Mieux Former La Population Active Pour Préparer L'avenir - La Transformation de L'enseignement Post-Fontamental À Madagascar (World Bank - 2009)

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D O C U M E N T D E T R AVA I L D E L A B A N Q U E M O N D I A L E N O . 1 5 7 SRIE: LE DVELOPPEMENT HUMAIN EN AFRIQUE
Mieux former la population active pour prparer lavenir

La transformation de lenseignement post-fontamental Madagascar
Sajitha Bashir
BANQUE MONDIALE
D O C U M E N T D E T R AVA I L D E L A B A N Q U E M O N D I A L E N O. 1 5 7

La transformation de lenseignement post-fondamental Madagascar
Sajitha Bashir
Dpartement pour le Dveloppement Humain de la Rgion Afrique
BANQUE MONDIALE Washington, D.C.
Copyright 2009 Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433 (tats-Unis dAmrique) Tous droits rservs Fabriqu aux tats-Unis dAmrique Premier tirage: dcembre 2008 Fabriqu partir de papier recycl 1 2 3 4 5 11 10 09 08 Les documents de travail de la Banque mondiale sont publis pour faire connatre les rsultats des travaux de la Banque mondiale la communaut de dveloppement dans les meilleurs dlais possibles. Ce document na donc pas t imprim selon les mthodes employes pour les textes ofciels. Certaines sources cites dans le texte peuvent tre des documents ofcieux qui ne sont pas la disposition du public. Les constatations, interprtations et conclusions quon trouvera dans le prsent rapport nengagent que les auteurs et ne doivent tre attribues en aucune manire la Banque mondiale, ses institutions aflies ou aux membres de son Conseil des administrateurs, ni aux pays quils reprsentent. La Banque mondiale ne garantit pas lexactitude des donnes cites et dcline toute responsabilit quant aux consquences de leur utilisation. Les frontires, les couleurs, les dnominations et toute autre information gurant sur les cartes nimpliquent, de la part du Groupe de la Banque mondiale, aucun jugement quant au statut juridique dun territoire quelconque et ne signient nullement que le Groupe reconnat ou accepte ces frontires. Le contenu de cette publication fait lobjet dun copyright. La copie et/ou la transmission de passages ou de lensemble de la publication sans autorisation peut tre une violation de la loi en vigueur. La Banque mondiale encourage la diffusion de ses travaux et accorde normalement cette autorisation sans tarder et, si la reproduction rpond des ns non commerciales, titre gratuit. Lautorisation de copier des passages des ns denseignement doit tre obtenue auprs de: Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923 (tats-Unis dAmrique), Tel: 978-750-8400, Fax: 978-750-4470, www.copyright.com. Pour toutes autres requtes sur les droits et licences, y compris les droits subsidiaires, veuillez vous adresser au Bureau des Publications, Banque mondiale, 1818 H Street, N.W., Washington, DC 20433 (tats-Unis dAmrique). Fax: 202-522-2422, courriel: pubrights@worldbank.org. ISBN-13: 978-0-8213-7820-5 eISBN: 978-0-8213-7821-7 ISSN: 1726-5878
DOI: 10.1596/978-0-8213-7820-5
Table des matires

Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix Acronymes et abrviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi Rsum analytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Taux de scolarisation et dachvementLes tendances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ducationRelations avec le march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Qualications pour le march du travailAmliorer la pertinence et la qualit dans lenseignement post-fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Accs et quit de lenseignement post-fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Partenariats pour la croissanceInnovation et formation en cours demploi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Adaptations aux changementsProblmes et rformes de la gestion des dpenses et des nances publiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Changement dorientationRforme de la gestion et de la gouvernance. . . . . . 99 Un cadre stratgique pour lenseignement post-fondamental Madagascar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Appendice: La reforme de lenseignement fondamental a madagascar Leons et implications pour lenseignement post-fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Annexe statistique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
TABLEAUX
1. MadagascarTaux net de scolarisation par niveau de revenu en 2001 et 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Besoins de qualications des secteurs de croissance et offre de main-duvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3. Types de nancement public pour les coles prives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4. Position de Madagascar dans lindice de comptitivit mondiale, 2007/08 . . . . . . 72 5. Position de Madagascar dans lICM pour lenseignement suprieur et la formation, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
iii
iv Table des matires
6. Position de Madagascar dans lICM en matire dinnovation, 2007. . . . . . . . . . . . 73 7. Indicateurs dinnovation pour les entreprises manufacturires du secteur formel de madagascar, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 8. Facteurs qui dterminent la dcision de former les employs dans le secteur industriel formel, 2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 9. Facteurs qui dterminent la formation et limpact sur les rmunrations, secteur industriel 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 10. Affectation des dpenses publiques de lducation par sous-secteur, 20022007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 11. Affectation des dpenses dinvestissement dans lducation par sous-secteur, 200207 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 12. Dpenses publiques de fonctionnement par lve, par niveau denseignement, prix constants, base 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 13. Deux scnarii pour la rgulation gouvernementale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 14. Cadre du dveloppement stratgique de lenseignement post-fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
FIGURES
1. ducation et objectifs du PAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2. tudiants dans lenseignement suprieur, 19692006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3. Rforme envisage pour les programmes de lenseignement de base . . . . . . . . . . . . 5 4a. Inscriptions au primaire, 19972007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 4b. Inscriptions au collge, 19972007. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 4c. Inscriptions au lyce, lETFP et lES, 19972007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5. Comparaison internationale des taux brut de scolarisation des enseignements secondaire et suprieur en 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 6. Part du secteur priv dans les inscriptions par sous-secteur, 19972007 . . . . . . . . 11 7. Entre dans lenseignement suprieur via le baccalaurat, 200506. . . . . . . . . . . . 13 8. Taux dabandon en premire anne du suprieur par universit, 200405 . . . . . . 13 9. Taux de survie des lves, du collge lenseignement suprieur . . . . . . . . . . . . . . 15 10. Rpartition de la population par niveau dtude le plus lev atteint et par revenu, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 11. MadagascarSituation de lemploi dans la population, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . 21 12. Comparaison inter-pays du niveau dducation des adultes, 200105 . . . . . . . . . . 22 13. Nombre moyen dannes de scolarisation par groupe dge de la main duvre employe, 2001 et 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 14. Niveau dducation de la main duvre employe de moins de 30 ans, entre 2001 et 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 15. Part de population ayant atteint au moins la 5e anne, par groupe dge, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Table des matires v
16a. Part de population ayant atteint au moins la 9e anne, par groupe dge, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 16b. Part de la population ayant atteint au moins la 12e anne, par groupe dge, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 17. Distribution de la main doeuvre occupe, par qualication la plus leve obtenue et diplmes annuellement dcerns par lenseignement/la formation (estimations), 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 18. Niveau dducation atteint de la main duvre occupe, par rgion, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 19. Niveaux dducation dans les rgions cibles par le PAM, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . 27 20. Taux de rentabilit de linvestissement dans lenseignement par niveau dducation, salaris et employs, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 21. Typologie des professions technologiques dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . 36 22. Cycle du lyce de Madagascar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 23. Structure du systme dEFTP de Madagascar, 2007 (avant la rforme) . . . . . . . . . 42 24. Diplms des programmes de sciences appliques, ingnierie et technologie, 200506 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 25. Schma de dveloppement du systme dtude NIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 26a. volution des inscriptions dans les tablissements denseignement privs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 26b. Pourcentage dlves inscrits dans des tablissements privs en 200607 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 27. Part du secteur priv dans les tablissements denseignement secondaire, par rgion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 28. Rpartition des inscriptions dans les coles prives, par type dtablissement, 200506 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 29. Les indicateurs du savoir de MadagascarSystmes dinnovation . . . . . . . . . . . . 74 30. Slection dindices du savoirMadagascar et pays revenu intermdiaire de la SADC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 31. Dpenses publiques totales en pourcentage du PIB, 19962006 . . . . . . . . . . . . . . . 84 32. Dpenses dinvestissement au lyce, lEFTP et lenseignement suprieur, par source de nancement, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 33. Composition des dpenses publiques de fonctionnement, par sous-secteur de lducation, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 34. Composition des transferts pour lenseignement suprieur par catgorie de dpenses, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 35. Composition des dpenses ordinaires dans lenseignement suprieur, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 36. Heures supplmentaires en pourcentage du total des heures enseignes luniversit en 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
vi Table des matires
37. Nouvelle structure de lenseignement fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 38. Proposition de programme, du CP la seconde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
ENCADRS
1. Observations sur la disponibilit des cadres moyens et des techniciens qualis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. Modles alternatifs pour lenseignement secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3. Stratgies pour passer au LMD dans certains pays europens. . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4. Principales caractristiques de linstitut national de lenseignement ouvert en Inde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5. Les dix caractristiques du succs des universits ouvertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 6. Modle pour une commission de rforme de lenseignement post-fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Avant-propos
es dirigeants des pays dAfrique subsaharienne sont de plus en plus conscients de la manire dont lducation post-lmentaire contribue la croissance conomique et au dveloppement social. Mais dans beaucoup de pays pauvres, ils ont beaucoup de mal concilier lapprofondissement des rformes dans ce domaine et les priorits concurrentes qui se posent eux en matire de dveloppement. Il leur faut dterminer la faon de nancer cette ducation, et parfois mme sil y a lieu de le faire, alors quils sont confronts une dmographie galopante, un niveau limit de ressources publiques et divers impratifs dordre politique et social. Dans la nouvelle stratgie de croissance et de rduction de la pauvret quils ont dnie au moyen du Plan daction pour Madagascar (PAM), les dirigeants de ce pays ont fait de la transformation de leur systme ducatif un des piliers majeurs de leur programme de dveloppement. La rforme de lenseignement de base a t une importante dcision cet gard : couvrant lenseignement primaire et le premier cycle du secondaire, elle consiste notamment porter dix ans la dure totale de lenseignement de base. Le nouveau Plan ducation pour tous (EPT) adopt par le gouvernement tablit le cadre de politique et les stratgies oprationnelles pour ce secteur, et comprend notamment des modications au niveau des programmes scolaires et matriels pdagogiques, des mthodes denseignement et du systme dvaluation des lves. Le Plan EPT a t approuv par les bailleurs de fonds et la rforme de lenseignement de base engage en 2008. Cela dit, la rforme de lenseignement de base ne peut alimenter elle seule la croissance de lconomie malgache. Pour pouvoir soutenir la concurrence des autres pays sur les marchs mondiaux, Madagascar a besoin dune main-duvre dote dun niveau moyen de qualication plus lev et de diffrents types de comptences. Mais son systme dducation post-lmentaire nest pas mme de relever cet enjeu : pour avoir t nglig et insufsamment nanc des dcennies durant, il afche aujourdhui des rsultats mdiocres quant au nombre de ses diplms et leur niveau de qualit. Le Gouvernement malgache est conscient du fait quune profonde rforme simpose ce niveau pour relever les ds poss, mais aussi quil lui faudra oprer des arbitrages et xer des ordres de priorit. La prsente tude a t ralise pour laider concevoir une stratgie qui permette de mettre en place un systme dducation post-lmentaire et de formation la fois plus souple et mieux adapt aux besoins du march du travail, et mme de soutenir et dinchir le processus de croissance. Elle passe en revue les rsultats obtenus jusquici par Madagascar en matire dducation post-lmentaire et de formation, et identie les priorits de rforme, les objectifs de politique sectorielle moyen terme, ainsi que les stratgies envisager pour accrotre laccs ce type denseignement, son niveau de qualit et son degr de pertinence. Couvrant lenseignement secondaire du deuxime cycle, lenseignement technique et professionnel, et lenseignement suprieur, elle sarticule autour de trois grands axes : i) amliorer le systme dducation post-lmentaire et de formation au plan qualitatif, le rendre plus adapt aux besoins, et faire en sorte quil contribue mieux au dveloppement des comptences et au transfert des connaissances dans un contexte conomique en
vii
viii Avant-propos
mutation ; ii) identier des mesures cot-efcaces pour accrotre laccs lenseignement post-lmentaire, et assurer notamment une plus grande quit cet gard ; et iii) proposer des rformes cls pour le nancement, la gestion et la gouvernance de lducation et de la formation, que ce soit au niveau des institutions ou du systme pris dans son ensemble. Ltude a dj apport dutiles lments dinformation pour la mise au point de la stratgie nationale dducation post-lmentaire. Elle constitue par ailleurs un bon exemple de collaboration entre la Banque mondiale et le Gouvernement malgache, qui se sont attachs ensemble cerner les problmes fondamentaux qui se posent dans ce domaine, et laborer des solutions pour tenter dy rpondre. Le fait den assurer une large diffusion contribuera, je lespre, enrichir le dbat entre toutes les parties intresses qui uvrent pour ltablissement dun systme denseignement moderne Madagascar, et de solides systmes dducation post-lmentaire dans lensemble de lAfrique subsaharienne. Yaw Ansu Directeur sectoriel, Dpartement du dveloppement humain, Rgion Afrique
Remerciements
ette tude a t ralise par Sajitha Bashir (conomiste Senior de lducation, AFTH3), avec les contributions de Jamil Salmi (Spcialiste principal de lducation, HDNED) sur lEnseignement suprieur, et de Patrick Ramanantoanina (Spcialiste Senior de lducation, AFTH3) sur lEnseignement secondaire. Les documents de base pour ltude ont t commands par la Banque mondiale et le Ministre de lducation et de la Recherche Scientique du Gouvernement de Madagascar (Ministre de lducation NationaleMEN). Il sagit notamment des documents de Grard Lassibille (consultant pour lanalyse de lducation et du march du travail, Banque mondiale), de David Stifel (consultant pour lanalyse des enqutes mnages, Banque mondiale), de Sam Mikhail (consultant pour lEnseignement suprieur, Banque mondiale), de Richard Johanson (consultant pour lEnseignement technique et la formation professionnelle, Banque mondiale), de S.N. Prasad (consultant pour ltude sur le dveloppement des programmes et des manuels scolaires dans les Etats indiens, Banque mondiale), de Rohen dAiglepierre (consultant pour le secteur priv de lducation, sur nancement conjoint de la Banque mondiale et lAgence franaise de dveloppement), de John Middleton (consultant pour lEnseignement secondaire, MEN) et de Hafedh Zaafrane (consultant pour le nancement et les cots de lEnseignement suprieur, MEN). Le rapport sappuie galement sur les analyses menes par lquipe du MEN dans le Rapport dtat du systme ducatif national (en cours de ralisation), avec lappui de lquipe de la Banque mondiale dirige par Mamy Rakotomalala (Spcialiste principal de lducation, AFTH3). Hope Neighbor (consultante la Banque mondiale) a ralis le premier projet de rsum et labor les tableaux, diagrammes et graphiques naux. Chie Ingvoldstad (consultante la Banque mondiale) a apport un appui prcieux dans la recherche et la relecture du rapport. La mise en forme nale a t ralise par Norosoa Andrianaivo (assistante du programme, AFTH3) Les conclusions des diffrents documents de base ont t discutes avec lquipe du MEN diffrentes tapes. Ltude a bnci de ces discussions, en particulier avec Haja Nirina Razanjatovo (Ministre des Finances et du Budget, et ancien Ministre de lducation et de la Recherche Scientique), Andriamparany Benjamin Radavidson (ancien Ministre de lducation et de la Recherche Scientique), Ying Vah Zalahy (Vice-ministre de lducation, en charge de lenseignement suprieur et de la formation professionnelle), Harry Serge Raheriniaina (ancien Secrtaire Gnral, Ministre de lducation), Ridjanirainy Randrianarisoa (ancien Secrtaire Gnral, Ministre de lducation), Minoson Rakotomalala (Directeur de cabinet, Ministre de lducation), Romain Kleber Andrianjafy (Secrtaire Gnral, Ministre de lducation), Tahinarinoro Razandramary (Directrice Gnrale de lenseignement primaire, Ministre de lducation), Christian Guy Ralijaona (Directeur Gnral de lenseignement suprieur et de la recherche, Ministre de lducation), Harisoa Andriamihamina Rasolonjatovo (Coordinatrice du Groupe de Travail Technique, Ministre de lducation), Josoa Ramamonjisoa (Directeur de lInstitut suprieur de technologie), et Josiane Rabetokotany (Coordinatrice technique de lducation pour tous).
ix
x Remerciements
Ltude a galement bnci des commentaires et suggestions de lquipe de la Banque mondiale : Laura Frigenti (Directrice pays, Amrique centrale), Robert Blake (Responsable pays, Madagascar), Ritva Reinikaa (Directeur de secteur, MNSED), Jee-Peng Tan (Conseillre en ducation, AFTHD), et Ganesh Rasagam (Spcialiste Senior du dveloppement du secteur priv, AFTFP). Les deux relecteurs, Shahid Yusuf (Conseiller conomique, DECRG) et Juan Manuel Moreno (Spcialiste Senior de lducation, ECSHD), ont comment la synthse et le projet nal du rapport. Nous tenons remercier avec beaucoup de gratitude le Fond norvgien pour lenseignement post-primaire pour son soutien nancier aux diverses tudes de base.
Acronymes et abrviations
AESPHM ASS CFP CISCO CNEP CNFTP CNTEMAD COE CP CROU DN DREN ECI EFTP ENS EOD EPT ES FEM FRAM GEETP ICM IDA IDE IES INFOR INSTAT INTH ISCAM IST KAM LMD LTP MEN NIOS NTA Association des tablissements suprieurs privs homologus Afrique subsaharienne Centre de formation professionnelle Circonscription scolaire Commission nationale de lenseignement priv Conseil national de la formation technique et professionnelle Centre national de tl-enseignement de Madagascar Collge dexcellence Centre professionnel Centres rgionaux des uvres universitaires Direction nationale Direction rgionale de lducation nationale valuation du climat dinvestissement Enseignement et formation technique et professionnel coles normales suprieures Enseignement ouvert et distance ducation pour tous Enseignement suprieur Forum conomique mondial Fikambananny Ray Aman-dreninny Mpianatra (Association de parents dlves) Groupement des tablissements denseignement technique et professionnel Indice de comptitivit mondiale International Development Association (Association internationale de dveloppement) Investissements directs trangers Institution denseignement suprieur Institut national de formation Institut national de statistique Institut national de tourisme et dhtellerie Institut suprieur de la communication, des affaires et du management Institut suprieur de technologie Knowledge Assessment Methodology (Mthode dvaluation des connaissances de la Banque mondiale) Licence-Matrise-Doctorat Lyce technique professionnel Ministre de lducation nationale National Institute of Open Schooling (Institut national pour lenseignement ouvert) National Training Authority (Autorit nationale pour la formation)
xi
xii Acronymes et abrviations
ONEP PAM PIB R&D SADC SAIT TBS TIC UNESCO
USPTO
Ofce national de lenseignement priv Madagascar Action Plan (Plan dAction de Madagascar) Produit intrieur brut Recherche et dveloppement Southern African Development Community (Communaut de dveloppement de lAfrique australe) Sciences appliques, ingnierie et technologie Taux brut de scolarisation Technologie de linformation et de la communication United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization (Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture) United States Patents and Trademarks Ofce (lofce des brevets et des marques des tats-Unis)
BAC BACPRO BEP BEPC BT BTS CAP CEPE CFA DEA DESS DEUG DIIST DTS DTSS DUT LP
Baccalaurat (examen de n du lyce) Baccalaurat professionnel (examen de n du lyce professionnel) Brevet dtudes professionnelles Brevet dtudes du premier cycle (examen de n de collge) Baccalaurat technologique (examen de n de lyce technologique) Brevet de technicien suprieur Certicat daptitude professionnelle Certicat dtudes primaires et lmentaires Certicat de n dapprentissage Diplme dtudes approfondies Diplme dtudes suprieures spcialises Diplme dtudes universitaires gnrales (BAC+2) Diplme dingnieur de lIST Diplme de technicien suprieur Diplme de technicien suprieur spcialis Diplme universitaire de technologie Licence professionnelle
Rsum analytique
Demande de rforme de lenseignement post-fondamental
La transformation de lducation est lun des huit piliers du Plan daction de Madagascar (PAM) pour la priode 200711, la nouvelle stratgie de dveloppement du pays. Conformment cette orientation, le Gouvernement a annonc en 2005 une restructuration majeure du systme ducatif, et nalis un plan de rforme de lenseignement fondamental, couvrant les sept annes de lenseignement primaire et les trois annes de collge. Le Gouvernement prpare actuellement une stratgie pour lenseignement post-fondamental. Le prsent rapport vise principalement apporter une contribution analytique au dveloppement des rformes de lenseignement post-fondamental. En particulier, il identie et accorde des priorits : i) la ncessit de faire voluer la structure, le contenu et les prestations du systme malgache denseignement post-fondamental et de formation, et aux ii) principales rformes dans le nancement, la gouvernance et la gestion du sous-secteur ncessaires pour accompagner les modications de la structure, du contenu et des prestations du systme post-fondamental. Madagascar est confront dnormes ds. Les indicateurs pour lenseignement postfondamental classent Madagascar parmi les pays trs faibles performances. Le taux brut de scolarisation au lyce nest que de 10%, et celui de lenseignement suprieur est infrieur 3%. Les ressources publiques sont limites, particulirement pour lenseignement postprimaire. Le ratio taxes: PIB est denviron 11%, un des plus faibles de lAfrique subsaharienne. Le budget de ltat est fortement dpendant du nancement des bailleurs de fonds. Dans le secteur de lducation, tant les allocations nationales que les nancements externes sont fortement orients vers lenseignement primaire pour assurer une scolarisation primaire universelle, dont le taux est actuellement infrieur 60%. Le PAM sest x une ambitieuse stratgie de dveloppement, en mettant laccent sur la promotion de linvestissement dans les secteurs forte croissance et le dveloppement rgional. En cas de russite, il changera de manire fondamentale la demande de qualications. Depuis 2005, les investissements directs trangers ont augment rapidement. Si le systme denseignement post-fondamental ne sadapte pas la nouvelle demande de qualications et dautres services, il pourrait entraver la capacit de Madagascar atteindre les objectifs du PAM.
Principaux ds pour la rforme

A lheure actuelle, le systme malgache denseignement post-fondamental et de formation nest pas en mesure de rpondre aux exigences dune conomie en mutation pour cinq raisons principales : i) mdiocres qualit et pertinence ; ii) faible taux dachvement des tudes et ingalit daccs ; iii) manque defficacit interne du systme ducatif ; iv) manque defcacit nancire (sous-nancement, cot lev) ; et v) cadre institutionnel peu favorable (gestion nancire, gouvernance).
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Mdiocres qualit et pertinence

Le systme malgache denseignement et de formation post-fondamental ne produit pas de diplms dots de qualications pertinentes pour les marchs du travail daujourdhui ou de demain. La dernire rforme des programmes de cours de lenseignement secondaire malgache remonte aux annes 70. La structure des programmes est trs acadmique et surcharge : les lires des baccalaurats gnral et technologique/technique ne correspondent pas aux disciplines et aux qualications dsormais importantes pour lconomie. Tant lenseignement et la formation techniques et professionnelle que lenseignement suprieur proposent de faon rigide des cours de longue dure. Le premier propose une gamme limite de qualications techniques pour des professions dnies de manire troite. Dans lenseignement suprieur, le systme licence-matrise-doctorat (auquel la plupart des pays europens se sont convertis au cours des dix dernires annes) nest pas encore introduit, bien que les plans de mise en uvre de ce systme aient t labors. Tant le contenu que la structure des programmes de cours concourent aux taux levs dchec aux examens, aux redoublements et aux abandons. Tout aussi important, ces programmes ne parviennent pas crer des qualications susceptibles dtre utilises de manire exible par le march du travail et aidant les diplms rsoudre des problmes dans diffrents domaines. Les liens entre les institutions denseignement et de formation et les entreprises/employeurs du secteur priv sont limits, au niveau tant de la recherche que de la formation en entreprise. En consquence, Madagascar se classe trs bas en termes de comptitivit internationale (il occupe la 118e place sur 131 pays pour lindice de comptitivit mondiale, et la 121e place en matire denseignement suprieur et de formation).
Manque defcacit interne

Le systme ducatif est inefcace tous les niveaux, commencer par lenseignement primaire. Les taux levs dabandon, de redoublement et dchec aux examens impliquent que trs peu dlves achvent chaque cycle. De ce fait, malgr un total de 189 000 lves actuellement inscrits en 6e anne, le systme ducatif malgache produit peine 4 200 diplms de lenseignement suprieur par an. Le taux de russite au baccalaurat est peine suprieur 40%. Celui des examens universitaires de premire anne nest que de 50% et contribue au taux lev dabandons. Le taux de redoublement atteint en moyenne 14% dans lenseignement post-fondamental. Ces taux sont synonymes dun important gaspillage de ressources, que Madagascar ne peut gure se permettre, et produisent un nombre croissant de jeunes dscolariss dots dacquis trs faibles.
Faible taux dachvement des tudes et ingalit daccs

La rserve de capital humain de Madagascar est trs basse, retant leffet cumul des annes de faible scolarisation et de taux levs dabandons, de redoublements et dchecs aux examens. Une mesure du capital humain est le niveau dinstruction de la main doeuvre. En 2005, le nombre moyen dannes dtudes tait de quatre ans. Seuls 1,7% de la population en ge de travailler a bnci dun enseignement suprieur et 9% dun enseignement secondaire. De plus, les investissements dans le capital humain nont pas toujours suivi une tendance ferme la hausse. La proportion de la population ayant atteint la 12e anne a culmin 6% il y a environ 20 ans, mais tait redescendue 3% en 2005. Les
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indicateurs du march du travail suggrent quil ny a pas de pnurie de qualications dans le pays, en raison de la petite taille du secteur formel. Lamlioration de la structure de qualications de la main doeuvre malgache est nanmoins un impratif stratgique, indispensable pour accompagner la stratgie de croissance, de rduction de la pauvret et de dveloppement rgional du gouvernement. Lingalit daccs est lie la fois aux niveaux de revenu et des disparits rgionales. Le taux net de scolarisation dans lenseignement secondaire des enfants provenant des 60% de mnages les plus pauvres est infrieur 8%. Seul 1% des enfants provenant des 20% de mnages les plus pauvres est inscrit dans lenseignement suprieur. Seules deux rgions enregistrent prs de 10% de travailleurs ayant au minimum un niveau de lyce. Seule une des huit rgions cibles par le PAMAnalamangaa plus de 5% de sa population active qui a atteint lenseignement suprieur. En raison de la mauvaise qualit des infrastructures, les migrations internes narrivent pas compenser le manque de main duvre locale qualie.
Manque defcacit nancire

Lenseignement post-fondamental est sous-nanc et trs coteux. En valeur absolue, la part des dpenses publiques dducation alloue aux sous-secteurs post-primaire est faible (lyce : 5,5% ; enseignement et formation techniques et professionnels : 2,3% ; enseignement suprieur : 15,6%), surtout compare celle des pays francophones et anglophones de lAfrique subsaharienne. De plus, la structure et le degr de spcialisation des programmes de cours entranent des cots levs en augmentant le nombre des enseignants et le volume du matriel didactique ncessaires. Enn, les ressources restantes sont inefcacement utilises. Les dpenses dans lenseignement post-fondamental sont largement affectes aux salaires des enseignants, en grande partie cause de leur faible charge denseignement. titre indicatif, 98,7% de la dpense ordinaire des lyces et 78% de celle de lenseignement et formation techniques et professionnels sont affectes aux cots et autres frais de personnel. Dans lenseignement suprieur, les heures supplmentaires denseignement dpassant cinq heures par semaine sont payes aux professeurs, ce qui constitue une forte incitation faire des heures supplmentaires. Ces dernires sont actuellement quatre fois plus nombreuses que les heures normales, ce qui entrane une dpense importante en rmunrations supplmentaires des enseignants. Cette situation restreint son tour les fonds disponibles pour la formation des enseignants, le dveloppement des programmes de cours ou du matriel didactiquedes investissements qui peuvent aider amliorer la qualit et les rsultats de lenseignement.
Cadre institutionnel peu favorable

Un cadre institutionnel peu favorable, en ce qui concerne notamment la gouvernance et la gestion du budget, constitue le dernier d pour lamlioration du systme denseignement et de formation post-fondamental malgache. En termes de gouvernance, la question la plus importante est labsence de leadership et de vision dans la conduite du secteur de lenseignement post-fondamental. Un haut niveau de leadership politique et un large consensus sont essentiels la russite de la rforme de lducation. Au lieu de crer la stabilit ncessaire pour entreprendre les rformes, le ministre de lducation a souvent chang sa structure organisationnelle. Le ministre dispose de capacits professionnelles limites pour laborer des politiques, des stratgies
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oprationnelles et des plans de mise en uvre. Enfin, il ny a pas de boucle de rtroaction entre le ministre de lducation nationale (MEN) et le secteur conomique, ce qui signifie que lenseignement post-fondamental ne sadapte pas aux besoins actuels ou futurs de lconomie. Malgr le mouvement rcent vers les budgets programmes , le pays manque des capacits ncessaires la prparation de budgets adapts aux priorits stratgiques. Une prparation et une justication des budgets spares sont encore exiges pour les trois parties principales du budget (dpenses de personnel, charges non lies au personnel et programmes dinvestissement public). Les retards dans lexcution des budgets sont frquents et le suivi budgtaire est extrmement faible, avec pratiquement aucun contrle des dpenses dans les institutions denseignement.
Priorits daction
Les ds fondamentaux de Madagascar, ainsi que les occasions offertes par la mise en uvre de la rforme de lenseignement fondamental impliquent que cette dernire doit amliorer la qualit et la pertinence de lenseignement post-fondamental, tout en mettant en place des mcanismes efcaces du point de vue des cots pour llargissement de laccs lducation. La rforme de lenseignement post-fondamental ne doit pas se concentrer exclusivement sur une expansion massive de lactuel systme denseignement post-fondamental. Au contraire, elle doit : i) se concentrer dabord sur lamlioration des contenus ducatifs (structure, programmes de cours, pdagogie et processus) et ses rapports avec lconomie ; ii) accrotre la couverture, la rentabilit ; et iii) renforcer le cadre institutionnel pour la rforme (gouvernance, nances et gestion du sous-secteur).
Amliorer les contenus ducatifs et les liens avec lconomie

Les rformes visant amliorer les contenus ducatifs doivent atteindre trois objectifs : i) rpondre aux besoins de main duvre qualie les secteurs cls de la croissance de lconomie, court et moyen termes ; ii) construire progressivement les qualications professionnelles dans les secteurs cls de la croissance, court et moyen termes ; et iii) aider les jeunes dvelopper les connaissances, les qualications et les attitudes qui leur permettront de participer et de sadapter lvolution du march du travail dans le temps. Lyce. La rforme du deuxime cycle de lenseignement secondaire devrait se focaliser sur deux piliers. Le premier porte sur les rformes progressives mettre en uvre dans les lyces. La principale modication serait de simplier les programmes de cours et de les rendre plus pertinents par rapport aux besoins du march du travail. Il peut inclure de rduire la surcharge des matires, de rorganiser les baccalaurats en lires plus pertinentes, et damliorer les contenus des programmes de cours pour inclure des qualications utilisables sur le march du travail et des connaissances dans les disciplines fondamentales. Ces modications pourraient tre accompagnes de changements dans la formation des enseignants (pratiques pdagogiques) et dans le matriel didactique. Les rformes visant amliorer la qualit des enseignants pourraient comprendre un renforcement des capacits des enseignants en activit organiss dans les lyces ; la conception dune certication pdagogique qui pourrait tre ouverte tous les titulaires de licence ou de matrise, et pas uniquement ceux qui ont tudi la pdagogie luniversit ; et le renforcement des capacits des institutions suprieures former les formateurs denseignants.
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Le second pilier porte sur lintroduction de nouveaux types de lyces gnraux et professionnels, mieux adapts aux besoins du march du travail dans les secteurs prioritaires du PAM. Chacun de ces deux piliers serait assorti de mesures visant amliorer lgalit conomique et rgionale. Ces mesures incluraient un nouveau fonds de dveloppement des lyces ciblant les rgions dfavorises, et des critres centrs sur lquit pour les programmes de bourses et la construction ou la rnovation des lyces. Enseignement et formation techniques et professionnels. Six rformes sont essentielles pour rendre lenseignement et la formation techniques et professionnels capables de former des tudiants aux qualications pertinentes exiges par le march du travail. Il sagit notamment de : i) faire commencer la formation professionnelle aprs 10 annes denseignement fondamental ; ii) tendre la formation technique au niveau du lyce (et la rduire au niveau du collge) ; iii) associer les rgions et les municipalits aux dcisions de formation, an dquilibrer la rpartition des formations entre les rgions et de sassurer quelles rpondent aux besoins du march local du travail ; iv) introduire de nouveaux cours pour les secteurs prioritaires ; v) renforcer lapprentissage par la pratique ; et vi) amliorer la qualit de lenseignement travers la formation initiale et continue des enseignants. Enseignement suprieur. Les rformes pour amliorer la qualit de lenseignement suprieur pourraient inclure : i) la slection de cours et de disciplines de premier cycle importants pour le dveloppement conomique de Madagascar ; ii) le dveloppement de cours de courte dure pour la formation de techniciens de plus haut niveau ; iii) lintroduction acclre de la transition vers un systme progressif de licence-matrise-doctorat ; et iv) le partenariat avec des universits trangres pour renforcer les capacits institutionnelles locales et bncier de lexprience internationale. Les rformes de lenseignement suprieur doivent galement encourager la recherche. La recherche continue est essentielle pour linnovation et la croissance, mais elle a t nglige au cours des dernires annes. Elle peut tre stimule par : i) la cration dun cadre pour les jeunes chercheurs dans les domaines prioritaires ; ii) un nancement comptitif et slectif de la recherche axe sur la rsolution des problmes cruciaux pour le dveloppement conomique national et rgional ; et iii) la promotion des contrats de recherche, en particulier pour les entreprises trangres oprant Madagascar. Des changements dans le recrutement et le dveloppement du corps enseignant sont essentiels pour amliorer la qualit et les capacits de recherche dans les universits. Madagascar doit dvelopper des normes claires pour le recrutement du nombre ncessaire denseignants de qualit, estim des centaines. Les critres de slection devraient inclure lexpertise dans une discipline cl pour la croissance, telle que les mathmatiques, les sciences ou les langues ; la candidature ou la dtention dun diplme de doctorat ; une exprience sufsamment longue dans la carrire ; et la russite dune priode dessai dans lenseignement ou la recherche. Le dveloppement du corps enseignant pourrait inclure des ateliers destins amliorer ses qualications court terme, et le soutien la recherche long terme.
Accrotre la couverture de manire rentable

Il existe quatre canaux viables pour tendre la scolarisation dans lenseignement post-fondamental : i) une gestion plus efcace des cots ; ii) des programmes de bourses quitables et efcaces ; iii) des programmes denseignement ouvert et distance ; et iv) une plus grande participation du secteur priv dans lducation.
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Gestion des cots. Une courte liste dinitiatives pourra aider Madagascar utiliser plus efcacement le budget consacr lenseignement post-fondamental. Au lyce, lutilisation des enseignants peut tre amliore par la rforme des programmes de cours, une planication dans la localisation gographique des nouveaux lyces, et laugmentation de la taille des lyces urbains. Une stratgie de construction des lyces, sappuyant sur lexprience de la stratgie nationale de construction scolaire de lenseignement fondamental devrait dnir des normes claires pour lemplacement et la qualit technique des nouveaux tablissements. Dans lenseignement et la formation techniques et professionnels, les ressources pourraient tre utilises plus efcacement en rduisant la dure de la formation. Dans lenseignement suprieur, le ministre de lducation nationale doit valuer la faisabilit de laccroissement du nombre dinscriptions de 5 000 tudiants ou plus par universit. Le ministre de lducation nationale devrait galement regrouper les programmes de deuxime cycle dans une ou deux universits an de raliser des conomies dchelle. Programmes de bourses quitables et efcaces. Les bourses universitaires actuellement disponibles Madagascar ont t conues lorigine pour aider les tudiants les plus dfavoriss. En 2006, 83% des tudiants de lenseignement suprieur ont reu des bourses. La plupart des tudiants provenant du quintile le plus lev de revenus, les bourses de lenseignement suprieur constituent en fait pour eux une forme de subvention. Aucune bourse nest prvue pour le niveau lyce. Pour favoriser laccs des tudiants dfavoriss lenseignement suprieur, le gouvernement devrait : i) octroyer des montants de bourses adapts aux cots actuels de la vie aux tudiants incapables de nancer leurs tudes ; ii) dnir des critres dadmissibilit plus stricts et axs sur ceux qui en ont le plus besoin ; iii) envisager des bourses pour les universits prives sur la base des besoins ; iv) conditionner le renouvellement des bourses aux performances acadmiques ; et v) entreprendre une tude de faisabilit dun systme de prts aux tudiants. Les bourses devraient galement tre introduites au niveau du secondaire pour amliorer lquit et accrotre la scolarisation dans le secondaire dans les zones rurales et les districts les moins desservis. Programmes denseignement ouvert et distance (EOD). Les programmes dEOD largissent laccs aux enseignements secondaire et suprieur en introduisant une exibilit pour ceux qui nont pas pu poursuivre un programme denseignement formel. Madagascar envisage activement la cration de programmes dEOD. La premire tape serait la ralisation dune tude de faisabilit pour dterminer le modle dEOD appropri pour Madagascar en termes de programmes, dapprenants, de mcanismes de fourniture, de plates-formes technologiques et de modle dentreprise. Les caractristiques dun programme dEOD russi sont notamment la pertinence, lautonancement sur quelques annes et des structures claires et gres de manire professionnelle. Plus grande participation du secteur priv dans lducation. Lenseignement priv constitue un quatrime moyen pour largir laccs lenseignement post-fondamental dune manire efcace du point de vue des cots. Les institutions prives accueillent une proportion signicative des tudiants dans lenseignement post-fondamental. En 200607, la part du secteur priv slevait 39% au collge, 54% au lyce et 64% dans lenseignement technique et professionnel. Une plus grande participation du secteur priv pourrait tre encourage dans les zones urbaines, ce qui permettrait au gouvernement de mieux concentrer les ressources publiques sur lamlioration de laccs dans les zones et les groupes mal desservis. Le cadre de rglementation des lyces privs est relativement bien dni, mais il nen va pas de mme pour les institutions prives denseignement suprieur et denseignement technique et professionnel. Enn, les subventions actuellement disponibles pour les
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institutions prives protent principalement au niveau primaire, ne sont pas bien cibles et nont pas des objectifs bien dnis. Pour encourager laccroissement de la participation du secteur priv dans lenseignement post-fondamental, le gouvernement devrait : i) expliquer et diffuser les procdures de cration et dhomologation des tablissements ; ii) rationaliser les programmes de subvention pour les lyces; et iii) renforcer les capacits centrales et locales de dveloppement de lenseignement priv. Dans lenseignement suprieur et lenseignement technique et professionnel, la priorit devrait porter sur la nalisation et lapprobation des procdures dhomologation et daccrditation des tablissements privs.
Renforcer le cadre institutionnel pour la rforme

Des rformes dans la gouvernance du systme, la gestion nancire et les sous-secteurs denseignement post-fondamental permettront au Gouvernement de renforcer sa capacit mener plus efcacement la rforme dans lenseignement post-fondamental. Gouvernance. Les rformes de gouvernance devraient se focaliser sur : i) la cration de mcanismes permettant un leadership politique de la rforme ; ii) la rednition du rle du ministre de lducation ; et iii) la cration dun Cadre national des qualications. Plusieurs pays ont compris lutilit de la cration de mcanismes permettant un leadership politique fort de la rforme. Madagascar pourrait envisager dtablir une commission pour lenseignement post-fondamental, an de crer un soutien politique de haut niveau et un consensus gnral pour le changement. Pour rednir le rle du ministre de lducation, le Gouvernement devrait mener une valuation institutionnelle des structures cls du ministre. Il devrait galement identier des mesures de renforcement des capacits pour les fonctions principales, telles que la planication, llaboration des budgets, la gestion des ressources humaines et la gestion de projet. La cration dun Cadre national des qualications ferait en sorte que lenseignement post-fondamental et la formation retent les besoins actuels et futurs du march du travail et que les certications post-fondamentales soient reconnues et respectes par celui-ci. Le cadre national des qualications devrait fournir une hirarchie des qualications fournies par lenseignement en dnissant clairement les connaissances et les qualications associes degr de lenseignement post-fondamental, ainsi que les quivalences entre les degrs. Il pourrait servir en tant que cadre cohrent utilis par les employeurs pour identier les connaissances et qualications prvues pour leurs employs. Il permettrait galement aux institutions denseignement de cibler correctement les critres dadmission, les programmes de cours et les examens sur base des diffrentes normes de qualications. Les lments communs du cadre incluent : lidentication par les entreprises des mtiers pertinents, ainsi que des qualications et connaissances requises ; les programmes de cours, la formation des enseignants et le matriel didactique ncessaire pour rpondre aux normes de qualications ; lhomologation de chaque programme pour sassurer que les normes de comptence sont respectes ; et la hirarchisation des qualications tablie sur la base des contributions des parties prenantes et destine dterminer les quivalences et la progression. Gestion nancire. Le ministre de lducation devrait amliorer la gestion nancire dans trois domaines. Dabord, il devrait rechercher des moyens daugmenter le partage des cots, en particulier pour le nancement des manuels scolaires et du matriel didactique (avec des mesures en faveur des enfants dfavoriss). Ensuite, dans lenseignement suprieur et lenseignement technique et professionnel, il devrait encourager la mobilisation de ressources auprs des employeurs et des tudiants. Le ministre de lducation devrait doter
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les institutions publiques, en particulier les universits, de normes bien dnies pour la mobilisation, lutilisation et la justication des ressources prives. Enn, le MEN devrait envisager la mise en place de mcanismes liant laugmentation du nancement public de lenseignement suprieur lamlioration des performances. Il peut inclure des formules de nancement bases sur les rsultats, liant le nancement des indicateurs de performance institutionnelle ; des contrats de performance ; ou des fonds comptitifs attribus sur proposition des pairs pour amliorer la performance institutionnelle, linnovation et la gestion. Les rformes du sous-secteur comprennent des rformes spciques au lyce, lenseignement et la formation techniques et professionnels et lenseignement suprieur. Au niveau du lyce, les tablissements manquent dautonomie pour prendre des dcisions ou affecter le budget selon leurs besoins et priorits. Ces lacunes ne peuvent pas tre combles efcacement par ladministration centrale du MEN. Les fonds de dveloppement des coles et/ou les programmes de bourses scolaires devraient permettre aux coles de rpondre directement leurs propres besoins. Dans lenseignement et la formation techniques et professionnels, les employeurs ont peu loccasion de fournir de linformation lenseignement post-fondamental. Le gouvernement devrait crer des mcanismes pour faciliter cette communication entre les autorits nationales de la formation et les conseils sectoriels des secteurs cls, et pour raliser des valuations des besoins de formation en mme temps que la promotion des investissements. Lenseignement suprieur ncessite quatre rformes prioritaires. Premirement, le MEN devrait voluer de ses fonctions de gestion directe un rle plus stratgique (par exemple, dnition dune vision, planication moyen terme). Deuximement, il pourrait accorder une autorit de gestion plus tendue aux institutions publiques denseignement suprieur places sous sa juridiction, en laccompagnant dobjectifs de performance convenus de commun accord. Troisimement, la composition et les pouvoirs des conseils dadministration des universits pourraient tre restructurs, an que ceux-ci combinent des responsabilits dexcution et de supervision. Quatrimement, le Gouvernement devrait dvelopper son systme dhomologation des institutions publiques et prives. Cot de la rforme. La rforme de lenseignement post-fondamental doit tre raliste et nancirement viable. Le ministre doit dvelopper des scnarii alternatifs pour la rforme et valuer les cots de chacun. Cela permettra des arbitrages entre la porte et le cot des diffrentes options et guidera le ministre dans le choix du meilleur scnario possible pour la rforme.
Un calendrier pour le programme de rforme

Le calendrier suivant est propos pour la conception et la mise en uvre des rformes : Court terme (12 ans) : i) dterminer les choix de politiques stratgiques ; ii) valuer le cot des scnarii alternatifs de rforme pour dterminer la viabilit nancire de chacun ; iii) choisir un scnario de rforme qui servira de guide pour les allocations budgtaires et les financements complmentaires de bailleurs de fonds ; iv) concevoir de nouvelles structures de gouvernance et de nouveaux instruments de nancement, pour orienter le systme vers les besoins du march du travail et amliorer lquit ; v) lancer les investissements sur une base modeste pour amliorer la qualit pour un certain nombre
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dinstitutions et de quelques programmes slectionns, en accordant plus dautonomie aux institutions ; et vi) diversier les types de programmes ou dinstitutions. Moyen terme (35 ans) : i) tablir un Cadre national des qualications ; ii) rviser le cadre rglementaire du secteur priv, des homologations, et des autres composantes du systme ; iii) accrotre lutilisation dinstruments de nancement axs sur les rsultats pour renforcer les rformes au niveau institutionnel ; et iv) largir le programme dinvestissement pour amliorer la qualit, crer certains modles de nouvelles institutions et tendre laccs lenseignement. Long terme (au-del de 5 ans) : i) mettre jour le Cadre national des qualications, sur la base des ractions des employeurs, des institutions ducatives et des bnciaires ; ii) crer des systmes de gouvernance pour une interaction permanente entre le MEN et les employeurs, ainsi que des mcanismes de nancement viables ; (iii) sassurer que toutes les institutions denseignement et de formation sont homologues et autonomes ; et iv) mettre en uvre des rformes damlioration de la qualit dans tout le systme et tendre rapidement laccs.
C HAP ITR E 1
Introduction
Contexte et objectifs
La prsente tude vise fournir des donnes analytiques pour llaboration dun cadre politique et dune stratgie pour lenseignement post-fondamental Madagascar. Elle identie et examine les contraintes qui se posent dans la rorientation du systme denseignement et de formation post-fondamental en vue de rpondre aux besoins du march du travail moyen terme, dans la stimulation de la croissance dans les secteurs formel et informel de lconomie, et dans latteinte des objectifs de dveloppement long terme du pays. La rforme de lducation est un pilier fondamental du Plan daction de Madagascar (PAM), un plan stratgique de rduction de la pauvret de deuxime gnration adopte par le gouvernement malgache (GOM) pour la priode 200711. Conformment cet objectif, le Prsident a annonc une restructuration majeure du systme ducatif en 2005. La rforme de lenseignement primaire et du collge, dont le lancement est prvu pour 2008, est dveloppe dans le nouveau plan dducation pour tous (EPT) du Ministre de lducation nationale (MEN) qui couvre la priode 200811. Le plan EPT (MEN, 2008a) a t approuv par les partenaires de lducation en fvrier 2008 et a bnci de lappui nancier du partenariat global de lInitiative de mise en uvre acclre (EPT-MEA). Tout en concentrant ses efforts sur la prparation de la rforme de lenseignement de base, le MEN a simultanment entam les travaux prparatoires pour la conception des rformes dans lenseignement post-fondamental. Cette tude est conue pour appuyer le MEN dans ce processus Ltude intgre les analyses et les rsultats de 11 documents de travail commands par la Banque mondiale, le MEN et lAgence franaise de dveloppement (AFD). La liste exhaustive de ces documents est fournie dans les rfrences.
2 Document de travail de la Banque Mondiale
Un systme ducatif en crise et les objectifs du PAM

Le PAM envisage un changement structurel dans lconomie malgache, avec des objectifs ambitieux de croissance, dinvestissement et dexportations. Que ces objectifs soient entirement ralisables ou non, le but du PAM est daccrotre considrablement les investissements nationaux et trangers et les tendances rcentes semblent le conrmer. En cas de russite, la mise en uvre du PAM changera fondamentalement la demande de qualications et de connaissances. Dabord, la structure sectorielle et rgionale de nouveaux emplois changera au fur et mesure que le PAM se dveloppe. Ensuite, les qualications professionnelles augmenteront avec lintroduction de nouvelles technologies. Enn, ladaptation de la technologie aux besoins nationaux ncessitera des experts et des chercheurs qualis. Le systme denseignement et de formation affectera tous les autres piliers du PAM (voir Figure 1). Lducation et la formation peuvent contribuer la croissance Madagascar (i) en accroissant le capital humain, en particulier les qualications et les connaissances ncessaires aux travailleurs actuels et futurs pour travailler de faon rentable ; et (ii) en augmentant le stock de connaissances technologiques et commerciales utilises dans la production. Les connaissances technologiques sont utilises ici au sens conomique le plus large, comprenant les moyens possibles de produire des biens et services souhaits partir des intrants disponibles, et incluent les connaissances scientiques et managriales ainsi que les pratiques probablement dveloppes et appliques ailleurs. Bien que ces deux facteurs soient distincts, ils sont complmentaires dans la pratique et contribuent ensemble linvestissement dans le captal physique. Les entreprises peuvent galement amliorer le capital humain et les connaissances technologiques travers la formation, la recherche et le dveloppement. Cependant, dans la plupart des pays, cette amlioration est possible seulement travers une collaboration avec les institutions denseignement et de formation.
Figure 1. ducation et objectifs du PAM
Gouvernance
Solidarit nationale
Infrastructures
Transformation de l'ducation
Environnement
Dveloppement rural
Croissance conomique
Sant, planification familiale, VIH/SIDA
Les indicateurs de lducation Madagascar montrent que le systme ducatif est loin de jouer son rle de stimulateur de la croissance. Le taux dachvement du primaire a augment rapidement de son faible niveau de 35% en 2002/2003, mais il est rest encore infrieur 60% en 2006/2007. Le taux brut de scolarisation (TBS) en 2006/2007 slevait seulement 32% au collge et prs de 10% au lyce. Ces statistiques sont plus faibles que les moyennes africaines de 30% et 13% respectivement. Seuls 2% des lves en ge daller luniversit sont inscrits dans les universitsun des taux les plus faible au monde. Des donnes complmentaires mettent en vidence que le systme malgache denseignement post-fondamental est en crise. Sur prs de 900 professeurs duniversit, seuls 2% (16 personnes) ont moins de 40 ans, 92% ont plus de 45 ans et 31% ont 55 ans ou plus. Les taux de publications dans les universits sont trs faibles, avec pratiquement aucune publication au cours de ces trois dernires annes. En 2005, seul 1% des professeurs ont publi dans des revues suivies par dix chercheurs dans l ISI Web of Science . De plus, aucune rforme profonde des programmes na t engage depuis des dcennies. Lenseignement au niveau universitaire fonctionne selon un modle francophone archaque, 10 ans aprs que la France et la plupart des pays europens se soient lancs dans le systme LMD (Licence-Matrise-Doctorat). La rforme envisage dans le secteur de lducation de base, qui inclut lenseignement primaire et le collge, est la principale premire rforme du systme ducatif engage depuis lindpendance. Elle est construite depuis 2003 autour de lamlioration de laccs et de lachvement au primaire, quand les frais de scolarit dans lenseignement primaire ont t abolis. Lenseignement primaire sera restructur de 5 7 annes, et le collge de 68 annes 810 annes. Lobjectif du gouvernement est de sassurer que tous les enfants achvent 5 ans denseignement primaire et que 65% des enfants achvent 7 ans dtudes dici 2015. Le collge sera progressivement largi. Lallongement du cycle primaire et le passage un cycle denseignement fondamental de 10 ans sont conformes aux tendances internationales visant assurer tous les enfants un fondement adquat de connaissances et de qualications pour le futur.
Impasses politiques dans lenseignement post-fondamental et lueur despoir

Le systme malgache denseignement a fonctionn dans un vide politique pendant longtemps. Chaque nouveau gouvernement, et parfois, chaque nouveau ministre, a introduit des changements ou des initiatives ad hoc, en laissant le systme de base intact. Parfois, ces changements se sont ajouts aux problmes. La gure 2 montre comment les directives du gouvernement ont affect les inscriptions dans lenseignement suprieur. Les inscriptions se sont accrues considrablement dans les annes 80 une moyenne denviron 35 000 tudiants, avec une chute spectaculaire denviron 22 000 tudiants dans les annes 90. Cette baisse tait due aux mesures drastiques adoptes par le gouvernement pour rguler les inscriptions, dont llimination de la session de rattrapage pour lexamen du baccalaurat et les modications des politiques doctroi des bourses. Aprs 2003, les inscriptions ont commenc crotre de nouveau, pour revenir au niveau dil y a deux dcennies. De la mme faon, cette reprise dans les inscriptions est due aux politiques plus librales sur laccs et les bourses dtudes. Les petites
Figure 2. tudiants dans lenseignement suprieur, 19692006
Source : Zaafrane (2008) analyse des donnes du MEN. Exclut les tudiants inscrits aux cours distance.
initiatives pour accrotre les inscriptions ont t introduites partir de 2000 dans un nombre limit duniversits et dinstitutions dEFTP. Nanmoins, il nexiste aucun objectif politique densemble pour le dveloppement de lenseignement suprieur. Actuellement, la principale pression est daccrotre laccs et les taux dinscription dans lenseignement post-fondamental. Cette pression est gnre par des dynamismes internes de croissance dmographique et de rforme de lenseignement fondamental. En effet, la croissance dmographique et laugmentation du nombre dlves en n dtudes primaires crent une forte demande prive pour lenseignement secondaire. De plus, en raison du temps ncessaire pour parvenir un achvement universel du cycle primaire, les nissants du cycle primaire continueront dtre nombreux, non seulement manquer laccs lenseignement post-primaire, mais aussi manquer de qualications arithmtiques et de lecture pour rivaliser sur le march du travail ou devenir des membres actifs dans la socit. Ainsi, des mesures alternatives pour le dveloppement des qualications post-primaire en dehors du systme ducatif formel seront ncessaires. Alors que le gouvernement ne saurait tre indiffrent ces pressions sociales et politiques montantes, il sera important damliorer dabord la qualit de lducation avant de la rendre plus accessible. En effet, accrotre laccs lducation pendant que sa qualit reste pauvre revt peu dintrt. Une telle dmarche peut galement tre prjudiciable tant sur le plan social que sur le plan conomique. En outre, les amliorations dans la qualit peuvent galement accrotre loffre de places, en rduisant les redoublements et le temps mis pour achever un cycle. La rforme de lenseignement primaire et du collge entrane une autre srie de pressions pour la rforme. Dabord, la rforme de lenseignement post-fondamental doit garantir la continuit des programmes scolaires travers les cycles. Les plans pour la rforme de lenseignement fondamental incluent la rforme des programmes de lenseignement primaire et du collge, avec un accent particulier sur lacquisition des connaissances et des qualications de base (Figure 3). La rforme des programmes scolaires est complte par des
Figure 3. Rforme envisage pour les programmes de lenseignement de base

Niveau Domaines Science, Mathmatiques, & Technologie Langues: Franais et Anglais
Primaire: Niveau 1-7
Malgache & Sciences sociales
Enseignement Collge: Niveaux 8-10
Malgache & Sciences sociales
Mathmatiques Et Sciences appliques
Communication: Franais/Anglais
Niveau 10, 2Trimestre : Choix des cours facultatifs fond surdes projets
Cl
Accent mis dans les classes suprieures de lenseignement primaire (Niveaux 6-7)
amliorations dans la formation des enseignants, centres sur des mthodes pdagogiques actives et participatives. Ensuite, lextension de lenseignement primaire et du collge ncessite un grand nombre de nouveaux enseignants qualis. Ce besoin ne peut tre satisfait qu travers des rformes dans lenseignement suprieur, en formant un grand nombre denseignants aux mthodes pdagogiques efcaces. Les pressions externes lies aux mutations conomiques et aux tendances internationales dans le domaine de lducation constituent un autre frontpour lamlioration de la qualit et des contenus et processus dapprentissage, an que les diplms aient les qualications requises sur le march du travail et que le systme ducatif puisse gnrer et adapter les connaissances ncessaires lconomie. Puisque lconomie malgache sintgre dans le commerce rgional et mondialelle fait partie de la Communaut de dveloppement de lAfrique australe (SADC)les pressions des employeurs et du march du travail vont saccentuer. Le problme est que le systme malgache denseignement et de formation demeure largement isol de ces pressions externes, cause de ses mcanismes de gouvernance et de nancement et de labsence dune politique qui associe le dveloppement de lducation au dveloppement conomique et social. Une politique dlibre, soutenue par des instruments appropris, est ncessaire pour rendre le systme ducatif plus ouvert lextrieur et plus responsable de ses performances. Enn, les ressources sont limites et continueront de ltre moyen terme. Lconomie sest remise de la crise politique de 2002. Le PAM prvoit une hausse du taux de croissance de 7 12% par an, taux bien plus lev que les moyennes annuelles historiques de 3,5% au cours de la priode 19962006. Il prvoit galement une augmentation des revenus internes, de la moyenne historique de 11% du PIB prs de 14% du PIB. Mme si ces objectifs venaient tre raliss et si le gouvernement allouait 25% de son budget lducation (comme
indiqu dans le plan EPT), les ressources seront bien en dessous des besoins . Cela sera particulirement critique pour lenseignement post-fondamental, compte tenu de la priorit accorde lenseignement primaire. Ainsi, le d est de grer ces pressions invitables an dtendre le systme denseignement post-fondamental, tout en le rorientant et en amliorant sa qualit. Il peut tre ralis en recherchant de nouvelles solutions aux problmes dinvestissements dans lamlioration de la qualit et de laccroissement de laccs. Les prochaines annes offrent une occasion au systme denseignement post-fondamental de mettre en place les rformes ncessaires pour rpondre ces pressions. Ces rformes doivent tre fermement en place dici 2011, lorsque lafux des nissants du cycle primaire et du collge commencera se faire ressentir, en cas de russite des rformes engages dans ces niveaux.
Enseignements tirs de la rforme de lducation fondamentale

Comme indiqu plus haut, Madagascar a entrepris une rforme majeure de son systme ducatif fondamental. Les changements sont en cours depuis 2003 et seront en grande partie achevs dici 2011. La rforme a t largement reconnue pour son avancement jusqu ce jour et plusieurs enseignements peuvent tre appliqus la rforme de lenseignement postfondamental. Tout dabord, la mise en uvre des rformes au-del de lenseignement primaire est mieux effectue travers leur adoption volontaire par les institutions, et encourage par des mesures incitatives et appuis techniques, plutt que par le lancement de profondes mutations dun seul trait. Cela est bien illustr par la rforme prvue au collge, dont la stratgie est dintroduire de nouveaux collges dexcellence en rseau avec les institutions existantes. Les collges existants adoptent progressivement les nouveaux programmes scolaires et mthodes pdagogiques, sous limpulsion des collges dexcellence . Les rformes complexes avec trop dlments sont difciles grer surtout dans un environnent faibles capacits. Ensuite, les rformes axes sur lamlioration de la qualit et de la pertinence doivent couvrir tout le paquet ducatifprogrammes, enseignants, matriels didactiques, nancement et gestionan dapporter les changements attendus dans les classes. Dimportantes rductions de cots peuvent tre ralises travers la rorganisation des programmes, lutilisation plus efcace des enseignants et des classes. Une planication judicieuse et un chelonnement raliste sont importants. Enn, la rforme de lenseignement fondamental a bnci dune appropriation et dun leadership considrables du Ministre. Un leadership de haut niveau et une appropriation politique trs large sont la fois dterminants pour le succs de la rforme de lenseignement post-fondamental.
Contenu et structure du rapport

La prsente tude apporte une contribution au dveloppement dune stratgie cohrente pour lenseignement post-fondamental. Elle prsente des rsultats et suggre des priorits pour la rforme, structurs autour de trois thmes : (i) lamlioration de la qualit et la per-
tinence du systme denseignement et de formation post-fondamental, avec un accent particulier sur le dveloppement et le transfert des qualications et des connaissances dans un contexte conomique en pleine mutation, (ii) lidentication des mesures cot-efcaces pour accrotre laccs lenseignement post-fondamental, y compris une plus grande quit dans la participation, et (iii) les propositions de rformes cls dans la gouvernance, le nancement et la gestion, an de permettre au systme denseignement et de formation postfondamental de rpondre aux mutations externes et de faonner lavenir. Les chapitres 2 et 3 examinent ltat actuel des tendances dinscriptions et des taux dachvement dans lenseignement post-fondamental, ainsi que les liens entre ducation et march du travail, respectivement. Le chapitre 4 prsente les ds et les actions prioritaires pour amliorer la qualit et la pertinence de lducation, en se focalisant sur des changements dans les rsultats, la structure des programmes et la dure des cycles, les enseignants et le matriel didactique dans chaque sous-secteur. Le chapitre 5 porte sur les options pour accrotre laccs et lquit de faon viable. Le chapitre 6 dcrit comment le systme ducatif et les initiatives de formation axes sur lentreprise contribuent la croissance, et comment ils peuvent tre modis pour devenir de solides moteurs de croissance dans le futur. Les chapitres 7 et 8 prsentent les conclusions relatives aux cots et la gouvernance, en spciant les principales rformes requises dans le nancement, la gestion et la gouvernance. Le chapitre 9 conclut le rapport, passe en revue ses conclusions et souligne les rformes que lanalyse du rapport implique.
C HAP ITR E 2
Taux de scolarisation et dachvementLes tendances
Tendances de la scolarisation1
Madagascar a ralis des progrs substantiels au niveau des inscriptions au primaire, mais le bilan reste contrast dans les autres cycles. Avec plus de 3,8 millions dlves enregistrs, la scolarisation a plus que doubl au primaire entre 1997 et 200607. Aprs la suppression des frais dinscription (Figure 4a) en 200304, prs dun demi-million denfants y ont fait leur entre. Depuis 2002, laugmentation a galement t trs rapide au secondaire, avec un taux annuel de respectivement 16% pour le collge et de 12% pour le lyce (Figures 4b et 4c). Pour la priode 19972007, ces taux ont t respectivement de 11% et 9%, avec un nombre total dinscriptions de 890 000 lves (660 000 au collge et 128 000 au lyce). Mme si le niveau de scolarisation a augment dans lenseignement et la formation techniques et professionnels (ETFP) et lenseignement suprieur (ES), le nombre total dinscrits reste encore relativement bas : prs de 53 000 tudiants dans lEFTP et 58 000 dans lenseignement suprieur.2 La couverture de la population dans les cycles post-fondamentaux de lenseignement est extrmement faible par rapport aux normes internationales et de celles en vigueur en Afrique subsaharienne, et a peine augment au cours des dix dernires annes. Le taux brut de scolarisation (TBS) dans lenseignement secondaire (collge et lyce confondus) tait denviron 24% en 200607, chiffre comparer aux 50 % enregistrs en Asie du Sud et aux plus de
1. Les donnes sur les inscriptions sont bases sur la structure actuelle de lenseignement, cest--dire 5 annes de primaire, 4 annes de collge et 3 annes de lyce. Les inscriptions lETFP font ici rfrence au niveau scolaire, qui commence aprs le cycle primaire et couvre les centres de formation et les tablissements denseignement technique. 2. Si le nombre dinstitutions dETFP prives est connu, aucune donne sur les inscriptions nest disponible.
Figure 4a. Inscriptions au primaire, 19972007

lves inscrits (milliers)
Figure 4b. Inscriptions au collge, 19972007

lves inscrits (milliers) 700
4200 3700 3200 2700 2200

Primaire
600 500 400 300 200 100
Collge
1700 97-98 05-06 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 06-07
0 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Figure 4c. Inscriptions au lyce, lETFP et lES, 19972007

lves inscrits (milliers) 140 120 100 80 60 40 20 0 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 lyce ES ETFP
Source : MEN, donnes administratives.
70% dans la plupart des autres rgions (Figure 5). Maurice et le Botswana, deux pays revenu intermdiaire de la Communaut de dveloppement de lAfrique australe (SADCSouthern African Development Community), ont un taux brut de scolarisation dans le secondaire denviron 90% et 75%, respectivement. Madagascar, le TBS au niveau du collge, qui avait connu une croissance trs lente entre 1996 et 2000, a augment trs rapidement par la suite, passant de 20% 32% en 200607. Quant la couverture au niveau du lyce, elle tait stabilise 5% avant 2000 et reste encore actuellement infrieure 10%. Dans lenseignement suprieur, le taux brut de scolarisation tait denviron 2,5%. Le nombre dtudiants par 100 000 habitants tait de 264. En comparaison, en 2005, la valeur de cet indicateur pour les pays de lAfrique subsaharienne tait de 334 et de 435 pour les pays anglophones. Le secteur priv a contribu de manire signicative au dveloppement de lenseignement secondaire. Tant au collge quau lyce, plus de 40% des inscriptions provenaient dinstitutions prives. Ainsi, en 200607, les lyces privs comptaient plus de la moiti des lves. Selon les chiffres les plus rcents, les quelques 350 institutions dETFP prives accueillaient 34 250 lves, soit prs des deux tiers du nombre total dinscrits. En comparaison, la part du secteur priv dans lenseignement suprieur tait de moins de 10%, malgr une croissance rapide en dbut de dcennie (Figure 6).
11
Figure 5. Comparaison internationale des taux brut de scolarisation des enseignements secondaire et suprieur en 2005
30
TBS ES (%)
20
Maurice
10
0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
TBS secondaire (%)
Sources : 1. Institut de la Statistique de lUNESCO (http://stats.uis.unesco.org). 2. EdStats Banque mondiale (http://sima.worldbank.org/edstats/)
Figure 6. Part du secteur priv dans les inscriptions par sous-secteur, 19972007
60 50 40 30 20 10 0 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 Primaire Collge Lyce ES
Remarques : Voir Annexe Tableau 1. Source : MEN, donnes administratives.
Part du secteur priv (%)
Efcacit interne et passage entre les cycles

Au cours et leur n de chaque cycle scolaire, les niveaux dabandon sont levs. Dans les institutions aussi bien publiques que prives, prs de la moiti des enfants inscrits en premire anne du primaire quittent lcole sans avoir achev ce cycle. Il est clair quassurer un achvement universel des tudes primaires est la meilleure mthode pour augmenter le nombre des inscriptions dans les niveaux suprieurs. Malgr un accroissement du nombre des inscriptions, la diminution du taux dabandon a t relativement faible et constitue lune des grandes priorits de lenseignement primaire, comme en tmoigne le nouveau programme EPT (ducation pour tous). Seuls deux tiers des enfants de cinquime anne qui se prsentent aux examens de n dtudes primaires obtiennent leur certicat. Le taux de passage au collge des lves ayant termin leur cycle primaire est relativement lev. Environ 70% des enfants qui ont leur certicat de n dtudes primaires entrent au collge. Prs de quatre lves sur dix qui entrent en sixime anne (premire anne du collge) abandonnent au cours de ce cycle de quatre ans. Cet indicateur ne sest pas sensiblement amlior durant la priode 200006. Environ 60% de ceux qui se prsentent lexamen nal du collge ne le russissent pas. La rtention des lves au sein du lyce est plus importante : prs de 85% des lves inscrits en neuvime anne parviennent en douzime. Ceci tmoigne en partie du haut niveau de slection du lyce. Une situation similaire prvaut dans lenseignement et la formation techniques et professionnels. Au cours de la premire anne dtudes au lyce technique professionnel, prs dun tiers des lves abandonnent (27,2% en 200203 et 35,2% en 200304 respectivement). Les centres de formation professionnelle enregistrent des taux dabandon assez semblables : en 200203, 30% des lves ont abandonn aprs la premire anne de formation, et 19% en 200304. Moins de 45% des lves de douzime anne russissent le baccalaurat lissue du lyce, et prs de la moiti de ceux qui le russissent entament des tudes suprieures. Le taux de russite au baccalaurat, qui ntait que denviron 30% au dbut de la dcennie, sest sensiblement amlior. Tous ceux qui russissent leur baccalaurat ne peuvent cependant pas ncessairement entrer luniversit : cest une diffrence signicative par rapport au systme franais, o les lves qui dcrochent leur baccalaurat sont lgalement autoriss y entrer. Madagascar, en 200506, prs de 54% des lves qui avaient russi le baccalaurat sont entrs luniversit, un chiffre quil convient de moduler en fonction de loption choisie au secondaire. Parmi les lires acadmiques, les taux dentre dans le suprieur sont trs levs en mathmatiques (95%) et en science (80%). En revanche, seuls 45% de ceux qui russissent leur baccalaurat dans les sections littraires ( Lettres ) entrent luniversit. Les lires techniques, qui attirent moins de 15% des lves du lyce, prsentent des pourcentages dentre plus faibles, en partie parce quun plus grand nombre dlves choisissent dexercer un mtier aprs avoir russi leur examen (Figure 7). En 200405, enseignements public et priv confondus, prs de 40% des lves qui taient entrs luniversit ont abandonn lissue de la premire anne. Certaines annes, le taux dabandon a mme atteint 70%, en grande partie cause du pourcentage dchec lev aux examens de premire anne (prs de 50%). Pour les tudiants, un tel chec est synonyme dune anne perdue et dune sortie des tudes sans diplme supplmentaire audel de leur baccalaurat.
13
Figure 7. Entre dans lenseignement suprieur via le baccalaurat, 200506
Source : Donnes MEN, analyse Zaafrane (2008).
Ce fort taux dabandon est d des facteurs la fois internes et externesclasses surcharges, versement incohrent des bourses dtudes extrieures, ou manque de lucidit des tudiants vis--vis de leurs ambitions professionnellesauxquelles sajoutent dautres causes socioconomiques. Quil rsulte de facteurs internes ou externes, ce fort taux dabandon constitue un gchis norme de ressources, tant pour les universits que pour les tudiants. On constate galement des variations considrables entre universits. De fait, la premire anne de lenseignement suprieur constitue un mcanisme de slection supplmentaire aprs le baccalaurat, et seuls 30% des bacheliers poursuivent vraiment leurs tudes dans le suprieur (Figure 8).
Figure 8. Taux dabandon en premire anne du suprieur par universit, 200405

Mahajanga
51% 44% 35% 30% 28% 19%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Antananarivo
Antsiranana
Toliary
Fianarantsoa
Toamasina
Source : Donnes MEN, analyse Zaafrane (2008).
Le taux dabandon en premire anne est signicativement infrieur dans les formations courtes proposes par les institutions non universitaires. Alors que le taux dabandon est de 15% dans les formations courtes, il est de 38% dans les formations longues. La raison en est un taux de succs suprieur enregistr aux examens de n danne dans les formations courtes, o 70 90% des tudiants russissent leur premire anne. En revanche, le faible taux de russite dans les formations universitaires longues contribue des taux dabandon plus levs. Ce taux dabandon est particulirement lev dans les lires scientiques, avec 49%, et dans les lires artistiques, avec 41%. En mdecine, les examens de n de premire anne entranent un taux dabandon de prs de 60%. Malgr les mcanismes de slection assez rigoureux mis en place, des taux dabandon aussi levs, surtout en premire anne, sont le signe dune prparation inadquate aux tudes suprieures, ou dun dsintrt des tudiants. Dans les deux cas, il sagit dun norme gaspillage des ressources. Les taux de russite aux examens nationaux de lETFP slvent prs de 70% pour le brevet dtudes professionnel (BEP), et 53% pour le baccalaurat technique. En 2005, on a pu constater des diffrences importantes entre les rgions, avec des taux de russite allant de 29% 70%. Les taux de redoublement sont galement trs levs et constituent une autre source de gaspillage. Cest l une autre caractristique commune aux systmes francophones, o le redoublement est utilis comme une mthode la fois pdagogique et de slection. En 2005, le taux de redoublement moyen tait de 10% au collge et de 14% au lyce. Ces taux sont gnralement levs au cours de la premire et de la dernire anne du cycle, signe que les lves reprennent des cours dans lespoir de russir lexamen nal. Par exemple, les taux de redoublement en neuvime anne (dernire anne du collge) et en douzime taient tous deux de 21%. Dans lETFP, ces taux allaient de 22 62% dans les tablissements secondaires techniques/professionnels de deuxime cycle (Lyces techniques professionnels LTP) et de 12 25% dans les instituts de formation professionnelles de premier cycle (centres de formation professionnelleCFP). Dans lenseignement suprieur, le taux de redoublement tait denviron 14% pour les formations longues et de 2 3% pour les formations courtes. Au niveau international, rien ne prouve que le redoublement amliore les rsultats de lapprentissage. En revanche, il peut encourager labandon scolaire, en particulier pour les tudiants dfavoriss, incapables de supporter le cot dune anne supplmentaire de scolarisation. De nombreux pays, y compris la France, ont entrepris des efforts systmatiques pour liminer le redoublement dans les cycles scolaires, soit par des mesures administratives soit par des changements dans les pratiques pdagogiques. Pris ensemble, les taux levs dabandon scolaire et de redoublement sont le signe dune inefcacit trs leve quun pays aux ressources limites ne peut se permettre.
Diplms
Leffet cumul de labandon scolaire lev, du redoublement et de lchec scolaire aboutit un trs faible nombre de diplms chaque niveau. Au sommet de la hirarchie du systme ducatif, lenseignement suprieur a produit environ 4 200 diplms en 2006, dont 2 351 ont obtenu une licence et 1 000 une matrise. Seuls 380 diplms ont atteint un
15
niveau plus lev dans le systme universitaire. Prs de 25 000 lves ont pass le baccalaurat et 41 000 le brevet dtudes du premier cycle (BEPC)3. La Figure 9 montre quune proportion importante des lves inscrits nest pas capable de poursuivre ses tudes. Les taux dchec levs au BEPC et au BAC et le non achvement des tudes suprieures en sont responsables, mais aussi les abandons en cours de cycle la suite dchec aux examens de n danne.
Figure 9. Taux de survie des lves, du collge lenseignement suprieur

tudiants (000S) 150
Taux de rtention 200 en cours du cycle % d'admis aux examens passant dans le cycle suivant
0
1re anne ESI
50
100
% d'admis
70%
Fin de 9re anne Admis au BEPC
38% 95%
1re anne ESS
85%
Fin de 12re anne Admis au BAC
44% 70%
1re anne ES
24%
Diplms ES
Remarques : 1. ESI : Enseignement secondaire infrieur quivaut au collge ; ESS : enseignement secondaire suprieur quivaut au lyce ; ES : enseignement suprieur. 2. Les taux de rtention en cours de cycle sont calculs en utilisant une mthode semi-longitudinale et en excluant les redoublants. Voir MEN 2008b. 3. Le pourcentage dadmis aux examens passant dans le cycle suivant est le nombre denfants inscrits en premire anne dun cycle, divis par le nombre denfants ayant russi lexamen de qualication en n de cycle prcdent. Sources : MEN, 2008b, en cours ; Zaafrane, 2008 ; Banque mondiale, 2008.
Enfants et jeunes non scolariss

Le corollaire de ce systme ducatif inefcace est le grand nombre denfants non scolariss et de jeunes adolescents dun faible niveau dducation. Des enqutes sur les mnages montrent quen 2005, environ 850 000 jeunes gs de 11 18 ans avaient quitt lcole en ayant acquis un savoir sommaire, et que 500 000 autres navaient jamais frquent lcole4. Offrir certains de ces enfants une possibilit dapprentissage alternative et exible serait un moyen de rehausser leur acquis ducationnel. La rpartition de ce groupe, par ge et par niveau dducation, permettrait de concevoir des interventions cibles. Plus prcisment, environ 250 000 enfants de 11 15 ans nont bnci daucun enseignement, et la seule approche raliste pour eux serait, si les ressources le permettent, des programmes com3. Zaafrane, 2008. Les tudes approfondies sur le Rapport dtat sur le systme ducatif national (RESEN) 2001 de Madagascar (Rapport 2001 sur la situation du paysEducation) sont parvenues aux mmes conclusions. 4. Cette tranche dge correspond au groupe thorique du collge et du lyce Madagascar.
munautaires dalphabtisation lmentaire. Quelques 220 000 autres enfants nont pas termin leur enseignement primaire et une aide cible pourrait les amener terminer celuici. On pourrait galement inscrire dans des cours post-primaire environ 61 000 enfants qui ont termin leur enseignement primaire. Dans la tranche dge suivante, celle des 16 18 ans, environ 250 000 jeunes nont reu aucun enseignement, 330 000 ont bnci dun certain enseignement primaire, et 176 000 ont achev ce cycle. Pour ces derniers, des cours compltant cet enseignement primaire pourraient tre combins avec une formation pratique au march du travail. Une approche diffrencie de ces diffrents sous-groupes serait plus adapte que de fournir des programmes uniformes ne dlivrant quun niveau dalphabtisation lmentaire pour tous.
quit
Ds le primaire, des disparits rgionales dans laccs et lachvement des cycles sont trs marques. Une trentaine de districts, essentiellement situs dans les rgions littorales et du sud, ont des taux dachvement infrieurs 30% dans le primaire. Ce sont des rgions de Madagascar o loffre de diplms des deux cycles de lenseignement secondaire nest pas sufsante pour rpondre la demande denseignants du primaire et du collge, ce qui maintient le faible niveau de russite scolaire. Les ingalits dans laccs et lachvement sont trs importantes au-del du primaire. En 2005, seuls 9% des enfants du quintile de revenu le plus bas ont atteint le collge, et seul 1% a atteint le lyce (Banque mondiale 2008). Comme il ressort de la Figure 10, lenseignement post-primaire est pratiquement rserv aux quintiles les plus riches. Cette gure montre les rsultats ducationnels de la population par quintile en 2004, qui sont le reet de leffet cumulatif de linvestissement dans lducation sur plusieurs gnrations. Environ 10% du quintile le plus riche avaient bnci dun enseignement suprieur et 23% dun enseignement secondaire. A lautre extrmit du spectre, moins de 1% des trois quintiles les plus pauvres (soit 60% de la population) avait fait des tudes suprieures et seuls 3 8% des tudes secondaires.
Figure 10. Rpartition de la population par niveau dtude le plus lev atteint et par revenu, 2004
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Plus pauvres 2me 3me 4me Plus riches Moyenne Suprieur Secondaire Primaire Non scolarise
Revenu en quintile
Source : INSTAT, DSM, et Enqute prioritaire auprs des mnages, 2004.
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Ces disparits de rsultats entre les quintiles les plus riches et les plus pauvres sont dues plusieurs facteurs : pnurie de places dans les coles secondaires publiques, o les frais de scolarit sont les plus bas ; concentration des coles secondaires publiques dans les zones urbaines ; cot direct de lenseignement secondaire, dans les coles prives, prohibitif pour de nombreuses familles pauvres ; et cots dopportunit de la scolarisation des enfants pauvres, en particulier lorsque ceux-ci grandissent et sils doivent redoubler certaines annes scolaires. Si les donnes sur les taux de scolarisation actuels montrent une amlioration sensible du pourcentage denfants dfavoriss bnciant de lenseignement primaire et une certaine amlioration au collge, elles ne retent en revanche, pratiquement aucune amlioration au lyce. Dans le quintile le plus dfavoris, le taux net de scolarisation est pass de 45 71% entre 2001 et 2005. Pour le quintile le plus riche, la scolarisation est universelle. Dans les collges, les taux de scolarisation des trois quintiles les plus bas taient respectivement de 9, 11 et 18% en 2005. Ils venaient de 1, 3 et 8% en 2001. Le taux dinscription au lyce pour les groupes revenus les plus faibles se situait entre 1 et 2% en 2005, aucun changement par rapport la priode prcdente nayant t ralis (Tableau 1). Il est indiscutable que si le nombre denfants qui achvent leur cycle primaire augmente, lquit dans les niveaux suprieurs se renforcera. Mais cela prendra beaucoup de temps si les mcanismes de slection actuellement appliqus par le systme ducatif ne changent pas. Si Madagascar souhaite augmenter rapidement le pourcentage des enfants dfavoriss dans lenseignement post-fondamental, des interventions cibles sont ncessaires pour neutraliser les cots directs et indirects de lenseignement pour les plus dfavoriss et pour rapprocher loffre scolaire de la population rurale.
Tableau 1. MadagascarTaux net de scolarisation par niveau de revenu en 2001 et 2005 (%)
Quintile Niveau Primaire Collge Lyce Anne 2001 2005 2001 2005 2001 2005 I 45 71 1 9 1 1 II 56 79 3 11 0 1 III 62 84 8 18 2 2 IV 76 92 15 22 3 6 V 85 99 44 38 14 14 Madagascar Ratio Q5:Q1 1,9 1,4 44,0 4,2 14,0 14,0 Total 62 83 12 19 4 4
Source : Enqutes prioritaires auprs des mnages 2001 et 2005.
Conclusion
Le systme denseignement malgache souffre de cruelles dficiences, et la participation lenseignement post-fondamental est extrmement peu quitable. Ces problmes requirent des interventions en matire doffre pour amliorer la rpartition des coles, et aussi pour rduire les taux de redoublement et dabandon, eux aussi influencs par les mthodes pdagogiques. Des interventions au niveau de la demande sont elles aussi ncessaires pour permettre aux enfants des familles pauvres de suivre un enseignement post-fondamental.
C HAP ITR E 3
ducationRelations avec le march du travail

ducationRelations avec le march du travail
ducation et la formation participent la croissance conomique de deux manires. Elles augmentent les rserves de capital humain, et donc, la productivit du travail ainsi que lensemble des connaissances scientiques et technologiques utilises des ns productives. De nombreux facteurs tels que la sant, la nutrition et lducation contribuent la formation du capital humain. Cependant, lducation et la formation interviennent plus directement dans la cration des qualications et des connaissances de la main duvre et sont souvent utilises pour donner une approximation du capital humain. Tant lducation et la formation (fournies par les coles, les universits et les instituts de formation) que la formation postscolaire, qui est donne aux travailleurs par les entreprises, sont essentielles. Mais il est clair quil ne suft pas de mettre disposition une main duvre comptente et bien informe pour amliorer la croissance ; un environnement macro-conomique favorable, des marchs du travail et du crdit efcaces, et dautres facteurs sont galement ncessaires. Les stratgies de croissance du PAM doivent crent de nouvelles demandes de qualications et de connaissances. Au fur et mesure que lconomie malgache sintgre lconomie mondiale et que le commerce se dveloppe, la demande volue en matire de travail : de nouvelles qualications sont exiges des travailleurs des nouvelles industries ou des nouveaux secteurs, et la reconversion de la main-duvre des industries en dclin est une obligation. Linvestissement direct tranger (IDE) a augment rapidement ces dernires annes. Entre 2002 et 2005, son afux sest accru passant de 15 millions de dollars US 85 millions de dollars US ; en 2006, il a atteint 294 millions de dollars US et en 2007 prs de 1 milliard de dollars US, soit 13% du produit intrieur brut.5 Une grande partie de cet IDE a t
5. Les donnes de 2002 2005 proviennent de la base de donnes de lindicateur de dveloppement mondial de la Banque mondiale et reprsentent des ux nets bass sur les donnes des balances de paiement. Pour 2006 et 2007, les donnes proviennent de la Banque centrale de Madagascar.
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ralise dans lexploitation minire, mais le gouvernement cherche galement attirer linvestissement dans dautres secteurs. La croissance agricole et le dveloppement rgional sont des piliers majeurs du PAM. Lducation et la formation peuvent jouer un rle cl tant en augmentant la productivit du travail agricole quen assurant une rpartition la plus quilibre possible dune main duvre comptente. Le prsent chapitre analyse les rserves et les ux de capital humain prsents dans le march du travail. La mesure la plus gnralement utilise est le niveau dinstruction de la population ou de la main duvre, exprime en annes dtude. Bien quil sagisse dune mesure brute des qualications, des connaissances et des aptitudes de la main duvre, elle donne une indication assez large de lassiette du capital humain disponible et permet une comparaison avec dautres pays. Lanalyse nationale est complte par une analyse de la distribution du capital humain dans diffrentes rgions. Le chapitre prsente galement les rcents changements dans la structure de lemploi et du march du travail et montre comment ils ont affect le taux de rendement de linvestissement priv dans lducation. Les deux principales sources de donnes sont lenqute auprs des mnages de 2005 et lenqute sur lvaluation du climat dinvestissement de 2005.
Situation de lemploi dans la population

Dans lensemble de la population de Madagascarestime 19,1 millions de personnes en 2005il y avait 9,17 millions de personnes en ge de travailler (tranche de 15 64 ans), 4,78 millions denfants gs de 6 14 ans, le reste tant constitu par des enfants nayant pas 6 ans ou des personnes ges de plus de 65 ans. Bien que des enfants de moins de 15 ans travaillent galement, nous limitons notre analyse de la main duvre la population de 15 64 ans. Environ 7,87 millions de Malgaches avaient un travail, et parmi les 1,3 million de Malgaches au chmage, 83% se dclaraient eux-mmes conomiquement inactifs. La main duvre, qui comprend les personnes occupes et celles la recherche dun travail (sans emploi), se montait 8,08 millions dindividus, ce qui reprsentait une augmentation de 11% par rapport 2001. Comme dans beaucoup dconomies agricoles, le pourcentage de chmeurs la recherche dun emploi est peu lev et reprsente prs de 2,6% de la main duvre (Figure 11). Le secteur primaire incluait 80% des personnes actives, et les services 17%, la part du secteur industriel tant minime (2,5%). Entre 2001 et 2005, lemploi dans le secteur primaire a augment de 1,2 million, et sa part dans lemploi total a augment de 72%. Lemploi dans le secteur industriel a quant lui chut, entran par des pertes demplois dans le secteur de la fabrication, alors quun transfert demplois sest produit vers lagriculture.
Niveau dducation de la populationRserves et ux

Le niveau dducation de la population ge de 15 ans et plus est utilis pour donner une approximation de la rserve de capital humain. Les niveaux suivants sont utiliss : i) infrieur lenseignement primaire (incluant les personnes qui nont aucune ducation ou qui nont pas termin la 5e anne) ; ii) enseignement primaire termin ; iii) enseignement
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Figure 11. MadagascarSituation de lemploi dans la population, 2005 (millions)

Total Population
19,1
Enfants (moins 6ans)
Enfants (6-14)
Working Age (15-64)
Personnes ges (65+)
4,66
4,78
9,17
0,49
Personnes employes
Sans emploi
7,87
1,3
Primaire
Industrie
Services
Au chmage
6,3
0,2
1,37
0,21
Ne recherche pos de travail
1,09
Source : Adapt de lanalyse de Stifel et al. (2007) des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005.
secondaire termin ; et iv) enseignement post-secondaire. Les parts en pourcentage de la population sont dtermines sur base du niveau dducation le plus lev atteint. La Figure 12 montre la rpartition de la population en ge de travailler Madagascar (de 15 64 ans), par niveau dducation, compare la population de 15 ans et plus dans des pays faible revenu de lAsie du Sud. La base de la pyramide est large Madagascar, ce qui met en vidence la part leve de la population ayant un niveau infrieur au primaire. La pyramide se rtrcit jusqu un niveau trs troit, o seulement 1,7% du groupe dge dispose dun niveau post-secondaire. Plus le niveau moyen slargit, plus un pays accumule du capital humain. Le Sri Lanka, o, en 2000, la moiti de la population avait un niveau dducation secondaire, en est un bon exemple. La rpartition du capital humain de Madagascar en 2005 se rapproche trs fort de celle du Pakistan en 2001, o plus de 60% de la population tait illettre. Toutefois, il faut remarquer quau Pakistan, la part de la population ayant un niveau dducation secondaire et post-secondaire est plus leve, et que le niveau actuel dducation secondaire Madagascar est comparable celui du Sri Lanka il y a quarante ans (non indiqu dans la figure). En rsum, le niveau scolaire des adultes malgaches est srieusement en retard par rapport aux autres pays faible revenu. Le niveau dducation de la main duvre de Madagascar est extrmement bas et celui des groupes dges les plus jeunes est en dclin. Le nombre moyen dannes de scolarisation de la main duvre occupe est rest constant, 4 annes environ, entre 2001 et 2005. Ce nombre rete les investissements cumuls raliss dans lenseignement. Une caractristique frappante de ces donnes est quen 2005, la rserve de capital humain des cohortes ges de 20 ans et plus avait chut par rapport 2001, un signe de la ngligence dont a souffert lenseignement pendant plusieurs dcennies. La lgre augmentation du nombre moyen dannes de scolarisation du groupe le plus jeune (de 15 19 ans) reprsente une volution positive. Cette augmentation, denviron 0,6 annes au cours de la priode, rete le redressement rcent des inscriptions dans lenseignement primaire (Figure 13).
Figure 12. Comparaison inter-pays du niveau dducation des adultes, 200105

Madagascar (2005)
1.7% 9.2% 21.6% 67.5%
Pakistan (2001)
3.3% 12% 23% 61%
Bangladesh (2000)
3% 14% 33% 50%
Sri Lanka (2000)

3% 50%
Inde (2004)
5.5% 16% 32% 47%
34% 14%
Moins que primaire
Primaire
Secondaire
Post secondaire
Remarques : les donnes de Madagascar reprsentent la population des 15 64 ans ; les donnes des autres pays reprsentent la population ge de 15 ans et plus. Les donnes concernent les annes suivantes : Madagascar2005 ; Pakistan2001 ; Bangladesh2000 ; Inde2004 ; et Sri Lanka2000. Source : Madagascar : Analyse de la Banque mondiale des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005. Autres pays : Riboud et al. 2006.
Figure 13. Nombre moyen dannes de scolarisation par groupe dge de la main duvre employe, 2001 et 2005
6 2001 5 2005
Anne dducation
4 3 2 1 0 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64
Groupe dge Source : Adapt de lanalyse de Lassibille (2007) des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2001 et 2005.
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La proportion des jeunes travailleurs occups ayant un niveau dducation infrieur au primaire a augment, alors que la proportion de ceux ayant un niveau post-primaire a chut (Figure 14). En 2001, 63% de la main duvre de moins de 30 ans avaient un niveau infrieur au primaire (ayant donc un peu ou pas du tout dducation primaire). En 2005, cette proportion tait de 68%. Ce groupe peut tre considr comme illettr. Ce dclin au l du temps des rsultats aux niveaux suprieurs de lenseignement est plus frappant quinquitant. Le pourcentage de travailleurs de moins de 30 ans qui est all au lyce ou luniversit a chut entre 2001 et 2005, passant de 5 3,7%. Cette tendance doit tre inverse si Madagascar souhaite lever le niveau de qualications de sa main duvre. Linvestissement dans le capital humain a essuy un srieux revers partir des annes 70 jusquau dbut des annes 80, et Madagascar doit encore rcuprer le terrain perdu. A laide des donnes de lenqute auprs des mnages de 2005, nous pouvons examiner le niveau dducation des diffrents groupes dge. Cela nous permet davoir une ide de linvestissement ralis au cours du temps. Les personnes ges de 45 49 ans en 2005 taient nes entre 1955 et 1960, et celles ges de 15 19 ans taient nes entre 1985 et1990. Dans la gnration la plus ge, ne entre 1940 et 1945, 15% de la population avait atteint au moins la 5e anne. Cette proportion a grimp jusqu 30% pour la gnration ne entre 1965 et 1970. Par la suite, elle a chut pour nenregistrer une lente reprise quau cours des 10 dernires annes. Les 5 annes de scolarisation atteintes par la gnration la plus jeune nont dpass que de peu les rsultats dil y vingt ans. De plus, il ny a aucune preuve ce jour dune augmentation du rythme des investissementsles pentes sont, en gros, constantes, mme durant les priodes damlioration (Figure 15). Cette situation contraste avec la tendance dans dautres rgions du monde, qui ont galement commenc avec un niveau dducation trs bas, il y a quelques dcennies. En Asie du Sud, par exemple, le rythme sest clairement acclr au cours des vingt dernires annes. Mme un pays prsentant des performances relativement faibles comme le Pakistan a augment de 20 points de pourcentage la proportion des personnes ayant atteint la
Figure 14. Niveau dducation de la main duvre employe de moins de 30 ans, entre 2001 et 2005
80% 70% %niveau dducation 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Moins que le primaire Primaire ECollge Lyce/universit Niveau dducation de la population
2001 2005
Source : Adapt de lanalyse de Lassibile des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2001 et 2005 (2007).
Figure 15. Part de population ayant atteint au moins la 5e anne, par groupe dge, 2005
% pop. Ayant atteint la 5me anne 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 Groupe dges
Source : Analyse de la Banque mondiale des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005
5e anne, sur les deux dernires dcennies. Des pays plus petits, comme les Maldives et le Bhoutan, ont connu des avances spectaculaires, le premier ayant atteint 90% daccession la 5e au cours de la mme priode. Au-del de lducation primaire, la tendance est alarmante et montre que Madagascar a de moins en moins investi dans lducation post-primaire. peu prs 14% de la gnration dil y a environ 20 ans atteignaient au moins la 9e anne (collge), au terme dune augmentation lente mais constante par rapport aux deux dcennies prcdentes. Aprs la forte chute qui a suivi dans les annes 80 et 90, la dernire gnration (les 20 24 ans) na cependant pas pu retrouver ce niveau. Le groupe qui avait atteint la 12e anne na jamais reprsent plus de 6% Madagascar, mais il sest rduit de moiti pour la gnration la plus rcente (Figures 16a et 16b).
Figure 16a. Part de population ayant atteint au moins la 9e anne, par groupe dge, 2005
% pop. Ayant atteint la 9me anne 20% 15% 10% 5% 0% 60-64 55- 50-54 4559 49 40- 35-39 30-34 25-29 20-24 44
Figure 16b. Part de la population ayant atteint au moins la 12e anne, par groupe dge, 2005
% pop. Ayant atteint la 12 me anne
6% 5% 4% 3% 2% 1% 0% 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 Groupe dge
Groupe dge
Source : Analyse de la Banque mondiale des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005.
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La gure 17 montre la distribution de la main duvre occupe, par qualication la plus leve obtenue dans lenseignement ou la formation, ainsi que lestimation du nombre des diplmes ou certicats dcerns dans lenseignement ou la formation, en 2005. Beaucoup des diplms poursuivent leurs tudes et acquirent des diplmes des niveaux suprieurs, mais tous ne rejoignent pas le march du travail. Par consquent, le nombre annuel des diplms ne reprsente pas le ux des nouveaux entrants dans le monde du travail. Cependant, cette donne peut tre utilise pour valuer le volume des nouvelles qualications, par rapport la rpartition de celles qui existent pour les personnes qui ont un emploi. En 2005, le nombre des diplms de lcole primaire et des certicats de collge ne reprsentaient respectivement que 14 et 8% des personnes occupes ayant ces deux niveaux de qualications. Le nombre des nouveaux diplms de la formation professionnelle reprsentait moins de 2% de la main duvre employe ayant les mmes qualications (mme si les rserves elles-mmes sont trs petites). En dautres termes, lamlioration des qualications de la main duvre la base du systme sopre trs lentement. Dautre part, le nombre de diplms des niveaux baccalaurat, licence et matrise reprsentaient 18, 4 et 7% de la main duvre occupe ayant ces qualications respectives. Le nombre des nouveaux diplms reprsente une part plus leve des personnes occupes ayant ces qualications cause du faible nombre de ces personnes. Mais cela peut galement indiquer, par exemple, que si les tudiants cherchent obtenir une matrise cest parce que la qualication infrieure (licence) nest pas valorise sur le march du travail. La question stratgique importante est le fait que la situation actuelle nest pas le rsultat de choix conscients et rchis. Elle est due labsence de gestion des ux tudiants, la dure trop longue des cycles post-primaires et au manque de pertinence des qualications, qui forcent les tudiants poursuivre leurs tudes. Madagascar devrait examiner ces tendances et xer des objectifs appropris pour les ux des tudiants. Les disparits rgionales dans les niveaux dducation atteints sont extrmement importantes et pourraient entraver lobjectif de promotion du dveloppement conomique rgional. La rgion dAnalamanga (prs de la capitale Antananarivo) est la plus instruite.
Figure 17. Distribution de la main doeuvre occupe, par qualication la plus leve obtenue et diplmes annuellement dcerns par lenseignement/la formation (estimations), 2005
Qualification la plus leve (rserve)
(4%) (7%) (4%) (2%) (18%) (8%)
Diplmes enseignement/formation (dcerns annuellement)
Milliers
Source : Analyse Banque mondiale des donnes du MEN de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005.
Quelques 5% de la main duvre a bnci dun enseignement suprieur, 41% dun enseignement secondaire et 12% dun enseignement primaire, tandis que prs de 41% na quun niveau infrieur au primaire. A loppos, dans la rgion dAndroy, 97% des personnes ont un niveau dducation infrieur au primaire (dont 53% nont aucune instruction), 12% ont un niveau primaire, 4% secondaire et 0,1% suprieur (Figure 18). Comme mentionn dans le chapitre prcdent, les disparits ducationnelles sont fortement inuences par la pauvret. Lanalyse a montr galement que de faibles niveaux dducation sont fortement lis une faible densit de la population6. Les efforts raliser pour traiter ces disparits rgionales devraient commencer par dterminer les causes premires de ces diffrences de niveaux dducation, et, ensuite, laborer les mesures stratgiques pour y rpondre.
Figure 18. Niveau dducation atteint de la main duvre occupe, par rgion, 2005
Analamanga Boen Amoroni Mania Itasy Mahatsiatra Ambony Sava Menabe Alaotra Mangoro Bongolava Vakinankaratra Diana Sofia Atsinanana Betsiboka Atsimo Atsinanana Analanjirofo Ihorombe Atsimo Andrefana Anosy Melaky Vatovavy Fitovinany Androy Moyenne 0% 20% 40%
Cycle primaire Collge Lyce Ens. Suprieur
60%
% Taux dachvement
Source : Adapt de lanalyse de Lassibille (2007) des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005.
Les variations rgionales dans la rpartition par secteur de lemploi sont aussi trs marques. La part de lemploi dans le secteur primaire varie de 46% (Analamanga) 96% (Androy). Lindustrie est fortement concentre dans lAnalamanga, mais, mme dans cette rgion, elle ne reprsente que 8% de lemploi. Dans la plupart des rgions, la part de lindustrie est infrieure 0,5%. Les rgions o le pourcentage demplois dans lagriculture est lev ont galement un fort pourcentage de la population ayant un niveau dducation infrieur au primaire. Dans ces rgions, o les individus ne reoivent aucun encourage6. Lassibille, 2007. Dans CISCO avec des taux dachvement au primaire de moins de 30%, la densit de la population est de 18 personnes par km2 contre une moyenne nationale de 200 personnes par km2.
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ment pour sinvestir dans lducation et o rien nest fait pour inciter les petits producteurs agricoles augmenter leur productivit, lassise des connaissances est faible. Le PAM a choisi certaines rgions en vue dun investissement cibl et dune croissance dans des secteurs cls. Ce sont : le Diana au nord et lAnosy au sud pour le tourisme ; lAlaotra Mangoro, Menabe et Varinankaratra pour lagrobusiness ; lAnosy et lAtsinanana pour lexploitation minire ; et lAnalamanga pour les services et les agro-industries. A lexception de la dernire, dans toutes les autres rgions, 4 7% de la main duvre ont un niveau dtudes suprieur au lyce, tandis que 2% ont suivi un enseignement suprieur (Figure 19).
Figure 19. Niveaux dducation dans les rgions cibles par le PAM, 2005
Remarques : ESS : Enseignement secondaire suprieur quivalent au lyce ; Rgions principales du PAM selon le MEN. Niveaux dducation adapts. Source : Adapt de Lassibille, 2007.
tant donne la taille de Madagascar et le manque de transports, de logements et dquipements scolaires, les ajustements usuels du march du travail, tels que les migrations intrieures, narrivent pas corriger ces dsquilibres dans loffre de main duvre qualie. Aussi, mme si loffre nationale tait sufsante au niveau global, elle ne sufrait pas appuyer la stratgie de dveloppement rgional du pays. Lorsque lindustrie est forte intensit de capital, avec des effets dentrainement limits, les investisseurs trangers peuvent faire face aux graves pnuries de main duvre hautement qualie en important des travailleurs trangers. Toutefois, les secteurs haute intensit de main duvre, tels que le tourisme et lagrobusiness, dpendent de la main doeuvre locale sils veulent rester comptitifs.
Transformation du march du travail et taux de rentabilit de linvestissement dans lenseignement

Entre 2001 et 2005, le nombre demplois hautement qualis et les salaires ont chut, vraisemblablement suite la crise de 2002 et ses effets secondaires. Le pourcentage des salaris et employs est tomb de 18,2% 14,8%, avec une diminution drastique du nombre demplois. Cette perte demplois a t considrable dans la catgorie des travailleurs hautement qualisenviron 77 000 emplois reprsentant une rduction de prs de 40% du nombre de travailleurs de cette catgorie. La majorit des travailleurs non rmunrs taient employs dans lagriculture. Prs de la moiti de la population active (48%) tait catalogue comme aide familiale, ce qui reprsentait une hausse de 10 points de pourcentage par rapport 2001. Le secteur ofciel de lindustrie semble avoir rebondi aprs la crise, mais la tendance y crer des emplois est le signe dune restructuration majeure de lindustrie. Les donnes de lenqute dvaluation du climat dinvestissement de la Banque mondiale (2005) montrent que dans lensemble, la cration nette demplois entre 2002 et 2004 a t de 20%. Lenqute couvrait 226 socits dans le secteur ofciel de lindustrie. Toutefois, cela ne reprsentait que partiellement la forte reprise qui a suivi la crise de 2002. Les crations et les pertes demplois variaient fortement selon les secteurs industriels. Une perte nette demplois a t enregistre dans les domaines du bois et de lameublement, du papier, des objets non mtalliques et des matires plastiques. Elle a t compense par une augmentation de 21% des emplois dans le domaine des textiles, de 13% dans celui de la mtallurgie et de 11% dans lagroindustrie et les produits chimiques. La cration demplois a t nettement plus leve dans les grandes entreprises, les socits orientes vers lexportation et celles situes dans les zones dexportation, ainsi que pour les socits trangres. Par contre, les socits axes sur le march intrieur ont cr beaucoup moins demploisjuste un peu plus que 6%et les entreprises publiques de lchantillon ont mme supprim des emplois (Lassibille, 2008). En 2005, les rmunrations relles des employs et salaris taient infrieures dun tiers celles de 2001.7 Cependant, il y avait des diffrences considrables selon le type demploi. Les salaires des travailleurs qualis et non qualis ont diminu de 43% et 26% respectivement, tandis que les revenus des cadres moyens ont chut denviron 83%. Par contre, les catgories hautement qualies (cadres) ont vu leurs salaires augmenter de 22%. Ce sont les revenus des personnes ayant reu un enseignement secondaire qui ont le plus diminu : 33% contre 6% pour les personnes avec un niveau denseignement suprieur. Toutefois, en ce qui concerne ce dernier niveau, il apparat que, mme si les salaires rels des postes hautement qualis ont augment, un grand nombre de diplms de cette catgorie occupaient des postes revenus plus faibles. Les disparits entre les rmunrations et salaires des diplms restent leves des niveaux dducation diffrents et se sont amplies. En 2005, une personne ayant reu une ducation suprieure gagnait 2,4 fois plus quune personne ayant reu une ducation secondaire. Cette dernire touchait 1,9 fois plus quune personne ayant reu une ducation primaire, tandis que le diffrentiel entre cette dernire et une personne sans aucune ducation tait faible (6%).
7. En utilisant uiquement les revenus des salaris et employs perus dans leur emploi principal et lindex dination publi par lINSTAT. ICA
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Le taux global de retour sur investissement dans lducation a baiss pour les personnes salaries, mais avec des diffrences considrables selon les niveaux dducation. Reet des performances de lconomie, le taux de retour sur investissement tait estim 6,4% en 2005, contre 8,7% en 2001. Ce dclin tait trs prononc dans lenseignement primaire et secondaire. Les 6 annes supplmentaires dinvestissement dans lenseignement secondaire ne donnaient quun taux de retour priv de 5% en 2005, contre 8% en 2001. Le taux de retour sur investissement au collge tait seulement de 1%. Lenseignement suprieur a un taux de retour sur investissement trs lev qui a apparemment augment entre 2001 et 2005. Le retour sur investissement des diplms de lenseignement suprieur a augment, passant de 8% 13%. En 2005, il tait suprieur de prs de 50% celui des diplms du lyce (8%) et 13 fois plus lev que celui des personnes ayant un niveau collge. Ces tendances retent laugmentation des diffrentiels entre les salaires discuts plus haut. Lenqute ICA sur les entreprises industrielles du secteur ofciel montre un taux encore plus lev (23%). Les formations professionnelles et techniques ont un taux de retour suprieur (9,6% et 6,4%) celui de lducation secondaire gnrale (2%).8 (Voir Figure 20.) Lanalyse est cependant limite car les salaris et employs constituent une proportion relativement faible de la main duvre. Lenseignement et la formation peuvent galement amliorer la productivit et les revenus des travailleurs dans lagriculture et dans le secteur non ofciel des services. Etant donn le nombre considrable des personnes employes dans ces secteurs, leffet positif sur les revenus et sur la rduction de la pauvret pourrait galement tre substantiel.
Figure 20. Taux de rentabilit de linvestissement dans lducation par niveau dducation, salaris et employs, 2005
Tous secteurs Primaire complet Collge Lyce Moy. secondaire Ens. suprieur 0% 5% 10% % retour sur investissement 15% 2ndaire - Technique 2ndaire - Professionel 2ndaire - Gnral* 2ndaire - Moyenne Ens. suprieur 0% 5% 10% 15% 20% 25% Secteur industriel officiel
% retour sur investissement
Remarques : 1. La gure Tous secteurs est tablie partir des donnes de lEnqute prioritaire auprs des mnages 2005. Elle concerne uniquement les salaris et employs. La gure Secteur industriel ofciel est tablie partir des donnes de lenqute ICA. 2. Dans la gure Tous secteurs , le taux de retour sur investissement de chacun des niveaux dducation est calcul laide de coefcients dducation estims dans les modles de rgression tablis pour les salaires, et de la dure du cycle. Par exemple, le taux de retour du collge est calcul en soustrayant le coefcient du primaire du coefcient du collge et en divisant par quatre annes (dure du cycle du collge). 3. Dans la gure Secteur industriel ofciel , le taux de retour de lenseignement suprieur est calcul en comparant tous les individus ayant un niveau dducation secondaire. Pour les caractristiques du modle et les estimations de coefcients, voir Lassibille, 2007. 8. ICA, voir Lassibille, 2007
Disponibilit de personnel quali

Lenqute ICA a galement rapport la manire dont les entreprises peroivent les principales contraintes imposes la croissance. Le manque de crdit et son cot lev, ainsi que linstabilit macro-conomique ont t mentionns comme des problmes plus graves que le manque de personnel quali. Seuls 4% des employeurs ont indiqu que ctait le facteur le plus important. Etant donne la priode o lenqute a t mene (2005), au moment o lconomie se remettait tout juste dune crise, et tant donne la petite taille du secteur industriel ofciel du pays et sa concentration dans les grandes zones urbaines, ce constat nest pas surprenant. Le temps moyen ncessaire pour pourvoir des vacances demplois qualis a t estim deux semaines seulement. A des niveaux normaux de fonctionnement, environ 23% des entreprises signalaient un manque de personnel (tandis que 11% rapportaient un excdent). Les pnuries de personnel taient plus graves dans certains secteurs, comme lindustrie textile (33%), le bois (29%), lameublement (38%) et les petites et moyennes entreprises (25%). La pnurie globale de personnel tait estime environ 15% de la population active, alors que 35% des travailleurs taient considrs comme en excdent, ce qui laisse supposer que la rpartition de la main duvre entre les entreprises et les secteurs est un problme primordial. Cependant, ces constatations ne veulent pas dire quil nexiste aucun problme li la disponibilit de personnel qualifi. Parmi les entreprises qui ont dclar que la composition de leur personnel ntait pas optimale, 53% ont afrm que, loin devant dautres raisons, lincapacit de trouver du personnel qualifi en tait la cause principale. En outre, 60% des entreprises ont galement affirm que le problme de la disponibilit de personnel qualifi tait un obstacle modr trs srieux leur fonctionnement futur. Les enqutes grande chelle ne parviennent souvent pas cerner les dcits cruciaux dans des secteurs cls. Madagascar manque denqutes et dtudes qui analysent, au niveau microconomique, les besoins de qualications ncessaires pour prserver la comptitivit et les cots dans les secteurs cls. Le manque de seuils en matire de qualications cls du capital humain peut empcher lmergence dune industrie comptitive viable. Cela inclut des qualications telles que celles qui sont requises pour acqurir de nouvelles technologies et machinerie ; pour concevoir des sites industriels efcaces ; pour rparer et entretenir des quipements ; pour mettre en place des mcanismes de contrle de la qualit ; ou pour utiliser le gnie industriel. Par essence, les enqutes ne peuvent capter que ce que peroivent les entreprises existantes. Elles ne peuvent pas dtecter si cette contrainte empche de nouvelles socits de se crer. Dans lindustrie du textile et du vtement, deux tudes rcentes ont signal le manque de cadres moyens et de techniciens qualis disponibles. De telles pnuries peuvent roder le principal avantage concurrentiel de Madagascarles faibles salaires des travailleurs non qualisen faisant baisser la productivit technique et en augmentant le cot unitaire du travail. De plus, dans un march mondial o de nombreux pays sont en concurrence, les faibles cots ne sont plus un avantage unique. Les socits plus performantes que leurs concurrents dans lindustrie du vtement sont celles qui ont adopt de nouveaux systmes dinformation et de nouvelles pratiques de gestion . . . Ce qui mne la comptitivit dans le march actuel de lhabillement est la capacit mettre de nouveaux produits sur le march . . . juste au bon moment. (Salinger, 2003). La premire exigence
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nest pas daugmenter le nombre total de diplms disponibles, mais plutt le type de diplms dots des qualications demandes par les entreprises (Encadr 1).
Consquences pour lenseignement post-fondamental

Mme sil ne semble pas y avoir de pnurie globale de personnel qualifi court ou moyen terme, Madagascar doit rorienter son systme denseignement post-fondamental pour plusieurs raisons. La premire est stratgique. Pour concurrencer les autres pays, mme au niveau des industries forte intensit de main duvre, et pour pouvoir dvelopper lagriculture, Madagascar a besoin daugmenter sa rserve de capital humain. Comme le montre lanalyse de linvestissement par gnration, il faut deux ou trois dcennies avant que limpact sur la rserve de capital humain des dcisions prises en matire denseignement soit perceptible. Madagascar doit se doter dune politique coh-
Encadr 1. Observations sur la disponibilit des cadres moyens et des techniciens qualis
La pnurie de personnel la plus critique concerne les catgories des cadres moyens et du personnel de premire ligne, o les employs actuels sont principalement des expatris. Il semble y avoir, en effet, un grand nombre de postes de cadres moyens occups par des expatris. Cela est d la pnurie de personnel local ayant les qualications ncessaires. Le recours des cadres moyens expatris augmente les cots de fonctionnement Madagascar. Cest dans les domaines techniques, administratifs et de la gestion que ces pnuries de cadres intermdiaires se manifestent le plus. Lindustrie tant particulirement concerne, les qualications recherches incluent des chimistes/coloristes et des spcialistes des technologies du textile et des vtements. Les autres qualications dencadrement de niveau moyen demandes dans cette industrie sont gnriques par nature et incluent la planication de la production, le fonctionnement des usines, les gnies mcanique/lectrique, ladministration et la gestion, et lesprit dentreprise. Source : Shah et Baru, 2005. La plupart des entreprises utilisent des expatris comme managers, experts en contrle de la qualit, superviseurs et techniciens . . . Dans un tel cas, la pnurie de travailleurs qualis peut entraner une augmentation des cots salariaux et limiter la capacit des industries rehausser la chane de valeur. Madagascar a besoin daugmenter le nombre de managers de niveau moyen dans les domaines techniques et des affaires, par exemple, des ingnieurs spcialiss dans la bre et le textile ; du personnel de support technique ; les assembleurs comptents ; des spcialistes des arts textiles et des crateurs de mode ; des experts dans les marques internationales ; des analystes du march ; des spcialistes du commerce et des contrats internationaux ; et des gestionnaires de la logistique. A plus long terme, la chane de valeur coton-textiles-vtements de Madagascar aura besoin de lappui dun ensemble de qualifications plus volu et plus complet pour russir. Madagascar manque de concepteurs et de fabricants dquipement, de fournisseurs de pices de rechange, de socits de rparation, de fabriques de finition, dinstituts de formation, de socits de recherche technique et de march, de socits de publicit et marketing spcifiques lindustrie, et de liaisons plus fortes entre les consommateurs finaux et les clients . . . Source : Salinger, 2003.
rente et long terme pour tendre, un rythme rapide, la couverture de lenseignement au niveau primaire et collge, ainsi que, progressivement, celle de lenseignement postfondamental. La seconde raison est que mme moyen terme, Madagascar doit traiter deux problmes : i) la disponibilit rgionale des qualifications ncessaires pour arriver au bout de son programme de dveloppement ; et (ii) la disponibilit, dans les secteurs cls de la croissance, des qualifications requises par le march du travail. La ractivit du systme ducatif face ces dfis dterminera en partie la capacit de Madagascar tre comptitive dans une conomie mondiale o la technologie et les connaissances sont constamment mises jour.
C HAP ITR E 4
Qualications pour le march du travailAmliorer la pertinence et la qualit dans lenseignement post-fondamental
e systme malgache denseignement post-fondamental devra sadapter aux nouvelles demandes du march du travail et aux changements induits par la rforme de lenseignement fondamental. Les objectifs de lenseignement et de la formation postfondamental sont doubles : (i) rpondre aux exigences de main-duvre qualifie des secteurs cls de croissance court et moyen terme, et (ii) prparer aux changements futurs en assurant aux lves un fondement solide de connaissances, de qualications et dattitudes. La mondialisation se caractrise notamment par le fait que les changements technologiques et dorganisation du travail se rpandent rapidement travers le monde. Lide dun emploi unique dure indtermine ou dun emploi pour tous deviendra bientt archaque, mme Madagascar. De plus, les qualications deviennent trs vite obsoltes de nos jours, du fait du dveloppement des connaissances et de leurs applications la production. Le systme denseignement post-fondamental ne doit plus seulement doter les tudiants de connaissances actuelles, mais galement les outiller pour poursuivre lapprentissage. Ces outils incluent les qualications linguistiques, les disciplines spciques comme les mathmatiques et les sciences, les savoirs sur les technologies dinformation et de communication (TIC), ainsi que le savoir apprendre, le savoir raisonner et le savoir appliquer. Les pays sont souvent confronts au choix difcile entre llargissement de loffre dducation et linvestissement dans la qualit. Pour Madagascar, ce nest pas vraiment un arbitrage. Il est impratif damliorer la pertinence et la qualit. Si les investissements dans la qualit entranent galement une rduction des taux de redoublement et dchec, ils devront aussi accrotre le nombre de places en permettant plus dtudiants dtre diplms. Ce chapitre commence par une analyse des principaux secteurs de croissance identis dans le PAM, des qualications probablement requises dans ces secteurs et de la capacit du systme denseignement et de formation rpondre ces besoins. Elle est suivie par
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une prsentation des caractristiques des nouveaux mtiers technologiques et des qualications gnriques de plus en plus demands sur le march du travail. Le chapitre examine enn ltat actuel de la structure, des programmes, des enseignants, et des matriels didactiques dans chaque sous-secteurlyce gnral, EFTP et enseignement suprieuret les domaines prioritaires de rforme.
Qualications requises dans les secteurs de croissance du PAM

Les principaux secteurs identis par le PAM sont confronts un manque crucial de qualications. Peu de cours sont consacrs ces nouveaux secteurs dans les institutions denseignement et de formation (Tableau 2). Cela est d un manque de mcanismes permettant aux employeurs dexprimer leurs exigences de qualications aux institutions denseignement et de formation, et la rigidit des universits introduire de nouveaux cours. Il ny a quune seule cole technique des mines, bien que ce secteur soit trs prioritaire et ait attir des investissements trangers directs considrables ces dernires annes. Lagriculture et le tourisme, deux secteurs prioritaires avec un potentiel dabsorption de main duvre, comptent moins de 500 tudiants dans les cours dEFTP. Lindustrie du textile et du vtement est le plus grand employeur dans le secteur formel et reprsente une partie importante des exportations. Cependant, il ny a aucun cours au niveau secondaire, except le cours diplmant de gnie textile introduit rcemment dans le cadre du projet Ples de Croissance de la Banque mondiale. Les contraintes de qualications peuvent provoquer des augmentations de salaire et rduire lavantage comparatif de faibles cots de main duvre. Dans un secteur intensif en main-duvre qualie comme les technologies de linformation, le manque dtudiants avec une formation de base peut empcher le secteur de crotre. Les entreprises trangres rpondent en partie ces besoins de qualications en important du personnel expatri quali ou en envoyant le personnel en formation ltranger.
Professions technologiques dans lconomie du savoir et ducation scientique et technologique Madagascar

Les professions technologiques seront de plus en plus rpandues maintenant que lconomie malgache commence intgrer la technologie dans plusieurs activits conomiques de production et de gestion. Ces professions ne sont plus connes lindustrie manufacturire, lexploitation minire ou aux industries dinfrastructures, mais elles se retrouvent dans plusieurs secteurs dont lagriculture et lalimentation, le tourisme, les services nanciers, le transport et les chanes dapprovisionnement, lducation et la sant. La Figure 21 illustre une simple typologie des professions sur deux dimensions en rapport avec lducation : la dimension de connaissances thoriques et qualications analytiques et celle de qualications et qualications technologiques. Dans les premires phases de transformation de lconomie, les professions techniques et de niveau intermdiaire vont exiger davantage de spcialistes qualis. Cependant, le renforcement du noyau de professionnels et de scientiques est ncessaire pour crer la capacit dabsorption de la technologie et dapplication lconomie locale.
Tableau 2. Besoins de qualications des secteurs de croissance et offre de main-duvre

Secteur du PAM Ouvrier 1. Industries forte croissance 1.1 Textiles et Vtements Ouvrier de production Technicien Mcanicien Modeleur 1.2 TIC Aide-informaticien Oprateur de saisie 1.3 Tourisme Cuisinier Serveur Femme de mnage Service client Personnel de Maintenance Oprateur dquipement Type de postes par niveau de qualication Cadre Chef de production Gestionnaire de Production Chef de Projet/Programme Gestionnaire de systmes informatiques et dinformation Chef-restaurateur Superviseur de premier plan Technicien Ingnieur Textile Offre de main duvre Pas de cours dans les institutions dEFTP Diplme en gnie textile : 44 tudiants, 2007 178 tudiants inscrits lEcole nationale dinformatique LINTH, lISCAM1 offrent des cours professionnels diplmants de 2 ans, peu de diplms. Les CFPs comptent environ 200 tudiants 1 cole technique de mines
Analyste-systme Programmeur Ingnieur informaticien Ingnieur en logiciel NA
1.4 Exploitation Minire
Chef dexploitation
Gologue Hydrologue Ingnieur Ingnieur civil Ingnieur civil
2. Infrastructure 2.1 Transport (Routes)
2.2 Construction
3. Agriculture
Manuvre Directeur Oprateur dquipement Superviseur de site ou de Topographe premier-plan Manuvre Directeur Charpentier Superviseur de site ou de Ferronnier premire ligne Maon Oprateur dquipement lectricien Plombier Producteurs indpendants petite chelle
Mtiers qualis : 5000 inscrits en LTPs, 2000 en CFPs Programmes de gnie civil offerts dans la plupart des coles professionnelles et techniques, des IST et des universits Technique et professionnel : 500 inscrits Niveau suprieur : 1350 inscrits
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Remarques : 1. INTH: Institut National de Tourisme et dHtellerie. ISCAM : LInstitut Suprieure de la Communication, des Affaires et du Management. Source : Johanson, 2006 ; Zaafrane 2008 ; et MEN data.
Figure 21. Typologie des professions technologiques dans lconomie du savoir

Co
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tue lle
-In
Connaissances thoriques et qualifications analytiques
Mtiers Scientifiques Mathmatiques, Sciences, conomie & Science sociale
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Mtiers Ex p Professionnels rim en Sciences naturelles & tal eBiologiques, Mdecine, Ap pli Affaires & I ngnierie qu
Mtiers intermdiaires Technologie, affaires & arts appliqus
Mtiers Techniques Commerce et Services
Qualifications et qualifications technologiques
Source : Mikhail, 2007.
Les cours de Sciences appliques, dingnierie et de technologie (SAIT) jouent un rle important dans la prparation de la main-duvre pour ces nouvelles professions. Le systme malgache de SAIT est faible, au niveau professionnel et intermdiaire et au niveau suprieur. Une analyse plus dtaille est fournie plus loin dans le chapitre.
Priorits pour la rforme des programmesMettre laccent sur les qualications professionnelles
Les employeurs considrent que les qualications professionnelles sont aussi importantes que les qualications techniques et spciques des postes. Ces qualications ne peuvent tre enseignes sparment. Elles sont de plus en plus intgres dans les programmes et les processus denseignement et dapprentissage. Ces qualications gnriques sont souvent classies en huit grands domaines9 : Prendre des initiativesidentier les possibilits non videntes pour les autres ; traduire les ides en action ; proposer une gamme doptions ; tre ingnieux ; initier des solutions.
9. Cette liste illustrative de qualications professionnelles a t dveloppe par le Dpartement de lducation, des sciences et de la formation (DEST) ; la Chambre du commerce et de lindustrie australienne (ACCI) ; et le Conseil commercial de lAustralie (BCA). Source : http://www.dest.gov.au/archive/ty/ publications/employability%5Fskills/
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Communicationcomprendre ce que les autres essayent de communiquer ; parler clairement et directement ; voquer les besoins du public; persuader efcacement ; parler et crire dans plus dune langue. Travail dquipetravailler individuellement et en quipe ; travailler avec des personnes dhorizons diffrents ; jouer un rle en tant que partie dune quipe ; identier les points forts des membres de lquipe ; conseiller, guider et rtroagir. Technologieavoir une gamme de qualications technologiques et informatiques de base ; savoir appliquer la technologie et linformatique comme un outil de gestion ; tre en mesure dapprendre de nouvelles qualications technologiques et informatiques ; avoir les aptitudes sanitaires et scuritaires utiliser la technologie. Rsolution de problmesdvelopper des solutions cratives, innovantes ou pratiques ; appliquer un ensemble de stratgies pour rsoudre des problmes ; appliquer des stratgies de rsolution de problmes dans plusieurs domaines. Autogestionavoir une vision et des objectifs personnels ; valuer sa propre performance ; articuler ses propres ides et sa vision ; prendre ses responsabilits. Planicationgrer le temps et les priorits ; tablir clairement des objectifs de projet et les livraisons ; rpartir les personnes et les ressources sur les tches ; planier lutilisation des ressources et du temps ; collecter, analyser et organiser les informations utiliser pour une amlioration et une planication continues. Apprentissagegrer son propre apprentissage ; contribuer la communaut dapprentissage du lieu de travail ; utiliser un ensemble de supports dapprentissage lencadrement, le soutien par les pairs, la mise en rseau, linformatique, les cours ; appliquer lapprentissage aux problmes techniques et aux problmes humains. Les qualications professionnelles gnrales sont cruciales pour la rforme des programmes, des pratiques pdagogiques et des matriels didactiques au lyce, lEFTP et lenseignement suprieur. Le systme malgache actuel est trs acadmique au niveau du lyce et de lenseignement suprieur, ou trs spcialis sur le mtier ou la profession au niveau de lEFTP. Concernant les disciplines, la rforme doit se concentrer sur lenseignement des langues, des mathmatiques, des sciences, de lconomie et du commerce, et de lutilisation des technologies de linformation.
Lyce
Structure et programmes
Au lyce, les lves doivent choisir entre les lires gnrales ou techniques disponibles dans diffrentes coles. A la n du cycle de trois ans (dure actuelle), ils peuvent obtenir le baccalaurat requis pour entrer dans lenseignement suprieur. La lire gnrale mne au baccalaurat gnral, les lires techniques au baccalaurat technologique ou technique. Bien que calqu sur le systme franais, le diplme ne permet pas lentre automatique luniversit.10 Dautres mcanismes additionnels de slection (examen des candidatures et/ou examens dentre) sont appliqus.
10. Le Baccalaurat franais permet lgalement lentre luniversit.
Les lves en premire anne de lyce suivent un tronc commun (Figure 22). Pour les deux dernires annes, ils choisissent entre trois lires : (i) la Srie A pour les arts (54% des lves), (ii) la Srie C pour les mathmatiques, la physique et la chimie (14% des lves), et (iii) la Srie D pour les sciences de la vie (32% des lves). Cette rpartition na pas t rvise depuis les annes 1970 (Banque mondiale 2008). Par exemple, il ny a aucune srie pour lconomie et les sciences sociales, malgr limportance croissante de ces disciplines pour lconomie.11 Les lires technologiques et techniques prsentent une structure obsolte similaire, avec cinq lires non relies des mtiers technologiques. De plus, il nexiste aucun baccalaurat technologique et technique spcique dans lhtellerie, le tourisme ou lexploitation minire.12 Une autre question dans la structure du programme est la dure globale du temps de classe et des matires principales et optionnelles. Le programme malgache du lyce est surcharg, avec des lves supposs passer prs de 1400 heures en classe (entre 1116 et 1404 heures selon les spcialisations). Les lves doivent prendre 10 15 matires. La tendance dans la plupart des pays au niveau du collge ou du lyce est de rduire le temps de classe pour consacrer plus de temps lapprentissage autonome de llve et au soutien individuel. Dans la plupart des pays europens, le temps scolaire annuel varie entre 800 et 1000 heures pour prs de 10 matires, dont environ 6 matires fondamentales et 4 matires optionnelles. La spcialisation accrue du programme a galement ses implications pour lutilisation de lenseignant. Contrairement au temps de classe lev pour les lves, les enseignants sont censs passer seulement 720 heures en classela moyenne dun chantillon de 24 pays comprenant des pays revenus faibles, revenus moyens et revenus levs examins par lOCDE/UNESCO est denviron 910 heures (Banque mondiale 2008). Cela est en partie d la fragmentation des cours et la forte demande denseignants spcialiss. Le programme du lyce est conu pour prparer les lves lenseignement suprieur. Cependant, moins de la moiti des lves obtiennent le baccalaurat et seule la moiti des bacheliers entrent luniversit. Par consquent, moins du quart des lves en dernire anne de lyce iront luniversit. Des programmes surchargs, des mthodes pdagogiques obsoltes et des matires considres non pertinentes constituent les facteurs dabandon dans le cycle. Lefcacit interne du systme est troitement lie aux problmes fondamentaux de dure et de structure du lyce. Comme dans le cas du baccalaurat franais, le contenu des examens met laccent sur la rdaction, puisque la plupart des rponses sont donnes sous forme de dissertation (sauf en mathmatiques et en sciences, mme si ce dernier cas ncessite parfois des rponses dveloppes). Lexamen ninclut pas de recherche individuelle ou de projet effectu au cours de lanne scolaire.
11. Le programme scolaire malgache suit lancien programme franais. En France, le programme a t continuellement rvis. Il y a trois types de baccalaurat gnral : le BAC L (Littraireles principales matires sont le franais, la philosophie et les langues modernes), le BAC ES (sciences conomiques et sociales), et le BAC S (Scientiqueles principales matires sont les mathmatiques, la physique et les sciences naturelles). 12 De plus, il existe quatre types de baccalaurat technologique en France : le BAC STT (sciences et technologie suprieures), le BAC STI (sciences et technologies industrielles), le BAC STL (sciences et technologies de laboratoires), le BAC SMS (sciences mdicales et sociales) ; et trois autres baccalaurats technologiques spciques pour les professions htelires, les arts appliqus, et les techniques de musique et de danse.
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Figure 22. Cycle du lyce de Madagascar

Lyce Technique Travaux publics Gestion et services Industrie Agriculture Technologie
BEPC
Baccalaurat Technique
Baccalaurat Technique
Lyce Gnral
G E N E R A L
Arts et langues Sciences de la vie Mathematiques, Physique et Chimie 11 12 Baccalaurat Gnral
U N I V E R S I T E
Annes
10
Source : Banque mondiale 2008.
Une question importante dans le contexte malgache est que la majorit des lves qui chouent au baccalaurat nont pas de qualications qui valorisent leurs 12 annes de scolarit. Sur le march du travail, llve qui a chou au baccalaurat est un peu mieux quun titulaire du BEPC. Les trois annes additionnels de scolarit (ou deux dans le nouveau cycle) reprsentent un gaspillage de ressources tant pour lindividu que pour le systme.
Enseignants
Les enseignants du lyce sont recruts avec un diplme universitaire gnral (dune dure variable de 2 4 ans) ou avec une formation initiale denseignants dispense dans les coles normales suprieures (ENS). Seul un tiers des enseignants du lyce ont une formation professionnelle denseignants ; la majorit a un niveau universitaire mais sans formation professionnelle. La dure de formation dans les ENS est trop longue et trop coteuse pour une extension cot-efcace du lyce. De plus, lvolution rapide des connaissances et le besoin damliorer le programme scolaire impliquent que la majeure partie des connaissances acquises pendant la formation initiale seront obsoltes dans quelques annes. La formation continue des enseignants est trs limite, en particulier dans les coles publiques.
Matriels didactiques
Les lyces de Madagascar manquent presque tous de matriels didactiques, y compris les manuels scolaires. Le dernier projet dducation de la Banque mondiale (qui sest achev en 2005) a dot de manuels de mathmatiques la dernire anne de collge, et au minimum dune bibliothque de livres de rfrences pour chaque collge et lyce. Il ny a pas de manuels ni de guides pdagogiques ; les enseignants et les lves se basent sur les notes de cours. La situation contraste fortement avec lenseignement primaire, o les bailleurs de fonds ont nanc des livres et des matriels didactiques grande chelle.
Priorits pour la rforme

Mme si une rvision de la structure du programme est souhaitable, elle pose de nombreux ds dans un pays avec des capacits techniques limites. Lexprience internationale montre galement que des rformes lchelle du systme dans les niveaux denseignement suprieurs sont difciles mettre en uvre. Thoriquement, la rforme pourrait tre organise autour de deux piliers principaux : Pilier 1 : Une approche progressive centre sur le lyce pour amliorer la qualit et lefcacit de lenseignement secondaire acadmique, articule avec les rformes dans lEFTP et lenseignement suprieur (voir ci-dessous). Pilier 2 : Introduire de nouveaux types de lyces techniques et professionnelles, plus adapts aux besoins du march du travail dans les secteurs prioritaires du PAM (voir la section sur lEFTP). Le premier pilier va introduire des changements dans les programmes scolaires, les pratiques pdagogiques et les matriels didactiques avec la capacit technique en construction dans le ministre, et la participation volontaire des tablissements publics et privs actuelles dans la mise en uvre dun programme damlioration de qualit. Cette dernire pourrait tre appuye par un fond de dveloppement scolaire. Les changements dans la structure des programmes scolaires devront se focaliser sur la rduction des matires surcharges, la rorganisation des sries du baccalaurat, et lamlioration du contenu des programmes pour y inclure des qualications professionnelles gnrales dans les matires principales. Pour commencer, des amliorations en langues, en mathmatiques, en sciences et en technologie, y compris lintroduction des TIC, seront essentielles. Lamlioration du programme doit tre soutenue par la dotation de nouveaux matriels didactiques et dapprentissages et des cours de dveloppement continu des enseignants dans les coles participant au programme. A moyen terme, de nouveaux programmes de formation initiale des enseignants de courte dure pourraient tre dvelopps dans les institutions denseignement suprieur. Lvaluation des lves de 12me anne pourrait galement aider certier les qualications acquises, indpendamment de lexamen du baccalaurat. Le dveloppement dun cadre de qualications (voir plus loin dans ce rapport) contribuera assurer lacceptabilit dune telle certication. Le second pilier introduira une diversit de types de lyces et permettra un meilleur accs dans les zones rurales. Trois modles sont envisags par le Ministre : des coles de zones dducation prioritaires , des coles de carrire et des coles polyvalentes (Encadr 2). La conception des deux piliers de la rforme devrait comporter une forte composante sur lquit ( la fois gographique et de revenu). Cela peut tre effectu en lintgrant au fond de dveloppement scolaire, aux programmes de bourses cibls et aux critres de construction de nouveaux lyces.
EFTP (Enseignement et formation techniques et professionnels)

Structure et programme scolaire
Dune manire gnrale, lEFTP couvre lenseignement et la formation de la 6me anne au niveau suprieur. Toutefois, Madagascar, il y a peu darticulations entre le secondaire
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Encadr 2. Modles alternatifs pour lenseignement secondaire

Lyces de zone dducation prioritaire Souvent urbains Prparation spcialise de haute qualit pour luniversit Filires en sciences et technologie, en mathmatiques, en langues trangres Eliteattire les meilleurs tudiants du systme travers la candidature comptitive et lexamen Professorat hautement qualiles meilleurs enseignent aux meilleurs Partenariats universitaires Cot lev Financement public et/ou priv
Lyces de carrire Centrs sur un parcours professionnel (tourisme, textiles, sciences de la sant, informatique) Situs prs des employeurs tudiants motivs avec de bonnes connaissances gnrales Programme acadmique fondamentalmatires dexamen Programme professionnel, enseign par des professionnels Plus de temps pour ltudiantsur une semaine, plus de mois ou dannes Articulation lyce/travail travers des stages Les cots dpendent des qualications exiges dans la carrire Considrable appui nancier de lindustrie
Lyces polyvalents Souvent ruraux Plusieurs programmes scolaires Acadmique pour lenseignement suprieur Enseignement gnral : moins exigeant, pour lenseignement post-secondaire Cours professionnels pour lemploi local Accepter tous les lves dans les zones dachvement de collge Les lves peuvent choisir parmi tous les programmes scolaires mais doivent rpondre aux exigences dobtention du diplme20 30% de cours facultatifs Un service performant de conseil et dorientation des tudiants Le programme du cursus professionnel peut tre plus coteux que celui du cursus acadmique ou gnral Source : Middleton, 2007.
et le suprieur dans lEFTP, en partie cause de lexistence dans le pass de ministres distincts pour lenseignement gnral, lEFTP et lenseignement suprieur. Mais la structure demeure fragmente mme avec un ministre unique (Figure 23). De plus, dautres ministres (emploi, agriculture, travaux publics) dirigent des tablissements publics ou autorisent des centres de formation privs dans leur secteur.
Figure 23. Structure du systme dEFTP de Madagascar, 2007 (avant la rforme)
Institutions CFPCentre de formation professionnelle LTPLyce technique et professionnel ISTInstitut suprieur technologique
Principaux programmes FPIFormation professionnelle initiale FTGFormation professionnelle gnrale FPQFormation professionnelle qualiante
Diplmes CFACerticat de Fin dApprentissage CAPCerticat dAptitude Professionnelle BEPBrevet dtude Professionnelle Bac ProBaccalaurat Professionnel Bac TBaccalaurat Technologique
Remarques : 1. LInstitut suprieur technologique offre trois diplmesDTS (Bac + 2), Diplme de technicien suprieur spcialis (DTSS) (Bac + 3), et Diplme dingnieur de lIST (DIIST) (Bac + 4.) 2. La formation de courte dure sans certicat formellement reconnupropose dans les CFPs et les LTPsnest pas indique dans le diagramme.
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LEFTP devrait fournir du personnel quali pour le march du travail, mais le systme malgache, malgr quelques changements positifs au cours de ces cinq dernires annes, nest pas toujours efcace dans ce sens. Le systme est caractris par une structure trs formelle, avec sept types de diplmes sanctionnant des cours relativement longs de 2 ou 3 ans, et seulement un point dentre et un point de sortie. On distingue deux types dEFTP : les CFP (Centres de formation professionnelle au niveau de collge) et les LTP (Lyces techniques et professionnelles au niveau du lyce). Les taux dinscription sont faibles dans les CFPs publics, soit 6% seulement des inscriptions de collge. Dans les LTPs publiques, ils reprsentent prs de 10% des inscriptions au lyce. La plupart des LTPs forment pour des secteurs particuliers (industrie, commerce ou agriculture), alors que les CFPs se concentrent sur deux domaines : les travaux de gnie civil et lindustrie. De grandes lacunes sobservent dans loffre dEFTP. Comme indiqu plus haut, les taux dinscription sont faibles dans les domaines importants pour les secteurs prioritaires du PAM. On trouve peine une formation pour les professions agricoles. Les LTPs et les CFPs offrent un nombre limit de qualications techniques pour des professions troitement dnies. Les lves se spcialisent dans des mtiers spciques : par exemple, les inscrits dans les mtiers du btiment se concentrent sur la maonnerie, au lieu de lensemble des qualications requises dans la construction (maonnerie, charpentage, toiture, plomberie et lectricit). Lensemble des connaissances de lindustrie, les qualications gnrales du march du travail, ou les qualications du milieu industriel ne sont pas inclues dans le programme de formation. Bien que les programmes se limitent un nombre restreint de qualications, ils sont avec les examens, trs surchargs par le nombre de matires enseignes, entranant ainsi une matrise limite des qualications de base. Les cours ont tendance tre fragments, avec des lves dans diverses lires du LTP, pouvant aller de 12 14 classes diffrentes par semaine. Dans certains cas, les lves prennent des cours dans trois langues (malgache, franais, anglais) ; mais les 2 3 heures dexposition aux langues par semaine sont insufsantes pour parvenir un niveau courant de communication. Quelques innovations importantes ont t introduites. Les institutions publiques de formation sont dsormais autorises offrir une formation selon les besoins locaux. La formation continue des employs peut tre de courte dure et de longueur variable, et un diplme de techniciens a t introduit. Les mthodes pdagogiques sont obsoltes, et se focalisent sur les cours magistraux et les prises de notes au lieu de mettre laccent sur les dbats, la rsolution de problmes et le travail de groupe. Les examens et les valuations se basent sur les connaissances thoriques, sans aucune implication des employeurs dans le processus.
Enseignants
Le nombre denseignants dans les CFPs et les LTPs publics a t maintenu un niveau constant denviron 1000 entre 1998 et 2005, suite un gel du recrutement des employs du secteur public. En consquence, la majorit du personnel enseignant a entre 55 et 58 ans, soit proche la retraite xe 60 ans. Les dparts en retraite vont provoquer une baisse de la disponibilit des enseignants. Bien que la majorit soit qualie, en particulier dans les LTPs, prs de 20% dtiennent des diplmes correspondant leur niveau denseignement et seuls 9% sont titulaires de diplmes dingnieur. Une difcult dans ladaptation des cours aux
besoins de march du travail est le manque denseignants dans le domaine et lincapacit dajuster les postes denseignants puisquils appartiennent la fonction publique. Lexprience pratique pralable dans lindustrie nest pas exige et la plupart na aucune connaissance des oprations industrielles. Les enseignants de lEFTP nont pas de formation initiale et la formation continue est limite. La principale institution de formation continue est lInstitut national de formation (INFOR), et a form 250 enseignants en 2005. Cependant, les mcanismes de slection des enseignants former ne sont pas transparents, et en raison des changes industriels limits, les enseignants ne peuvent se conformer aux avances technologiques.
Supports dapprentissage
Il ny a pratiquement aucun support dapprentissage et les lves doivent copier et tudier les notes des enseignants. Dans les pays fort systme dEFTP, des personnes externes participent aux examens pour assurer lobjectivit. Les examens sont trop chargs pour les lves, avec 9 11 preuves diffrentes au LTP (comparativement six au lyce gnral).

La rforme du primaire et du collge constitue un lment positif pour lEFTP, et offre la possibilit dintroduire la exibilit et la pertinence dans les programmes. Les entrants dans lEFTP seront davantage instruits (au moins 7 ans denseignement primaire), ce qui permettra dallger lenseignement gnral de ces cours du primaire. Toutefois, la question est de savoir sil faut ouvrir la formation professionnelle aprs 7 ans denseignement primaire ou 10 ans denseignement fondamental. Lexprience internationale montre quil est prfrable de reporter la spcialisation jusqu ce que les lves soient capables de choisir leur profession. Les employeurs nexigent pas souvent de longues formations pour les travailleurs dbutants, et prfrent les former sur le tas. La politique malgache est de progresser vers loffre dun enseignement fondamental pour tous. La stratgie pour le collge inclut galement loffre dcoles ouvertes, avec un niveau lev de contenu professionnel. Dans lavenir, il semble cependant plus appropri de commencer la formation professionnelle aprs 10 ans denseignement fondamental. Si la formation professionnelle est ouverte aprs 7 ans de primaire, il devrait tre possible de rduire la dure de plusieurs formations professionnelles dans les CFPs six ou neuf mois (comparativement deux ou trois ans lheure actuelle). Cela doublerait ou triplerait le nombre de diplms. Dans tous les cas, les CFPs ne devraient pas prvoir un programme dtudes de trois ans dtudes en parallle du collge. La formation de techniciens au lyce technique (LTPs) devrait tre prolonge et une rpartition rgionale plus quilibre devrait tre ralise en impliquant les rgions et les communes. Lintroduction de nouveaux cours pour les secteurs prioritaires devrait faire lobjet de la rforme des programmes, des mthodes pdagogiques et dvaluation. Une concentration sur moins de matires, avec plus daccent sur les sciences et les mathmatiques, serait souhaitable pour lamlioration de la qualit. Une rduction de la dure des cours au temps ncessaire pour lenseignement des qualications, une formation polyvalente, une focali-
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sation sur les qualications gnriques, et une approche modulaire pour une entre et une sortie faciles seront galement trs souhaitables. La formation initiale et continue des enseignants reprsente un d majeur. Du fait des ressources limites, laccent devrait tre mis sur les nouveaux cours. Il serait ncessaire de concevoir un systme de nancement de la formation continue et de permettre lINFOR de sautonancer. Les rformes pour le dveloppement de lenseignant sont largement discutes la n du chapitre. Cependant, le plus important d dans lamlioration de la qualit et de la pertinence est dimpliquer les employeurs dans la dnition des besoins de formation et dans lexamen et la certication des acquisitions de qualications. Ces mesures sont traites en dtail dans le chapitre 8 sur les mcanismes de gouvernance.
Enseignement suprieur
Le systme malgache denseignement suprieur comprend six universits, deux instituts non universitaires offrant 2 ans de cours technologiques, un organisme public denseignement distance, et prs de 20 instituts non universitaires privs. Les universits publiques totalisent quatre cinquimes des tudiants, dont les 60% environ sont lUniversit dAntananarivo et les 14% lUniversit de Toamasina. Les quatre autres universits accueillent entre 1500 et 4000 tudiants, beaucoup moins que leffectif minimum pour une universit multidisciplinaire offrant des cours de premier et de troisime cycles. Les inscriptions lenseignement distance soprent travers 24 centres rgionaux, mais enregistrent une baisse continue depuis ces 10 dernires annes pour se situer actuellement 15% du total des inscriptions du suprieur, alors que sur la mme priode, les inscriptions dans le secteur priv ont augment prs de 8% (en partant de 0).
Structure et programmes
La plupart des programmes universitaires sont bass sur un modle traditionnel denseignement de longue dure, lequel existait avant dans plusieurs pays de lEurope continentale et comprenait trois cycles dure variable. La classication des diplmes se base sur le nombre dannes aprs le baccalaurat. Le premier cycle de deux ans mne au Diplme denseignement universitaire gnral (DEUG ou Bac+2) ; le deuxime cycle dune dure de 2 3 ans mne la licence ou la matrise (Bac+3/4) ; et le troisime cycle, un diplme professionnel de niveau suprieur (Diplmes dtudes suprieures spcialisesDESS-en 1 an) ou un doctorat. Cette structure a t change en France et dans la majorit des pays europens, avec une rorganisation des programmes universitaires en Licence-Matrise-Doctorat ou LMD conformment aux tendances internationales. Les licences sont obtenues en 3 ans et la matrise en 2 ans additionnels. A Madagascar, le premier diplme ncessite encore 5 annes dtudes dans de nombreuses disciplines. Les deux premires annes menant au DEUG mettent laccent sur la formation thorique de base en mathmatiques ou en sciences, considre comme inappropries pour lemploi des tudiants de premier cycle. Le diplme le plus frquent pour lingnierie est le Diplme dingnieur, quivalent un BAC+5. La rforme LMD vient de
commencer avec la publication dun cadre directeur au dbut de 2008 ; les rglementations devant orienter la rforme seront bientt publies. La structure du programme universitaire malgache contribue la faible efcacit interne indique plus haut, avec de forts taux dchecs, dabandons et de redoublements. Par exemple, dans les sciences appliques, lingnierie et la technologie, Madagascar produit peu de diplms du premier cycle et dingnieurs malgr linscription de plus de 9000 tudiants (soit prs de 20% des inscriptions totales). En 2005/06, les institutions publiques ont produit 508 diplms de niveau DEUG, et les deux IST, 334 autres diplms dans le programme technique (soit un total de 842 diplms). Pendant que la plupart des diplms dIST peuvent accder lemploi, les diplms des institutions publiques doivent poursuivent leurs tudes puisque leur diplme nest pas apprci sur le march du travail. On dnombre 583 diplms de niveau Bac+3 et 426 de niveau Bac+4. Seuls 294 sont diplms en ingnierie (Figure 24). Les IST, avec leurs cours de courte dure pour la formation des techniciens suprieurs, accueillent cependant moins de 1000 tudiants, soit prs de 11% des inscriptions dans les SAIT et 2% seulement des inscriptions de lenseignement suprieur. Les programmes sont aussi surchargs dans lenseignement suprieur. Dans les programmes de SAIT, les tudiants suivent 40 heures de cours magistraux et de travaux de laboratoire par semaine ; cest bien au-del de la moyenne de 26 30 heures observes dans le monde. Les 16 heures affectes aux travaux pratiques et exprimentaux sont rarement effectives, en raison de ltat vtuste des laboratoires, des ateliers et des matriels. La mthode didactique la plus frquente est le cours magistral, sans aucun support crit. Peu de temps est consacrs aux mmoires, aux recherches personnelles ou au travail en bibliothque. Les professeurs duniversit nont que 5 heures obligatoires de cours par semaine, une charge de travail faible pour la simple raison quils doivent consacrer 15 20 heures la recherche. Dans la pratique, aucun travail de recherche nest effectu, et les professeurs donnent des cours supplmentaires pays par les universits et/ou les institutions prives. Les cours supplmentaires impliquent des revenus complmentaires aux professeurs, et dpassent dsormais le nombre dheures ofcielles dans une large mesure. Cette question est examine plus en dtail dans le chapitre sur les cots et le nancement. En dehors des cots levs quelle gnre, sa pratique prsente galement des effets pervers sur la qualit de lenseignement, avec peu de temps ddi la prparation et lvaluation.
Les professeurs
Lge moyen du personnel enseignant dans les universits est de 55 ans. Comme dans les institutions dEFTP, cette situation a t engendre par un gel du recrutement des fonctionnaires en vigueur depuis presque deux dcennies (except dans les secteurs prioritaires comme lenseignement primaire et la sant), et menace le fondement du systme universitaire. Il ny a aucune perspective de dveloppement du corps professoral. Beaucoup denseignants prennent des initiatives pour essayer de scuriser les projets de recherche en collaboration avec des universits trangres.
Ressources dapprentissage
La qualit des bibliothques et des laboratoires disponibles est mdiocre. La plupart des cinq universits rgionales nont pratiquement rien. Les bibliothques nont effectu
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Figure 24. Diplms des programmes de Sciences appliques, ingnierie et technologie, 200506
Doctorat (BAC+10) DEA/DESS (BAC+6) Engnieur (BAC+5) Matrise (BAC+4) Licence (BAC+3) DEUG & BTS (BAC+2) 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
Nombre de diplms
Source: Analyse des donnes du MEN par la Banque mondiale.
aucune acquisition majeure depuis plus de dix ans, linfrastructure en TIC est soit trs pauvre, soit non disponible, et laccs Internet est lent et incertain. Les conditions de cours en sciences appliques et en technologie sont dgrades, avec peu ou pas dquipements ou de fournitures dans les laboratoires et les ateliers. Dans la plupart des cas, il ny a pas de techniciens de laboratoire qualis pour rparer les quipements ou soutenir la composante pratique du programme. Les btiments sont dlabrs ; lUniversit de Toliara gre la majorit de ses cours dans des structures temporaires construites pour des ouvriers en btiment depuis trois dcennies. Les IST et certains organismes quasi-indpendants dans les universits constituent toutefois quelques exceptions. Il sagit par exemple de lIHSM, lENS et le Laboratoire de biochimie fondamentale et applique. Ces organismes se distinguent par leur capacit lever des fonds, les utiliser pour amliorer lapprentissage et grer leurs installations.

Ltat trs dgrad des universits et leffet cumul des annes de ngligence impliquent des besoins normes. Une priorisation minutieuse apparat ncessaire, principalement cause des contraintes de ressources dans le moyen terme. La premire priorit est de slectionner les cours et les disciplines du premier cycle importants pour le dveloppement conomique du pays. Les choix appropris devraient ports sur les cours de sciences appliques, dingnierie et de technologie, la formation des enseignants, les tudes en sant, en communication, en conomie et en gestion. La deuxime est dtendre loffre de cours de courte dure pour la formation de techniciens suprieurs, ventuellement par la cration de nouveaux IST dans diffrentes rgions, ou en permettant aux universits doffrir des cours similaires avec de nouvelles dispositions pour le contrle de qualit, la participation patronale et la gouvernance. La troisime rforme prioritaire pour amliorer la pertinence et la qualit est dacclrer lvolution vers le systme LMD dune manire structure, en ciblant des cours prioritaires spciques au premier cycle. Cette rforme, quil convient de soutenir avec un
nancement adquat pour llaboration des cours, une revalorisation des professeurs et des infrastructures, des TIC et des matriels additionnels, va permettre doprer la rvision des programmes et des mthodes pdagogiques, y compris lintroduction de qualications gnrales utiles dans les cours. Elle va galement beaucoup amliorer le ux dtudiants et lefcacit interne. Diverses mthodes ont t mises lessai dans des pays europens, y compris dans les pays candidats ladhsion lUE, parmi lesquelles certaines peuvent tre plus appropries pour Madagascar (Encadr 3).
Encadr 3. Stratgies pour passer au LMD dans certains pays europens

Norvge En 2003, la structure Licence-Matrise a t introduite par la loi avec des directives gnrales pour la conception de nouveaux diplmes et programmes dtudes. Il y a eu une phase de transition jusqu 2005, la suite de laquelle tous les programmes dtudes ont t convertis. Les conseils duniversit sont souvent impliqus dans la prise de dcision sur les nouveaux programmes dtudes. Pays-Bas En 2002, la nouvelle loi sur lenseignement suprieur a tabli que ds 200203, les hogeschlen (les universits et leurs quivalents) devaient convertir leurs anciens programmes dtudes pour correspondre aux nouvelles structures Licence-Matrise dans un dlai de deux ans. Les programmes dtudes nouvellement dvelopps devaient suivre la structure LicenceMatrise, tandis que la conversion des programmes dtudes existants doit tre rglemente dans la nouvelle structure jusquen 2007 comme une clause discrtionnaire. Le nombre de programmes en Licence et en Maitrise a beaucoup augment depuis lintroduction de la loi sur lenseignement suprieur de 2002. Autriche Avec la loi sur luniversit de 2002, les universits autrichiennes sont devenues juridiquement indpendantes et sont dsormais capables de dcider elles-mmes de la conversion des programmes dtudes existants dans la structure progressive. Certaines matires sont dj entirement converties au modle Licence-Matrise (en particulier dans linformatique et les disciplines techniques), alors que la conversion les disciplines de droit, de thologie, de lettres et de culture est particulirement lente. France Sur la base de plusieurs arrts ministriels du printemps 2002, le processus de mise en uvre des programmes de Licence et Matrise sest droul chronologiquement par vagues rgionales conscutives.
+ 1e vague de 2003 2006 dans 23 universits; + 2e vague de 2004 2007 dans 32 universits; + 3e vague de 2005 2008 dans 16 universits; + 4e vague de 2006 2009 dans 17 universits;
La dure des vagues correspond au contrat de quatre ans qui lie les universits rgionales au Ministre de lEducation et qui constitue la base de ngociation du budget. (continu)
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Encadr 3. Stratgies pour passer au LMD dans certains pays europens (Continu)
Tous les nouveaux programmes dtudes seront dabord labors par les professeurs, puis accepts par le Conseil dadministration et le Conseil de lenseignement suprieur de chaque institution avant dtre soumis au Ministre pour approbation. Hongrie Un dcret a t publi en 2004 pour que le processus de conversion soit suivi par une loi sur lenseignement suprieur au dbut de 2005. Dans le cadre des groupes de travaux nationaux, les exigences denseignement et de qualications ont t dnies, sur la base duquel des programmes dtudes concrets peuvent tre labors. A partir de 2006/2007, des programmes dtaills de Licence doivent tre tablis dans toutes les universits hongroises. Les programmes de Master devront galement tre dvelopps plus tard. Albanie En contournant la loi, lorganisation des tudes du premier cycle dans certaines branches/cours pilotes a t nalise conformment la Dclaration de Bologne . Avec la signature de la Dclaration de Bologne en septembre 2003, son application est entre en vigueur dans certains cours pilotes durant lanne acadmique 200405 dans 6 coles denseignement suprieur. Des groupes de travail ont t crs pour superviser le systme. Source : Alesi et al, 2005. et Rapport national sur le processus de Bologne en Albanie 2005.
En plus de la rforme LMD, le dveloppement acadmique des professeurs dans les domaines critiques peut tre organis par plusieurs jours de sminaires et dateliers. Ces derniers pourraient se concentrer sur des thmes gnraux de renforcement de capacit comme les mthodes de recherche, lutilisation des TIC pour lenseignement et la recherche, les mthodes pdagogiques et les prsentations sur ltat de recherche et de la littrature dans certains domaines prioritaires. En outre, un programme de dveloppement de personnel peut tre tabli pour encourager les tudiants obtenir des maitrises ou des doctorats dans les disciplines indispensables pour combler la demande en enseignants. Ces mesures devront tre compltes par des changements dans le recrutement et la rmunration des professeurs, lesquels sont discuts plus loin dans ce rapport. Madagascar pourrait galement envisager de dvelopper davantage les partenariats avec des universits trangres. A lheure actuelle, il y a quelques cas isols de collaboration, notamment sur la dlivrance de diplmes conjoints. Plusieurs pays en dveloppement dAsie et dAfrique anglophone utilisent systmatiquement ces partenariats pour renforcer la capacit des institutions publiques et prives dans certains domaines, et pour crer des modles dexcellence avec de nouveaux programmes, mthodes pdagogiques et dvaluation, savoirs universitaires ingnieux, et mthodes modernes de gestion. Les exemples de partenariats vont des accords de franchise et de jumelage des accords de diplmes conjoints et de campus entirement dtenus par les universits trangres (Bashir, 2007). Le nombre de partenaires est galement en augmentation, avec des institutions de haute qualit dans les pays en dveloppement en concurrence avec les universits des pays dve-
lopps. Lexprience internationale montre quun leadership et un engagement fort du gouvernement, ainsi quune analyse technique solide, sont ncessaires pour maximiser les avantages de ces partenariats et viter le risque descroqueries. Une politique claire, un cadre rglementaire solide pour les partenaires trangers et des mesures daccrditation et dassurance de qualit sont des conditions pralables essentielles pour rduire les risques pour les deux parties prenantes. Enn, comme dans les autres sous-secteurs, les rformes mises en uvre par les institutions elles-mmes ont plus de chances de russite. Elles exigent des mcanismes de nancement novateurs, comme des subventions comptitives et des changements de structure de gouvernance des universits, lesquels sont examins plus loin dans ce rapport.
Formation des enseignants, une rforme prioritaire dominante

Les enseignants constituent la composante essentielle de toute stratgie visant amliorer la qualit de lenseignement. La formation et le dveloppement professionnel des enseignants devraient tre lune des priorits principales de la rforme de lenseignement postfondamental Madagascar. En raison de la particularit de lEFTP, la possibilit dtendre lINFOR pour former les enseignants de ce sous-secteur devrait tre value. Cette section se focalisera sur les enseignants de lyce et les professeurs duniversit. Le vieillissement du corps enseignant constitue la fois un d et une opportunit d puisquil faudra davantage denseignants, et opportunit puisque lensemble du corps enseignant peut tre renouvel sur une priode de 15 ans, condition que les stratgies appropries soient adoptes. Le nombre exact de nouveaux enseignants ncessaires par an dpendra du degr dextension de lenseignement post-fondamental, mais quel que soit le scnario, des milliers denseignants doivent tre forms sur les dix prochaines annes. Les rformes prioritaires spciques pour le lyce et les institutions denseignement suprieur sont les suivants :
Enseignants du lyce
Diverses stratgies devront tre dveloppes, en prenant en compte la disponibilit des institutions et le niveau des ressources. tant donn linsufsance des capacits institutionnelles de formation et le faible nombre de formateurs des enseignants actuels, il est prfrable denvisager une stratgie deux volets. Commencer par des programmes de dveloppement des enseignants en service, en lien avec les rformes mises en uvre au niveau de lcole. Lattention doit porter sur lamlioration de lenseignement en classe, la familiarisation des enseignants avec les nouveaux supports et mthodes pdagogiques, et lappui aux enseignants dans leur mise en uvre. Ces mthodes ne sont pas appropries pour approfondir la connaissance des contenus des disciplines. Lamlioration de lenseignement pourrait alors tre complte par des cours additionnels pour accrotre la matrise des matires pendant les vacances. La rforme de la formation initiale doit aborder la question de savoir sil faut un diplme daccs la formation des enseignants ou une certication supplmen-
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taire denseignement aprs une licence ou une matrise. Dans le contexte malgache, la dernire option est probablement la meilleure, en raison du besoin daccrotre rapidement loffre denseignants du secondaire. Pour avoir de nouveaux enseignants dans les classes le plus vite possible, la conception des programmes de certification des enseignants pourrait combiner priodes denseignement et priodes dtudes. La capacit des universits former rapidement plus denseignants de lyce sera restreinte. Encourager le dveloppement des institutions prives de formation des enseignants, avec des programmes accrdits, constitue une manire daccrotre loffre. Le gouvernement pourrait soutenir ce dveloppement par un cadre rglementaire appropri, des subventions publiques pour certaines catgories dtudiants (par ex., dans certaines disciplines ou dans certaines rgions), et lappui au dveloppement des programmes et du matriel. Lenseignement ouvert et distance constitue une autre perspective encourageante, actuellement trs utilise dans plusieurs pays africains. Enn, un grand effort doit tre dploy pour examiner la formation des formateurs et accrotre son offre. Dans llaboration des stratgies, il serait prfrable de prendre en compte le projet dextension du collge et la rforme de son programme. Le MEN envisage effectuer une tude dtaille pour la planication de la formation des enseignants du collge, et cela pourrait tre tendu au lyce. Ltude devrait : (i) estimer les besoins annuels en enseignants, par matire, en particulier pour les sciences, les mathmatiques et les langues ; (ii) concevoir les qualications denseignant pour chaque catgorie denseignant ; (iii) dvelopper des options alternatives pour lenseignement et la formation initiale et continue, en prenant en compte les cots, les exigences de renforcement de capacit, et la capacit dajustement travers le secteur priv et/ou lenseignement ouvert et distance ; et (iv) valuer la rmunration et les possibilits de dveloppement de carrire des enseignants.
Professeurs duniversit
Un autre d majeur dans la rforme de lenseignement post-fondamental est le besoin de dvelopper un corps professoral dynamique pour former les nouveaux enseignants et mener des recherches dans les domaines importants pour la croissance conomique de Madagascar. Aujourdhui, plusieurs professeurs des universits de Madagascar sont proches de la retraite, donnant ainsi la possibilit de restructurer le corps professoral et rpondre aux besoins. Recrutement dun nouveau corps professoral. Mme si le nombre exact doit tre estim, Madagascar a besoin de plusieurs centaines de nouveaux professeurs trs qualis dans les prochaines annes. Il en faut des titulaires de doctorat dans les disciplines prioritaires, avec une longue exprience universitaire. Une stratgie de recrutement bien dnie doit tre dveloppe pour sassurer que les nouvelles recrues rpondent aux critres. Avant de sengager dans le recrutement, le ministre doit examiner les questions essentielles suivantes : Mthode de rpartition des postes et des domaines prioritaires Attentes en matire de qualit Formation complmentaire pour les non titulaires dun doctorat Vacations contre postes rguliers.
Mthode de rpartition des postes. Pour rorienter les programmes universitaires, la poursuite de la mthode actuelle de rpartition automatique base sur laugmentation non matrise des inscriptions ou sur les seules dcisions universitaires doit tre vite. Les priorits doivent tre dnies la fois par les universits et le ministre, en prenant en compte les domaines prioritaires xs par le gouvernement et bass sur les besoins de dveloppement conomique et du march du travail. Le choix des domaines prioritaires doit tre effectu par le ministre, principal bailleur de fonds et responsable pour orienter les universits vers les besoins de dveloppement conomique du pays. Les critres de slection des domaines prioritaires doivent tre bass sur les besoins du march du travail, en impliquant ventuellement les universits dans lidentication de certains domaines prioritaires partir dlments factuels. Des rgles prcises pour lexamen des propositions et la rpartition des postes doivent tre dveloppes. Attentes en matire de qualit. Lidal est dinsister que tous les candidats soient titulaires dun doctorat, mais cela peut tre impossible court terme. Les non titulaires doivent tre immdiatement envoys en formation pour le doctorat aprs leur recrutement. Toutefois, leurs postes doivent tre conditionns par lobtention dun doctorat en trois ans dans le cadre dun programme approuv. En raison de la faible capacit nationale de recherche, la possibilit dune formation doctorale moindre cot ltranger doit tre tudie. Puisque Madagascar est membre de la SADC, lAfrique du Sud reprsente une option intressante, mais des possibilits sont galement disponibles dans les pays asiatiques. Les programmes bilatraux avec les pays europens doivent galement tre explors. Le principal rle du ministre serait didentier les programmes susceptibles dtre approuvs, scuriser le nancement et les accords, dvelopper les rglementations et faciliter la formation rapide des jeunes recrues. Restrictions dge. La majorit des candidats doit avoir moins de quarante ans, avec un doctorat obtenu dans la trentaine au plus tard. Cela ncessitera de plafonner lge dans le nouveau recrutement, et les mthodes pour le faire doivent tre tudies. Vacations contre postes rguliers. Le Ministre doit envisager de recruter chaque nouveau professeur sous une forme de contrat demploi, avec renouvellement et augmentations de salaire bass sur lexcellence de la performance. Les contrats peuvent tre tablis pour une priode initiale de trois ans. Pour attirer les bons candidats et reter le faible niveau de scurit et le fort niveau de performance attendu, le recrutement initial et le premier renouvellement doivent tre rmunrs avec un salaire moyennement lev. Dautres renouvellements pourraient entraner une promotion et une plus grande augmentation du salaire. Les professeurs dont les contrats ne sont pas renouvels ne seraient pas en mesure de poursuivre aprs la priode de grce. Une fois la stratgie adopte, le ministre doit laborer les rglementations dtailles et le processus doit tre mis en uvre de manire transparente. Cependant, des changements doivent tre introduits dans les mthodes de paiement des heures supplmentaires pour sassurer que les professeurs vacataires sont rcompenss pour leur excellente performance et que les mesures dincitations ne sont pas fausses. Dveloppement des professeurs. Une stratgie pour le dveloppement des professeurs doit tre conue , en prenant en compte la fois les besoins immdiats court terme et le dveloppement des professeurs long terme. Pour rpondre aux besoins de court terme, une srie dateliers peut tre organise par le ministre ou lune des universits, avec lobjectif damliorer les connaissances dans les domaines importants, les mthodes densei-
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gnement et dapprentissage (y compris lutilisation de nouveaux supports et de lInternet), et les mthodes dvaluation et de recherche pour suivre lvolution dans les domaines de spcialisation. Si la mise en uvre peut tre dcentralise aux universits, la planication et le nancement sont mieux assums au niveau central pour optimiser lutilisation des ressources. Les universits pourraient identier des listes dorateurs et de prsentateurs potentiels avec la facilitation du ministre sur le processus. Le dveloppement long terme doit inclure la dotation de support de recherche. Compte tenu de la ncessit de concentrer les nancements sur linstruction, le montant affect aux supports de recherche doit tre mieux cibl et suivi. La priorit doit tre donne aux jeunes boursiers, avec des nancements complmentaires comptitifs pour dautres travaux de recherche. Laccent sera mis initialement sur la recherche applique.
C HAP ITR E 5
Accs et quit de lenseignement post-fondamental
i la premire des priorits pour Madagascar est damliorer la qualit et la pertinence de son systme denseignement post-fondamental, le pays doit galement, pour plusieurs raisons, mettre en place des stratgies visant dvelopper cet enseignement. Premirement, accrotre le faible taux dinscription enregistr actuellement dans lenseignement post-fondamental est un impratif stratgique pour Madagascar. Cela est en effet indispensable, si on dsire lever le niveau de formation de la main duvre durant les quinze vingt prochaines annes et dvelopper un capital humain permettant de participer lconomie du savoir. Deuximement, il est ncessaire dassurer une plus forte participation des groupes faible revenu, aujourdhui virtuellement exclus de lenseignement secondaire et suprieur. Renforcer la possibilit daccs lducation pour les plus dmunis a un impact global considrable sur laugmentation des salaires, ainsi que sur la mobilit et la cohsion sociale. Sur le plan de lquit, dans le contexte malgache o le dveloppement rural et rgional est lun des piliers du PAM, la dimension rgionale est un autre lment prendre en considration. Troisimement, le gouvernement peut difcilement se permettre dignorer la pression que gnre laccroissement du nombre dlves et dtudiants au sein du systme ducatif, qui est le rsultat combin de la croissance dmographique et dun taux dachvement de lenseignement primaire plus lev. A moins de mettre rapidement en place des mesures destine augmenter laccs lducation, le pays risque de voir ses rares ressources absorbes par lextension dun systme actuel trs dispendieux et inefcace. La pression lie la prsence de milliers dlves et dtudiants supplmentaires chaque anne ne peut tre ignore par les responsables politiques. Plutt que dadopter des mesures ad hoc risquant de saper les rformes visant amliorer la qualit et la gouvernance, il serait prfrable de mettre prot les annes qui viennent pour diversier laccs et amliorer lquit.
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Les mesures destines amliorer laccs et lquit peuvent prendre la forme dune hausse de loffre publique, mettant disposition des fonds publics visant stimuler la demande et compenser les cots du priv, ou encore dune meilleure utilisation du secteur priv et des nouveaux systmes de distribution. Ce chapitre analysera chacun de ces facteurs.
Un boom dmographique est prvu, qui renforcera la demande en enseignement post-fondamental

Entre 2005 et 2015, la tranche dges correspondant lenseignement post-fondamental, cest--dire le groupe des jeunes entre 15 24 ans, augmentera denviron 3,3% par an, un taux qui aura tendance retomber prs de 2,4% par an entre 2015 et 2025. Entre 2005 et 2025, le nombre de ceux qui auront entre 15 et 19 ans augmentera de 60%, passant denviron 2 millions 3,2 millions, tandis que le nombre de ceux gs de 20 24 ans crotra de 76%, passant, lui, de 1,7 2,8 millions. Des dispositions doivent donc tre envisages pour rpondre aux besoins venir de milliers dlves et dtudiants supplmentaires, mme aux taux de participation actuels, et selon des indicateurs efcaces. Une amlioration ce sujet entranerait une augmentation automatique du nombre dlves souhaitant poursuivre leurs tudes aux niveaux suprieurs de lenseignement. Par exemple, une augmentation du taux de russite au baccalaurat aurait pour effet daugmenter le nombre de candidats admissibles lenseignement suprieur. Si une telle augmentation est souhaitable en elle-mme, les ux dtudiants entrant luniversit devront nanmoins tre grs efcacement, sans leur enlever pour cela la possibilit de suivre un cursus denseignement suprieur.
Augmentation de loffre publique

La disponibilit des moyens publics est la principale contrainte de Madagascar face laugmentation de loffre publique. Quelles que soient les solutions alternatives envisages, loffre publique continuera dtre ncessaire en milieu rural, au lyce et lEFTP, ainsi qu lenseignement suprieur. Lune des faons daugmenter cette offre avec des ressources limites consiste chercher comment rduire les cots unitaires. Les mesures visant diminuer le cot des moyens mis en uvre dans le processus denseignement (tels ceux des constructions et des quipements) sont certes ne pas ngliger, mais elles ne sont pas les seules. La mise disposition dune cole peut avoir un cot important cause de programmes dtude trs spcialiss, qui augmentent les besoins en professeurs et en locaux. De plus, les cots unitaires (dun diplm) peuvent galement saccrotre sensiblement avec de forts pourcentages dabandons, de redoublements et dchecs. Les rformes des structures, des programmes dtudes, des mthodes denseignement et dvaluation, qui ont t envisages au chapitre prcdent ne sont donc pas uniquement ncessaires pour rehausser la pertinence et la qualit. Elles contribuent galement, de manire signicative, renforcer laccs, en rduisant le cot de loffre et en amliorant lefcacit interne du systme. Lune des implications que cela suppose est que toute nouvelle offre publique devrait tre entirement lie la mise en phase des nouvelles structures des programmes dtudes,
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et des mesures damlioration de la qualit et de lefcacit interne. Le gouvernement pourrait dcider, par exemple, de crer de nouveaux lyces publics ne proposant que des programmes dtudes et des modles pdagogiques nouveaux. Une telle dcision serait par ailleurs conforme la stratgie de mise en uvre des rformes selon un modle scolaire. Les choix pdagogiques peuvent inuencer fortement les cots des infrastructures et des quipements. Ils sont plus importants aux niveaux suprieurs de lenseignement que dans lducation primaire. Le cot dun laboratoire peut tre multipli par cinq, selon la faon dont les expriences sont conduites. Une exprience de dmonstration faite par un professeur est loption de cot la moins coteuse, mais elle ne prsente quune valeur pdagogique limite. Adjoindre lenseignant un matriel informatique augmente le cot, mais de manire peu signicative. En revanche, fournir des quipements et un espace de petits groupes dtudiants pour quils puissent mener leurs propres expriences crot fortement les cots.13 La dcision de prvoir des laboratoires intgrs ou distincts pour les sciences a galement un impact trs sensible sur les cots. La rationalisation de loffre dinstallations coteuses et la garantie de leur pleine utilisation sont donc des impratifs, en particulier au lyce et lEFTP. Lune des possibilits est de grouper les lyces par srie et de ne fournir des laboratoires qu ceux qui se spcialisent en science, de manire bncier dconomies dchelle. Une autre consiste crer ces quipements dans certains tablissements choisis et permettre un rseau dcoles dy accder. De tels modles sont plus susceptibles de fonctionner en milieu urbain quen milieu rural, o la faible densit de la population rend ncessaire llaboration dautres modles. Cest cette diversit dans les caractristiques de lle, et sa taille, qui ncessitent cette diversit de modles. Dans tous les cas et avant un lancement grande chelle des modles choisis, les ds lancs leur conception et leur mise en uvre exigent une gestion, une exprimentation et une valuation prudente. Dans lenseignement suprieur, les universits pourraient tre choisies pour des spcialisations dans certaines disciplines (en particulier en science et technologie). Ceci, une fois de plus, pour assurer des conomies dchelle. An de promouvoir une quit rgionale et dassurer un meilleur accs aux populations sous-desservies, l o loffre publique serait ncessaire (parfois des cots suprieurs la moyenne en raison de faibles densits de population), des critres clairs doivent tre intgrs dans les cycles de planication et dallocation budgtaire, actuellement inexistants. Le ministre pourrait effectivement adapter le modle dvelopp pour loffre dcoles primaires. Celui-ci met en quivalence le besoin doffrir un accs gnral aux niveaux 1 5, dans un rayon de 2 km de chaque village, et la ncessit doffrir plus de classes de niveaux 6 et 7 dans le nouveau cycle primaire. Ce modle implique un processus dallocation en deux tapes. Dans la premire, le ministre dnit une enveloppe budgtaire pour chaque district, en utilisant une formule pondre, qui tient compte de la population dge scolaire primaire, de la densit de la population et du pourcentage dinscriptions. Dans la seconde, chaque district
13. Bas sur des estimations non ofcielles, collectes dans le cadre de ltude rgionale de la Banque mondiale sur lenseignement secondaire en Afrique. Le cot dun laboratoire de chimie pour 40 tudiants dans lequel le professeur fait la dmonstration des expriences coterait environ 10 000 euros. Si les tudiants sont rpartis en 13 groupes de 3 avec lquipement ncessaire pour chaque groupe, le cot passerait 45 000 euros. Fournir du matriel informatis supplmentaire aux enseignants et aux tudiants ferait passer le cot 55 000 euros. Selon les estimations, le cot dun laboratoire de physique et de biologie est encore plus lev.
dtermine lallocation par commune/communaut en prenant en compte deux priorits : offrir une cole aux villages ne disposant daucun tablissement et veiller ce que les coles proposant des cycles incomplets soient mises niveau.
Contributions de la demande
Entre 1960 et 1972, Madagascar avait un programme de bourses destin favoriser la scolarisation des lves issus de familles pauvres. Depuis, aucun programme gouvernemental systmatique na vu le jour dans lenseignement scolaire, mme si les tudiants du suprieur continuent de bncier de bourses. Alors quelles taient thoriquement destines aider les tudiants les plus dfavoriss, elles sont devenues en pratique un droit, au cours des dix dernires annes. Aujourdhui, presque tous les tudiants inscrits dans un tablissement denseignement suprieur reoivent une bourse du gouvernement. La proportion de bnciaires est passe de 52% en 1993 83% en 2006. La situation actuelle accentue les ingalits dans laccs loffre post-fondamental, en attribuant des bourses tous les tudiants du suprieur, dont la grande majorit sont issus des 20% des familles les plus riches de Madagascar, alors que ceux des quintiles infrieurs nen bncient daucune. Concevoir un programme de bourse promouvant la participation des tudiants dfavoriss au lyce et lEFTP devrait tre une priorit absolue. Mais lun des aspects critiques dune telle conception est de savoir comment dterminer des critres dligibilit transparents. Dans les pays agricoles faible revenu, valuer le revenu familial nest pas une chose aise. Une possibilit consisterait cibler les tudiants originaires de zones rurales ou venant de districts, et choisis pour leurs faibles pourcentages dinscriptions, puisque la pauvret Madagascar est gographiquement localise. Cibler les lles peut galement tre une option. Toutefois, une tude a montr que cela pouvait poser des problmes aux familles, car dans les familles pauvres, ce sont aussi bien les garons que les lles qui nont pas accs lenseignement secondaire. Un autre moyen pour sen sortir serait de rduire les cots administratifs et de contrle.14 Le programme de bourses universitaires ne rpond ni des critres dquit ni des critres defcacit. Tout dabord, les tudiants inscrits dans des tablissements denseignement suprieur privs ne sont pas ligibles pour des bourses gouvernementales, et il nexiste aucun systme de prt tudiant Madagascar. Cela cre une situation discriminatoire du point de vue de lquit et reprsente une contrainte srieuse lextension du secteur de lenseignement suprieur priv, que le gouvernement est cependant suppos encourager. Ensuite, bien que les bourses soient attribues tous les tudiants, les montants en valeur absolue sont faibles, car les ressources tant rares, elles sont rparties avec parcimonie. De plus, il existe des diffrences considrables dans la manire que chaque tablissement, parfois mme chaque
14. Etude de faisabilit sur les transferts dargent sous condition Madagascar. Rapport de consultants de la Banque mondiale. Novembre 2005. Cette tude a tudi le cas du programme Ambassadors Girls Scholarship Program, parrain par le gouvernement des Etats-Unis Madagascar. Ce programme a fonctionn pendant six ans dans lensemble des six rgions. Prs de mille jeunes lles en ont bnci et ont obtenu une bourse de cent dollars par an (dix dollars par mois durant toute lanne scolaire). Cette somme est seulement destine subvenir aux dpenses scolaires des jeunes lles, dont 30% au maximum peuvent tre utiliss pour les dpenses alimentaires. Cependant, la rigidit de ce programme et le contrle strict auquel il donnait lieu engendraient des cots levs et un temps important. (Banque mondiale, 2007a).
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cole/facult au sein dune mme universit, applique la rgle. A luniversit dAntseranana, par exemple, tous les tudiants de premire anne de lcole polytechnique et de formation des enseignants techniques obtiennent une bourse, tandis qu la Facult des sciences, seuls 40% des nouveaux tudiants bncient dune bourse. Les tudiants qui redoublent leur anne ne conservent que la moiti de leur bourse, alors quils en conservent lintgralit luniversit dAntananarivo. Les tudiants inscrits lInstitut dadministration des entreprises nont droit aucune bourse. Dans les Instituts suprieurs de technologie (IST), les tudiants qui ne frquentent pas assidment les cours perdent leurs bourses. De mme, la proportion varie de manire signicative dune universit une autre, avec un seuil relativement faible de 59% luniversit de Mahajanga et un maximum de 90% luniversit de Toamasina. Les expriences menes sur la conception et la mise en uvre des programmes daide aux tudiants dans lenseignement suprieur sont nombreuses au niveau international, et elles devraient tre tudies pour trancher en faveur de telle ou telle option. Bourses et prts peuvent tre envisags, bien que lexprience montre que les tudiants issus des familles les plus pauvres ne peuvent compter sur les seuls prts, et ont galement besoin dun nancement supplmentaire consenti sous forme de donations. Il est par ailleurs essentiel de simplier la gestion des prts, y compris la mise en place de critres dligibilit facilement vriables, et la rduction des formalits administratives et des garanties requises pour le dpt des demandes. Garantir une parfaite gestion est indispensable pour assurer la prennit long terme de ce systme. Le ministre de lducation pourrait se pencher sur la politique daide aux tudiants en prenant en compte les axes suivants : valuer si les sommes actuelles sont sufsantes pour les tudiants dont les bourses constituent la seule et unique source de revenu, et augmenter les montants en consquence. Dnir des critres dligibilit en fonction de besoins plus stricts pour assurer un ciblage adquat des ressources daide nancire limite. Lier la perspective de conserver une bourse de manire permanente aux rsultats acadmiques des tudiants. Entreprendre une tude de faisabilit pour la mise en place dun systme de prt aux tudiants. valuer la possibilit de remplacer les bourses des tudiants de premire anne par des prts non remboursables en n danne pour les tudiants passant en deuxime anne. valuer la possibilit daccorder des bourses aux tudiants ncessiteux et ayant obtenu de bons rsultats, et qui souhaitent sinscrire dans un institut denseignement suprieur priv accrdit.
Systmes dapprentissage ouverts et distance15

Lapprentissage ouvert et distance (EOD) au niveau scolaire et universitaire permet damliorer laccs en introduisant de la exibilit dans lapprentissage, pour ceux des tudiants qui
15. Les termes apprentissage ouvert et enseignement distance reprsentent des approches centres sur louverture de laccs loffre denseignement et de formation, sur le fait de dgager ceux qui apprennent des contraintes du temps et de lespace, et doffrir des opportunits dapprentissage exibles aux apprentis, quils soient isols ou en groupes. (UNESCO, 2002)
ne peuvent poursuivre des tudes longues ou qui souhaitent reprendre des tudes, ainsi quen rduisant les cots de loffre scolaire. Cette dernire utilise un cadre diffrent et fait appel des enseignants temps partiel qui font ofce de tuteurs. Madagascar dispose dj dune certaine exprience dans lutilisation de lapprentissage distance au niveau du suprieur (CENTEMAD-Centre national de tl-enseignement de Madagascar), une mthode qui avait fait des dbuts prometteurs mais connat maintenant une phase de dclin. Non seulement le nombre dinscriptions a baiss de moiti au cours des dix dernires annes, mais le cot de production dun diplm est plus lev que dans le cadre dun apprentissage individuel, consquence des taux levs dabandon et de redoublement. Des programmes mieux adapts sont maintenant initis dans lenseignement primaire (enseignement par le biais de la radio) et au collge (coles ouvertes). Dans le cas de Madagascar, les groupes cibles potentiels sont non seulement des tudiants, mais aussi les enseignants, les travailleurs de la sant et dautres, l o il est ncessaire damliorer les qualications grande chelle et relativement rapidement. La mise en uvre de systmes EOD repose sur trois facteurs de succs cls. Tout dabord, le cours doit tre pertinent et utile pour les bnciaires et permettre une qualication ou une certication adquate, valide par le systme dducation et/ou les employeurs. Cela implique dassurer la qualit et lquivalence avec les programmes ofciels, faute de quoi ces programmes risquent dtre perus comme un enseignement de moindre qualit et dtre peu demands. Ensuite, pour pouvoir fonctionner grande chelle (cest--dire tre des programmes non exprimentaux et non troitement cibls), le modle doit tre fond sur un systme permettant un autonancement sur une priode de quelques annes seulementce qui non seulement assure sa prennit, mais veille ce quil y ait une pression sur les responsables pour rduire les cots et sadapter la demande. Le choix de mcanismes doffre et de plateformes technologiques appropris est critique. Enn, une structure de gouvernance adquate et une gestion professionnelle sont ncessaires. Les progrs technologiques et le fonctionnement de vastes programmes EOD dans de nombreux pays ont permis de faire fonctionner ces programmes dans des pays faible revenu et aux infrastructures limites. Loffre de moyens dapprentissage diffrents niveaux, qui peuvent tre acquis facilement, sous forme de matriels brevets ou dorigine ouverte (souvent en diffrentes langues) a permis de lever un obstaclecelui du cot lev du dveloppement des cours. Les modles fonctionnant dans dautres pays peuvent tre adapts facilement, en veillant bien respecter les critres de conception. Enseignement scolaire. Il existe un grand nombre dapproches, qui intgrent diffrents types de technologies et divers systmes de distribution. Les technologies varient de systmes de correspondance des chanes de tlvision et de radio ducative, en passant par des systmes multimdias et des systmes bass sur linternet. Les systmes de distribution se concentrent sur des modles publics ou des modles scolaires, bien que ces derniers soient plus appropris au lyce. LInstitut national de lenseignement ouvert (NIOSNational Institute of Open Schooling) en Inde, qui est le plus grand systme scolaire ouvert au monde, avec prs de deux millions dlves inscrits, propose des exemples de conception et de mise disposition de programmes. Sa mission principale est de fournir un enseignement et une formation aux lves sortis du systme scolaire et aux groupes marginaliss, par le biais dun systme trs souple denseignement ouvert, relle alternative lenseignement secondaire ofciel. La
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gure 25 illustre la structure de ce systme dtude. Le systme NIOS reste exible, concevant des programmes interactifs adapts aux besoins dun groupe dlves donn, valuant le savoir quils ont acquis et rpercutant les rsultats de cette valuation dans les programmes pour les afner.
Figure 25. Schma de dveloppement du systme dtude NIOS

Conception et Planning du programme scolaire Production didacticiels multi-mdia
Identification des besoins
Retour d information
Supports papier Conseil individuel Practiques labo Cassettes missions radio missions TV Internet Tlconference
Certification des tudiants
valuation et examen des tudiants
Apprenant
Bien qu lorigine, lobjectif principal de cet institut ait t dassurer un enseignement secondaire, il a maintenant largi ses qualications, passant de lenseignement fondamental au lyce, tant gnral que professionnel. Il fonctionne dsormais par le biais de dix centres rgionaux et de trois mille centres dtudes rpartis dans tout le pays et ltranger, assurant un enseignement en six langues et envisageant de stendre lensemble des dix-huit langues ofcielles du pays. (Voir lencadr 4). A ct de lenseignement pour les tudiants, lutilisation de lEOD stend aux enseignants. Au Brsil, les professeurs du primaire, sans qualications pralables, reoivent une formation du systme national denseignement distance, le PROFORMAO. Ce programme combine tudes personnelles et ateliers bihebdomadaires utilisant la fois du matriel imprim et des vidos. Niveau du suprieur. Dans le monde entier, les programmes EOD sont les plus populaires au niveau du suprieur, o les tudiants peuvent se consacrer, dans une plus grande mesure, un apprentissage individualis. Aprs le succs de lexprience Open University conduite en Grande-Bretagne, de nombreux pays (dont des pays en dveloppement) ont suivi ce modle de format universitaire en faisant appel des systmes multimdias intgrs.
Encadr 4. Principales caractristiques de lInstitut national de lenseignement ouvert en Inde

Structure exible. Le NIOS offre une grande souplesse dans le choix des sujets/cours, des lieux dapprentissage et des transferts des crdits, qui proviennent du CBSE et des coles ouvertes dtat et qui permettent aux lves de poursuivre leurs tudes. Un lve peut avoir jusqu neuf chances de se prsenter aux examens publics, dans un dlai de cinq ans. Les crdits obtenus sont accumuls jusqu ce que llve obtienne le nombre de crdits ncessaires sa certication. Types de plans dtude. Les programmes denseignement ouvert du NIOS sont un mlange de systmes traditionnels dapprentissage individuel et de mthodes non traditionnelles, telles que des matriels didactiques parfaitement conus, des programmes audio-vidos (en mode diffusion et non-diffusion), des vidoconfrences/tlconfrences, des lms et des programmes audio couvrant les points du programme dtude, dispenss par des tuteurs dans le cadre de Programmes de contact personnel et valus par des devoirs nots par le tuteur. De plus, pour les cours, chaque niveau, du collge ou du lyce ou de la formation professionnelle, des programmes audio et vido adapts aux programmes dtude correspondants, en sciences, mathmatiques, sciences sociales, hindi, anglais, etc., ont galement t conus pour les lves. Le matriel des cours denseignement secondaire du NIOS est disponible la fois sous forme imprime et sur linternet, de faon pouvoir tre utilis par dautres tudiants et par qui veut apprendre. Une version sur CD, non gratuite, est galement disponible. Autonancement. Aprs avoir bnci dun nancement du gouvernement indien et de lassistance technique du Commonwealth of Learning, le NIOS assure dsormais son autonancement grce aux frais payer par les tudiants. Les matriels imprims publis par le NIOS et destins aux lves et tudiants ne sont pas payants. Leurs cots de production sont intgrs dans la structure des frais de scolarit. Source: Prasad, 2007.
La cration dune universit ouverte ou de programmes EOD modernes dans les universits existantes fait lobjet dun examen trs approfondi Madagascar. Une nouvelle initiative visant assurer un enseignement distance par le biais de lAgence des universits francophones est en cours de discussion. Des tudes de faisabilit devraient tre lances pour dcider du choix des programmes, des tudiants, des mcanismes de fourniture, des plateformes technologiques et des modles commerciaux. Il pourrait tre intressant de lancer ces programmes dans des disciplines o loffre peut tre rapidement rentabilise, par exemple dans les tudes commerciales, les MBA, les langues, la comptabilit, etc. Plusieurs tudes ont mis en lumire les dix caractristiques du succs des universits ouvertes. Cest sur cette base que les options envisages Madagascar devraient tre values (Encadr 5).
Renforcer loffre du secteur priv16

Le secteur priv a connu une croissance rapide depuis 1996, la croissance la plus signicative stant produite au niveau des lyces. En 200607, le secteur priv reprsentait 54% du second
16. Cette section traite la fois de lenseignement secondaire et de lenseignement suprieur. Les statistiques ofcielles du MEN, ainsi quune tude nance conjointement par la Banque mondiale et lAgence francaise de dveloppement (dAiglepierre, 2008), fournissent toutefois des donnes plus nombreuses sur lenseignement secondaire. Cette tude couvrait lenseignement scolaire, pour lequel une enqute sur les collges avait t ralise. Mais la plupart des tablissements comportant la fois collge et lyce, les rsultats ont essentiellement une valeur indicative pour lenseignement secondaire priv. Aucune tude dtaille na encore t conduite sur les tablissements denseignement suprieur privs.
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Encadr 5. Les dix caractristiques du succs des universits ouvertes

1. Mission organisationnelle Clart des objectifs Communication lensemble du public Fort soutien politique 2. Programmes dtude et cours Permettre aux tudiants dutiliser leur apprentissage pour leur carrire et leur mobilit sociale Garantir lquivalence des programmes ou leur validation par le systme ducatif/ les employeurs 3. Stratgies et techniques denseignement Largement dtermines par les programmes de cours, la science conomique et la disponibilit de moyens de transport Les cours de science et de technologie exigent des laboratoires et des ateliers pour les travaux pratiques des tudiants La technologie ne doit pas exclure les groupes qui peuvent ne pas y avoir accs (p. ex. la tlvision et les systmes dapprentissage informatiques peuvent ne pas tre disponibles partout) 4. Matriels et moyens dapprentissage lments les plus importants dun systme dapprentissage ouvert Les choix concernant le processus de dveloppement sont critiques (p. ex. cration de cours domicile et centraliss, processus de dveloppement et de production, dispersion des diffrentes composantes entre des agents institutionnels et/ou commerciaux, ou acquisition de matriels dapprentissage cl en main ) Lacquisition et ladaptation des matriels deviennent plus rentables cause du cot lev des cours qui voluent et de la varit des qualications spcialises requises La proprit et la qualit doivent demeurer sous la tutelle de linstitution charge de la distribution, pour en assurer la responsabilit 5. Interactions des communications Une communication effective et rapide des informations entre les tudiants et linstitution, des conseils sur les cours et les programmes, sur les frais, les examens, etc. Forte identication des tudiants avec leur cole, do une meilleure rtention 6. Systmes locaux daide pour ceux qui apprennent Assurer laccs des tuteurs, une bibliothque (et des laboratoires pour les cours de science et de technologie), et des opportunits dinteraction avec dautres tudiants 7. Systmes de distribution Mise en place de mcanisme pour que les cours soient, en temps voulu, entre les mains ou sur les crans des lves, et selon des plans prvus et programms. Lutilisation des mdias de diffusion publics, des autoroutes de linformation ou des services postaux doit tre planie longtemps avant le lancement de lopration 8. Assistance de tuteurs Slection, formation et contrle attentifs des tuteurs de formation valuation de la charge de travail pour les tuteurs qui travaillent temps partiel (continu)
Encadr 5. Les dix caractristiques du succs des universits ouvertes (Continu)

9. Personnel Mlange de qualications varies des enseignants dun tablissement denseignement suprieur traditionnel Nombre rduit duniversitaires plein temps et renforcement des personnels administratifs Formation des universitaires traditionnels avant quils ne deviennent effectivement des instructeurs EOD 10. Gestion et administration Direction engage, gestion efcace, administration apprciable et efciente Source : Adapt de lUNESCO, 2002.
cycle de lenseignement secondaire, contre 39% pour le premier cycle, et 64% pour les CEFTP. La part du secteur priv dans le nombre dinscriptions lenseignement suprieur est monte prs de 8% (Figures 26a et 26b). Ces tablissements privs se concentrent pour lessentiel dans quelques districts, notamment autour de la capitale, Antananarivo. Nanmoins, la rpartition gographique des lyces est bien plus importante (Figure 27). Dans toutes les rgions, ces tablissements desservent principalement les populations urbaines : 70% des collgeset un pourcentage quivalent dlvessont regroups dans les zones urbaines, un pourcentage qui passe prs de 85% pour les lyces privs.
Figure 26. Enseignement priv Madagascar 26a. volution des inscriptions dans les tablissements denseignement privs
Milliers (Collge, Lyce, ES) 800 700 600 500 400 300 200 100 0 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 80 70 60 50 40 30 20 10 0
26b. Pourcentage dlves inscrits dans des tablissements privs en 200607

70% 60% 50% 40%
Milliers (Primaire)
%
30% 20% 10% 0%
Primaire Collge Lyce

Collge Lyce ES Primaire
ES
EFTP
Remarque : Les donnes sur les CEFTP concernent lanne 2005. Source : MEN.
Mais en dpit de ces pourcentages levs du nombre dinscrits, les tablissements privs restent relativement peu nombreux332 lyces, 350 CEFTP et seulement 21 tablissements denseignement suprieur, des chiffres qui retent en partie la faiblesse des inscriptions dans
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Figure 27. Part du secteur priv dans les tablissements denseignement secondaire, par rgion
Collges
Lyces
Source : DAiglepierre, 2008
ces niveaux de lenseignement. En revanche, on compte quelque 5 300 coles primaires et plus de 1 100 collges privs, ce qui laisse envisager un potentiel de croissance si la demande est prsente et si les conditions dune offre scolaire adquate sont runies. Programmes. La plupart des tablissements scolaires offrent plusieurs niveaux denseignement, allant des classes maternelles au lyce, mme si un enseignement technique est rarement propos. Ofciellement, il nexiste aucune diffrence dans les programmes denseignement gnral, proposs par les tablissements publics ou privs. Madagascar offre un programme unique, exception faite des diffrences observes dans lenseignement religieux, enseignement qui est dispens par des tablissements rattachs telle ou telle glise. Lun des attraits du secteur priv est que la plupart des tablissements assurent un enseignement de meilleure qualit en franais. Cest galement la langue de lenseignement dans les coles publiques ( partir du niveau 3), mais la plupart des professeurs sont incapables de communiquer en franais.17 Comme dans de nombreux autres pays, les CEFTP privs se concentrent sur des domaines dtude moindre cot orients vers les services. Les tablissements denseignement suprieur privs dispensent quant eux essentiellement des formations prprofessionnelles de niveau Bac+2 dans un certain nombre de disciplines. Afliation religieuse. Dans lenseignement scolaire, le secteur priv comprend un certain nombre dtablissements religieux et quelques coles laques. Les plus nombreuses sont les
17. Aux termes du nouveau programme EPT, le malgache est la langue denseignement du niveau 1 au niveau 5.
coles catholiques, qui accueillent 44% des lves, suivies des coles laques non rattaches une glise, avec 16%. Les coles protestantes reprsentent 7%, et les luthriennes 3% (Figure 28).
Figure 28. Rpartition des inscriptions dans les coles prives, par type dtablissement, 200506
Autres
28.9%
Catholique
44.6%
Luthrien
3.3%
Protestant
7.1%
Lac
16.0%
Source : DAiglepierre, 2008.
Taille des coles. Les collges et lyces privs sont souvent plus petits que les tablissements publics. Par rapport un nombre moyen dinscriptions de respectivement 342 et 477 dans les collges et les lyces publics, celui des collges et des lyces privs est de 212 et 182. Les coles secondaires prives comme publiques tant majoritairement situes dans des zones urbaines, la concurrence a entran une diminution du nombre. Enseignants. Les coles prives prsentent galement un ratio lves-enseignants bien infrieur : 23 dans les collges (contre 32 dans le public) et 16 dans les lyces (contre 20 dans le public). Toutefois, la plupart des enseignants y sont temporaires, proviennent gnralement des coles publiques et enseignent dans plusieurs tablissements. Ils disposent en gnral de qualications suprieures, mais nont aucune formation pdagogique. Ils bncient galement dune formation sur le tas sensiblement moindre que leurs collgues du public.18 Le recours des enseignants polyvalents et plus dheures denseignement dans les coles prives constitue un contraste important avec les coles publiques. Plus de 50% des enseignants des coles prives enseignent plus dune matire, contre moins de 40% dans le public, mais les professeurs des coles publiques enseignent dans plus de classes. Les professeurs des coles prives travaillent en moyenne 10 heures de plus que ceux des tablissements publics, et prs de 40% des professeurs du priv travaillent dans plus dune cole. En consquence, bien que les salaires dans le public soient prs dune fois et demi suprieurs ceux du priv, le total des revenus mensuels est sensiblement le mme. Demande denseignement priv.19 Qui choisit lenseignement priv et pour quelles raisons ? Comme nous lavons dit plus haut, lenseignement priv Madagascar est pour les18. Bas sur les rsultats de ltude conjointe de la Banque mondiale-Agence franaise de dveloppement et sur les rsultats denqutes. 19. Bas sur les rsultats de ltude conjointe de la Banque mondiale-Agence franaise de dveloppement et sur les rsultats denqutes.
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sentiel le mme que lenseignement public en termes de programmes et de langue des tablissements, ce qui nest pas le cas dans dautres pays. Lenqute a montr que les parents dans les coles prives ont gnralement un niveau denseignement plus lev, et quen moyenne, le revenu de leur mnage est suprieur de 25%. Toutefois, cela est essentiellement vrai dans les zones urbaines, car dans les zones rurales, il ne semble pas y avoir de diffrences signicatives entre les revenus des familles. La principale diffrence rside dans les fonctions occupesles familles du priv occupent des emplois suprieurs dans ladministration, sont des hommes daffaire ou ont des professions librales. Le choix de lcole prive est parfois fait avant le premier niveau, en particulier chez les familles les plus aises, mais pour la majorit dentre elles, le choix se fait aprs le niveau 5, o environ les deux tiers de ces lves passent dun systme lautre. Prs de la moiti des coles ont un rgime de slection lentre. Le cot est un lment important pour ceux qui choisissent lcole publique ; en revanche, ceux qui optent pour lcole prive urbaine attachent plus dimportance la qualit quils peroivent de lenseignement et des infrastructures. Mais dautres raisons existent ; les coles prives offrent plus dheures denseignement (prs de 31 33 heures dans le priv, contre 29 dans le public) et labsentisme des professeurs y est moindre. Cots du priv. Au niveau du collge, le cot annuel est estim entre 1,8 et 2,8 fois celui du public. En moyenne, au niveau du collge, les tablissements laques sont les plus coteux pour les familles : une dpense moyenne denviron 115 dollars US y est requise, contre 75 dans les tablissements religieux et 40 dans le public. Entre un cinquime et la moiti de cette dpense est lie aux cots en dbut danne, qui semblent tre le principal obstacle aux yeux des parents. Rsultats des examens. Le taux de succs au baccalaurat dans les lyces privs est semblable celui enregistr dans le public, mais on constate de grandes disparits entre les coles. Les coles secondaires publiques disposent denseignants de meilleure qualit et la concurrence est plus forte pour y entrer, ce qui permet ces coles de choisir les meilleurs lves. Sans disposer de donnes prcises sur lapprentissage des lves, il est toutefois difcile dvaluer les performances relatives des tablissements privs et publics. Il existe peu de diffrences dans les taux de russite aux examens entre les coles prives et publiques. Seuls 50% des lves obtiennent leur brevet dans les deux types dcoles.
Contraintes sur le dveloppement de lenseignement priv

La rcente enqute sur les coles secondaires prives a montr que la possession foncire et de biens immobiliers est le facteur le plus important dans le choix de limplantation dune cole secondaire prive. Prs des deux tiers dentre elles sont soit propritaires de leur terrain, ou en ont la libre jouissance (le terrain pouvant tre la proprit de lcole ou dune institution religieuse). Lachat de terrain nest pas facile, en partie du fait du cot, mais aussi du manque de clart des titres de proprit foncire et des questions lgales qui y sont attaches. Une autre contrainte importante est laccs au crdit. Le capital moyen ncessaire pour fonder un collge priv est denviron 20 millions dariary (prs de 10 000 dollars US), y compris les cots de la construction, du terrain et de dmarrage. La quasi-totalit en est nance par les conomies personnelles du fondateur ou par des contributions dinstitutions religieuses,
de parents ou de bailleurs de fonds trangers. Le recours au crdit bancaire ou des instituts de micro-nance est ngligeable. Mme lorsquun crdit est souscrit, il ne dpasse en gnral pas 2 500 dollars US. Ces deux contraintesterrain, et accs au crdit ainsi que son cot sont communes toutes les entreprises. Il existe un large ventail de subventions publiques pour les coles prives, qui peuvent bncier de cinq types de transferts, qui sont repris dans le Tableau 3. Ces transferts manquent toutefois dobjectifs clairs et sont sujets des modications arbitraires. Cela rete un manque de cadre politique cohrent pour lenseignement priv et cre des incertitudes pour les oprateurs privs. Parmi les exemples de changements rptition des politiques : Les subventions pour les salaires des enseignants : un montant nominal de 10 dollars US par enseignant est attribu aux professeurs des coles prives disposant dun certicat denseignement. Cette politique a connu de nombreux changements aprs sa mise en uvre en 1996. Elle a t suspendue entre 2000 et 2002, reprise en 2003, suspendue nouveau en 2004 et 2005, et remise en vigueur en 2006. Les contrats dcole : ils assurent le nancement des activits pdagogiques des coles selon un contrat dobligation de rsultat. Ces contrats ont t suspendus en 2003 puis remis en vigueur en 2006. Leur taux de couverture est trs bas. Bourses scolaires pour les coles primaires prives : elles sont destines compenser la suppression des frais de scolarit et lachat des fournitures scolaires. Elles ont t institues en 2003. Subventions aux organismes nationaux de lenseignement priv : soutien aux cots administratifs. Cette subvention a augment entre 2000 et 2006, mais elle reste trs faible. Au total, les subventions au secteur priv reprsentent prs de 3% des dpenses rcurrentes totales, hors personnel, du ministre. Ce pourcentage relativement peu lev est ventil selon divers canaux, ne prsentant chacun quun impact limit. Il nexiste aucun type de subventions pour les tablissements denseignement suprieur privs. Cadre rglementaire. Le cadre juridique reconnat le droit lenseignement priv, et les tablissements privs sont libres de xer le niveau des frais de scolarit et les salaires des enseignants. Trois types dautorisations sont ncessaires pour crer une cole prive : (i) les infrastructures scolaires doivent rpondre aux critres minima prciss dans les statuts, (ii) le directeur de ltablissement doit satisfaire aux critres de qualication, et (iii) le personnel enseignant doit disposer des qualications requises chaque niveau. Au niveau des lyces, cela signie que le directeur dtablissement doit avoir un certicat denseignement depuis au moins trois ans et que les enseignants doivent avoir achev le premier niveau des tudes universitaires (Bac +2). Les demandes douverture dcoles sont en gnral soumises au responsable du district de lenseignement primaire, au responsable rgional de lenseignement secondaire, et lofce national du second cycle de lenseignement secondaire (Ofce National de lEnseignement PrivONEP) pour les lyces. Les autorisations concernant le chef dtablissement et le personnel enseignant doivent tre demandes au responsable du district ou au responsable rgional. Le cadre rglementaire au niveau de ltablissement parat relativement clair et simple. Les autorisations pour les coles secondaires sont censes tre accordes dans un dlai de
Tableau 3. Types de nancement public pour les coles prives

Subvention 1. Salaires des enseignants 2. Contrats dcole 3. Rduction des frais de scolarit 4. Bourses scolaires 5. Subvention aux organismes denseignement priv (Directions Nationales) Niveau denseignement Primaire, collge, lyce Primaire, collge, lyce Primaire Objectif Encourager les enseignants obtenir leur certicat Amliorer les performances Cot unitaire 20 000 ariary/ enseignant/an (US$10) Montant variable Critres dligibilit/dpenses Enseignant avec certicat. Distribu par CISCO. Plan de dveloppement scolaire, approuv par CISCO/directions rgionales. coles ayant des frais infrieurs US $ 1 par mois Toutes les coles primaires prives Tous les organismes nationaux reconnus de lenseignement priv (pourcentage du total des transferts) Nombre de bnciaires 18 200 enseignants 100 coles Mieux former la population active pour prparer lavenir
Gratuit de lenseignement primaire Gratuit universelle de lenseignement primaire Soutien aux cots administratifs
Primaire
270 000 ariary/ enseignant/ an (US$ 135) US$ 1 par lve
4 300 coles
Toutes les coles primaires
Primaire, collge, lyce
5 cents par enfant inscrit
Remarque : 1. Les montants exprims en dollars sont des approximations faites sur la base dun taux de change de US$ 1=2000 ariary. Source : Adapt de dAiglepierre, 2008.
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trois mois. Nanmoins, prs de 12% des coles fonctionnent sans avoir reu daccord ofciel, leurs demandes tant apparemment rejetes pour cause de manque dinformations. Une meilleure communication des procdures et une meilleure formation des personnels au niveau des districts et des rgions devraient permettre de surmonter ces problmes. Les obligations des coles prives incluent la conservation des documents juridiques, des registres dlves et un rapport annuel lONEP sur les inscriptions, les enseignants, les nances et lemploi des subventions. Il nexiste toutefois aucun suivi rgulier ni aucune valuation de la qualit des coles prives. Contrairement lenseignement secondaire, la politique et le cadre rglementaire de lenseignement suprieur et de lenseignement technique/professionnel ne sont pas clairs et sont appliqus de manire incohrente. Une demande douverture dun nouvel tablissement priv requiert une visite des locaux et le contrle du respect des normes. Une autorisation provisoire est accorde pour deux ans, au-del de laquelle il est procd une valuation avant quune autorisation permanente ne soit accorde. Il nexiste cependant aucune accrditation, mme si ces institutions proposent des programmes approuvs par ltat. En pratique, laccord du ministre est trs long obtenir, ce qui pousse les tablissements demander lautorisation du ministre du Travail, qui a galement autorit pour approuver. Dans lenseignement suprieur, deux types dautorisation sont dcerns : lautorisation simple douvrir un tablissement et lhomologation. Il nexiste aucun systme daccrditation ou dassurance qualit. Depuis 2002 toutefois, lhomologation a t suspendue et depuis 2005, aucune nouvelle autorisation douverture dun tablissement denseignement suprieur na t accorde. Le nombre de ces tablissements a en consquence stagn, bien que les tablissements existants continuent daccrotre le nombre de leurs inscriptions. Le ministre reconnat quil est ncessaire dactualiser les procdures de reconnaissance et dintroduire un systme daccrditation, et a prpar une bauche de critres en sappuyant sur lassistance technique nance par la Banque mondiale. Les actions ont toutefois t mises en suspens dans lattente de ces mesures. Mesures visant renforcer loffre scolaire prive. Utiliser le secteur priv pour renforcer loffre scolaire en particulier dans les zones urbaines est un choix politique astucieux, qui autorise le gouvernement concentrer ses ressources sur lamlioration de laccs destination des rgions et des groupes sous-desservis. Dans lenseignement scolaire, lexistence dun cadre rglementaire raisonnable signie que cela peut se faire assez rapidement. Les efforts doivent se porter sur (i) la clarication et la communication des procdures, (ii) la rationalisation des programmes de subvention aux lyces (ainsi quaux collges) et la cration de fonds de dveloppement scolaire et/ou de programmes de bourses prsentant des critres dligibilit transparents et des mcanismes de mise en uvre bien conus, et (iii) la constitution des ressources aux niveaux central et local pour mettre en uvre ces programmes. Dans les CEFTP et lenseignement suprieur, la priorit doit tre donne la nalisation et lapprobation des procdures dautorisation et daccrditation. Une assistance technique supplmentaire sera ncessaire pour concevoir les mcanismes institutionnels et mettre les ressources disposition. Une tude plus dtaille des tablissements privs dans ces deux soussecteurs, visant identier les contraintes supplmentaires, devra galement tre lance.
C HAP ITR E 6
Partenariats pour la croissance Innovation et formation en cours demploi
algr quelques exemples remarquables, ni les institutions denseignement suprieur de Madagascar ni ses entreprises nont jou un rle signicatif dans la promotion de linnovation applique ou le dveloppement de la main duvre. En consquence, Madagascar narrive pas tirer prot de son potentiel an daugmenter la productivit par le dveloppement et la fabrication de produits plus haute valeur ajoute. Le prsent chapitre dcrit et examine le rle capital que les institutions denseignement suprieur et les entreprises du secteur priv pourraient jouer pour rendre Madagascar plus productif. Ce chapitre, structur en diffrentes sections, comment Madagascar se situe par rapport dautres pays ( Situation actuelle : comptitivit globale et innovation ) ; les investissements qui sont raliss actuellement dans les domaines de linnovation et du dveloppement de la main duvre ( Situation actuelle : investissements dans linnovation et la formation ) ; et comment ces investissements pourraient tre optimiss grce une intervention publique ( Orientations des politiques : investissement dans linnovation et dveloppement de la main duvre ).
Situation actuelleComptitivit globale et innovation

Position comparative de Madagascar
Madagascar se situe trs bas par rapport aux indices internationaux de comptitivit et de connaissance. En 2007, lindice de comptitivit mondiale (ICM), qui classe les pays suivant des paramtres considrs comme essentiels pour la croissance conomique, place
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Madagascar la 118e position sur un total de 131 pays.20 En soi, cette classication nest ni surprenante ni extraordinaire, si on la compare dautres pays faible revenu de lAfrique subsaharienne. Elle suggre que les outils que Madagascar utilise actuellement pour optimiser sa productivit sont limits. Cependant, la possibilit de changement existe bel et bien. Madagascar occupe la 35e place pour ce qui est du temps ncessaire pour dmarrer une entreprise, ce qui reflte bien les progrs que le pays a raliss dans la simplification de ses procdures depuis la dernire valuation de lICM en 2005.
Enseignement suprieur et formation

Rsultats mdiocres pour lICM. Le systme denseignement suprieur et de formation de Madagascar est un systme de qualit mdiocre. LICM sarticule autour dun ensemble de sous-indices et de piliers (Tableau 4). Pour ce qui est des piliers, Madagascar occupe une des dernires positions en ce qui concerne la rubrique enseignement suprieur et formation (121), suivie seulement par sophistication du march nancier (123). Les positions dans chacun des sous-indices mettent en vidence les indicateurs qui contribuent au positionnement extrmement bas en matire denseignement suprieur et de for-
Tableau 4. Position de Madagascar dans lindice de comptitivit mondiale, 2007/08

Classication gnrale (sur 131 pays) Sous-indice A : Exigences fondamentales 1er pilier : Institutions 2e pilier : Infrastructure 3e pilier : Stabilit macroconomique 4e pilier : Sant et enseignement primaire Sous-indice B : Facteurs damlioration de lefcacit 5e pilier : Enseignement suprieur et formation 6e pilier : Efcacit du march des biens de consommation 7e pilier : Efcacit du march de lemploi 8e pilier : Sophistication du march nancier 9e pilier : Niveau de prparation technologique 10e pilier : Taille du march Sous-indice C : Innovation et sophistication 11e pilier : Sophistication des affaires 12e pilier : Innovation Source : Forum conomique mondial, 2008. 20. LICM utilise deux types de donnes : i) donnes de lEnqute auprs des cadres dentreprise administres par le FEM et ii) des donnes de rfrence. Les premires comprennent des informations qualitatives bases sur des valuations subjectives ; les secondes sont des donnes quantitatives rcoltes auprs dorganisations internationales. Sur les 113 variables qui composent lindice, approximativement deux tiers proviennent de lEnqute auprs des cadres dentreprise et un tiers provient de sources ouvertes au public. Position 118 120 93 115 118 106 121 121 105 63 123 111 104 94 104 84
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mation (Tableau 5). Madagascar obtient des rsultats mdiocres en termes de taux de scolarisation dans le secondaire et le suprieur, daccs Internet dans les coles, de disponibilit de services spcialiss en recherche et formation, de niveau de formation du personnel et de qualit gnrale du systme ducatif. La qualit de lenseignement des mathmatiques et des sciences, la qualit des coles de gestion et la disponibilit de scientiques et dingnieurs obtiennent des rsultats relativement plus levs.
Tableau 5. Position de Madagascar dans lICM pour lenseignement suprieur et la formation, 2007
Pilier/Sous-indice Pilier Enseignement suprieur et formation Scolarisation enseignement secondaire (donnes de rfrence) Scolarisation enseignement suprieur (donnes de rfrence) Accs Internet dans les coles Disponibilit au niveau local de services spcialiss de recherche et de formation Niveau de formation du personnel Qualit du systme ducatif Qualit de lenseignement des mathmatiques et des sciences Qualit des coles de gestion Source : Forum conomique mondial, 2008. Position (1 = lve, 131 = basse) 121 126 121 116 108 107 101 83 74
Innovation
Meilleurs rsultats dans lICM. En revanche, le positionnement de Madagascar en matire dinnovation est meilleur (84) et est d lobtention de rsultats relativement levs (infrieurs 100) pour tous les sous-indices lis au domaine de linnovation, lexception dun seulla qualit des institutions de recherche scientique (Tableau 6). Ces positions suggrent que
Tableau 6. Position de Madagascar dans lICM en matire dinnovation, 2007
Pilier/Sous-indice Pilier Innovation Qualit des institutions de recherche scientique Collaboration universit-entreprise pour la recherche Capacit dinnovation Brevets (donnes de rfrence) Dpense des entreprises en R&D Disponibilit de scientiques et ingnieurs Acquisition publique de produits de technologie avance Source : Forum conomique mondial, 2008. Position (1 = leve, 131 = basse) 84 106 96 91 89 86 62 53
Madagascar possde un certain nombre de points forts en innovation sur lesquels le pays peut sappuyer : collaboration universit-entreprise pour la recherche, capacit dinnovation, brevetage, dpense des entreprises en recherche et dveloppement, disponibilit de scientiques et ingnieurs, et acquisition publique de technologie avance. Relativement bons rsultats pour lindice de lconomie du savoir. Les indicateurs dinnovation de lindice de lconomie du savoir de la Banque mondiale conrment la conclusion de lICM que Madagascar possde des points forts en matire dinnovation susceptibles dtre exploits. La Figure 29 montre les rsultats de Madagascar pour les indicateurs lis linnovation, par rapport lensemble des pays dAfrique subsaharienne21. Mme si les apports dinvestissements directs trangers et le pourcentage des exportations de produits de technologie avance par rapport lensemble des exportations de produits manufacturs demeurent faibles, le taux de scolarisation dans les tudes scientiques, le nombre de brevets accords par le United States Patents and Trademarks Ofce (USPTOlofce des brevets et des marques des tats-Unis) et la dpense du secteur priv en recherche et dveloppement (R&D) sont relativement levs.
Figure 29. Les indicateurs du savoir de Madagascarsystmes dinnovation

Apports d'investissement directs trangers en % du PIB
Dpense des entreprises prives en R & D % des exportations de produits technologiques par rapport au total des exportations de produits manufacturs Brevet accords par USPTO Collaboration universit-entreprise en recherche
Taux de scolarisation en science et ingnierie Taux de scolaristion en science % Chercheurs en R & D Dpense toal en R & D en % dun PIB
Groupe de comparaison : Afrique
Type : pondr
Anne : plus rcente KAM 2007
Source : site Internet de la Mthode dvaluation des connaissances de la Banque mondiale (Knowledge Assessment MethodologyKAM) (www.worldbank.org/kam).
La Figure 30 montre que, comparativement deux pays africains revenu intermdiaire comme lAfrique du Sud et Maurice, Madagascar obtient encore de bons rsultats en termes de taux de scolarisation dans les tudes scientiques, de qualit de lenseignement des mathmatiques et des sciences, et de dpense du secteur priv en R&D.
21. Lindice utilise 140 indicateurs pour mesurer les performances des pays dans les quatre piliers de lconomie du savoir : incitation conomique et rgime institutionnel, ducation, innovation, et technologies de linformation et de la communication. Lindice est la moyenne simple des rsultats normaliss obtenus par le pays pour les variables principales. Les diagrammes afchent la performance compareles variables sont normalises sur une chelle de 0 10 en fonction des groupes de comparaison. La procdure de normalisation est disponible sur le site Internet de la Mthode dvaluation des connaissances de la Banque mondiale (Knowledge Assessment Methodology).
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Figure 30. Slection dindices du savoirMadagascar et pays revenu intermdiaire de la SADC
Source : site Internet de la Mthode dvaluation des connaissances de la Banque mondiale (Knowledge Assessment MethodologyKAM) (www.worldbank.org/kam).
Rsultats modestes en matire dinnovation au niveau des entreprises. Les donnes de lenqute dvaluation du climat dinvestissement (ECI) ralise en 2005 apportent des informations sur linnovation dans les entreprises du secteur formel, comme le montre le Tableau 7. Ces informations compltent celles des indices de comptitivit mondiale et dconomie du savoir. Les entreprises de Madagascar nont pas innov une chelle signicative. La dpense des entreprises de Madagascar en R&D est suprieure celle dautres pays faible revenu de lAfrique subsaharienne, avec 0, 4% des ventes. Mais en mme temps, seul un tiers environ des entreprises ont introduit les nouvelles technologies de production et moins de 10% dentre elles ont obtenu la certication ISO. Pour plus de trois quarts des entreprises, lachat de nouveaux quipementsune approche moins sophistique de linnovation constitue le principal moyen dacqurir de nouvelles technologies. Moins de 7% des entreprises affirment utiliser dautres mthodes pour mettre jour les technologies utilises, comme par exemple le recrutement de personnel techniquement qualifi, les accords de licence en matire de technologie ou lutilisation de projets cl en main et le dveloppement en interne de nouvelles technologies. Aucune entreprise na affirm avoir achet des technologies aux universits ou aux institutions publiques (napparat pas sur le tableau). En rsum, Madagascar a de bonnes bases en matire dinnovation, notamment un bon taux de scolarisation dans un enseignement des mathmatiques et sciences de relativement bonne qualit, un nombre assez important dinnovations brevetes et un niveau assez lev dinvestissement priv en R&D (mme si, avec un taux infrieur 1%, ce niveau est encore trs bas si on le compare aux niveaux dinvestissement en R&D des entreprises des pays revenu lev). Par ailleurs, les entreprises malgaches sefforcent de traduire le potentiel dinnovation dans le dveloppement et la vente de produits et de services de valeur suprieure. La section orientations des politiques de ce chapitre examinera les moyens travers lesquels lintervention publique peut mener une recherche et un dveloppement plus productifs.
Tableau 7. Indicateurs dinnovation pour les entreprises manufacturires du secteur formel de Madagascar, 2005
Principaux moyens dacquisition de (% des entreprises) Nouveau produit ou mise jour importante de produits existants
TBD
Nouveaux quipements
Accords de licence/ oprations cl en main 4 11 2 .. 3 6 2 2 4 3 2 1 9
Licence de technologie dlivre par des entreprises trangres
Nouvelle technologie de production
Recrutement de personnel quali
Dpense en R&D (% des ventes)
Titulaire de Certication ISO
Pays MOYENNE Afrique du Sud Bnin rythre thiopie Kenya Madagascar Mali Maurice Ouganda Sngal Tanzanie Zambie
Anne TOUS 2003 2004 2002 2002 2003 2005 2003 2005 2003 2003 2003 2002
14 42 3 7 2 .. 7 7 28 .. 6 12 6
14 23 4 .. .. 8 8 10 24 .. 15 16 8
37 61 .. .. .. .. 37 50 62 47 .. 32 50
64 89 62 .. .. .. 66 66 72 .. .. 63 78
0,5 0,5 0,6 0,2 0,1 0,3 0,4 0,7 2,3 .. .. 1,1 0,2
62 25 64 .. 33 39 77 62 73 66 75 36 24
8 8 6 .. 14 4 7 5 6 6 3 13 10
Source : Site Internet des enqutes sur les entreprises de la Banque mondiale (www.enterprise surveys.org).
Situation actuelleInvestissements dans linnovation et la formation

Linnovation dans les institutions de troisime cycle
Le niveau dinnovation dans les institutions de troisime cycle de Madagascar est faible pour deux raisons principales. Tout dabord, et comme nous le soulignerons dans le chapitre suivant, Madagascar consacre peu de ressources publiques la recherche et au dveloppement. En 2007, sa dpense pour la recherche scientique slevait 4% des 65,5 millions de dollars du budget public de lducation. Ce faible niveau de nancement se traduit concrtement par un manque dinstallations de recherche, dquipements et de titulaires de doctorats ( peine plus de 380). Le nancement des projets de recherche est galement peu lev, ce qui explique le peu de publications acadmiques (en 2005, seul 1% du corps professoral avait publi des articles dans des revues acadmiques) et donc le manque de transfert de la connaissance ncessaire pour stimuler linnovation.
Coenterprises 20 39 19 .. 32 25 7 12 13 18 16 35 32
77
En second lieu, les mesures dincitation ne sont pas structures en vue dencourager les universits ou le corps professoral se lancer srieusement dans la recherche. Un cadre de rglementation clair fait dfaut la recherche. Sans une vision claire de la manire dont les rsultats de la recherche sont rpartis, ni les chercheurs ni les universits ne sont vritablement encourags entreprendre des recherches. En outre, de nombreux membres du corps enseignant compltent leurs rmunrations universitaires par des heures denseignement supplmentaires dans les universits et/ou institutions prives. Lorsquils ont choisir entre la recherche (pour laquelle le nancement disponible est limit, de mme que les possibilits de compensation nancire) ou laugmentation de leurs revenus, de nombreux professeurs duniversit font le choix raisonnable daugmenter leurs revenus.
Formation du personnel dans les entreprises

Les entreprises malgaches investissent modestement dans la formation du personnel, en particulier les grandes socits qui forment leurs responsables et autres cadres, ainsi que les effectifs ayant poursuivi des tudes de niveau suprieur. Cependant, tant donn les effets positifs sur la productivit, les investissements dans la formation des compagnies malgaches sont encore trop faibles. Cette section analyse la nature de la formation du personnel prodigue dans les entreprises, telle quelle est mise en vidence dans ltude ECI (valuation du climat dinvestissement) ralise en 2005, ainsi que le rendement de la formation. Impact de la formation. La formation des employs dans le secteur industriel formel semble assez tendue. Environ 48% des entreprises dclarent avoir organis des activits de formation interne ou externe durant lanne prcdant lenqute (soit en 2004). Ce taux tait suprieur la moyenne de 40% enregistre dans la rgion et nettement plus lev que celui des entreprises dAsie du Sud. Ltendue de la formation est beaucoup plus leve dans les grandes entreprises (100 travailleurs ou plus), plus de trois quarts des socits ayant entrepris lune ou lautre activit de formation. lautre extrmit du spectre, 32% des petites entreprises (de moins de 20 travailleurs) prodiguent une formation. Intensit de la formation. Un nombre relativement restreint de travailleurs bnciaient dune formation. Environ 27% des travailleurs employs dans les entreprises qui prodiguaient une formation bnciaient de celle-ci. Dans lensemble, moins de 10% de lensemble des travailleurs permanents qualis de lchantillon recevaient lun ou lautre type de formation (par rapport au taux de 22% enregistr dans la rgion). Ainsi, mme si le pourcentage des entreprises engages dans des activits de formation semblait plus lev que dans dautres pays, le dcit de formation est important si lon tient compte du nombre relativement restreint de travailleurs qui en bncient. La formation semble concerner essentiellement les responsables et les cadres. Sources de la formation. Environ 24% des entreprises dispensaient une formation interne, 12% une formation externe et 13% les deux types de formation. Ltendue de la formation externe tait particulirement faible dans les petites entreprises, dont seulement 10% dispensaient une formation externe, par rapport plus de 50% dans les grandes entreprises. Nous ne disposons pas de donnes sur les types dinstitutions de formation utiliss (institutions nationales publiques et prives ou institutions trangres). Une tude sur lindustrie textile et de la confection montrait que de nombreuses entreprises, en particulier les socits trangres oprant dans les zones franches industrielles, avaient tendance envoyer leurs cadres moyens et leurs spcialistes suivre des formations ltranger.
Dterminants de la formation. Les dterminants de la formation peuvent tre analyss en utilisant un modle logistique dans lequel la variable de lindicateursi une socit forme ses employsest infre partir dun ensemble de variables explicatives. Les effets marginaux montrent les effets dun changement unitaire dans lune des variables explicatives sur la probabilit quune entreprise forme ses employs, calcule sur la valeur moyenne des variables explicatives22. Les variables qui ont limpact statistiquement le plus important sur la probabilit de formation sont : la taille de la socit, son caractre innovant, le niveau de formation moyen de ses travailleurs et son intensit capitalistique. Les entreprises du secteur textile et de la confection et des industries chimiques et pharmaceutiques ont galement plus de probabilits de former leurs travailleurs (Tableau 8). Ces conclusions sont cohrentes avec les rsultats empiriques dautres pays. Les entreprises qui consacrent un capital plus important par travailleur ont tendance tre haute intensit de technologie et ncessiter des travailleurs ayant les qualications adquates apportes par la formation. Les grandes entreprises ont gnralement de plus grandes capacits managriales et peuvent aussi accder une formation moindre cot. Elles sont aussi capables dinvestir dans la formation sans craindre que leurs travailleurs qualis ne les abandonnent au prot de la concurrence. La formation dans les entreprises est complmentaire aux tudes, car les travailleurs qui en ont fait protent gnralement mieux de la formation. Impact sur la productivit. Les entreprises ne sengagent dans des activits de formation que si elles peuvent en tirer des augmentations de productivit. Un modle de fonction de production peut tre utilis pour valuer limpact sur la productivit. LAnnexe 2 montre les rsultats dun modle de frontire stochastique de production qui calcule par rgression la valeur ajoute dun ensemble de variables explicatives telles que le capital physique, lemploi (quivalent temps plein, permanent et temporaire), la proportion de travailleurs fminins, le secteur industriel, lintroduction ou non dinnovations dans lentreprise, le nombre dannes dtudes des travailleurs et le fait que lentreprise forme ou non ses travailleurs. La rserve de capital humain, mesure par le nombre moyen dannes dtudes des travailleurs, a un effet positif sur la productivit de lentreprise, avec un taux de rendement de 9% par anne dtudes. Lintroduction de la variable dducation rduit considrablement le rendement du capital physique et suggre une complmentarit entre celui-ci et le capital humain (Modle 4 de lAnnexe). La formation des travailleurs est bnque pour les entreprises. La formation interne, mesure par une variable de lindicateur (le fait que lentreprise forme ou non ses employs), a un impact estim important en contribuant augmenter la productivit de 33% (Modle 5). La formation externe na pas t intgre au modle tant donn quun nombre relativement faible dentreprises a recours ce type de formation. Cependant, mme si la formation amliore la productivit, comme nous lavons montr prcdemment, seules les entreprises appartenant certaines catgories sont susceptibles de former leurs employs les grandes entreprises et les entreprises innovantes, entre autres. Les conomies dchelle
22. Par exemple, pour une entreprise qui innove, la probabilit de former ses employs est environ 0,18 suprieure celle dune entreprise qui nest pas tourne vers linnovation. Le coefcient lui-mme indique le log-odds dune socit qui entreprend des activits de formation (par rapport une socit qui ne forme pas ses employs) ; si lon prend lexposant, on obtient les chances qua lentreprise de former ses employs (par rapport aux chances quelle a de ne pas le faire).
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Tableau 8. Facteurs qui dterminent la dcision de former les employs dans le secteur industriel formel, 2004
Variable dpendante = Probabilit dune formation Capital/travailleur (10 6) Niveau dtudes des employs (annes) Taille de lentreprise (catgorie exclue = petite) Moyenne Grande Entreprise innovante trangre Exportatrice Situe dans une zone franche industrielle Secteur (exclu = industrie agroalimentaire) Textile, confection Bois et ameublement Papeterie et imprimerie Industries chimiques et pharmaceutiques Mtallurgie et quipements Non-mtal et plastique Autres Constante Pseudo R 2 Nombre dobservations Moyenne 57,14 8,22 0,38 0,22 0,34 0,33 0,22 0,15 0,30 0,23 0,02 0,08 0,07 0,04 0,13 Coefcient 0,0013* 0,2161** 0,2579 2,0796*** 0,7652* 0,4608 0,0248 0,7780 2,0327*** 1,1841* 1,5266 1,7162** 0,0026 0,0173 0,5206 4,1513 0,2287 Effet marginal 0,0003* 0,0524** 0,0628 0,4722*** 0,1868* 0,1127 0,0060 0,1754 0,4681*** 0,2876 0,3529 0,3927** 0,0006 0,0042 0,1287
166
***=signicatif 1% ; **=signicatif 5% ; *=signicatif 10% ; ^ = signicatif 20%. Remarques : 1. Le modle logistique avec la variable dpendante (0.1) montrant si lentreprise a ou non form ses travailleurs (formation interne ou externe). 2. Leffet marginal calcul par la valeur mdiane des variables continues ou pour une variation de 0 1 des variables discrtes. 3. Une entreprise innovante est une socit qui, dans les annes prcdentes, a introduit une nouvelle technologie de production pour un nouveau produit ou pour la modication du processus de production dun produit existant. Source : Lassibille, 2008.
ralises dans la prestation de la formation en sont une des raisons. Les plus petites entreprises, qui utilisent un capital physique relativement restreint et celles qui emploient des technologies mres nont pas besoin de fournir une formation complmentaire leurs travailleurs et le niveau de capital humain de ceux-ci est galement plus bas. Impact sur les rmunrations. La formation professionnelle bncie aussi aux travailleurs travers une augmentation de leurs rmunrations, avec un taux de rendement estim de 8%. La formation prote donc tant aux entreprisesen termes daugmentation de la productivitquaux travailleursen termes daugmentation des rmunrations. Cependant, seules certaines catgories de travailleurs en bncient : ceux qui ont des niveaux dtudes plus levs (Tableau 9), les cadres et les spcialistes. Les autres catgories de travailleurs ont moins de chances de recevoir une formation.
Tableau 9. Facteurs qui dterminent la formation et limpact sur les rmunrations, secteur industriel 2005
Variable dpendante = Impact sur les rmunrations Effets sur les chances de participation des programmes de formationa Nombre dannes dtudes Niveau dtudes (%)b Enseignement secondaire gnral Enseignement secondaire technique Enseignement secondaire professionnel Enseignement suprieur Position (%)c Ouvriers qualis Ouvriers non qualis Employs Effet de la formation sur les rmunrations Moyenne dans lchantillon Effet marginal
12,02 48,1 9,0 5,7 17,7 19,1 44,3 26,4
0,004*** 0,035** 0,0521 0,096* 0,142** 0,035*** 0,082 0,049*** 8,00**
Remarques : *= signicatif 10% ; **= signicatif 5%. ; ***=signicatif 1%. a Le tableau synthtise les rsultats de diffrentes rgressions pour diffrentes spcications du modle. Les donnes proviennent du module des travailleurs. b Par comparaison avec un employ ayant fait au plus des tudes primaires. c Par comparaison avec un cadre/spcialiste. Source : Lassibille (2007) analyse des donnes de lECI (valutation du climat dinvestissement) 2005.
Raisons du sous-investissement dans la formation. Il apparat que les entreprises malgaches sous-investissent dans la formation : bien que la formation soit associe des effets positifs sur la productivit (un avantage pour lentreprise) et sur les rmunrations (un avantage pour le travailleur), les entreprises ninvestissent pas dans la formation de la plupart de leurs employs. Plusieurs raisons expliquent pourquoi les entreprises consacrent trop peu de ressources au dveloppement de leur personnel. Elles ninvestissent dans la formation que si elles risquent de perdre leur avantage comptitif si elles ne forment pas leurs employs. Dans de nombreux secteurs, au sein des entreprises fonctionnant avec un capital limit et des travailleurs peu qualis, les employeurs pensent que les travailleurs ne seront pas capables dassimiler la formation, parce que leur niveau dtudes est trop bas. La majorit des entreprises utilise des technologies mres pour lesquelles une formation supplmentaire apporte peu davantages conomiques. De plus, pour les petites entreprises, les cots dopportunit supports lors de la participation des travailleurs une formation externe sont trs levs (par exemple, la totalit de la production peut se trouver paralyse si un travailleur sur cinq participe des activits de formation). Le manque de programmes de formation abordables et la crainte de perdre les travailleurs qualis au prot dentreprises concurrentes peuvent galement conduire un niveau dinvestissement trop faible. Pour ces diffrents motifs, mme si la formation produit effectivement des effets positifs et des rendements levs, les dcisions prises dans le secteur priv ne conduisent pas
81
forcment un niveau optimal dinvestissement. Une intervention du secteur public et ventuellement des programmes de nancement sont peut-tre ncessaires pour augmenter la formation. La section suivante de ce chapitre propose une srie doutils que les politiques peuvent utiliser pour encourager les entreprises investir davantage dans la formation de leur personnel.
Orientations des politiquesEncourager linvestissement dans linnovation et la formation

Institutions denseignement suprieur
Dun point de vue stratgique, Madagascar doit sefforcer daugmenter le nombre de chercheurs et de titulaires de doctorat dans les domaines prioritaires. Le nombre actuel de diplms qui obtiennent chaque anne un doctorat ( peine plus de 380) est insufsant. Une augmentation du nombre de chercheurs et de titulaires de doctorat est indispensable, dabord et avant tout, pour dvelopper le corps enseignant universitaire qui contribuera amliorer le niveau de lenseignement suprieur. Les domaines prioritaires devraient tre ceux o le Gouvernement projette daugmenter la scolarisation des lves de premier cycle, conformment ses objectifs de croissance. Les politiques de recrutement des enseignants universitaires doivent aussi voluer, comme expliqu dans le Chapitre 4. Une dernire modication pourrait tre dassocier la prestation de la formation en doctorat aux nouvelles politiques et conditions de recrutement dans les universits. Une augmentation du nombre de chercheurs et de titulaires de doctorat est galement ncessaire si lon souhaite amliorer la qualit de la recherche universitaire. Des mesures devraient encourager les jeunes universitaires prometteurs se lancer dans la recherche. Elles pourraient notamment prvoir que les titulaires dun diplme de matrise ayant obtenu des rsultats levs et faisant preuve de potentiel puissent tre recruts en qualit de chercheurs et elles pourraient galement envisager la cration dun programme pour jeunes diplms qui octroie de petits dons aux nouveaux titulaires de doctorat an quils puissent poursuivre leur recherche, dans le but de dvelopper linnovation applique dans les domaines prioritaires pour lconomie. tant donn les atouts relatifs de Madagascar en termes de capacits de recherche, le Gouvernement pourrait commencer promouvoir activement la recherche applique dans une srie de domaines prioritaires slectionns. La recherche universitaire traditionnelle a jusqu prsent t plutt acadmique, avec lide implicite de crer des nouvelles technologies grce la recherche fondamentale. Cependant, avec le triste tat de linfrastructure actuelle et le manque de chercheurs qualis, le dveloppement de nouvelles technologies nest pas un objectif raliste pour Madagascar. En outre, et comme nous lavons soulign plus haut, il est plus urgent aujourdhui de traduire le potentiel dinnovation dans le dveloppement et la vente de nouveaux produits et services plus haute valeur ajoute. Une approche plus productive de linnovation sarticulerait autour de deux principes : i) se concentrer sur la recherche applique et la rsolution des problmes lis aux processus de production, et ii) encourager les universits acqurir de faon proactive des technologies qui peuvent tre adaptes aux conditions locales. Outre le secteur formel, les adaptations technologiques devraient galement concerner le secteur primaire (agriculture, horticulture, pche, etc).
La politique visant promouvoir la capacit de recherche et dinnovation pourrait tre axe sur quatre domaines : 1. Dveloppement de jeunes chercheurs. Crer un cadre de jeunes chercheurs dans les domaines prioritaires, par le biais de prix attribus des programmes de doctorat. 2. Financement comptitif de la recherche. Fournir des fonds de recherche comptitifs, an de rsoudre les problmes importants pour le dveloppement conomique du pays et des rgions. 3. Formation continue des chercheurs. Sassurer que les chercheurs expriments ont accs, en participant des ateliers et des sminaires, aux mthodes de recherche et aux derniers dveloppements dans leur domaine de spcialisation. Cet lment pourrait tre li au programme de dveloppement du corps enseignant dans les universits. 4. Promotion des contrats de recherche. Actuellement, les entreprises trangres oprant Madagascar sengageraient plus facilement dans des activits de recherche que leurs homologues nationaux. Il serait intressant de vrier si ces entreprises trangres passent des contrats de recherche ltranger et si les chercheurs malgaches sont capables de sengager dans des contrats de recherche avec ces entreprises. Le Gouvernement pourrait fournir des subventions de contrepartie pour encourager les entreprises trangres mener leurs activits de recherche dans le pays. Pour mener bien ces actions, des rformes du nancement et de la gouvernance sont indispensables dans les universits et les institutions de troisime cycle. Ces rformes sont abordes dans les chapitres suivants.
Entreprises prives
Les entreprises malgaches sous-investissent dans la formation, en dpit des effets positifs de la formation sur la productivit et les rmunrations. De plus, la formation est largement limite aux grandes entreprises qui ont principalement recours la formation interne. Lorsque les entreprises ont recours la formation externe, elles utilisent frquemment des institutions trangres. Comme nous lavons soulign prcdemment, les motifs du sous-investissement dans la formation semblent tre le manque de besoin comptitif de lorganiser ; la difcult des travailleurs assimiler le contenu de la formation en raison de leurs faibles niveaux dducation ; lutilisation dquipements obsoltes pour lesquels la formation nest ni ncessaire ni source davantages conomiques ; le manque de programmes de formation abordables ; et la crainte de perdre les travailleurs qualis au prot des entreprises concurrentes. Le Gouvernement peut jouer un rle primordial pour contrecarrer ces facteurs en: i) encourageant la coopration industrielle an de promouvoir la formation dans les entreprises et ii) en donnant aux institutions nationales denseignement et de formation la possibilit de simpliquer dans ce march. Ces deux mesures de politiques ncessitent la mise en place de mcanismes de gouvernance appropris permettant aux employeurs de formuler leurs besoins de formation, de participer llaboration de programmes qui rpondent leurs besoins et daccrditer les prestataires de formation.
C HAP ITR E 7
Adaptations aux changements Problmes et rformes de la gestion des dpenses et des nances publiques
amlioration de la qualit et laccroissement de laccs lenseignement postfondamental ncessite plus de moyens, tant privs que publics. Lutilisation efcace de ces moyens est un problme majeur pour Madagascar. Lexprience internationale montre que le mode dapport des moyens publics, en changeant le comportement des coles, peut fortement inuencer lefcacit et lamlioration de la qualit. Ce chapitre examine lvolution et la composition des dpenses publiques dans lenseignement post-fondamental, les dpenses par lve, les composantes des dpenses de fonctionnement et les problmes inhrents lutilisation des moyens. Il examine lefcacit de la gestion budgtaire et limpact des rcentes rformes. Le chapitre se termine par lidentication des priorits donner la rforme dans trois domaines : meilleure utilisation des moyens, mobilisation accrue des moyens et rforme dans les mcanismes dallocation des moyens.
volution et composition des dpenses publiques

Entre 2002 et 2006, les dpenses publiques de lducation ont augment de 62%, aprs ajustement pour ination, soit 13% par an. Bien quhonorable, cette augmentation vient aprs des annes de sous-investissement, lanne 2002 ayant mme t une anne de crise. Madagascar a dpens environ 2% de son PIB en 1996, une part qui est passe progressivement 3,3% en 2001, est tombe 2,7% en 2002 et qui a retrouv maintenant ses niveaux davant la crise. Leffort consenti par Madagascar dans ses dpenses publiques en faveur de lducation est comparable celui dautres pays faible revenu (Figure 31). Les parts par sous-secteur des dpenses publiques de lducation montrent la priorit accorde lenseignement primaire et une certaine protection au niveau du collge ; elles lais83
Figure 31. Dpenses publiques totales en pourcentage du PIB, 19962006

4.0% 3.5% 3.0%
% du PIB
2.5% 2.0% 1.5% 1.0% 0.5% 0.0% 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Source : Analyse des donnes du MEN Banque mondiale.
sent supposer un manque de nancement des niveaux post-fondamentaux. Entre 2002 et 2006, les dpenses relles de lenseignement primaire ont augment de prs de 125% et celles du collge de prs de 50%. Elles ont galement augment dans tous les autres sous-secteurs : 35% daugmentation au niveau du lyce et au niveau de lenseignement suprieur, mais seulement 10% daugmentation dans lenseignement et formation technique et professionnel (EFTP). En consquence, la part des dpenses publiques totales revenant lenseignement primaire est passe de 43% 59%. Celles des autres sous-secteurs ont toutes diminu : au lyce de 7% 6%, dans la formation technique/professionnelle de 3% 2% et dans lenseignement suprieur (y compris la recherche scientique) de 19% 16%. Il est prvu que cette dernire continuera reculer pour tomber environ 13% en 2007. Hors recherche scientique, lenseignement suprieur ne reoit que 11% du budget de lducation (tableau 10). Par rapport au PIB, les dpenses publiques en faveur de lenseignement post-fondamental sont minimes. Madagascar dpense environ 0,4% du PIB pour lenseignement suprieur (mise part la recherche scientique) et environ 0,2% pour le lyce. Les dpenses en faveur de lenseignement suprieur sont plus faibles que la moyenne, mme par rapport aux pays francophones de lASS (0,5%) et aux pays anglophones (0,8%). Les dpenses dinvestissement ont presque quadrupl en termes rels entre 2002 et 2006. La majeure partie de cette augmentation est enregistre dans lenseignement primaire, largement nance de lextrieur, ce qui explique laccroissement de la part de ce sous-secteur. En 2006 par exemple, sur le total des dpenses dinvestissement de 109 milliards dAriarys, environ 98 milliards ont t consacrs lenseignement primaire. Ces chiffres sont quelque peu trompeurs parce quune partie importante des dpenses dinvestissement en faveur de lenseignement primaire comprend des dpenses de fonctionnement (par exemple, pour la rmunration des enseignants du primaire et la formation des enseignants).23 Mme en tenant compte de ces ajustements, la part des autres sous23. Une partie de ces dpenses est nance par des projets extrieurs et par consquent classe comme dpenses dinvestissement dans le budget.
85
Tableau 10. Affectation des dpenses publiques de lducation par sous-secteur, 200207
Part de lducation par sous-secteur 2002 163 2003 206 2004 266 2005 388 2006 387 2007 (est.) 463 % daugmentation relle 200206 61.9%
Dpenses totales de lducation (milliards dAriarys prix courants) Dont : (%) Maternelle Primaire Collge Lyce (y compris lenseignement technique) EFTP Enseignement suprieur Recherche scientique Administration Articles de mmo : Total en millions de dollars US Taux de change (1 $US)
43% 11% 7%
38% 14% 6%
51% 10% 4%
57% 11% 6%
59% 10% 6%
0,5% 55% 10% 5%
n.d. 124% 48% 36%
3% 16% 3% 18% 119 1366
3% 10% 7% 23% 166 1238
3% 10% 2% 19% 142 1869
3% 10% 3% 11% 194 2003
2% 13% 3% 8% 181 2142
2% 11% 2% 14% 247 1874
11% 35% 65% (32%)
Remarques : 1. Les dpenses totales reprsentent le budget excut (base des engagements) et comprennent les dpenses de fonctionnement et dinvestissement. 2. Les donnes de 2007 sont provisoires. 3. Laugmentation relle est calcule en utilisant les dpenses ajustes par rapport lination, par sous-secteur et pour le total. 4. Le total pour lducation qui est entre parenthses est prix courants. Sources : 1. Pour 200205, MEN, 2008b. Rapport dtat du Systme ducatif National Malgache. 2. Pour 2006 et 2007, MEN. 2008a. Mise en uvre du plan ducation Pour Tous-Bilan annuel 2007. Annexe 1.3 Taux de change tirs de la banque de donnes en ligne de la Banque mondiale sur les Finances mondiales de dveloppement.
secteurs est extrmement faible avec des montants absolus faibles et variables. En 2006, linvestissement au lyce tait de 2,1 milliards dAriarys (environ 1 million de dollars US) et dans lEFTP, 980 millions dAriarys (0,5 million de dollars US). Toutefois, linvestissement dans lenseignement suprieur et la recherche scientique tait considrablement plus lev un niveau de 7,9 milliards dAriarys (environ 3,6 millions de dollars US), mais cela tait surtout d aux dpenses consacres la recherche scientique, nances par des projets extrieurs dans dautres secteurs. Linvestissement dans les institutions denseignement suprieur a t de lordre de 2 4 millions de dollars US par an entre 2002 et 2006 (tableau 11). Les dpenses dinvestissement sont largement nances par des sources extrieures, ce qui explique la grande part de lenseignement primaire et les parts ngligeables des autres sous-secteurs. Les bailleurs de fonds ont apport des fonds presque exclusivement pour lenseignement primaire : en 2006, le financement des bailleurs de fonds en faveur de
Tableau 11. Affectation des dpenses dinvestissement dans lducation par sous-secteur, 200207
2002 27 Part des dpenses dinvestissement 2003 2004 2005 2006 49 69 123 109 2007 123
Dpenses totales dinvestissement (milliards Ar courant) Dont (en%) : Maternelle Primaire Collge Lyce EFTP Enseignement suprieur Recherche scientique Administration Total en millions $US.
15% 2% 3% 3% 22% 9% 47% 19,7
15% 2% 1% 1% 5% 24% 52% 40,0
69% 3% 0% 1% 5% 3% 18% 37,0
81% 3% 3% 0,9% 7% 5% 0% 61,6
90% 0,3% 2% 0,1% 1% 6% 0,7% 51,0
2% 86% 2% 4% 0,4% 0,9% 4% 1% 65,5
Remarques : 1. Budget excut (sur la base des engagements). 2. Les donnes de 2007 sont provisoires. Sources : 1. Pour 200205, MEN, 2008b. Rapport dtat du Systme ducatif National Malgache. 2. Pour 2006 et 2007, MEN. 2008a. Mise en uvre du plan ducation Pour Tous-Bilan annuel 2007. Annexe 1.3 Taux de change tirs de la banque de donnes en ligne de la Banque mondiale sur les Finances mondiales de dveloppement.
lducation tait de 68 milliards dAriarys, soit environ 10 fois le nancement pour tous les autres niveaux denseignement combins. Pour la mme raison, la recherche scientique reoit une part plus leve du total des dpenses dinvestissement que lenseignement suprieur (gure 32).24 Dpendant fortement du nancement des bailleurs de fonds dans le secteur de lducation, les enveloppes budgtaires traduisent, dans une grande partie, les priorits des bailleurs. Le budget dinvestissement intrieur est trop faible pour avoir un impact signicatif sur le changement des priorits par sous-secteur. Laugmentation des dpenses publiques relles de fonctionnement a juste suivi le rythme de la scolarit au lyce et dans lenseignement suprieur (tableau 12). Dans lEFTP, la dpense unitaire, par lve, a baiss denviron 25% entre 2002 et 2006, principalement en raison de laugmentation du ratio lves/enseignant. Exprim en dollars, la dpense unitaire au lyce, lEFTP et lenseignement suprieur tait respectivement denviron 180 $US, 206 $US et 570 $US en 2006. Ces faibles valeurs absolues traduisent principalement les faibles niveaux de salaire. En comparaison avec plusieurs autres pays de lAfrique subsa-
24. En 2006, un projet de lAssociation internationale de dveloppement (IDA-International Development Association) affect au dveloppement rural reprsentait le gros des dpenses dinvestissement de recherche et dveloppement (R&D) ; en 2007, la majeure partie tait due au Programme national de nutrition (National Program on Nutrition), nanc par l UNICEF.
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Figure 32. Dpenses dinvestissement au lyce, lEFTP et lenseignement suprieur, par source de nancement, 2006
EFTP
Interne Externe
Ens. suprieur
Lyce
Recherche scientifique
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
Millions dAriary
Remarques : Donnes sur lexcution budgtaire. Source : MEN 2008a : Mise en uvre du plan ducation pour tous : bilan annuel 2007. Mars 2008, Annexe 1.
harienne (ASS), ces valeurs ne sont pas disproportionnes, ni par rapport au PIB par habitant ni par rapport un ratio de dpense unitaire dans lenseignement primaire.25 Au lyce, presque toutes les dpenses de fonctionnement couvrent les salaires, les cots de fonctionnement des tablissements ne reprsentant que 1%. Dans les lyces publics, les dpenses complmentaires sont nances par les frais dinscription, quelles sont libres de xer. Les dpenses de formation des enseignants, le dveloppement des programmes de cours et du matriel brillent par leur absence (Figure 33). La part disproportionne reprsente par les salaires du personnel au lyce fait ressortir le manque important defcacit des dpenses publiques ce niveaufaibles ratios lve/enseignant, sous-occupation des enseignants et proportion relativement leve du personnel administratif. Le ratio moyen lves/enseignant, qui est de 20/1 dans les lyces publics, est plus faible que la moyenne en ASS. Il rsulte de lultra-spcialisation des programmes de cours et de la surcharge des matires, ainsi que de la petite taille des tablissements et du faible nombre dheures denseignement. Le salaire des enseignants publics du lyce reprsente environ 7 fois le PIB par habitant, ce qui nest pas anormal tant donn le niveau universitaire des enseignants. De toute faon, comme leur salaire est x dans le cadre des salaires de la fonction publique, il existe peu de marge de manuvre. Cela signifie cependant que les enseignants sont coteux et quils doivent tre utiliss avec prcaution. Si Madagascar souhaite maximiser lutilisation de ses ressources, le pays ne peut pas se permettre des charges de travail aussi faibles pour ses enseignants et des ratios
25. Les dpenses de fonctionnement par lve dans leseignement primaire sont minores dans le tableau qui utilise la classication budgtaire, car certaines dpenses ordinaires gurent dans le budget dinvestissement. Lajustement de ces dpenses donnerait des ratio de dpenses par lve dans chaque sous-secteur conformes aux normes des pays faible revenu.
Tableau 12. Dpenses publiques de fonctionnement par lve, par niveau denseignement, prix constants, base 2006
Augmentation moyenne annuelle Voir note 1 3,6% 0,3% 7,1% 3,0%
(000 Ariarys) Primaire Collge Lyce EFTP Enseignement suprieur
2002 45,4 135,7 340,5 519,4 948,3
2003 44,3 161,3 396,5 526,9 804,7
2004 42,7 133,9 320,4 660,6 896,7
2005 46,4 147,2 370,9 598,9 806,6
2006 43,4 117,2 344,4 387,6 1065,7
Remarques : 1. Laugmentation annuelle moyenne nest pas calcule pour lenseignement primaire an dviter une mauvaise interprtation des donnes, tant donn quune part importante des dpenses de fonctionnement (par exemple la rmunration des enseignants de la communaut) est nance par des dpenses classes comme investissement dans le budget. Source : MEN, 2008b. Rapport dtat du Systme ducatif National Malgache (en cours).
lves/enseignant aussi bas. En rsum, le lyce de Madagascar a une structure de cot leve, camoue par les faibles niveaux absolus des cots unitaires (en dollars). Au niveau de la formation technique/professionnelle, les frais du personnel reprsentent environ 78%. Les ratios lves/enseignant ont quadrupl dans les centres de formation professionnelle (CFP) passant de 4/1 16/1. Cette situation a suivi le gel des recrutements et a entran le vieillissement du corps enseignant. Les institutions ont galement augment leur taille pour sadapter aux augmentations de la scolarit. La taille moyenne dun centre de formation professionnelle est passe de 34 lves en 1999 138 en 2005, alors que les nouvelles constructions ont t limites. Toutefois, les charges de travail des enseignants, un niveau de 20 heures par semaine, sont environ 50% infrieures aux moyennes internationales. Environ le quart du budget public est transfr des installations publiques de formation, pour des fournitures. Ces tablissements sont par consquent relativement mieux
Figure 33. Composition des dpenses publiques de fonctionnement, par sous-secteur de lducation, 2007
Remarques : 1. Les transferts aux institutions sont destins aux tablissements publics de lEFTP et aux institutions denseignement suprieur, qui grent ces fonds. Pour ces dernires, le paiement des heures supplmentaires des enseignants universitaires est inclu. 2. Les donnes, estimations provisoires, concernent la ralisation du budget (sur la base des engagements). Source: Zaafrane 2008.
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nancs que le lyce. En outre, les institutions de formation sont autorises mobiliser des moyens complmentaires. Au niveau de lenseignement suprieur, les salaires du personnel enseignant permanent sont inclus dans le budget du ministre de lducation et sont pays directement par le ministre des Finances. Ces salaires reprsentent un quart des dpenses de fonctionnement. Trois quarts des dpenses sont des transferts aux institutions publiques, qui sont grs par ces institutions. Les transferts comprennent des dpenses diverses, qui incluent le cot des heures denseignement supplmentaires du corps enseignant, le salaire du personnel non enseignant, les frais dexploitation (pdagogiques et frais gnraux), ainsi que des bourses nationales aux tudiants. Les universits interviennent pour plus de 80% des transferts totaux (gure 34). On obtient une meilleure classication conomique des dpenses de fonctionnement de lenseignement suprieur en rpartissant les transferts selon leurs composantes. Cette classication montre quenviron 54% des dpenses ordinaires couvrent la rmunration du personnel, dont deux tiers sont consacrs aux enseignants (salaires et heures supplmentaires) et le reste au personnel administratif (gure 35). Environ 30% des dpenses courantes totales taient affects aux bourses, laissant seulement 10% pour les charges administratives et pdagogiques des universits. Les universits grent environ 80% des fonds publics destins lducation et la structure de leurs dpenses tmoigne de srieuses carences dans lutilisation des moyens : Environ un tiers du budget dune universit va ladministration centrale (Prsidences) des universits, un autre tiers aux institutions denseignement actuelles et un tiers aux bourses. Quatre postes reprsentent la majorit des charges de ladministration centrale : le salaire du personnel non enseignant engag par luniversit (32%) ; les frais de carburant et de dplacement (15%) ; leau et llectricit (10%) ; et le logement des
Figure 34. Composition des transferts pour lenseignement suprieur par catgorie de dpenses, 2006
Bourses dtudes (externes), 8,8% Cots de fonctionnement 11,6%
Bourses dtudes (interne), 30,3%
Salaires du personnel Personnel administratif 26,4%
Examens, 2,2%
Heures denseignants supplmentaires 20,7%
Source : Zaafrane, 2008.
Figure 35. Composition des dpenses ordinaires dans lenseignement suprieur, 2006
Bourses dtudes externes 7.1% CROU Antananarivo, 3.9%
Salaire enseignants, 19.7%
Bourses dtudes internes 24.3% Heures denseignants Supplmentaires 16.6% Examens 2% Salaire personnel administratif, Cots de fonctionnement Cots de fonctionnement Autres institutions Universits et autres Institutions dducation 1.9% 7.2% 17.8%
Remarque : Le CROU est le Centre rgional des uvres universitaires, qui est la structure en charge des dortoirs et des cantines des tudiants lUniversit d Antananarivo. Source: Zaafrane, 2008.
tudiants, les examens etc. (25%). La formation du corps enseignant nintervient que pour 1% des dpenses de ladministration centrale. Environ la moiti des dpenses dans les facults est consacre aux bourses et un autre quart aux heures supplmentaires denseignement ainsi quau personnel temporaire. 10% reviennent au personnel administratif. Que ce soit au niveau de ladministration centrale ou des institutions denseignement, trs peu est dpens pour le dveloppement professoral ou pour la recherche. Au total, les prsidences ont dpens moins de 5 000 $US pour le dveloppement des professeurs et environ 350 000 $US pour la recherche. Dans les facults et les institutions, un autre montant de 100 000 $US a t dpens pour la formation des professeurs et 200 000 $US pour la recherche. Par tudiant, la charge des quipements administratifs et pdagogiques ne reprsentait que 65 $US par an. Cela reprsente un sinistre indicateur de la ralit des institutions denseignement suprieur de Madagascar, qui manquent de matriels didactiques et pdagogiques de base. Les heures supplmentaires des enseignants, mises en graphique, montre linefcacit des dpenses publiques. Depuis 1992, le gel du recrutement des professeurs duniversit a conduit une explosion des heures supplmentaires denseignement, qui reprsentent aujourdhui presque 85% du total des heures enseignes (Figure 36). Cette situation rsulte de plusieurs facteurs. Premirement, les professeurs et les assistants ont des charges de travail trs faibles de 5 heures par semaine. La justication de cette situation invoque initialement, expliquant que le corps professoral devait consacrer environ de 15 20 heures la recherche, nest plus de mise, car les conditions ncessaires pour faire de la recherche nexistent pas. Deuximement, les procdures et critres de contrle administratif des heures sup-
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Figure 36. Heures supplmentaires en pourcentage du total des heures enseignes luniversit en 2006
Total
14%
86%
Toliara
17%
83%
Toamasina
21%
79%
Mahajanga
15%
85%
Fianarantsoa
15%
85%
Antsiranana
14%
86%
Antananarivo 0%
13%
20% Heures obligatoires 40%
87%
60% 80% 100%
Heures supplmentaires denseignement
Source: Zaafrane, 2008.
plmentaires denseignement sont faibles. Entre 2002 et 2007, le taux horaire des heures denseignement supplmentaires a augment de 174%. Il en rsulte que les heures supplmentaires denseignement rapportent autant aux membres du corps professoral que leur salaire normal. La rpartition de ces heures supplmentaires entre les dpartements et les membres du corps professoral ne rpond pas des critres transparents. Dans lensemble, comme les membres du corps professoral sont enclins accrotre leur rmunration en accumulant des heures supplmentaires, ce phnomne a un effet ngatif sur la qualit de lenseignement et de la recherche. De plus, il cre des droits acquis qui protgent les mthodes denseignement existantes de peur que les revenus des enseignants soient perturbs.
Niveau de salaire des enseignants universitaires

moyen terme, la rvision des procdures des rmunrations et de recrutement du corps professoral est une priorit majeure pour le fonctionnement efcace des universits. Au dbut des annes 90, lobjectif premier du gel du recrutement tait le contrle des dpenses salariales pour pouvoir polariser les moyens des pouvoirs publics sur la gestion de la crise macroconomique du moment. Depuis, et longtemps aprs que cette crise se soit attnue, les pouvoirs publics ont maintenu le gel des recrutements et le systme dheures supplmentaires. Il en rsulte un manque de nouveaux enseignants pour faire face au nombre croissant dtudiants inscritset les professeurs en place comblent ce dcit en donnant des
heures supplmentaires coteuses, en plus de leur salaire normal. En 2007, le salaire annuel moyen dun enseignant universitaire tait denviron 6 100 $US, soit prs de 17 fois le revenu par habitant. En termes rels, les niveaux de salaire sont rests peu prs constants au cours de cette dcennie. Ce salaire ninclut pas le revenu complmentaire gagn grce aux heures supplmentaires denseignement, qui peut doubler la rmunration de certains enseignants (surtout les membres les plus anciens du corps professoral). Les professeurs duniversit sont donc relativement bien pays Madagascar. Hors revenu complmentaire, ils peroivent 3,4 fois plus que les fonctionnaires enseignants du primaire et 2,5 fois plus que les enseignants du secondaire. Toutefois, en termes absolus et par rapport aux normes des pays dASS, ces niveaux de salaire sont faibles et peuvent tre insufsants pour attirer un professeur comptent. Quoi quil en soit, le problme essentiel provient de labsence de rglementation et de contrle appropris dans la rpartition dune part importante des revenus des enseignants universitaires. Plus encore que pour le lyce, les enseignants constituent la ressource la plus coteuse, et leur charge de travail et leurs performances sont cruciales pour lamlioration de lefcacit densemble de lenseignement suprieur. Le ratio lev entre le personnel administratif et le corps professoral est un autre facteur dinefficacit. luniversit dAntananarivo par exemple, il y a un personnel administratif de 2 200 personnes pour environ 500 enseignants, ou une personne de ladministration pour 11 tudiants. La proportion de personnel administratif est beaucoup plus leve dans les institutions publiques : elle peut varier dune personne administrative contre 6 16 tudiants, alors quelle varie de 1 18 dans les institutions prives. Lune des diffrences majeures entre Madagascar et la plupart des autres pays francophones africains est, depuis la moiti des annes 90, la non implication des institutions denseignement suprieur malgaches dans le nancement et la gestion des restaurants et des dortoirs subventionns, destins la majorit des tudiants. Dun point de vue positif, cela signie que la part des dpenses sociales du budget de lenseignement suprieur est moins importante que dans dautres pays francophones. Le dpartement CROU (Centres rgionaux des uvres universitaires) du ministre de lducation ne gre les quipements qu lUniversit dAntananarivo. Cependant, dun point de vue ngatif, cela montre aussi que la plupart des institutions ne disposent pas des quipements essentiels assurant les besoins fondamentaux des tudiants. Dans tous les foyers dtudiants des universits, les conditions de vie sont mdiocres, tant du point de vue de lespace, que celui de lhygine et de la scurit. Les services de transport sont minimes. Dans les institutions disposant de dortoirs, les tudiants utilisent des poles lectriques aux frais de luniversit. Cette pratique est si rpandue que les frais dlectricit reprsentent 42,5% du budget total du CROU, le dpartement du ministre de lducation responsable des services sociaux. Le problme de llectricit est souvent au cur des conits avec les tudiants, comme il a t dit plus tt au sujet du problme des allocations budgtaires qui sont insufsantes pour le paiement des arrirs et des retards de paiements.
Principaux problmes dans lutilisation des moyens

Au lyce
La taille critique des lyces tourne autour de 275 lves, nombre en-dessous duquel les cots unitaires des tudiants augmentent selon une progression gomtrique. Dans 60% des lyces le nombre dinscrits est infrieur 200 lves. Cette petite taille des lyces aggrave
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le problme de la sous-utilisation des enseignants due la faible charge denseignement par enseignant et au nombre trop lev de matires. Dans 70% des lyces, il y a moins de 20 lves par enseignant (Banque mondiale 2008). La restructuration des programmes de cours propose donne loccasion dune utilisation plus large des enseignants polyvalents et permet dlever leur charge de travail au niveau des normes internationales. Elle permet galement daugmenter la taille des lyces, du moins dans les milieux urbains et semiurbains. Une stratgie dans la construction des lyces, labore partir des leons tires de la stratgie nationale applique aux constructions de lenseignement fondamental, peut optimiser la taille des tablissements et garantir des constructions utiles. Pour y parvenir, la stratgie doit intgrer des normes de planication et techniques claires, ainsi que le calcul du nombre de nouvelles classes ncessaires.
lenseignement suprieur
Ce sous-secteur souffre aussi de la petite taille de ses institutions. Seules deux universits (Antananarivo et Toamasina) ont le taux de scolarit minimum requis pour se qualier comme universit pluri-facultaires, qui demande beaucoup de moyens sur le plan administratif. Malgr quelles natteignent pas la taille critique, cinq sur les six universits dispensent des programmes de troisime cycle. Le taux de scolarit y est trs faible, reprsentant 4 10% des inscriptions totales. Paradoxalement, la part des inscriptions dans les troisime cycles lUniversit de Mahajanga est presque le double de celle de lUniversit dAntananarivo, qui est considre comme la principale institution de recherche du pays. Il existe, au sein des universits, plusieurs cas de double emploi dans des coles et instituts en place. Par exemple, lUniversit dAntsiranana abrite deux institutions tournes vers la technologie ; il sagit de lcole suprieure polytechnique et lcole normale suprieure technique qui dispensent des cours comparables. De mme, le Dpartement de gestion des entreprises de la Facult des sciences (Faculty of Sciences business administration department) recoupe les cours offerts lInstitut de gestion des entreprises (Business Administration Institute) nouvellement cr. lUniversit dAntananarivo, les Facults des Sciences et des Sciences humaines (Faculties of Humanities and Science) et lInstitut de formation des enseignants (Teacher Training College) dispensent plusieurs cours semblables. Il semble que des coles, des instituts et des dpartements sont souvent crs sur une base ponctuelle, sans une vision stratgique de la manire selon laquelle chaque universit doit voluer. On retrouve un exemple de partage de ressources Antsiranana o lInstitut de technologie et lcole polytechnique travaillent ensemble dune manire satisfaisante, partageant les professeurs et les installations de laboratoire.
Gestion budgtaire
Comme il est frquent dans les pays francophones, le ministre des Finances exerce un fort contrle ex-ante sur les principales catgories de budgets tant au moment de la prparation qu lexcution de ceux-ci. Depuis 2005, lvolution vers des budgets-programmes est destine introduire une plus grande exibilit dans la gestion budgtaire, en accordant au ministre un plus grand pouvoir de dcision dans la raffectation des moyens, entre les principaux programmes. Dans le cas du secteur de lducation, ces programmes correspondent aux sous-secteurs. Toutefois, dans la pratique, on continue dobserver une
sparation claire entre la prparation et ltablissement des rapports pour les trois principales composantes du budget : les dpenses du personnel, les dpenses ordinaires non lies au personnel et le programme dinvestissement public (PIP). Le premier est gr directement par le ministre des Finances, alors que le dernier est gr par les projets des bailleurs de fonds. La fongibilit des ressources dans un vaste programme (par exemple, le lyce) est autorise par la loi budgtaire, mais nest pas mise en uvre en pratique, des contrles pralables persistant au niveau des composantes budgtaires. Il existe des faiblesses importantes dans la prparation du budget, au niveau de lenseignement post-fondamental. Elles rsultent essentiellement de labsence de politique et de priorits claires moyen terme pour chaque sous-secteur. Un autre facteur qui intervient est labsence de planication et de capacits techniques dans la prparation du budget rpondant ces priorits, y compris le manque doutils. Le ministre bncie dune assistance technique, nance dans le cadre du Projet en faveur de la gouvernance et du dveloppement institutionnel (Banks Governance and Institutional Development) et qui est utilise proactivement avec le soutien de la Banque, principalement dans le contexte de lducation pour tous (EPT). Des avances substantielles ont t ralises lors de la prparation de la note de politique sectorielle et du plan des dpenses moyen terme, qui est mis jour chaque anne, et qui est utilis pour les discussions budgtaires avec le ministre des Finances et pour les compromis dans les allocations sous-sectorielles. Toutefois, les progrs ont t relativement limits dans lenseignement post-fondamental par rapport lenseignement primaire. Dans ce dernier, les outils de prparation du budget sont crs, y compris lutilisation de la base de donnes du personnel, le calcul des cots unitaires, la planication de la construction. Un plan annuel dexcution est prpar pour lEPT, et le ministre met en place des outils semblables pour des directions techniques individuelles ainsi que pour les bureaux des rgions et des districts. Par contre, la prparation du budget dans lenseignement post-fondamental suit toujours un mode marginal, avec peu de liens avec les objectifs stratgiques. Lexcution du budget pose toujours des problmes majeurs, malgr les efforts considrables consentis par le ministre des Finances pour simplier les procdures. Une tude commande par la Banque mondiale en 2005, dans le cadre des dpenses publiques, a rvl que lautorisation de dpenses demandait souvent jusqu 18 signatures. Par ailleurs, la priode dexcution du budget est dans les faits limite 67 mois, avec les engagements qui ne commencent quen avril et qui sachvent en octobre/novembre. Si le ministre des Finances impose des limites lexcution du budget au cours des six premiers mois, cest en raison du manque de recettes intrieures pendant cette priode. La rforme des procdures dexcution du budget qui aurait d accompagner le processus jusquaux budgetsprogrammes, na pas pu tre mise efcacement en uvre, par manque de clart et par manque de formation du personnel du ministre des Finances dans les districts, et pour des problmes de matriels informatiques, etc. Lattention se porte plus sur le contrle des apports des ressources, plutt que sur leur gestion et leur utilisation. Le troisime domaine de la gestion budgtaire, celui du suivi, est sans doute celui qui prsente le plus de points faibles, surtout dans lenseignement post-fondamental. Le ministre soumet lAssemble nationale des rapports sur la ralisation dobjectifs matriels et non sur lexcution du budget. Au ministre, les rapports courants ne sont ni tablis ni rviss des ns de gestion. Le programme de lenseignement pour tous (EPT) est une exception. Dans le cadre de rvisions ralises par des bailleurs de fonds, des rapports
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dexcution semestriels sont tablis, couvrant des indicateurs de rsultat, lexcution du budget, ltat davancement dactivits cls, de nouvelles initiatives et les prestations des institutions. Un aspect positif des rapports de lEPT est la discussion autour des problmes et des ds qui se sont prsents dans la mise en uvre du programme. Le suivi nest pas sans problme. Les dpenses du personnel tant contrles par le ministre des Finances, le ministre de lducation ne suit ni le volume du personnel ni les dpenses (sauf pour lenseignement primaire). Les transferts qui reprsentent une part importante du budget de lenseignement suprieur, ne sont pas du tout suivis, tant grs par les institutions. Comme dit prcdemment, ces transferts nancent les heures supplmentaires des professeurs (frais pratiquement gaux aux salaires du corps enseignant) ainsi que les salaires du personnel administratif des universits. Les universits soumettent des rapports au directeur des nances du ministre de lducation, mais ces rapports ne sont pas analyss. Cette absence de rapports et danalyses explique pourquoi les postes cls des dpenses ont augment de manire incontrlable et pourquoi les universits peuvent continuer pendant des annes de ne pas payer les factures dlectricit. De mme, les pouvoirs publics nvaluent pas les moyens gnrs par des organisations autonomes, telles les universits et les dpenses quelles nancent.
Les priorits de la rforme

Amliorer lutilisation des moyens
Au lyce, des dcisions politiques cls doivent tre prises pour amliorer lutilisation des ressources, au niveau du systme. La premire est dutiliser mieux les enseignants en faisant, par exemple, une rforme des programmes dtude. La deuxime est de planier soigneusement la rpartition des tablissements. Le rapport de la Banque mondiale sur lenseignement secondaire suggre que, jusqu 275 lves inscrits, des conomies dchelle sont ralisables dans des lyces. Ceci est de toute vidence plus facile appliquer dans les zones urbaines. Pour les zones rurales, o la population est disperse, il faut trouver de nouveaux types dtablissements et prsenter des mcanismes doffre alternatifs. Dans lEFTP, plus courte est la dure de la formation, plus efciente est lutilisation des ressources existantes. Dans lenseignement suprieur, la taille non viable de la majorit des universits et la dispersion des ressources au travers un nombre relativement lev de programmes de troisime cycle demandent deux types de dcisions de la part des pouvoirs publics. En premier lieu, le ministre de lducation doit valuer, pour chacune des quatre universits sous peuples, sil est possible dtendre la scolarit au moins 5 000 tudiants. Les universits o cet objectif nest pas ralisable dans un avenir proche pourraient tre rtrogrades et fonctionner comme simple(s) institut(s) universitaire(s) ordinaire(s). Ensuite, les programmes des troisime cycles doivent tre regroups dans une ou deux universits au plus pour bncier dconomies dchelle. Pour optimiser lexploitation des installations existantes et des moyens disponibles, chaque institution doit faire lexercice dune planification stratgique, qui rationaliserait les offres de programmes et de cours existants, et qui orienterait la cration de nouveaux
programmes dans les annes venir. Les universits qui se chargeraient de tels exercices, demandant une assistance technique, pourraient bnficier dun financement complmentaire. Le problme des heures denseignement supplmentaires exige daborder celui des conditions demploi et du statut du corps enseignant, ainsi que celui, plus gnral, des conditions de rmunration de la fonction publique. La meilleure solution est dintroduire de nouvelles conditions de recrutement pour de nouveaux enseignants dans des cours prioritaires. Elles incluraient des salaires plus levs bass sur un nouveau systme dvaluation de leurs performances, tenant compte de leurs prestations denseignants et de chercheurs. Lexemple du Pakistan mrite dtre tudi. Une nouvelle voie vers la titularisation y a t institue pour les nouveaux enseignants, qui bncient de salaires plus levs, mais qui ont respecter des conditions de productivit plus strictes. La participation de ces institutions denseignement suprieur est volontaire, mais en participant, elles bncient de nancement complmentaire. Toute initiative de rforme du recrutement des professeurs et de leur rmunration doit garantir que ce seront les meilleurs qui seront engags et rcompenssle but tant de renforcer la qualit gnrale de lenseignement universitaire et de sassurer que la formation des enseignants est de grande qualit. Mme si lEtat nest pas impliqu dans le nancement direct des services sociaux des tudiants, chaque institution denseignement suprieur peut faciliter lorganisation de services sociaux de base, en faveur des tudiants, par la sous-traitance avec des entreprises du secteur priv ou des mcanismes avec les municipalits comptentes. Les expriences russies, comme celle de lInstitut de technologie dAntananarivo, o les caftrias ntaient pas subventionnes, mais gres par lAssociation des tudiants, devraient tre tudies soigneusement et imites. Dans tous les sous-secteurs, lamlioration du bon fonctionnement interne, par la rduction des abandons, du redoublement et des checs aux examens, libre des moyens nanciers et physiques.
Favoriser la mobilisation des moyens dans les institutions publiques, avec une plus grande redevabilit
Aujourdhui, la mobilisation des moyens nest importante que dans lEFTP et lenseignement suprieur. Toutefois, elle peut tre aussi tendue au lyce par la cration, par exemple, dun fonds destin lacquisition de manuels scolaires et de matriels pdagogiques, au niveau de ltablissement. Ce fonds mettrait en commun des moyens venant la fois du gouvernement, des mnages et de contributions prives. Une utilisation accrue dun matriel pdagogique est cruciale pour lamlioration de la qualit, mais le ministre doit viter de fournir gratuitement ce matriel. Un systme de partage des cots doit apporter une aide cible aux tudiants les plus pauvres. Au niveau de lEFTP, la possibilit dtendre le nancement des employeurs doit tre activement poursuivie, mais ceci exige aussi la mise en place de structures de gestion, permettant aux employeurs de grer les fonds. Une tude sur les options de nancement doit tre envisage, qui comprendrait la fois un impt national sur les registres du personnel, des contributions volontaires et des fonds sectoriels pour le dveloppement des qualications. Au niveau de lenseignement suprieur, les mobilisations des ressources et lutilisation de ces ressources complmentaires ne sont pas rgies par des rgles claires. La part des res-
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sources non budgtaires a atteint environ 10% des ressources des universits. Les droits dinscription et autres frais de scolarit reprsentent environ 60% de leurs ressources. Les recettes tires des services dexpertise et autres services reprsentent moins de 10%. Les cours payants reprsentent encore 31% en plus et augmentent rapidement. La premire mission du ministre de lducation est dapporter toutes ces institutions publiques denseignement suprieur une description claire des rglements et des procdures qui sont appliquer, comme ils sont dnis par le ministre de lducation lui-mme, le ministre des Affaires administratives et le ministre des Finances. leur tour, chaque institution denseignement suprieur doit trouver des critres appropris et des mcanismes de partages de ces revenus entre toutes les entits concernes (universit/ institut/cole, dpartement, individus). Dans beaucoup dinstitutions denseignement suprieur des pays industrialiss, les revenus complmentaires sont rpartis part gale entre les trois niveaux.
Rformes des mcanismes dallocation des ressources publiques

Lutilisation et la mobilisation des ressources, ainsi que les changements dans les mthodes et les rsultats pdagogiques, peuvent tre induits par le type doffre des fonds publics aux institutions. Dans les lyces, lintroduction dun fonds de dveloppement des lyces, destin amliorer la qualit, peut tre utilise pour stimuler les changements dans lenseignement, amliorer lefcacit interne, assurer une meilleure gestion budgtaire et un suivi plus performant. Pour russir, le programme a besoin de directives claires et les lyces du soutien dune assistance technique dans la prparation et la mise en uvre des plans de dveloppement, en mme temps quun suivi effectif. Dans lEFTP et dans lenseignement suprieur, le ministre doit envisager le transfert de ressources marginales vers les institutions publiques, sur base de performances, plutt que de chiffres historiques. Trois principaux types de mcanismes novateurs de rpartition doit tre envisags dans ce contexte (les exemples prsents se rapportent lenseignement suprieur, mais peuvent tre adaptes lEFTP) : Formules de nancement bas sur le rendement : Les fonds destins aux dpenses de fonctionnement (en partie ou en totalit) sont accords sur la base dune formule liant la cause du montant des ressources dpenses, tel le nombre dtudiants et de professeurs, certains indicateurs de performance institutionnels tel le nombre de diplms. Des montants plus levs sont parfois pays des diplms dans certains domaines dtude, ou ayant des capacits spciques de grande priorit. Contrats axs sur le rendement : les pouvoirs publics concluent des accords rgulateurs avec des institutions et xent des objectifs mutuels, bass sur la performance et relis des domaines dtude, des indicateurs defcacit ou lutilisation de ressources. Fonds concurrentiels : Le nancement est accord des projets, analyss par des pairs, et conus pour amliorer les institutions quant la qualit et la pertinence, et pour promouvoir linnovation pdagogique et favoriser une meilleure gestion. Les institutions sont habituellement invites formuler des propositions qui sont tudies et slectionnes par des comits de pairs, suivant des procdures et des critres transparents. Les critres dligibilit varient dun pays un autre et
dpendent des orientations de politiques spciques recherches. Il sagit, par exemple, de savoir sil faut changer toutes les universits dans leur ensemble, ou des facults prises individuellement. La capacit du ministre concevoir et mettre en uvre ces rformes doit tre renforce. Des formules de nancement, par exemple, ncessitent des donnes dtailles sur les facteurs qui affectent les cots. Pour que des fonds concurrentiels soient efcaces, un comit dvaluation indpendant savre ncessaire, ct de critres et des procdures clairs et simples. Dans les pays tels que Madagascar, qui ont des communauts acadmiques relativement petites ou isoles, il est souhaitable de sappuyer sur une quipe collgiale dvaluateurs, rgionaux ou internationaux, an de rduire le danger de complaisance et dvaluation subjective, au sein dun groupe limit de collgues nationaux. Lutilisation dune quipe transnationale est une pratique de longue date dans les pays scandinaves, notamment aux Pays-Bas et en Irlande. Outre le changement des mcanismes dallocation des ressources, le gouvernement doit remettre de lordre dans la situation des arrirs des universits vis--vis de services, tel que llectricit. Cette situation peut exiger des actions de la part du ministre des Finances plutt que du ministre de lducation. Le ministre doit aussi exiger une plus grande responsabilit de la part des utilisateurs de toute ressource publique, cette responsabilit faisant partie intgrante de la dmarche vers ces nouveaux mcanismes de rpartition. Une rgularit plus grande et un contenu meilleur des rapports budgtaires sont ncessaires. Les directions du ministre charg des lyces, de lEFTP et de lenseignement suprieur doivent prsenter des rapports mensuels et trimestriels de suivi des nances, ainsi que des rapports dexcution semestriels et annuels valuant ltat davancement des programmes et les problmes rencontrs. Les rapports dexcution de lEPT offrent dj un modle au niveau du ministre. Par ailleurs, toutes les institutions publiques, commencer par les universits, et nalement tous les tablissements du lyce doivent tre appels soumettre au moins un rapport annuel concernant leurs activits et lutilisation des fonds.
C HAP ITR E 8
Changement dorientation Rforme de la gestion et de la gouvernance
our rpondre aux besoins du march du travail et ceux lis au dveloppement, le systme denseignement post-fondamental doit tre adapt. Cela demande dimportants changements dans lorganisation et la gestion des institutions denseignement, et dans tout le systme post-fondamental. Les institutions doivent se tourner davantage vers le monde extrieur. Pour y arriver, elles doivent bncier dune plus grande exibilit, tout en devenant plus redevables de leurs rsultats. Ceci implique des changements dans leur structure organisationnelle et leur mandat. Paralllement, le systme denseignement et de formation, dans son ensemble, a besoin de mcanismes qui laident dnir ses objectifs et se choisir des politiques. Il doit aussi disposer de structures et instruments qui peuvent inciter les institutions changer et entretenir des partenariats avec les acteurs conomiques. Ce chapitre traite de ces problmes. Il identie, dans un premier temps, les rformes cls raliser au niveau du systme lui-mme, puis, dans un deuxime temps, celles qui sont spciques chaque sous-secteur.
Renforcement des mcanismes favorisant le leadership politique de cette rforme

Il est extrmement important que les utilisateurs et les autres parties prenantes du systme denseignement et de formation soient impliqus. Cela est vrai en particulier pour les employs, mais galement pour les institutions prives, les ministres, les enseignants, etc. tant donn le temps ncessaire laboutissement de ces rformes, lexprience prouve quelles ne russissent que si elles bncient dun large soutien de la classe politique.
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Afin dobtenir une large adhsion aux rformes, de nombreux pays ont plac audessus du ministre de lducation des organismes de niveau plus lev, qui rendent compte au Premier ministre ou au cabinet du Prsident. Ils peuvent dnir des politiques, commander des tudes, sassurer de la coordination interministrielle, organiser des consultations, ou diriger lutilisation de fonds complmentaires vers des priorits nationales. Dautres pays ont, par exemple, cr des commissions pour des sous-secteurs spciques (enseignement suprieur, enseignement secondaire, dveloppement des qualications), ou encore des commissions plus gnrales axes sur le savoir ou lducation . Dans cet ordre dide, Madagascar pourrait envisager la constitution dune commission pour lenseignement post-fondamental (Encadr 6). Nanmoins il est important den valuer la faisabilit, compte tenu de la capacit administrative existant chaque niveau et dvi-
Encadr 6. Modle pour une commission de rforme de lenseignement post-fondamental

Lexprience internationale montre que les commissions de rforme sont utiles pour mener bien des rformes dans lenseignement. Gnralement, une commission de rforme assure une supervision, surveille les progrs par rapport aux points de rfrence de la rforme et apporte des conseils dans les domaines critiques de la rforme ou par rapport aux goulets dtranglement qui surviennent pendant la mise en uvre. A Madagascar, une Commission de rforme de lenseignement post-fondamental (PERC-PostEducation Reform Commission) pourrait aider instaurer limputabilit pour des rformes russies de lenseignement secondaire et suprieur. Un point important est de dterminer qui la Commission doit rendre compte. Dans certains pays, il a t jug utile de le faire au niveau du Prsident ou du Premier ministre. Une autre question est celle des responsabilits alloues la commission. Parmi les possibilits, il y a :
1. La politique de recherche et dveloppement 2. Le dveloppement des programmes scolaires et les politiques dvaluation 3. La rglementation des coles secondaires et universits prives 4. La gestion des fonds pour le dveloppement des lyces/universits, ainsi que celle des fonds pour la formation et les bourses dtudes 5. La gestion de lassistance technique nance par les bailleurs de fonds 6. La gestion du suivi et valuation des rformes 7. La cration dun cadre national des qualications
La PERC pourrait tre autorise recevoir des fonds de sources locales et internationales, publiques ou prives. Elle pourrait avoir le pouvoir de passer des contrats pour des services techniques, long ou court terme. Le conseil dadministration de la PERC pourrait tre constitu dune slection des parties prenantes concernes par la rforme du post-fondamental. On pourrait y trouver des reprsentants (dun niveau relativement lev) de lindustrie prive, des ministres, du secteur de lenseignement priv, des pouvoirs publics locaux et des fonctionnaires de lenseignement. La dure des mandats serait telle quun tiers des administrateurs soit renouvel tous les trois ans. Le conseil lirait lui-mme son prsident tous les deux ans. Dans ce contexte, le ministre de lducation nationale demeurerait responsable de ladministration des rmunrations des enseignants, des constructions dcoles, du suivi et valuation de routine et de toutes les fonctions lies lenseignement fondamental.
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ter de crer de lourdes structures bureaucratiques. Les responsabilits dun tel organisme seraient clairement dlimites et reposeraient sur une structure de gestion souple et adapte. Indpendamment de loption choisie pour mener la rforme, il est important dinstaurer des mcanismes impliquant des acteurs trangers au gouvernement tant dans des consultations quau niveau de la prise de dcisions politiques majeures. Sil savre que mettre en place une commission nationale nest pas opportun, le ministre pourrait envisager de crer des groupes de travail sur des sujets spciques, dont les membres seraient, dans un premier temps, choisis en dehors du systme denseignement. Une solution alternative serait de crer un organisme directeur pour des sous-secteurs particuliers, qui demandent un haut degr de participation extrieure (par exemple une autorit nationale de la formation pour lEFTP). Le d le plus important pour le ministre de lducation est de se tourner davantage vers le monde extrieur, en tant lcoute des besoins et des demandes de la socit.
Rednition du rle du ministre de lducation

Le ministre de lducation ne joue pas un rle directeur dans la conduite du secteur. Il nexiste ce jour ni politique ni stratgie pour le lyce, lEFTP ou lenseignement suprieur. Beaucoup de faiblesses qui seront analyses ci-dessous en rsultent. La capacit dlaboration de politiques, stratgies oprationnelles et plans de mise en uvre est limite. Et pourtant, lexemple de lEPT (ducation pour tous), qui utilise un processus structur dapprentissage sur le tas en mme temps quune assistance technique internationale, montre quil est possible de dvelopper la fois les capacits oprationnelles de direction et de planication. Un des freins importants au renforcement rapide des capacits est caus par les frquents changements apports lorganigramme et par les modications du personnel cadre qui en rsultent. En 2002, la cration dun ministre unique pour lducation, issu de la fusion des trois ministres de lenseignement scolaire, de lEFTP et de lenseignement suprieur, a offert une occasion dintroduire une politique holistique du secteur, mais, celle-ci ne sest pas concrtise sur le terrain. Malgr la fusion des trois ministres, il ny a pas eu de rationalisation des fonctions et des ressources humaines. Trois rorganisations trs importantes ont eu lieu lanne dernire. Elles ont touch principalement lenseignement post-fondamental. Il sen est suivi un dpart de personnel cl qui a entran une perte de capacit, aucune mmoire institutionnelle nexistant. Cette instabilit de la structure explique en partie labsence de direction stratgique. Les problmes de gouvernance et de gestion plus complexes dans lenseignement suprieur et lEFTP sont dus linterface que ces sous-secteurs ont avec des interlocuteurs extrieurs au systme denseignement, ainsi quavec les organismes directeurs, qui, bien des gards, ont un grand degr dautonomie. Ce sont ces raisons qui rendent les rformes dans ces sous-secteurs difciles concevoir et mettre en uvre. Le ministre ne dispose pas du cadre de gestionnaires spcialistes de lducation, dont tout systme denseignement moderne a besoin. La majorit du personnel considre que leur fonction consiste excuter le budget ou grer les dossiers du personnel. Ce sont pour la plupart des enseignants qui ont pris une fonction administrative. Les enseignants des universits qui travaillent au ministre continuent galement exercer leurs fonctions denseignement et de recherche.
Il nexiste pas de panace pour ces problmes. Une restructuration importante de lorganisation nest pas une solution en soi. Il est cependant recommand de raliser une valuation institutionnelle des structures principales et des processus de travail du ministre, et didentier les mesures prendre pour renforcer les capacits des fonctions cls, telles que la planication, le budget, la gestion des ressources humaines et la gestion de projet. Sur cette base, un programme de dveloppement des capacits peut tre labor. Nanmoins, le mcanisme le plus important pour la cration de capacits reste lexprience acquise lors de la conception et de la mise en uvre des rformes. Quoiquil en soit, une capacit limite signie que les priorits doivent tre choisies avec beaucoup de soin. Dans un premier temps, sil veut avoir une vision long terme de lenseignement suprieur et y dvelopper une stratgie, le ministre pourrait constituer une quipe ayant diverses qualications, comprenant des membres choisis lextrieur du ministre et du secteur de lenseignement. Le choix des politiques se ferait sur base des travaux danalyse raliss jusquici. Y seraient inclus : les choix concernant les structures, les programmes dtude, la dure des cours et les programmes prioritaires exigs par la stratgie de dveloppement du pays. On valuerait la faisabilit de ces choix travers i) des analyses de la soutenabilit nancire et budgtaire, utilisant des projections moyen terme des dpenses et des ressources disponibles et ii) des consultations avec les parties prenantes. La conception de programmes oprationnels et de rformes suivrait pour la mise en uvre de la stratgie tablie.
Cration Madagascar dun cadre national des qualications

Une priorit essentielle pour garantir lorientation vers lextrieur des institutions denseignement et de formation est la mise en place dun cadre national des qualications permettant de sassurer que toutes les qualications de lenseignement et de la formation de Madagascar sont clairement comprises par les tudiants et leur famille, les employeurs et la socit au sens large. Un tel cadre donnerait une hirarchie des qualications dans lenseignement, dcrivant clairement les connaissances et les qualications acquises dans le cadre de chaque diplme de lenseignement post-fondamental, ainsi que les quivalences entre les diplmes. Pour les employeurs, il servirait de cadre cohrent pour lidentication des connaissances et qualications exiges de leurs futurs employs. Il permettrait aussi aux institutions denseignement de dnir, selon des standards de qualications, les critres dadmission, les programmes de cours, les mthodes pdagogiques, lvaluation/ examens des tudiants. De tels cadres amliorent laccs et la mobilit en permettant de reconnatre clairement les niveaux dapprentissage atteint travers diffrentes sources. La cration dun tel cadre prendra plusieurs annes et les expriences internationales montrent quil est ncessaire de dbuter avec un cadre simple. Toutes les laborations de cadres des qualications comprennent des tapes communes : Les industries identient les emplois utiles pour leurs activits, ainsi que les qualications et connaissances quils impliquent. Les institutions denseignement et de formation laborent les programmes de cours, les formations des enseignants, ainsi que le matriel didactique ncessaire pour atteindre les standards de qualications.
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Les accrditations sont dlivres par les pouvoirs publics ou lindustrie pour certier que les programmes denseignement et de formation satisfont les normes de qualications. Une hirarchie des qualications est dnie, avec la contribution des parties prenantes, pour dterminer les quivalences et la progression. Lengagement des employeurs respecter le cadre est essentiel pour garantir que les institutions denseignement et les tudiants lutilisent pour dnir et choisir leurs programmes. De nombreux pays ont jug utile de fonder une agence ou une autorit nationale des qualications, qui doit dvelopper et mettre en uvre le cadre. Ce choix demande une dnition claire de la mission, des rles et des responsabilits, ainsi que des structures de gestion appropries mettre en place. Pour dbuter le processus et organiser des consultations avec les employeurs, la cration dune agence au sein mme du ministre de lducation serait une alternative viable, qui assurerait un support logistique et viterait de crer des structures bureaucratiques sans mission claire.
Rformes de la gouvernance et de la gestion par sous-secteur

Malgr certains changements introduits, depuis les annes 90, pour favoriser une autonomie institutionnelle, le systme denseignement de Madagascar souffre de carences importantes dans sa gouvernance et sa gestion. De bons exemples existent nanmoins Madagascar, qui peuvent servir de guide pour le futur avec lexprience internationale en matire de mise en uvre de rformes de lenseignement.
Lyce
Un avantage indniable que prsentent les lyces publics est lexistence dun conseil dcole, form par le chef dtablissement, des reprsentants des parents, des enseignants et des autorits locales. Ce conseil dcole peut xer les frais de scolarit, mais en pratique il ninue pas sur le fonctionnement du lyce. Celui-ci a un petit budget de fonctionnement. Les enseignants sont recruts et nomms par le ministre central. Les directeurs sont nomms par le ministre, sans formation spciale. La Direction rgionale de lducation nationale (DREN) est responsable de linspection, mais elle ne dispose souvent pas des moyens pour mener bien les inspections et elle a peu de pouvoir. Au niveau du ministre, le manque de comptence est agrant. Il ny a pas de service charg du dveloppement des programmes de cours, de la formation des enseignants ni de lvaluation des tudiants26. Les directions administratives nont aucune exprience ni de llaboration des politiques ni de la planication. La cration de fonds destins au dveloppement des coles et/ou de programmes de bourses, discute prcdemment, est une occasion daborder tous ces problmes de faon
26. Un service pour llaboration des programmes de cours, du matriel pdagogique et des valuations a t cr au sein de la Direction gnrale de lducation pour tous, et a en charge lenseignement primaire.
grable. Dans le cadre de ces programmes, des rles et responsabilits prcis doivent tre assigns tous les niveaux, du chef dtablissement au conseil dcole. Une formation au pilotage et un renforcement des capacits doivent y tre mis en place. La cration de nouveaux types dtablissements doit tre assujettie au renforcement des capacits de planication avant que les lieux et les types dtablissements soient dtermins.
Formation professionnelle et technique

Suite aux rformes des annes 90, plusieurs points positifs apparaissent dans lorganisation et la gestion des tablissements. Les tablissements dEFTP sont autonomes dans plusieurs domaines : ils peuvent slectionner leurs lves, xer les frais de scolarit et dpenser les recettes conformment aux programmes de travail approuvs et la rglementation des pouvoirs publics. Des structures servent dinterface entre ces derniers et les employeurs. Elles comprennent, au niveau rgional, le Groupement des tablissements denseignement technique et professionnel (GEETP) et, au niveau national, le Conseil national de la formation technique et professionnelle (CNFTP). Le systme comprend nanmoins de nombreuses faiblesses. La participation des employeurs, organise pour orienter le systme de lEFTP et exprimer les besoins de personnel dots de diverses qualications, est limite. Mme au sein du GEETP, les employeurs ne reprsentent que 30% du groupe. Une autre faiblesse est due la prsence de ministres diffrents qui interviennent sans grande coordination dans le nancement et la rglementation de lEFTP. En plus du ministre de lducation, on y retrouve le ministre du Travail, qui donne parfois son approbation pour de nouveaux tablissements, et dautres ministres sectoriels qui font fonctionner les instituts de formation de leur secteur. Le Gouvernement devrait crer un mcanisme pour tablir des liens solides avec le march du travail et les employeurs. Ces derniers doivent tre impliqus dans les diffrentes tapes du processus, depuis lidentication des domaines prioritaires jusqu la mise en uvre du contrle de qualit. Une possibilit serait de crer une autorit nationale de la formation (NTANational Training Authority). La NTA comprendrait des prestataires de services de formation, les pouvoirs publics et les employeurs et permettrait ces derniers dexprimer leurs besoins de formation. Elle dnirait les politiques et les normes, surveillerait les performances, dlivrerait les accrditations, assurerait le contrle de qualit et attribuerait les fonds pour la formation. Un autre modle appliqu dans certains pays tablit des conseils sectoriels , en particulier dans des secteurs conomiques prioritaires. Ces conseils runissent les trois principales parties prenantes et parfois des reprsentants des travailleurs, pour valuer les besoins en ressources humaines et les carences en certaines qualications, et pour trouver des solutions. Un troisime modle consiste relier directement lvaluation des besoins en formation la promotion de linvestissement, en particulier pour attirer des investissements directs trangers (IDE). Lagence qui sollicite les IDE value galement les carences en qualications et propose en consquence des mesures de formation, soit par le biais dinstituts de formation nationaux, soit en partenariat avec les investisseurs trangers. Une question importante qui se pose est de savoir si le ministre de lducation peut prendre seul linitiative de la constitution dun organisme impliquant une coordination intersectorielle. Lexprience dautres pays montre que linitiation du processus demande limplication de niveaux plus levs du leadership politique.
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Enseignement suprieur
Les mcanismes de gouvernance et de gestion institutionnelles des universits ne sont pas en accord avec les tendances internationales. Toutefois, il existe Madagascar des institutions de troisime cycle qui sont bien grs et qui utilisent leurs ressources efcacement et ont de bons rsultats. Les conseils dadministration universitaires, crs dans les annes 90, ne fonctionnent pas bien. Lindustrie ny est que faiblement reprsente et leur mandat est limit. Leurs fonctions principales sont dapprouver le budget et de superviser son excution. Pendant les annes 90, les prsidents des universits taient nomms par les pouvoirs publics, parmi trois candidats proposs par les conseils dadministration. Actuellement, les universits ont une approche dmocratique, o les dirigeants sont lus par les personnels enseignant et administratif. Toutefois, tant donn le manque de critres complets, ce mode dlection ne garantit pas que ce soient les candidats les plus comptents qui soient lus. Les pratiques de gestion en vigueur dans les universits publiques sont inefcaces pour les raisons suivantes : i) les systmes de gestion de linformation, notamment destins au suivi nancier et comptable ainsi qu la gestion des donnes lies aux performances, sont mdiocres ; ii) les directeurs duniversit manquent de leadership ; iii) la plupart des universits ne font pas assez defforts pour dvelopper des stratgies proactives et des visions long termeseules quelques institutions ont accept dintroduire une procdure dautovaluation ; iv) il y a peu de liens avec lindustrie ; et v) les universits nont aucune culture de la exibilit dans la gestion et de ractivit face aux demandes. Par contre, les deux instituts suprieurs de technologie (IST) ont des conseils qui fonctionnent mieux et au sein desquels le secteur public et le secteur priv sont reprsents part gale, sont activement impliqus dans la planication stratgique de la gestion et soutiennent efcacement le renforcement des liens avec les entreprises. Les directeurs des deux IST sont nomms par le ministre de lducation, sur base du mrite. La gestion des postes et des rmunrations des enseignants est un important domaine o se manifeste un manque de exibilit. Le ministre des Finances contrle les rmunrations, tandis que les postes sont dnis par les lois et la rglementation du service public. La marge de manuvre des institutions publiques de troisime cycletant les universits que les instituts de technologieest extrmement restreinte dans la dtermination du nombre des postes denseignants dont ils ont besoin. Ils ne peuvent pas proposer des rgimes de rmunration comptitifs pour, la fois, conserver leurs enseignants les plus brillants et attirer les meilleurs au niveau international. Ils ne peuvent pas non plus proposer dautres mesures incitatives pour attirer les enseignants de leur choix, que cela soit au niveau local ou international. Quatre axes de rformes semblent prioritaires. Premirement, les fonctions du ministre de lducation doivent voluer pour passer de la gestion la stratgie, et aborder des questions telles que la dnition dune vision, la planication moyen terme, le conseil relatif aux priorits de dveloppement et aux besoins en formation qui en dcoulent, lattribution de ressources favorisant la promotion de la qualit, lorientation des carrires et la gestion de linformation. Le tableau 13 rsume les changements souhaitables. Deuximement, pour faciliter les rformes nancires proposes dans les sections prcdentes, le ministre de lducation devrait octroyer une autonomie de gestion plus grande aux institutions publiques de troisime cycle qui sont sous son autorit. En contrepartie,
Tableau 13. Deux scnarii pour la rgulation gouvernementale

Situation actuelle Oui Non limit Non Non Oui Non capacit limite Approche propose renforcer Oui renforcer Oui Oui Non Oui Oui
Domaines de surveillance et de rgulation Formulation dune vision globale et dnition des politiques Allocation de ressources budgtaires bases sur les performances et des critres quitables valuation et promotion de la qualit Permettre la exibilit dans lengagement et le renvoi du personnel enseignant Permettre la exibilit dans la dtermination des niveaux de rmunration Obligation de contrles nanciers et daudits ex ante Permettre la exibilit dans les rgles de passation des marchs Suivi et valuation Source : Salmi, 2008.
cela saccompagnerait dobjectifs de performance mutuellement accepts et dune plus grande imputabilit des institutions. Un fonds comptitif pourrait servir dinstrument pour mettre en pratique ces changements de gestion. Troisimement, la composition et les pouvoirs des conseils dadministration universitaires peuvent tre modis, ainsi que le mode de nomination des recteurs duniversit. Un conseil un niveau est de plus en plus usuel dans un nombre croissant de pays (le modle anglo-saxon, par opposition la structure habituelle deux niveaux sur le continent europen). Il allie des tches la fois de supervision et de direction (managriales). De tels conseils ont des pouvoirs tendus, incluant le contrle de tous les aspects de la gestion nancire, la slection du prsident/recteur, la xation des conditions de recrutement et demploi du personnel et la prise de dcisions relative la gestion des biens de luniversit. Enn, il faut progresser dans le nouveau systme daccrditation des institutions publiques et prives. La nouvelle rglementation propose devrait bncier dun contrle collgial an de sassurer que les conditions sont adaptes Madagascar, et quelles tiennent compte de la ncessit davoir un systme diversi offrant un accs large. Un moyen de tenir compte de lhtrognit du systme denseignement suprieur malgache est de xer des critres diffrents pour les diffrents types dinstitutions.
C HAP ITR E 9
Un cadre stratgique pour lenseignement post-fondamental Madagascar
e travail constitue la premire tape dans llaboration dun cadre stratgique pour la rforme de lenseignement post-fondamental bas sur des choix politiques clairs et sur un fort consensus autour de ces mmes choix. Les prochaines tapes consisteront se mettre daccord sur les composantes les plus importantes de la rforme, en concevoir les dtails et la mettre en uvre de faon graduelle selon un rythme adapt la concertation entre les acteurs. Ce chapitre analyse les donnes analytiques fournies par ce rapport et prsente les rformes qui dcoulent de cette analyse.
Aperu des conclusions du rapport

Justication de la rforme
La rforme du systme denseignement post-fondamental Madagascar suit deux logiques. Selon la premire, Madagascar peut ne pas raliser lobjectif de son Plan daction, qui est datteindre dici 2012 une croissance annuelle du PIB de 8 10%, sans augmentation importante de la qualit et du taux dachvement scolaire de sa main duvre. Rform pour la dernire fois dans les annes 70, lenseignement post-fondamental nest plus adapt aux exigences actuelles et futures du march du travail. Le taux dachvement scolaire Madagascar est manifestement infrieur ce quil est dans dautres pays faible revenu. Pour mmoire, rappelons que 11% de la main duvre malgache a un enseignement du niveau secondaire ou suprieur, contre 15% au Pakistan, 17% au Bangladesh, 22% en Inde, et un pourcentage saisissant de 53% au Sri Lanka. Le taux dachvement scolaire moyen Madagascar a lgrement baiss entre 2001 et 2005, passant de 4,1 annes 3,9 annes. Si Madagascar veut sappuyer sur des bases de croissance solides, cette tendance doit tre inverse.
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Ensuite, selon la seconde logique, des rformes de lenseignement post-fondamental sont indispensables pour offrir un plus grand nombre de jeunes Malgaches loccasion de renforcer un savoir-faire qui est essentiel sur le march du travail, et, en consquence, pour leur permettre de participer aux avantages de la croissance du pays. Aujourdhui, la scolarisation dans lenseignement post-fondamental favorise les tudiants des quintiles de revenus les plus levs et originaires de rgions gographiques privilgies. En 2005, le pourcentage moyen de scolarisation au collge tait de 13% pour les trois quintiles de revenus infrieurs, contre 38% pour les quintiles les plus aiss. Le taux de scolarisation moyen au lyce des trois quintiles les plus dfavoriss tait de 1%, contre 14% pour les quintiles de revenus les plus levs. Ces ingalits dans le taux de scolarisation post-fondamentale maintiennent les disparits conomiques et peuvent terme saper les fondements de la cohsion sociale.
tat du systme actuel

Le systme denseignement post-fondamental a besoin dune rvision en profondeur. Lenseignement fourni est de qualit mdiocre. Comme nous lavons vu plus haut, lenseignement post-fondamental ne rpond pas aux exigences actuelles et futures du march du travail et il prsente galement un faible dbit , cest--dire une faible force dentranement et de production, emmenant avec succs les tudiants du stade de linscription celui de la remise de diplme. Les taux dabandon scolaire, de redoublement et dchec aux examens sont levs. Ainsi, sur 45 lves qui sinscrivent en premire anne du collge (6meanne), un seul achve des tudes suprieures. Comme indiqu plus haut, la scolarisation est particulirement basseet le dbit faiblepour les lves des quintiles de revenus les plus bas et venant de rgions gographiques dfavorises.
Facteurs de faiblesse du systme actuel

Deux raisons principales peuvent expliquer la faiblesse du systme actuel : (i) une mauvaise gestion et (ii) linefcacit nancire. Tout dabord et avant tout, Madagascar a manqu dans sa gestion dune direction politique ferme, ncessaire pour mener bien une rforme majeure. Il ny a aucune stratgie denseignement post-fondamental cohrente. Il est par consquent trs difcile de crer un systme denseignement post-fondamental cohsif. La structure de lorganisation du ministre de lducation nationale change frquemment, rendant difcile lattribution et le maintien dune obligation claire de rendre compte des performances du systme denseignement post-fondamental. Enn, il nexiste aucune mise au courant rciproque entre le MEN et le secteur priv, ce qui empche le MEN de mettre en place un systme post-fondamental adapt aux besoins conomiques actuels et futurs. Ensuite, sur le plan nancier, le systme actuel, la fois sous-nanc et dun cot lev, montre son inefcacit. Bien que les dpenses totales de lenseignement Madagascar soient comparables celles des autres pays faible revenu, 59% des dpenses taient affectes lenseignement fondamental en 2006. La part des dpenses publiques alloues lenseignement post-fondamental (5,5% pour le lyce, 2,3%pour lenseignement et lEFTP, et 15,6% pour lenseignement suprieur) est infrieure la moyenne de lASS ou des pays francophones. De plus, ces moyens ne sont pas trs extensible tant donn (i) la structure des
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rmunrations des enseignants qui entrainent de fortes dpenses en personnel (pour indication, 98,7% des dpenses de fonctionnement des lyces et 78% de celles de lEFTP sont relatives des cots induits par le personnel et le paiement de leurs prestations), et (ii) la structure et la spcialisation du programme des cours qui augmentent les besoins en enseignants et en salles de cours.
Priorits des rformes

Domaines cls des rformes
Lobjectif de la rforme de lenseignement post-fondamental Madagascar est la mise en place dun systme de haute qualit, cest--dire un systme form dun ensemble dinstitutions offrant aux tudiants de multiples canaux daccs lenseignement post-fondamental, et qui, tout en alimentant le march du travail en qualifications diverses, rponde aux besoins de dveloppement conomique de Madagascar. Le second objectif est de renforcer laccs lenseignement post-fondamental, en particulier pour les tudiants issus des trois quintiles de revenus les plus bas et provenant de rgions gographiques dfavorises. Il y a trois domaines o les rformes sont essentielles : (i) le contenu de lenseignement (structure, programmes de cours, enseignements et processus) et ses liaisons avec lconomie ; (ii) laugmentation cot-efcace de la couverture ; et (iii) la mise en place dun environnement propice la rforme (nances, gouvernance, gestion sous-sectorielle). Le contenu de lenseignement. Lobjectif de la rforme du contenu est dassurer que ce contenu prpare adquatement les tudiants aux besoins actuels et futurs du march du travail. Il y a trois lments essentiels dans la rforme. Tout dabord, le programme des cours de lenseignement post-fondamental doit tre simpli et mis en adquation avec les besoins actuels et futurs du march du travail. Les changements peuvent porter sur la rduction de la surcharge des matires, la rorganisation selon des lires mieux adaptes des baccalaurats techniques et gnraux, et la prise en compte des besoins du secteur priv lors de llaboration et la modication du programme des cours. Ensuite, les rformes doivent avoir pour but damliorer la qualit des enseignants tous les niveaux post-fondamentaux au lyce, lEFTP et lenseignement suprieur. Au lyce, ces rformes peuvent inclure : la formation continue des enseignants, qui amliore lenseignement en classe et familiarise les enseignants avec le nouveau programme des cours ; la cration dun certicat denseignement ouvert tous les bacheliers ou aux titulaires dune matrise, et pas seulement ceux qui ont tudi la pdagogie au niveau universitaire ; et laugmentation de la capacit des universits former un plus grand nombre denseignants. Au niveau du suprieur, les rformes doivent modier : le recrutement du corps enseignant, qui doit se concentrer sur le recrutement dans des disciplines prioritaires, telles les mathmatiques, les sciences et les langues ; le recrutement denseignants lis par des contrats permanents dcerns uniquement lissue dune priode dessai ; et le renforcement du corps enseignant, grce, court terme, des ateliers destins mettre niveau les qualications du corps enseignant et grce, plus long terme, un soutien la recherche. Enn, des mesures dencouragement visant renforcer les performances des institutions du suprieur sont aussi ncessaires. Elles incluent la cration de fonds de recherche comptitifs et laccroissement des nancements lis des objectifs clairs de performance.
Laugmentation de la couverture. Le renforcement de la couverture de lenseignement post-fondamental vise augmenter le niveau de scolarit de la main duvre et rduire les ingalits dans la scolarisation et lachvement des cycles, ingalits qui existent entre les diffrents groupes de revenus et/ou entre rgions. Dans une grande mesure, cette couverture augmentera naturellement avec lamlioration de la qualit de lenseignement postfondamental. Les mesures complmentaires permettant de plus grandes augmentations de couverture ainsi quune meilleure quit comprennent : (i) une gestion des cots plus efcace, laccent tant mis sur la rationalisation de la taille des institutions et le raccourcissement de la formation EFTP ; (ii) lamlioration de lquit et de lefcacit des programmes de bourse, y compris la dnition de critres dligibilit plus stricts et fonds sur les besoins ; laugmentation des niveaux des bourses destines couvrir le cot effectif de la vie pour les tudiants ; lanalyse de la faisabilit dun programme de prt aux tudiants ; et lintroduction de bourses en fonction des besoins au niveau secondaire ; (iii) le lancement de programmes dapprentissage ouvert et distance (AOD) centrs sur la slection dun modle AOD appropri Madagascar ; et (iv) une plus grande offre denseignement du secteur priv, commenant par la clarication des rgles de la participation du secteur priv lenseignement post-fondamental et la mise en place dun systme de subventions nationales et locales visant accrotre cette participation. Un cadre renforc favorable la rforme. Un cadre plus solide est indispensable la rforme de lenseignement post-fondamentalla dernire exprience de rforme entreprise Madagascar a montr que la rforme ne russit pas sans un cadre solide et clairement structur. Ce cadre comporte trois lments. Tout dabord, une direction politique claire et sans ambigit de la rforme est essentielle pour son succs. Les pouvoirs publics doivent sengager clairement, et cet engagement doit apparatre dans un document de politique publique et dans dautres actions concrtes. Un soutien politique large et de haut niveau doit tre systmatiquement recherch. La cration dun mcanisme de direction politique de la rforme et de pilotage du systme postfondamental est ncessaire. Un comit de rforme de lenseignement post-fondamental bnciant dune autorit politique de haut niveau et impliquant des acteurs externes doit tre envisag. Le rle du ministre de lducation doit tre redni en fonction de loption choisie. Ensuite, la rforme a besoin dune structure de gestion trs afrme. Cette structure doit englober une stratgie de rforme du post-fondamental moyen terme, qui oriente les allocations budgtaires et les autres mesures envisages ; un cadre national de qualications, tel que les diplmes post-fondamentaux correspondent aux besoins du march du travail et soient reconnus par les employeurs ; et la dcentralisation de certaines dcisions au niveau du district ou de ltablissement, accompagne dun nancement pour soutenir ces dcisions. Enn, une gestion nancire plus stricte est ncessaire. Elle inclut la mise niveau des qualications de cette gestion, la rationalisation des dcisions de dpenses en immobilisation (tablissements, classes, enseignants) base sur des critres bien prcis dutilisation et dquit, et laugmentation du nancement de lenseignement post-fondamental par le biais dune plus forte participation du secteur priv et des droits de scolarit.27 La rforme
27. Une stratgie nationale de construction dtablissementsfonde sur lexprience de la stratgie nationale de construction pour lenseignement fondamentaldoit aider rationnaliser les dcisions dinvestissement concernant les tablissements et les salles de classe.
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doit clarier les rgles de mobilisation des ressources et dnir clairement comment ces ressources peuvent tre collectes, utilises et gres.
Principes gnraux de la rforme

Pour quelle soit possible, la rforme de lenseignement post-fondamental doit garder en quilibre le systme post-fondamental, et pour quune telle rforme maintienne le systme en quilibre, les dcideurs doivent veiller ce que : Les rformes du lyce, de de lEFTP et de lenseignement suprieur soient cohrentes entre elles et aussi avec les rformes de lenseignement fondamental. Les rformes tablissent un quilibre des pouvoirs entre le systme denseignement post-fondamental national et les institutions charges de mettre en place ces rformes aux niveaux local et rgional. Le systme national doit fournir le contexte des rformes et apporter des incitations aux institutions rgionales ou locales, mme si ces dernires ont besoin dautonomie, daccs et de ressources pour entreprendre les rformes. Les rformes soient peu peu adaptes aux diverses institutions, pour permettre de constituer la capacit de mise en uvre ainsi que le consensus et de procder des ajustements au fur et mesure de la mise en place de cette exprience Le secteur de lducationet le MEN en particuliersoit davantage tourn vers lextrieur et recherche activement la participation et la coopration de personnes et dorganisations extrieures au secteur dans la conception de ce programme. Le rythme de lextension de la couverture soit dtermin par la disponibilit des ressources nancires par rapport aux capacits physiques et de gestion, de manire garantir la faisabilit et la durabilit de la rforme. Lexpertise technique soit utilise pour concevoir les lments cls de la rforme, tels que ceux lis la gestion, au nancement et aux modications du programme des cours. Ces rformes ne doivent pas tre lances de manire ponctuelle sans prparation.
Cot de la rforme
Une tape importante dans llaboration de cette stratgie consiste calculer le cot des mesures de la rforme propose. Le choix nal des politiques dpend de la disponibilit des ressources. Sont particulirement importants les politiques lies la structure et la dure des cours, au nombre denseignants et aux salaires, ainsi que les cots des installations et des quipements. De manire plus spcique, le ministre doit valuer les implications nancires des diffrents scnarii de la rforme post-fondamentale. Il doit pondrer les avantages et les cots de chaque scnario, prenant en compte les projections des ressources nationales disponibles et les nancements extrieurs. Les estimations des cots doivent tenir compte la fois des besoins en investissement et en dpenses de fonctionnement. Dautres scnarii peuvent tre labors, utilisant un modle de simulation articul autour de quatre modules de base : (i) la scolarisation (y compris la couverture et le taux dachvement, les ux dtudiants, entre et au sein de chaque niveau de lenseignement) ; (ii) les paramtres doffre de service, comme la structure du programme des cours et leur
spcialisation, les ratios lves/enseignant, les types dtablissements, etc. ; (iii) les cots, en particulier les cots de construction, les quipements, les salaires des enseignants, les bourses ou les aides aux tudiants, et la gestion au niveau du systme ; et (iv) le nancement, en particulier les ressources publiques, les ressources prives et le nancement des bailleurs de fonds externes. Pour chaque scnario, des diffrences sont intgres dans les objectifs en faisant varier les hypothses de chaque module. Le ministre a de lexprience dans la prparation et lutilisation de modles simples de projection des besoins nanciers de lenseignement fondamental. Mais au niveau postfondamental, plus de dtails sont ncessaires pour tenir compte la fois du niveau de complexit plus lev du systme et de la diversit des cours et des institutions. Les estimations de cot dpendent des hypothses relatives aux ux des lves au travers de ces diffrents canaux. De plus, la direction de la planication dans lenseignement suprieur ne dispose pas dun personnel sufsant, et il nexiste actuellement aucun service charg de la planication pour les lyces et pour lEFTP. A court terme, il doit tre fait appel une assistance technique pour construire un modle de simulation pour lenseignement post-fondamental, qui permette aux dcideurs dvaluer limpact des options cls. Le rsultat de ces simulations doit tre utilis comme guide dans la slection des options nales. A moyen terme, les qualications en planication et en projection nancire doivent tre renforces au sein du ministre.
Prochaines tapes et calendrier

Madagascar doit laborer une stratgie globale pour lenseignement post-fondamental, en se fondant sur les lments dcrits comme des priorits dans le tableau 14. Le cadre suggr se concentre sur cinq piliers. Les deux premiers sont lis aux rformes, au niveau du systme : (i) gestion du systme et (ii) mobilisation et efcacit des ressources. Les trois autres sont lis aux rformes spciques dans chacun des trois sous-secteurs : lyce, EFTP et suprieur. Dans le temps, les principales priorits sont les suivantes : Court terme (1 2 ans) : (i) dterminer des choix politiques stratgiques ; (ii) valuer le cot des scnarii de rforme alternatifs et la durabilit nancire de chaque scnario ; (iii) choisir un scnario de rforme, pour faciliter les allocations budgtaires et les nancements complmentaires par les bailleurs de fonds ; (iv) concevoir de nouvelles structures de gestion et de nouveaux instruments de nancement, pour orienter le systme vers les besoins du march du travail et pour renforcer lquit ; (v) lancer des investissements une chelle rduite en vue damliorer la qualit des institutions et des programmes slectionns, tout en accordant une plus grande autonomie aux institutions ; et (vi) diversier les types de programmes/institutions. Moyen terme (3 5 ans) : (i) mettre en place le cadre national de qualications ; (ii) revoir le cadre rglementaire du secteur priv, les accrditations et les autres structures au niveau de du systme ; (iii) augmenter lutilisation dinstruments de nancement bass sur les performances pour renforcer les rformes au niveau des institutions ; et (iv) tendre les programmes dinvestissement pour mettre niveau la qualit, pour crer des institutions pilotes et pour amliorer laccs. Long terme (au-del de 5 ans) : (i) amliorer le cadre national de qualications, en fonction des ractions des employeurs, des institutions denseignement et des bnciaires naux ; (ii) crer des systmes de gestion assurant une interaction perma-
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nente entre le MEN et les employeurs et crer des mcanismes de nancement durables ; (iii) veiller ce que toutes les institutions denseignement et de formation soient accrdites et deviennent autonomes ; et (iv) renforcer les rformes damlioration de la qualit dans le systme et dvelopper rapidement laccs.
Tableau 14. Cadre du dveloppement stratgique de lenseignement post-fondamental

Court terme (de 1 2 ans) Formuler une bauche de stratgie de lenseignement postfondamental ; consulter les parties prenantes et naliser la stratgie ; mener des tudes spcialises, y compris sur les enseignants Dterminer le mcanisme de pilotage appropri de la rforme, y compris la rednition du rle du MEN et des nouvelles structures de gestion Lancer des simulations nancires pour dterminer les politiques ralisables Procder une valuation de la capacit institutionnelle au sein du ministre et des institutions universitaires / de formation laborer et mettre en uvre une stratgie de communication laborer et mettre en uvre des politiques de recrutement des enseignants du lyce et de lEFTP, ainsi que des politiques de dveloppement professionnel Revoir les procdures de recrutement du personnel enseignant et de dveloppement professionnel pour de nouvelles embauches dans des lires choisies Lancer des tudes de faisabilit Cadre national de qualications Cadre rglementaire du secteur priv, y compris les changements ncessaires pour les accrditations, lassurance de la qualit et les partenariats avec des prestataires trangers Moyen terme (de 3 5 ans) Long terme (au-del de 5 ans) Donner lautorit toutes les universits, aux instituts de formation et aux lyces Actualiser le cadre national de qualications sur la base des ractions des employeurs, des institutions denseignement et des bnciaires naux
Objectif 1 : Gestion efcace du systme

Donner lautorit au mcanisme de pilotage de canaliser les nouveaux nancements en fonction des priorits Accorder lautorit des institutions choisies conjointement de nouveaux instruments de nancement Dvelopper et introduire des programmes de dveloppement de gestion pour le personnel du MEN et des institutions charges de lducation Mettre en uvre des structures cls, sur la base des rsultats dtudes de faisabilit Cadre national de qualications Cadre rglementaire du secteur priv
(continu)
Tableau 14. Cadre du dveloppement stratgique de lenseignement post-fondamental (Continu)

Court terme (de 1 2 ans) valuer ltendue possible de la participation du secteur priv, incluant la taille du march du secteur priv, la croissance et le modle commercial laborer des critres de planication pour rationnaliser la localisation des tablissements publics et des programmes universitaires, en tenant compte de critres dquit rgionale Prparer des outils simples de prparation budgtaire et de suivi au niveau du MEN Crer un systme de contrles efcace Moyen terme (de 3 5 ans) Concevoir et lancer des fonds concurrentiels/un nancement bas sur les performances/des bourses pour amliorer la qualit, rechercher lquit et tirer parti des changements de gestion dans les lyces, les EFTP et les universits Renforcer la capacit de gestion budgtaire du MEN Renforcer les capacits de gestion nancire et de suivi au niveau des tablissements Long terme (au-del de 5 ans) Concevoir et introduire un nouveau systme de transferts de fonds publics pour amliorer les performances et lefcacit interne Crer un fond de dveloppement long terme pour lenseignement post-fondamental ou pour des soussecteurs spciques avec des sources multiples
Objectif 2 : Augmenter la mobilisation et lefcacit des ressources
Objectif 3 : tendre un enseignement de niveau lyce de meilleure qualite

Lancer une tude pour rorganiser/moderniser les sries du baccalaurat Revoir le programme des cours dans les domaines prioritaires et identier les besoins en matriels dapprentissage et en quipements Lancer une tude des besoins de prparation et de dveloppement des enseignants Concevoir et lancer un programme de bourses pour les tudiants dfavoriss tendre loffre scolaire, les fonds de dveloppement scolaire et les programmes de bourses Poursuivre la rvision des programmes de cours Mettre en place des lyces pilotes Dnir de nouveaux types de lyces tendre dans les zones rurales, et pour les besoins rgionaux/de qualications spciques, ainsi que des systmes dapprentissage ouvert adapts Concevoir et lancer la mise en uvre de fonds de dveloppement scolaire pour des lyces publics et privs slectionns Introduire un systme dapprentissage ouvert dans des rgions slectionnes Appliquer la rforme tous les lyces Appliquer les changements aux examens et aux systmes dvaluation
(continu)
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Court terme (de 1 2 ans) Prendre la dcision politique dintroduire des cours de formation professionnelle aprs la 10me anne et dadapter les CFP existants Entreprendre une tude de suivi des diplms de lEFTP valuer loffre actuelle et les besoins de formation pour le secteur non ofciel Revoir les programmes du LTP dans des domaines prioritaires tendre la formation aux entreprises Moyen terme (de 3 5 ans) Crer des mcanismes didentication des besoins de formation sur le plan national / rgional / sectoriel et rationaliser le rle du MEN et du ministre du Travail Piloter des modles institutionnels et des programmes de cours porteurs Nouveaux programmes de formation professionnelle et du LTP dans des institutions slectionnes Centres pilotes de lFTP Modles exprimentaux de formation dans le secteur non ofciel Repenser la formation professionnelle et la formation technique de niveau lyce pour la rendre plus courte et plus exible (institutions polyvalentes et objectifs multiples) Introduire une formation des instructeurs avant et pendant leur service Augmenter le nancement de la formation des instructeurs et passer un nancement la demande Institutionnaliser les tudes de suivi des diplms Long terme (au-del de 5 ans) Mettre en place des cours de formation professionnels revus dans des domaines prioritaires Concevoir et mettre en uvre la participation des employeurs dans lvaluation et la certication des diplms Crer une autorit nationale de renforcement des qualications sur la base de lexprience Mettre niveau les programmes de cours dans tous les centres de formation professionnelle et des LTP tendre la formation du secteur non ofciel sur la base des rsultats des exprimentations et des essais
Objectif 4 : Amliorer la pertinence de la formation des qualications
(continu)

Court terme (de 1 2 ans) Avec les employeurs et dautres agences des pouvoirs publics, procder une valuation des besoins du march du travail, et faire des projections des inscriptions/cots pour dterminer les priorits respectives et les objectifs quantitatifs de disciplines, types de programmes et institutions spciques Lancer une tude de faisabilit de lextension des IST dans diffrentes rgions et lancer les investissements Lancer une tude de faisabilit de lextension/spcialisation duniversits rgionales, et assurer un nancement supplmentaire Prparer un plan de rforme LMD et lintroduire Lancer une tude du secteur priv, des partenariats externes et de lapprentissage ouvert/ distance Moyen terme (de 3 5 ans) Rformer les structures de gestion de luniversit tendre le nombre dIST, en fonction des besoins et des nancements disponibles Etendre la mise en uvre de la rforme LMD dans plus de disciplines, en utilisant un nancement concurrentiel ou dautres mcanismes de nancement tendre la formation des doctorats et les programmes de renforcement du corps enseignant Mettre en place des mcanismes daccrditation et dassurance qualit pour le secteur public et priv Introduire des systmes doffre dapprentissage ouvert et distance pour amliorer laccs Concevoir et lancer la mise en uvre de nancements comptitifs dans certaines institutions/disciplines Concevoir et lancer la mise en uvre de programmes rviss de bourses dtudiant Long terme (au-del de 5 ans) Augmenter les inscriptions dans le suprieur par un rseau diversi duniversits publiques, dIST, du secteur priv, de partenariats externes et dODL Poursuivre la mise niveau des programmes dans diffrents domaines Lancer lvaluation des institutions par rapport des normes internationales Concevoir des mcanismes de partenariats universit-industrie, et assurer les nancements correspondants pour encourager les partenariats en recherche applique dans certains domaines prioritaires
Objectif 5 : Crer un systeme denseignement suprieur de haute qualite
A P P EN D IC E
La rforme de lenseignement fondamental Madagascar Leons et implications pour lenseignement post-fondamental
e systme denseignement et de formation a Madagascar doit faire face trois ds : (i) fournir un enseignement et une formation plus appropris aux besoins du march du travail ; (ii) augmenter laccs lenseignement et la formation dune manire efcace sur le plan des cots ; et (iii) amliorer lquit en matire dducation par le canal dun plus grand quilibre dans le dveloppement rgional et par la cration dopportunits pour les lves les moins favoriss. Des rformes rpondant ces proccupations dune manire interdpendante sont dj bien avances pour le nouveau cycle denseignement fondamental (du CP la seconde). Ces rformes incluent : Un changement dans la structure et la dure des cycles denseignementen vue damliorer les chances daccs et lefcacit du fonctionnement interne, et de renforcer la pertinence du systme. Une refonte du programme scolaire et des mthodes pdagogiquestroitement lie la rforme de la structure et de la dure, et indispensable une meilleure cohrence et qualit. Des modles adaptables et des solutions alternatives qui compltent le systme denseignement ofciel. Des programmes cibls permettant lamlioration des inscriptions scolaires et lachvement des tudes. Cette annexe donne un aperu des changements importants dans lenseignement fondamental, ainsi que les leons en tirer et les implications en ce qui concerne la rforme de lenseignement post-fondamental.
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Proposition pour une nouvelle structure de lenseignement scolaire

Le cycle scolaire Madagascar comprend actuellement 5 annes de primaire, 4 annes de premier cycle secondaire (collge) et 3 annes de deuxime cycle secondaire (lyce). Ce systme, avec un premier cycle secondaire relativement longschma classique dans les pays francophonedevra faire lobjet dune refonte entre 2008 et 2011. Le cycle primaire sera progressivement tendu 7 ans denseignement, avec un cycle primaire infrieur, moins long, de 5 ans et un cycle primaire suprieur de 2 ans. Le collge sera ramen 3 ans. Le cycle primaire et le collge constitueront un cycle denseignement fondamental de 10 ans. Ces rformes retent les tendances internationales en matire dducation, o les pays sorientent de plus en plus vers un enseignement universel de 9 ou 10 ans, avec un programme commun. Dans sa nouvelle version, le lyce sera ramen deux ans. Ceux qui y entreront auront par consquent dix ans de scolarisation derrire eux. Lenseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) vont galement subir des modications. Actuellement, les lves peuvent entrer en formation professionnelle aprs la cinquime anne du primaire, sils chouent leur entre au collge. La rforme permettra aux lves dintgrer une formation professionnelle aprs 7 ou 10 ans de scolarisation, selon le choix fait dans les rformes de la formation professionnelle. La rforme des premier et deuxime cycles du secondaire est bien articule dans le nouveau plan EPT, Plan dducation pour Tous, rdig par le ministre de lducation. Ce plan inclut lEPT 10, le cycle denseignement fondamental sur 10 ans (Figure 37). Cette rforme sera nance par le budget national et grce une subvention de 85 millions de dollars US du partenariat ducation Pour TousInitiative Fast-Track, garantie sur la priode 200911. Le lancement du nouveau cycle de primaire est prvu pour septembre 2008, avec lintroduction dune nouvelle classe de 6me dans 20 rgions et de nouveaux programmes et manuels scolaires pour les classes de 6me et de 1re de ces mmes rgions. Cette rforme sera tendue dautres rgions de manire progressive. La rforme du collge dbutera sur une base exprimentale en 2009 et sera chelonne, suivant les capacits de mise en application et la disponibilit des ressources. Du point de vue du projet EPT 10, les bnfices de dix ans denseignement de qualit pour tous sont directement lis une volont de renforcer les ressources humaines
Figure 37. Nouvelle structure de lenseignement fondamental
CYCLE
Primaire (enseignement fondamental - 1e cycle)
Collge (enseign. fond.-2e cycle)
COURS
1e
2e
3e
4e
5e
CLASSE
CP
CE1
CE2
CM1
CM2
6e
5e
4e
3e
2e
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que rclame la stratgie de croissance conomique du pays. Le ministre de lducation a utilis cette rforme pour introduire des changements majeurs dans les programmes scolaires, dans le jargon de linstruction, la formation des enseignants et les manuels scolaires. Le nouveau programme scolaire sera structur autour de trois domaines dapprentissage principaux : (i) langue malgache et sciences sociales, (ii) mathmatiques, science et technologie et (iii) autres langues (franais et anglais). Ces matires dtermineront lemploi du temps des enseignants et des lves : les matriaux pdagogiques et la participation de la communaut locale sont donc dune importance cruciale pour amliorer la qualit de lenseignement. Ce nouveau programme remplacera celui, trop thorique et de plus en plus inadapt, qui fut instaur au moment de lindpendance de Madagascar.
La rforme de lenseignement primaire

Au niveau primaire, un nouveau programme utilisant le malgache comme langue dinstruction en classe de CP jusquen CM2 et renforant lenseignement du franais et de langlais (primaire suprieur) est en cours de ralisation (Figure 38). Le renouvellement du programme sera complt par de nouveaux supports de cours, une nouvelle formation du corps enseignant, une validation ofcielle des programmes scolaires, ainsi que par des initiatives de dveloppement scolaire de la part des enseignants sur le terrain. Ces changements dans la gestion et la gouvernance saccompagnent dune expansion progressive des responsabilits budgtaires au niveau de la rgion, du district et de lcole.
Rforme de lenseignement au collge

Le d pour lenseignement au collge (premier cycle du secondaire) est de prparer les lves aux trois objectifs suivants : march du travail, vie en socit et entre en lyce (deuxime cycle du secondaire). La rforme du collge se concentrera sur trois grands domaines : (i) lamlioration de la qualit de lenseignement via une rforme des programmes, une nouvelle formation des enseignants, des nouveaux supports de cours, et (ii) la cration de collges dexcellence (COE) travaillant en rseaux avec dautres tablissements denseignement secondaire, et (iii) laccs plus facile lducation grce lintroduction de modles dapprentissage adaptables.
Le programme scolaire
Le nouveau programme denseignement secondaire se dmarque du modle traditionnel utilis actuellement. La tendance gnrale dans le monde est de rduire le nombre de matires enseignes et dallger les programmes. Actuellement, le programme de collge de Madagascar demande environ 1100 heures de classe par an, chiffre significativement plus lev que la moyenne de 800 1000 heures releve dans la plupart des pays de lOCDE et dans les autres rgions qui modernisent leurs programmes scolaires. Un programme charg, ainsi quune structure mettant laccent sur lapprentissage par cur, rduit par consquent le temps imparti lapprentissage autonome et personnel.
Figure 38. Proposition de programme, du CP la seconde
Le nouveau programme du secondaire sera mis en cohrence avec le nouveau programme du primaire, et utilisera la classe de seconde pour largir et approfondir les connaissances des lves, en incluant des qualications du 21me sicle telles que la rsolution de problmes, la pense critique et la communication (Figure 38).
Les Collges dExcellence (COE) et rseaux scolaires

Les COE serviront de point central pour introduire de nouveaux programmes, diffuser les mthodes dapprentissage et former les enseignants. Les COE formeront le corps dirigeant et soutiendront un rseau de quatre six coles locales tandis que les nouveaux programmes et mthodes denseignement seront mis en place. Les tches des COE incluront du travail de terrain avec des enseignants dautres coles, aussi bien dans les classes de ces derniers que dans leurs propres classes. Les changements seront dissmins au sein des coles grce au rseau. La mise en pratique de ces changements reposera sur une partici-
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pation volontaire dcoles publiques et prives, qui recevront alors des subventions supplmentaires et un soutien technique. Il sagit l dune approche de dveloppement de lcole en tant quentit. Partant du modle traditionnel o les changements de programme se font classe par classe, ce qui se justie pour le primaire, cette approche permet dchelonner les changements selon leur mise en place et de dvelopper progressivement les capacits scolaires.
La formation du corps enseignant

La rforme du programme dont lexcution sera cone aux COE sera paule par le renouvellement de la formation des matres et enseignants dans lenseignement secondaire et lUniversit. Le programme sera centr sur les capacits orales des enseignants, leur connaissance des contenus enseigns, et leur matrise des mthodes denseignement. Dans le contexte de Madagascar, les qualications suivantes sont particulirement importantes pour lenseignant : savoir enseigner en classe unique, tre capable dadapter le programme scolaire gnral aux ralits et besoins ruraux ; pouvoir enseigner les diffrentes matires prvues dans le programme scolaire, et travailler en quipe avec le directeur dtablissement scolaire et les autres enseignants, les parents et les responsables de communauts ; avoir les comptences pour organiser des cessions cole ouverte, et crer des cours facultatifs. Ils doivent galement savoir organiser et superviser une communaut tudiante ainsi que des stages.
Des modalits dapprentissage exibles

Les cessions cole ouverte seront mises en place an de fournir des opportunits dapprentissage adaptables pour ceux qui auront achev leur cursus primaire mais seront dans lincapacit de poursuivre leurs tudes ou ceux qui abandonneront lcole au cours du collge. Plusieurs pays, dont lInde, lIndonsie, la Colombie et presque tous les pays de lOCDE, ont tabli des coles ouvertes permettant aux lves qui ne peuvent assister aux cours dtudier en vue de passer des examens. Les approches qui ont t couronnes de succs mettent laccent sur une promotion dlves plus souple, un programme qui prend en compte les proccupations rurales, des matriaux pdagogiques adapts, des enseignants spcialement forms, et un fort niveau de participation collective. Lcole ouverte a beaucoup offrir Madagascar. Lexprience montre galement que lexpansion rapide grande chelle dun modle pr-tabli sans une gestion prudente et un suivi adquat comporte des risques. Les modles exibles, reposant sur un systme communautaire, fonctionnent mieux. Ces leons se retrouveront dans la construction du modle cole ouverte pour lenseignement secondaire.
Amliorer lquit
Le programme EPT 10 prvoit des mesures cibles an damliorer laccs et lachvement dun cycle denseignement, dans le but de raliser lachvement de lenseignement primaire universel (UPC) pour 2015 et dtendre progressivement le collge. Au niveau du primaire, ceci devrait permettre tous les villages de disposer dun enseignement complet de cycle
primaire (du CP au CM2) dans un rayon de 2 km et de mieux adapter le calendrier scolaire aux conditions mtorologiques locales. Cette approche permet galement de cibler les subventions sur des districts faible taux de scolarisation et dachevement, ou sur des coles pour amliorer la gestion au niveau de lcole. Au niveau du secondaire, la construction de nouvelles coles sera soumise un critre dquit en matire de couverture gographique (en particulier les coles publiques) et les subventions aux coles prives encourageront linscription des enfants provenant de foyers vulnrables. Lcole ouverte est un autre moyen de dvelopper les opportunits dducation.
Les implications et leons tirer pour lenseignement post-fondamental

La rforme structurelle de lenseignement fondamental et la simplication du programme scolaire vont permettre de dgager des conomies dans deux domaines principaux : la construction de locaux et les enseignants spcialiss. Ces ressources peuvent tre le tremplin pour tendre laccs lducation et amliorer la qualit de lenseignement. La rforme de lducation fondamentale a des implications dautres niveaux. Tout dabord, en faisant passer lenseignement primaire 7 ans et lenseignement fondamental 10 ans, avec un nombre croissant denfants dans les dix prochaines annes, la rforme va amliorer le niveau dinstruction de la population dans son ensemble. Cette amlioration sacclrera encore avec loffre dopportunits exibles une jeunesse dscolarise. La rforme du programme scolaire peut amliorer les qualications de la majeure partie des jeunes destins aux emplois agricoles ou informels. Limplication est la suivante : Sil est vrai que la rforme largira laccs lenseignement post-fondamental, dune part pour absorber une partie des lves de plus en plus nombreux qui termineront leur premier cycle du secondaire, et dautre part pour accompagner la stratgie de croissance de Madagascar, il faut quelle soit guide par lobjectif moyen terme damliorer la qualit et de la pertinence de lenseignement pour rpondre aux besoins du march du travail et soutenir le dveloppement conomique. La seconde implication est que la rforme de lenseignement post-fondamental ne peut tre vite, ne serait-ce que pour empcher des discontinuits dans le systme ducatif. Comme point de dpart, il va falloir revoir les programmes des cours au niveau de lenseignement suprieur de faon rehausser la qualit du corps enseignant aux niveaux primaire et secondaire. De faon plus importante, une approche holistique du programme denseignement est ncessaire tous les niveaux. Enn, des rformes aux niveaux suprieurs de lenseignement seront ncessaires galement pour largir lappui aux rformes des niveaux infrieurs. Leffort de rforme permet de tirer plusieurs leons importantes. Au-del du niveau primaire, il est prfrable que les rformes se mettent en uvre par le canal des institutions, plutt que par limposition dun faisceau de changements dans lensemble du systme. La rforme de lenseignement secondaire fournit un trs bon exemple. Des rformes compliques et comportant trop dlments sont difciles grer, surtout dans un environnement o les capacits sont peu dveloppes. En mme temps, les rformes visant une amlioration de la qualit et de la pertinence doivent aborder toutes les facettes du systme ducatif : programme scolaire, enseignants, matriau pdagogique, nancement et gestion, pour provoquer de rels changements au niveau de la classe. En utilisant mieux les enseignants
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et les salles de classes, une rorganisation des programmes pourra dboucher sur des rductions considrables des cots. Une planication mticuleuse et des changements progressifs sont primordiaux. Enn, le degr dappropriation du ministre de lducation et son leadership sont indispensables pour conduire le processus de changement, qui couvre aussi bien des aspects techniques que politiques. Le projet EPT 10 a mobilis chez ses partenaires une assistance technique internationale de grande envergure. Mais sans le leadership de la cellule ducation Pour Tous du ministre et le recours une approche systmatique du dveloppement des capacits, ces avances nauraient pas t possibles. La conduite du changement a en effet dmontr quelle tait par elle-mme de dvelopper des capacits.
ANNEXE STATISTIQUE
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Annexe 1. Effectifs dans les tablissements publics et privs par niveau denseignement, 19972006
Niveau denseignement 199798 199899 Maternelle* 108.947 Publique 1.090 Prive 50.946 Prive (autre) 56.911 Primaire 1.892.943 2.018.707 Publique 1.468.211 1.571.282 Priv 424.732 447.425 Collge 258.934 273.613 Publique 145.652 151.296 Priv 113.282 122.317 Lyce 61.233 60.597 Publique 31.217 31.571 Priv 30.016 29.026 TVET** 8.741 10.617 Collge publique 1.380 2.217 Lyce publique 7.361 8.400 Estimated priv secteur Enseignement suprieur 16.270 17.887 Institutions publiques 16.270 17.887 Institutions non-universitaires Enseignement distance Institutions prives 199900 200001 42.383 200102 45.387 200203 93.168 200304 142.750 14.690 128.060 3.366.462 2.715.526 650.936 420.592 241.213 179.379 88.857 46.664 42.193 15.820 3.610 12.210 42.143 31.675 746 6.457 3.265 200405 132.504 8.644 123.860 3.597.731 2.916.089 681.642 486.239 281.322 204.917 106.595 54.000 52.595 17.497 4.174 13.323 44.948 34.746 794 5.978 3.430 200506 146.284 8.405 137.879 200607 148.356 8.706 139.648
2.208.321 1.708.835 499.486 287.873 159.504 128.369 66.381 35.243 31.138 12.088 2.046 10.042 18.227 18.227
2.307.314 1.808.428 498.886 316.390 175.069 141.321 66.021 33.716 32.305 13.558 1.875 11.683 31.893 21.599 442 6.891 2.961
2.409.082 1.892.801 516.281 343.937 193.091 150.846 77.655 41.702 35.953 14.590 2.264 12.326 31.905 22.607 485 6.245 2.568
2.856.480 2.274.443 582.037 356.973 201.357 155.616 79.238 42.386 36.852 15.880 3.261 12.619 35.476 26.343 565 5.935 2.661
3.698.906 3.835.716 2.983.383 3.102.833 715.523 732.883 581.615 660.448 341.441 402.077 240.174 258.371 116.794 127.789 56.275 58.712 60.519 69.077 20.957 19.178 5.105 5.223 15.852 13.955 34.250 49.734 57.717 39.078 45.491 879 980 5902 3875 6.885 4.361
Remarques : *Compte partiel. **Donnes exclues les apprentis, 200607 Source: MEN, 2008b.
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Annexe 2. Institutions et enseignants par cycle

Nombre dinstitutions publiques Primaire Collge Lyce Nombre dinstitutions prives Primaire Collge Lyce Nombre denseignants publics Primaire Collge Lyce % denseignants communautaires Primaire Collge Lyce Nombre denseignants permanents dans les institutions prives Primaire Collge Lyce 2001/2002 15,324 14,436 780 108 4,849 3,859 739 251 46,875 36,181 8,055 2,639 2002/2003 15.546 14,637 801 108 5,363 4,340 795 228 49,583 38,509 8,390 2,684 2003/2004 16,346 15,420 817 112 5,858 4,740 862 256 58,550 47,320 8,910 2,620 2004/2005 16,879 15,890 875 114 6,227 4,946 980 301 60,930 48,870 9,400 2,660 2005/2006 18,027 16,917 992 118 6,227 5,301 1,133 332 70,445 57,028 10,603 2,814
n/a n/a n/a 22,656
18 n/a 3 25,197
28 11 5 29,300
33 12 7 32,300
50 20 n/a 33,991
14,555 6,015 2,086
16,800 6,271 2,126
16,950 8,950 3,400
18,270 10,100 3,930
19,807 10,534 3,650
Source: Banque mondiale 2008. Donnes du MEN.
Annexe 3. Nombre moyen dannes de scolarisation de la population active par groupe dge
2001 Moyenne 2,6 3,8 4,4 4,8 5,2 4,6 4,3 3,6 3,9 2,4 4,1 Dviation standard 2,7 3,5 3,7 4,2 4,5 4,5 4,4 4,1 4,3 3,1 4,0 Moyenne 3,2 3,6 4,0 4,3 4,6 4,3 4,0 3,4 3,3 2,6 3,9 2005 Dviation standard 2,6 3,1 3,5 3,5 3,7 3,9 3,9 3,5 3,3 2,8 3,5
1519 2024 2529 3034 3539 4044 4549 5054 5559 6064 Total
Remarques : Calculs partir des Enqutes Prioritaires auprs des Mnages 2001 et 2005. Source : Lassibille, 2007.
Annexe 4. Rgression des SalairesSalaires par travailleurRa, tous secteurs, 2001 et 2005
2001 Hommes Exprience b Exprience 2 Annes dtude Niveau dtudeb Primaire Primaire Incomplet Primaire Complet Secondaire Collge Lyce Suprieur Taille de lentreprised (No. Employs) 610 1150 50 et au-del Secteur productif e Admin. Publique Industrie Energie Construction et Communication Transport Commerce/ Services Heures travailles Employs Permanentsf Zone Ruraleg I 0,187** 0,027** 0,000 0,087** II 0,146 0,023** 0,000 0,222 0,617** 1,054** 0,157* 0,319** 0,277** 0,307** 0,194 0,363** 0,447** 0,513** 0,112 0,001 0,050 0,063 III 0,1587* 0,025*** 0,001* 0,068 0,499*** 0,582** 0,864*** 1,217*** 0,124** 0,272*** 0,253*** 0,2561** 0,206** 0,386*** 0,379*** 0,522*** 0,105 0,001 0,022 0,050 IV 0,172* 0,026** 0,000 0,108** 0,111 0,248** 0,233** 0,135 0,195* 0,353** 0,323** 0,491** 0,059 0,001 0,004 0,050 V 0,122* 0,037** 0,000** 0,064** 0,178** 0,215** 0,340** 0,640** 0,326** 0,471** 0,459** 0,525** 0,117 0,006** 0,002 0,235** VI 0,136** 0,037** 0,000** 0,110 0,374** 0,988** 0,195** 0,234** 0,380** 0,756** 0,386** 0,491** 0,491** 0,591** 0,162 0,005** 0,024 0,237** 2005 VII 0,1349*** 0,036*** 0,000*** VIII 0,146** 0,038** 0,000** 0,099** 0,146* 0,169** 0,287** 0,510** 0,287** 0,361** 0,418** 0,468** 0,084 0,006** 0,013 0,236** (continu)
0,136* 0,271** 0,251** 0,248* 0,223* 0,387** 0,408** 0,555** 0,115 0,000 0,021 0,047
0,052 0,279** 0,310*** 0,538*** 1,043*** 0,182*** 0,209*** 0,354*** 0,692*** 0,366*** 0,448*** 0,472*** 0,563*** 0,143* 0,005*** ,008 0,233***
129
Annexe 4. Rgression des SalairesSalaires par travailleurRa, tous secteurs, 2001 et 2005 (Continu)
2001 I Province Fianarantsoa Toamasina Mahajanga Toliara Antsiranana EducationQualication de lemploi Employ sous-quali Employ Sur-quali Lambdai Constant R2 Nombre dobservations
h
2005 III IV 0,315** 0,115 0,125 0,039 0,378** 0,202* 0,321** 0,064 9,801 0,44 2838 V 0,197** 0,038 0,068 0,225 0,266** 0,136 9,583 0,45 3784 VI 0,175* 0,012 0,040 0,215 0,288** 0,141 9,720 0,44 3784 VII 0,180** 0,022 0,056 ,0219 0,272*** VIII 0,227** 0,083 0,119 0,263 0,195* 0,319** 0,208** 0,053 9,255 0,46 3784
II 0,320** 0,100 0,159 0,066 0,417** 0,230 10,438 0,40 2838
0,326** 0,139 0,105 0,046 0,365** 0,046 9,894 0,43 2838
0,305*** 0,092 0,141 0,047 0,394*** 0,142 10,184 0,426 2838
0,129 9,694 0,445 3784
Remarques : Calculs partir des Enqutes Prioritaires auprs des Mnages 2001 et 2005. * = signicatif 10%; ** = signicatif 5%; *** = signicatif 1%. a Salaire par travailleur, 15 64 ans. Les spcications sont semi-logarithmiques; les ajustements sont pess. Les modles sont ajusts par le biais de ; la slection en utilisant les rsultats du modle du choix du secteur demploi (voir Annexe 6 Lassibille, 2007). b Diffrence entre lge de lindividu (6) et le nombre dannes dtudes. c Compar un employ sans ducation. d Compar un employ dune entreprise de 5 employs ou moins. e Compar un employ des secteurs agricole et des transports y compris les communications. f Compar un employ contractuel. g Compar un employ de zone rurale. h Compar un employ de la province de Antananarivo. i Terme de la slection. Source : Lassibille, 2007.
131
Annexe 5. Rgression des salairesSalaire par travailleursa, secteur industriel, 2005

Hommes Exprience b Exprience 2 Annes dtudes Niveau dtudec Primaire Secondaire Suprieur Niveau dtude (Dtaill) Primaire Secondaire (Gnral + Tech/Prof) SecondaireTechnique SecondaireProfessionnel Suprieur Taille de lentreprised (No. Demploys) 2099 Employs 99 Employs et au-del Secteur industriele Nourriture et Boisson Tabac Textiles Vtements Cuir Bois Papier et Plastique Impression Chimie Mtallurgie Machine et Equipment Ameublement Construction Employ Permanentf Type dentrepriseg Entreprise prive Propritaire unique Partenariat Autre I 0,068** 0,013*** 0,000 0,056*** II 0,068** 0,012** 0,000 0,055*** III 0,093*** 0,013*** 0,000 0,074*** IV 0,113*** 0,016*** 0,000 0,154** 0,320*** 1,093*** V 0,102*** 0,018*** 0,000 0,143** 0,237*** 0,465*** 0,685*** 1,090***
0,046 0,205*** 0,353** 0,535*** 0,353** 0,341** 0,276 0,304* 0,170 0,301* 0,012 0,317* 0,109 0,135 0,165 0,186*** 0,411*** 0,249** 0,287* 0,275***
0,045 0,198*** 0,368** 0,528*** 0,371** 0,357** 0,284 0,311* 0,176 0,311* 0,022 0,335** 0,113 0,156 0,162 0,190*** 0,417*** 0,250** 0,298* 0,282***
0,040 0,190*** 0,288* 0,493*** 0,261* 0,269* 0,217 0,220 0,118 0,227 0,055 0,273* 0,005 0,068 0,154 0,184*** 0,328*** 0,162 0,206 0,186*
0,029 0,239*** 0,073 0,313* 0,033 0,087 0,086 0,040 0,018 0,040 0,186 0,105 0,213 0,122 0,041 0,137** 0,132 0,042 0,096 0,002
0,020 0,216*** 0,109 0,320* 0,054 0,115 0,132 0,089 0,060 0,118 0,125 0,188 0,117 0,049 0,057 0,130** 0,147 0,034 0,071 0,007 (continu)
Annexe 5. Rgression des salairesSalaire par travailleursa, Secteur industriel, 2005 (Continu)
A effectu une formation Employ Sur-quali Constant R2 Nombre dobservations
h
I 11,859 0,30 1628
II 0,077** 11,865 0,30 1628
III 0,426*** 11,726 0,34 1628
IV 12,122 0,39 1672
V 12,186 0,42 1672
Remarques : Estimats partir de lInvestment Climate Assessment Survey 2005. *= signicatif 10% ; **= signicatif 5%. ; ***= signicatif 1%. a Personnes employes. Les spcications sont semi-logarithmiques; les ajustements sont faits en heteroskedasticity. b Exprience relle depuis lentre dans la population active. c Compar un employ sans formation. La catgorie de lenseignement secondaire comprend lenseignement gnral, technique et professionnel. d Compar un employ dune entreprise avec moins de 20 employs. e Compar un employ du secteur minier. f Compar un employ contractuel. g Compar un employ dune entreprise du secteur public. h Compar un employ qui na pas suivi de formation avant lenqute. Source : Lassibille, 2007.
Annexe 6. Modles frontaliers stochastiques de production estims,a 2004

I II III IV V
Moyenne Coeff. Moyenne Coeff. Moyenne Coeff. Moyenne Coeff. Moyenne Coeff. Variable Dpendante = log valeur ajoute Travail (log) 3,64 0,884*** 3,64 0,869*** 3,63 0,900*** 3,54 1,125*** 3,54 1,079*** Capital (log) 5,74 0,212*** 5,74 0,200*** 5,76 0,135*** 5,56 0,075* 5,56 0,081* Secteur (agro-industriel = 0) Textiles, Vtements 0,27 0,131 0,27 0,048 0,29 0,266 0,29 0,394 Bois et Ameublement 0,25 0,329* 0,24 0,471** 0,24 0,467* 0,24 0,469* Papier et Impression 0,02 0,213 0,02 0,319 0,01 1,128* 0,01 1,025* Chimie et Pharmacie 0,07 0,653** 0,07 0,646** 0,07 0,257 0,07 0,144 Metallurgie et Machinerie 0,05 0,262 0,06 0,485** 0,06 0,423 0,06 0,404 Non-mtallique et plastique 0,03 0,353 0,04 0,409 0,03 0,840* 0,03 0,799* Autres 0,13 0,192 0,14 0,194 0,13 0,392 0,13 0,426^ Entreprise innovante 0,32 0,674*** 0,32 0,593*** 0,32 0,592*** Population active fminine (%) 31,97 -0,008** 31,3 0,007* 31,3 0,006^ Niveau dtudes des employs 8,443 0,088* 8,44 0,082* (annes) Pourvoit formation interne 0,31 0,331** Constant 2,137 2,384 2,678 1,563 1,694 Ln2 0,161* 0,243** 0,374*** 0,441 0,501 v Ln2 1,045*** 0,963*** 0,928*** 0,930 0,890 u Wald chi2 274,72*** 307,44*** 362,91*** 332,36*** 349,23*** Nombre dobservations 152 152 150 117 117 Remarques : *** = signicatif 1%. ; ** = signicatif 5% ; * = signicatif 10% ; ^ = signicatif 20% a Fonction de production stochastique avec une distribution semi-normale et une variance htroscedastique (variance depend du volume des ventes) Source: Lassibille, 2008, utilisant les donnes dune enqute ICA.
133
Annexe 7. Dpenses publiques dducation par sous-secteur (Ariary)

(En millions dAriary) Dpenses rcurrentes Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total Dpenses en capital Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total Dpenses totales Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total 2002 65336 18242 9838 4331 21324 17168 136239 3975 399 907 727 8300 12654 26961 69311 18641 10745 5058 29624 29822 163200 2003 70985 28275 11415 4510 19576 21737 156499 7277 836 614 668 14383 25713 49509 78262 29111 12029 5178 33959 47467 206007 2004 88918 24632 11403 7970 26285 37773 196981 47922 2250 0 763 5608 12689 69232 136840 26882 11403 8733 31893 50462 266213 2005 122271 37389 18089 9137 35000 43078 264964 100298 3586 4125 1168 14243 0 123420 222569 40975 22214 10305 49243 43078 388384 2006 129472 40009 19379 8123 52607 29035 285391 98040 379 2099 98 7892 753 109261 227512 40388 21478 8222 60498 29788 387886 2007 624 147623 46643 19122 10187 52833 63895 340927 1868 106010 1796 4832 493 6270 1427 122696 2492 253633 48439 23954 10680 59103 65322 463623
Remarques : 1. Budgets excuts (sur la base des engagements). 2. Les donnes 2007 sont provisionnelles. 3. Enseignement suprieur inclut la recherch scientique. Sources: 1. Pour 200205, MEN, 2008b. Rapport dEtat du Systme Educatif National Malgache. 2. Pour 2006 et 2007, MEN. 2008a. Mise en uvre du plan ducation Pour Tous-Bilan annuel 2007. Annexe 1. 3. Taux dchange venant de la base de donnes en ligne de World Bank Global Development Finance.
135
Annexe 8. Dpense publiques dducation par sous-secteur (US$)

(en millions US$) Dpenses rcurrentes Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total Dpenses en capital Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total Dpenses totales Maternelle Primaire Collge Lyce TVET Suprieur Administration Total 2002 47,8 13,4 7,2 3,2 15,6 12,6 99,7 2,9 0,3 0,7 0,5 6,1 9,3 19,7 50,7 13,6 7,9 3,7 21,7 21,8 119,5 2003 57,3 22,8 9,2 3,6 15,8 17,6 126,4 5,9 0,7 0,5 0,5 11,6 20,8 40,0 63,2 23,5 9,7 4,2 27,4 38,3 166,4 2004 47,6 13,2 6,1 4,3 14,1 20,2 105,4 25,6 1,2 0,0 0,4 3,0 6,8 37,0 73,2 14,4 6,1 4,7 17,1 27,0 142,4 2005 61,0 18,7 9,0 4,6 17,5 21,5 132,3 50,1 1,8 2,1 0,6 7,1 0,0 61,6 111,1 20,5 11,1 5,1 24,6 21,5 193,9 2006 60,4 18,7 9,0 3,8 27,7 13,6 133,2 45,8 0,2 1,0 0,0 3,7 0,4 51,0 106,2 18,9 10,0 3,8 28,2 13,9 181,1 2007 0,3 78,8 24,9 10,2 5,4 28,2 34,1 181,9 1,0 56,6 1,0 2,6 0,3 3,3 0,8 65,5 1,3 135,3 25,8 12,8 5,7 31,5 34,9 247,4
Remarques : 1. Budgets excuts (sur la base des engagements). 2. Les donnes 2007 sont provisionnelles. 3. Enseignement suprieur inclut la recherch scientique. Sources: 1. Pour 200205, MEN, 2008b. Rapport dEtat du Systme Educatif National Malgache. 2. Pour 2006 et 2007, MEN. 2008a. Mise en uvre du plan ducation Pour Tous-Bilan annuel 2007. Annexe 1. 3. Taux dchange venant de la base de donnes en ligne de World Bank Global Development Finance.
Rfrences
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La prsente tude examine les principaux dfis auxquels Madagascar est confronte et plaide en faveur dune refonte immdiate du systme dducation post-fondamental. Ce rapport documente les rsultats mdiocres de lducation post-fondamental aux plans de la qualit et de la pertinence de lenseignement, de lefficacit interne du systme, de lquit et de linefficience financire. Il recommande de procder une srie de rformes, qui senchaneraient suivant un ordre de priorit, afin damliorer les contenus ducatifs en tenant compte des liens avec lconomie; dtendre la couverture ducative dune manire efficace par rapport au cot grce ladoption de nouvelles normes de planification pour les institutions publiques; de recourir au secteur priv et des formules novatrices privilgiant un apprentissage ouvert et souple; et dinstaurer un cadre porteur en mettant en uvre des mesures qui renforcent la gouvernance, la gestion financire et ladministration du systme. Le rapport propose un scnario de rforme spcialement conu pour un pays faible revenu, qui indique les mesures prendre moyen et long termes pour soutenir la mise en place dun systme dducation post-fondamental dans un contexte caractris par des ressources publiques et des capacits dexcution limites. Les dcideurs dautres pays en dveloppement trouveront cette tude utile pour valuer leurs propres stratgies dducation post-fondamental. Les documents de travail de la Banque mondiale sont disponibles lunit ou par souscription, en format imprim ou en ligne sur Internet (www.worldbank.org/elibrary).
ISBN 978-0-8213-7820-5 BANQUE MONDIALE

1818 H Street, NW Washington, DC 20433 USA Telphone: 202 473-1000 Site web: www.worldbank.org E-mail: feedback@worldbank.org
SKU 17820

Mieux Former La Population Active Pour Préparer L'avenir - La Transformation de L'enseignement Post-Fontamental À Madagascar (World Bank - 2009)

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Mieux former la population active pour prparer lavenir

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Mieux former la population active pour prparer lavenir

Dpartement pour le Dveloppement Humain de la Rgion Afrique

BANQUE MONDIALE Washington, D.C.

Table des matires

iv Table des matires

Table des matires v

vi Table des matires

xii Acronymes et abrviations

ONEP PAM PIB R&D SADC SAIT TBS TIC UNESCO

Principaux ds pour la rforme

xiv Rsum analytique

Mdiocres qualit et pertinence

Manque defcacit interne

Faible taux dachvement des tudes et ingalit daccs

Manque defcacit nancire

Cadre institutionnel peu favorable

xvi Rsum analytique

Amliorer les contenus ducatifs et les liens avec lconomie

Rsum analytique xvii

Accrotre la couverture de manire rentable

xviii Rsum analytique

Rsum analytique xix

Renforcer le cadre institutionnel pour la rforme

Un calendrier pour le programme de rforme

Rsum analytique xxi

2 Document de travail de la Banque Mondiale

Un systme ducatif en crise et les objectifs du PAM

Figure 1. ducation et objectifs du PAM

Sant, planification familiale, VIH/SIDA

Mieux former la population active pour prparer lavenir

Impasses politiques dans lenseignement post-fondamental et lueur despoir

4 Document de travail de la Banque Mondiale

Figure 2. tudiants dans lenseignement suprieur, 19692006

Mieux former la population active pour prparer lavenir

Figure 3. Rforme envisage pour les programmes de lenseignement de base

Primaire: Niveau 1-7

Malgache & Sciences sociales

Enseignement Collge: Niveaux 8-10

Malgache & Sciences sociales

Mathmatiques Et Sciences appliques

6 Document de travail de la Banque Mondiale

Enseignements tirs de la rforme de lducation fondamentale

Contenu et structure du rapport

Mieux former la population active pour prparer lavenir

Taux de scolarisation et dachvementLes tendances

10 Document de travail de la Banque Mondiale

Figure 4a. Inscriptions au primaire, 19972007

Figure 4b. Inscriptions au collge, 19972007

4200 3700 3200 2700 2200

600 500 400 300 200 100

Figure 4c. Inscriptions au lyce, lETFP et lES, 19972007

Source : MEN, donnes administratives.

Mieux former la population active pour prparer lavenir

TBS secondaire (%)

Sources : 1. Institut de la Statistique de lUNESCO (http://stats.uis.unesco.org). 2. EdStats Banque mondiale (http://sima.worldbank.org/edstats/)

Remarques : Voir Annexe Tableau 1. Source : MEN, donnes administratives.

Part du secteur priv (%)

12 Document de travail de la Banque Mondiale