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UNA NUEVA FORMA DE PLANIFICACIN EN EL AULA: EL MODELO T Martiniano Romn Prez Catedrtico de E. U.

de la Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid mroman@edu.ucm.es La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las aulas. Su discurso terico, si no se convierte en prctico, resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incmodos e insatisfechos con las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones tericas y su imposibilidad prctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus prcticas. Ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son conductistas, lo que produce una importante esquizofrenia curricular. Nuestra propuesta de planificacin resumida y global (Modelo T) pretende ser una aportacin prctica al Diseo Curricular aplicado. Pero conviene recordar que forma parte de un planteamiento ms amplio que denominamos Diseo Curricular de Aula y que se compone de una planificacin larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por ao. La planificacin larga consta de los siguientes pasos: Evaluacin inicial o diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos. No obstante diremos que el Modelo T como forma de planificacin puede ser suficiente para muchos profesores y es el punto de partida en la elaboracin del Diseo Curricular de Aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes indicados, si se considera oportuno. El Modelo T se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, tal como aparecen recogidos en nuestra obra ms amplia que es Aprendizaje y Currculum: Diseos Curriculares Aplicados (Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000). Para elaborar el Modelo T es necesario tener muy claras una serie de breves definiciones que recogemos a continuacin y que son imprescindibles para no cometer errores graves de diseo y aplicacin. a.- Conceptos previos para elaborar el Modelo T: Currculum: Es una seleccin cultural, cuyos elementos fundamentales son: capacidades - destrezas y valores - actitudes, contenidos y mtodos / procedimientos Diseo Curricular: Implica la seleccin de dichos elementos y una planificacin adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas. Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo Destreza: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.

Actitud: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una constelacin de actitudes asociadas entre s constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo. Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales) Mtodo / procedimiento: Es una forma de hacer. Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un aprendiz. Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organizacin o institucin determinada. b.- Modelo T de rea o asignatura: Planificacin larga o anual. Sentido: Trata de integrar los elementos bsicos del currculum (capacidades destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos y mtodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una imagen mental til para su actuacin profesional en un ao escolar. Una vez identificados los elementos bsicos del currculum, pretende facilitar su desarrollo. Se apoya en tres teoras fundamentales que son: teora del procesamiento de la informacin (trata de facilitar el procesamiento y la organizacin mental de todos los elementos bsicos del currculum antes indicados), teora del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la cultura social e institucional) y teora de la gestalt (percepcin global de la informacin curricular). El Modelo T se lee de arriba - abajo y de izquierda a derecha con este criterio: los contenidos y los mtodos / procedimientos son medios para desarrollar capacidades destrezas (objetivos cognitivos) y valores actitudes (objetivos afectivos). De este modo se facilita la recuperacin real de los objetivos (expectativas de logro). Se denomina Modelo T, porque tiene forma de doble T: la T de medios (contenidos y mtodos / procedimientos) y la T de objetivos (capacidades - destrezas y valores actitudes). Pasos a dar: Se seleccionan del Proyecto Curricular de Establecimiento o de la Matriz Curricular oficial o Contenidos Bsicos Comunes (Programas oficiales) o del texto a utilizar:

Tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, como objetivos fundamentales (capacidades) y complementarios (destrezas). Constituyen los objetivos cognitivos. Tres valores y cuatro actitudes por valor, como objetivos fundamentales (valores) y complementarios (actitudes). Identifican los objetivos afectivos. Se eligen entre tres y seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque unidad de aprendizaje se divide entre tres y seis apartados (temas). Estos contenidos actan como formas de saber. Los contenidos as organizados son presignificativos y posteriormente se pueden transformar en significativos por medio de la arquitectura del conocimiento. Se seleccionan entre ocho o diez mtodos - procedimientos, como formas de hacer. (Ver grfico 1)

Utilizacin en el aula: Pretende dar una visin global y panormica de los aprendizajes bsicos de un curso escolar, que se desarrollarn de una manera ms detallada en modelos T de unidad de aprendizaje. Facilita la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad. A partir del modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de un modelo didctico, disponible para ser utilizada, pues resulta muy fcil de recordar y memorizar. Como tal el Modelo T de rea o asignatura identifica los aspectos relevantes de la cultura institucional (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular) y tambin de la oficial (Programas oficiales) y de este modo cultura social, cultura institucional y currculum poseen los mismos elementos. En este contexto las capacidades y los valores una vez identificados se desarrollarn sobre todo por mtodos o formas de hacer, aunque tambin por contenidos, entendidos como formas de saber. Pero si los objetivos no estn identificados correctamente es imposible desarrollarlos de una manera adecuada. Como tal el Modelo T trata de explicitar todos los elementos bsicos del currculum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas. MODELO T DE AREA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL. 3 Educacin Bsica CONVIVIMOS DURACION: Un ao escolar MEDIOS CONTENIDOS EL CUERPO HUMANO El cuidado Los cinco sentidos Los huesos y los msculos LOS LUGARES Localidad y comarca La provincia y la comunidad autnoma. Otros lugares TRANSPORTES Y COMUNICACIONES Los transportes Los medios de comunicacin El consumo y la publicidad. SERES VIVOS Animales Plantas Ser humano. MEDIO AMBIENTE Tierra Agua METODOS/ PROCEDIMIENTOS Recogida, archivo y clasificacin de documentos histricos sobre las tradiciones Recogida de informacin en diversas fuentes Observacin directa del entorno y sus elementos. Dramatizacin y simulacin de situaciones. Tcnicas de consulta e interpretacin de guas y planos. Manejo de instrumentos sencillos para la observacin de animales y plantas.

Paisaje OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS VALORES-ACTITUDES ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL Localizar Situar Ordenar Representar INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir Buscar referencias COMPRENSION DE LA REALIDAD SOCIAL Interpretar situaciones Debatir Sacar conclusiones Identificar RESPETO Tolerar Aceptar Convivir Compartir SOLIDARIDAD Compaerismo Amistad Sentido de equipo Aprendizaje cooperativo CREATIVIDAD Imaginar Representar Sensibilidad Inventiva

Grfico 1: Modelo T de rea c.- Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (Planificaciones cortas): Sentido: Poseen el mismo sentido que el Modelo T de rea o asignatura, aplicados a las diversas unidades de aprendizaje. Tratan de dar una visin global de cada unidad de aprendizaje con los elementos bsicos del currculum. Los modelos T de unidad de aprendizaje son tantos, cuantas unidades de aprendizaje (entre tres y seis por ao) hayamos incluido en el Modelo T de rea o asignatura. Pasos a dar: Se seleccionan del Modelo T de rea o asignatura los elementos necesarios y se procede del modo siguiente:

Titular y temporalizar el Modelo T de unidad de aprendizaje seleccionado (mnimo seis semanas y mximo doce). De las tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad existentes en el Modelo T de rea o asignatura, se seleccionan dos capacidades y tres destrezas por capacidad. Constituyen dos objetivos fundamentales (por capacidades) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Son los objetivos cognitivos. De los tres valores y cuatro actitudes por valor, se seleccionan dos valores y tres actitudes por valor. Forman dos objetivos fundamentales (por valores) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Identifican los objetivos afectivos. De los diversas unidades de aprendizaje (bloques de contenido) se selecciona una de ellas y sus diversos apartados (temas). Cada apartado se ampla entre

tres y seis subapartados (subtemas). De este modo los contenidos se convierten en presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de unidad de aprendizaje.

De los diversos mtodos / procedimientos como formas de hacer, se seleccionan algunos (entre tres o cuatro) y cada uno de ellos se ampla y concreta en tcnicas metodolgicas o procedimientos ms detallados. Se seleccionan los mtodos ms adecuados para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida.

Utilizacin en el aula: Nos da una visin global y panormica del trabajo a realizar en el aula durante un tiempo determinado, favoreciendo la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad. Se pretende conseguir los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos y mtodos / procedimientos en tiempos determinados. (Ver grfico 2). De este Modelo T surgen las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de los objetivos, por lo cual se puede dar una doble evaluacin: de objetivos (capacidades destrezas y valores actitudes) y por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos. MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EL CUERPO HUMANO. Tercero de Educacin Bsica DURACIN: 6 semanas MEDIOS CONTENIDOS EL CUIDADO La higiene personal La alimentacin El ejercicio LOS CINCO SENTIDOS Los rganos de los sentidos Sensaciones a travs de los sentidos Los sentidos y la comunicacin LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS Recogida de informacin sobre el cuerpo humano en diversas fuentes. Observacin directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos. Planificacin y realizacin de experiencias referidas al cuerpo humano. Manipulacin de materiales y sustancias. METODOS/ PROCEDIMIENTOS

Qu es el esqueleto y de qu se Tcnica de dinmica de grupos. compone Qu es la musculatura y de qu se compone El aparato locomotor OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS VALORES-ACTITUDES ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL Localizar Situar RESPETO Tolerar Convivir

Representar INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir

Compartir CREATIVIDAD Imaginar Representar Manipular

Grfico 2: Modelo T de unidad de aprendizaje El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que ste aprende con sus capacidades y valores), pero adems el profesor acta como mediador de la cultura social (programas oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece reflejada en el Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluacin de los mismos. Desde estos supuestos afirmamos que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular, identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como una carta de navegacin curricular al constituirse en una representacin (mapa) mental profesional del profesor en su aula. Bibliografa bsica: ROMAN PEREZ, M. (1993a): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Matemticas. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993b): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Lengua castellana. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993e): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria. Educacin artstica. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993d): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria. Globalizado. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994): Curriculum y Programacin. Diseos Curriculares de Aula. Madrid. Eos. (Segunda edicin, 1999). ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programacin de base conductual. En P. Municio (Dir.): Curso de formacin de formadores. Tomo I. Madrid: Central - Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 139 - 145. ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programacin de base cognitiva. En P. Municio (Dir.): Curso de formacin de formadores. Tomo I. Madrid: Banco Central Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 145 - 271. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1998): Aprendizaje y currculum. Diseos curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE. (Edicin Argentina (2000) Buenos Aires. Novedades Educativas). ROMAN PEREZ, M. (1998): El currculum y su evolucin desde modelos de enseanza

aprendizaje a modelos de aprendizajeenseanza: Una visin diacrnica y prospectiva. EducareEducere, 5, 4957 (Portugal). ROMAN PEREZ, M. (1998): El Diseo del Curriculum y de la cultura institucional. Una tarea de hoy y un desafo para el futuro. Revista de Pedagoga, FIDE, 400, 2838 (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): El diseo curricular de aula: sus elementos fundamentales. Novedades Educativas, 11, 107, 20-21 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos - mtodos. Novedades Educativas, 11, 108, 2425 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje y currculum: Didctica sociocognitiva aplicada. Madrid. EOS. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2000): Los valores como tonalidades afectivas de los mtodos y no como ejes transversales de los contenidos. Novedades Educativas, 12, 114, 2223 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. (2000): El currculum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Enfoques educativos, 4, 5-25. (Universidad de Chile, Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): Diseo Curricular, objetivos fundamentales y la Reforma Educativa. Revista de Pedagoga, 412, - 7-11. (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): El Modelo T de Diseo Curricular de Aula y sus condicionantes. Revista de Pedagoga, 413, 8-9 (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): Curriculum y evaluacin: Diseos curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE UCM (Curso de postgrado semipresencial en el marco del Convenio FIFE UCM).. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje enseanza. Santiago de Chile. Andrs Bello.. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseos currriculares de Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO


DE VALORES Y ACTITUDES

Martiniano Romn Prez Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de Educacin Universidad Complutense de Madrid

www.martinianoroman.com

En la sociedad occidental actual existe una importante preocupacin por el desarrollo de valores y actitudes en la Escuela. Se considera a sta como una agencia de socializacin y enculturacin en nios y jvenes con la pretensin de facilitar la integracin social y cultural. Es evidente que existe de hecho, en el contexto de la globalizacin, una prdida de vigencia e influencia social de las grandes organizaciones, como las Iglesias, que histricamente han contribuido de forma muy decisiva e influyente en el desarrollo de determinados valores. Preocupa en la actualidad el surgir de contraculturas tanto sociales como institucionales, como contravalores, tales como la violencia, el dinero, el todo vale, el egosmo generalizado,... al margen de la tica o de la convivencia social. Ms an, el modelo positivista de la globalizacin elimina y destruye identidades locales e institucionales al neutralizar los valores subyacentes en las mismas. De hecho en todas las Reformas Educativas se considera que los valores han de explicitarse en el Curriculum y esto no es demasiada novedad, ya que en pocas anteriores tambin se ha pretendido incluir valores en el Curriculum base oficial. Ms an, los grandes valores sociales aparecen recogidos en la inmensa mayora de las Constituciones, tanto en estados laicos como confesionales o aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un patrimonio muy importante de la humanidad y su desarrollo, en el marco de los derechos humanos. El problema es qu valores incluir, cmo leer los mismos y sobre todo cmo se desarrollan en la prctica en las aulas. a.- De la escuela neutra a la escuela en valores A lo largo del siglo XX, hasta la dcada de los noventa, han convivido dos modelos de escuela: una ms tradicional, que ha tratado de desarrollar valores y actitudes a partir de proyectos institucionales y otra ms progresista (?), que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por entender que el aprendiz debe elegir libremente ms adelante (de mayor) los valores que crea convenientes. No obstante, a finales de los 80, tanto unos como otros (sobre todo estos ltimos), desembocan en el desarrollo de valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Curriculum. Y ello debido a la presin polticosocial que se ejerce sobre todos los profesores como misioneros de la cultura, considerando en muchos casos los fines de la escuela como una misin. El Proyecto Educativo Institucional, muy a menudo, se considera como eje central de esta tarea misionera, donde el ncleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crtica de la escuela neutra, para hablar de la escuela y la educacin como intervencin en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores). Este nuevo (para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y pedaggico (lo cual puede ser positivo), aunque didcticamente se plantea de una manera torpe, por parte sobre todo de psiclogos y socilogos, recin llegados al Curriculum y sus valores, con mucho poder poltico y no demasiada preparacin tcnica y con un fuerte desconocimiento de la vida real de las aulas.

b.- Los valores no son contenidos sino objetivos Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes, incluso en los modelos conductistas ms duros de los aos setenta, siempre se han considerado objetivos y para identificarlos se construyeron las taxonomas afectivas de dicha poca (Krathwolh y Bloom). Tambin en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre objetivos. No obstante en la Reforma Educativa espaola (siguiendo a Reigeluth), en los aos noventa, se considera que los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Y este planteamiento adems se subordina, de hecho, a la definicin de Curriculum como qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar (Coll) donde falta el para qu. De este modo asistimos a la identificacin en la prctica de los valores y actitudes como contenidos (actitudinales). En este caso los valores (contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales. Y de repente asistimos con preocupacin a una ceremonia de confusin donde el valor y la actitud ya no es un objetivo, sino un contenido. Es evidente que la intencin era explicitar los valores como contenidos obligatorios a aprender y de este modo el contenido (entendido siempre como forma de saber) se ampla y se entiende tambin como contenido procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal (tonalidad afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos y actitudes) con los aprendizajes bsicos (capacidades y valores como objetivos y contenidos y mtodos / procedimientos como medios). Los aprendizajes bsicos en la Escuela siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos. La forma de organizar y priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente segn las pocas y las visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmacin diciendo que en unos casos prevalecen los contenidos (Escuela Clsica), en otros los mtodos (Escuela Activa) y los valores y las capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido comn de los profesores. Tambin existen situaciones donde se afirma que la Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya que la libertad de aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensin es explicitar con claridad capacidades y valores (ms all del Curriculum oculto) lo cual resulta muy positivo, pero la terminologa y el diseo es manifiestamente mejorable. En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional para introducir los valores en el Curriculum Base oficial. Desde esta perspectiva los valores en los Programas Oficiales (DCB, CBC, matriz curricular,...) aparecen, unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades afectivas, otras como contenidos actitudinales y otras ms como objetivos transversales. Pero en la teora y en el discurso los valores y actitudes estn en todos los sitios del Diseo Curricular oficial y en la prctica en ninguno por su dispersin y confusin.

As en Per en el Proyecto Educativo Nacional se recoge entre los principios (fines u objetivos) de la educacin su dimensin tica que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. (Ley General de Educacin de 2003, Art. 8). Ello constituye un bello programa que debe llegar a las aulas a travs de las estrategias de aprendizaje. Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradicin educativa, no son contenidos (aunque s aprendizajes bsicos escolares), sino objetivos fundamentales (generales,...) o expectativas del logro, de tipo afectivo. No tiene sentido hablar de contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un bloque de contenido de la misma. Ello implica empobrecer los valores y las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio los valores ante la vida, pues no existen, por ejemplo, nmeros solidarios o tolerantes,... Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades afectivas. En este caso la solidaridad o la tolerancia seran capacidades afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo, mientras que un valor, entendido como conjunto de actitudes, posee un componente fundamental de tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las capacidades como los valores tienen los mismos componentes: cognitivos, afectivos y comportamentales (prcticos). Capacidades y valores se desarrollan por la prctica, pero en el caso de las capacidades su componente fundamental es cognitivo, mientras que en los valores su componente fundamental es afectivo. c.- Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales Las capacidades - destrezas y los valores - actitudes son por tanto objetivos, pero verticales o transversales?. El discurso oficialista de la mayor parte de los pases (Espaa, Argentina, Chile, Per,...) considera a los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos verticales (sin explicar por qu). Y esto no tiene demasiado sentido ya que el razonamiento lgico (capacidad) y la solidaridad (valor) verticalizan y horizontalizan (atraviesan) todos los aprendizajes. Ms an, capacidades y valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como objetivos cognitivos (objetivos por capacidades) y valores como objetivos afectivos (objetivos por valores), ms all de la extraa divisin vertical (capacidades) y horizontal transversal (valores). Ello facilita el diseo y aplicacin de los valores y las capacidades en el aula, tal como lo planteamos en el Modelo T (ver grfico 1) como forma sinttica de integrar capacidades destrezas

(objetivos cognitivos), valores actitudes (objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y mtodos procedimientos (como formas de hacer). Y de este modo conectamos con una importante tradicin histrica educativa y tambin con el marco de la reflexin psicopedaggica actual. No tiene sentido afirmar que el razonamiento lgico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor es transversal. No obstante en el Modelo T (como Diseo Curricular de Aula) entendemos en la teora y en la prctica que contenidos y mtodos - procedimientos son medios y capacidades y valores son fines (leyendo de izquierda a derecha y de arriba abajo). De este modo el Modelo T se convierte en una puerta de entrada en la sociedad humanista del conocimiento. Sin embargo reconocemos que la intencionalidad de los diseadores oficiales del Curriculum ha sido incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso positivo, pero ni la terminologa (contenidos actitudinales, valores como capacidades afectivas, valores como transversales y capacidades como verticales,...), ni el lugar que ocupan en el Curriculum oficial nos parece adecuada. Ms an, est al margen de esta tradicin educativa ms slida. Ello dificulta de manera muy seria la comprensin de los objetivos (cognitivos y afectivos) y sobre todo su desarrollo a partir de las estrategias de aprendizaje. En la actualidad se habla de inteligencia emocional (nosotros preferimos hablar de inteligencia afectiva) al entender que la inteligencia acta siempre con sus emociones y afectos. Entendemos la inteligencia afectiva como conjunto de capacidades destrezas (procesos cognitivos) y valores actitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello consideramos que la cognicin no existe sin afectividad, ni las capacidades se pueden dar al margen de los valores. La cognicin y la afectividad son dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los Diseos Curriculares oficiales, las capacidades como objetivos verticales y los valores como objetivos transversales o lo que es peor an como contenidos actitudinales. Nosotros recogemos la inteligencia afectiva en la parte de abajo del Modelo T (objetivos) entendidos como capacidades destrezas y valores actitudes, que interactan entre s de una manera inseparable en la vida de las personas.

MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EL CUERPO HUMANO. Tercero de Educacin Bsica DURACIN: 6 semanas CONTENIDOS MEDIOS
METODOS / PROCEDIMIENTOS

EL CUIDADO La higiene personal La alimentacin El ejercicio

Recogida de informacin sobre el cuerpo humano en diversas fuentes. Observacin directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos. Planificacin y realizacin de experiencias referidas al cuerpo humano. Manipulacin de materiales y sustancias. Tcnica de dinmica de grupos. Ejercicios de lateralidad y coordinacin

LOS CINCO SENTIDOS Los rganos de los sentidos Sensaciones a travs de los sentidos Los sentidos y la comunicacin

LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS Qu es el esqueleto y de qu se compone Qu es la musculatura y de qu se compone El aparato locomotor

CAPACIDADES-DESTREZAS

OBJETIVOS

VALORES-ACTITUDES

ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL

RESPETO

Localizar Buscar referencias Elaborar mapas y planos INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir

Tolerancia

Convivencia
Compartir CREATIVIDAD Imaginacin Representar Inventiva

Grfico 1: Modelo T de unidad de aprendizaje

d.- Los valores se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseo curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta situacin se agrava an ms con el conductismo y sus diseos ya que ste se centra en lo observable, medible y cuantificable y los valores y actitudes no lo son. La filosofa institucional y la cultura organizacional va por su lado y la diseo de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseo Institucional y el Diseo Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se recurre a las normas, a los contenidos, a las unidades didcticas transversales o a las actividades extraescolares. Esto puede ser til pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por contenidos (a veces) y la afectividad (valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros caminos. Veamos con ms detalle estas afirmaciones: 1. Los valores se desarrollan por algunos contenidos: Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las Ciencias Sociales, Filosficas, ticas o Religiosas. Desde esta perspectiva est

claro que las Matemticas o la Fsica lo tienen ms complicado para desarrollar valores, puesto que no existen nmeros o tomos solidarios. El profesor al terminar una leccin interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad y para ello echa el discurso pertinente, que los alumnos escuchan pacientemente como quien oye llover, con la sensacin de que no viene a cuento. Y mientras tanto se desarrolla una metodologa individualista, competitiva e insolidaria. Est claro que este planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a menudo no llega). 2. Los valores se desarrollan por unidades didcticas transversales. Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales como la educacin para la paz, para la igualdad, el respeto a la naturaleza,... y se construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutoras, semanas de valores,...), ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto, de ordinario artificial, se pretende desarrollar algn valor determinado. Se crea de hecho un hibernadero valorativo. Como podemos comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es insuficiente. Y est claro que esto tiene muy poco de transversal. 3. Los valores se desarrollan por normas: Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero slo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin ms) pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas pueden potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos. Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en edades ms tardas (adolescencia, juventud) es ms complejo y se tarda ms en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser ms duraderos, ya que poseen ms consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser un arma de doble filo pueden ayudar a crear valores cuando stas se participan y se interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores. Sintetizando diremos que las normas desarrollan valores slo cuando stas se interiorizan. 4. Los valores se desarrollan por medio del clima institucional: Las organizaciones educativas tienen una cultura propia (implcita o explcita, tcita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima institucional. De este modo la institucin facilita (o no) el desarrollo de determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano. La enculturacin y la socializacin es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone una atmsfera que implica una smosis valorativa, que se concreta en la prctica por una metodologa institucional, pero esta metodologa debe llegar a las aulas (a partir del Diseo Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los pasillos o en un mero discurso verbal o escrito. Es evidente que la cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda) poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN para el desarrollo de

valores y actitudes. Y ello resulta fundamental para la potenciacin del carisma institucional. 5. Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de personas concretas: Es evidente que tanto los nios como los adolescentes y los jvenes desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor determinado modela conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar valores mayoritarios (en la mayora de los alumnos). Entendemos no obstante que las reflexiones anteriores son tiles para facilitar el crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las Reformas Educativas actuales. Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodologa o por formas de hacer en las aulas. Son los mtodos / procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de hecho un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodologa cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo son los mtodos como formas de hacer los que desarrollan sobre todo los valores y las actitudes (y tambin las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier contenido. Los nmeros, las operaciones, el tomo, la electricidad,... por s mismos no desarrollan la cooperacin o la solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera cooperativa y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los mtodos / procedimientos desarrollan valores y actitudes (y tambin capacidades y destrezas), actuando como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y sobre todo por mtodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva donde la educacin se entiende realmente como intervencin en procesos cognitivos y afectivos. Es aqu donde las Reformas Educativas adquieren su verdadera dimensin, ms all de la retrica curricular de la transversalidad y la teora curricular actual adquiere su verdadero sentido y dimensin ms profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este planteamiento supone una transicin real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos situamos ms all de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde integramos en la prctica y en la teora el escenario y el aprendiz. Pero analicemos con ms precisin el concepto de estrategia de aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de capacidades y valores (ver grfico 2) en el marco de la sociedad del conocimiento.

Capacidad Valor

Destreza Actitud

Actividades como estrategias de aprendizaje

Grfico 2: Desarrollo de capacidades y valores en el aula

En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el mtodo ya no son fines tal como ocurra de hecho en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar capacidades y valores. Antes en la teora los valores eran fines y en la prctica del aula los fines eran los contenidos y ahora, desde un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, retomamos la ms profunda de las tradiciones educativas situando los valores en su verdadera dimensin.

De esta manera, antes de disear las actividades del aula nos preguntamos por su orientacin y su sentido. As al estudiar, por ejemplo la Segunda Revolucin Industrial, previamente nos preguntamos por la capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientacin espacio temporal y el valor de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperacin entre iguales) y formulamos la estrategia de aprendizaje en funcin de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los acontecimientos ms relevantes de la Segunda Revolucin Industrial (contenido) por medio de la elaboracin de mapas, planos y lneas de

tiempo, potenciando la cooperacin entre iguales. De esta manera el contenido (Segunda Revolucin Industrial) y el mtodo (por medio de mapas, planos y lneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientacin espacio temporal a partir e sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la actitud de la cooperacin.

Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una sociedad humanista del conocimiento, que postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje. Ello implica en la prctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista.

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Obras ms representativas del autor:

ROMAN, M. y DEZ, E. (1999): Aprendizaje y currculum: Didctica socio cognitiva aplicada. Madrid. Eos.

ROMN, M. y DEZ, E. (2001): Diseos Currriculares de Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje - enseanza. Buenos Aires. Novedades Educativas.

DIEZ, E. y ROMN, M. (2001): Conceptos bsicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas. Santiago de Chile. Andrs Bello.

ROMN, M. (2004): Sociedad del conocimiento y Refundacin de la Escuela desde el aula. Lima. Libro Amigo.

(Estas obras las distribuye en Per Lima, Libro Amigo)

Artculo publicado en Noviembre de 2003, Per Lima, en Signo, N 123


LA NUEVA FUNCION DEL PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE Y ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO Martiniano Romn Prez Catedrtico de E. U. de la Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid mroman@edu.ucm.es Elosa Dez Lpez Profesora Titular de la Facultad de Psicologa, Departamento de Psicologa Cognitiva, de la Universidad Complutense de Madrid ediez@psi.ucm.es Artculo publicado en Novedades Educativas 12, n 113, 38-40 (Buenos Aires) (Actualizado) Las Reformas Educativas actuales reconducen la funcin del profesor, ms all del modelo profesional de la Escuela Clsica (profesor explicador) y ms all de la Escuela Activa (animador socio cultural). Las nuevas funciones del profesor, que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexin educativa, se pueden concretar en estas tres:

Profesor como mediador del aprendizaje Profesor como mediador de la cultura social e institucional Profesor como arquitecto del conocimiento.

1.- El profesor explicador no tiene futuro La Escuela Clsica est centrada en contenidos y realiza actividades para aprender contenidos, sobre todo para los alumnos capaces de aprender, jubilando anticipadamente a los incapaces y que no poseen capacidades para aprender. La tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria (unos diez aos) y el acceso de las clases populares a la escuela, con expectativas e intereses diferentes, ha hecho que este modelo est en quiebra. Muchos alumnos cada vez aprenden menos y molestan ms. Por otro lado los contenidos a aprender cada vez son ms y estamos asistiendo a una cultura acumulativa, que resulta cada vez ms difcil de manejar y de almacenar en al mente del aprendiz. Los estados planifican unos Programas Mnimos (?) obligatorios para todos, para que sean depositados en la mente memoria del aprendiz en un tiempo determinado (ao escolar) y a un ritmo preciso (30 40 lecciones por ao y asignatura)... Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo son alumnos normales y el resto... no tanto ?. Por otro lado, este modelo de aprendizaje escolar es deductivo y la cultura de la vida es inductiva. Y el hecho real es que muchos profesores ya no saben qu inventar para que los alumnos aprendan. Su preparacin profesional radica en una buena o muy buena especializacin en contenidos de una determinada disciplina, que tienen que desmenuzar, explicar para que los aprendices los aprendan y por si acaso los evalan. El vehculo ms habitual de transmisin cultural (entendiendo por cultura los contenidos) es la explicacin. Muchos profesores manejan este axioma: explico para que aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y si siguen sin aprender que repitan para que aprendan. Es frecuente ver su cara de estupor cuando sus alumnos

cada vez aprenden menos y molestan ms. Son conscientes (por sentido comn y escasa preparacin profesional) que muchos de sus alumnos carecen de capacidades para aprender (en la escuela) en el marco de una cultura memorstica y enciclopdica. Ante esto surgen el desnimo y determinadas enfermedades profesionales (ms cuando la imagen social tampoco suele ser demasiado buena). Parece claro que este modelo est agotado, intentando cada profesor por libre encontrar parches o soluciones parciales, muchas veces para sobrevivir profesionalmente. La solucin global tiene muchas connotaciones y perspectivas, aunque por nuestra parte nos fijaremos slo en una perspectiva didctica. b.- El profesor animador socio cultural tampoco tiene futuro La Escuela Activa se centra en actividades (de ordinario muchas) para aprender mtodos o formas de hacer con algunos contenidos (con frecuencia pocos). La actividad (de ordinario entretenida) suele ser el centro del aula y las dinmicas de grupo el motor del aprendizaje. Trabajo en gran grupo o grupo pequeo,... para investigar. Este modelo de escuela se basa en la accin (muchas veces, externa y no mental) y el profesor reduce su funcin a la mera animacin socio cultural, creando dinmicas de grupo interesantes, activas y de bsqueda de informacin. Es evidente que este planteamiento es ms socializador que la Escuela Clsica, que se aprenden formas de hacer, pero en una sociedad competitiva el nivel de contenidos se reduce substancialmente. Las formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber, la accin sobre la reflexin, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual. El desarrollo de capacidades suele ser intuitivo y con sentido comn profesional de los profesores (que por cierto suele ser alto), pero est claro que este modelo tambin es insuficiente en la actualidad y est agotado. Muchas de las lecturas constructivistas del mismo y de aprendizaje por descubrimiento suelen ser tambin un mero descubrimiento superficial (a menudo repetitivo) y el desarrollo de capacidades tambin es indirecto. La construccin del conocimiento, por parte de los aprendices, se suele basar sobre todo en la induccin, donde la deduccin queda relegada a un segundo plano. Por otro lado el profesor explicador de la Escuela Clsica y el profesor animador socio cultural de la Escuela Activa se suelen llevar como el perro y el gato a nivel profesional, con velados (a veces no tanto) reproches como stos: mis alumnos aprenden y los tuyos no,... Est claro que el modelo profesional de la Escuela Clsica no tiene futuro y el de la Escuela Activa tampoco. Emergen, en la actualidad (aunque muy lentamente), nuevos modelos de profesores como mediadores del aprendizaje y de la cultura social e institucional y arquitectos del conocimiento (mediadores del conocimiento). c.- El profesor como mediador del aprendizaje La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo aprende el que aprende? y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situacin determinada. Para ello, se deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Est claro que los aprendices aprenden con unas 30 40 capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeas) y el profesor mediante contenidos y mtodos / procedimientos trata de desarrollarlas. Desde esta perspectiva las capacidades y las destrezas actan como fines y objetivos. Hablamos, por tanto de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas. El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer) ms adecuados para tratar de desarrollar las

capacidades previstas. Desde esta perspectiva el profesor de Matemticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades bsicas que son razonamiento lgico y orientacin espacial y con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar, medir, elaboracin de planos, codificar / decodificar, clasificar,... y estas capacidades y destrezas actan como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez identificados estos objetivos el profesor selecciona contenidos (nmeros, operaciones, medidas, geometra,...) y los orienta a la consecucin de los mismos. Y aqu la metodologa mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar a tiempo y a destiempo. Este tipo de procesos mentales, suponen una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la accin mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repeticin excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la interiorizacin de procesos. Pero, por otro lado, es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solucin individual y grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de grupo. El profesor en este caso deja a sus alumnos pensar en voz alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. As identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y tambin sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que slo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje. Las capacidades y las destrezas bsicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificacin de la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje sern menores y se aprender antes, mejor y se molestar mucho menos. Tambin el alumno mejorar su autoestima escolar (que en muchos casos est por los suelos) y el profesor se sentir profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo. Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las herramientas mentales para aprender. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y destrezas potenciales) supone una buena seleccin de contenidos y mtodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprendern mucho ms deprisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva. Tambin en los alumnos con problemas para aprender el profesor como mediador del aprendizaje selecciona contenidos sin contenido (dibujos, ilustraciones, grficos,...) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, ms que los contenidos, es la metodologa mediacional. Pero esta mediacin no desarrolla slo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no slo procesos cognitivos, sino tambin procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer, no slo individuales, sino tambin colectivas. No slo por parte de un profesor, sino tambin por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar tambin de una mediacin institucional.

d.- El profesor como mediador de la cultura social e institucional La cultura social e institucional se compone de capacidades y valores, contenidos y mtodos, y la metodologa mediacional implica la organizacin institucional de contenidos y mtodos / procedimientos orientados al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Pero conviene recordar que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. Y una persona, un ciudadano y un profesional utilizan y viven de un determinado nmero de capacidades y valores. Lo que suele quedar despus de finalizada la escolarizacin es nivel real de desarrollo de determinadas capacidades destrezas y determinados valores actitudes. En Matemticas las destrezas que suelen permanecer son las de calcular, operar, inducir, representar,... en cambio suele ser muy fcil de olvidar la raz cuadrada y las educaciones de segundo grado. La cultura social aparece recogida en los Programas Oficiales y la cultura institucional en el Proyecto Educativo Institucional: en ellos existe un estilo de persona y de ciudadano a desarrollar con determinadas capacidades y valores. Por ello afirmamos que profesores e instituciones son mediadores de la cultura social y de la cultura institucional. Esta mediacin pasa, primero, por una adecuada identificacin de capacidades y de valores, para posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras cosas, del currculum, que en la prctica, si se estructura adecuadamente, constituye un programa de intervencin para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos a largo plazo (la escolaridad y la postescolaridad). Pero adems existe una metodologa mediacional al seleccionar contenidos y mtodos para el desarrollo de capacidades y valores como objetivos. Existen muchos profesores e instituciones que continan convirtiendo los contenidos o los mtodos en fines y por ello su funcin mediadora es muy limitada y dispersa. La cultura no es slo los contenidos o los mtodos, sino que tambin constituyen la cultura las capacidades como herramientas mentales utilizables y los valores como tonalidades afectivas de las mismas. La escuela como institucin debe desarrollar tambin la inteligencia afectiva o emocional, en el marco de una cultura social e institucional. e.- El profesor como arquitecto del conocimiento (mediador del conocimiento) La arquitectura del conocimiento facilita el aprendizaje de los contenidos (formas de saber), al tratar de almacenarlos en la mente memoria del aprendiz, para que estn disponibles cuando se necesitan. Y ello pasa por ser respetuosos con los procesos de aprendizaje del aprendiz: percibir representar conceptualizar (induccin) o a la inversa (deduccin). El profesor como arquitecto del conocimiento debe generar secuencias inductivas, partiendo de la experiencia de los aprendices, o deductivas al partir de los conceptos para tratar de llegar a los hechos y explicar stos. O lo que es mejor aplicar, al menos de una manera aproximada en las aulas, la metodologa cientfica: inductiva deductiva. Adems se deben tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar que aprender es modificar los conceptos previos y, cuando lo que se aprende no se sita en lo que se sabe, se rechaza sin ms o se aprende de memoria. Pero tambin el profesor como arquitecto del conocimiento maneja tcnicas arquitectnicas, que se apoyan en la representacin mental y en la propia imaginacin, tales con los modelos conceptuales: redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, marcos conceptuales,... Ello facilita la comprensin de lo

aprendido y sobre todo su almacenaje en la memoria a largo plazo, para que est disponible cuando se necesita. En una cultura acumulativa, enciclopdica y cambiante es muy importante organizar los contenidos a aprender en forma de secuencias significativas, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello supone articular los contenidos a aprender de una manera jerrquica e interrelacionada, para que sea significativa. Los textos al uso suelen generar estructuras memorsticas, organizadas en lecciones y por ello poco significativas. El profesor como arquitecto del aprendizaje debe por tanto luchar contra corriente y generar estructuras interrelacionadas, construyendo imgenes visuales para convertirlas en imgenes mentales (bases de datos) para desde ellas facilitar la organizacin de bases de conocimientos. Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una autntica reconversin mental, que slo puede darse de manera progresiva, sin prisas pero sin pausas. Existen serios problemas en las escuelas, ya no slo de aprendizaje, sino tambin de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela est agotado. En la sociedad de la globalizacin y del conocimiento, emergen nuevos modelos de accin e intervencin educativa, en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales tambin (si quieren). Para ello es necesario tener algunas dudas (no demasiadas). Las dudas razonables facilitan el cambio profesional, las dudas excesivas neurotizan. Bibliografa bsica: DIEZ LOPEZ, E. y ROMAN PEREZ, M. (1992): Modificabilidad de la inteligencia y educabilidad cognitiva. En: Inteligencia y Cognicin. (Homenaje al Profesor Yela). Madrid. Ed. Complutense. pp. 547 - 567. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1992): Diseos Curriculares. (Tres Tomos). Madrid. Ceve. (Curso de Educacin a Distancia). ROMAN PEREZ, M. (1993a): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Matemticas. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993b): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Lengua castellana. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993e): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria. Educacin artstica. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993d): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria. Globalizado. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje: Evaluacin y desarrollo. Madrid. Cincel (Ediciones Pedaggicas) ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994a): Curriculum y enseanza. Una Didctica centrada en procesos. Madrid. Eos. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994b): Curriculum y Programacin. Diseos Curriculares de Aula. Madrid. Eos. (Segunda edicin, 1999). ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programacin de base conductual. En P. Municio (Dir.): Curso de formacin de formadores. Tomo I. Madrid: Central - Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 139 - 145. ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programacin de base cognitiva. En P. Municio (Dir.): Curso de formacin de formadores. Tomo I. Madrid: Banco Central Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 145 - 271. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1998): Aprendizaje y currculum. Diseos curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE. (Edicin Argentina (2000) Buenos Aires. Novedades Educativas). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje y currculum: Didctica

sociocognitiva aplicada. Madrid. EOS. ROMAN PEREZ, M. (2000): Curriculum y evaluacin: Diseos curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE UCM (Curso de postgrado semipresencial en el marco del Convenio FIFE UCM).. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje enseanza. Santiago de Chile. Andrs Bello.. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseos currriculares de Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.