La Funcin Semitica o Simblica

Al trmino del perodo senso-motor, hacia 1 ao o 2 aos, aparece en funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera).

Aparicin de la funcin semitica

La funcin semitica se da en nios mayores de 2 aos, y es, la representacin de algo por medio de un significante y que solo sirve para esa representacin.

Antes de los 2 aos. Utilizacin de significados, pero son indiferenciados. Despus de los 2 aos. Aparece la funcin semitica, conductas que implican la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausentes o presentes (significantes diferentes).

Conductas de empleo de significantes diferenciados.

Imitacin diferida. El nio comienza en presencia del modelo, despus puede continuar sin este sin implicar ninguna representacin en pensamiento. Pero cuando presenta un espectculo nuevo para l, despus de algn tiempo repite el espectculo rindose, esto constituye un comienzo de representacin y gesto imitador, inicio de un significante diferenciado. Juego simblico o de ficcin. Recrea situaciones cotidianas, su representacin es neta, tiene significantes diferenciados y gestos imitadores, pero ahora acompaados por objetos que se han hecho simblicos. Dibujo o imagen grfica. Es en sus comienzos un intermedio entre el sujeto y la imagen mental, que no aparece hasta despus de los 2 o 2 aos.

Imagen mental. No se encuentra en el nivel sensoriomotor y aparece como una imitacin interiorizada. Lenguaje naciente. Permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales.

La funcin semitica engendra dos clases de instrumentos:

Smbolos. Son motivados, que presentan alguna semejanza con sus significados. Los smbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros smbolos del juego del nio son buenos ejemplos de estas creaciones individuales, que no excluyen, los simbolismos colectivos ulteriores. Signos. Son arbitrarios o convencionales. El signo, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio percibe por el canal de la imitacin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores; l solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza.

Papel de la imitacin

Constituye la prefiguracion senso-motora de la representacin. Al trmino del perodo sensomotor el juego simblico y el dibujo, la representacin en acto o en representacin-pensamiento se ve reforzado. Dando paso despus a la adquisicin del lenguaje; que cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los dems.

Juego simblico

El juego simblico seala el apogeo del juego infantil.

Es indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del nio para que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.

Juego. Transformacin de lo real por asimilacin ms o menos pura a las necesidades del yo.

Imitacin. Cuando constituye un fin, es acomodacin ms o menos para los modelos exteriores.

Inteligencia. Equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

El Dibujo

Es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real.

El dibujo del nio hasta los 8 o 9 aos, es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:

Realismo fortuito. Es la de los garabatos, con significacin que se descubre luego. Realismo frustrado. Fase de incapacidad sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo. Realismo intelectual. Donde el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.

Por el contrario, hacia los 8 o 9 aos:

- Realismo intelectual. Sucede un realismo visual.

LA FUNCION SEMIOTICA

Qu es y cmo se forma la funcin simblica?.

En el nio de dos aos comienzan a aparece un conjunto de conductas que muestran la evocacin de un objeto o acontecimiento lo cual supone en consecuencia el uso de significantes diferenciados, y esto es a lo que denominamos funcin simbolica o semiotica. Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstraccin, que es una caracterstica del ser humano, con la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estn presentes en ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos. Adems, podemos aadir y completar esta definicin con lo que dicen Wolf y Gardner (1981) ya que stos insisten en la necesidad de que los significantes sean formas externas y observables, para que podamos permitir que los significados sean representados para otros. De esta forma, hacemos referencia a la comunicacin, factor bsico en toda interaccin. La aparicion de dicha funcion se aprecia en cinco conductas: - 1 LA IMITACION DIFERIDA: en el sensoriomotor(de cero a dos aos), el nio imita en presencia del modelo, pero ahora puede lograrlo en ausencia del mismo, la imitacin es una especia de representacin y no una accin propia.(ejemplo nio que ve a otro nio tener un berrinche) - 2 JUEGO SIMBOLICO: el nio inventa juegos que simulan acciones, imagina sucesos y no es propiamente un juego en si, sino que es la repeticin de un suceso que ha descubierto, esto es importante para el equilibrio afectivo e intelectual del nio, es una actividad que le permite la asimilacin de lo real al yo, sino coacciones ni sanciones, el juego le permite al nio sacar de la realidad lo que le sirve y lo modifica por ejemplo el nio que tiene miedo a los perros, logra en el juego que estos sean sus amigos. El lenguaje se va formando pero no es suficiente an, por ello el juego es el mejor medio de adaptacin, cumpliendo el simbolismo ldico lo que en el adulto es el lenguaje interior, la funcin de asimilacin al yo que cumple el juego simblico es mayormente afectiva pero tambin puede ser cognitiva. Constituye un medio propio de expresin donde el nio construye un sistema de significantes adaptables a sus deseos - 3 DIBUJO O IMAGEN GRAFICA: en su comienzo es intermediaria entre el juego y la imagen mental. Se han propuesto estadios en la evolucion del dibujo

- Garabato: primera expresin grfica del nio, hay dos tipos: garabato desordenado: no supone la intencin de representar algo, dibujo por puro placer no asocia su movimiento con lo dibujado. Garabato controlado: aprecia el movimiento del brazo con lo que aparece en la hoja. - Pre-esquemtico: realiza una representacin consciente de determinado forma, empieza a ser reconocido por el adulto, el tamao de los mismo depende de lo que el nio siente. - Esquemtico: los dibujos son bidimensionales y es comn que aparezcan las transparencias. - realismo: se caracteriza por una mayor relacin lgica entre lo representado y lo que se quiere representar, es mas rico en sus formas y tiene estrecha relacin con su evolucin social - 4 IMAGEN MENTAL: no se encuentra huella de sta en el sensorio motor. Es la evocacin simblica de realidades ausentes, aparece como una imitacin interiorizada y la accion que se interioriza es la gestual, hay dos tipos de imagen mental: reproductora, se limita a evocar espectculos ya conocidos e imagenes anticipadoras: son aquellas que imaginan movimientos o transformaciones sin asistir previamente a su realizacin. En el nivel preoperatorio se presenta dificultad para reproducir movimientos por lo que las imgenes mentales son casi exclusivamente estticas, es necesario llegar al nivel de las operaciones concretas (7 u 8 aos) para adquirir estas reproducciones de movimientos anticipadoras - 5 EL LENGUAJE: aparece casi simultneamente con las otras funciones semiticas, atravesando por diferentes fases: Balbuceo espontneo (6 a 11 meses) Diferenciacin de fonemas por imitacin (11 y 12 meses) Al termino del sensoriomotor se dan las frases palabras estas palabras unicas pueden representar deseos, emociones y comprobaciones. Desde fines del 2 do ao poseen frases de dos palabras y luego frases completas sin conjugaciones, luego comienza una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. El esquema verbal se desprende de su base sensoriomotora, cuando deja de acompaar al acto para reconstruir la accin pasada en procura de un principio de representacin de sta. La palabra empieza a funcionar como signo, no como parte del acto sino como evocacin del mismo. Segn lo antes mencionado la funcin semitica engendra dos clases de instrumentos: los smbolos que presentan aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los smbolos pueden ser construidos por el individuo solo y los primero smbolos del juego del nio son ejemplos de estas creaciones individuales. La imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental dependen directamente de la imitacin como paso a la pre-represencin en acto a la representacin interior o

pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores

Una vez que hemos visto, lo que es la funcin simblica, nos centraremos en cmo se forma. Para desarrollar o contestar esta pregunta tendremos que recurrir a los trabajos de Piaget y Vygotsky. Para Piaget, la funcin semitica permite la evolucin representativa de objetos y de sucesos hacia el pensamiento formal, concedindole gran importancia al sujeto y, por lo tanto, a sus procesos intelectuales. Segn Piaget los conocimientos surgen de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por otro lado, Vygotsky, pone un acento especial en los instrumentos, fsicos o simblicos, propios de la cultura. La funcin semitica y la funcin de representacin ampliarn el mundo adaptativo del nio; caracterizndose la funcin semitica por la posibilidad de sustituir los significados por un significante y el lenguaje es la manifestacin ms especficamente humana que est ya elaborada socialmente; en el lenguaje el nio se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que ir adquiriendo por aprendizaje. Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lgica, relaciones, clasificaciones, categoras. El lenguaje es un modo de comunicacin esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se hara imposible el desarrollo del habla del nio; es la interaccin entre el nio y su ambiente. En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semnticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirn el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizar. Desde los inicios de la psicologa cientfica, se entendi que el lenguaje posee una dimensin representativa. Watson haba indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el nio al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. En cambio Piaget dice que la representacin aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta funcin, cuyo resultado ser la interiorizacin de los esquemas de accin. Los factores genticos, sociales y ambientales desempean un papel importante en la comunicacin humana en general y en la adquisicin del lenguaje en particular.

LA FUNCION SEMIOTICA Y LA ENTRADA AL MUNDO DE LOS SIGNOS -LAS MEDIACIONES EN EL AULA

La insistencia de Vygotsky en la naturaleza social inherente del desarrollo, sugiere que el intercambio comunicativo con otros humanos y el medio social proporcionan las herramientas a travs de las cuales la mente se desarrolla segn los cdigos culturales particulares. Para Vygotsky (1993), es importante en el anlisis de las formas culturales del comportamiento, en la actividad mediadora la utilizacin de signos externos para el desarrollo ulterior de la conducta. El empleo del signo tiene vital importancia en el desarrollo cultural. La utilizacin de los signos pone de manifiesto una cierta analoga con el empleo de las herramientas. La invencin y el empleo de los signos como medios auxiliares para la solucin de alguna tarea psicolgica como memorizar, comparar algo, informar, elegir, supone desde la faceta psicolgica una analoga con la invencin y el empleo de las herramientas. Lo esencial en ambos conceptos es la funcin instrumental del signo. El ambiente proporciona las mediaciones q hacen posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participacin en el mundo cultural que lo rodea. En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural. Estos son los medios a travs de los cuales el nio internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta. As la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediacin materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lpices, o aquellas desarrolladas por la cultura y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediacin pueden ser invisibles pero poderosamente influyentes en la formacin del pensamiento y la comunicacin, como los tipos de enunciados o discursos que se producen en diversos contextos de situacin. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores especficos y se usa a travs de las funciones culturales histricas que los miembros de una sociedad han encontrado y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995) Las herramientas psicolgicas son un eslabn que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un punto de vista semitico, las seales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creacin e interpretacin de herramientas culturales y as las personas unidas a este eslabn se une a otras generaciones as como a sus contemporneos. Estas herramientas guardan relacin con dos niveles de desarrollo, al primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepcin, la memoria y la atencin. Al segundo, la memoria lgica, la atencin selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92)

considera que el uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramientas y signos en la actividad superior

En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una funcin mediadora y reguladora de la actividad cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formacin de los estudiantes. Pensada as las intervenciones pedaggicas del educador, se pueden considerar stas como intervenciones comunicativas en una situacin de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas referenciadores, reguladores, de la actividad de adquisicin de conocimientos .

Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los nios incrementan su vocabulario e identifican el significado de palabras y enunciados cuando estos estn asociados a actividades que le son significativas. La designacin de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan la atencin sobre esos componentes permitindole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: Qu es esto? O Quin es ste?, y al mismo tiempo que sealan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del nio que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el nio aprende rpidamente esa misma pregunta, que se convierte para l en una actividad orientadora

En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una seal icnica puede regular la atencin del nio llamando su atencin sobre aquellos aspectos que son relevantes e integrando procesos aparentemente dismiles. Para Vygotsky , los dibujos se convierten en un lenguaje escrito cuando se les impone la tarea de describir simblicamente una fase ms o menos compleja. En estas experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje oral, pero a la vez un sistema grfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado.

Aun las diversas estrategias y pticas, el modelo de mediacin semitica, se puede resumir en los siguientes aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compaeros. B) Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C) Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones, problematizar C) Estimular la interiorizacin de esos modelos verbales y cognitivos para la solucin de nuevos problemas,

generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realizacin de actividades autnomas donde el estudiante realice un asssesmen de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.

El pensamiento simblico es clave en el terreno de le Educacin, puesto que en muchos de los casos de dificultades del aprendizaje que llegan al aula, tienen como causa esta dificultad de acceso al smbolo. Esta problemtica se pone de relieve en nios/as procedentes de un entorno sociocultural deprimido (marginacin social), puesto que la construccin del smbolo, est ms limitada cuanto ms pobre sea el entorno sociocultural. Los smbolos, en estos medios, no slo se emplean en menor medida, sino que tienden a empobrecerse y a estereotiparse, limitando la construccin del conocimiento. Por esto, las dificultades de aprendizaje se pondrn de manifiesto cuando estos/as nios/as lleguen a una escuela en la que se emplee un cdigo elaborado , propio del lenguaje acadmico, frente al cdigo restringido que presentan estos alumnos. Si estas personas tienen dificultades en construir la funcin simblica en su familia, por abandono, por pobreza de vocabulario, por la inhibicin de una moral comn que coordine la vida del entorno familiar, ... y nosotros, la escuela, adems le enseamos unos conocimientos y contenidos que estn lejos de su realidad, nunca llegarn a asimilar ni a utilizar el cdigo simblico elaborado, ni, en definitiva, conseguirn abstraer los conocimientos.

Propuesta Didctica.

Ante esta situacin, nosotros abogamos, como propuesta de intervencin, por una actuacin donde no se ignore el cdigo que trae consigo el nio, vocabulario familiar y vivencias cotidianas, con el objetivo de dirigir este cdigo restringido, poco a poco, hacia un cdigo ms elaborado que ser el que se emplee en la sociedad y el que finalmente lo integre social y culturalmente. La atencin a la diversidad es un principio bsico que debemos tener en cuenta en toda relacin educativa, pues la tendencia a la homogeneizacin est lejos de la realidad. De esta forma, hemos de tener muy presente la historia personal, las interacciones que cada individuo va estableciendo con su entorno fsico y humano, haciendo que las elaboraciones psquicas de los individuos sean tan diferentes como distinto es el entramado afectivo-cognitivo, que sustenta tanto las relaciones inter e intrapersonales, como la de sus interacciones con el mundo fsico.

Por otro lado, consideramos crucial la motivacin como elemento enriquecedor de la pobreza simblica con la que nos llegan estos nios. La motivacin es un procedimiento por el cual el nio recibe de una institucin o agente socializador una serie de incentivos, los cuales le permite acercarse a una cultura y tomar emblemas del contexto. Todo este proceso es importantsimo porque permite dotar al individuo de una identidad cultural. La escuela, adelanta restricciones y exigencias del medio sociocultural en el que estamos inmersos. Toda anticipacin tiene que favorecer el psiquismo, tiene que darle a ste flexibilidad y plasticidad. La inteligencia tiene que estar estructurada de forma flexible y elstica, no rgida. Ambos elementos tratan de configurar mecanismos adaptativos a lo que la sociedad le va a exigir. No olvidamos tampoco que la pertenencia al grupo es muy importante ya que, adems de dotarnos de un poder configurativo, enriquece la construccin del conocimiento, puesto que ste no es un proceso lineal, sino que requiere de la interaccin y transaccin con el entorno sociocultural y natural , siendo un proceso interactivo que necesita apoyarse en el cuestionamieno y en el establecimiento de relaciones con la informacin, en el contraste de ideas propias con las de los dems. Por eso, son muy interesantes las actividades en las que haya una relacin interpersonal, donde el trabajo en grupo enriquezca y moldee los valores, actitudes y vida afectiva que ha desarrollado en su familia. Propugnamos, pues, una enseanza activa donde se haga mucho ms hincapi en la experiencia vivencial y en las relaciones de cooperacin e igualdad entre el alumnado, que en la fra transmisin de unos contenidos que se alejan de su pobre realidad afectiva. El trabajo intrapersonal se desarrollar poco a poco, con la ayuda de la interaccin con sus compaeros/as, y la adaptacin de los contenidos a su propia realidad cultural y familiar.