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UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARIATEGUI

MAESTRA EN EDUCACIN TACNA 2 011

AO DEL CENTENARIO DE MACHU PICCHU PARA EL MUNDO

UNIVERSIDAD PRIVADA DE MOQUEGUA JOSE CARLOS MARITEGUI

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA

JEROME SEYMOUR BRUNER

Profesora: Aracelly Len Marn

INTEGRANTES TICONA ESTRADA, Noem POMA HUANCA, David

TACNA 2 011

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JEROME SEYMOUR BURNER 1. BIOGRAFA

Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seo de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses. Muri en el ao 2 008 al cumplir los 93 aos. 2.

OBRAS El proceso de la educacin (1965) Hacia una teora de la instruccin (1972) Accin, pensamiento y lenguaje (1984) El habla del nio (1986) Realidad mental y mundos posibles (1986) La importancia de la educacin (1987) Actos de significado (1991) La educacin, puerta de la cultura (1997) La fbrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al espaol) 2

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2.1. Bruner, J. S. (1965/1960). Harvard University Press.

El proceso de educacin. Cambridge, MA:

Jerome Bruner ha hecho una profunda contribucin a nuestra apreciacin del proceso de la educacin y al desarrollo de la teora curricular. Exploramos su trabajo y sacar algunas lecciones importantes para los educadores informales y los interesados en la prctica del aprendizaje permanente. Es sin duda el caso de que la escuela es slo una pequea parte de cmo una cultura induce a los jvenes en sus formas cannicas. En efecto, la educacin puede incl uso estar en contradiccin con otras formas de una cultura de induccin de los jvenes en las exigencias de la vida comunal. Es que la educacin no es slo acerca de los asuntos escolares convencionales como el plan de estudios o las normas o las pruebas. Lo que resolvemos a hacer en la escuela slo hace el sentido cuando considerado en el ms amplio contexto de que la sociedad tiene la intencin de lograr por su inversin educativa en el joven. 2.2. EL HABLA DEL NIO. Jerome Seymour. 1986.

Con frecuencia, los padres describen el desarrollo temprano de sus nios segn un proceso de dos fases. En la primera, cuando el beb comienza a mantener un contacto cara a cara, los padres manifiestan estar en presencia de un ser humano real. La segunda fase se alcanza cuando los padres descubren que se hallan ante un ser humano real que se comunica. Este estudio del eminente psiclogo Jerome Bruner se concentra precisamente en esta segunda fase: cundo y cmo el nio adquiere el lenguaje y qu puede facilitar este aprendizaje. Para Bruner, el lenguaje se aprende usndolo. Y como elemento central para su uso se encuentra lo que l denomina formatos, o interacciones de tipo script entre la madre y el nio: en sntesis, el acto de jugar y los propios juegos. La tesis del autor es que lo que sucede en juegos tan rudimentarios como el del escondite, nos puede decir mucho sobre cmo el nio aprende a usar el lenguaje. Y, en consecuencia, la investigacin se centra, no en las observaciones del laboratorio artificial de video, sino en el escenario propio del nio para aprender: el ajetreo de la vida en el hogar. 1) Entrada en el lenguaje: de San Agustn a la pragmtica. San Agustn crea que la entrada en el lenguaje era simple, recordando su adquisicin deca que el significado de los objetos los deduca de escuchar constantemente nombrarlos a los adultos. En este enfoque de la pragmtica entrar en el lenguaje es entrar en la conversacin, aprender no solo la gramtica de una lengua particular, si no tan bien el uso apropiado de esa gramtica. 2) El formato de los juegos y la adquisicin del lenguaje. Los juegos en la infancia, son el elemento bsico de diversin para los nios de cualquier edad, son grandes impulsores, para la adquisicin del lenguaje, porque todos ellos dependen de algn modo del uso y del intercambio sistemtico del mismo con el adulto. Los roles se intercambian cada vez, de este modo el juego es una pequea protoconversacin. 3) Los pasos hacia el dominio de la referencia lingstica. El primero es que los individuos pueden indicarse entre s que tienen una intencin referencial o indicativa. 3

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La segunda es que la referencia puede variar en su precisin desde una muy confusa vaguedad a una adecuada, definida, expresin referida. El tercero es que la referencia es una forma de interaccin social que tiene que ver con el manejo de la atencin conjunta, caracterizado por una divisin del trabajo. El cuarto es que en la accin de referir hay una estructura de meta. Esta est sostenida no solo por la intencin de referir, si no por los medios adecuados para hacerlo y la especificacin de hasta qu punto uno ha tenido xito 4) La adquisicin del acto de la peticin y sus tipos. Al comienzo de la vida del nio, este pide las cosas de forma difusa, como quejarse, llorar sin embargo la madre a veces no entiende el motivo al no estar claramente especificado, pero en tres o cuatro meses la madre ya sabe distinguir los diferentes llantos de su hijo en funcin de lo que requiera. Lo importante en estos casos es el contexto. En principio, las necesidades del nio son bsicas, fsicas: comer, estar limpio a medida que pasa el tiempo, el nio empieza a tener necesidades ms psicolgicas, como intentar manipular, que la madre le hable Existen tres tipos de peticin: La primera y ms simple, es la peticin de un objeto que est dirigido solo a un objeto presente, visible y cercano. Ms tarde la peticin puede referirse a objetos lejanos pero visibles e incluso ms tarde a disear formas para pedir objetos que no estn a l a vista. El segundo tipo se llama invitacin, ya que consiste en la peticin a un adulto para que se incorpore con un papel determinado a un juego interactivo. La labor de la madre aqu es relativamente sencilla, pues solo debe comprender para qu es la invitacin. El tercer tipo es una peticin para una accin de apoyo. El nio trata de conseguir la fuerza o habilidad de un adulto para que lo ayude a conseguir un fin deseado. En cualquiera de los casos, la madre es la agente de la cultura y es ella quien refuerza las acciones de felicidad de la peticin con una gran dosis de negociacin. 5) El LASS y el papel del adulto en la adquisicin del lenguaje. El LASS (Language Acquisition Support System) (Sistema de Apoyo de Adquisicin de Lengua ) es un rasgo central del sistema a travs de que los adultos transmiten la cultura, de la que el lenguaje es la vez el creador y el instrumento. Los hechos y los procedimientos que constituyen un sistema de apoyo de la adquisicin del lenguaje, junto con los elementos de sintonizacin que incluyen los intercambios con el habla de un bebe, son al menos cuatro formas para ayudar a asegurar la continuidad de la comunicacin prelingstica. La primera es realzar, aquellos rasgos del mundo que para el nio ya son destacados, y que tienen una forma gramatical bsica. Se ayuda al nio a moverse de una expresin conceptual a una apreciacin de una representacin lingstica. Otra forma es estimulando sustitutos lexicogrficos y fraseolgicos para los recursos gesticulares necesarios para efectuar diversas funciones comunicativas. 6) Construccin del contexto y los formatos. El formato es una pauta de interaccin entre un adulto y un nio, que contiene roles demarcados, que se convierten en rutinas en la interaccin del nio con el mundo social. Una caracterstica del formato juego es que est formado por hechos que son creados previamente por el lenguaje. El carcter de estos formatos es de una situacin pretendida, y se convierte en un amplio abanico de probabilidades y oportunidades para la adquisicin y el uso del lenguaje. La construccin del contexto es muy importante para los formatos, ya que el juego o la interaccin con los adultos, va a 4

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depender del contexto donde se realicen, tanto si es de un modo natural, como si ese contexto es inventado por el nio para el juego. Y tan bien porque dependiendo del contexto donde ocurran las situaciones puede variar la expresin o el entendimiento de la interaccin. 2.3. Un Estudio de Pensamiento. Bruner, J.S., Goodnow, J,. & Austin, A. (1956).

Jerome Bruner, uno de los padres de la revolucin cognitiva acusa a algunos neocognitivistas de haberse enredado con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y el impulso que animaron aquella revolucin que l ayud a crear. Segn el escritor, el cognitivismo no vena a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construccin cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la psicologa, esto fundamenta en su obra Un estudio del pensamiento 2.4. Estudios en crecimiento Cognoscitivo. Bruner, J.S, Greenfield, P. and Olver, R (1966). Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de sus hijos; el padre es visto como el agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus hijos y a travs de l ocurre la tipificacin de gnero; la madres son las encargadas de los cuidados, de la alimentacin, de la estabilidad emocional, fomentan o retrasan la competencia de los nios y las nias aprenden los papeles de gnero. Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y democrticos) son diferentes tipos de crianza, comportamientos o actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen consecuencias que pueden ser negativas o positivas, dejando secuelas durante toda la vida. El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el desarrollo de toda persona; hasta mediados de este siglo el hombre jugaba en la sociedad un papel autoritario y d sostn econmico. Sin embargo actualmente se empieza a experimentar un cambio, ya que los padres maduros tienen un mayor inters en involucrarse en la esfera emocional, educativa y de atencin a sus hijos. Afortunadamente cada da ms hombres adquieren conciencia sobre la responsabilidad de ser padres y comienzan a experimentar una bella sensacin desde el momento mismo que saben que van a tener un hijo. 2.5. Bruner, J.S. (1973). Yendo Ms all de la Informacin Dada. Jerome Bruner ha desempeado un papel clave en el desarrollo de la psicologa. Como uno de los fundadores de la psicologa cognitiva, ha revolucionado el pensamiento actual de un pensamiento estrictamente conductista a un enfoque cognitivo. Su trabajo enfatiza el mentalismo y las formas en que la persona hace sentido del mundo al ir ms all de la informacin dada. Esto fue un avance en la creencia que exista del puro control del entorno a uno en el que se reconoce que un organismo toma informacin del mundo externo, aplica procesos cognitivos internos a ese entorno, y acta sobre los resultados. La contribucin de Bruner a la psicologa cognitiva fue particularmente significativa en su habilidad para demostrar procesos mentales no observables en un marco emprico. El suyo fue el primer intento sistemtico de aplicacin de un enfoque experimental a esta rea de la psicologa. 5

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2.6. (1986). Realidad mental y Mundos Posibles. Jerome Bruner, uno de los principales artfices de la revolucin cognitiva, presenta un nuevo enfoque para el estudio de la mente. Segn el autor, la ciencia cognitiva se ha centrado demasiado estrictamente en los aspectos sistemticas y lgicos de la vida mental, es decir, en los procesos mentales que empleamos para resolver acertijos, comprobar hiptesis y plantear explicaciones. Pero existe otra faceta de la mente: la destinada a los actos humanos de la imaginacin, que nos permiten dar sentido a la experiencia. Es la que produce buenos relatos, obras dramticas, mitos y crnicas histricas. Bruner la denomina modalidad narrativa y en este libro logra importantes progresos en deslindar su carcter. A partir de recientes trabajos sobre teora literaria, lingstica y antropologa simblica, as como tambin sobre psicologa cognitiva y psicologa del desarrollo, el profesor Bruner examina los actos mentales que intervienen en la creacin imaginaria de mundos posibles y demuestra cmo la actividad que produce esos mundos sirve de base para las ciencias humanas, la literatura, la filosofa y asimismo para el pensamiento cotidiano. Presenta interesantes ejemplos que ilustran cmo puede estudiarse con xito la modalidad narrativa de la mente, y seala el camino hacia la consecucin de un enfoque ms humano y sutil para investigar el funcionamiento de la mente. 2.7. (1990).Actos de Significado. En este libro, Jerome Bruner, uno de los padres de aquella revolucin cognitiva que hace ms de cuarenta aos cambi la psicologa, hace una crtica brillante e incisiva de su desarrollo histrico y de su situacin actual. El autor nos obsequia con un recorrido divertido y agudo por los avatares de la revolucin cognitiva, deteniendo su irnica pluma en la actual preocupacin por los ordenadores y el clculo que anima a sus herederos intelectuales. Bruner acusa a la actual psicologa cognitiva de haberse enredado con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y al impulso que animaron aquella revolucin que l ayud a crear y aboga por la creacin de una psicologa cultural. Este cambio cultural ha quedado reflejado en sus trabajos de investigacin en el mbito de la educacin. En Actos de significado se subraya la naturaleza de la construccin del significado, su conformacin cultural, y el papel esencial que desempea en la accin humana. Es un intento de mostrar cmo debe ser una psicologa que se ocupa esencialmente del significado y cmo esta se convierte inevitablemente en una psicologa cultural 2.8. Accin, pensamiento y lenguaje (1984) Es la obra de Jerome Bruner en la que plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el nio. Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitucin como sujeto. Como el ttulo lo indica, refiere a tres modelos de representaciones: El Enactivo (la accin), el Icnico (el pensamiento)y el Simblico (el lenguaje). 2.9. La educacin, puerta de la cultura. Jerome Bruner 1997. El libro trata sobre los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en las dcadas que siguen a la 6

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revolucin cognitiva. Estos cambios surgieron de dos concepciones importantes divergentes sobre cmo funciona la mente. De las hiptesis, la mente poda concebirse como un mecanismo computacional. La mente se constituye por, y a la vez se materializa en el uso de la cultura humana. La primera perspectiva la computacional, es de inters por el procesamiento de la informacin: como la informacin finita codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada y recuperada y en general organizada por un mecanismo computacional. La ciencia computacional hace afirmaciones generales sobre el manejo de la educacin. Hay una creencia extendida de que deberamos ser capaces de descubrir algo sobre cmo ensear a los seres humanos de una forma ms efectiva a partir de lo que sabemos sobre como programa ordenadores de forma efectiva. La cuestin es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visin suficientemente adecuada sobre cmo funciona lamente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de educarla. Es una cuestin sutil. En algunos sentidos como funcional la mente, depende a su vez de las herramientas a su disposicin. Otra aproximacin es el culturalismo, toma su inspiracin del hecho que la mente homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural La cultura superorgnica, tambin da forma a las mentes de los individuos. Su expresin individual es sustancial a la creacin de significado. La creacin del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber que tratan. Cuando le propusieron escribir este libro se resisti, porque "mis ideas estaban en metamorfosis", confiesa el autor, "preocupado en elaborar una nueva psicologa cultural". Finalmente acept porque "no hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa cultural." "Su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes". J. Bruner reflexiona "sobre las implicaciones que subyacen a los debates de la dcada". A su vez avanza "algunos de los principales objetivos de la aproximacin cultural" y explora "cmo estos se relacionan con la educacin". Esta perspectiva psico-cultural de la educacin, la formula en los siguientes nueve postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de los lmites; 3. El postulado del constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El postulado de la externalizacin; 6. El postulado del instrumentalismo; 7. El postulado institucional; 8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El postulado narrativo. Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se hace preguntas tales como: "qu funcin sirve la educacin' en la cultura", y "qu papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por qu la educacin est situada en la cultura como lo est, y cmo este emplazamiento refleja la distribucin de poder, estatus y otros beneficios". 7

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En el captulo dos J.Bruner usa la expresin "Pedagoga popular", que segn l se ha vuelto profesionalmente usual para referirse a "nuestras teoras intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes", y .que afectan nuestras interacciones con otros. Este captulo trata sobre el modo como los seres humanos conseguimos encontrarnos a travs de nuestras mentes. Normalmente esta problemtica se expresa tambin en el aula, las maestras preguntndose, "cmo llego a los nios?", y los nios dicindose ,"qu es lo que la maestra nos intenta decir?" J.Bruner observa que los nios empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros nios de la clase pueden tambin tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algn lugar donde encontrarla. Esto ltimo "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea". Es as que cuatro modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los nios como imitadores, la adquisicin del "saber-como-hacer". 2. verlos como aprendiendo de la exposicin didctica: la adquisicin de conocimiento proposicional 3. verlos como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, 4. ver a los nios como conocedores: la gestin del conocimiento "objetivo". Es importante, segn el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como partes de un continente ms amplio. Es necesario fundirlas en alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente comn. Frente a este estado de cosas plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educacin: "La primera de ellas es la idea de agencia: tomar ms control sobre la propia actividad mental. La segunda es la reflexin: no aprender en crudo sin ms, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La mente est dentro de la cabeza, pero tambin est con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (despus de que todo se ha hecho), terminamos llamando realidad para reconfortarnos." Consecuentemente "la escuela empieza a presentar una visin del mundo tan ajena o tan remota que muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. Un poco ms adelante dir: "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser." Habla tambin de la "intersubjetividad", es decir, "cmo las personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cmo se ajustan a ello" Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teoras populares de una cultura sobre la naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan inevitablemente forma a cmo esa cultura administra la justicia, educa a sus nios, ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones interpersonales; todas ellas cuestiones con profundas consecuencias. "Si la psicologa quiere avanzar en la comprensin de la naturaleza humana y la condicin humana, tiene que aprender a comprender la sutil accin recproca de la biologa y la cultura". J. Bruner, se pregunta, "por qu, de forma bastante inesperada, tantos psiclogos nos hemos vuelto tan interesados por la construccin narrativa de la realidad" . Describe luego las "nueve maneras en las que las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean". Ellas son: 1. una estructura de tiempo; 2. particularidad genrica; 3. las acciones tienen razones; 4 .comprensin hermenutica; 5. canonicidad implcita; 6. ambigedad de la referencia; 7. la centralidad de la problemtica; 8. negociabilidad inherente, 9. la extensibilidad histrica de la narracin. 8

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3. Propuesta pedaggica APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems. Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el desarrollo de las capacidades mentales. Seala una teora de instruccin preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos. La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems debe interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Existen 4 caractersticas en sta teora: 1. Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela. 2. Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda ms fcilmente. 3. Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los materiales. 4. Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas. J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms avanzados, puede ensearse de modo apropiado a edades muchas ms tempranas. Se puede ensear cualquier materia a cualquier nio en cualquier edad si se hace en forma honesta. . El desarrollo alude a su inters en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de representacin en una secuencia: Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de 9

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ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos) que se da mas amenudo en peronas de 0 a 14 aos, y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora) que es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos. Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseo del "currculum en espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio de la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta direccin. En la transmisin de conocimientos, se debe seguir los siguientes pasos: 1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, 2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error, sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner. 3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido capaz an de realizar por s mismo. 4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. 5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin (separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado). 6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discpulo se encuentra en stos momentos preparado para hacer preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea. La forma ms eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error. Esta idea de la disminucin del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realizacin "en serio", es para Bruner una de las caractersticas definitorias del juego. 10

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Modos de representacin Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (enactivo), icnico y simblico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conductas. El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo. Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''. El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

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La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o aplicacin de refuerzos externos. Bruner seala que aprendizaje exige la comprensin por parte de quien aprende y no la mera realizacin de las acciones que no entienden. Bruner en la gnesis de su planteamiento tena el deseo de explicar como los seres humanos somos capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y cultural, sentirnos identificados y tener una identidad ligada a una comunidad determinado, es decir, la individuacin no se puede llevar a cabo sin la socializacin. Por otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en donde est inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos particulares de la perspectiva psicolgica cultural de la educacin como la pedagoga, la enseanza del presenta, del pasado, etc. Que estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin. La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que hace que los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolucin de que la mente no podra existir si no fuera por la cultura, ya que, la evolucin de la mente homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida tecno-social es a la vez organizada y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura. Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio, construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el nio logra una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin debido a las actividades ldicas. El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que regulan la actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad. Principios Bsicos de Jerome Bruner 1. Educacin y aprendizaje La educacin segn Bruner es toda transmisin de conocimiento, es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolucin intelectual del nio. Bruner es un terico que siente sus principios en un supuesto ms bien ambientalista. Bruner habla, que aprender est vinculado a la diferenciacin de estructuras, mediofines y que tiene lugar a lo largo de cada una de las etapas. Se aprenden cosas ms complejas en la medida en que las estructuras intelectuales implcitas en cada nivel de desarrollo fueran ms complejas, pero la adquisicin, transformacin y evaluacin del conocimiento propio, sera caracterstico de todos los niveles. Hay otro factor externo al sujeto que aprende, pero igual de importante en ste proceso que es la construccin del currculo escolar. El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del nio y la instruccin sera la forma en que el maestro presenta al nio aquello que debe aprender. 12

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2. Pensamiento Existen tres artculos importantes en la teora de Bruner: 1. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar especfico de los miembros de una cultura determinada. 2. Los diferentes modos de representacin de la realidad que el sujeto tiene a su disposicin y cmo influye ste en el razonamiento. 3. La importancia de las estrategias individuales en la resolucin de problemas y la gran diversidad de estas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres artculos deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo ptimo de nuestra capacidad de pensar. 3. Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo Hay dos maneras diferentes de conocer la realidad segn Bruner y cada una de ellas entregan modos caractersticos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son autnomas. 4. Modalidad paradigmtica o lgico-cientfica: Es un sistema matemtico formal de descripcin y explicacin. Con este pensamiento es que resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria. 5. El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de uno en uno, al narrar estas historias vamos construyendo significados por el cual nuestras experiencias adquieren sentidos. La construccin de un significado surge de la narracin del continuo actualizar nuestra historia y de nuestro tramo narrativo, sta es una actividad humana fundamental. Estas dos modalidades se relacionan con algunos postulados de Sternberg puesto que seala que al ir interactuando estas dos realidades, pueden de alguna u otra forma llegar a la prctica. El hombre es en s mismo, y para s mismo cognoscible, estos procesos surge de mltiples formas, no slo en el plano verbal sino que se da tambin en otras manifestaciones del ser como ente existente y dinmico. 6. Proceso de resolucin de problemas Una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, asegurarse que se de el resultado esperado. Este proceso presenta tres estrategias: 1. Ensayo: se caracteriza por implicar el uso de sentido comn, el individuo acta de una determinada forma al enfrentar una situacin problemtica, pero de no resultar lo esperado cambia su primera alternativa de actuacin por otra y as sucesivamente hasta encontrar la respuesta deseada. 2. Autocorreccin: no se acta de manera impulsiva ni arbitraria, por el contrario, cuando enfrentamos una situacin problemtica planteamos alternativas de solucin que por experiencias pasadas sabemos que son adecuadas. 3. Sensibilidad: es la evaluacin y seleccin de alternativas que consisten en identificar que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras debido a que depende del camino que escojamos las consecuencias sern distintas. Las estrategias se pueden aplicar a una extensa diversidad de circunstancias, estas llevan incorporando un principio de transferencia a las estrategias de prueba si ganas sigues, si pierdes cambia que sirve para enfrentar un problema de alternativas mltiples que es aplicado a una extensa variedad de eleccin. 7. Formacin de conceptos 13

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Segn Bruner la formacin de conceptos es un acto inventivo que construye clases o categoras. Acto de categorizacin, un modo de reducir la variabilidad de los estmulos o de sus presentaciones en contextos distintos, sucesivos actos de categorizacin que nos permiten identificar lo que viene dado nica y exclusivamente por sus caractersticas fsicas objetivas como lo que el sujeto pone por s mismo las estructuras en funcin de las cuales se analizan dichas propiedades. Mientras que la formacin de conceptos supone la bsqueda de caractersticas que diferencian a los seres de una clase. Por ejemplo ovalado, fruta, peluda, caf = kiwi. Hay tres tipos de conceptos: 1. Conjuntivo: es aquel cuyos atributos relevantes estn todos presentes al mismo tiempo. 2. Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno de sus atributos relevantes. 3. Relacional: surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre s. Bruner considera que ante cada caracterstica la persona predice o decide poseer o no una propiedad dada, esta permite formular la estrategia se secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que sera la solucin del problema. 8. Lenguaje Nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista no slo el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en el cual se ve las cosas y una actitud hacia los que miramos. Lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento pero no esencialmente para el desarrollo del mismo. Esta utilizacin es algo que se va aprendiendo con la escuela, cuando el nio va adquiriendo un conocimiento directo encontramos aqu un doble papel del lenguaje, como una forma de utilizar el pensamiento (pero no esencial) y como una forma de representacin abstracta que entra en conflicto con las percepciones en su contexto (funcin causal en el cambio cognitivo). Bruner a su vez comenta que el nio no adquiere las reglas (gramtica, comunicacin referencial, etc.) al vaco sino que antes de aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. 9. Comunicacin significativa: se adquiere cuando el adulto considera al nio un sujeto capaz de expresar intenciones confindole el carcter de interlocutor tanto de oyente como de hablante. 10. Significado. Es aquello por el cual nos podemos poner de acuerdo, como llegar a un consenso o en ltima instancia aceptarlo como base para un acuerdo sobre el concepto en s. La realidad no permanece en la cabeza, ms bien se encuentra en el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos conceptos y estos los conseguimos compartiendo nuestras cogniciones. Una cultura al ser interpretada y reconocida por sus integrantes est ejerciendo un proceso de creacin. Toda cultura tiene instituciones e instancias en donde se puede llegar a un consenso, realizando foros. Una de estas instancias es la educacin. El proceso de introduccin del nio en la cultura mediante la educacin, si ha de ser preparado para la vida tiene que participar tambin del espritu de foro, de la negociacin, de la recreacin del significado. 14

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El aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad, tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva. Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento. a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: aquella que proporciona experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto Piaget). Ejemplo: entregar a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos nios podran categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen. El nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los ocho aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget). Ejemplo: dar a los nios una cantidad de fotos y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. Descubrimiento deductivo: implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios. a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos 15

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(conclusiones) lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget). b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada. Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir entonces que dividieran cada nmero por dos. Finalmente, se les podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que agruparan el nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados nmeros impares. c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin. l desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget). Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable. Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o campara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo. 16

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El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato. a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget). Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos pocos. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura. 4. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Logros en el alumno En este aprendizaje por descubrimiento, el alumno recordar mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado, aumenta su autoestima fomentando el pensamiento creativo. Si es bien llevado produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas, favoreciendo la maduracin del alumno ya que lo motiva en forma intrnseca. Evidentemente, es ms favorable cuando el alumno tiene conocimientos previos, ya que hace que tengan una mayor participacin pues la expectativa del nio para resolver situaciones problemticas nuevas, aumenta. La dependencia pasiva del profesor disminuye. 17

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Concepcin de docente El docente es un mediador entre el conocimiento, es facilitador del aprendizaje diseando estrategias y actividades acorde con el conocimiento que desea ensear. El desarrollo es entendido como resultado de los procesos de interaccin guiada, y la individualidad del nio tiene lugar en el interior de un marco en cuya organizacin y funcionamiento el docente juega papel clave. El docente simplifica al nio la situacin para que ste sea capaz de responder de forma independiente, no reduciendo el problema sino proporcionando recursos (ANDAMIAJES) para que el nio lo resuelva; contribuyendo a la transferencia del aprendizaje a otros contextos y ayudando al alumno a la construccin de estructuras de conocimiento ms complejas. Cultura y educacin La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que hace que los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de que la evolucin de la mente no podra existir si no fuera por la cultura, ya que, est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida es a la vez organizada y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura. . J.Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma a la mente, la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Aspectos Favorables El alumno recordar mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado. Aumenta el autoestima del alumno Fomenta el pensamiento creativo Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas Es intrnsecamente motivador Favorece la maduracin del alumno Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor Aumentas la expectativa del nio para resolver situaciones problemticas automticamente. Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil. Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos. Aspectos desfavorables Confunde medio con fines Exige mucho tiempo No va con la cultura de hoy (Internet) Muchos nios no tienen una motivacin inicial Poco incentivo a nios entre los 5 a 7 aos Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

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BIBLIOGRAFA

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J.B. Madrid

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