  época.  Embora  não  tivesse 
experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de orientação para suas críticas 
e propostas. 

Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem 
que o livro do aluno seja o vasto mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que 
uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecer­se de que “não 
há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons 
carregadores de livros”. 

Afirmava:  “A  ciência  começa  nos  sentidos  e  neles  se  resolve”;  e,  sobre  os  limites  de  tal 
ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma 
visão incerta e insegura”. 

Elogiou  a  grandeza  da  condição  humana.  Suas  opiniões  e  princípios  nascem  de  idéias 
bem  definidas  sobre  o  homem;  interessou­se  principalmente  em  saber  como  ele  é:  “Outros 
formam o homem, eu o descrevo”. 

É  considerado  o  precursor  das  modernas  tendências  pedagógicas.  Suas  teorias  foram 


ampliadas por Locke. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilá­los. 

• O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. 

• Na instrução, deve­se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. 
“Que  nosso  discípulo  esteja  bem  apercebido  de  coisas;  virão  depois  as  palavras,  por 
acréscimo”. 

• A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos discípulos “o 
exterior  das  coisas;  fazendo­os  experimentar,  escolher  e  discernir  por  si  mesmos, 
preparando­lhes o caminho, deixando­lhes liberdade de buscá­lo”.

12 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre: 
a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros 
métodos de ensino”. 

• O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve 
dedicar a educação. 

Jan Amos Comenius (1592 – 1670) 

Histórico 

Um  dos  mais  notáveis  pedagogos  do  século  XVII  e  um  dos  maiores  da  história. 
Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários 
países. 

Trabalhou  nas  escolas  de  Lissa  (Polônia),  em 1654,  e  Patak  (Hungria),  em  1651.  Nessa 
época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), 
a famosa Didatica magna e Orbis pictus. 

Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da Didática 
e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em 
aplicar  um  método  que  desperta  crescente  interesse  no  aluno.  É  conhecido  como  Mentor  das 
Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países. 

Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a enciclopédia 
do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia 
de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que, 
dividida  em  oito  graus,  ensino  tudo  a  todos  totalmente”.  Isso  pressupunha  uma  nova 
sistematização  de  todo  o  saber,  que  tentou  de  vários  modos.  No  plano  da  prática  didática, 
Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos 
de  ativas,  experimentadas  desde  o  humanismo:  a  reforma  escolar  da  cultura,  da  política  e  da 
moral. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

São  fins  da  vida  e  da  educação:  o  saber,  que  compreende  o  conhecimento  de  todas  as 
coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o

13 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se 
une ao Ser supremo. 

A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados 
conjuntamente  nos  mesmos  estabelecimentos  (antecipa  a  idéia  de  escola  democrática).  É 
necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de: 

• método natural, conforme o desenvolvimento do homem; 

• escola única, uma escola para todos; 

• gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. 

A  escola  maternal é fundamental  e deve  cuidar principalmente do exercício dos  sentidos 


externos, com base na observação e na experiência. 

A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória – 
com seus órgãos executivos ­, a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, 
pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos”. 

No ginásio deve­se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e 
demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinam­se ao cultivo da alma pela 
teologia,  da  inteligência  pela  filosofia,  do  corpo  pela  medicina  e  dos  bens  externos  pela 
jurisprudência. 

John Locke (1632 – 1704) 

Histórico 

Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou­o a natureza 
de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica 
revelada  nos  seus  escritos  e  para  formar  idéias  que  tiveram  larga  repercussão,  sobretudo  no 
pensamento inglês. 

Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo 
muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título modesto de 
uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o 
sucederam, incluindo o próprio Rousseau.

14 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o intelectual, aos 
quais  devem  corresponder  três  objetivos:  vigor  do  corpo,  virtude  e  saber.  Formulou  a  teoria 
empírica  do  conhecimento,  ou  filosofia  baconiana:  todo  conhecimento  vem  dos  sentidos  e  do 
intelecto, isto é, da experiência. 

Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as diferenças 
entre  os  homens  [...]  E  isso,  de  acordo  com  a  natureza  racional  do  homem”.  O  educador  deve 
estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem 
saber,  mas  despertar  neles  amor  e  respeito  pela  ciência  e  colocá­los  no  caminho  certo,  onde 
podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoar­se, se quiserem”. 

Inverteu  todas  as  idéias  e  princípios  educacionais  da  época:  saúde  e  disciplina  corporal 
têm  primazia  sobre  o  saber  e  a  eloqüência;  não  se  consegue  educar  os  jovens  com  castigos 
duros, mas por meio de jogos adequados pode­se ajudá­los a aprender a viver, etc. 

Exercícios 

1. Assinale a incorreta. 
Segundo Montaigne: 
a) aprender consiste em amontoar conhecimentos, e não em assimilá­los. 
b) o ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. 
c) na instrução, deve­se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. 
d) a instrução deve ser adquirida pela experiência. 

2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação: 
a) o saber e a virtude. 
b) a virtude e a piedade. 
c) o saber, a virtude e a piedade. 
d) o saber e a piedade. 

Resposta dos Exercícios 

1. Assinale a incorreta 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação: 
RESPOSTA CORRETA: C

15 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  03  •  AS  IDÉIAS  DE  ROUSSEAU  NA  PRÁTICA  DE 


PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E XIX 

Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) 

Histórico 

Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as idéias de Rousseau. 
Fundou  em  Dessávia  o  Insitutto  Philantropium,  bem  diferente  das  escolas  do  século  XIX,  para 
formar  professores.  Em  1775,  montou  um  curso  de  pedagogia  tão  completo  que  permitiu 
dispensar até os estudos na universidade. 

Lutou  pela  reforma  completa  nos  métodos  de  ensino  e  no  preparo  de  professores,  na 
Alemanha.  Seus  Princípios  elementares  (1774)  constituíram­se  num  sistema  completo  de 
educação  primária,  destinado  ao  desenvolvimento  da  inteligência  dos  alunos  e  influenciaram 
largamente os métodos de educação da época. 

Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a 
dedicação  ao  próximo,  com  total  desprendimento  pessoal,  tornando­se  a  mais  importante 
experiência pedagógica na Europa (1774­1785). 

Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

A pedagogia de Basedow propõe oferecer: 

• educação nacional e independente das religiões; 

• cultura utilitária; 

• método intuitivo e recreativo. 

Dos  8  aos  12  anos  apenas  lições  de  coisas,  conhecimento  da  vida  prática:  fatos  e  não 
palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”. 

Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas.

16 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, dança e 
até  acrobatismo);  ciências  e  línguas  sem  teorias,  só  em  aplicações  e  na  natureza;  aboliu  a 
gramática  e  a  retórica;  a  história  é  despojada  de  datas  e  de  tudo  que  se  refere  à  erudição;  a 
geografia  vai  do  quarto  à  casa,  à  cidade,  ao  país  todo  e  depois  às  várias  partes  do  globo.  Na 
moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos. 

Johann Heinrich Pestalozzi (1746­1827) 

Histórico 

Pedagogo  por  índole,  o  paciente  educador  suíço  alcançou  reputação  universal  pelos 
esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com conseqüente 
melhoria  de  sua  situação  econômica.  Foi,  em  princípio,  um  revolucionário  cheio  de  entusiasmo 
não  só  pelas  obras  de  Rousseau  como  pelas  de  todos  os  demolidores  sociais  e  políticos.  Em 
plena  Revolução  Francesa,  vivenciou  as  discrepâncias  entre  as  idéias  e  a  realidade  dos 
problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade 
mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá­la 
corretamente  e  apontar  caminhos  educacionais  que,  dois  séculos  após  a  sua  morte,  ainda  são 
válidos. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Seu  método  dá  ênfase  à  atividade  do  aluno,  iniciando­o  pelo  conhecimento  de  objetos 
simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto 
para o abstrato, do particular para o geral. 

Entre os princípios do método pestalozziano, destacam­se: 

•  A  intuição:  base  de  todo  conhecimento.  Seu  princípio  é  a  observação;  habituemos, 


portanto,  a  criança  a  observar,  porque  a  “intuição”  é  tanto  mais  clara  quanto  maior 
número de sentidos a percebem. 

• O saber e o saber­fazer: Destaca a importância da formação e não da mera instrução. 
Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações. 

• O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade prática.

17 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do 
educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza. 

Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade 
e  a  capacidade  física.  Com  os  estudos,  alternar  os  trabalhos  manuais  e  as  excursões  às 
montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados. 

O  ensino  da  leitura e  da escrita  era feito por  meio  do  método  sintético,  começando  pelo 
estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a 
leitura,  empregava  letras  móveis,  colocadas  num  cartão,  de  modo  que,  aproximadas  umas  das 
outras,  formavam  as  sílabas.  Em  geral,  os  métodos  de  nossas  cartilhas  eram,  até  bem  pouco 
tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestaçlozzi em analisar a matéria 
em  seus  elementos  mais  simples  e,  depois, por  aumento  gradual  de  complexidade  do  material, 
levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria. 

Friedrich Fröbel (1782­1852) 

Histórico 

Educador  alemão,  desenvolveu  sua  pedagogia  inspirado  nas  idéias  de  atividade  e 
liberdade.  Embora  influenciado  pelas  teorias  de  Rousseau  e  Pestalozzi,  foi  totalmente 
independente  e  crítico.  Ao  individualismo  do  primeiro  propôs  a  doutrina  da  unidade,  ou  “parte­ 
todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. 

Foi  um  dos  primeiros  educadores  a  buscar  um  método  para  a  educação  da  criança 
pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá­la. 

Apesar  da  fragilidade  e  obscuridade  de  suas  idéias,  algumas  merecem  atenção.  O 
educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento 
está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda vida é unidade e o homem, um 
criador”, delineou os rumos da pedagogia contemporânea. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Princípios gerais: 

Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito.

18 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que vê. É preciso que 
exerça seus sentidos com liberdade. 

Só  as  atividades  manuais  satisfazem  as  crianças,  porque  são  um  jogo.  As  atividades 
manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho 
para a criança desenvolver­se de modo sadio e natural. 

A  educação  deve  começar  antes  dos  seis  anos,  principalmente  para  as  crianças  das 
classes menos privilegiadas. 

Meios educativos: 

1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana; 

2) palestras, poesias e contos; 

3) cultura de jardinzinhos; 

4)  prendas,  brinquedos  e  instrumentos  de  trabalho  (tudo  muito  colorido,  para  educar  a 
atenção e orientar os sentidos); 

5)  ocupações.  Partindo  do  concreto  para  o  abstrato,  Fröbel  decompõe  o  sólido  em 
superfícies,  linhas  e  pontos,  propondo  as  atividades:  caixa  quadrangular;  dobradura, 
recorte  e  colagem;  tecedura;  emprego  de  sucatas  (ervilhas,  pauzinhos,  cartões, 
argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. 

John Dewey (1859­1952) 

Histórico 

Educador, filósofo e psicólogo norte­americano, criou uma escola experimental famosa na 
Universidade  de  Chicago  (1894­1904).  Suas  obras  Democracia  e  educação,  Interesse  e 
esforço  na  educação,  A  criança  e  o  programa  escolar,  A  escola  e  a  sociedade  e  outras 
serviram  de  base  ao  movimento  chamado  Escola  Nova,  que  se  propagou  por  todo  o  mundo  a 
partir da primeira metade do século XX. 

É  o  criador  do  chamado  Método  dos  Projetos,  que  propõe  substituir  a  ação  dos 
professores pela ação dos alunos.

19 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução tradicional 
como  a  escola  dos  três  erres:  reading,  (w)riting,  (a)rithmetic  (ler,  escrever  e  contar),  no  qual 
predominava a separação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade. 

Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência universal. 

É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, produção 
e sociedade. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Princípios gerais: 

•  Não  deve  haver  nenhuma  separação  entre  vida  e  educação.  As  crianças  devem  ser 
preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo”. 

•  A  educação  deve  ser  “uma  contínua  reconstrução  da  experiência”.  Deve  permitir 
compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. 

•  A  escola  deve  assumir  a  feição  de  uma  comunidade  em  miniatura,  ensinando  em 
situações  de  comunicação  e  cooperação  entre  as  pessoas,  visando  a  propósitos 
comuns. 

• Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho 
de todas as outras instituições. 

Sistema didático: 

Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o desenvolvimento 
“de dentro” e não  a formação por elementos  “de fora”,  ou, entre a  idéias  de  que  educar  é fazer 
expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo­as 
por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo 
–  resume  a  adequação  dinâmica  que  propôs  a  fim  de  que  a  escola  estivesse  voltada  para  a 
mudança.

20 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Maria Montessori (1870­1952) 

Histórico 

Médica  e  pedagoga  italiana,  é  uma  das  maiores  representantes  da  pedagogia  científica 
moderna.

Dedicou­se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os 
defeitos  das  escolas  comuns,  propõe  às  crianças  de  inteligência  normal  os  mesmos  processos 
empregados na educação das anormais. 

O  trabalho  faz  parte  de  sua  pedagogia,  o  que  confirma  a  unidade  indispensável  entre 
conhecimento teórico e prático. 

Idéias/ propostas pedagógicas 

Princípios educativos: 

Observação  científica  do  comportamento  infantil  e  realização  dos  direitos  da  criança: 
direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois 
princípios  básicos  do  seu  método:  despertar  a  criatividade  infantil  por  meio  do  estímulo  e 
promover a auto­educação da criança, fornecendo­lhe meios adequados de trabalho. 

A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema 
discriminação.  O  ensino  é  individual  e  os  estímulos  para  o  desenvolvimento  psíquico  são 
externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantém­se 
em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de 
meios adequados para a auto­formação da criança. 

Exercícios 

1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de John Dewey? 
a)  Deve  haver  separação  entre  vida  e  educação.  As  crianças  devem  ser  preparadas  para  a 
escola. 
b) A educação deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das 
aprendizagens. 
c) A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura.

21 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

d)  A  escola  deve  estar  conectada  com  a  vida  social  e  com  o  trabalho  de  todas  as  outras 
instituições. 

2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são: 
a) promover a educação da criança através de exercícios dirigidos. 
b) despertar a criatividade através de tarefas diárias. 
c) fornecer trabalhos manuais e na agricultura. 
d)  despertar a  criatividade  por  meio  do  estímulo e  promover  a auto­educação, fornecendo­lhe 
meios adequados de trabalho. 

Respostas dos Exercícios 
1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de John Dewey? 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são: 
RESPOSTA CORRETA: D

22 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932) 

Acreditamos  poder  respeitar  a  lógica  até  o  fim  e  fazer  da  leitura  e  da  escrita 
instrumentos, como é o seu papel na vida real. 

Ovide Decroly 

Ovide Decroly devotou­se ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e 
contínuo  ao  qual  era  submetida  a  criança na escola.  Propõe  coordenar  as  diferentes  atividades 
escolares,  readaptar  os  estudos  às  crianças,  fazer  da  escola  um  meio  onde  elas  pudessem 
exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida. 

Programas de Ensino: busca da unidade do saber 

O  Programa  deve  buscar  na  vida  real  o  conteúdo  a  ser  trabalhado,  visando  a  quatro 
objetivos:

1)  Buscar  a  unidade  do  saber,  a  interdisciplinaridade,  ou  seja,  a  atitude  de  quem  vê  a 
ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 

2) Atingir o maior número possível de educandos. 

3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 

4)  Favorecer  o  desenvolvimento  integral  de  todas  as  faculdades  e  a  adaptação  ao  meio 
natural e social no qual a criança passa sua existência. 

Associação 

Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do 
objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de 
experiências  passadas,  as  noções  transmitidas  por  via  oral  ou  iconográfica,  os  motivos  para 
reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais: 

1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de documentos, 
visitas a museus, teatros e bastante intuição. 

3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação 
industrial. 

4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas 
nos  exercícios  anteriores  –  representam  o  porquê  e  o  como  de  os  fenômenos  se 
tornarem conscientes. 

Método Global 

O  método  decrolyano  global  ou  visual­ideográfico  foi  adotado  durante  muito  tempo  no 
Brasil.  Com  ele,  Decroly  recupera  a  questão  da  globalidade,  que  dá  enorme  importância  à 
percepção  visual  no  processo  de  leitura.  “A  alfabetização  ou  o  ensino  da  leitura  deve  partir  do 
todo,  para  posteriormente  passar  à  decomposição”.  O  “todo”  era  a  palavra,  proposta  para  ser 
trabalhada  como  centro  da  aprendizagem.  Decroly  também  utiliza  a  palavra,  porém  estabelece 
uma  diferença:  as  palavras  de  que  faz  uso  são  retiradas  do  vocabulário  de  cada  centro  de 
interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a 
fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idéias. O primeiro contato da criança 
com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual. 

Para  Decroly,  a  leitura  e  a  escrita  são  o  resultado  de  um  processo de  representação  de 
linguagem. 

A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano 
de  vida,  quando  exposta  ao  mundo  lingüístico  que  a  rodeia.  No  entanto,  durante  muito  tempo, 
nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da 
fala. 

A leitura 

Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas 
que  a  rodeiam,  melhor  será  a  sua  expressão.  O  mesmo  processo  se  dá  com  a  leitura:  quando 
exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso 
começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se 
empregam  esses  termos  de  maneira  totalmente  equivocada,  confundindo­se  o  simples  com  o 
mais  curto,  com  a  parte  das  letras  dos  sons  ou  das  sílabas”.  O  todo  –  texto,  frase  ou  palavra 
significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das 
noções  de  “cor”,  “encosto”,  “assento”  (análise).  As  sílabas,  as  letras  ou  os  sons  constituem  o 
abstrato  para  ela,  uma  vez  que  são  partes  do  todo,  a  última  expressão  da  análise.  Por  isso 
Decroly propõe o método global, ou visual­ideográfico, para o ensino da leitura. 

A escrita 

O  mesmo  procedimento  global  deve  ser  utilizado  na  escrita.  Uma  possibilidade  é  que  a 
criança  elabore  seu  próprio  livro  de  leitura  em  vez  de  utilizar  a  cartilha  ou  um  modelo  –  isso 
representaria um grande avanço. 

A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um 
processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico. 

A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber 
científico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como 
nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora. 

Para  Decroly,  a  representação  gráfica  dos  sons  da  fala  segue  as  mesmas  etapas  pelas 
quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar­se. 

Etapas da aquisição da escrita 

Na  primeira  etapa,  pictórica,  a  escrita  se  assemelha  a  desenhos  abstratos  dos  objetos 
representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar. 

Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem 
próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. Na segunda etapa, observa­se certo 
crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela 
demonstra,  nitidamente, um  esforço  da  criança em  aproximar  sua escrita  (que  continua  cursiva) 
da escrita­modelo do adulto.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença 
ou semelhança) com os significantes sonoros. 

O  ingresso  na  terceira  etapa  da  evolução  da  escrita  é  marcado  por  maior  preocupação 
com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separa­ 
se  em  pedaços,  cortando  cadeia.  Aparecem  números  e  palavras  isoladas.  A  criança  já  elabora 
uma produção gráfica definida, ou seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do 
conteúdo  começam  a  diferenciar­se:  o  símbolo  adquire  significado  funcional  e  começa, 
graficamente, a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece 
letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra. 

Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original, 
porém  sem  ainda  dominar  toda  a  complexidade  da  relação  fonema/  grafema.  É  o  momento  no 
qual a criança começa a escrever e ler o que escreve. 

A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade infantil se destaca 
desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida 
ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada 
a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico. 

Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia 
e precisam ser resgatadas. Emilia Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma 
revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê­la a respeito da alfabetização” 
(1986: 41). 

Nenhuma  revolução  conceitual  pode  ser  feita  sem  que  se  resgate  o  passado.  Decroly  é 
parte  importante  do  passado  da  alfabetização.  Seu  programa  e  método,  aplicados  por  seus 
discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas deve­se ir à fonte primeira, 
resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que 
fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerá­las inovadoras. 

Qualquer  método  por  si  só  não  resolve  os  problemas  do  ensino.  Todos  os  métodos 
dependem  da  atividade  criadora  e  reflexiva  do  professor,  exigem  observação  e  conhecimento 
profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso 
trabalho  em  sala  de  aula.  Decroly  postulou  uma  visão  globalizante  das  questões  ligadas  ao 
processo de ensino­aprendizagem. 

Para  Decroly,  a  escola  deve  fornecer  educação  geral,  preparando  a  criança  para  as 
exigências  sociais  por  meio  do  conhecimento  que  tem  de  si  mesma  –  suas  necessidades, 
aspirações e ideais – e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly: 
a) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o 
cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 
b) Atingir o menor número possível de educandos, ou seja, atingir uma educação elitista. 
c) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 
d) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural 
e social no qual a criança passa sua existência. 

2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais? 
I. Objetos e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas. 
II. Tempo presente e tempo passado – exercícios por meio de documentos, visitas a museus, 
teatros e bastante intuição. 
III.  Exercícios  tecnológicos  –  exame  dos  materiais  brutos  e  seus  derivados  e  sua  aplicação 
industrial. 
IV. Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos 
exercícios  anteriores  –  representam  o  porquê  e  o  como  de  os  fenômenos  se  tornarem 
conscientes. 
a) I e II estão corretas. 
b) II e III estão corretas. 
c) II, III e IV estão corretas. 
d) Todas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 

1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly: 
RESPOSTA CORRETA: B 

2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais? 
RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 05 • CÉLESTIN FREINET (1896­1966) 

Celéstin  Freinet  foi  exemplo  de  luta  pela  transformação  da  escola,  que  considerava 
desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática. 

Apesar  das  dificuldades  e  limitações  do  período  que  mediou  as  duas  guerras  mundiais, 
Freinet  procurou  fazer  da  escola  um  centro  de  atividades  e  a  tudo  recorreu  para  transformar  a 
situação social que não aprovava. 

Para  Freinet,  a  criança  que  a  todo  instante  dá  provas  de  suas  aptidões  criadoras,  que 
imagina,  inventa  e  cria,  só pode  ser compreendida e orientada  mediante uma  pedagogia  e  uma 
psicologia da construção e do movimento. 

Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma 
metodologia  que não  se  acomodava  com  os  velhos  instrumentos, deixando  de  lado os  manuais 
escolares, símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia que não se apóie em 
primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações 
mais íntimas”. 

Proposta pedagógica de Freinet 

Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a 
água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e 
da classe trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos. 

Os  conhecimentos  das  crianças,  relacionados  uns  aos  outros  nas  trocas  e  cooperação 
mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva: a escola 
moderna.

Dependendo  dos  procedimentos  que  utiliza,  o  professor  pode  gerar  desprazer  e 


desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e 
das composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não aprende é porque o ensino 
de alguma maneira não lhe interessa. 

Na  prática,  procura  seguir  o  empenho  dos  alunos  e  transformá­los  pela  livre  expressão, 
pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

e  minuciosamente,  os  progressos  dos  alunos,  os  pontos  positivos  e  negativos  do  seu 
desenvolvimento. 

Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus 
pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino. 

Sua  pedagogia  preconiza  uma  escola  viva,  feliz,  onde  se  trabalha  e  constrói,  dando 
significação  social  ao  trabalho.  Considera  que  a  concentração  necessária  para  qualquer 
aprendizagem  deve  significar,  antes,  um  esforço  normal,  a  busca  de  determinado  objetivo  que 
está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do 
meio vital da criança. 

A livre expressão 

Há  dois  conceitos­chave  na  proposta  de  Freinet:  trabalho  e  livre  expressão.  Não  há 
preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção. 
Praticar  a  livre  expressão  significa  inverter  o  método  que  a  escola  utilizava  para  produzir  a 
aprendizagem, para ensinar. 

Motivação: a vida da criança 

Uma  das  críticas  mais  comuns  à  escola  é  a  excessiva  importância  dada  ao  aspecto 
intelectual.  Freinet  também  a  faz,  propondo  a  desintelectualização  dos  processos  de 
aprendizagem:  coloca  na  base  a  ação,  o  trabalho  e  todas  as  formas  de  exploração,  exigindo 
atividades  vivas  ou  relacionadas  com  a  vida  da  criança.  Ela  deve  trabalhar  com  prazer;  é  o 
interesse que  a faz  avançar. O  controle  e a  autoridade do adulto devem  reduzir­se, fornecer os 
meios, despertar o interesse e orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar. 

Com freqüência, Freinet fugia às regras pré­estabelecidas pela escola. De temperamento 
audacioso  e  não  se  conformando  com  a  passividade  que  a  escola  do  seu  tempo  impunha  à 
criança,  compreendia  que  precisava  colher,  na  própria  vida  das  crianças,  os  novos  elementos 
para o seu trabalho pedagógico. A solução encontrada foram as aulas­passeio, em que levava os 
alunos para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula. 

Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando 
os  arredores  da  escola.  Esta  se  abrira  ávida  pela  cooperação,  pela  organização  regular  do

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre professores e alunos, num meio 
pedagogicamente  favorável.  Ela  não  tinha  mais  só  a  preocupação  de  formar  o  homem  de 
amanhã, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas também a 
de transmitir­lhe a verdadeira cultura, integrada na vida dos homens. 

A sensibilidade do educador 

Uma  metodologia  voltada  para  o  rendimento  escolar  pode  ter  boas  intenções,  porém  o 
rigor  do  controle  e  a  excessiva  preocupação  com  a  disciplina  exterior  atropelam  e  inibem  a 
espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem 
deve permitir o conhecimento das próprias regras que lhe formam a base. 

Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem 
erro,  ela  dificilmente  estará  harmonizada  com  os  pensamentos,  fatos  ou  acontecimentos 
expressivos. 

Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos da mesma operação. Há 
o  mecanismo  da  leitura  ou  da  escrita,  e  a  compreensão  do  sentido.  A  criança  pode  chegar  a 
decifrar  sem  saber,  no  entanto,  traduzir  as  palavras  em  pensamento.  É  necessário  deixar  a 
acriança falar e/ ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem 
esquecer­se  de  motivá­la  a  buscar  o  próprio  aperfeiçoamento.  Pela  pedagogia  tradicional,  a 
criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as combina com p, t, r, s, para formar sílabas e 
sons mais complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente: 
a  criança  ainda  muito  nova  faz­se  compreender  muito  antes  de  dominar  a  técnica  da  fala,  da 
leitura  ou  da escrita.  Mesmo  conhecendo  apenas  quatro  ou  cinco  sílabas  e/  ou palavras,  ela as 
modula  com  habilidade,  de  forma  a  construir  palavras  e  frases  que  chegam  a  surpreender  os 
adultos. 

O  desafio  é  o  professor  ser  formado  para  entender  que  a  criança  chega  à  escola  já 
interage  ou  tenta  compreender  que  espécies  de  sinais  são  aqueles  que  se  utilizam  para  ler  e 
escrever. Portanto, a questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da dependência entre 
mecanização e processo inteligente. 

Era  preciso  conseguir,  pois,  abstrair  o  objetivo  da  alfabetização,  que  é  favorecer  o 
desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização 
de textos. Mas a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o

30 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

professor  conhece/  aprendeu  sobre  a  alfabetização  e  o  modo  como  desenvolve  essa 


alfabetização em sala de aula? 

Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau 
seja  a  paciência  da  espera.  Quando  dá  uma  lição  ou  trabalho  ao  aluno,  quer  imediatamente 
verificar  o  resultado.  Grita,  assusta,  castiga  porque  acredita  que  suas  palavras,  suas 
demonstrações e seus raciocínios devem proporcionar uma modificação imediata no pensamento 
e na ação dos educandos. 

O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a construção do conhecimento 
por parte da criança. 

O  professor  que  dá  apoio  a  seus  alunos,  desempenhando  o  papel  de  catalisador  e  de 
confidente, ajuda­os a vencer obstáculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionando­ 
lhes maiores possibilidades de triunfo na vida. 

As fases da escrita 

O  método  natural,  a  livre  expressão  e  a  pesquisa  experimental  são  o  prolongamento  da 


experiência  pessoal;  respondem  a  todas  as  exigências  do  indivíduo  e  favorecem  as 
aprendizagens. 

Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita: 

1ª fase – fase do grafismo simples ou não­diferenciado. A criança utiliza­se de garatujas, 
grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas. 

2ª  fase  –  fase  do  grafismo  diferenciado  e/  ou  justaposto.  Os  grafismos  começam  a  se 
aproximar  das  formas  das  letras  e  dos  numerais.  Nessa  fase,  a  criança  já  começa  a 
diferenciar desenho e escrita. 

3ª  fase  –  fase  da  imitação  da  escrita:  utilização  de  letras  do  próprio  nome  ou  nomes 
conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido. Pelo método natural, 
a criança procura interpretar seus desenhos e sua escrita. 

4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem valor 
sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e 
reproduzir texto e a solicitar referências aos adultos.

31 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número razoável de 
palavras  e  sabe  se  comunicar  por  escrito.  É  o  começo  da  escrita  consciente,  da  qual  a 
criança não se separará mais. 

Quanto à  questão do  tempo, cada  criança tem  seu próprio  ritmo;  umas  conseguem  mais 


rapidamente  apoderar­se  de  uma  experiência  e  automatizá­la,  enquanto  outras  demoram  mais, 
precisam de vários estímulos. 

O  educador  não  deve  apressar,  mas  estimular  o  processo.  Embora  algumas  crianças 
possam levar dois ou três anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar. 

É  possível,  por  um  processo  autoritário,  ensinar  uma  criança  a  ler  e  a  escrever  mais 
rapidamente,  tal  como  se  ensina  um  papagaio  a  falar.  Mas  isso  prejudica  o  seu  equilíbrio.  O 
tempo  que  o  educador  julga  ganhar  com  essa  iniciação  será  perdido,  pois  a  criança  não 
conseguirá  realizar  as  ligações  íntimas que fazem  da  leitura/ escrita uma expressão  e não  uma 
eterna e desesperante tarefa, cuja gênese se desconhece. 

Escrita pessoal e livre 

A  criança  marcada  por  um  ensino  autoritário,  atrelada  à  lição  e  à  cópia,  é  como  uma 
chama que,  depois  de  acesa,  vacila e  apaga­se,  uma  flor  prestes  a  desabrochar  que  murcha  e 
seca. Ao  vir  para  a escola,  a  criança  tem  conhecimentos  que  devemos  ajudar  a  ampliar.  Se os 
alunos  não  sabem  desenhar  nem  pintar,  se  não  têm  idéias  e  esperam  passivamente  que  o 
professor  ou  o  livro  as  forneça,  é  porque  foram  marcados  por  um  método  que  lhes  tirou  essa 
espontaneidade para a criação, o que é muito triste. 

De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a criança na escrita. Desde a 
escola  maternal,  devemos  valorizar  os  textos  infantis.  Nessa  fase,  o  professor  é  o  escriba  e 
precisa  ser  fiel  ao  pensamento  da  criança,  que  é  convidada  a  copiar  o  seu  texto  ou  o  do 
coleguinha ou, mesmo, produzir a própria escrita. Começa o trabalho de composição e de criação. 

A  escrita  deve  traduzir  o  mais  exatamente  possível  o  que  se  pretende  dizer,  e  o  leitor, 
mesmo  não  iniciado,  deve  compreender  com  clareza  a  maior  parte  do  que  se  quis  exprimir.  O 
trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão só pode começar a 
partir do momento em que a criança for autônoma na escrita. 

Deve­se ajudar a criança a aperfeiçoar o próprio texto, trabalhar a gramática pelo método 
natural, seguindo os passos de Freinet:

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

1)  Aperfeiçoado  o  texto,  ele  procedia,  todos  os  dias,  a  um  rápido  exercício  de 
reconhecimento  das  palavras:  substantivos,  adjetivos,  verbos,  pronomes,  etc.,  sem 
regra especial, mas por meio de um exercício inteligente. 

2)  Nesse  exercício  de  reconhecimento,  juntamente  com  as  crianças,  detectava  as 
dificuldades  (“erros”),  que  utilizava  para  exercícios  de  aperfeiçoamento  (correção):  os 
plurais,  os  femininos,  a  concordância,  o  uso  dos  adjetivos  e  dos  pronomes 
demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos. 

3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de forma contextualizada. 

4)  A  cópia  só  era  feita  dos  textos  já  aperfeiçoados  (corrigidos)  no  quadro.  Os  alunos 
copiavam  textos  vivos,  construídos  por  eles  mesmos,  porém  corretos.  Faziam  a 
composição  de  textos  e  frases  na  tipografia,  letra  por  letra,  até  a  linha  tornar­se 
impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado. 

5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e aos outros. 

6)  Propunha  exercícios  de  caça  de  palavras.  As  crianças  procuravam  num  texto  de  seu 
interesse  palavras  que  ajudariam,  posteriormente,  o  estudo  ortográfico  ou  gramatical; 
palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, sinônimos, 
homônimos, etc. 

No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, devem­se utilizar palavras já 
conhecidas. As palavras desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma técnica falsa 
e  à  deformação  do  próprio  sentido  da  leitura.  A  precisão  e  a  riqueza  da  leitura  dependem 
unicamente  da  prática  e  da  compreensão  global  das  palavras  desconhecidas  do  texto.  Freinet 
valoriza  a  leitura,  as  descobertas  e  as  pesquisas  das  crianças.  A  leitura  representa  uma  etapa 
intermediária indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. Quando nascida da 
compreensão,  gera  a  compreensão.  Longe  de  negligenciá­la,  a  escola  deveria  contribuir  para  o 
seu aprimoramento constante. 

Os  métodos  naturais  possibilitam  ao  mestre  acompanhar  os  processos  de  tentativa  de 
cada  criança,  descobrindo  os  patamares  pelos  quais  o  ato  conseguido  se  mecaniza  e  estrutura 
em técnica. 

Quem  observar  o  espetáculo de  uma  aula  viva, entusiasta,  perceberá  a  diferença  radical 


da prática metodológica do educador Freinet.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são: 
a) o método natural, o método artificial e a pesquisa científica. 
b) o método artificial, a livre expressão e a pesquisa acadêmica. 
c) o método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental. 

2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser: 
a) 5 anos 
b) 6 anos 
c) 7 anos 
d) Não há idade definida 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser: 
RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 06 • A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EMILIA FERREIRO 

Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, amplamente desenvolvido 
na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia 
às  atividades  de  leitura  e  escrita.  Doutora  em  psicologia  pela  Universidade  de  Genebra,  foi 
orientanda  e  colaboradora  de  Jean  Piaget.  Argentina  de  nascimento,  realizou  suas  primeiras 
pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de Investigação de estudos Avançados 
do  Instituto  Politécnico  Nacional  do  México,  onde  investiga  o  desenvolvimento  da  leitura  e  da 
escrita do ponto de vista do sujeito que aprende. 

Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construção da 
escrita, planejando e divulgando as situações experimentais em que a criança evidencia a escrita 
tal  qual  a  vê,  a  leitura  tal  como  a  entende  e  os  problemas  tal  como  os  propõe  para  si,  Emilia 
Ferreiro tem entusiasmado pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na temática, 
muitos tornaram­se seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus países. 

A  primeira  e  mais  conhecida  entre  esses  pesquisadores  é  Ana  Teberosky.  Psicóloga  e 


pesquisadora do Instituto Municipal de educação de Barcelona, desde 1974 dedica­se à aplicação 
da  teoria  psicogenética  diretamente  na  sala  de  aula,  enfocando  o  impacto  da  colaboração  de 
ambientes bilíngües (catalão e espanhol) sobre a alfabetização de crianças. 

Os  contatos  com  pesquisadores  de  todo  o  mundo,  em  especial  os  latino­americanos, 
permitiram  que  Emilia  Ferreiro  concluísse  ser  possível  encarar  de  maneira  diferente  a 
aprendizagem  da  leitura  e  da  escrita,  conseguindo,  assim,  uma  alfabetização  de  melhor 
qualidade. 

Alguns  aspectos  apontados  como  necessários  para  entender  os  objetivos  dessa 
alfabetização são aqui apresentados de forma esquemática: 

1)  A  escola  (como  instituição)  deve apresentar a língua escrita para a  criança,  como um 


objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes. 

2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades da língua, não possuem 
forma  fixa,  cada  uma  se  define  em  função  das  outras,  com  diferentes  objetivos  e 
variações  para  sua  identificação;  a  escrita,  tal  como  a  língua  oral,  evolui;  as  normas 
ortográficas  são  convenções  necessárias  para  uma  comunicação  a  distância,  entre 
falantes da mesma língua.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática histórica, um 
poderoso instrumento nas ações sociais, e não como um objeto em si, importante dentro 
da escola, quase sacralizado. 

4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre sistema de codificação e de 
representação, uma vez que, ao pensar sobre a escrita, a criança procura compreender 
a  natureza  desse  sistema  simbólico  de  representação  e  levanta  hipóteses  sobre  ele, 
buscando, basicamente, entender “o que a escrita representa e como se estrutura esta 
forma de representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção 
de um sistema de representação, não um processo de codificação”. 

5)  Deve­se  considerar  que  muitas  crianças  chegam  à  escola  sabendo  para  que  serve  a 
escrita,  pois  tiveram  oportunidades de  interagir  com  ela,  e  terminam  sua alfabetização 
inicial com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escola para 
se apropriar da escrita ou de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas 
de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende 
algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização. 

6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer uma atitude teórica 
definida.  “Se  pensarmos  que  as  crianças  são  seres  que  ignoram  que  devem  pedir 
permissão  para  começar  a  aprender,  talvez  comecemos  a  aceitar  que  podem  saber, 
embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto”. 

7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador precisa “cotejar uma série 
de produções escritas e conhecer as condições de produção, o processo de produção e 
a interpretação final dada pelo sujeito”. 

8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social, estaremos ajudando a criança a 
descobrir  a  importância  da  leitura  em  sua  sociedade,  a  obter  e  ampliar  seus 
conhecimentos sobre a língua escrita, considerada como poder, e também estimulando 
seu raciocínio próprio e sua criatividade. 

9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica. 

Para  entender  essas  descobertas,  ou  o  modo  de  representação  da  linguagem  e  sua 
correspondência  com  o  sistema  alfabético  da  escrita,  Emilia  Ferreiro  esclarece,  ainda,  outras 
questões importantes: 

• A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na sua 
organização  da  língua  escrita  e,  portanto,  gera  diferentes  expectativas  a  respeito  de  o

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

que se pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros, 
jornais,  cartas,  embalagens  de  produtos  comestíveis  ou  de  medicamentos,  cartazes  na 
rua, etc.); 

•  A  leitura  compreensiva  de  textos  fundamenta  a  percepção  dos  diferentes  registros  de 
língua  escrita  (textos  narrativos,  informativos,  jornalísticos,  instruções,  cartas,  recados, 
listas,  etc.)  e  para  sua  realização  contribui  mais  a  leitura  silenciosa  do  que  a  oralidade 
convencional; 

• A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita; 

•  É  preciso  estimular  na  criança  uma  atitude  de  curiosidade  e  coragem  diante  da  língua 
escrita; 

• A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com 
base na pronúncia despreza ou ignora as variantes de fala das populações socialmente 
marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças; 

É preciso permitir: 

• explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e, 
além  disso,  conhecê­los  por  seus  nomes  específicos:  jornais,  revistas,  dicionários, 
calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração, livros de poesias, livros de 
canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.); 

•  o  acesso  à  leitura  em  voz  alta,  ou  oral,  dos  diferentes  registros  da  língua  escrita  que 
aparecem nesses distintos materiais; 

• escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que 
as escritas serão aceitas, analisadas e comparadas sem ser sancionadas; 

•  antecipar  o  conteúdo  de  um  texto  escrito,  utilizando  inteligentemente  os  dados 
contextuais e, à medida do possível, os dados textuais; 

•  participar  de  atos  sociais  de  utilização  funcional  da  escrita;  perguntar  e  ser  atendido; 
perguntar e obter resposta; 

•  interagir  com  a  língua escrita  para  copiar formas,  para  saber  o  que  se  diz,  para  julgar, 
para descobrir, para inventar.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1.  Assinale  a  alternativa  correta,  segundo  alguns  aspectos  apontados  como  necessários  para 
entender  os  objetivos  da  alfabetização,  de  acordo  com  a  proposta  pedagógica  de  Emilia 
Ferreiro: 
a) A criança deve saber que as letras possuem forma fixa. 
b) A escrita não evolui. 
c) O educador já conhece o processo construtivo de cada criança. 
d) As normas ortográficas não são necessárias entre falantes da mesma língua. 
e) Na visão construtivista, o que interessa do erro é a sua lógica. 
f) Muitas crianças chegam à escola sem saber para que serve a escrita. 

2. Emilia Ferreiro esclarece questões importantes sobre o modo de representação da linguagem e 
sua correspondência com sistema alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta. 
a)  É  preciso  estimular  na  criança  uma  atitude  de  curiosidade  e  coragem  diante  da  língua 
escrita. 
b) Não deve ser permitido perguntar para não atrapalhar a aula. 
c) A escrita representa a língua e não a fala. 

Respostas dos Exercícios 
1. Assinale  a  alternativa correta, segundo  alguns  aspectos  apontados como necessários para  entender  os  objetivos da  alfabetização, 
de acordo com a proposta pedagógica de Emilia Ferreiro: 
RESPOSTA CORRETA: E 

2. Emilia Ferreiro  esclarece  questões importantes sobre  o  modo  de representação  da linguagem  e sua correspondência com sistema 


alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta. 
RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 07 • MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO 

Justino  Magalhães,  apud  Zacharias  (2005:  90)  coloca  a  hipótese  de que a alfabetização, 


por si só, não sendo suficiente para deflagrar movimentos globais de mudança, surge, no entanto, 
como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem zonas de dicotomia e de ruptura, há, 
sobretudo, uma interação e passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a capacidade 
de  representação  da  palavra,  substituir  a  memória  e  permitir  um  distanciamento  entre  sujeito  e 
objeto; ou seja, a escrita apela à intelectualização e à oralidade, ao sensorial. 

Um  dos  eixos  mais  significativos  para  o  entendimento  da  evolução  da  história  da 
alfabetização  pode  ser  analisado  na  perspectiva  da  evolução  dos  meios  de  comunicação:  das 
formas  não­verbais  à  verbalização  e  à  escrita,  da  evolução  do  nível  simbólico  ao  gráfico  e  das 
formas de organização da escrita, passando pelo livro e pela imprensa tipográfica, até os avanços 
produzidos pelas novas tecnologias da comunicação e informação. 

Outro eixo que se põe para a análise é fazê­lo sob a forma de dicotomias, como aponta o 
autor, refletidas nas seguintes relações/ oposições: urbano/ rural, desenvolvido/ subdesenvolvido, 
centro/  periferia,  controle/  autonomia,  papel/ função  sócio­religiosa, papel/ função,  papel/ função 
sociopolítica, etc. 

Referências ao processo de alfabetização têm como conseqüência a necessidade de situar 
o próprio conceito envolvido, pois as práticas pedagógicas são culturais e evoluem em função de 
circunstâncias políticas, sociais e econômicas. Dessa maneira, as metodologias de alfabetização 
foram  se  modificando  no  decorrer  do  tempo,  de  acordo  com  as  necessidades  sociais  que  em 
determinados momentos exigem um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função 
do avanço do conhecimento acumulado na área de leitura, produção de escrita e seus processos 
de aquisição. 

É importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que somente se pode observar 
a constituição do moderno conceito de infância a partir do século XVII, mesmo que ainda não tão 
bem delimitado com os atributos próprios constitutivos da infância moderna. 

Um exemplo pode ser encontrado na Didática magna de Jan Amos Comenius, obra que 
se reveste de fundamental importância por defender o “ensinar tudo a todos”, mas que apreende a 
infância como mais um fator para encontrar a ordem no funcionamento da instituição escolar, sem 
dedicar­lhe qualquer primazia específica na delimitação de categorias pedagógicas.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

No  século  XVIII,  Rousseau  foi  a  inspiração  de  métodos  pedagógicos  universais  que 
caminham  para  a  pedagogia  moderna  a  partir  do  século  XIX,  começando  com  Pestalozzi,  de 
modo  que  se  passa  a  apreender  a  criança  como  um  ser  heterônomo  em  sua  essência,  que 
necessita da ação adulta para transformá­la – por meio da educação – num ser autônomo. 

Partindo do  pressuposto de que a  educação  só pode  ser  compreendida em determinado 


contexto  histórico,  esboçamos  até  aqui  em  algumas  linhas  superficiais  os  contextos  históricos, 
partindo da invenção da escrita, o que talvez nos ajude na compreensão sobre as questões dos 
métodos de alfabetização e a forma em que se apresentam durante um longo período. 

Como  já  o  dissemos,  é  necessário  ressaltar  que  toda  proposta  pedagógica  deve  ser 
sempre  orientada  por  pressupostos  teóricos  que  explicitem  as  concepções  de  criança,  de 
educação  e  de  sociedade.  Nesse  sentido,  é  conveniente  apontar  os  principais  métodos  de 
alfabetização utilizados historicamente para ensinar a ler e escrever. 

De  acordo  com  Gilda  Rizzo,  apud  Zacharias  (2005:  91),  “os  métodos  e  processos  de 
alfabetização  evoluíram  apenas  superficialmente  no  que  concerne  ao  ensino  da  leitura 
propriamente  dita,  pois  estes  continuaram,  por  todos  esses  anos,  centrados  exclusivamente  na 
preocupação do ensino e memorização do código alfabético­fonético da língua”. 

Até o início do século XX, a falta de bases científicas sobre a comunicação verbal, o quase 
desconhecimento  sobre  a  linguagem, o  pensamento  e  a  construção do  conhecimento foram em 
grande parte responsáveis pelo fato de os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangerem 
apenas  o  ensino  do  alfabeto,  suas  combinações  e  produção  de  sons,  seguindo­se  o  ensino  da 
gramática como algo pronto e acabado. 

A língua é um sistema de signos cujas partes devem ser consideradas em relação ao todo, 
de maneira simultânea. A palavra não é um simples aglomerado de sons isolados; ela representa 
uma idéia, através de um enunciado sonoro, original e preciso. 

Alfabetização já foi sinônimo de aquisição de uma técnica de codificação e decodificação, 
numa  visão  que  revela  o  modelo  tradicional  de  educação  e  se  desenvolve  apenas  em  nível 
individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um processo em que a linguagem escrita é 
o  mero  espelho  da  linguagem  oral.  A  verdadeira  importância  estaria  centrada  no  processo 
mecânico de decifração e domínio do código. 

A  crença  na  necessidade  da  existência  de  pré­requisitos  relacionados  à  discriminação 


visual, memória auditiva, lateralidade, coordenação visomotora, ritmo e tantas outras habilidades, 
que  deveriam  ser  desenvolvidas  para  que  as  crianças  pudessem  aprender  a  ler  e  a  escrever,

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

também  indicam  uma  visão  do  processo  de  alfabetização  como  codificação  e  decodificação  de 
formas gráficas. 

Essas concepções tradicionais pressupõem “que não se pode permitir à criança que entre 
em contato com um objeto antes de ter as condições necessárias de ‘maturidade’. A maturidade 
em questão não pode ser exclusivamente biológica, porque neste caso não haveria povos ágrafos 
nem adultos analfabetos”, coloca Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92). 

Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia 
dos  processos  (sintético,  analítico,  analítico­sintético)  e  dos  métodos  (silábico,  fônico,  global). 
Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu­se 
a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos. 

Conhecer  essa história  tem  como objetivo principal  permitir  que  o  professor  se situe  nas 


discussões  metodológicas  e  compreenda  que  as  mudanças  de  rumo  no  pensamento  sobre 
alfabetização alteram os modos de alfabetizar. 

No  contexto  em  que  se  foi  construindo  o  processo  de  alfabetização,  era  preciso  que  as 
pessoas fossem socializadas nas convenções do sistema de escrita desenvolvido. 

Exercícios 

1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do: 
a) século XVI 
b) século XVII 
c) século XVIII 

2. O autor da obra Didática magna é 
a) Jean­Jacques Rousseau 
b) Jan Amos Comenius 
c) Johann Heinrich Pestalozzi 

Respostas dos Exercícios 
1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do: 
RESPOSTA CORRETA: B 

2. O autor da obra Didática magna é 
RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 

No  século  XVIII,  Rousseau  já  percebera  o  erro  das  filosofias  da  época,  que  analisavam 
apenas,  na  constituição  do  conhecimento,  o  papel  do  sujeito  (no  caso  do  racionalismo)  ou  do 
objeto (no caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educação, deixa claro que não concorda 
com  nenhum  dos  dois  reducionismos  (que  consideram  o  conhecimento  em  função  de  um  dos 
elementos da relação sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de educação para Emílio, antecipa 
Piaget, quando afirma que o conhecimento deve­se dar na relação entre o sujeito e o objeto e por 
meio  dela. Se  retrocedermos  no  tempo para  acompanhar um  pouco  mais  da  discussão  sobre a 
construção do conhecimento (o que é fundamental para entender o construtivismo), veremos que 
as idéias de Rousseau de que o sujeito recebe as impressões do mundo exterior (sensações) e 
deve trabalhá­las para chegar aos conceitos (que dão forma aos objetos) foram retiradas de Kant. 
Este,  por  sua  vez,  tentou  casar  as  duas  visões  díspares  do  conhecimento:  a  visão  de  que  a 
análise  lógica  das  ações  e  objetos  conduz  ao  aumento  do  conhecimento.  e  a  visão  de  que  a 
experiência individual de alguém gera novo conhecimento. 

Ao  considerarmos  a  interação  entre  sujeito  e  objeto  uma  estrutura  bifásica,  vemos  que 
esses  elementos  são  inseparáveis  quando  se  trata  da  construção  do  conhecimento.  Não  há 
sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente 
situado  no  mundo,  mas  o  meio  (o  objeto)  entra  como  parte  integrante  do  próprio  sujeito,  como 
matéria e conteúdo cognitivo e histórico. 

As  contribuições  de  Vygotsky,  Wallon,  Luria,  Leontiev,  Nuttin  e  outros  vieram  imprimir 
dimensão  cultural  ao  objeto  e  histórica  ao  sujeito.  Todo  objeto  é  cultural  e  se  apresenta  na 
sociedade. E a maneira de captá­lo ou assimilá­lo é pelo diálogo. Segundo Jiron Matui, apud Elias 
(2000:  177),  construtivismo  é  “um  sistema  epistemológico  que  fundamenta  a  construção  da 
mente  e  do  conhecimento  sobre  bases  anteriores,  num  processo  extremamente  dinâmico  e 
reversível de equilíbrio majorante”. 

Logo, a principal questão levantada pelos teóricos é a de que o construtivismo é, antes de 
tudo,  uma  nova  visão  de  mundo  e  da  natureza  humana  –  embora  ainda  seja  considerada  por 
muitos  educadores  um  método  de  ensino  (talvez  pela  própria  necessidade  de  encontrar  uma 
forma ou caminho para melhorar o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia genética, 
de Jean Piaget, pela ótica de como se origina o conhecimento científico na criança, que nos deu a 
conhecer essa nova visão sobre o processo de interação entre sujeito e objeto da aprendizagem.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, com 
base  em  conhecimentos  anteriores  que  são  reestruturados  a  cada  nova  informação  recebida, 
concluiremos  que  se  trata  de  um  processo  dinâmico  e  dialético.  O  sujeito  não  nasce  com  o 
pensamento  ou  os  conhecimentos;  estes  têm  sua  gênese  (origem)  no  ser  humano  por 
internalização  e  reconstrução.  Sendo  histórico  e  social,  o  homem  os  constrói,  reconstrói  e 
internaliza, durante  toda a  vida,  de  acordo  com  os  seus  esquemas, nível  de  desenvolvimento  e 
participação na sociedade. 

O  ser  vivo  interage  com  o  meio  físico  e  social,  e  por  força  de  sua  ação  constrói 
conhecimento. Daí a afirmação de Becker (apud Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa 
que “nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, 
em nenhuma instância, como algo terminado”. 

É,  pois,  participando  da  prática  social  de  sua  comunidade,  da  cultura  a  que  pertence, 
juntamente com outras pessoas, em situação de dialogicidade, vivenciando as funções sociais da 
leitura e da escrita, que a criança aprende sobre esse objeto de conhecimento. 

A ação da práxis humana como a que se deve realizar num ambiente escolar, recriada de 
forma  didática,  deve  possibilitar  a  produção  dos  conhecimentos.  Freinet  situa  no  tateio 
experimental o patamar inicial dessa construção, constituído – como para Piaget – pelos primeiros 
contatos  dos  sentidos  (visão,  audição,  tato,  paladar,  olfato)  e  dos  sentimentos  com  o  objeto  do 
saber. 

As escritas ainda não são verdadeiras construções, para as quais faltam os nexos lógicos 
de explicação que ocorrerão em outro plano, patamar da reflexão e abstração lógico­matemático. 
Os  conhecimentos  construídos  nesse  segundo  plano  chamam­se  “conhecimentos  físicos”  e  são 
formados de características e propriedades do objeto, descobertas mediante ação direta do sujeito 
sobre o objeto. Daí a importância de proporcionar o contato com símbolos (figuras, fotos, filmes, 
etc.) quando for impossível o contato direto com o objeto. No caso da alfabetização, recomenda­ 
se que as funções sociais da linguagem e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em 
situação de aprendizagem. 

Inicialmente,  a  criança  formará  imagens  mentais  (mas  não  conceitos)  dos  objetos, 
fenômenos e acontecimentos (representações simbólicas). Ao vivenciá­los em grupo (por meio do 
diálogo),  a  ação  é  internalizada.  É  quando  ocorre  a  elaboração  interna,  em  nível  mental,  ação 
sobre  ação  ou  experiência  lógico­matemática  (Piaget),  ou  experiência  de  experiência,  pensar  a 
palavra, discurso interior (Vygotsky).

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A  escrita  também  é  um  objeto  simbólico,  um  significante  que  mantém  relações  muito 
estritas  com  o  desenho  e  com  a  linguagem  –  embora  não  seja  transcrição  desta  nem  derivada 
daquele. Ao ler as imagens, as crianças aprendem muitas coisas que as cercam. Os textos que 
contêm  imagens  estão  distribuídos  de  forma  diferenciada  pelas  páginas  que  o  compõem, 
acompanhados  ou  não  por  ilustrações  (desenhos,  fotografias,  gráficos)  e  estão  impressos  em 
diferentes tipos de letras. As crianças também se deparam, durante o período, com outros textos 
que  não  o  livro  didático:  jornais,  panfletos,  cartazes,  cartas,  bilhetes,  livros  de  história, 
enciclopédias, etc. São elementos novos que podem contribuir para a organização do trabalho em 
sala  de  aula,  desenvolver  leitores  comprometidos,  capazes  de  ampliar,  para  si,  os  significados 
traduzidos em linguagem escrita. 

Um  fato  observado  por  Emilia  Ferreiro  durante  suas  pesquisas  sobre  as  hipóteses  das 
crianças com respeito à escrita, quando esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou 
preocupação, foi como conciliá­las em função da imagem e a realidade das propriedades do texto. 
Percebeu­se que as crianças de 4 anos esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, 
por acreditarem que este representa o nome do objeto total presente no desenho. 

Ferreiro  afirma  que  o  interesse  pela  escrita  não  começa  quando  a  criança  atinge 
determinada  idade  cronológica,  e  é  possível  que  essa  preocupação  comece  muito  antes,  em 
função dos sujeitos e das condições ambientais. Ao contrário do que educador e criança esperam 
quando  esta  inicia  sua  escolaridade,  o  aprendizado  da  escrita  requer  tempo,  paciência  e 
maturidade. 

O  educador  precisa  ter  claro  que  a  criança  primeiro  aprende  a  escrever  para  só  depois 
dominar  a  ortografia.  As  incorreções  que  comete,  portanto,  não  significam  que  não  tenha 
aprendido. É preciso compreender as causas do erro para levá­la a superá­lo com base em um 
trabalho de conhecimento da forma ortográfica correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a 
história da escrita, feita com os alunos, pode ajudá­los a encontrar respostas para questões que, 
certamente, eles se fazem quando precisam realizar tarefas impostas pelos professores e para as 
quais  nem  sempre encontram  sentido, tais  como:  por  que  todos devem  escrever  com  a  mesma 
ortografia?  Por  que  é  preciso  caprichar  na  letra?  Por  que  a  língua  escrita  tem  regras  de 
acentuação? Por que a gramática da língua escrita nem sempre corresponde à língua oral? 

Outra  tarefa  louvável  é  transmitir  aos  alunos  a  idéia  de  que  a  escrita  é  um  instrumento 
fascinante que a humanidade levou séculos para criar. 

O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. Lê­ 
se em casa, mas se lê também nos bancos das praças, nas ruas, no ônibus, no metrô, na fila, nos

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, 
luminosos,  outdoors.  Todas  as  formas  de  leitura  são  importantes  e  devem  ser  valorizadas.  A 
escola não pode, portanto, desconsiderar as informações que a criança domina e exigir dela o que 
não tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreensão da língua escrita 
em  que  está  a  criança  e  resgatar  com  ela  esse  objeto  de  conhecimento,  colocando­o  à  sua 
disposição  para  que,  por  meio  de  experiências  significativas,  ela  possa  interagir  com  ele  e 
compreender seu significado e uso. 

A vida do homem, principalmente nos últimos dois séculos, está marcada por documentos 
escritos, aos quais a leitura está intimamente associada. Cabe à escola estabelecer relações entre 
leitura e escrita, e criança e adulto, aprofundando e ampliando o domínio dos níveis de leitura e 
escrita, bem como orientar a escolha dos materiais de leitura. 

A condição primeira para que isso aconteça é que o professor também goste de ler, tenha 
preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, 
seja paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/ ou que venham a produzir. 
Com a expressão “preparo teórico e metodológico”, estamos nos referindo às questões do ensinar 
e  aprender, no âmbito  da  escola,  como  processo  específico e  intencional  de  organizar  e propor 
situações  para  que  ocorra  determinada  aprendizagem.  Todo  professor  precisa  ter  um  bom 
preparo profissional que garanta, entre outros requisitos, o domínio do saber e do saber­fazer, isto 
é,  da  metodologia  do  processo  de  ensino­aprendizagem  entendido  como  prática  social 
transformadora e democrática. 

Ciente  de  que  conhecimento,  desenvolvimento  e  aprendizagem  são  processos 


relacionados  entre  si,  que  acontecem  por  construção  e  interação;  o  professor  vinculará  os 
conteúdos de ensino à realidade, prevendo interações com os alunos, deles entre si e deles com 
o conhecimento, baseando­se em procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa 
e  prazerosa.  A  aprendizagem  é  provocada  mediante  um  problema  que  toque  realmente  cada 
aluno. O professor só pode trabalhar se os alunos e seus desejos estiverem presentes: é o prazer 
de dar significação às coisas e ao universo que move o ensino­aprendizagem. 

Isso  mostra  a  importância  de  conhecer  o  nível  de  desenvolvimento  de  cada  aluno  para 
poder  orientar  sua  aprendizagem,  uma  vez  que  a  psicogênese  é  evolucionista  ou  um  ramo  do 
evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem e se desenvolvem durante toda a vida do 
indivíduo.  Cada  desenvolvimento  corresponde  a  uma  possibilidade  de  aprendizagem  nova, 
embora apoiada nas já existentes. Essas aprendizagens são o ponto de partida para a conclusão 
de um ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas mentais.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam 
encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditar que este representa o nome do 
objeto total presente no desenho. 
A qual idade ela se refere? 
a) 6 anos 
b) 5 anos 
c) 4 anos 

2.  Cabe  à  escola  estabelecer  relações  entre  leitura/  escrita  e  criança/  adulto.  Para  que  isto 
aconteça, é necessário: 
a) que o professor também goste de ler. 
bque o professor tenha preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes. 
c) que o professor seja paciente para ouvir as leituras. 
d) que o professor leia para e com seus alunos. 
e) todas as alternativas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 

1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam encontrar no texto o nome do objeto 
desenhado, por acreditar que este representa o nome do objeto total presente no desenho. 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura/ escrita e criança/ adulto. Para que isto aconteça, é necessário: 
RESPOSTA CORRETA: E

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  09  •  DO  DESENHO  À  PALAVRA:  OS  NÍVEIS 


CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS 

No  trabalho  com  os  cinco  níveis  conceptuais,  utilizamos  a  nomenclatura  considerada  a 
mais conhecida entre os professores: 

Nível 1 – pré­silábico (fase pictórica, gráfica primitiva e pré­silábica propriamente dita) 

Nível 2 – intermediário I 

Nível 3 – silábico 

Nível 4 – intermediário II ou silábico­alfabético 

Nível 5 – alfabético

O nível intermediário I foi introduzido por se tratar de um momento de conflito fundamental 
para a organização do trabalho do professor. 

Nível 1: pré­silábico 

Fase  pictórica:  A  criança  registra  garatujas,  desenhos  sem  figuração  e,  mais  tarde, 
desenhos  com  figuração.  Normalmente,  a  criança  que  vive  num  ambiente  urbano,  com 
estimulação  lingüística e disponibilidade de  material  gráfico  (papel e  lápis),  começa  a  rabiscar e 
experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas vezes, ela já usa a linearidade, 
mostrando uma consciência sobre as características da escrita. 

Fase gráfica primitiva. A criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras 
e  números.  Já  demonstra  linearidade  e  utiliza  o  que  conhece  do  meio  ambiente  para  escrever 
(bolinhas,  riscos,  pedaços  de  letras).  Nesse  momento,  há  um  questionamento  sobre  os  sinais 
escritos. Ela pergunta muito ao adulto sobre a representação que vê em sua comunidade. 

Fase pré­silábica. Na fase pré­silábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar 
letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que 
as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. 

Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções: 

• Falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita. 

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  Falta  de  correspondência  entre  fonema  e  grafema.  Não  há  reconhecimento  do  valor 
sonoro convencional, isto é, não é observada a relação existente entre o som A e a letra 
A. 

• Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser quaisquer letras, em 
qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A mesma letra pode mudar de significado 
em um lugar diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma 
criança pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT. 

•  Impressão  de  que  só  existe  a  possibilidade  de  escrever  substantivos,  pois  eles  têm 
significado. Geralmente a criança não escreve verbos e artigos. 

• Idéia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (sempre mais 
de três ou quatro) e letras diferentes e variadas. 

Na fase pré­silábica, a criança acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma 
palavra.  Pode­se  imaginar,  então, o  que se passa  na  cabeça  da  criança pré­silábica  quando  se 
inicia o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem significado) e quando se usa e abusa de 
sílabas dobradas (lalá, lelé, li, fafá, fifi, zazá, etc.). 

Quando  questionada  se  a  palavra  sol  pode  ser  lida,  a  criança  diz  que  não,  porque  tem 
poucas letras. O mesmo ocorre quando se mostra a seqüência lá­lá­lá­lá. Nessa fase, é comum a 
criança dizer que para escrever elefante ela precisa de muitas letras porque elefante é grande e 
para escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque formiga é pequena. 

Observe a escrita de uma criança pré­silábica: 

AIUNOÁXF  abacaxi 

BXUNAF  maçã 

AXUNB  banana 

OXNBAUXA  O menino come pêra. 

Nível 2: intermediário I 

A fase intermediária I caracteriza­se por um conflito. A criança foi provocada a repensar a 
certeza do nível pré­silábico e fica sem saída, pois não consegue ainda entender a organização 
do  sistema  lingüístico.  Geralmente  há  a  negação  da  escrita,  pois  o  aluno  diz  que  “não  sabe

48 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

escrever”. A postura do alfabetizador, bem como a estimulação lingüística presente no meio, irá 
determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se desanimará. 

As características desse nível são: 

•  Ligação  difusa  entre  pronúncia  e  escrita.  A  criança  já  conhece  e  usa  alguns  valores 
sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever 
elefante,  por  exemplo,  ela  escreve  EXTATEUXE.  Já  é  capaz  de  justificar:  a  palavra 
começa com E e termina com E. 

•  Início  de  uma  certa  estabilidade  exterior  das  palavras,  dependendo  da  autoridade  de 
alguém  que  especifica  as  letras  e  a  sua  ordem.  A  criança  sabe,  por  exemplo,  que  a 
palavra Rodrigo tem dois R, mas não sabe onde colocá­los. 

Nível 3: silábico 

Quando a  criança  chega  ao  nível  silábico,  sente­se  confiante  porque descobre  que  pode 
escrever  com  lógica.  Ela  conta  os  “pedaços  sonoros”,  isto  é,  as  sílabas,  e  coloca  um  símbolo 
(letra) para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer 
com ou sem valor sonoro convencional. A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou 
LX.  Aqui,  o  aluno  acredita  que  resolveu  o  problema  da  escrita,  mas  a  leitura  ainda  continua 
problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele escreveu. 

As características do nível silábico são: 

•  Aceitação  de  palavras  com  uma  ou  duas  letras,  mas  ainda  com  uma  certa  hesitação. 
Algumas  vezes,  depois  de  escrever  a  palavra,  coloca  mais  letras  só  para  ficar  “mais 
bonito”. Exemplo: UALXTO ([uva]. 

• Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade mínima de letras por um bom 
tempo. 

• Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. 

• Falta de definição das categorias lingüísticas (artigo, substantivo, verbo etc.). 

•  Maior  precisão  na  correspondência  som/  letra,  o  que  não  ocorre  necessariamente 
sempre.  É  freqüente  que  numa  frase  algumas  palavras  sejam  registradas  com  recorte 
silábico.  O  essencial  da  hipótese  silábica  é  a  sonorização  ou  fonetização  da  escrita, 
inexistente em fases anteriores.

49 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

EEUO  elefante 
VK  vaca 
CMUO  camelo 
OUI  boi 
AVKVUQ  A vaca dá leite 

Nível 4: intermediário II ou silábico­alfabético 

Por  se  tratar  de  um  nível  intermediário,  é  mais uma  vez  um  momento  conflitante,  pois a 
criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse 
momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só vogais, porque a 
mesma combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente isso que 
pode  indicar  o  caminho  para  o  professor:  propor  atividades  que  levem  a  criança  a  observar  a 
distância entre sua escrita e a escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo). 

É o momento em que o valor sonoro torna­se imperioso e a criança começa a acrescentar 
letras principalmente na primeira sílaba. Exemplos: 

TOAT  tomate 

TIAO  Tiago 

KVAQ  cavalo 

No nível silábico­alfabético, a criança está a um passo da escrita alfabética. Ao professor 
cabe  o trabalho de  refletir  com  ela  sobre o  sistema  lingüístico  a  partir  da  observação  da  escrita 
alfabética e da reconstrução do código. 

Nível 5: alfabético 

Quando  a  criança  reconstrói  o  sistema  lingüístico  e  compreende  a  sua  organização,  ela 


transpõe a porta do mundo e das coisas escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que 
pensa ou fala. Ela representa as seguintes características: 

• Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. Exemplo: a criança sabe que 
os  sons  G  e  A  são  grafados  ga  e  que  T  e  O  são  grafados  to  e  que,  juntos,  significam 
gato. 

•  Conhecimento  do  valor  sonoro  convencional  de  todas  ou  de  grande  parte  das  letras, 
juntando­as para que formem sílabas e palavras.

50 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• Distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, a criança ainda não divide a 
frase  convencionalmente  (gramaticalmente),  e  sim  de  acordo  com  o  ritmo  frasal. 
Exemplos: 

omininu comeum doci  O menino comeu um doce 

BISILTA  bicicleta 

PTECA  peteca 

UVDA  bola 

LUSIA OO PT EC  Lúcia joga peteca 

É importante destacar que nesse momento a criança escreve foneticamente (faz a relação 
entre  som  e  letra),  mas  não  ortograficamente.  O  desafio  agora  é  caminhar  em  direção  à 
convencionalidade, em direção à correção ortográfica e gramatical. 

Exercícios 

1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o pré­silábico? 
a) fase pictórica e pré­silábica propriamente dita. 
b) fase gráfica primitiva e pré­silábica propriamente dita. 
c) fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré­silábica propriamente dita. 

2. O nível silábico caracteriza­se: 
a) pela utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. 
b) pela falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita. 
c) pela distinção entre letra, sílaba, palavra e frase. 
d) pela falta de correspondência entre fonema e grafema. 

Respostas dos Exercícios 

1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o pré­silábico? 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. O nível silábico caracteriza­se: 
RESPOSTA CORRETA: A

51 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  10  •  AS  CONCEPÇÕES  SOBRE  A  LÍNGUA 


SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE. 

Tradicionalmente,  as  discussões  sobre  a  prática  alfabetizadora  têm  se  centrado  na 
polêmica  sobre  os  métodos  utilizados:  métodos  analíticos  versus  métodos  sintéticos;  fonético 
versus  global,  etc.  Nenhuma  dessas  discussões  levou  em  conta  o  que  agora  conhecemos:  as 
concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a 
discussão sobre novas bases. 

Se  aceitarmos  que  a  criança  não  é  uma  tábua  rasa  onde  se  inscrevem  as  letras  e  as 
palavras  segundo  determinado  método;  se  aceitarmos  que  o  “fácil”  e  o  “difícil”  não  podem  ser 
definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer 
informação  deve  ser  assimilada  (e  portanto  transformada)  para  ser  operante,  então  deveríamos 
também  aceitar  que  os  métodos  (como  seqüência  de  passos ordenados para  chegar  a  um fim) 
não  oferecem  mais  do  que  sugestões,  incitações,  quando  não  práticas  rituais  ou  conjunto  de 
proibições. O método não pode criar conhecimento. 

A nossa compreensão dos problemas tal como as crianças os colocam, e da seqüência de 
soluções que elas consideram aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) é, sem dúvida, 
essencial  para  poder  ao  menos  imaginar  um  tipo  de  intervenção  adequada  à  natureza  do 
processo  real  de  aprendizagem.  Mas  reduzir  esta  intervenção  ao  que  tradicionalmente 
denominou­se “o método utilizado” é limitar demais nossa indagação. 

É útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é introduzida na língua escrita, 
e  como  se  apresenta  este  objeto  no  contexto  escolar.  Há  práticas  que  levam  a  criança  à 
convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode obter da boca 
dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. Há práticas que levam a 
pensar  que  “o  que  existe  para  se  conhecer”  já  foi  estabelecido,  como  um  conjunto  de  coisas 
fechado,  sagrado,  imutável  e  não­modificável.  Há  práticas  que  levam  a  que  o  sujeito  (a  criança 
neste caso) fique de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem 
nunca  encontrar  respostas  aos  “porquês”  e  aos  “para  quês”  que  já  nem  sequer  se  atreve  a 
formular em voz alta. 

Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber 
o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas 
(mais  do que  os  métodos em  si)  que  têm  efeitos  mais  duráveis em  longo prazo, no domínio da

52 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

língua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de 
conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como “normais” ou 
como “aberrantes”. É aqui que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão 
epistemológica. 

Em  diferentes  experiências  que  tivemos  com  profissionais  de  ensino  apareceram  três 
dificuldades principais que precisam ser inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a visão que um 
adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre escrever e 
desenhar  letras;  finalmente,  a  redução  do  conhecimento  do  leitor  ao  conhecimento  das  letras  e 
seu valor sonoro convencional.  Mencionaremos  brevemente  as  duas  primeiras  e  iremos  nos 
deter mais na terceira. 

Não  há  forma  de  recuperar  por  introspecção  a  visão  do  sistema  de  escrita  que  tivemos 
quando  éramos  analfabetos  (porque  todos  fomos  analfabetos  em  algum  momento).  Somente  o 
conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica 
do processo. 

Por  outro  lado,  a  confusão  entre  escrever  e  desenhar  letras  é  relativamente  difícil  de  se 
esclarecer, porque se apóia em uma visão do processo de aprendizagem segundo a qual a cópia 
e  a  repetição  dos  modelos  apresentados  são  os  procedimentos  principais  para  se  obter  bons 
resultados.  A análise  detalhada  de  algumas das  muitas  crianças que  são  “copistas” experientes 
mas  que  não  compreendem  o  modo  de  construção  do  que  copiam  é  o  melhor  recurso  para 
problematizar a origem desta confusão entre escrever e desenhar letras. 

Os  adultos  já  alfabetizados  têm  tendência  a  reduzir  o  conhecimento  do  leitor  ao 
conhecimento  das  letras  e  seu  valor  sonoro  convencional.  Para  problematizar  tal  redução 
utilizamos,  reiteradas  vezes,  uma  situação  que  favorece  uma  tomada  de  consciência  quase 
imediata:  formamos  pequenos  grupos  e  entregamos  materiais  impressos  em  escritas 
desconhecidas para eles (árabe, hebraico, chinês, etc.) com a orientação de tratar de lê­los. 

A  primeira  reação  –  obviamente  –  é  de  rejeição:  como  ler  se  não  conhecemos  essas 
letras?  Insistimos  em  que  tratassem  de  ler.  Quando  afinal  decidem  explorar  os  materiais 
impressos  começam,  de  imediato,  os  intercâmbios  nos  grupos.  Primeiro,  a  respeito  da 
categorização  do  objeto  que  têm  entre  as  mãos:  isso  é  um  livro,  um  jornal,  uma  revista,  um 
folheto, etc. Conforme a categorização combinada, apresenta­se de imediato a antecipação sobre 
a organização do seu conteúdo: se é um jornal, tem de ter seções; se é um livro tem de ter o título 
no  início,  o  nome  do  autor,  a  editora,  o  índice  no  início  ou  no  final,  etc.  Em  todos  os  casos  se 
supõe  que  as  páginas  estão  numeradas,  o  que  permite  encontrar  a  diferença  gráfica  entre

53 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

números  e  letras.  Em  alguns  casos,  a  orientação  da  escrita  não  está  clara  (vai  da  esquerda  à 
direita ou da direita à esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir. 

Supõe­se que haja  letras  maiúsculas e  minúsculas  e  sinais de  pontuação. Supõe­se que 


no jornal apareça a data completa, enquanto que num livro se busca apenas o ano de impressão. 
Se há fotografias ou desenhos, antecipa­se que o texto mais próximo tem a ver com o desenhado 
ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pública, pressupõe­se que seu nome esteja 
escrito. Se a mesma personagem aprece em duas fotografias procura­se de imediato, nos textos 
que se supõem ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja encontrada, se 
supõe  que  aí  está  escrito  o  nome  da  personagem  em  questão.  Todos  conseguiram  chegar  a 
conclusões  do  tipo  “aqui  deve  dizer...”,  “pensamos  que  aqui  diz...  porque...”.  Os  que  mais 
avançaram  nas  suas  tentativas  de  interpretação  são  os  que  encontraram  fotos,  desenhos  ou 
diagramas sobre os quais apoiar a interpretação dos textos. Foi explicado a eles que as crianças 
pequenas  fazem  a  mesma  coisa.  Todos  se  sentiram  muito  desorientados  ao  explorar  esses 
caracteres  desconhecidos,  e,  em  particular,  descobriram  como  pode  ser  difícil  encontrar  dois 
caracteres iguais quando não se conhece quais são as variações irrelevantes e quais as variações 
importantes.  Explicamos  a  eles,  então,  que  as  crianças  também  se  sentem  assim  no  início  da 
aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipação sobre o significado porque sabem que é um 
livro,  como  está  organizado  e  que  tipo  de  coisa  pode  estar  escrito  nele.  Esse  tipo  de 
conhecimento geralmente as crianças não têm. Descobriram que construir antecipações sobre o 
significado  e  tratar  depois  de  encontrar  indicações  que  permitam  justificar  ou  rejeitar  a 
antecipação  é  uma  atividade  intelectual  complexa,  bem  diferente  da  pura  adivinhação  ou  da 
imaginação  não  controlada.  Assim  descobrem  que  o  conhecimento  da  língua  escrita  que  eles 
possuem, por serem leitores, não se reduz ao conhecimento das letras. 

Uma  vez  esclarecidas  estas  dificuldade  conceituais  iniciais,  é  possível  analisar  a  prática 
docente  em  termos  diferentes  do  metodológico.  A  título  de  exemplo  realizaremos  a  seguir  a 
análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas. 

a)  Existe  uma  polêmica  tradicional  sobre  a  ordem  em  que  devem  ser  introduzidas  as 
atividades de leitura e as de escrita. Na tradição pedagógica norte­americana, a leitura 
precede  regularmente  a  escrita.  Na  América  Latina,  a  tradição  tende  a  utilizar  uma 
introdução  conjunta  das  duas  atividades.  No  entanto,  espera­se  habitualmente  que  a 
criança  possa  ler  antes  de  saber  escrever  por  si  mesma  (sem  copiar).  A  inquietação 
dos professores subsiste: esta é uma das perguntas que formulam freqüentemente. Se 
pensarmos que o ensino da língua escrita tem por objetivo o aprendizado de um código

54 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

de  transcrição,  é  possível  dissociar  o  ensino  da  leitura  e  da  escrita  enquanto 
aprendizagem de duas técnicas diferentes, embora complementares? 

b) Nas decisões metodológicas, a forma de apresentar as letras individuais ocupa um lugar 
importante, bem como a ordem de apresentação tanto das letras quanto de palavras, o 
que  implica  uma  seqüência  do  “fácil”  ao  “difícil”.  A  língua  escrita  é  um  objeto  de  uso 
social, com uma existência social. Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, 
encontram escritas por toda parte. No mundo circundante estão todas as letras, não em 
uma ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita 
da  língua.  Todas  as  letras  em  uma  grande  quantidade  de  estilos  e  tipos  gráficos. 
Ninguém pode impedir a criança de vê­las e se ocupar delas. Como também ninguém 
pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora, sem 
jamais pedir informação a outras pessoas alfabetizadas que possam ter à sua volta. 

Quando  no  âmbito  escolar  se  toma  alguma  decisão  sobre  o  modo  de  apresentação  das 
letras  costuma­se  tentar  –  simultaneamente  –  controlar  o  comportamento  dos  pais  a  respeito 
disso, e é totalmente impossível controlar a presença do material escrito no ambiente urbano. 

A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora 
da escola, enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. 
A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra­escolar 
se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar. 

Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das letras e das seqüências de 
letras, reaparece a concepção da escrita como técnica de transcrição de sons, mas também algo 
mais sério e carregado de conseqüências: a transformação da escrita em um objeto escolar e, por 
conseqüência, a conversão do professor no único informante autorizado. 

A transformação destas práticas é que é realmente difícil, já que obriga a redefinir o papel 
do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. 

As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se 
resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos 
materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das 
nossas discussões.

55 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método: 
a) oferece mais que sugestões. 
b) não pode criar conhecimentos. 
c) aceita que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos. 

2.  De  acordo  com  as  experiências  de  Emilia  Ferreiro  (2001:  32),  quais  foram  as  principais 
dificuldades encontradas com os profissionais de ensino? 
a) A visão que um adulto já alfabetizado tem do sistema de escrita. 
b) A confusão entre escrever e desenhar letras. 
c)  A  redução  do  conhecimento  do  leitor  ao  conhecimento  das  letras  e  seu  valor  sonoro 
convencional. 
d) Todas as alternativas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método: 
RESPOSTA CORRETA: B 

2.  De  acordo  com  as  experiências  de  Emilia  Ferreiro  (2001:  32),  quais  foram  as  principais  dificuldades  encontradas  com  os 
profissionais de ensino? 
RESPOSTA CORRETA: D

56 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  11  •  TEMPO  DE  APRENDER  A  LER  –  TEMPO  DE 


ENSINAR A LER 

Tempo de aprender a ler 

Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando jornais, com a ajuda esporádica 
de alguém,  que  vez  por  outra  lhe  ensinava  os sons das  letras, nada  muito  sistemático. A futura 
escritora  ia  juntando  retalhos  de  informação  e  finalmente  se  descobriu  lendo,  para  espanto  da 
professora do jardim­de­infância, que pediu satisfações à família pela audácia de alfabetizar uma 
criança tão pequena. Interrogada, a mãe de Ana Maria negou o crime. 

No  livro  Infância,  as  recordações  amargas  de  Graciliano  Ramos  (1953)  começam  pela 
figura temível do pai, que tentou ensiná­lo a ler à força de ameaças, gritos e pancadas de vara. A 
cartilha  feia  e  mal  impressa  era  um  folheto  de  papel  ordinário,  que  se  desmanchava  entre  os 
dedos  do  menino,  molhados  de  suor  nervoso.  Quando  conseguiu  aprender  as  primeiras  letras 
descobriu que o sofrimento não tinha acabado: 

"Enfim consegui familiarizar­me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e 
cinco,  diferentes  das  primeiras  e  com  os  mesmos  nomes  delas.  Atordoamento,  preguiça, 
desespero,  vontade  de  acabar­me.  Veio  terceiro  alfabeto,  veio  quarto,  e  a  confusão  se 
estabeleceu,  um  horror  de  quiproquós.  Quatro  sinais  com  uma  só  denominação.  Se  me 
habituassem  às  maiúsculas,  deixando  as  minúsculas  para  mais  tarde,  talvez  não  me 
embrutecesse.  Jogaram­me  simultaneamente  maldades  grandes  e  pequenas,  impressas  e 
manuscritas. Um inferno...” (Ramos, 1953: 102) 

Finalmente,  o  pai  desistiu  e  entregou  a  tarefa  à  filha  Mocinha,  que  ensinou  Graciliano  a 
soletrar. Depois de gaguejar sílabas durante um mês, o menino encontrou, no fim do livro, frases 
que soletrava mas era incapaz de compreender. 

“A preguiça é a chave da pobreza. 

“Fala pouco e bem: ter­te­ão por alguém.” 

Graciliano  embatucava:  que  chave  seria  aquela?  Quem  era  Terteão?  Julgava  que  fosse 
um homem. Mocinha também não compreendia. 

Semi­alfabetizado,  entrou  na  escola,  onde  encontrou  uma  mestra  paciente  e  boa,  que 
cheirava bem, e até conversava com as crianças.

57 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A escritora e psicanalista francesa Françoise Dolto conta que tinha muita curiosidade por 
um determinado livro infantil, por isso se lançou com entusiasmo à tarefa de aprender a ler. Logo 
se  desencantou,  porém,  com  os  exercícios  de  soletração  que  a  governanta  lhe  propunha. 
Absolutamente  não  entendia  como tais atividades  poderiam  levá­la a  ler a história desejada.  Ao 
fim  de  três  ou  quatro  meses,  foi  capaz  de  soletrar,  mas  ficou  muito  desapontada:  achou  tudo 
horrivelmente longo e idiota. 

"Eu  ia  balbuciando  com  uma  voz  tensa,  os  olhos  fixos  no  texto  para  juntar  as  letras.  E, 
naturalmente, um texto não quer dizer nada quando é declamado sílaba por sílaba. Então ela (a 
governanta)  me  dizia:  “escute  o  que  está  lendo”!  Está  muito  bem,  muito  bem,  você  lê 
perfeitamente,  mas  escute  o  que  está  lendo!"  E  aí,  um  dia  consegui  escutar:  eram  sílabas 
separadas, mas que queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem ouvidas. Agora, 
eu sabia ler e não queria mais largar o texto. Queria continuar.” (Dolto, 1990: 72) 

O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com algumas crianças – o menino 
Graciliano  e  outras  –  que  ficam  perplexas  diante  desses  símbolos  miúdos,  impressos  em  preto 
sobre a página branca, marcas incompreensíveis que os adultos dizem conter palavras e histórias. 
Como é possível? Como funciona? Nada faz sentido para as crianças, mas os pais, a professora, 
a  escola  exigem  que  elas  aprendam  a  ler.  E  lá  se  vão,  repetindo,  copiando,  soletrando, 
adivinhando, pensando, até que aprendem a ler. Ou não. 

Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por 
associação  (estímulo­resposta),  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do  conhecimento 
(construtivismo),  pela  interação  do  aprendiz  com  o  objeto  do  conhecimento  intermediado  por 
outros  sujeitos  (sociointeracionismo).  Essas  teorias,  que  assumiram  a  dianteira  na  formação  de 
professores  em  diferentes  momentos  históricos,  embasam  (ou  condenam)  certos  métodos  e 
técnicas  de  alfabetização.  Mas  nem  sempre  explicam  por  que  alguns  alunos  aprendem 
rapidamente e outros não. 

Tempo de ensinar a ler 

Para  a  professora,  a  primeira  turma  de  alfabetização  é  uma  responsabilidade  que 


preocupa  e  assusta.  Colegas  de  trabalho  e  famílias  dos  alunos  estão  atentos  aos  resultados. 
Quem  tem  êxito  constrói  uma  reputação  valiosa.  Quem  fracassa,  recebe  no  ano  seguinte  uma 
turma mais fraca, de crianças mais pobres, repetentes, que não têm quem olhe por elas. 

Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler? Temos algumas hipóteses.

58 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente de alfabetizar uma única 
pessoa, em particular. Os ritmos de aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos 
com a leitura e a escrita também. 

Crianças pequenas, especialmente as que não freqüentaram o jardim­de­infância, devem 
assimilar  normas  escolares  de  conduta  e  aprender  a  viver  em  grupo.  A  turma  tem  vida  social 
intensa,  alianças  se  formam  e  se  desfazem,  surgem  afinidades  e  antipatias.  Há  conflitos  e 
disputas,  a  professora  é  ao  mesmo  tempo  mediadora,  juíza,  apaziguadora,  estimuladora, 
autoridade  responsável  pela  segurança  física,  animadora  da  aprendizagem,  ombro  amigo  e,  às 
vezes, mãe substituta. Além disso, tem que ensinar a ler e escrever. 

Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as relações interpessoais que se 
estabelecem  na  classe  –  de  harmonia  e  cooperação,  ou  de  conflito  –  constituem  uma 
preocupação  séria.  Paralelamente,  no  mesmo  nível  de  importância,  há  as  questões  didáticas: 
Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os conteúdos? 

As  teorias  educacionais  e os  métodos de alfabetização, ensinados  nos  cursos  normais  e 


nas faculdades de educação, nem sempre respondem às questões cruciais da prática. O senso­ 
comum das professoras e a necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levam­ 
nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas quem ainda 
não a tem, faz o quê? 

A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem ocupado lugar de destaque 
nos  cursos  de  formação  inicial  e  continuada,  e  a  questão  metodológica  tem  sido  erradamente 
relegada a segundo plano. 

Baseados  no  construtivismo  de  Jean  Piaget,  Emilia  Ferreiro  e  seus  colaboradores 
forneceram  uma  excelente  base  teórica  para  a  compreensão  da  maneira  pela  qual  as  crianças 
aprendem a língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não propuseram quaisquer 
recomendações  metodológicas,  deixando  esse  assunto  a  cargo  da  didática  da  alfabetização. 
Desse  modo,  os  professores  tiveram  que  se  familiarizar  com  os  fundamentos  teóricos  do 
construtivismo  e  ao  mesmo  tempo  tentar  torná­los  vivos  e  úteis  para  a  prática.  Muitos  estão 
perplexos diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo como teoria exige tempo 
de estudo, aprofundamento e reflexão, condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à 
transposição do construtivismo para a prática da sala de aula, tem sido geralmente limitada a três 
ou  quatro  pontos:  trabalhar  com  os  nomes  das  crianças,  ensinar  o  alfabeto  associado  a  esses 
nomes,  ser  mais  tolerante  com  os  erros  dos  aprendizes  e  classificar  as  crianças  em  fases: 
silábica, silábico­alfabética ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização.

59 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Claro  que  a  metodologia não  é  mais a  questão central  ou a  mais  importante  na  área da 
alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um 
conhecimento  básico  sobre  princípios  teórico­metodológicos  da  alfabetização,  para  não  ter  que 
inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. 
Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de 
um  método  tradicional,  adapta,  cria  recursos  e  inova  a  prática.  Há  lugar  para  invenção  e  a 
criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem conhecimento. 

Destacamos  a  importância  do  domínio  da  prática,  por  meio  da  qual  as  professoras 
modificam,  enriquecem  o  que  aprenderam  no  estudo  teórico,  valendo­se  da  experiência  e  da 
observação. 

Exercícios 

1.  Algumas teorias  assumiram  a dianteira na formação de professores  em diferentes  momentos 


históricos, quais são elas? 
a)  Aprendizagem  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do  conhecimento  e  aprendizagem  por 
associação. 
b) Aprendizagem pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por 
outros sujeitos e aprendizagem por associação. 
c)  Aprendizagem  por  associação,  aprendizagem  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do 
conhecimento  e  aprendizagem  pela  interação  do  aprendiz  com  o  objeto  do  conhecimento 
intermediado por outros sujeitos. 

2.  Assinale  a  falsa.  Um  conjunto  de  fatores  escolares  e  extra­escolares  são  responsáveis  pelo 
fracasso escolar, entre eles: 
a) turmas numerosas. 
b) jornada escolar insuficiente. 
c) despreparo dos (as) professores (as). 
d) métodos adequados e bem aplicados. 
e) material didático desinteressante; 
f) falta de bibliotecas e salas de leitura. 

Respostas dos Exercícios 

1. Algumas teorias assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, quais são elas? 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. Assinale a falsa. Um conjunto de fatores escolares e extra­escolares são responsáveis pelo fracasso escolar, entre eles: 
RESPOSTA CORRETA: D

60 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 12 • SONS E LETRAS 

Aquisição do valor sonoro convencional 

Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a correspondência entre grafema e 
fonema, isto é, apropriar­se do conhecimento de que existe uma relação entre o som /A/ e a letra 
A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras, que naturalmente estão inseridas 
em palavras, frases e textos. 

Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores sonoros convencionais é 
a ordem de complexidade. Ela é crescente, não­linear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer 
dizer  que  a  aquisição  pode  ocorrer  em  diferentes  ordens  e  até  simultaneamente,  e  não  há 
possibilidade de se controlar esse processo. 

O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa determinada ordem não 
garante a aprendizagem nessa ordem. O professor pode ficar desenvolvendo durante um mês a 
“família”  ba­be­bi­bo­bu  e  as  crianças  podem  estar  adquirindo  várias  letras,  inclusive  o  B  com 
outras letras, exceto o B propriamente. 

A  compreensão desse fato  leva a  uma  mudança  em  relação  à prática pedagógica.  Se  o 


professor  sabe  que  a  organização  e  a  seqüenciação  do  processo  não  levam  à  aprendizagem 
nessa ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular a apresentação de todas 
as letras para as crianças? Mais real é apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as 
crianças adquiram na sua ordem natural e em muito menos tempo! Quando se desenvolve essa 
prática,  há  a  “liberação”  da  criança  para  reconstruir  o  sistema  lingüístico  no  seu  tempo  e,  na 
maioria das vezes, esse tempo é pequeno em comparação com o método tradicional organizado. 

Interessante ainda ressaltar é o fato de que, apesar do método tradicional organizado pelo 
professor,  grande  parte  dos  alunos  reorganiza  e  reconstroi  o  sistema  lingüístico,  mas  não  se 
manifesta até ser liberados por seu professor. Um exemplo disso é um garoto que, diante de um 
pote de geléia, leu “Cica”. Em seguida, disse: “Só que eu não posso ler, porque minha professora 
disse que o “ci” eu ainda não aprendi”.

61 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Realizando uma sondagem 

As investigações sobre a psicogênese da língua escrita permitem ao professor atuar como 
mediador no processo ensino­aprendizagem e fornecer pistas para o aprendiz tornar­se alfabético. 
Atividade  essencial,  nesse  processo,  é  a  sondagem  diagnóstica,  que  capacita  o  educador  a 
conhecer  as  hipóteses  das  crianças  envolvidas  no  processo  de  alfabetização  (pré­silábico, 
intermediário I, silábico, silábico­alfabético e alfabético). 

Para  realizar  a  sondagem  escolhem­se  quatro  palavras  (uma  polissílaba,  uma  trissílaba, 
uma  dissílaba  e  uma  monossílaba,  nessa ordem)  e  uma frase  de um  mesmo  campo  semântico 
(mesmo assunto). Por exemplo: dinossauro, jacaré, gato e boi. O gato dormiu na sala. Pede­se, 
então, para que as crianças escrevam do jeito que souberem. 

O professor pode pedir às crianças que ao lado da palavra façam o desenho, que servirá 
como  índice  para  a  leitura.  Quando  o  professor  encontra  dificuldade  para  realizar  a  leitura  da 
escrita  da  criança,  é  importante  pedir  para  que  ela  leia,  apontando  as  letras  e  sinais 
correspondentes à fala. Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a escrita de 
textos espontâneos (escrever uma história, como souber). Nesse caso, a análise da escrita pode 
ser feita a partir dos seguintes parâmetros: não­alfabético, nível intermediário II e alfabético) 

A  partir  do  material  investigado em  uma  sondagem,  pode­se  refletir  sobre  o pensamento 
da  criança  e  perceber  sua  hipótese  lingüística.  Isso  permite  a  formação  de  grupos  de  trabalho 
heterogêneos  e  propostas  de  atividades  diversificadas,  que  objetivem  a  desestruturação  da 
hipótese que a criança tem a respeito da linguagem escrita, bem como a construção de uma nova 
hipótese, culminando na reconstrução do código lingüístico. 

Uma  das formas  de  contribuir  para  esse  trabalho  é  utilizar  jogos.  Jogando  se  aprende  a 
fazer de conta, representar uma coisa por outra, criar códigos, perceber as letras. Apreende­se o 
valor sonoro convencional e reconstrói o código lingüístico.

62 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Para que se lê? 

•  Para  sentir  o  texto,  dialogar  com  seu  autor  ou,  simplesmente,  para  usufruí­lo:  sem 
perguntas, sem questionamentos. É a leitura­prazer. 

• Para buscar informações, coletar dados. É a leitura­pesquisa. 

•  Para  ampliação  dos  conhecimentos  –  apossar­se  do  que  já  foi  construído  pela 
humanidade. 

• Para esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta­se ao texto.

A leitura e a escrita de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento e 
do domínio das propriedades específicas de cada um; a busca de coerência, interna e externa, de 
coesão, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de paralelos e de ligações, entre o real 
e o imaginário, possível ou não, em suas produções escritas, são alguns pontos a ser construídos. 

Viver  em  sociedade  exige  conhecer  e  utilizar­se  de  diferentes  materiais  impressos  que 
circulam ou que atropelam, visualmente, as pessoas: outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, 
jornais,  revistas,  receituário  médico,  placas,  anúncios,  bilhetes,  catálogo  telefônico,  circulares, 
ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros. 

Permitir a exploração destes materiais (leitura e produção) significa partir da realidade dos 
educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciar­lhes a oportunidade de ampliar e 
aprimorar a sua competência lingüística, de se adaptar à sociedade. 

As  crianças,  que  vivem  num  ambiente  estimulador,  constantemente  estão  recebendo 
informações sobre a função social da escrita. 

•  ampliar  a  memória;  recordar  aspectos  e  coisas  que  possam  ser  esquecidos  (lista  de 
compras, agenda). 

• encontrar informações urgentes (endereços, telefones...); 

• comunicar­se à distância (bilhete, recado, carta...). 

O  texto  técnico­informativo  exige  escritor  e  leitor  interessados  em  determinado  tema. 


Permite  o  crescimento  do  indivíduo  enquanto  ser  social  e  de  cultura.  Os  textos  científicos/ 
informativos  possibilitam  novas  formas  de  pensamento;  trazem  novos  conhecimentos,  permitem 
avanços  científicos  e  a  busca  de  soluções  alternativas.  São  textos  relacionados  com  o 
conhecimento sistematizado já produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite 
acrescentar coisas ao que se sabe. 

63 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O terceiro tipo de texto inclui um outro aspecto do letramento, que é o prazeroso, o belo, o 
estético da língua – a literatura. 

Envolver­se  com  literatura é  permitir­se  conhecer  outros  padrões  lingüísticos,  enxergar  o 


mundo através de outros olhos e de pensamentos, os mais diversos. É apresentar estilos, o como 
se utilizar da língua escrita, de forma viva, com muito movimento e harmonia. Permite viagens no 
tempo – passado e futuro – envolvimento em idéias e acontecimentos de nossa própria escolha. 

Buscam­se, em um texto, informações, reflexões, pretextos e prazer. 

Exercícios 

1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher: 
a) quatro palavras e uma frase. 
b) seis palavras e duas frases. 
c) dez palavras. 

2.  Uma  grande  contribuição  para  o  trabalho  com  a  alfabetização  é  utilizar  jogos.  Jogando  se 
aprende: 
a) a fazer de conta. 
b) a representar uma coisa por outra. 
c) a criar códigos. 
d) a perceber as letras. 
e) Todas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 

1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher: 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. Uma grande contribuição para o trabalho com a alfabetização é utilizar jogos. Jogando se aprende: 
RESPOSTA CORRETA: E

64 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  13  •  RECEITA  DE ALFABETIZAÇÃO  E ALFABETIZAÇÃO 


SEM RECEITA 

Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão 
aprendendo? 

Vivemos um momento importante na educação brasileira, porque de mudança, e não sem 
tempo.  Hoje,  os  esforços  de  todos  os  bem­intencionados  organizam­se  da  maneira  que  podem 
para combater uma cultura que no último meio século dizimou milhões de crianças brasileiras: a 
cultura  da  repetência.  Mas  enfrentamos,  como  em  todos  os  grandes  movimentos  de  mudança, 
armadilhas  que,  se  não  forem  percebidas,  atrasarão  o  avanço  que  estamos  tentando  fazer  em 
direção a uma educação eficiente e de boa qualidade para todos. 

Uma  dessas  armadilhas  consiste em  acreditar que,  engajados  na  nova  e  boa  palavra  de 
ordem – “o aluno não deve ser reprovado”, os professores passarão a aprová­lo, enviando­o para 
a série seguinte munido de todas as competências necessárias para cursá­la com sucesso. Como 
se  até  então  não  o  fizessem  simplesmente  por  descaso  com  seu  próprio  trabalho,  ou  por 
acreditarem que professor bom é o que reprova. 

Essa  situação  costuma  ser  mais  dramática  no  contexto  das  primeiras  séries  do  Ensino 
Fundamental, que é quando são tomadas decisões de importância vital: se o aluno aprende a ler 
e a escrever nos dois primeiros anos e será promovido, ou se ficará retido ali, ano após ano, até 
desistir  da  escola;  se,  mesmo  sem  aprender,  será  promovido  e  engrossará  o  número  dos  que, 
cada  vez  mais,  chegam  analfabetos  à  4ª  série;  se,  mesmo  precariamente  alfabetizados  e  sem 
nenhuma  competência  para  compreender  textos  mais  complexos,  classes  inteiras  de  4ª  série 
iniciarão o segmento da 5ª à 8ª séries para fracassar diante da necessidade de aprender por meio 
da leitura. 

Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores têm de verificar o que os alunos já 
sabem e o que não sabem. Há alunos que produzem escritas silábico­alfabéticas e alfabéticas na 
1ª série, no início do ano, e que poderiam perfeitamente acompanhar uma 2ª série, pois podem ler 
e  escrever,  ainda  que  com  precariedade,  mas  ficam  retidos  porque  os  professores  não  tiveram 
condições de avaliá­los adequadamente e acabaram utilizando indicadores como “letra bonita” ou 
“caderno bem­feito”. Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, até mesmo avanços 
na  aprendizagem  acabam  prejudicando  o  aluno.  Por  exemplo,  quando  o  aluno  aprende  a  ler,  é 
comum que ele comece a “errar” na cópia. Isto é, deixa de copiar letra por letra e começa a ler e a

65 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

escrever grandes blocos de palavras, em geral unidades de sentido, o que faz com que cometa 
erros  de  ortografia  ou  escreva  palavras  grudadas.  Tal  fato,  que  é  na  verdade  indicador  de 
progresso, acaba sendo interpretado como regressão, pois o professor não tem clara a diferença 
entre  copiar e escrever.  Na  nossa  cultura, a  produção de  multirepetentes  em  massa  decorre  da 
visão de que o aluno é sempre responsável por sua aprendizagem. Essa maneira de olhar para a 
questão do fracasso escolar, embora não produza diretamente a repetência maciça, é certamente 
responsável pela aceitação institucional do fenômeno, por sua naturalização. Tanto que, quando 
se  trata  de  crianças  de  apenas  sete  anos,  consideradas  jovens  demais  para  tanta 
responsabilidade, a suposta falta de empenho é transferida para a família. 

A  despeito  de  todas  as  boas  intenções,  o  atual  esforço  de  transformação  da  educação 
brasileira será sugado pelo buraco negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no início 
da  escolaridade  obrigatória  (na  verdade,  o  processo  de  alfabetização  começa  bem  antes  e 
deveria  estar  presente  na  Educação  Infantil,  como  costuma  acontecer  com  os  filhos  da  elite). 
Prova  disso  é  que,  para  desespero  dos  que  sabem  para  onde  isso  sempre  nos  tem  levado, 
estamos assistindo à transformação da generosa idéia de progressão continuada nessa perversão 
que está tornando­se conhecida como “promoção automática”. 

Atualmente,  com  a  progressão  continuada,  as  classes  continuam  divididas  entre  “os  que 
vão” e “os que não vão”, mas com uma pequena diferença: antes eram os que “vão aprender e 
passar de ano e os que não vão aprender nem passar de ano” e agora todos “passam de ano”, 
porém só alguns “vão” aprender. 

Receita de alfabetização 

Pegue  uma  criança  de  6  anos  e  lave­a  bem.  Enxágüe­a  com  cuidado,  enrole­a  num 
uniforme  e  coloque­a  sentadinha  na  sala  de  aula.  Nas  oito  primeiras  semanas,  alimente­a  com 
exercícios de prontidão. Na 9ª semana ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado 
para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais 
impressos. 

Abra a boca da criança e faça com que engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais, 
mande­a  mastigar,  uma  a  uma,  as  palavras  da  cartilha.  Cada  palavra  deve  ser  mastigada,  no 
mínimo, 60 vezes, como na alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade para engolir, separe 
as palavras em pedacinhos.

66 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Mantenha a criança em banho­maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. 
Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não 
embolar. 

Ao fim  do oitavo  mês,  espete  a  criança  com um  palito,  ou  melhor,  aplique  uma  prova  de 
leitura  e  verifique  se  ela  devolve  pelo  menos  70%  das  palavras  e  frases  engolidas.  Se  isso 
acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrole­a num bonito papel de presente e despache­a 
para a série seguinte. 

Se  a  criança  não  devolver  o  que  lhe  foi  dado  para  engolir,  recomece  a  receita  desde  o 
início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita tantas vezes forem necessárias. 
Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente. 

Alfabetização sem receita 

Pegue uma criança de 6 anos ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque­ 
a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais, 
livros,  revistas,  embalagens,  propaganda  eleitoral,  latas  vazias,  caixas  de  sabão,  sacolas  de 
supermercado, enfim, vários tipos de materiais que estiverem ao seu alcance. 

Converse com a turma, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e 
não  gostam.  Escreva no  quadro algumas frases que foram  ditas e  leia­as  em voz alta.  Peça  às 
crianças que olhem os escritos que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas ruas, na televisão. 
Escreva algumas dessas coisas no quadro e leia­as para a turma. 

Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de 
mandá­las limpar o chão depois, para não criar problema na escola. 

Todos  os  dias  leia  em  voz  alta  alguma  coisa  interessante:  historinha,  poesia,  notícia  de 
jornal, anedota, letra de  música, adivinhações. 

Mostre  alguns  tipos  de  coisas  escritas  que  elas  talvez  não  conheçam:  um  catálogo 
telefônico, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha. 

Desafie  as  crianças  a  pensar  sobre  a  escrita  e  pense  você  também.  Quando  elas 
estiverem  escrevendo,  deixe­as  perguntar  ou  pedir  ajuda  ao  colega.  Não  se  apavore  se  uma 
criança estiver comendo letra: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a diretora 
se ela estiver alarmada.

67 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Invente  sua  própria  cartilha.  Use  sua  capacidade  de  observação  para  verificar  o  que 
funciona, qual o modo de ensinar que dá certo na sua turma. Leia e estude você também. 

Obs.: Os textos “Receita de Alfabetização” e “Alfabetização sem receita” têm circulado em 
cursos  para  professores,  às  vezes,  sem  indicação  da  autoria.  Foram  publicados:  no  Boletim 
Informativo  n.1,  da  Secretaria  Municipal  de  Educação  do  Rio  de  Janeiro,  jul/1989;  pelo  Boletim 
Carpe  Diem,  Centro  de  Aperfeiçoamento  dos  Profissionais  de  Educação,  Prefeitura  de  Belo 
Horizonte, ano IV, n.4, jan­fev/1994. 

Leia texto complementar disponível no ambiente de estudo. 

Exercício 

1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos: 
a) evitar que as crianças pensem sobre a escrita. 
b) evitar que as crianças perguntem ou peçam ajuda ao colega. 
c) como professores, também pensar sobre a escrita. 

Resposta do Exercício 
1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos: 
RESPOSTA CORRETA: C

68 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 14 • ALFABETIZAÇÃO E ETRAMENTO 

No  início  da  década  de  1980,  os  estudos  acerca  da  psicogênese  da  língua  escrita 
trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de 
um  código,  envolve  um  complexo  processo  de  elaboração  de  hipóteses  a  respeito  da 
representação  lingüística;  os  anos  que  seguiram,  com  a  emergência  dos  estudos  sobre  o 
letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sociocultural da língua escrita 
e  seu  aprendizado.  Em  estreita  sintonia,  ambos  os  movimentos,  nas  suas  vertentes  teórico­ 
conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende 
e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula 
como o único espaço de aprendizagem. 

Reforçando  os  princípios  antes  propalados  por  Vygotsky  e  Piaget,  a  aprendizagem  se 
processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao 
lado  dos  processos  cognitivos  de  elaboração  absolutamente  pessoal  (ninguém  aprende  pelo 
outro),  há um  contexto  que não  só fornece  informações  específicas  ao  aprendiz,  como  também 
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendizado, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas 
de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua cultura, há 
que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a 
escola,  embora  estes  sejam  agentes  privilegiados  pela  sistemática pedagogicamente  planejada, 
objetivos e intencionalidade assumida). 

A concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos 
sobre: 

a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; 

b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; 

c) o significado do aprender a ler e a escrever; 

d) o quadro da sociedade leitora no Brasil; 

e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

69 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

As dimensões do aprender a ler e a escrever 

Durante  muito  tempo  a  alfabetização  foi  entendida  como  mera  sistematização  do  B+A  = 
BA,  isto  é,  como  a  aquisição  de  um  código  fundado  na  relação  entre  fonemas  e  grafemas.  Em 
uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de 
leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras 
para  produzir/  interpretar  palavras  (ou  frases  curtas)  parecia  ser  suficiente  para  diferenciar  o 
alfabetizado do analfabeto. 

Com  o  tempo,  a  superação do  analfabetismo  em  massa  e  a  crescente  complexidade  de 


nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão 
fortes  são  os  apelos  que  o  mundo  letrado  exerce  sobre  as  pessoas,  que  já  não  lhes  basta  a 
capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos 
países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da 
língua  escrita  não  mais  como  meta  de  conhecimento  desejável,  mas  como  verdadeira  condição 
para  a  sobrevivência  e  a  conquista  da  cidadania.  Foi  no  contexto  das  grandes  transformações 
culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo letramento surgiu, ampliando 
o sentido do que tradicionalmente se conhecia por “alfabetização”. 

Hoje,  tão importante quanto  conhecer  o funcionamento  do  sistema de escrita  é poder  se 


engajar  em  práticas  sociais  letradas,  respondendo  aos  inevitáveis  apelos  de  uma  cultura 
grafocêntrica. 

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Magda 
Soares  (In:  Colello,  2004:  109­10)  valoriza  o  impacto  qualitativo  que  este  conjunto  de  práticas 
sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio 
do sistema de escrita: “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e 
das habilidades de utilizá­lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de 
técnicas  –  para  exercer  a  arte  e  ciência  da  escrita.  Ao  exercício  efetivo  e  competente  da 
tecnologia  da  escrita  denomina­se  letramento,  que  implica  habilidades  várias,  tais  como: 
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.” 

Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do 
modo de decodificá­las (ou de associá­las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em 
benefício  de  formas  de  expressão  e  comunicação,  possíveis,  reconhecidas,  necessárias  e 
legítimas em um determinado contexto cultural.

70 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O desafio de ensinar a ler e a escrever 

Na análise da questão em como conciliar duas vertentes da língua em um único sistema 
de ensino, destacaremos dois embates: o conceitual e o ideológico. 

1) O embate conceitual 

Tendo  em  vista  a  independência  e  a  interdependência  entre  alfabetização  e  letramento 


(processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns 
autores  contestam  a  distinção  de  ambos  os  conceitos,  defendendo  um  único  e  indissociável 
processo  de  aprendizagem.  Em  uma  concepção  progressista  de  “alfabetização”,  o  processo  de 
alfabetização  incorpora  a  experiência  do  letramento  e  este  não  passa  de  uma  redundância  em 
função de como o ensino da língua escrita já é concebido. 

É  preciso  conhecer  o  mérito  teórico  e  conceitual  de  ambos  os  termos.  Balizando  o 
movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e 
mal assimiladas), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta­se tanto para 
banir  definitivamente  as  práticas  mecânicas  de  ensino  instrumental,  como  para  se  repensar  na 
especificidade  da  alfabetização.  Na  ambivalência  dessa  revolução  conceitual,  encontra­se  o 
desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando. 

2) O embate ideológico 

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legítimo se atrelada ao padrão 
elitista  da  “norma  culta”  e  que  esta,  por  sua  vez,  pressupõe  a  compreensão  de  um  inflexível 
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada 
de conhecimento: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita 
para,  um  dia  (talvez  nunca),  fazer  uso  desse  sistema  em  formas  de  manifestação  previsíveis  e 
valorizadas  pela  sociedade.  Em  síntese,  uma  prática  reducionista  pelo  viés  lingüístico,  e 
autoritária pelo  significado  político;  uma  metodologia etnocêntrica  que, pela  desconsideração do 
aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

71 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O significado do aprender a ler 

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos 
da cultura grafocêntrica, podendo inserir­se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua 
escrita  deixa  de  ser  uma  questão  estritamente  pedagógica  para  alçar­se  à  esfera  política, 
evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. 

A  história  do  ensino  no  Brasil,  a  despeito  de  eventuais  boas  intenções  e  das  “ilhas  de 
excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo 
quadro nacional de baixo letramento. 

O quadro da sociedade leitora no Brasil 

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram 
as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, 
os estudos sobre o letramento obrigam­nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. 
Ao  lado  do  índice  nacional de 16.295.000 analfabetos no país  (IBGE,  2003),  importa  considerar 
um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos 
longos, localizar ou relacionar suas informações. 

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever 

Se  descartássemos  as  explicações  mais  simplistas  que  culpam  o  aluno  pelo  fracasso 
escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais 
pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser 
enfrentado  a  partir  da  necessidade  de  compreender  o  aluno  para  com  ele  estabelecer  uma 
relação  dialógica,  significativa  e  compromissada  com  a  construção  do  conhecimento;  se  as 
práticas  pedagógicas  pudessem  transformar  as  iniciativas  meramente  instrucionais  em 
intervenções  educativas;  se  tudo  isso  ocorresse,  talvez  fosse  possível  compreender  melhor  o 
significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil. 

Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita 
foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem 
ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da 
compra de remédios.

72 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A  desconsideração  dos  significados  implícitos  do  processo  de  alfabetização  –  o  longo  e 


difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade 
das práticas pedagógicas e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, 
um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de 
mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social. 

Perspectivas das pesquisas sobre letramento 

Embora  o  termo  letramento  remeta  a  uma  dimensão  complexa  e  plural  das  práticas 
sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo 
social ou de um campo específico de conhecimento motivou a emergência de inúmeros estudos a 
respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos 
surgir a referência no plural “letramentos”. 

Embora  ainda  não  dicionarizado,  o  termo  “letramento”  foi  usado  pela  1ª  vez  por  Mary 
Kato,  em  1986,  na  obra  No  mundo  da  escrita:  uma  perspectiva  psicolingüística 
(São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da 
educação,  ao  ser  definido  por  Tfouni  em  Adultos  não  alfabetizados:  o  avesso  do 
avesso (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores. 

No  embate  conceitual,  a  evidência  desse  paralelismo,  é  possível  porque  podemos  ter 
casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler 
e  escrever,  compreendem  os  papéis  sociais  da  escrita,  distinguem  gêneros  ou 
reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou pessoas alfabetizadas 
e  pouco  letradas  (aqueles  que,  mesmo  dominando  o  sistema  da  escrita,  pouco 
vislumbram suas possibilidades de uso). 

Em  uma  sociedade  como  a  nossa,  o  mais  comum  é  que  a  alfabetização  seja 
desencadeada por eventos de letramento, tais como ouvir histórias, observar cartazes, 
conviver  com  práticas  de  troca  de  correspondência,  etc.  No  entanto,  é  possível  que 
indivíduos  com  baixo  nível  de  letramento  (não  raro  membros  de  comunidades 
analfabetas  ou  provenientes  de  meios  com  reduzidas  práticas  de  leitura  e  escrita)  só 
tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de ingresso na escola, com 
o início do processo formal de alfabetização.

73 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Assinale a incorreta. 
Alfabetização é: 
a) um processo ilimitado no tempo, no conteúdo e nos objetivos. 
b) a ação de ensinar o código alfabético. 
c) as relações entre letras e sons. 

2. Assinale a incorreta: 
A chegada da palavra “letramento” surgiu para: 
a) nomear um novo fenômeno. 
b) designar uma nova percepção. 
c) designar uma nova compreensão de um processo. 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos: 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. Assinale a incorreta: 
RESPOSTA CORRETA: A

74 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  15  •  MÉTODOS  SINTÉTICOS:  DA  SOLETRAÇÃO  À 


CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 

Juntando as letras: soletração 

A  Carta  do  ABC  (sem  indicação  de  autor  ou  data):  o  livrinho  apresenta  primeiro  os 
alfabetos de letras maiúsculas e minúsculas de imprensa e de letras cursivas. A idéia é ensinar os 
três tipos mais comuns de sílabas existentes em português, como consoante­vogal (ba, na, ma), 
vogal­consoante (al, ar, na), consoante­consoante­vogal (fla, bla, tra). 

O  objetivo  maior  da  soletração  é  ensinar  a  combinatória  de  letras  e  sons,  partindo  de 
unidades simples, as letras, o professor tenta mostrar que essas, quando se juntam, representam 
sons, as sílabas, que por sua vez formam palavras. 

O método baseia­se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo­se apenas da 
memorização como recurso didático – o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são 
aprendidas de cor, e com elas se formam palavras isoladas fora do contexto. 

Quanto daria por um daqueles duros bancos onde me sentava, nas mãos a Carta 
do ABC, a cartilha  de soletrar, separar vogais  e consoantes. Repassar folha  por 
folha, gaguejando as lições num aprendizado demorado e tardio. Afinal vencer e 
mudar de livro. 

Excerto do poema Voltei de Cora Coralina (2001), poeta goiana, nascida em 1889. 

Ba­be­bi­bo­bu: silabação 

O  método tem  os  mesmos defeitos  da  soletração:  ênfase excessiva  nos  mecanismos  de 


codificação e decodificação, apelo excessivo à memória e não à compreensão, pouca capacidade 
de motivar os alunos para a leitura e a escrita. 

Cartilha da Infância (Thomaz Galhardo, 1979): depois de mostrar as vogais e os ditongos, 
apresenta  as  sílabas  va­ve­vi­vo­vu,  embaralhando­as  nas  duas  linhas  seguintes.  Seguem­se 
palavras  formadas  de  três  letras  (vai­viu­vou)  e  finalmente  onze  vocábulos  contendo  as  sílabas 
estudadas;  cada  lição  se  completa  com  algumas  frases  sem  ligação  entre  si,  escritas  sem  a

75 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

maiúscula na palavra inicial e sem pontuação: “vo­vó viu a a­ve”, “a a­ve vi­ve e vo­a”, “vo­vô vê o 
o­vo” e outras do gênero. 

A ordem de apresentação: primeiro, as cinco letras que representam as vogais, depois os 
ditongos,  em  seguida as  sílabas formadas  com as  letras  v, p,  b,  f,  d,  t,  l,  j,  m,  n.  As  chamadas 
“dificuldades  ortográficas”  aparecem  do  meio  para  o  fim  da  cartilha,  incluindo  os  dígrafos,  as 
sílabas travadas (terminadas por consoantes), as letras g, c, z, s, e x. 

Métodos fônicos 

Ensina­se o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras e a uni­los para 
formar  as  palavras.  Parte­se  de  palavras  curtas,  formadas  por  apenas  dois  sons  representados 
por duas  letras, para  depois estudar  de três  letras ou  mais.  A ênfase é ensinar a decodificar os 
sons da língua, na leitura, e a codificá­la, na escrita. 

Atualmente, os métodos fônicos tendem a apresentar pequenas frases, a partir da 2ª ou 3ª 
folha,  para  que  os  alunos  desenvolvam  gradativamente  habilidades  de  leitura  mais  complexas. 
Este  recurso  visa  a  habituar  o  aluno a  extrair  o  conteúdo  significativo  da  palavra  lida  e  superar 
uma deficiência ainda comum no método (Rizzo apud Carvalho, 2005: 25). 

Método  da  Abelhinha  (Alzira  S.  Brasil,  Lúcia  Marques  Pinheiro  e  Risoleta  Ferreira 
Cardoso criaram o método em 1965): apresenta o método misto do tipo fonético. 

Os  sons  são  apresentados  como  "barulhos"  que  ocorrem,  o  mesmo  acontecendo  com  a 
reunião  de  dois  sons  em  sílabas.  Da  reunião  de  dois  sons,  a  criança  passa  a  três,  e  vai  lendo 
palavras cada vez mais extensas; depois expressões, sentenças e historinhas. 

Duas  recomendações  das  autoras:  não  dizer  o  nome  das  letras,  pois  seria  cair  na 
soletração;  e  não  fazer  a  união  de  fonemas  com  todas  as  vogais,  pois  seria  a  silabação, 
prejudicando a leitura mais tarde. 

A  personagem  abelhinha, que  dá  nome ao  método, tem  o corpo  em forma de um  a  (em 


letra cursiva) e apresenta o som /aaaaaaa/ (a vogal é prolongada para facilitar o reconhecimento); 
a letra i é representada pelo tronco de um índio, outro personagem de histórias e assim por diante. 
Os personagens são desenhados para sugerir o todo ou partes das formas estilizadas das letras. 
Há  portanto  uma  associação  de  três  elementos  –  personagem  –  forma  da  letra  –  som  da  letra 
(fonema). A alfabetização se faz por síntese ou fusão dos sons para formar a palavra.

76 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A Casinha Feliz (criado pela pedagoga Iracema Meireles na década de 1950): acredita na 
aprendizagem por meio do jogo, propondo que a sala de aula fosse um espaço para a criatividade 
e a livre expressão das crianças. 

Método:  associar  a  forma  da  letra  a  um  personagem,  o  qual,  por  sua  vez,  representava 
determinado  som.  O  essencial  é  que  conduza  à  figura­fonema  capaz  de  fazer  sempre,  se  for 
consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é jogo, é dramatização, atividade criadora. 

Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos 

Os dois métodos apresentados propõem associações visuais e auditivas com a forma e os 
sons  das  letras  e  têm  o  mérito  de  recomendar  a  utilização  e  recursos  expressivos  de  voz, 
gesticulação,  desenho,  teatro, etc.  para despertar  o  interesse  infantil.  Ambos giram em  torno  de 
histórias  contadas  oralmente  e  o  material  escrito  é  rigorosamente  controlado  para  apresentar 
apenas as palavras cuja decodificação já foi, ou está sendo, ensinada. 

Um aspecto discutível dos métodos é que as histórias dos manuais, criadas com o objetivo 
de apresentar as relações letra­som numa determinada seqüência, são muito artificiais. É preciso 
professores experientes, com bons recursos narrativos, para dar vida a histórias didáticas, em que 
os  sons  ora  são  associados  à  forma  das  letras,  ora  aos  nomes  dos  personagens,  ora  a  um 
“barulhinho” produzido por eles. 

Na  aplicação  dos  métodos  fônicos,  a  maior  dificuldade  técnica  é  tentar  articular  os  sons 
das consoantes isoladas, pois de fato elas só ganham sons quando estão acompanhadas de uma 
vogal.  Existem  algumas  consoantes,  como  o  /f/  e  o  /v/,  que  podem  ser  prolongadas  com  certa 
facilidade, dando a impressão que se fundem com as vogais que as acompanham. Mas não é o 
caso da maioria das outras que só são ouvidas claramente quando acompanhadas das vogais. 

Consciência  fonológica:  é  a  capacidade  de  distinguir  e  manipular  os  sons  constitutivos 


da língua e consiste na capacidade para focalizar os sons da fala, independentemente do sentido. 
Para reconhecer o grau de consciência fonológica da criança, alguns indicadores são a habilidade 
de identificar o número de sílabas das palavras e de reconhecer rimas e aliterações (sílabas que 
se repetem no início de uma série de palavras). Cada palavra falada é formada por uma série de 
fonemas, representados na escrita pelas letras do alfabeto e a percepção destes é desenvolvida 
no processo de alfabetização.

77 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1.  O  método  utilizado  na  Cartilha  da  Infância  (GALHARDO,  1979),  tem  os  mesmos  defeitos  da 
soletração porque: 
a) dá ênfase excessiva nos mecanismos de codificação e decodificação. 
b) traz um apelo excessivo à memória e não à compreensão. 
c) há pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e para a escrita. 
d) todas estão corretas. 

2.  O  Método  da  Abelhinha  (SILVA,  PINHEIRO  e  CARDOSO,  1965)  apresenta  uma  série  de 
histórias  cujos  personagens  estão  associados  a  letras  e  sons.  Portanto,  uma  associação  de 
três elementos: 
a) sílabas – palavras – frases 
b) personagem – palavras – frases 
c) personagem – forma da letra – som da letra 

Respostas dos Exercícios 
1. O método utilizado na Cartilha da Infância (GALHARDO, 1979), tem os mesmos defeitos da soletração porque: 
RESPOSTA CORRETA: D 

2.  O  Método  da  Abelhinha  (SILVA,  PINHEIRO  e  CARDOSO,  1965)  apresenta  uma  série  de  histórias  cujos  personagens  estão 
associados a letras e sons. Portanto, uma associação de três elementos: 
RESPOSTA CORRETA: C

78 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO 

Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações 

Conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criança; partir da realidade do aluno 
e estabelecer relações entre a escola e a vida social são diretrizes do pensamento escolanovista. 
Métodos  ativos  –  aprender  fazendo  –,  liberdade  para  criar  e  participação  da  criança  no 
planejamento do ensino são algumas das estratégias recomendadas. 

A  Escola  Nova  valorizava  a  leitura,  as  bibliotecas,  o  gosto  pelos  livros,  e  trouxe  uma 
inovação importante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais com a fundamentação 
teórica  da  crença  segundo  a  qual  a  criança  tem  uma  visão  sincrética  (ou  globalizada)  da 
realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes. 

Decroly  (1929)  enfatizava  a  compreensão  do  significado  desde  a  etapa  inicial  da 
alfabetização e não a capacidade de decodificar ou de dizer o texto em voz alta. A alfabetização 
deveria começar por unidades amplas, como histórias ou frases, para chegar em nível de letra e 
de som, mas sem perder de vista o texto original e seu significado. 

Método de contos 

Um dos métodos mais antigos – o de contos – começou a ser aplicado nos Estados Unidos 
no  fim  do  século  XIX.  Consiste  em  iniciar  o  ensino  da  leitura  a  partir  de  pequenas  histórias, 
adaptadas  ou  especialmente  criadas  pelo  professor.  Apresentada  a  história  completa,  o  texto  é 
desmembrado em frases ou orações, que a criança aprende a reconhecer globalmente e a repetir, 
numa espécie de pré­leitura. A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras. Depois disso 
é que se alcança a etapa de divisão das palavras em sílabas e finalmente a composição de novas 
palavras com as sílabas estudadas. 

O processo envolve análise das partes maiores (o texto, as frases) para chegar às partes 
menores (palavras, sílabas), por isso o método global é também chamado analítico. 

A  professora  Lúcia  Casasanta  (apud  Carvalho,  2005)  assim  descreveu  as  etapas  do 
método: 

1) fase do conto;

79 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

2) fase da sentenciação; 

3) fase das porções de sentido; 

4) fase da palavração; 

5) fase da silabação ou dos elementos fônicos. 

O método não previa a utilização de livro didático, o que constituía uma dificuldade para os 
professores, que deviam criar textos e preparar materiais didáticos. 

Método ideovisual de Decroly 

Um dos mais conhecidos métodos globais, o ideovisual, foi criado no início do século XX 
por  Ovide  Decroly  (1871­1932).  As  bases  de  sua  filosofia  de  educação  eram:  respeito  à 
personalidade  da  criança,  a  seus  interesses,  a  seu  ritmo  natural  e  modos  peculiares  de  ver  o 
mundo. Pregava a importância da atividade, da ação e da cooperação. 

Decroly propôs que o ensino se desenvolvesse por centros de interesse e, em princípio, o 
programa  escolar  deveria  incluir  conhecimentos  imediatamente  ligados  à  criança:  suas 
necessidades básicas no meio em que vive. 

Experimentou um método de aprendizagem de leitura que punha em jogo o que chamava 
“função  de  globalização”.  Função  que  explicava  a  capacidade  da  criança  de  captar  as  formas 
globalmente,  justificaria  começar  a  aprendizagem  por  frases  (unidades  de  sentido)  em  lugar  de 
letras (elementos gráficos isolados sem significação). 

Seu método: o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a imagem gráfica da frase. Em 
seguida, aprendia a distinguir as palavras, por meio da observação de semelhanças e diferenças 
entre elas; em seguida as sílabas, depois as letras. 

Método Natural Freinet 

Célestin  Freinet  (1896­1966)  acreditava  que  a  inteligência,  o  gesto,  a  sensibilidade 


desenvolvem­se  através  da  livre  expressão,  do  trabalho  manual,  da  experimentação.  Sua 
pedagogia  consiste  em  estimular  a  reflexão,  a  criatividade,  o  trabalho,  a  cooperação  e  a 
solidariedade.

80 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Seu Método Natural de aprendizagem da língua parte do pressuposto que: a criança lerá e 
escreverá  com  interesse  textos  relacionados  com  suas  experiências.  Dessa  forma,  seu  método 
natural não comporta fases ou etapas, como acontece com outras propostas, a criança aprende a 
ler lendo, a escrever, escrevendo. 

Para ele a escrita e a leitura têm um significado social, existem para servir ao homem em 
suas  lutas,  no  seu  trabalho,  na  expressão  de  suas  idéias.  Em  lugar  de  atividades  puramente 
formais,  propunha  que  os  alunos,  desde  tenra  idade,  escrevessem  e  lessem  para  ser 
compreendidos e para entrar em relação com os outros. 

A metodologia de base lingüística ou psicolingüística 

A  chamada  Metodologia de  base  lingüística propõe ensinar a  ler  a  partir  de  orações.  Foi 


elaborado na década de 1970 por um grupo de professores coordenado pela professora Helena 
Gryner. 

As premissas do método são: respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e afetivo em 
que a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo sempre a ele a iniciativa 
e a descoberta. O processo de alfabetização deve começar pela produção e reconhecimento de 
frases sugeridas pelas próprias crianças. 

Para  dar  início  à  alfabetização  propriamente  dita,  a  professora  escolhe  uma  ou  duas 
orações produzidas pelas crianças, que devem conter palavras cuidadosamente escolhidas para 
atender a três critérios: 

1) Critério de dificuldade: começar pelo mais fácil em matéria de relações letra­som e de 
padrões  silábicos.  As  primeiras  palavras­chave  apresentadas  devem  ser  formadas  de 
fonemas como /b/, /p/, /d/, /v/ e /f/, representados pelas letras b, p, d, v e f, que têm o 
mesmo som, independentemente da posição na palavra. São os casos em que há uma 
relação  biunívoca  entre  os  fonemas  e  os  grafemas.  Quanto  ao  tipo  de  sílaba,  o  mais 
fácil  é  o  mais  comum,  ou  seja,  consoante­vogal  (como  em  pa,  da,  va,  etc.);  padrões 
silábicos mais complexos virão pouco a pouco. 

2)  Critério  de  alternância  entre  o  fácil  e  o  difícil:  o  método  recomenda  que  não  se  deixe 
para a etapa final do processo de alfabetização as chamadas dificuldades ortográficas. 
As letras que podem representar mais um som, conforme o contexto – como s, m, l, x e 
outras – devem ser alternadas com aquelas consideradas mais fáceis.

81 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

3) Critério de produtividade: selecionar palavras­chave que depois de desmembradas em 
sílabas permitam formar um bom número de palavras novas. 

Alfabetização a partir de palavras­chave 

O método da palavração propõe o ensino das primeiras letras a partir de palavras­chave, 
destacadas de uma frase ou texto mais extenso. As palavras destacadas são desmembradas em 
sílabas, as quais, recombinadas entre si, formam novos vocábulos. 

Método Natural de Heloísa Marinho 

Apóia­se em Jonh Dewey, Decroly e outros escolanovistas que ressaltam a importância da 
atividade  da  criança  no  processo  de  ensino­aprendizagem.  Os  passos  de  aplicação  são  os 
seguintes: 

1) A professora usa abundantemente a escrita. Registra, à vista dos alunos, fatos ocorridos 
na  sala  de  aula,  ou  algo  dito  pelas  crianças.  Escreve  bilhetes,  convites,  avisos 
destinados aos pais. 

2)  Estimula  a  percepção  dos  sons  iniciais  e finais  de palavras ditas  oralmente, utilizando 


técnicas  e  materiais  que  permitam  descobrir  semelhanças  e  diferenças  entre  sons, 
através da comparação. 

3) Forma um vocabulário básico de 35 a 40 palavras (apenas substantivos e verbos) que a 
criança  deve  aprender  a  reconhecer  globalmente,  em  sentenças  e  pequenos  textos, 
qualquer que seja sua posição nos textos. 

4) Leva a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra. 

5)  Estimula  a  criança  a  ler  e  a  escrever  palavras  novas  com  compreensão  e  rapidez, 
incentiva a leitura como fonte de informação e de prazer, e a escrita como instrumento 
de registro de idéias e de comunicação. 

Método Paulo Freire 

A  metodologia  proposta  por  Paulo  Freire  também  se  classifica  como  palavração,  com  a 
importante  diferença  de  que  as  palavras  geradoras  (palavras­chave)  apresentadas  aos  adultos

82 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

analfabetos são pesquisadas no universo vocabular deles próprios. Os procedimentos técnicos do 
método são: 

1)  Ao  planejar  um  trabalho  de  alfabetização  em  determinada  área,  deve­se  fazer  um 
levantamento do universo vocabular da população, selecionando um grupo de 17 a 20 
palavras  de  uso  freqüente,  relevantes  para  a  população  e  que  apresentam  as 
combinações  básicas  dos  fonemas  e  padrões  silábicos.  São  estas  as  palavras 
geradoras,  que  constituirão  pontos  de  partida  dos  debates  entre  os  participantes  dos 
círculos de cultura. 

2)  Para  dar  início  à  alfabetização,  o  coordenador  do  círculo  de  cultura  deve  apresentar 
algumas imagens (em slides ou cartazes) que propiciem o debate sobre as noções de 
cultura  e de  trabalho.  Estas  imagens  representam  o  produto  do  trabalho  dos  homens 
sobre a matéria da natureza: suas ferramentas, utensílios de uso diário, suas moradias. 
O  objetivo  é  fazer  com  que  os  alunos  reconheçam  a  si  próprios  como  criadores  de 
cultura. 

3) Para ensinar as relações entre letras e sons, o ponto de partida é a palavra geradora, 
que é decomposta em sílabas. Em seguida, apresenta­se a ficha descoberta, em que 
aparecem as famílias silábicas correspondentes. 

Para  a  professora,  seja  qual  for  o  método  escolhido,  o  conhecimento  das  suas  bases 
teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um 
método  exige  prática,  tempo  e  atenção  para  observar  as  reações  das  crianças,  registrar  os 
resultados, ver o que acontece no dia­a­dia e procurar solução para os problemas dos alunos que 
não acompanham. 

Além de conhecer o método em si, é preciso que o professor se pergunte: 

• O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da 
leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que materiais disponho ou 
estou  disposto  a  criar?  Como  as  crianças  se  relacionam  com  a  escrita,  o  que  sabem 
sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? 

Exercícios 

1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho. 
a) A professora usa muito pouco a escrita.

83 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

b) Estimular a percepção dos sons iniciais e finais das palavras. 
c) Formar um vocabulário básico de 35 a 40 palavras. 
d) Levar a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra. 
e) Estimular a criança a ler e a escrever palavras novas. 

2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como: 
a) soletração. 
b) silabação. 
c) Palavração. 
d) Setenciação. 

Respostas dos Exercícios 
1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho. 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como: 
RESPOSTA CORRETA: C

84 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO 

Produzir  é  realizar,  criar,  fabricar;  texto  é  um  desenho,  uma  palavra,  uma  frase  ou  um 
conjunto delas que, dentro de um contexto, transmite um significado ou uma idéia. Produzir textos 
é inerente à criança. Antes mesmo de conhecer letras, ela conta um fato, descreve um passeio, 
dita regras de uma brincadeira, entre outras coisas. Em sua rotina diária, ela produz texto oral. 

Seu  mundo  é  um  emaranhado  de  palavras  que  aqueles  que  a  cercam  conseguem 
entender  apenas  porque  “ela  se  faz  entender”.  Existe  um  diálogo  natural  que  se  manifesta,  por 
exemplo,  quando  a  mãe,  por  não  entender  o  que  a  criança diz,  pede  que ela  repita  ou  mostre, 
tendo em vista auxiliar o filho. 

Entretanto, na escola, a criança precisa obedecer a regras de espaço, seqüência e lógica, 
aliadas às regras ortográficas e gramaticais não definidas para ela. Algumas vezes, o aluno não 
escreve  porque  não  sabe  o  quê  ou  sobre  o  quê  quer  escrever,  ou  porque  não  está  motivado, 
independentemente de saber escrever ou não; outras vezes, ele escreve apenas para satisfazer 
uma  exigência do professor.  Assim, a  criança  se  nega a  produzir ou não  se esforça  muito  para 
isso. E, então, começa o bloqueio: escreve pouco ou não escreve. 

A  criança  passa  por  fases  na  produção,  todas  igualmente  importantes  para  ela,  e  o 
professor deve requerer essas produções de maneira gradativa no que se refere à dificuldade de 
execução,  ou  seja,  para  chegar  a  elaborar  um  texto  individualmente,  com  forma  e  conteúdo 
próprios, a criança precisa, antes, trabalhar textos coletivamente ou em pequenos grupos, sob a 
orientação  do  professor,  com  base  em  modelos  de  escrita  corretos  e  variados  quanto  à  forma 
(poesia, contos, música, trava­língua, etc.). 

Sem dúvida, é muito mais gratificante ler um texto que se desenvolve dentro dos padrões 
convencionais da ortografia, mas isso não deve ser a primeira e a principal preocupação, porque a 
escrita considerada correta, nos padrões da norma culta, não está pautada na oralidade, e apenas 
com o “exercício” o aluno poderá perceber isso e se corrigir. 

A  criança  precisa  ser  incentivada  a  soltar­se  para  escrever,  a  revelar  seu  interior,  a 
transcrever  suas  experiências,  a  relatar  fatos  do  seu  mundo  sem  ter  que  se  preocupar  com 
correções, riscos vermelhos e notas baixas: simplesmente escrever o que lhe dá maior prazer e 
saber que, com isso, está se comunicando.

85 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Seja qual for a reação do professor ao ler um texto, o importante é que ele tente “traduzir” 
o que o aluno quis transmitir. Se não conseguir entender, o professor deve pedir que a criança 
faça a “leitura”. 

Atualmente, existe uma preocupação maior com a produção de textos desde os primeiros 
anos de escolaridade e, depois de observar nossos alunos, podemos concluir que a criança pode 
escrever  um  texto  desde  o  primeiro  dia  de  aula.  Em  geral,  não  é  muito  fácil  o  entendimento 
desses  textos  iniciais  por  parte  do  professor,  e  para  que  isso  não  aconteça,  para  que  o  aluno 
tenha retorno do seu trabalho, é preciso conversar com a criança sobre o que ela escreveu. 

Não  é  preciso  fechar  famílias  silábicas  nem  desenvolver  regras  gramaticais  antes  da 
produção. A criança deve escrever da maneira como entende que seja a escrita e, aos poucos, ao 
ser  desenvolvidos  os  conteúdos,  ela  mesma  se  corrigirá  ou,  se  um  determinado  erro  persistir, 
deverá ser direcionado à correção. 

Os alunos se interessam mais por uma informação e a retêm melhor se ela fizer parte de 
um  todo:  eles  vivem  o  momento  tão  intensamente  que  tudo  o  que  é  retirado  de  um  assunto 
central, com significado para eles, fará parte deste momento tão bem vivenciado. 

Portanto, não têm sentido atividades como trabalhar com listas infindáveis de palavras com 
mesma  dificuldade  gramatical,  trabalhar  páginas  inteiras  de  treinos  ortográficos,  separar  sílabas 
de dezenas de palavras com dígrafos e fazer cópias quilométricas. Uma atividade muito longa e 
repetitiva  cansa,  desanima,  desestimula  e  desinteressa.  Palavras  soltas,  sem  significado  e  sem 
adequação  imediata  perdem­se  no  espaço  do  papel,  desaparecem  sob  a  vista  com  a  mesma 
rapidez com que foram escritas. 

É  comum  ouvir  de  professores que  certo aluno, depois de tanto  treino e  exercício,  ainda 


escreveu errado determinada palavra. Treinou como? Para quê? 

Todo e qualquer conteúdo sobre questões gramaticais deve ser extraído de um contexto, 
de  um  assunto  de  interesse  comum  para  que  se  torne  significativo,  interessante  e  objetivo,  e  o 
aluno tem, no mínimo, os oito anos do Nível I para entender essas questões de maneira ampla. 

Tratando­se  de  produção  de  texto,  o  mecanismo  é  mais  ou  menos  o  mesmo.  Diante  da 
proposta  do  professor  é  imprescindível  que  o  aluno  entenda  os  objetivos  e  queira  participar  da 
atividade. Ele se coloca perguntas do tipo: O que escrever? Como? Para quê? Para quem? 

Vários  assuntos que  podem  dar  margem  à produção  aparecem,  simplesmente,  na  rotina 
diária:  um  aluno  que  se  machucou,  um  dente  de  leite  que  caiu,  alguém  que  fez  uma  visita  à 
classe,  uma  excursão  ou  um  passeio  que  os  alunos  fizeram  no  fim­de­semana,  um  capítulo  de

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

novela  que  alguém  assistiu,  etc.  Mas,  apesar  da  variedade  dos  temas,  às  vezes  estes  não  se 
aproximam  da  expectativa  do  professor  e  os  alunos  não  atingem  o  objetivo  específico  que  ele 
queria atingir. 

Nessas ocasiões, as crianças precisam de um estímulo, envolvendo­as de tal maneira que 
o  registro,  a  produção  escrita  e/  ou  a  manifestação  gráfica  sobre  determinado  assunto  da 
expectativa  do  professor  sejam  considerados  importantes,  cabendo  ao  professor  direcionar  a 
expressão oral. 

Com  jogos,  músicas,  adivinhações,  brincadeiras  de  roda,  trabalhos  artísticos,  história, 
parlendas, poesias, etc. o professor pode, e na maioria das vezes consegue, levar as crianças à 
escolha do tema. 

Sugestões para produção 

A  produção  de  texto  não  deve  ser  trabalhada  isoladamente;  pelo  contrário,  devem­se 
aproveitar  o  assunto,  o  tema  ou  a  palavra  que  estão  sendo  trabalhados  para  intercalar  a 
produção.  Sob  esse  ponto  de  vista,  a  produção  de  texto  é  apenas  mais  uma  atividade  a  ser 
executada pelos alunos. 

A seguir, algumas idéias de atividades de produção de texto para ser desenvolvidas com 
os  alunos.  Como  todas  as  outras  sugestões,  essas  também  não  são  rígidas:  fica  a  critério  do 
professor adaptá­las, de acordo com o nível em que se encontram os alunos. Sugerimos, também, 
que as produções sejam arquivadas em um caderno específico, de maneira que o progresso do 
aluno possa ser percebido e avaliado com maior segurança pelo professor. 

• Escrever seu nome e desenhar você mesmo. 

•  Desenhar  o  pai  ou  a  mãe  e  escrever  “meu  Pai”  ou  “minha  Mãe”,  de  acordo  com  o 
desenho. 

• Desenhar sua casa, sua família e escrever os nomes. 

• Desenhar seus amigos e escrever seus nomes. 

• Desenhar seus brinquedos e escrever seus nomes. 

• Escrever a respeito do brinquedo ou da brincadeira de que mais gosta. 

• Escrever sobre seu animal preferido e depois fazer o desenho. 

• Fazer o desenho de um animal de que tem medo e escrever sobre ele.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• Desenhar sua classe e seus colegas e escrever sobre eles. 

• Fazer um desenho com base numa história contada e copiar o título. 

• Depois de ouvir uma história, fazer o desenho e escrever o que quiser sobre ela. 

• Escrever o que quiser sobre uma data comemorativa. 

•  Montar  personagens  com  material  de  sucata  e,  em  grupo,  produzir  uma  história  oral. 
Desenhar os personagens utilizando sucata e transcrever a história. 

•  Fazer  uma  história  tomando por  base  um  Banco  de  Palavras.  A  classe  decide  sobre  o 
que  vai escrever  e  sugere as palavras que  entrarão  na história;  o professor  escreve­as 
num papel manilha ou na lousa para que as crianças possam recorrer a elas durante a 
produção. 

• Recortar letras de jornais e revistas; montar seu nome e escrever uma frase ou texto. 

• Recortar letras e formar palavras. Em seguida, fazer um desenho e escrever uma frase 
ou um texto que se refira à palavra formada. 

•  Escrever  sobre  um  fato  da  atualidade  (ecológico,  social,  político,  policial,  etc.).  O 
professor  pode  aproveitar  uma  notícia  de  jornal  ou  uma  pergunta  de  um  aluno  para 
propor o tema. 

• Depois de assistir a um filme em vídeo, escrever a história. 

• Escrever sobre “o que gostaria de ser quando crescer” e desenhar. 

• Escolher uma figura, recortar e colar em uma folha. Em seguida, escrever sobre ela. 

• Fazer uma montagem e escrever sobre ela. 

•  Escrever  sobre  uma  figura:  o  professor  recorta  uma  parte  de  uma  figura  de  objeto, 
animal, alimento ou brinquedo e cola em folha de linguagem. O aluno deve identificar a 
figura (distinção parte/todo) e escrever sobre a parte ou sobre o todo. 

•  Escrever  sobre  um  assunto  de  Ciências  e  Saúde  e  montar  um  livrinho.  O  professor 
promove  e  coordena  uma  discussão  sobre o  tema.  Em  seguida,  as  crianças fazem  um 
texto coletivo e o transcrevem para o livro, onde fazem as ilustrações. Ao terminar, cada 
criança terá o seu livro. 

• Fazer um livro sobre o arco­íris: cada folha terá uma cor pintada ou um recorte colorido 
de tecido, papel, plástico, etc. O aluno escreve o nome da cor e o que ela significa para 
ele.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  Fazer  o  Jornal  da  Classe.  Cada  aluno  faz  um  trabalho  que  pode  ser  produção, 
cruzadinha,  adivinhações,  receita,  desenho  para  ser  pintado,  desenho  para  ligar  os 
pontos,  etc.  Sob  a  orientação  do  professor,  eles  selecionam  os  trabalhos  e  montam  o 
jornalzinho.  Cada  aluno  transcreve  seu  trabalho  para  a  folha  de  estêncil  e  assina.  O 
professor também pode contribuir com alguma atividade. Com o tempo, o jornal poderá 
ser feito em nível de ano, período ou escola. 

• Escrever um livro. O professor dobra as folhas de papel sulfite no meio, formando o livro 
e  grampeia.  Cada  aluno escreve  uma  história e  transcreve  cada frase em  uma  página, 
faz os desenhos, elabora a capa, escreve o título e assina. 

• Fazer um desenho com bolinhas de papel de seda e escrever sobre ele. 

• Contar um sonho que teve e escrever sobre ele. 

•  Escrever  sobre  uma  experiência  vivenciada.  Por  exemplo,  um  passeio  à  feira,  ao 
zoológico, etc. 

• Escrever sobre um animal que foi trazido para a classe. Um aluno, ou alguém da escola, 
traz, escondido, um animal (ou foto dele) e não diz qual é. As crianças conversam com o 
dono  para  saber  os  hábitos,  a  alimentação,  a  utilidade,  etc.  do  bicho  e,  pelas 
características, tentam descobrir qual é o animal. As informações são completadas pelo 
professor  como  conteúdo  de  Ciências  e  saúde  e,  em  seguida,  as  crianças  fazem  um 
Banco de Palavras. 

Exercícios 

1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento: 
a) da reprodução de textos modelares. 
b) de textos com regras fixas. 
c) de textos com reflexão sobre o mundo. 
d) de textos distantes da realidade. 

2.  Que  tipo  de  texto  contribui  para  uma  melhor  comunicação  entre  as  pessoas  e  facilitam  as 
atividades do dia­a­dia? 
a) Textos práticos. 
b) Textos informativos. 
c) Textos literários. 
d) Textos extraverbais.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Respostas dos Exercícios 

1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. Que tipo de texto contribui para uma melhor comunicação entre as pessoas e facilitam as atividades do dia­a­dia? 
RESPOSTA CORRETA: A

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO 

A  produção  de  texto  é  o  principal  elemento  de  avaliação  do  professor.  Quando  o  aluno 
consegue  se  comunicar  dentro  dos  padrões  da  escrita,  fica  fácil  para  o  professor  fazer  uma 
avaliação,  mas  quando  só  o  aluno  “sabe”  o  que  escreveu  ou  o  que  “pensa”  que  escreveu,  o 
professor precisa procurar entender o texto, pedindo que o aluno faça a leitura, apontando para a 
escrita. 

De acordo com a relação que o aluno fizer entre a leitura e a escrita na hora do relato, o 
professor  conseguirá  avaliar,  primeiro,  a  hipótese  em  que  o  aluno  se  encontra  em  relação  à 
aprendizagem  e,  depois,  a  produção  quanto  à  criatividade,  à  seqüência  lógica  dos  fatos,  à 
coerência,  à  conclusão  da  história  e  aos  conceitos  referentes  à  ortografia.  É  neste  momento, 
também, que o professor sentirá se o aluno está bloqueado, ou não, para escrever. 

A  correção  da  produção  não  deve  inibir  a  criação,  mas  deve,  sim,  ser  feita  de  maneira 
gradativa para que o aluno tenha tempo de elaborar novas hipóteses para os eventuais “erros” e 
continue escrevendo. Por isso, a correção deve ser coerente com a etapa do processo em que o 
aluno  se  encontra  e  o  professor  deve  procurar  respeitar  essa  etapa,  adequando  sua  correção. 
Não faz sentido, por exemplo, fixar­se em erros ortográficos se os alunos ainda estão passando 
pela hipótese silábica. 

Quando o aluno não consegue estabelecer uma seqüência lógica na escrita, quando não 
expressa suas idéias com coerência e clareza, é preciso que o professor trabalhe no sentido de 
desenvolver tais capacidades. A expressão das idéias é muito importante para o desenvolvimento 
integral da criança e deve anteceder à preocupação com a escrita correta das palavras. 

No  que  se  refere  aos  elementos a  ser  corrigidos,  devem­se  levar  em  consideração duas 
questões distintas: a da macroestrutura e a da microestrutura. A primeira envolve a coerência no 
sentido do texto e a segunda trata da coesão na forma, na estrutura “física”. Portanto, o trabalho 
com a macro deve anteceder aquele com a microestrutura. 

Os  erros  constantes  demonstram  a  “lógica”  com  que  a  criança  está  lidando  naquele 
momento  e  são  indicadores  do  campo  de  ação  do  professor.  Enquanto  ela  não  superar  ou 
adequar  sua  hipótese,  não  adianta  insistir  na  correção  repetitiva,  que  acabará  criando  dúvidas 
(uma  vez  que  ela  não  compreende,  ainda,  a  explicação),  e  conseqüentemente  uma  atitude 
retraída diante do texto.

91 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Cada hipótese dos níveis de aprendizagem apresenta uma pequena série de erros­padrão 
que  são  resolvidos  quando  a  criança  se  coloca  novas  possibilidades.  Por  exemplo:  muitas 
palavras  sofrem,  além  da  influência  regional,  “vícios”  da  fala  que  a  criança  procura  transcrever 
com  exatidão,  como  falá  (falar),  bolu  (bolo),  pexi  (peixe),  papéu  (papel),  etc.,  e  tais  “erros”  só 
serão sanados quando a criança puder diferenciar a língua escrita da oral. 

Outro exemplo: quando a criança, ao escrever, emenda palavras ou separa letras de uma 
mesma  palavra,  ela  demonstra  ter  compreendido  que  a  escrita  é  a  representação  da  fala  e,  do 
mesmo modo que não separamos todas as palavras quando falamos, ela procura representar a 
segmentação  tal  qual  ela  acontece  na  fala,  transferindo  isso  para  a  escrita.  Com  o  tempo,  a 
própria  criança  sente  que  precisa  escrever  de  maneira  que  todos  entendam  (de  acordo  com  a 
norma  culta­padrão)  e,  neste  momento, ela  intensifica  a  compreensão  de  que  a  escrita  tem  um 
valor social muito importante: a comunicação. 

A  partir  do  momento  em  que  o  aluno  se  torna  alfabético,  é  oportuno  fazer  um  trabalho 
ortográfico e sintático. Sabemos muito bem que as regras de ortografia são muitas e não é fácil 
para  a  criança  assimilá­las:  até  mesmo  nós,  adultos  ortográficos,  sentimos  a  necessidade  de 
recorrer  ao  dicionários  em  várias  ocasiões.  Sabemos  também  que  as  palavras  com  as  quais  a 
criança tem maior aproximação, ou mais familiaridade, são assimiladas com mais facilidade. 

Sugestões para efetuar a correção 

Para  trabalhar  a  macroestrutura,  o  professor  pode  desenvolver  atividades  que  envolvam 


seqüência e ordenação de objetos, fatos e números. Esse trabalho envolve a organização do dia­ 
a­dia, das atividades e também a organização do raciocínio lógico. 

No  momento  da  correção  sistematizada,  o  professor  pode  trabalhar  tanto  com  o  aluno 
individualmente, quanto com a classe, isto é, pode trabalhar cada produção com seu “escritor” ou 
trabalhar, com a classe toda, uma produção escolhida pelas crianças. 

Corrigir  um  texto  sozinho é  tarefa  muito  difícil  para  o  aluno,  e até  ele  chegar  a  melhorar 
conscientemente  um  texto,  deve  ser  feito  um  trabalho  oral.  Para  chegar  à  autocorreção,  o 
professor precisa trabalhar primeiro com a classe, depois com grupos menores e, finalmente, com 
cada  aluno  individualmente,  para  que,  relendo  seu  texto,  a  criança  possa  fazer  uma  autocrítica 
consciente  de  seu  trabalho,  ter  conhecimento  da  expectativa  do  professor  e  conseguir  a 
autocorreção.

92 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Para corrigir erros ortográficos numa produção o professor pode optar por circular palavras 
erradas e listá­las corretamente no final; fazer uma marca na margem da linha em que houver erro 
para  que  o  aluno o descubra;  listar na  lousa  as palavras que aparecem erradas  muitas  vezes e 
pedir que os alunos as registrem em ordem alfabética; incentivar e facilitar o uso do dicionário; e, 
sempre, requerer que o aluno leia o texto e faça a correção. Além disso, pode reunir os alunos em 
pequenos  grupos  e  levá­los  a  descobrir  qual  seria  a  maneira  certa  de  escrever  as  palavras 
erradas, anteriormente sublinhadas. A sistematização das regras deve ser desenvolvida com base 
no  texto  produzido,  e  não  o  contrário,  isto  é,  pedir  produção  de  texto  baseada  em  regras  pré­ 
concebidas. 

Outra  técnica  de  correção  que  pode  ser  usada  com  alunos  alfabéticos  é  a  reescrita.  O 
professor  pode  trabalhar  a  correção  de  um  texto  na  lousa,  em  cartolina,  em  papel  manilha,  ou 
mesmo  numa  folha  de  linguagem,  se  a  correção  for  individual;  se  for  coletiva,  o  texto  deve  ser 
fixado na metade da lousa. 

O “escritor” do texto interage com seus colegas e com o professor, trocando experiências e 
ponderando hipóteses até chegar a conclusões mais “corretas”, sem que, com isso, precise mudar 
a idéia original. As dificuldades variam de criança para criança e é com base nessas diferenças 
que  a  interação  acontece:  a  dúvida  de  um  aluno  pode  ser  a  certeza  de  outro.  Normalmente,  a 
classe estabelece com este aluno, o autor, uma relação positiva e enriquecedora: a socialização 
do saber.

O  professor  deve  ser  o  desafiante  e  o  mediador  quando  as  discussões  se  perdem  ou 
quando  o  assunto  foge  do  conceito  das  crianças,  equilibrando  a  participação  e  orientando  as 
correções já discutidas. Aos poucos, na outra metade da lousa, o texto vai sendo reescrito pelo 
professor ou por um aluno. 

O  objetivo  da  reescrita  é  fazer  o  aluno  perceber  que  conseguiu  se  comunicar;  que,  se 
necessário, seu texto pode ser escrito de outra maneira a fim de que outras pessoas o entendam 
melhor; e que pode ter um modelo corrigido de sua criação, sem a necessidade de ver seu original 
rabiscado.  A  constância  desse  trabalho  ajuda  a  despertar  autocrítica  da  criança  na  hora  de 
escrever. 

Enfim, é muito importante que a criança não se iniba ao escrever, transcreva suas idéias, 
ponha  em  conflito  suas  hipóteses,  sinta­se  respeitada  na  maneira  como  se  comunica  e  seja 
corrigida  quando  necessário.  Ela  precisa  chegar  a  escrever  ortograficamente  de  maneira 
satisfatória,  mas  não  será  nos  primeiros  anos  de  escolaridade  que  ela  atingirá  este  nível. 
Precisamos dar­lhe tempo e proporcionar condições para que o aperfeiçoamento ocorra.

93 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A ortografia é uma parte da gramática que apresenta aspectos regrados (M antes de P e B, 
por  exemplo)  e  não­regrados  (palavras  escritas  com  S,  Z,  CH,  X).  Os  regrados  podem  ser 
reconstruídos pelo aluno, porque fazem parte de um conhecimento lógico­matemático; já os não­ 
regrados se referem a um conhecimento social­arbitrário formando a imagem mental da palavra, 
ou seja, constituindo o repertório das palavras mais utilizadas e tendo consciência de como são 
escritas,  independentemente  da  maneira  como  são  faladas.  Compreendendo  a  questão  da 
imagem mental, é possível entender por que a maioria das crianças passa anos fazendo cópias e 
ditados e ainda assim escreve “errado”. 

Autocorreção é  um procedimento de  transformação  da  “imagem  mental”  que as  crianças 


têm  das  palavras  no  que  se  refere  à  ortografia.  Consiste  na  comparação  da  palavra  escrita 
incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente correta, na observação dos contrastes e 
na correção do que estiver diferente. 

Uma  forma  de  preparar  a  autocorreção  é  sublinhar  e/  ou  numerar  as  palavras  que 
necessitam de correção e escrevê­las no final da página. Em seguida, devolver o texto à criança 
para que ela faça a comparação, o contraste e a correção. Em turmas mais adiantadas, podem­se 
assinalar as palavras e pedir que o aluno procure no dicionário. 

Junto com os alunos, o professor estabelece um código para ser usado durante a leitura 
avaliatória.  Assim,  em  vez  de  “corrigir”  o  texto, o  professor  apenas  indica,  com  esse  código, os 
locais em que o aluno fará a autocorreção. Vejamos alguns exemplos de códigos que podem ser 
adotados: 

Falta parágrafo  [triângulo vazio] 

Falta ponto final  [círculo vazio] 

Falta vírgula  [quadrado vazio] 

Falta travessão  [triângulo cheio] 

Faltam dois pontos  [meio círculo cheio] 

Falta ponto de exclamação  [losango cheio] 

Falta ponto de interrogação  [um xis] 

Faltam reticências  [um sinal de +] 

É interessante que, numa escola, todos os professores adotem o mesmo código em todas 
as séries, a fim de facilitar o trabalho nos anos posteriores.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 

1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com: 
a) a cópia das palavras escritas erradas ortograficamente. 
b) o ditado das palavras que o aluno errou. 
c) a reconstrução e a refacção de um texto. 

2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização: 
a) a cópia e o ditado. 
b) a autocorreção. 
c) a separação de sílabas em exercícios sistemáticos. 

Respostas dos Exercícios 
1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização: 
RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 19 • A APRENDIZAGEM DA LEITURA 

Ler  não  deve  se  resumir  a  decifrar  caracteres,  distinguir  símbolos  e  sinais,  unir  letras  e 
emitir sons correspondentes: isso é muito mais um trabalho de discriminação visual e auditiva que 
antecede a leitura propriamente dita. Ler, além de decifrar, é interpretar a mensagem, atribuir a ela 
uma vivência pessoal e interiorizá­la. 

A leitura faz parte da rotina diária da criança e ela não espera receber instruções de outra 
pessoa para iniciá­la. Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, títulos e todos os 
objetos  constantes  no  seu  dia­a­dia  transmitem  uma  significação  própria  e  se  tornam  tão 
familiares que sua leitura é espontânea, podendo ocorrer muito antes da decifração dos códigos. 
Por exemplo, a maioria das crianças lê a palavra Coca­Cola, decifrando, ou não, sua escrita. 

No  entanto, na escola, algumas  crianças ficam bloqueadas para  a  leitura,  principalmente 


quando  são  apresentados  textos  pouco  significativos  para  elas.  A  sala  de  aula  deve  dar 
continuidade  à  leitura  prazerosa,  aquela  que  estimula  a  criança,  que  aguça  sua  curiosidade, 
sensibilizando­a  de  alguma  maneira.  As  crianças  demonstram  ser  leitores  atentos,  curiosos  e 
observadores, desde que o material a ser lido seja interessante e desafie sua inteligência. 

Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto com as crianças, sempre 
que  possível.  Material  escrito,  como  livros  de  histórias,  revistas,  jornais,  folhetos,  gibis,  artigos, 
livros didáticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes na classe, não importando 
se a criança está “pronta” para lê­los. Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com 
suas necessidades e opta por livros com maior ou menor número de desenhos, páginas e letras. 

Muitas vezes, a criança escolhe um livro e troca­o logo em seguida sem ter feito um bom 
uso dele porque, certamente, aquele material ainda não parecia ser suficientemente interessante 
ou  não  era  adequado  ao  seu  “estágio”  de  leitor.  Ainda  assim,  o  aluno  precisa  ter  liberdade  de 
escolher e de usar diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que ele não sinta, 
desde o início, que a finalidade da leitura é a aquisição de habilidades de decodificação. 

O  professor  precisa  incentivar  o  gosto  pela  leitura  porque  ela  é  a  base  da  escrita, 
procurando  desenvolver,  no  aluno, a  leitura  crítica,  para  que  possa  questionar  e  opinar  sobre  o 
conteúdo implícito e explícito do texto. 

A  interpretação  não  deve  se  resumir  a,  simplesmente,  completar  frases  transcritas 
diretamente  do  texto  ou  a  responder  perguntas  que,  visivelmente,  possibilitam  (ou  direcionam 
para)  uma  única  resposta,  mas  deve,  sim,  estar  baseada  no  que  o  texto  transmite  ao  aluno

96 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

enquanto  indivíduo,  para  que,  depois,  ele  possa  externar  suas  opiniões.  Ao  fazer  a  leitura,  o 
professor  precisa  respeitar  as  interferências  do  aluno  e  garantir  que,  de  alguma  forma,  ele 
“participe” do texto que está sendo lido. 

Leituras  de  letras  de  música,  receitas  de  culinária,  contos  de  fada,  regras  de  jogos, 
histórias vivenciadas pela classe, manchetes de jornal, embalagens e avisos são elementos que 
oferecem uma base interessante para se fazer, além da interpretação, as atividades de gramática, 
ou mesmo quaisquer outros trabalhos ligados às diferentes áreas de estudo. 

Discute­se o uso de textos literários, como se fossem didáticos, em atividades ligadas ao 
exercício  da  língua.  No  entanto,  após  trabalhar  a  leitura  de  várias  maneiras,  não  vimos  nem 
percebemos qualquer impedimento na utilização de qualquer texto, desde que seja agradável ao 
aluno, em diferentes situações. Ao contrário, os resultados foram surpreendentes bons, visto que, 
quando  o  texto  não  é  do  interesse  do  aluno,  todo  o  trabalho  fica  prejudicado,  tanto  em  nível 
teórico quanto prático. 

Sugestões para leitura 

• Leituras individual ou coletiva. 

• Leituras silenciosa ou em voz alta. 

• Ler o que está fixado nas paredes: ler e interpretar o material que faz parte do ambiente 
alfabetizador. 

• Ler textos que a criança tem na memória (pseudoleitura). 

• Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras. 

• Ler textos produzidos pelos próprios alunos e fazer a interpretação oral ou escrita. 

•  Recortar  de  jornais  e  revistas  somente  as  palavras  ou  frases  que  saiba  ler  e  fazer  a 
leitura para o professor. 

• Ler um texto e reduzir (resumir) as informações. 

• Ler frases fora de ordem e organizá­las, tornando o texto coerente. 

• Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor lê um texto e incentiva o diálogo, 
lançando perguntas e desafiando os alunos a sugerir uma continuidade para a história. 

• Antecipar uma história com base no título e/ ou na capa do livro.

97 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A escolha dos textos 

Que textos escolher para as crianças? 

No momento de começar o ensino sistemático da leitura, o tema e os significados do texto 
escolhido são decisivos. 

Para  crianças  de  6  anos,  que  estão  iniciando  o  processo  de  alfabetização,  cheias  de 
curiosidade  e  disposição  para  aprender,  há  muitas  escolhas:  histórias,  poemas,  trava­línguas, 
canções de roda. 

Em  se  tratando  de  crianças  grandes,  repetentes,  que  já  passaram  por  vários  métodos  e 
cartilhas, deve­se conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que 
gostam, etc. Nesse caso, talvez uma notícia sobre futebol, uma letra de rap ou de uma canção, 
uma piada, um anúncio ou um bilhete sejam mais atraentes. Trata­se de dar a essas crianças a 
certeza de que estão avançando, aprendendo coisas novas, até porque a maioria já passou por 
muitas  experiências  frustrantes  e  já  conhece  os  nomes  das  letras,  além  de  algumas  palavras 
simples ou sílabas. Deve ser aflitivo para essas crianças ter sempre a sensação de começar do 
zero, portanto  é bom  escolher um  texto diferente,  usado  na  vida  social, que  seja uma novidade 
para elas. 

Deve­se trabalhar com os textos das próprias crianças? 

Seja  qual  for  o  tipo  de  turma,  textos  orais  produzidos  pelas  crianças  e  escritos  pelo 
professor também podem servir de ponto de partida para o trabalho de alfabetização. 

Como começar a estudar o texto? 

Escreva  o texto na  lousa, numa  cartolina  grande  ou em  papel  manilha.  Faça uma  leitura 
normal,  fluente  e  converse  com  a  turma  sobre  o  texto.  Em  seguida,  faça  a  leitura  didática, 
apontando as palavras com o dedo ou com a régua, mostrando os espaços em branco entre as 
palavras.  Mostre  aos  alunos  que  quando  falamos  as  palavras  parecem  emendadas  umas  nas 
outras. Assim, a separação entre as palavras, os espaços existentes entre elas no papel são uma 
das características da língua escrita.

98 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Como fazer para mostrar os sons das letras? 

Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons, que a mesma letra pode 
representar mais de um som de acordo com o contexto e o mesmo som pode ser representado 
por  mais  de  uma  letra.  Não  é  uma  questão  de  adivinhação  da  criança,  é  conhecimento 
sistemático, que tem que ser passado por uma pessoa que conheça o código alfabético. 

Quando é que elas vão começar a ler realmente? 

As  crianças estarão  lendo  quando forem  capazes  de perceber  como  as  letras funcionam 


para representar os sons da língua e ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. Para 
isso,  pode­se  sistematizar  o  ensino  da  leitura  e  da  escrita,  começando  pelo  texto  natural, 
significativo  (e  não  por  um  texto  acartilhado)  e  caminhar  gradativamente  na  direção  do 
conhecimento de palavras, sílabas, letras e regras ortográficas. 

Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral 

Paráfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um outro jeito, que conte uma 
história, narrada pela professora, com suas próprias palavras. 

Resumo:  propor  resumos  orais  de  uma  história,  um  capítulo  de  novela  ou  uma  notícia. 
Ensinar que no resumo destacamos aquilo que consideramos mais importante, o que realmente 
não pode faltar. 

Produção de um texto a partir de um título dado: títulos de histórias conhecidas como 
histórias de fadas, lendas, fábulas, etc. podem ser usados para iniciar a atividade. 

Classificação dos diversos tipos de textos: cada vez que apresentar um texto, explicar 
de  que  tipo  de  texto  se  trata:  uma  narrativa,  uma  poesia,  um  texto  didático,  uma  notícia 
jornalística, um anúncio, uma receita. 

Brincadeiras  com  palavras:  pedir  a  dois  alunos  que  digam  cada  qual  uma  palavra  e  a 
partir daí deixar a turma criar uma história. 

Reprodução  de  histórias:  No  exemplo  abaixo,  há  muitas  repetições  e  modos  de  dizer 
típicos  da  língua  oral.  Histórias  assim  podem  ser  retrabalhadas  para  ficar  de  acordo  com  as 
convenções da escrita.

99 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A bruxa tava fazendo comida. Ela botou o dedo no fogão, ela queimou. Aí foi passear na água, viu o jacaré. 
O jacaré comeu ela, aí ele levou pro mar, aí, ela caiu lá dentro e foi embora. (Teixeira apud Carvalho, 2005: 
56) 

Exercícios 

1. Ler, além de decifrar caracteres, é: 
a) distinguir símbolos e sinais. 
b) unir letras e emitir sons correspondentes. 
c) interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivência pessoal e interiorizá­la. 

2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um: 
a) texto acartilhado. 
b) texto natural e significativo. 
c) texto de gramática. 

Respostas dos Exercícios 
1. Ler, além de decifrar caracteres, é: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um: 
RESPOSTA CORRETA: B

100 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 

Na  medida  em  que  for  possível,  o  professor  deve  observar  o  trabalho  diário  de  seus 
alunos, circulando pela classe, conversando e discutindo a respeito das atividades. 

A  observação  atenta  indica  ao  professor  fatores  importantíssimos,  como:  adequação  do 
assunto, tempo de execução, interesse individual e da classe, conclusão das atividades. Assim, a 
observação por  parte do professor  serve para  avaliar  não  só  o  seu trabalho,  mas também  o de 
seus alunos; é um indicador para a continuidade, ou não, de sua prática pedagógica. 

De  maneira  geral,  avaliar  a  qualidade  dos  trabalhos  executados  é  mais  coerente do  que 
atribuir  valores  numéricos  a  eles,  visto  que,  muitas  vezes,  esse  procedimento  não  é  suficiente 
para representar a realidade dos alunos no que se refere à apreensão de conceitos e conteúdos. 

Infelizmente,  nosso  ano  escolar  é  interrompido  por  férias  no  mês  de  dezembro,  o  que 
pressupõe que uma etapa de aprendizagem foi cumprida, e nem sempre isso é real. No decorrer 
do ano, temos que avaliar o aluno quantitativa, numérica e estatisticamente. 

O  processo de avaliação  é  muito delicado,  porque dele depende,  inclusive,  a postura do 


aluno: aceitação ou revolta. É importante que o aluno tenha conhecimento dos tipos e dos modos 
de  avaliação  (contínua  e  diversificada)  do  professor  e  saiba  por  que  lhe  foram  atribuídos 
determinados conceitos ou determinada média. 

Antes de efetuar a avaliação, precisamos nos colocar algumas perguntas e pré­determinar 
as respostas para que os alunos não se sintam prejudicados: 

•  O  que  queremos  avaliar?  Memória,  atenção,  raciocínio,  interpretação,  leitura, 


sistematização, criatividade, assimilação do conteúdo. 

•  Como  queremos  avaliar?  Objetiva  ou  subjetivamente,  de  modo  parcial  ou  imparcial, 
quantitativa ou qualitativamente, visando aos conteúdos ou às fases de desenvolvimento. 

• Por que avaliar? Para determinar nossa prática ou para saber os resultados dessa prática 
com relação aos nossos alunos, para completar tarjetas e boletins, para colaborar com a 
estatística  da  Educação,  para  detectar  nossas  dificuldades  e/  ou  as  de  nossos  alunos, 
para  buscar  uma  nova  orientação  nas  mudanças  teóricas  e  práticas,  para  confirmar  a 
eficiência da nossa prática de ensino.

101 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  Vamos  avaliar  o  indivíduo  separadamente  ou  um  aluno  em  relação  à  classe?  Devo 
considerá­lo independentemente ou devo compará­lo com o grupo ou com os alunos de 
outra classe? 

Avaliar não pressupõe erros, falhas, defeitos, mas sim envolve determinar o valor da ação 
educadora  e  o  desenvolvimento  individual  de  cada  um.  Avaliar  significa  descobrir  o  aluno  em 
relação a ele mesmo. 

A coerência da avaliação no que se refere ao modo de sentir e de ser da criança fortalece 
a relação professor­aluno: o professor colabora com o desenvolvimento do aluno e se sente feliz 
com o progresso do trabalho dele; o aluno aceita com satisfação as intervenções do professor e 
se sente produtivo e confiante. 

Invariavelmente,  o  processo  de  avaliação  está  relacionado  com  a  maneira  como  o 


professor vê o mundo e com o modelo didático que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliação, 
pensa­se imediatamente no processo de avaliação tradicional, em que a escola assume o papel 
autoritário, fechado, cíclico, e o professor manda, ensina e julga. 

Quando se pensa no processo de avaliação, é impossível deixar de refletir sobre o erro. O 
erro  torna  as  pessoas  vulneráveis  e  é  uma questão  desconfortante,  que  cria  culpas  e  pecados. 
Para compensar a culpa, normalmente há uma complacência em relação a ele, ao mesmo tempo 
que  há  uma  preocupação  em  não  cometê­lo.  O  erro  opõe­se  ao  acerto,  que  é  considerado 
verdadeiro e bom. 

Do  ponto  de  vista  piagetiano,  os  conceitos  são  construídos  num  processo  de  auto­ 
regulação. Regulação é o conjunto de aspectos do processo segundo os quais precisamos corrigir 
as coisas. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a esse objetivo; outras ações, 
aquelas  que  não  levam  ao  objetivo,  devem  ser  repensadas  e  corrigidas.  Assim,  a  preocupação 
maior  não  deve  ser  o  erro;  o  que  importa  é  a  ação  e  o  feedback  que  o  erro  desencadeia  no 
processo. 

A criança que erra está convivendo com uma hipótese de trabalho não­adequada. Nem por 
isso deixa de estar num momento evolutivo no processo de aquisição de conhecimento. 

Ao  educador  cabe  diagnosticar  o  erro  e,  por  meio  dele,  observar  com  transparência  o 
desenvolvimento  de  seu  aluno.  A  partir  dessa  observação  ele  pode  criar  conflitos  para 
desestabilizar  as  certezas  e  hipóteses  não­adequadas  que  a  criança  tem  sobre  determinado 
assunto, e assim permitir seu desenvolvimento cognitivo. 

Em outras palavras:

102 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  O  processo  de  avaliação  está  relacionado  à  maneira  como  professor  e  aluno  vêem  o 
mundo,  com  o  modelo  didático  que  utilizam.  Assim,  temos:  avaliação  diagnóstica, 
formativa e somativa. 

•  Além  de  diagnosticar  o  erro,  cabe  ao  professor  ajudar  o  aluno  a  reformular  suas 
hipóteses lingüísticas. 

• O aluno constrói o conhecimento num contínuo processo de auto­regulação. 

Exercícios 

1. Avaliar, segundo Russo e Vian (2001: 244), pressupõe: 
a) detectar erros e falhas. 
b) indicar defeitos na memorização. 
c) determinar o valor da ação educadora. 

2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação: 
I está relacionado à maneira como professor e aluno vêem o mundo. 
II está relacionado à maneira como o professor pode ajudar o aluno a reformular suas hipóteses 
lingüísticas. 
III está relacionado à maneira como o aluno constrói o conhecimento. 
a) I e II estão corretas. 
b) I, II e III estão corretas. 
c) II e III estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Avaliar, segundo Russo e Vian (2001: 244), pressupõe: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação: 
RESPOSTA CORRETA: B

103 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

BIBLIOGRAFIA 

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CÓCCO, Maria Fernandes e HAILER, Marco Antonio. Didática da alfabetização – Decifrar 
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