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CONCEPCIN DE CURRCULO Jos Virgilio Mendo Romero Introduccin En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto

de lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta en alto grado no solamente polismico sino tambin polmico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepcin de que el currculo es el ncleo, es decir, la parte esencial de la educacin y que sta tiene un carcter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se estn educando, destino el cual est a su vez inscrito en el carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseolgicos y epistemolgicos conforme los cuales se elabora el currculo y se disean sus contenidos, pues el currculo es una actividad eminentemente intencional o teleolgica por la cual se trata de formar, en ltima instancia, la concepcin del mundo de los educandos. No est dems sealar que este segundo factor o grupo de factores est relacionado en ltima y primera instancia, con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currculo. Todo esto hace que dicho currculo tenga una determinada significacin para unos y otra distinta para otros. Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de sealar, existe una caracterstica comn a todo currculo: ste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por s mismo sino en estrecha relacin con la constelacin de los elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las polticas educativas de cada pas, regin o subregin. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir historia humana significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos bsicos de la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currculo resulta as, en este sentido, un crculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosficos, antropolgicos, pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la base de dicha cultura europea, occidental y judeo-cristiana, hundindonos cada vez ms en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejndonos cada vez ms de nosotros mismos a medida en que ms se profundiza la reflexin y el anlisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar aqu, cuando se dice historia, es la vigencia de la cualidad de historicidad y del enfoque histrico consiguiente que tien nuestros actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autnomos y de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo dems, sino la necesidad de tener un espritu crtico que permita la reconstruccin cultural utilizando para ello nuestras propias categoras culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha impuesto a travs de la historia. Breve resea histrica

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos los mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que despus se va a denominar currculo. En la poca griega y romana exista un conjunto de reglas y normas que prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo debe ser o debe desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y cuadrivium: la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la lgica, la dialctica y la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma. El currculo es entendido aqu como la relacin de materias destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros profesionales de las artes liberales en la compleja sociedad estamental europea. Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del trmino curriculum (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la Universidad de Glasgow, es recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora- que implica el currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currculo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currculo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y sistematizacin de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currculo a su mnima expresin o a su eventual desaparicin, pues deja de lado los problemas de la formacin integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los postmodernos slo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formacin del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas. Hic et nunc!, sera, al parecer, el lema predominante de los postmodernos. Tendencias actuales en la concepcin curricular De esta manera, quedan as histricamente fijadas las dos lneas tericas bsicas que tratan de explicar la naturaleza del currculo y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificacin, organizacin, implementacin y evaluacin curricular. 1, la consideracin del currculo como una instancia de previsin que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes deben hacer, esto es, la previsin de sus experiencias de aprendizaje, y, 2, esas experiencias mismas vividas por los educandos. En el primer caso, se habla de currculo previsto (Pealoza, 2000) o currculo normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de Educacin (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsin o programacin, subtendencia a la cual se la puede denominar concepcin individualista, psicologista y subjetivista de currculo, y la otra subtendencia es la que lo considera como una creacin cultural (Grundy, 1994) como construccin social (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de investigacin y desarrollo pedaggico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar concepcin sociocultural o socio

histrica o socio crtica de currculo. 4. El currculo como previsin El recordado maestro Walter Pealoza (2000: 3-8) declara: el currculum es el primer nivel de concrecin de la concepcin de educacin, y a continuacin sostiene que dicho currculo consiste en la previsin de los aspectos ms generales de la labor educativa, sobre todo de la concepcin de la estructura curricular integral y del enfoque metodolgico que la sostiene. La manera cmo aprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluacin que se emplean, eso, afirma tajantemente Pealoza, no forma parte del currculum, sino de la tecnologa educativa. Aqu, en las palabras de Pealoza, se muestra con toda nitidez la concepcin de currculo como previsin y en su obra ya citada: El currculo integral, el Dr. Pealoza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lgica impecable e implacable, todas las consecuencias pedaggicas de su posicin. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los mritos de la posicin del Dr. Pealoza en el tema del currculo, su posicin es, a nuestro criterio, racionalista, pues de la concepcin de educacin se desprende la de currculo y de sta, en base al concepto de integralidad como teora pedaggica del hombre, se tiene la concepcin de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina desarrollo curricular o ejecucin curricular son fundamentalmente derivaciones pedaggicas como dicen los mexicanos, es decir, la prctica curricular considerada solamente como aplicacin y no tambin como generadora de teora. Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del aspecto previsional del currculo. ste es, en verdad, un corpus terico producto del desarrollo histrico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogentico, es sntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolucin, y, por tanto, es informacin histricamente acumulada, es teora, es sntesis de la prctica. Desde un punto de vista ontogentico, el currculo proporciona el marco normativo y sistemtico para la prctica pedaggica, y, en consecuencia, es el regulador, el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currculo, en tanto previsin, se da antes de la prctica y por eso tambin, desde el punto de vista ontogentico, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se encuentra frente a un currculo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipottico de que, por el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten qu es lo que vamos a estudiar?, qu puntos son ms importantes?, cmo vamos a formular y estructurar un currculo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento crtico respecto de estos avances. 5. La tendencia psicologista e individualista en la teora curricular La argumentacin anterior conduce a la conviccin de que es insuficiente explicar el currculo en trminos solamente de previsin sino que, siendo este aspecto vlido y necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la prctica educativo-pedaggica. Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o lnea de investigacin es la relacin de la teora con la prctica, pero en la tendencia psicologista se pretende reducir toda prctica educativa a la del aprender minimizando la prctica del ensear (tal sucedi con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedaggico), o, por el contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseanza concebida en trminos de logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnologa educativa sistmica, de base

neoconductista y de reciente defuncin oficial. Es preciso sealar previamente que la segunda gran lnea de investigacin a la cual acabamos de referirnos: la concepcin de currculo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida escuela desde el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones activistas e individualistas de educacin, desde Claparde, Decroly y Montessori hasta John Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez slo se explican en funcin del desarrollo y consolidacin de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en Norteamrica y, consecuentemente, en funcin de la propagacin de la ideologa individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la globalizacin. La definicin de F. Bobbit: el currculo como conjunto de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos, intent una respuesta a esa necesidad. Empece ello, esta lnea de explicacin, siendo en realidad un avance, signific ciertas desviaciones como las siguientes: Una explicacin reduccionista de currculo, puesto que considera a ste en funcin nicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el nico aspecto en el cual se agota la prctica educativa. A la escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos), podra ser el slogan que sintetiza esta posicin. Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume que los aprendizajes se explican slo como fenmenos individuales que se dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posicin deja de lado no solamente el profundo carcter social de dichos aprendizajes, sino tambin el hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales, econmicas, sociales y culturales. El aprendizaje es solamente una expresin psicolgica y comunicacional de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales. Una posicin empirista (el activismo pedaggico), que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del docente en la prctica educativa y en desmedro tambin de las polticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La concepcin empirista hace, extraamente, alianza con las concepciones racionalistas. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de verdades establecidas definitivamente, e impiden, en ltimo trmino, la intervencin de los docentes como sujetos autnomos, en su propia prctica educativa, confinndolos al papel de solamente objetos de educacin y no en sujetos de la educacin que ellos mismos realizan. Una falta de esclarecimiento respecto a qu clase de aprendizajes se refieren esas experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luch, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Pealoza. Se privilegia la teora sobre la prctica y se afianza el teoricismo. Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por prctica educativa, pues la reduce solamente a los procesos de experiencias vividas de aprendizaje por los estudiantes, desconociendo las experiencias vividas de enseanza por los docentes: se descuida as el papel de estos ltimos como desencadenantes de la prctica educativa y se descuida tambin la dialctica entre enseanza y aprendizaje. Paulo Freire insista en que la educacin supone una sociedad y relaciones sociales y que el ensear implica tambin el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones del ensear. El currculo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran en constante cambio e interaccin, en constante proceso de estructuracin y desestructuracin permanentes.

6. El currculo como proceso sociocultural Esta concepcin pone en alto el carcter social de la prctica pedaggica, dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: ste, en verdad, no puede ser considerado solamente como un proceso psicolgico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social porque al mismo tiempo es psicolgico puesto que lo psicolgico es social, determinado por lo social. Algunas preguntas que podran ayudar a revelar ese carcter social del currculo podran ser las siguientes: cmo se da la relacin entre previsin y ejecucin, entre teora y prctica curriculares? O, en otras palabras el desarrollo de la prctica imprime tambin las formas de desarrollo de la previsin o sta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisin para la Reforma Educativa de 1970, del rgimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoci la influencia de la sociedad en el currculo, propuso sin embargo una respuesta eclctica, la misma que, en ltima instancia, dio primaca a las experiencias vividas de aprendizaje. El currculo, segn la Comisin Tcnica de Currculo del Ministerio de Educacin en un clebre folleto que recorri el pas en esa poca, es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven en una sociedad y en un proceso histrico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada (Ministerio de Educacin, 1976: 23) Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currculo est constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales especficas: las relaciones sociales de educacin, y, por tanto, es una construccin histrica terico-prctica producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educacin: los docentes y los educandos. En esta relacin, los docentes son los que imprimen la orientacin al proceso, pero los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, terica y cognoscitiva de dicha orientacin. Esta puntualizacin es bsica porque significa en ltima instancia, la lnea demarcatoria entre, por un lado, una posicin psicologista, individualista, que viene infiltrada en la educacin desde hace ya un siglo, desde los lejanos das de la Escuela Activa, una posicin que hace nfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseanza, y, por otro lado, una posicin social, que reconoce el papel activo, principal, de la enseanza en un proceso en el que la enseanza no puede darse independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseanza. En este sentido, el currculum es un instrumento de trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervencin en su proceso de formacin, sino todo lo contrario, pero los que planifican, programan y dirigen en la medida de sus posibilidades, el proceso de formacin son los docentes y no los educandos. Los docentes estn en la obligacin de asumir esa direccin como hegemona moral, y con una actitud y un liderazgo democrtico para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificacin, programacin, sistematizacin, dosificacin de los contenidos curriculares as como tambin asumir la direccin y el control de sus aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los docentes, significa no slo un voluntarismo o una pura fantasa, sino tambin asumir un populismo educativo, practicando un pensamiento antihistrico que hace, como dice el historiador francs Jean Chesnaux, tabla rasa del pasado, esto es, de toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual est hecho y dado objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crtica y creadoramente. No se trata, en realidad, de trasladar la explicacin del polo individualista, psicolgico y subjetivo a un polo social y objetivo, sino de asumir lo social como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educacin, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currculo, como las representaciones subjetivas e individuales que se producen

como elementos conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo individual es no slo expresin psicolgica de lo real-social, sino tambin un aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes: En tanto actividad social consciente, el currculo no puede ser resultado de una imposicin, sino del proceso social de autoformacin de los sujetos sociales de educacin. El objetivo mayor del currculo dentro de esta concepcin, es lograr la conversin de los educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, en sujetos autnomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera, esta concepcin de currculo requiere, para su puesta en prctica, del ejercicio pleno de la democracia. Esto no significa reducir a su mnima expresin o, en su extremo, desaparecer la figura del maestro aspiracin que est en el fondo de los desarrollos de la aplicacin de las NTICs a la educacin- sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformacin de los educandos, lo que implica la definicin de una nueva pedagoga y de una nueva didctica. El objetivo anteriormente sealado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, significa volver a tomar y retomar la direccin del proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero ojo! en nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar su conciencia profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la educacin, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las experiencias histricas de formacin de la persona, son los depositarios histricos de la teora y de la prctica pedaggicas. Dar nfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo segn el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseanza y de educacin. El currculo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales, consiste en las mltiples relaciones de interinfluencia entre la teora y la prctica, bajo la orientacin, en todo momento, de la teora. En otras palabras, la investigacin curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currculo se va configurando como un nuevo nivel de informacin-decisin o, mejor dicho, de teora y de prctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicolgico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de concrecin. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuracin de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cintico y otro epigentico, aplicando esto a la explicacin del currculo afirmaremos que en este ltimo, el movimiento cintico, que va de abajo hacia arriba, est constituido por los diversos niveles ascendentes de teora curricular que van tomando, como producto del interjuego dialctico, la teora y la prctica curriculares concretas, y otro, epigentico, de arriba hacia abajo conforme el cual la teora curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teora-prctica curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos movimientos cinticos, a nuevos niveles de informacin-decisin, esto es, de teora-prctica. Por esta razn, es legtimo hablar de la necesaria contextualizacin de la prctica curricular. La contextualizacin (y la recontextualizacin) es un movimiento histrico por el que se trata de explicar las formas de insercin histrica del currculo en una formacin social determinada, la que a su vez es un proceso histrico ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento de la contextualizacin pone el currculo en relacin con los mecanismos del poder, ms precisamente con los elementos de representacin que expresan el statu-quo de una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y especficamente las de saber-poder, se presenten nicamente en el `proceso de contextualizacin y no tambin a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo currculo, se le ha definido y lo hemos definido como educacin o

formacin de las nuevas generaciones. La traduccin metodolgica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo que, junto con Zubira (1994), denominamos el mtodo arqueolgico de investigacin en educacin, mtodo por el que, partiendo de lo particular y de sus huellas como afirma Zubira, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la biografa personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades concretas de los personajes, etc., se hace una labor de anlisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de cmo se ejerce la determinacin social sobre lo individual o particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientacin metodolgica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina mtodo arqueolgico de investigacin en las ciencias sociales. Segn ello, no se trata de partir de grandes teoras para, por un efecto de deduccin, llegar a la explicacin de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teora provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado histricamente el objeto. 7. Definicin de currculo La interseccin o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carcter social y cultural, y los que corresponden a la formacin de la personalidad, constituye la esencia, se puede decir, del currculo; ste comprende los procesos pedaggicos que posibilitan esa formacin. De un modo ms preciso, las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el currculo como un espacio terico o lugar social de mediacin de carcter pedaggico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a travs del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediacin es aquello que posibilita que lo externo se convierta en interno, que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la mediacin es el currculo. Los contenidos curriculares, que sealan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educacin formal estima es su formacin integral, son los que materializan y hacen posible la mediacin curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje y de enseanza- de conocimientos pero tambin las de orden volitivo, afectivo, emocional, tico y valrico. Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currculo se forman, adems de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades de orden terico-prctico que definen al ser humano como un ser formado para desempearse integralmente, en una profesin dentro de la sociedad que le ha tocado vivir. Una definicin ms precisa del currculo es la que se puede enunciar as: SHAPE \* MERGEFORMAT 8. Fundamentos del currculo Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso modo en las pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir. 8.1. Filosficos

a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha transformacin no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su carcter especfico de educacin. b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un conjunto especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos caractersticas: una, prctica u objetiva, y otra intencional o teleolgica. Ello supone, como punto de partida inicial, adems de la determinacin de los fines del currculo, una relacin del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de seleccin determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la prctica pedaggico-educativa. c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el currculo est definida por la forma cmo se concibe la relacin de la teora con la prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el docente acta en la prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas. d. Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario abrir el currculo a la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y diferenciacin) sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carcter tnico que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes del pas. e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios ms idneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos ticos y valorativos implicados en el escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios, estos supuestos ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin. f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se manifiesta por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de s mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta orientacin, se trata de formar un pensamiento nico, pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa. 8.2. Socioculturales a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente escindida segn criterios socioculturales. El problema nacional subsiste todava a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en da, y el currculo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currculo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la diversificacin curricular, y profundizar las vas educativas y pedaggicas para ampliar este objetivo. b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los sectores urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace omisin de la problemtica educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque para la educacin en los sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin docente. Para ste, no hay pobreza en todos los significados econmicos, sociales y culturales de este trmino, no existe falta de posibilidades de actualizacin pedaggica, etc. Falta construir en nuestro pas, una pedagoga para esos sectores

rurales y urbano-marginales. c. El currculo es una de las formas -la forma pedaggica- de cmo se materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupacin humana. La forma especfica de cmo se ejercita el poder le llamamos poltica, y la poltica curricular es la forma cmo llevar a cabo una propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currculo, desde el punto de vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el control de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria est orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educacin, es decir, orientada a cmo los sujetos de la educacin, docentes y alumnos, pueden tener la autonoma y la capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica respecto de su propia formacin. d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con capacidad de investigacin para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organizacin social y ejercer el liderazgo, comprometidos con la transformacin social y con una definicin de valores humanos los ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta educativa verdadera. e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es decir, el carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicacin oral y escrita. 8.3. Pedaggicos a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles: 1 a un nivel sociocultural, como el lugar social que se interpone entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposicin consiste en una casi infinita gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecnico sino dialctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporacin. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo lo que se aprende modifica tambin esa cultura total. El 2 es un nivel ontogentico, directamente relacionado con la prctica educativa concreta, con lo que hace el docente en el aula frente a sus alumnos. La prctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y materiales, y evaluacin. En este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediacin pedaggica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser enseada, nivel que est ms en relacin con lo que hemos denominado el aspecto previsional del currculo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educacin, y el segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha establecido como propuesta de enseanza y de aprendizaje. Este 2 nivel est relacionado tanto con las funciones y obligaciones concretas y establecidas como propias del docente, como con su

estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de innovacin. b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando cultura de la evaluacin, la misma que tiene ms de imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la educacin, que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y autocrtica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas. c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la conversin de la cultura externa en cultura incorporada o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje. BIBLIOGRAFA UTILIZADA Arnaz, Jos (1991): La planeacin escolar. Mxico, Trillas, (2 reimp.) Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Mx.: Trillas (2 ed., reimp. 1993). Chiroque Chunga, Sigfredo (2004): Currculo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. De Zubira, Julin (1994): Tratado de Pedagoga Conceptual. Colombia, Santaf de Bogot, FAMDI (IV Tomo, p. 41) Elliott, John (1994): La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata (2.ed.) Foucault, Michel (1969). Larchologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en esp., S. XXI) Gimeno Sacristn, Jos, (1995): El curriculum, una reflexin sobre la prctica: Madrid, Morata, (3 edicin) Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del currculum: Madrid, Morata. Mendo, Jos Virgilio: 2006: El currculum como construccin social, en Entre la utopa y la vida: Lima, Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, p. 280-287. Mendo, Jos Virgilio: Mediacin y Pedagoga, en Rev. Aristas, Lima, N 1, agosto del 2007. Revista del Colegio Bertolt Brecht. Ministerio de Educacin INIDE Comisin Tcnica de Currculo (COTEC), Estudios bsicos sobre el currculum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23. Ministerio de Educacin: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006 Ortiz Cabanillas, Pedro: La formacin de la personalidad. Lima, Orin. Pealoza Ramella, Walter (2000): El currculum integral. Lima, Optimice, eds. Ponce, Emilio: Educacin y lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educacin. Stenhouse, Lawrence (1993): Investigacin y desarrollo del curriculum: Madrid, Morata. Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas. Madrid, Visor, T.III. Lima, enero del 2008. Vase por ejemplo ngel Daz Barriga: Ensayos sobre problemtica curricular: Mxico, Trillas, 1994. Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la pedagoga: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963. Ntese que estamos empleando aqu el termino psicologista para sealar una tendencia, y no el trmino psicolgico o psicolgica. Corrientes que, vale la pena sealarlo, son expresin pedaggica de una concepcin subjetivista filosfica del mundo. Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la Escuela Activa, y desde antes de stos, se intentaron desarrollar en Europa otras perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educacin ms solidarias, democrticas y emancipadoras, tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan

Luis Vives (en el siglo XVI) en Espaa, de Pestalozzi en Suiza, del movimiento que encabezara la compaera de Lenin, N. Krupskaya, de la experiencia de Antn Makarenko, de Clestin Freinet en Francia, de T. S. Neill (Summer Hill) en Inglaterra, de la escuela anti-institucional francesa, etc., perspectivas todas ellas que, como era de esperarse, no recibieron ni la sancin poltica ni el reconocimiento oficial de sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad empresarial. PAGE PAGE 7 El currculo es el espacio sociocultural terico-prctico en el que se ejerce los procesos de mediacin pedaggica para la formacin integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currculo es tambin una propuesta pedaggica para la enseanza y el aprendizaje, y una hiptesis de trabajo pedaggico.