ESCUELA POLITCNICA DEL EJRCITO

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

TESIS DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, ESPECIALIDAD EDUCACIN INFANTIL

TEMA DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL, EN LOS NIOS DE 5 AOS Y PROPUESTA ALTERNATIVA AUTORAS GABRIELA BERMDEZ EMMA GUEVARA

DIRECTORA: CODIRECTOR:

Lcda. Isabel del Hierro Dr. Edgar Velasco

Sangolqu, Junio/2008

AGRADECIMIENTO
Agradecemos primero a Dios, que nos ha dado la sabidura para alcanzar esta meta, a nuestros padres quienes han sido un pilar fundamental en nuestras vidas, a nuestra Directora la Lcda. Isabel del Hierro y nuestro Codirector el Dr. Edgar Velasco, quienes juntamente con otros docentes nos han guiado y apoyado para la realizacin de esta investigacin.

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DEDICATORIA

Dedicamos esta tesis a nuestros padres por su esfuerzo y su amor incondicional y a nuestros hermanos por su colaboracin para la realizacin de esta investigacin.

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NDICE

1.

EL MARCO REFERENCIAL ___________________________________________________ 1 1.1. EL PROBLEMA ______________________________________________________1 1.2. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN _________________________3 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ______________________________4 1.3.1. Objetivo General ________________________________________________4 1.3.2. Objetivos Especficos ____________________________________________4 1.4. JUSTIFICACIN _____________________________________________________4

2.

MARCO TERICO ______________________________________________________________ 6 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ________________________6 2.2. SISTEMA DE HIPTESIS ____________________________________________8 2.2.1. Hiptesis general ________________________________________________8 2.2.2. Hiptesis operacional ____________________________________________8 2.3. SISTEMA DE VARIABLES __________________________________________8 2.4. DEFINICIN OPERACIONAL DE TRMINOS. ____________________9

3.

BASES TERICAS _____________________________________________________________ 12 3.1. ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 5 AOS ______12 3.1.1. Definicin de enseanza ________________________________________12 3.1.2. Definicin de aprendizaje _______________________________________12 3.1.3. Proceso enseanza aprendizaje ________________________________15 3.2. REAS DE DESARROLLO DEL NIO DE 5 AOS DE EDAD _____22 3.2.1. Desarrollo cognitivo ____________________________________________23 3.2.2. Desarrollo Psicomotriz __________________________________________27

3.2.3. Desarrollo afectivo social en los nios de 5 aos ________________34 3.2.4. Desarrollo del Lenguaje_________________________________________36 3.3. INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO ________________________________37 3.3.1. Definicin de inteligencia _______________________________________37 3.3.2. Desarrollo de la Inteligencia ____________________________________39 3.3.3. Definicin de Pensamiento ______________________________________43 3.3.4. Tipos de pensamiento ___________________________________________44 3.3.5. Fase Nocional del Pensamiento __________________________________48 3.4. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES __________________49 3.4.1. Introduccin ___________________________________________________49 3.4.2. Base Terica de las Inteligencias Mltiples. ______________________50 3.4.3. Definicin de Inteligencias Mltiples ____________________________54 3.5. LA INTELIGENCIA ESPACIAL ____________________________________57 3.5.1. Las Dimensiones de la inteligencia espacial ______________________57 3.5.2. El Desarrollo de la inteligencia espacial __________________________58 3.5.3. La Importancia y uso de la inteligencia espacial __________________59 3.5.4. Caractersticas de este tipo de inteligencia ________________________61 3.5.5. Relacin del Espacio con la Expresin psicomotriz. ______________63 3.6. LOS TEST DE INTELIGENCIA _____________________________________67 3.6.1. Qu es un Test de Inteligencia?_________________________________67 3.6.2. El Test de Raven _______________________________________________68 3.7. DESCRIPCIN DEL CENTRO EDUCATIVO PARTICULAR AMRICA DEL VALLE _________________________________________71 3.7.1. Misin _________________________________________________________71 3.7.2. Visin _________________________________________________________71 3.7.3. Objetivos de la Institucin ______________________________________71 3.7.4. Breve Resea histrica __________________________________________72 3.7.5. Organizacin ___________________________________________________72

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4.

PROPUESTA ALTERNATIVA _______________________________________________ 73 4.1. INTRODUCCIN. ___________________________________________________74 4.2. JUSTIFICACIN. ___________________________________________________75 4.3. OBJETIVOS. ________________________________________________________76 4.3.1. Objetivo General _______________________________________________76 4.3.2. Objetivos Especficos: __________________________________________76 4.4. BREVE DESCRIPCIN DEL MANUAL. ____________________________76 4.5. CMO EST ORGANIZADO ESTE MANUAL? __________________77 4.6. A QUIN VA DIRIGIDO? _________________________________________77 4.7. QU SE ESPERA ALCANZAR? ___________________________________77 4.8. RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA SU UTILIZACIN ______________________________________________________78

5.

MARCO METODOLGICO _________________________________________________ 124 5.1. POBLACIN Y MUESTRA ________________________________________124 5.2. TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ________________________124 5.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DE DATOS _________________________________________________________124 5.4. TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ____________124 5.5. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN _______________125 5.6. VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS _____________________________127

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _______________________________ 133

iii

7. 8.

BIBLIOGRAFA _______________________________________________________________ 134 ANEXOS________________________________________________________________________ 136 8.1. ANEXO 1: TEST DE RAVEN _______________________________________136 8.2. ANEXO 2: PARRILLA DE CORRECCIN ________________________154 8.3. ANEXO 3: CARPETA DE EVALUACIN __________________________155 8.4. ANEXO 4: TABLA DE TRANSFORMACIN ______________________158 8.5. ANEXO 5: PRUEBA DE HIPTESIS DE NORMALIDAD DE LAS PUNTUACIONES EN EL TEST DE RAVEN _______________________159 8.6. ANEXO 6: RESULTADOS INDIVIDUALES, PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL _________________________________160

iv

1. EL MARCO REFERENCIAL
1.1. EL PROBLEMA Contextualizacin

La aparicin de los centros infantiles guarderas tuvo lugar en Europa en el siglo XIX, como respuesta al incremento del trabajo de la mujer en la industria. La ausencia de muchas madres de sus viviendas dificultaba la atencin a los bebs, lo que provoc que una enorme variedad de instituciones caritativas se ocuparan de ellos mientras las madres trabajaran.

El primer nombre conocido por actividad en este campo fue el filntropo francs Jean Baptiste Firmin Marbeau, quien en 1846 fund el Crche (del francs cuna) con el objetivo de cuidar nios. En muy poco tiempo, las guarderas aparecieron en numerosas partes de Francia y en otros pases europeos. Muchas de ellas eran subvencionadas total o parcialmente por las administraciones locales y estatales; adems se instalaron guarderas en las fbricas, lo que permiti a las mujeres poder utilizar breves tiempos durante el trabajo para atender a sus bebs.

Dado que los estudios sobre la infancia revelaban la importancia de los primeros aos en el desarrollo fsico, social, emocional e intelectual, el movimiento de escuelas guarderas se extendi rpidamente a Gran Bretaa y otros pases de Europa. Los primeros centros infantiles de Estados Unidos comenzaron bajo los auspicios de los colegios y de las universidades y sirvieron como laboratorios para el estudio de los problemas infantiles, la educacin de los profesores y de los padres.

Durante muchos aos, las guarderas fueron sobre todo instituciones caritativas dedicadas a cuidar y custodiar a los nios, mientras que las escuelas guardera eran por lo general empresas que ofrecan programas educativos concretos. Hoy en muchos casos, los centros de cuidado y las escuelas guardera emplean profesionales que imparten actividades educativas de lo ms variado; adems algunos de estos centros

ofrecen la posibilidad de ampliar los horarios para acomodarse a los de los padres trabajadores.1

En el Ecuador la educacin inicial comienza con el nombre de pre-primario o preescolar teniendo como propsito el desarrollo del nio y sus valores en los aspectos motriz, biolgico, psicolgico, tico y social, as como su integracin a la sociedad con la participacin de la familia y el estado. Los ciclos que se establecieron fueron pre-primaria de 0 5 aos y 5 6 aos; siendo el segundo obligatorio dentro del marco legal del ao 1873. En la reforma curricular (1996) el grupo de 5 6 aos pasa a formar parte de la primaria.

La constitucin del estado ecuatoriano con el acuerdo ministerial No. 123, Registro Oficial 146 del 16 de noviembre del 2005 considera: el artculo 50 de la Carta Magna dispone que el estado adoptar medidas para asegurar la atencin prioritaria para los menores de 6 aos que garanticen nutricin, salud, educacin y cuidado diario;

El Ecuador se comprometi en el Foro Mundial sobre Educacin reunido en Dakar en el ao 2000 a extender y mejorar la proteccin y la educacin integral de los nios y nias pre-escolares sin exclusiones; y se reconoce a la educacin inicial como base fundamental de todo el sistema educativo, promoviendo el desarrollo integral de los nios y nias menores de 5 aos a travs de los servicios de una educacin temprana de calidad y con equidad que respete sus derechos la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales incorporando a la familia y a la comunidad. 2

La institucionalidad del primero de bsica esta a cargo del Ministerio de Educacin, mientras que la Educacin Inicial est a cargo del MIES, FODI. En la actualidad, el gobierno del Ecuador a travs del MEC, en el plan decenal, realiz una consulta popular

BRAVO, Patricia; VALVERDE, Cira, Desarrollo de la Inteligencia, MC Producciones, Quito. 2002, captulo 4 pag. 168 y 169.
2

Ley Orgnica de Educacin, abril del 2006, captulo 11, pag. 2 y 3

el da 26 de noviembre del 2006, en la que se plantea la universalizacin de la educacin inicial.

La educacin inicial en el Ecuador se ha mantenido ambigua; por lo tanto, de acuerdo con el propsito de la consulta, proponemos nuestro tema de investigacin como una innovacin educativa que permita el desarrollo integral de los nios con base en las inteligencias mltiples, tema que no se aplica en la actualidad en nuestro medio.

Al ser la inteligencia conceptualizada como el conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que posibilitan el aprendizaje; vemos la relacin con la Teora de las Inteligencias Mltiples planteada por Howard Gardner, psiclogo estadounidense, que concibe al nio como un ser nico, y que su inteligencia debe ser potenciada en el medio que lo rodea. Con estos argumentos planteamos las siguientes interrogantes:

La aplicacin de la Teora de las Inteligencias Mltiples propiciar una mejor formacin integral del nio? La elaboracin de un manual de actividades para estimular la Inteligencia Espacial, potenciar el coeficiente intelectual del nio?

El problema a investigarse es el siguiente: Anlisis de la capacidad intelectual de los nios de primer ao de bsica del Centro educativo particular Amrica del valle, y su desarrollo en la Inteligencia espacial. Propuesta de un manual de actividades.

1.2. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN Dentro de la fase de diagnstico se consider a los 23 nios del primer ao de Bsica del Centro Educativo Particular Amrica del Valle. El perodo de tiempo de la investigacin, inici en Marzo del 2007 y concluy en Mayo del 2008. En la presente investigacin se diagnostic la Inteligencia Espacial propuesta Howard Gardner (neuropsiclogo estadounidense).

1.3.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. Objetivo General Determinar la capacidad intelectual de los nios de primer ao de bsica del Centro educativo particular Amrica del valle, y su desarrollo en la Inteligencia espacial. Propuesta de un manual de actividades.

1.3.2 Objetivos Especficos Determinar los rangos de capacidad intelectual de los nios de primer ao de educacin bsica, a travs de la aplicacin del test de matrices progresivas de Raven, escala especial de 4 12 aos Disear un manual de actividades basado en la Teora de la Inteligencia Espacial, de acuerdo a los resultados obtenidos del test de Raven.

1.4. JUSTIFICACIN Segn la Teora de las Inteligencias Mltiples, propuesta por Howard Gardner, los nios aprenden de modos diferentes, algunos nios adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otros prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de ocho modos diferentes; a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos, interaccin del sujeto con su medio natural, donde los individuos se diferencian en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que se recurre a las mismas y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de diferentes maneras, estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender

las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los nios. 3

Los nios estaran mejor atendidos si las actividades fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorado a travs de la variedad de los medios.

A lo largo de la carrera universitaria se ha realizado varias pasantas y prcticas docentes, en las que se ha constatado la falta de aplicacin de Teora de las Inteligencias Mltiples para potenciar el desarrollo integral en el nio.

La Teora de la Inteligencias Mltiples, est incursionando en el campo de la Educacin Inicial, su autor Howard Gardner plantea la inteligencia como el conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que posibilitan el aprendizaje, y que el ser humano posee 8 tipos inteligencias, de ah radica la gran importancia de aplicar esta teora con los nios de 5 aos del primer ao de bsica, centrndonos en la Inteligencia Espacial para estimular el desarrollo de la misma, aplicando variadas estrategias metodolgicas.

Esta teora aparece como un medio novedoso, sobre todo en educacin; actualmente puede ayudar para una mejor formacin integral del nio.

La presente investigacin es factible por la variada informacin que hay sobre la Teora de las Inteligencias Mltiples, y especficamente sobre la Teora de la Inteligencia Espacial, la accesibilidad al Centro Educativo Particular Amrica del Valle, adems de la colaboracin de los educadores de la Carrera de Educacin Infantil de la ESPE, que conocen sobre el tema.

La propuesta contribuir para la aplicacin en centros educativos interesados en como formar a sus nios a travs de las Teoras de las Inteligencias Mltiples.

http://www.monografas.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

2. MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN En el proceso de investigacin se acudi a las siguientes universidades: Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Universidad San Francisco, Universidad Central del Ecuador, Politcnica Salesiana y a la Universidad Tcnica Equinoccial; sin encontrar investigaciones relacionadas con el tema de investigacin. -

En la enciclopedia: Cmo desarrollar la inteligencia y promover capacidades? Crculo Latino Austral S.A, edicin 2005, en el captulo 1, seala que el aula es el lugar propicio, para que los nios desarrollen sus habilidades, siendo el educador un promotor, que ayude al nio a lograr su aprendizaje.

En el texto de las Inteligencias Mltiples Cmo Estimularlas y Desarrollarlas, del autor, Celso A. Antunes, Capitulo 1 dice: que la Inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad y se completa como una facultad para comprender entre varias opciones, cul es la mejor.

En el Capitulo 2: Gardner afirma que el ser humano posee 8 inteligencias: lingstica o verbal, lgico-matemtica, espacial, musical, cenestsica corporal, naturalista, y la inteligencia emocional, estas son la intrapersonal y la interpersonal.

En la enciclopedia: Tcnicas de la Motivacin Infantil, de la autora Samira Thoumi, en el captulo 3 dice: que la Inteligencia Espacial, es la habilidad para percibir con exactitud el mundo visual en relacin con el espacio que nos rodea. Est asociada a la facilidad para orientarse, para pensar en tres dimensiones y para realizar imgenes mentales que son transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales de la experiencia de cada individuo. Es la capacidad de visualizar escenas, soar despierto, implica sensibilidad para colorear, alinear, formar, espaciar y manejar los lazos entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar grficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse

apropiadamente en una matriz espacial. Esta inteligencia se desarrolla en cazadores, exploradores, guas, diseadores de interiores, arquitectos, artistas e inventores. -

En la pgina web: http://www.desarrollocognitivoenlosnios_teoradepiaget.htm, en relacin al Desarrollo Cognitivo, Piaget, afirma, que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro, en la etapa preoperacional que va de los 2 hasta los 7 aos, seala que, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales, tambin un factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. -

En la pagina web : http://www.terra.es/personal/psicomot/ambpscmt.html, en relacin al Desarrollo Psicomotriz, seala que, la psicomotricidad considera el propio cuerpo del nio o de la nia como elemento bsico de contacto con la realidad exterior y que para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones es imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se haya realizado previamente por el nio de forma correcta y a travs de su propia actividad corporal. Se trabaja con el movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y del desarrollo psicolgico.

En la pagina web : http://www.monografias.com/trabajos16/comportamientohumano/comportamiento-humano.shtml, en relacin al desarrollo afectivo social, seala que hay dos tipos de sentimientos, uno es el del propio poder donde el nio siente deseos de poseer objetos y personas, el otro tipo de sentimiento es el de

inferioridad, el nio es muy sensible a las reacciones que tienen los adultos. En cuanto a la voluntad se capacita al nio para disciplinar su conducta externa, del modo que se ajuste a las normas y reglas de sus semejantes. En la formacin del yo, el nio se convierte en objeto de vivencias, se vuelve consciente de s en su encuentro con el mundo y en su actividad en l, el yo social se desarrolla con otras personas y es portador de sentimientos de simpata y antipata. El yo activo se desarrolla a partir de la relacin con los objetos y se verifica en forma de juego, por tal razn el yo ldico es la forma ms importante del yo activo en esta etapa.

2.2. SISTEMA DE HIPTESIS 2.2.1. Hiptesis general El desarrollo de la capacidad intelectual de los nios espacial. potencia su inteligencia

2.2.2. Hiptesis operacional H1: hiptesis alterna Ms del 70% de nios del Centro Educativo Particular Amrica del Valle obtienen puntuaciones en el rango de superior al trmino medio en la aplicacin del test de matrices progresivas de Raven.

Ho: Hiptesis nula Un porcentaje menor o igual al 70% de nios del Centro Educativo Particular Amrica del Valle obtienen puntuaciones en el rango de superior al trmino medio en la aplicacin del test de matrices progresivas de Raven.

2.3. SISTEMA DE VARIABLES H1 : Ho VI: Aplicacin del test de Raven. VD: puntuaciones.

INDICADORES: Para VI: Matrices progresivas: Serie A, Serie AB, Serie B

Para VD: Rango I II+ II III+ III IIIIV IVV Diag. Capacidad Superior Superior al trmino medio Superior al trmino medio Trmino medio Trmino medio Trmino medio Inferior al trmino medio Inferior al trmino medio Deficiente

2.4. DEFINICIN OPERACIONAL DE TRMINOS. Actividad, son acciones que realiza el nio con base a la planificacin de la maestra.

Afectividad, conjunto de sentimientos, emociones y pasiones del nio que le permite relacionarse con otros nios y adultos.

Aprendizaje, es el proceso, en el cual el nio se apropia del conocimiento, a travs de conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Desarrollo, proceso que estimula el progreso de las destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes del nio. Desarrollo cognitivo, proceso en donde se potencia el intelecto del nio.

Desarrollo Integral,

proceso que permite potenciar

en el nio las 4 reas de

desarrollo: cognitiva, psicomotriz, afectivo social, y de lenguaje.

Desarrollo psicomotriz, proceso continuo que permite al nio adquirir progresivamente las habilidades motrices que le permitirn una plena interaccin con su entorno.

Educacin, proceso sociocultural permanente, sistemtico e intencional, dirigido al perfeccionamiento, la plena realizacin del ser humano como persona y al mejoramiento de todas las condiciones que beneficien el desarrollo y la transformacin de la sociedad.

Enseanza, actividad deliberada orientada hacia el aprendizaje en el nio, a travs de un proceso de mediacin entre un conocimiento a transmitir y la disposicin del nio en aprender.

Habilidad, es la capacidad del nio para realizar actividades en un tiempo corto; se relaciona con la destreza innata que tiende a ser hereditaria.

Infancia, perodo del desarrollo evolutivo del ser humano desde que se nace hasta la pubertad.

Inteligencia, disposicin, aptitud y facultad intelectual para solucionar problemas tericos como prcticos y dominar situaciones a veces imprevisibles.

Inteligencias mltiples (IM), el conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que posibilitan el aprendizaje en los nios.

Inteligencia Cinestsica-Corporal, capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos.

Inteligencia Espacial, capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.

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Inteligencia Interpersonal, capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas.

Inteligencia Intrapersonal, capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.

Inteligencia Lingstica, capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita.

Inteligencia Lgico-Matemtica, capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente.

Inteligencia Musical, capacidad de percibir, discriminar transformar y expresar formas musicales. Inteligencia Naturalista, capacidad para relacionarse con la naturaleza y las ciencias experimentales.

Manual, documento que contiene la propuesta de actividades para el desarrollo de las inteligencias mltiples.

Material didctico, conjunto de recursos utilizados por la docente para que los nios logren comprender mejor los contenidos y desarrollen sus habilidades.

Mtodo didctico, modo sistemtico y ordenado, empleado para ensear los contenidos de la planificacin curricular utilizando adems el material educativo adecuado.

Nivel de transicin Menor, seccin de formacin inicial, que comprende las edades de 4 a 5 aos.

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3. BASES TERICAS
3.1. ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 5 AOS La enseanza y el aprendizaje son dos conceptos relacionados dentro del proceso educativo que se establece en el aula, su relacin se debe entender ms all del sentido lineal caracterizado por una causa inicial y un efecto posterior.

3.1.1. Definicin de enseanza La enseanza es una actividad cuyo propsito es lograr el aprendizaje, siendo un proceso de mediacin entre un conocimiento a transmitir y un individuo dispuesto a aprender y construir su pensamiento.

Los momentos de enseanza son momentos en los que podemos ofrecer a los nios la oportunidad de aprender nueva informacin. stas son maravillosas experiencias de aprendizaje, siempre y cuando nos aseguremos que son correctas para el nivel de desarrollo del nio, y poder as discutir con el nio lo que ha observado, visto o escuchado.

La enseanza se basa en momentos experimentados personalmente por el nio, es importante siempre tratar de aprovechar estos, espacios de enseanza puedan suceder. 3.1.2. Definicin de aprendizaje El aprendizaje es un proceso que realiza el nio al interactuar con su entorno. El nio va modificando su estructura cognitiva y afectiva por la asimilacin y acomodacin del nuevo aprendizaje. Estilos de Aprendizaje El estilo de aprendizaje de un nio se refiere, al modo como este recepta la informacin de la manera ms adecuada, segn los diferentes estmulos que el educador utilice, para favorecer el aprendizaje. y de crear ambientes donde estos

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La mayora de nios muestran preferencia por los siguientes estilos bsicos aprendizaje: visual, auditivo, o manipulador (que toca.) Los nios que poseen el estilo visual, aprenden a travs de la observacin como por ejemplo con lminas, videos, fotos, franelgrafo, entre otros, estos nios evocan imgenes del pasado cuando tratan de recordar algo, dibujan en su mente las formas de lo que desean interpretar. Los nios que poseen el estilo auditivo, tienden a deletrear fonticamente (sonidos.) Estos nios suelen tener problemas cuando estn leyendo porque no visualizan lo que leen, tambin poseen la habilidad de recordar los hechos cuando stos son presentados en forma de poemas, sonidos, cuentos, cantos o melodas. A los nios que aprenden a travs de la manipulacin (tocan las cosas), les gusta descubrir como funcionan las cosas, desarrollando en mayor grado la motricidad fina. Conociendo el estilo de aprendizaje favorito del nio, se le debe proporcionar materiales que favorezcan su aprendizaje. Para lograr un mejor aprendizaje en cada nio del aula se debe experimentar diferentes mtodos de aprendizaje, lo que a su vez ayudar a que los nios no se sientan frustrados o inadecuados. Experimentando diferentes estilos de aprendizaje puede mejorar el rendimiento de sus nios y reforzar el sentimiento de logro.

Los Estilos de Aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples Una de las teoras mejor fundadas, aparecida en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, este autor define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal cinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

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Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. 4 Al momento de ensear ambos tipos de teoras resultan tiles. La teora de las

inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en algunas reas y no en otras. Pero existen otras personas que con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro. 5 Los nios de edad pre-escolar quieren tocar, gustar, oler, escuchar y examinar todas las cosas por s mismos, estn ansiosos por aprender. Ellos aprenden experimentando, haciendo, de sus juegos, estn muy ocupados desarrollando habilidades, usando el lenguaje y luchando por ganar control interno (emociones). Quieren establecerse por s mismos separados de sus padres, son ms independientes que los infantes (1 - 2 aos) y pueden expresar sus necesidades porque manejan mucho mejor el lenguaje.

4 5

www.rmm.cl/usuarios/lfuen/doc/200602152030500.ESTILOS%20DE%20APRENDIZAJ2.doc www.galeon.hispavista.com

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Tambin existen temores que los nios deben enfrentar, los ms comunes incluyen lugares nuevos, experiencias nuevas, as como la separacin de sus padres u otras personas importantes. stos nios pueden usar palabras prohibidas y actuar sin sentido, quizs tengan dificultad llevndose bien con otros nios y compartir puede todava ser difcil. Debido al desarrollo de su imaginacin y una riqueza de fantasas, pueden tener dificultad distinguiendo entre fantasa y realidad, tambin hablan de amigos imaginarios, y necesitan reglas simples y claras para saber los lmites de comportamientos aceptables.

3.1.3. Proceso enseanza aprendizaje La tarea del docente y los elementos necesarios para llevarla a trmino. La actuacin del docente se basa en una doble vertiente:

Intencional: porque el maestro debe ser consciente de todas sus actuaciones, ante los estudiantes, debe conocerlos tanto a nivel social y psicolgico, cmo a nivel acadmico, para poder preparar sus clases acorde a sus necesidades, y as optimizar el proceso de enseanza aprendizaje.

Proyectiva: porque su actuacin, contemplada e interiorizada, por parte de los estudiantes, influenciar en las actuaciones y vidas de los mimos, adems el docente debe mirar hacia el futuro de sus estudiantes y de las necesidades de la sociedad actual.

Por qu debo ensear?

El docente ajusta los contenidos de acuerdo a la realidad de su aula, a sus estudiantes, a los planes educativos de cada pas, y a la organizacin interna de cada centro educativo.

Los objetivos didcticos son indispensables en las programaciones y estos deben ser explcitos, se utilizan bsicamente para: Servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje. Proporcionar criterios para el control de estas actividades.

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Qu debo ensear?

El docente parte de los objetivos que se establecen en funcin de los contenidos, estos deben ser realistas y adaptarse a la competencia cognitiva de los estudiantes. Los contenidos constituyen el conjunto de aportaciones culturales y cientficas relativas al objeto de la materia que trata, con la finalidad de que el estudiante consiga aprendizajes significativos.6

Cundo debo ensear?

En este punto es importante saber del tiempo que se dispone, y segn esto planificar las actividades correspondientes, ya que cualquier pequeo detalle puede retrasar o acelerar el cumplimiento de un objetivo, por ello no se puede ajustar las acciones y estrategias de manera exacta e inalterable, y estas deben estar acorde al desarrollo intelectual del nio.

Cmo debo ensear?

Se refiere a las estrategias metodolgicas, que son el punto de fusin entre los objetivos y los contenidos. Por ello no existe un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, la "bondad" de los mtodos depende de la situacin concreta a la que se deseen aplicar: nivel educativo, rea curricular, situacin de aprendizaje.. En trminos relativos, una estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las necesidades y maneras de aprender del estudiante, a las actividades y recursos que el docente emplear para realizar su prctica educativa.

La metodologa representa la opcin tomada por parte del educador, sin olvidar la interrelacin que existe entre los elementos de la programacin, el docente objetivos y contexto, a travs de un proceso de complejidad.

Una actividad ( o varias ), representa la manera activa y ordenada de aplicar una estrategia metodolgica, relacionados con la actividad, estn los materiales curriculares
6

MANUAL DEL EDUCADOR; El educador la formacin: Tomo 1, Primera edicin: septiembre 2001, Captulo 2, pg.70

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que nos facilitan la enseanza, as como los espacios para cada accin y en cada momento.

A quin debo/deseo ensear?

Toda actividad docente se organiza en funcin del estudiante, este debe ofrecer la mxima variedad de posibilidades de aprendizaje, es importante el nmero del grupo con que se trabaja ya que alguna actividades individuales y colectivas (en pequeo, mediano o gran grupo).

Qu, cundo y cmo debo evaluar?

La evaluacin debe ser un instrumento de investigacin docente que ayude a comprobar la efectividad de la programacin, y su eco en el estudiante, debe ser su justificacin primordial.

Tendencias tericas actuales en el proceso de enseanza

Las teoras de la enseanza se definen como aquellas que explican la complejidad del fenmeno educativo, intencionalmente planificadas por el maestro y las teoras del aprendizaje como las indispensables para comprender, predecir, y controlar el proceso didctico.

Existen diferentes modelos didcticos que permiten sustentar las opciones metodolgicas puestas en marcha en la prctica educativa. Estos modelos son: Modelos presagio producto: la eficacia de la enseanza es un efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas del docente (capacidades del docente). Modelos proceso producto, la eficacia de la enseanza, depende de los mtodos que se utilicen, comprobando su validez, y aplicando el que se considere el ms adecuado.

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Modelo mediacional centrado en el profesor, se preocupa por el conocimiento profesional indispensable para la transformacin de la enseanza.

Modelo mediacional centrado en el estudiante, se interesa por el cuidadoso anlisis de los procesos de pensamiento, que se desarrollan en el educando.

Modelo ecolgico, se centra en la importancia de la circunstancia socio-cultural, dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

Modelo de investigacin en accin, estudia una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma.

Modelo sociocrtico, procede de diversas influencias, como los valores dominantes son mediados por los contenidos, materiales, actividades e interacciones curriculares, para llegar a la produccin de significado.

Metodologa

La metodologa se refiere al conjunto de estrategias didcticas que el educador aplica en el aula, para llevar a los estudiantes hacia el aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales. de los contenidos,

El mtodo didctico se define como el modo o la manera de conducir el aprendizaje para alcanzar con seguridad, eficiencia y eficacia, los objetivos previstos.

La planificacin de la accin docente pasa por determinar algunas de las estrategias de enseanza, estas deben ser una gua y propuesta para la accin, orientando la tarea del educador y guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Estrategia didctica es una actuacin secuenciada potencialmente consciente del profesional de la educacin, guiada por uno o ms principios de la didctica, y dirigida hacia la optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Rajadell (1990).

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Los educadores deben ser responsables de aplicar estrategias didcticas novedosas, con cierta variedad, para no caer en una rutina de actividades, para ello el educador debe conocer muy bien, el grupo con el que trabaja para que su planificacin sea acorde a las necesidades del grupo, en la sociedad en la que estos intervienen. El educador debe ayudar a sus estudiantes a desarrollar el pensamiento lgico, el procedimiento bsico de cada disciplina, y evitar el aprendizaje memorstico.

No podemos hablar de estrategias de enseanza sin tener presente las estrategias de aprendizaje.

Monereo (1994) estable que las estrategias de aprendizaje son: procesos de toma decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. El educador debe estar consciente que las estrategias que aplique deben estar dirigidas hacia el aprendizaje, de todo tipo de contenidos, es decir tanto de hechos y conocimientos, de procedimientos y habilidades como de actitudes y valores, por ello al plantear una estrategia didctica es necesario crear un clima adecuado para que los estudiantes participen abiertamente en ella.

Recursos didcticos Material Didctico: Gimeno (1991): Instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.7 Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
7

MANUAL DEL EDUCADOR; El educando, el centro educativo formacin: Tomo 1, Primera edicin: septiembre 2001, Captulo 3, pg.291

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formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). 8

A la hora de preparar las clases, los educadores contamos con una gran variedad de material didctico, de diversa ndole, formato y soporte, segn el objetivo que pretenda conseguir, el contenido que desea trabajar o las actividades que quiere desarrollar.

Los materiales didcticos desempean diferentes funciones en la actividad del aula, aunque muchas veces no sea de manera consciente, estos pueden cumplir diferentes funciones, mediadora, controladora, y directiva, orientadora, diversificadota,

motivadora, innovadora, para la toma de decisiones, para la elaboracin de los materiales, es necesario un anlisis de los aspectos didcticos y psicopedaggicos, los contenidos, entre otros elementos.

Los materiales audiovisuales y multimedia estn inmersos hoy en da en nuestras aulas, el material que utilice el educador ser en base a la necesidad de los contenidos y del contexto de los nios para que se de un ptimo aprendizaje.

Evaluacin

Definicin de evaluacin: La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a

http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm

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objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade).9

La Evaluacin implica comparacin entre los objetivos propuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Se debe evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto, o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.html

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Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (estudiantes, padres, institucin, educadores, etc.).

3.2. REAS DE DESARROLLO DEL NIO DE 5 AOS DE EDAD El desarrollo integral hace referencia a un crecimiento armnico del aparataje y funcionalidad sensorial, perceptiva, psicolgica, intelectual, motriz, fsica y del lenguaje, este crecimiento se da especialmente durante etapas crticas del desarrollo y maduracin neurocerebral del individuo. El desarrollo infantil debe ser entendido como

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el producto de la continua interaccin entre el fondo de experiencias, los factores genticos y el desarrollo biolgico. El fondo de experiencias se refiere al conjunto de vivencias y conocimientos que el nio posee y que influyen en su forma de percibir el mundo e interactuar con este, cualquier nuevo estmulo ser asimilado y acomodado en una estructura mental psicolgica existente. Los factores genticos, que tienen que ver con la herencia familiar. El desarrollo biolgico, tradicionalmente enfocado en el crecimiento del nio y en la estructura y funcionalidad de los rganos y el cerebro. 10

3.2.1. Desarrollo cognitivo Definicin

Es el proceso mediante el cual se potencia el intelecto de las personas, consiste en el paso de un pensamiento prelgico o preconceptual adquirido durante la primera fase de la etapa, a uno lgico hacia fines de la etapa (que corresponde al escolar). Se inicia con las primeras representaciones mentales, alcanzando ms coherencia en las acciones y en la interaccin con la realidad. La teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la del pedagogo Jean Piaget (1896-1980), esta mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases, pero la edad puede variar ligeramente de un nio a otro.

10

ORDOEZ, Mara del Carmen; Estimulacin Temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva, Impreso en Per, Edicin 2005, Equipo Cultural, Captulo 2, pgs. 15 y 16.

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Etapas y subetapas de Piaget

PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

ESTADIO EDAD Estadio de los mecanismos reflejos 01 mes congnitos. Estadio de las reacciones circulares 14 primarias meses Estadio de las reacciones circulares 48 secundarias meses Estadio de la de los esquemas de 812 conducta previos. meses Estadio de los nuevos descubrimientos 1218 por experimentacin. meses Estadio de las nuevas representaciones 1824 mentales. meses Estadio preconceptual. 2-4 aos

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos Estadio intuitivo. de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales

4-7 aos

7-11 aos

11 aos en En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos adelante concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

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Citaremos a continuacin 2 de las 4 etapas propuestas por Piaget, porque nuestro estudio se centra en los nios de 5 aos de edad.

Etapa Sensoriomotora.

Esta etapa comprende desde nacimiento hasta los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona).

Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos realizan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos.

Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Por este motivo, no se recomienda que los nios vayan a Centros de Desarrollo Infantil hasta despus de los dos aos, cuando hayan aprendido la permanencia de objeto y pueden entender que no estn siendo abandonados. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

Aprendizaje en la Etapa Preoperacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las

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personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debida solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en solo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como el ancho.

Perfil Cognitivo:

Ordena los juguetes en forma detallada. Dibuja la figura humana diferenciando todas las partes, desde la cabeza a los pies. Cuenta de memoria nmeros hasta 20. En sus juegos, le gusta terminar lo que empieza. Puede contar inteligentemente hasta 10 objetos. El sentido del tiempo y la direccin se hayan ms desarrollados. Sigue la trama de un cuento. Puede repetir con precisin una larga sucesin de hechos. Toleran mejor las actividades tranquilas. Puede empezar un juego un da y seguirlo otro; o sea tiene ms apreciacin del hoy y del ayer. Elige antes lo que va a dibujar. Se torna menos inclinado a las fantasas. Los deseos de los compaeros comienzan a ser tenidos en consideracin.

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3.2.2. Desarrollo Psicomotriz La psicomotricidad parte del hecho de que el cuerpo y la mente nacen juntos y se desarrollan en comn y considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices o comportamiento motor (movimiento, locomocin, prensin y control postural y las funciones psquicas o mentales (inteligencia y afectividad).

Como concepcin educativa la psicomotricidad considera el propio cuerpo del nio o de la nia como elemento bsico de contacto con la realidad exterior y que para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos imprescindible y que de tal sus relaciones sntesis es y

anlisis,

manipulacin se haya realizado previamente por el nio de forma correcta y a travs de su propia actividad corporal.

Se trabaja con el movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y de desarrollo psicolgico. El aprendizaje puede comenzar desde la vida intrauterina a travs de la estimulacin sensorial y es hasta los siete aos aproximadamente, el tiempo que disponemos para asegurar que el entorno aporte al nio los estmulos que precisa para suscitar un buen desarrollo psicolgico, cognitivo y relacional.

El desarrollo orgnico del cerebro del nio no concluye al nacer, durante los primeros aos de vida sigue creciendo y madurando, la duplicidad del volumen y peso del cerebro no se volver a dar jams en la vida de ese ser, en este periodo el cerebro es frgil pero moldeable; esto significa que estos aos son los ms importantes para recibir el tipo de estimulacin que facilitar un aprendizaje mejor, adems la capacidad de absorcin de conocimientos nuevos es ilimitada, por lo tanto aqu se aportan las bases que permitirn que en el futuro se tengan o no las capacidades que se pueden desarrollar.
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Las reas educativas que compone la educacin psicomotriz son:

a. El esquema corporal b. La tonicidad c. El control postural d. El control respiratorio e. La estructuracin espacial f. La estructuracin temporal g. Las capacidades perceptivas h. La grafomotricidad i. Lateralidad

a. EL ESQUEMA CORPORAL:

Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecucin, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados.

b. LA TONICIDAD:

Para realizar cualquier movimiento o accin corporal es necesario que unos msculos alcancen un determinado grado de tensin, as como que otros se inhiban o relajen. La ejecucin de un acto motor de tipo voluntario implica el control del tono de los msculos, control que est muy unido al desarrollo del esquema corporal.

Dentro del desarrollo tnico, merece una atencin especial el uso de ejercicios de relajacin con el fin de ayudar a que el nio conozca su esquema corporal, y el aspecto de eliminacin de la fatiga mental que llevan consigo todas las tcnicas de relajacin.

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c. EL CONTROL POSTURAL:

El equilibrio constituye la base de la actividad relacional y la esencia fsica de la capacidad de iniciativa y de autonoma del nio, as, muchos de los nios que, presentan dificultades en su equilibrio, suelen ser tmidos, retrados y excesivamente dependientes, quiz como consecuencia de las mltiples frustraciones y fracasos vividos con ocasin de experiencias que constituyen la base fsica de la capacidad de autonoma e iniciativa en cualquier nio: Ejemplos: corre, salta, trepa, entre otras.

d. EL CONTROL RESPIRATORIO:

Dada la influencia de la respiracin sobre procesos psicolgicos tan importantes como la atencin y las emociones, la educacin en el nio es de suma importancia. Para lograr el control respiratorio utilizamos diversos ejercicios de inspiraciones y espiraciones tanto bucales como nasales, y de retenciones, en diferentes estados de reposo y de esfuerzo, tendentes a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata con todo ello de lograr que el nio llegue a un control consciente de su respiracin para convertirse progresivamente en un proceso automtico.

e. LA ESTRUCTURA ESPACIAL:

Si el nio tiene dificultades con respecto a la orientacin en el espacio (arriba-abajo; derecha-izquierda; dentro-en medio-detrs) es porque en su desarrollo psicomotor algunas etapas han sido saltadas.

La estructuracin espacial ser propiciada mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos: construcciones, direcciones, observacin de mviles, manipulaciones; las cuales le darn ocasin de descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales.

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f. LA ESTRUCTURACION TEMPORAL:

El tiempo est ligado ntimamente al espacio. La estructuracin del tiempo la desarrollamos a travs de actividades fundamentalmente rtmicas, cuyo valor educativo en el nio es importante, por cuanto desarrollan sus procesos de inhibicin. Los ritmos habrn de ser realizados con ejercicios que impliquen uno u otro tipo de actividad corporal, pasando despus a utilizar instrumentos de percusin o sonoros.

g.

LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS:

En la educacin de la percepcin, los elementos fundamentales a desarrollar por el nio son los colores, sonido, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la percepcin de las cantidades, por cuanto constituyen las nociones bsicas y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como la ESCRITURA, LECTURA, CLCULO y los fundamentos sobre los que se constituyen el pensamiento lgico. En el proceso de discriminacin el LENGUAJE ocupa un papel importante, ya que ste le da las palabras apropiadas para describir, en definitiva para discriminar, las cualidades de los objetos.

h.

LA GRAFOMOTRICIDAD:

La educacin psicomotriz en la etapa preescolar no aborda directamente el aprendizaje de la escritura. Sin embargo, se plantea como objetivo el aprendizaje de los hbitos neuro-perceptivo-motores que constituyen la base sobre la que se asienta tal aprendizaje, (preescritura). La grafomotricidad tiene que ver con la educacin de las condiciones necesarias para realizar el gesto grfico. Su falta causa en la edad escolar alteraciones del tipo de la dislexia y la disgrafa.

Estas condiciones son: Capacidad de inhibicin y control neuro-muscular. Independencia funcional del brazo. Coordinacin culo-manual. Organizacin espacio-temporal.

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 Independencia mano-brazo. Independencia de los dedos. Aprehensin de los tiles de escritura. Presin sobre los tiles de escritura. Coordinacin de la aprenhensin y la presin. Visin y trascripcin de la izquierda hacia la derecha. Rotacin de los bucles en sentido contrario al de las agujas del reloj.

Este desarrollo psicomotriz est ligado a la preferencia y a la LATERALIDAD.

CMO INTERVIENE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA?

La intervencin psicomotriz en Educacin Infantil. La psicomotricidad es un aspecto muy importante en la Educacin Infantil. La tcnica de intervencin psicomotriz se basa: En la concepcin del desarrollo psicolgico del nio segn la cual la causa del desarrollo se encuentra en la interaccin activa con su medio ambiente. En la concepcin del desarrollo, segn la cual existe una identidad entre las funciones

neuromotrices y psquicas del organismo. En el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales se logran a partir de la correcta construccin y asimilacin del esquema corporal. En que el cuerpo es el elemento bsico de contacto con la realidad exterior. El movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamiento; y esta relacin e interaccin del individuo con su medio ambiente, tanto fsico como

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social, constituye la causa del desarrollo psquico, la causa del desarrollo de todas las complejas capacidades mentales. 11

A travs de la prctica psicomotriz podemos trabajar los siguientes aspectos:

a) ASPECTO MOTOR ( ESQUEMA MOTOR FUNCIONAL): Coordinacin dinmica general. Coordinacin visomotora. Equilibrio. Lateralidad. Conductas perceptivo-motrices: organizacin, localizacin, estructuracin espaciotemporal y ritmo.

b) ASPECTO COGNITIVO Desarrollar la capacidad sensitiva. Desarrollar la capacidad perceptiva. Desarrollar la capacidad representativa. Proceso de: asociar, discriminar, y nombrar (formas, tamaos, colores). Potenciar y desarrollar: memoria, atencin, imaginacin y lenguaje (gestual, verbal, plstico y grfico).

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http://www.psicomotricidadinfantil.htm

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c) ASPECTO AFECTIVO-RELACIONAL Toma de conciencia de uno mismo: lmites, sentimientos y emociones, frustraciones, seguridad-inseguridad y diferencias. Toma de conciencia del mundo que le rodea: espacio, tiempo y objetos. Toma de conciencia de los dems: relaciones, diferencias, intercambios, lenguaje afectivo,etc.

PERIFIL MOTRIZ DEL NIO DE 5 AOS Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos. Tiene un mayor equilibrio. Salta sin problemas y brinca. Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie. Puede realizar pruebas fsicas o danzas. Maneja el cepillo de dientes y el peine. Se higieniza y va al bao solo. Maneja el lpiz con seguridad y precisin. Maneja la articulacin de la mueca. Lleva mejor el comps de la msica.

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 Distingue izquierda y derecha en s mismo. Puede saltar de una mesa al suelo. 3.2.3. Desarrollo afectivo social en los nios de 5 aos El nio en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y trabajar con otros nios. A medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos ms compaeros se incrementa. Aunque los nios de 4 y 5 aos pueden ser capaces de participar en juegos que tienen reglas, stas pueden cambiar con la frecuencia que imponga el nio ms dominante. Es comn, en grupo de nios preescolares pequeos, ver surgir a un nio dominante que tiende a mandar a los dems sin mucha resistencia por parte de los otros nios. Es normal que los nios en edad preescolar pongan a prueba sus limitaciones en trminos de acciones fsicas, comportamientos y expresiones de emocin y habilidades de pensamiento. Es importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que incluya lmites bien definidos, dentro del cual el nio pueda explorar y enfrentar nuevos retos. El nio debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse culpable ni inhibido. De su desarrollo psico- sexual:

El nio de esa edad est abocado a la difcil tarea de conquistar su lugar dentro de la estructura familiar.

Manifiesta inters por averiguar los orgenes de su propia vida, de hermanos y padres (sobre las panzas, cmo entran los bebs,cmo salen); la diferencia entre los sexos, el significado de la muerte, elaborando teoras infantiles.

Lo inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas queridas o cercanas) vinculndola con la inmovilidad, la ausencia, sin convencerse de que son definitivas. Pregunta reiteradamente sobre los muertos.

Descubre la diferencia de los sexos como criterio irreversible para discriminar entre varones y mujeres. Se espan mutuamente.

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A medida que adquiere mayor autonoma y posibilidades de discriminacin, va advirtiendo otros vnculos, en particular la relacin que une a sus padres.

Se enamora de su pareja parental opuesta y rivaliza con el otro. Ms tarde renunciar a ese amor y se identificar con su rival deseando ser como l en el futuro (5-6 aos aproximadamente).

Este drama central en su vida, lo ayuda a construir el ncleo de su identidad sexual. Afectivamente es celoso, siente amor y hostilidad, es inestable, demandante. Al terminar el nivel inicial en su mayora ha respondido estas cuestiones, construyendo sus verdades a partir de sus averiguaciones, observaciones y deducciones.

Hacia los 6 aos, coincide con el comienzo de la etapa primaria, comienza, segn Red, el perodo de latencia.

De su desarrollo social:

Busca ser reconocido ms all de su grupo familiar. El ligarse a diferentes contextos sociales le permiten recortar su identidad.

Vive una crisis de personalidad: por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonoma.

Es independiente, y ya no busca que su mam est permanentemente a su lado. Quiere hacer valer sus derechos dentro del ncleo familiar, a veces lo intenta, y lo logra tambin en otros mbitos.

Aprende a respetar derechos ajenos. Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador. Su introduccin dentro de un grupo, su integracin e interaccin con otros pares, se encierran en una difcil bsqueda de insercin a partir de un rol.

Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya ms estables, comienzan a perfilarse lderes (positivos y/o negativos). Estos lderes surgen por poseer alguna condicin deseada que posea un compaero: habilidad especial para ciertos juegos, destrezas, temeridad. El liderazgo puede no ser estable, es frecuente su movilidad.

Puede anticipar sus hiptesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales.

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Consigue integrarse en pequeos grupos de juego a partir de un proyecto comn elaborando normas de juego propias.

Puede participar en la elaboracin de normas grupales. Se muestra protector con los compaeros de juego menores que l Es marcada la diferencian entre los juegos de nenas y de los varones, en cuanto a los roles que asumen. Juegan generalmente separados los varones de las nenas.

Los roles que dramatizan son los que simbolizan el podero, la fuerza, dolos deportivos, en especial jugadores de ftbol. Los medios masivos de comunicacin ejercen una gran influencia.

Empieza a darse cuenta de que sus compaeros de juego, a veces realizan trampas. l comienza a hacerlas.

Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionados a los mismos. Puede empezar un juego un da y terminarlo otro, por lo que tiene mayor apreciacin del hoy y del ayer.

Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socializacin: a. Los juegos de reglas arbitrarias en los cules l se impone la regla y se subordina a ella. b. Los de reglas espontneas (rpidos, inventados por el grupo de nios y olvidados enseguida) y c. Los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas).

Planifica un trabajo y puede perfeccionarlo en otras jornadas. Evala sus adelantos en los dibujos, construcciones, otras actividades. Le gusta terminar lo que comienza. Recuerda encargos de un da para el otro.

3.2.4. Desarrollo del Lenguaje El lenguaje va a quedar prcticamente estructurado entre los 5 y los 6 aos; a esta edad el nio domina el lenguaje de una manera suelta y precisa. Su vocabulario es amplio y puede construir frases complejas. Durante los 6 aos
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tendrn lugar dos hechos importantes que impulsarn el proceso de maduracin verbal: el inicio de escolarizacin y la instauracin del proceso de socializacin. El lenguaje se adquiere correctamente al verse en la necesidad de convivir y comunicarse con otros nios y personas. Los juegos

simblicos, son para los nios un medio para a estimular el aprendizaje lingstico y la socializacin. Perfil de Lenguaje: Tiene que hablar bien. Tiene entre 2200 y 2500 palabras. Sus respuestas son ajustadas a lo que se le pregunta. Pregunta para informarse porque realmente quiere saber. Es capaz de preguntar el significado de una palabra. El lenguaje esta completo de forma y estructura. Llama a todos por su nombre. Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionado

3.3. INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO 3.3.1. Definicin de inteligencia Es el proceso mental y capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente. La inteligencia se mide a travs de tests que deben ser confiables y vlidos.

La inteligencia y su medicin Existen diversos tipos de pruebas para evaluar la inteligencia infantil, en el uso de cualquiera de estas pruebas juega un papel fundamental la observacin en profundidad de las actitudes, motivaciones y destrezas cognitivas del nio.

Las pruebas estandarizadas para la evaluacin de la inteligencia

El sistema de medicin de la inteligencia ha tenido con el paso de los aos una importante evolucin. Entre 1880 y 1890 Francis Galton y James CATIE se
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aproximaron al tema de la psicometra, (rea de la psicologa que evala cuantitativamente la capacidad intelectual del individuo) con base a pruebas de discriminacin sensorial y tiempos de reaccin, evaluacin que tenan como tareas identificar sonidos y nombrar colores.

En 1890 nace la primera prueba para la medicin de la inteligencia, ante la peticin del Ministerio de Educacin francs, Alfredo Bidet y su colega Theodore Simon estructuran una serie de evaluaciones para identificar aquellos estudiantes que podan representar dificultades en su rendimiento escolar, y que por tanto requeran de un apoyo tutoras especial. Bidet y Simon incluyeron en dichas pruebas habilidades tales como razonamiento, buen juicio y memoria y abstraccin mental.

Durante la primera guerra mundial, la aplicacin individual de la prueba desarrollada por Bidet es transfigurada por el ejrcito norteamericano en una versin grupal, llamado examen ALFA, el mismo que fue administrado a ms de un milln de soldados con el propsito de decidir su aceptacin a las fuerzas armadas.

Alrededor de 1920, surge un debate sobre el tema de la inteligencia, sobre si puede ser evaluada con base en un solo valor numrico o su medicin requiere de una evaluacin de los mltiples factores que la constituyen.

Charles Sperarman (1927) apoy la posicin de que existe un factor general g, una forma de razonamiento abstracto, presente en todas las pruebas de inteligencia; y de factores especficos, propios de cada una de las distintas capacidades y pruebas.

Louis Thustone concibi a la inteligencia como pluralista, es decir, no como unitaria sino como un constructo multidimensional, formado por siete factores o habilidades mentales primarias: vocabulario, razonamiento, rapidez perceptiva, memoria,

visualizacin espacial, fluidez verbal y aritmtica. Este ltimo enfoque tuvo gran acogida por los psiclogos y educadores quienes aceptaron de que la inteligencia se deba analizar no solo el puntaje global de la prueba, sino tambin los distintos factores o habilidades primarias.

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J.P. Guilford fue un paso ms all de Sperarman y Thunstone, desarrollando un modelo de estructura intelectual tridimensional: -

Operaciones mentales: evaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicin. Contenidos: visuales, auditivos, simblicos, semnticos, y comportamentales. Productos resultantes de las operaciones mentales: unidades, clases, sociales, sistemas, transformaciones, implicaciones.

Los aportes de Francis Galton, James Catell, Alfred Bidet y Theodore Simon, Charles Spearman, Louis Thustone, J.P Guilford, y otros han orientado la estructuracin de pruebas estandarizadas para la medicin de la inteligencia.12

3.3.2. Desarrollo de la Inteligencia Las inteligencias son universales y todas las personas normales muestran alguna

capacidad para cada una de ellas, pero hay una variacin individual en el perfil inicial de las inteligencias. Las personas comienzan la vida con un perfil de inteligencias en particular, que influenciar sobre los logros de esa persona, pero a la vez estar influenciado por las experiencias en contextos culturales en particular, que ayudar a desarrollar unas ms que otras. La teora de las Inteligencias Mltiples establece una distincin entre dos tipos de verticalidad cada una con su propia lnea de desarrollo. A estas verticalidades las denominamos verticalidad del desarrollo temprano y del desarrollo posterior.

Verticalidad del desarrollo temprano.- En el centro de una inteligencia existe un sistema de clculo (o un grupo de esos sistemas) activado por ciertos tipos de informacin presentadas interna o externamente. Estos sistemas de clculo forman la base para la verticalidad del desarrollo temprano.

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ORDOEZ, Mara del Carmen, Estimulacin Temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva, Impreso en Per, Captulo 3, pg. 27

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Los procesos fundamentales de las inteligencias pueden caracterizarse de cuatro formas: 1. Son innatamente especificados ya que los genomas humanos dotan a las personas normales de un complemento de procesos fundamentales que se presentan al nacer o que surgen en etapas tempranas de la vida (Zentner y Kagan, 1996). 2. Es probable que los procesos fundamentales estn vinculados sensorialmente, es decir, que operan de acuerdo con tipos de informacin sensorial en particular; por ejemplo los procesos centrales de la inteligencia musical incluyen mecanismos para la discriminacin tonal, que operan slo con relacin a informacin sensorial recibida del sentido del odo. 3. Los procesos centrales estn encerrados: uno en particular no acepta resultados de otros. 4. Los procesos centrales no se pueden alterar con facilidad; por ejemplo, sera difcil argumentar que la visin estereoscpica utilizada en la inteligencia espacial se desarrolla con el tiempo en el sentido de que su arquitectura bsica se modifica. Ms bien, es poco probable que los procesos fundamentales de las inteligencias cambien en forma importante en el curso del desarrollo normal.

Verticalidad del desarrollo posterior.- Se refiere a una forma de verticalidad de evolucin posterior, originalmente de desarrollo, que surge debido a aos de prcticas que se correlacionan entre s. Por ejemplo, una habilidad de lectura que opera normalmente se produce debido a la forma como las personas manejan la discriminacin de sonidos y letras y combinan estos elementos en conjuntos. Esa facultad no estara presentes en personas pertenecientes a culturas donde no se sepa leer y escribir, y donde el desarrollo de un mdulo de lectura depende del medio cultural: los dominios y disciplinas que organizan las actividades orientadas hacia la lectura y que son valoradas por el ambiente cultural. En etapas tempranas de su vida, el nio se encuentra con un mundo de formas culturales: lenguajes, conceptos, roles, valores, etc. Las diferentes culturas representan disciplinas distintas o dominios que requieren el uso de las inteligencias en formas particulares.

Dichas inteligencias se transforman y se combinan en formas que se relacionan en forma directa con las actividades culturalmente creadas que tiene que realizar la

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persona. Vale la pena observar que las actividades disciplinarias por lo general requieren una combinacin de inteligencias. Por ejemplo el concertista de piano utiliza la inteligencia musical, pero tambin la lgica-matemtica (interpretacin de la obra musical), la lingstica (seguir las instrucciones verbales en dicha obra musical y responder a la direccin), la espacial (concentrarse en el teclado), la interpersonal (responder al auditorio) y la intrapersonal (tocar de manera expresiva) ( Torff, 1996 ).

Otro ejemplo, que podemos mencionar es sobre los matemticos que aparentemente trabajan nicamente en el reino lgico-matemtico, pero tambin tienen que utilizar la inteligencia interpersonal para desenvolverse en el campo de las matemticas, lograr que se publique su trabajo y trabajar sin problemas en un ambiente universitario.

Las actividades que se requieren en disciplinas como la msica y las matemticas necesitan una mezcla de inteligencias. El hecho de que varias inteligencias trabajen en forma conjunta en una sola actividad destaca el hecho de que una inteligencia no es lo mismo que un dominio o disciplina; por ejemplo, no existe una correspondencia de uno a uno entre la inteligencia musical y la msica como disciplina.

A diferencia de los mdulos del desarrollo temprano, los del desarrollo posterior utilizan mltiples fuentes de informacin sensorial; por ejemplo, el concertista de piano no slo se apoya en el sentido del odo, sino tambin en la visin (por ejemplo, al seguir al director) y el tacto (al responder a la sensacin del teclado). Por consiguiente, los mdulos del desarrollo posterior son conjuntos de dispositivos de procesamiento de informacin no encerrados, sino interconectados.

Estas formas de verticalidad que surgen posteriormente quiz sea lo que est siendo capturado en sistemas de procesamiento distribuido en paralelo, que evolucionan con lentitud y que en ocasiones alcanzan un estado de funcionamiento estable.

Las Inteligencias Mltiples establece una distincin entre dos tipos de verticalidad con rutas de desarrollo por separado. Conectados directamente al sistema nervioso, los procesos centrales de las inteligencias surgen en etapas tempranas de la vida.

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Estas formas de verticalidad del desarrollo temprano tienen una lnea de evolucin definida con poca participacin en la forma de cambios radicales en el desarrollo o las diferencias culturales. La verticalidad del desarrollo posterior es muy diferente. Al combinar varios sentidos e inteligencias, las facultades verticales de desarrollo posterior surgen como respuesta a las demandas particulares hechas por actividades culturalmente organizadas.

Como resultado, esta forma de verticalidad del desarrollo posterior incluye cambios de desarrollo y variacin cultural importantes. Con el fin de comprender el desarrollo cognitivo parece necesario examinar las relaciones entre las formas tempranas y las posteriores de la inteligencia: como lo ha hecho Gardner previamente con formas de intuicin tempranas (naturales) y posteriores (expertas) (Gardner, 1991).

Gardner establece los siguientes criterios que deben ser cumplidos para poder hablar de inteligencia:

La capacidad puede ser afectada aisladamente por lesiones cerebrales; es decir, que talvez un tipo de traumatismo o lesin cerebral afecte a una determinada capacidad, por ejemplo: la capacidad verbal, pero no modifique la capacidad numrica.

Pueden detectarse personas con talentos excepcionales en un dominio particular. La capacidad debe poder tener un nmero identificable y aislado de operaciones bsicas. En otras palabras, cada inteligencia tiene un tipo de base operativa. La inteligencia musical supone tanto la sensibilidad del sujeto hacia la meloda como el ritmo, la armona, el timbre y la estructura musical.

La capacidad se fortalece en el transcurso del tiempo a partir de las interacciones que el individuo realice a lo largo de su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia espacial requiere de un entrenamiento particularmente distinto al desarrollo de la inteligencia lingstica.

La capacidad debe tener una justificacin evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. Todas las inteligencias tienen como primera finalidad la

adaptacin, y luego son moldeadas por seleccin natural.

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La capacidad debe ser contrastada experimentalmente en la investigacin, tambin a debe observar su efecto en el rendimiento de tareas cognitivas diversas. La capacidad debe mostrar variabilidad interindividual, como

tambin

disposiciones. Debe tener un sistema simblico, en el cual codificar y procesar la informacin.

3.3.3. Definicin de Pensamiento Es un tipo de actividad intelectual. Forma parte de la inteligencia. Pensamiento e inteligencia tiene una relacin de inclusin.

INTELIGENCIA

I P PENSAMIENTO

Es una actividad mental/ intelectual cuyo objeto de trabajo es la resolucin de problemas de carcter abstracto, signico y simblico.

De las muchas definiciones que podran darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podramos tambin definir al pensamiento como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva.

El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar.

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3.3.4. Tipos de pensamiento Existen muchos tipos de pensamientos pero nosotros mencionaremos dos referentes a nuestro tema de investigacin.

PENSAMIENTO CRTICO Rene toda la informacin Profundiza Aprende lo ms posible antes de tomar una decisin Memoriza

Entiende todos los conceptos Define y explica con claridad los trminos que use Entiende los trminos y conceptos que otros usan

Cuestiona de donde vienen las informaciones Proceden de investigaciones cientficas? Estaban esos estudios bien planeados y hechos? Han usado un grupo suficientemente numeroso? Han trabajado con un grupo de control? Ha sido repetido el estudio con garantas? Desconfa de la informacin anecdtica

Analiza la fuente Estn interesados en algn resultado concreto? Estn predispuestos? Tienen prejuicios?

Pone en duda las conclusiones Estn apoyadas las conclusiones en los hechos? Que haya correlacin no significa necesariamente que haya correlacin

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Da lugar a la incertidumbre No siempre es posible tener respuestas buenas rpidamente Acostmbrate a convivir cmodamente con el desconocimiento

Examina todo el conjunto Estudia el sistema en su totalidad Analiza causas y efectos que puedan estar ocultos Evita pensamientos simplistas Evita planteamientos radicales

PENSAMIENTO CREATIVO Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad". Incorporando las nociones de pensamiento crtico y de pensamiento dialctico.

Perkins (1984) destaca una caracterstica importante del pensamiento creativo: El pensamiento creativo es pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos. El criterio ltimo de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestin. Para ensear creatividad, el producto de los estudiantes deber ser el criterio ltimo. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de los estudiantes, ste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de accin. La accin puede ser interna (tomar una decisin, llegar a una conclusin, formular una hiptesis) o externa (pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una analoga, sugerir una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento creativo debe tener un resultado.

Caractersticas esenciales del pensamiento creativo:

Desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro caractersticas ms importantes del pensamiento creativo son:

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1. 2. 3. 4.

La fluidez La flexibilidad La originalidad La elaboracin

La primera caracterstica se refiere a la capacidad de generar una cantidad de ideas o respuestas a; en este caso se busca que el estudiante pueda utilizar el pensamiento planteamientos establecidos divergente, con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema e elija la ms adecuada.

La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta, es buscar una visin ms amplia, o diferente a la que siempre se ha visto., por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir dinero, la primera respuesta sera comprar equipos o insumos, pero esta opcin le invita a solucionar buscando otras alternativas.

En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas novedosas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemticas como a nadie se le ha ocurrido.

Una caracterstica importante en el pensamiento creativo es la elaboracin, ya que a partir de su utilizacin es como ha avanzado ms la industria, la ciencia y las artes. Consiste en aadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen caractersticas esenciales que les permiten ser sillas. 13

Las etapas del proceso creativo: Tomaremos las etapas ms comunes, aquellas que en nuestro trabajo con nios hemos identificado plenamente:

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www.pensamientocreativo.html

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Preparacin: es el momento en que se estn revisando y explorando las caractersticas de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atencin para pensar sobre lo que quiere intervenir.

Incubacin: una vez seleccionados los problemas se busca las posibles vas y estrategias de solucin;

Iluminacin: Es donde se contempla la solucin creativa ms clara, es el resultado de las etapas anteriores; es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y comprensible.

Verificacin: Es la estructuracin final del proceso en donde se pone en accin la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue creado y si es efectivamente eficaz.

Desarrollo del Talento Creador: Tanto factores genticos, como del medio ambiente, intervienen en el desarrollo de la facultad creadora. La conducta se puede alterar por medio de la modificacin del medio ambiente en que vive el individuo.

Aprender a ser Creadores: El desarrollo de la capacidad creadora en los nios es uno de los objetivos fundamentales en las escuelas. Gold ha formulado cierto nmero de directrices que pueden ser utilizadas por el personal de las escuelas para fomentar el esfuerzo creador.

Esencialmente, se necesita un medio que estimule el pensamiento creador. Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad. Reconocer los esfuerzos creadores del nio y reforzar su capacidad creadora. Para que el nio sienta satisfaccin personal de tener un espritu creador. Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad creadora individual. El estmulo interpersonal del esfuerzo creador nos hace prever que pueden aparecer nuevas sntesis como resultado de las empresas de grupo.

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La importancia de la comunidad entera como estmulo para el esfuerzo creador. 14

DIFERENCIA CREADOR

ENTRE

PENSAMIENTO

CRTICO

PENSAMIENTO

El pensamiento crtico busca respuestas o soluciones a problemas en cualquier mbito haciendo uso de la reflexin, la induccin, la deduccin, analiza la causa y el efecto de un fenmeno y sigue un camino lgico para llegar a concluir. Por otro lado el

pensamiento creativo establece nuevas combinaciones para llenar una necesidad, llegando as a un resultado creativo.

3.3.5. Fase Nocional del Pensamiento Las nociones son las formas intelectuales que suceden a los esquemas sensoriomotores. Su aprendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del segundo ao y perdura como nico instrumento de conocimiento del nio hasta los cinco aos. Las nociones pueden ser: Hechos, enunciados, aseveraciones. Realidades materiales: objetos, sujetos. Realidades simblicas. Realidades concretas. Objetual real. Nominal (signos y palabras). Simblica (imgenes mentales).

De los cuatro a los cinco aos: En esta edad se desarrollan sus potenciales analticos, la gran mayora pueden: Entender conceptos como agrupar y equipar (por ejemplo reconocer y relacionar colores). Organizar materiales por s solos (por ejemplo ordenar aros por su tamao, o amontonando bloques).
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www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

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Identificar las partes de un todo (partes de un pastel). Dibujar, nombrar y explicar de forma breve las ilustraciones. Inferir su nombre completo y su edad. Prestar atencin a una actividad durante un perodo de tiempo ms largo (entre 5 y 20 minutos). Escuchar las conversaciones de sus adultos y aprender. Experimentar conciencia del pasado y del presente.

3.4. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES 3.4.1. Introduccin Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

La importancia de la definicin de Gardner es doble:

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo, hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Luego, define la inteligencia como una capacidad, pero hasta hace muy poco tiempo era considerada algo innato e inamovible, es decir que no se la poda desarrollar.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar, pero no niega el componente gentico., todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.

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3.4.2. Base Terica de las Inteligencias Mltiples. Las Inteligencias Mltiples y el entorno del aula.

La teora de las Inteligencias Mltiples sugiere que el medio de aula, o la ecologa del aula, podra necesitar una reestructuracin fundamental para hacer lugar a las necesidades de las diferentes clases de educandos.

Las Inteligencias Mltiples y los Factores Ecolgicos en el Aprendizaje.

La Teora de las Inteligencias Mltiples, ofrece a los educadores una gua, en el cual ellos pueden ver algunos factores ecolgicos crticos en el aprendizaje. Cada Inteligencia, brinda un contexto para plantearse algunas preguntas difciles:

Inteligencia Lingstica Cmo se usa en el aula la palabra hablada? Son las palabras que usa el docente demasiados complejas o demasiado simples para el nivel de comprensin de los alumnos? O ambos coinciden? Cmo se expone a los alumnos a la palabra escrita? Est presentada la palabra escrita por medio de su fuente primaria (por ejemplo novelas, peridicos entre otros o por medio de libros de texto y hojas de ejercicios que han sido escritos por comisiones o grupo de educadores? Hay demasiada contaminacin lingstica en la clase (una exposicin interminable a planillas de trabajo) o tienen los alumnos libertad para desarrollar sus propios materiales lingsticos.

Inteligencia Lgico Matemtica Como se estructura el tiempo en el aula? Tienen los alumnos oportunidad de trabajar en proyectos a largo plazo sin ser interrumpidos o deben dejar de hacer lo que estn haciendo todo el tiempo para pasar a otro tema nuevo?

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Est dividido el da escolar para aprovechar al mximo los perodos de atencin de los alumnos (la maana es mejor para los trabajos acadmicos que requieren concentracin, las tardes son mejores para las actividades ms libres) o se obliga a los alumnos a desempearse bajo condiciones que no coinciden con sus perodos de atencin.

Hay alguna consistencia en los das escolares de los alumnos (por ejemplo: rutinas, rituales, reglas, una transicin efectiva a actividades nuevas) o hay una sensacin de caos, de volver a inventar la rueda al inicio de cada nuevo da escolar?

Inteligencia Espacial Cmo estn los muebles en el aula? Es el aula atractiva a la vista? O es visualmente aburrida o perturbadora? Estn expuestos los alumnos a una variedad de experiencias visuales? O el entrono del aula es un desierto visual? Los colores con que est pintada el aula Estimulan o adormecen los sentidos de los alumnos? Qu tipo de iluminacin se utiliza?, esta refresca las mentes de los alumnos o los hace sentirse cansados y distrados? Hay una sensacin de espacio en el entorno de aprendizaje o los estudiantes se sienten tensos por el abigarramiento o falta de privacidad?

Inteligencia Corporal-Cinestsica Pasan la mayor parte del tiempo los estudiantes sentados, sin pocas oportunidades de moverse? O disponen de oportunidades para moverse o levantarse? Reciben los alumnos una dieta equilibrada que mantenga sus cuerpos activos y mentes alertas? O comen comida poco saludable? Hay materiales en el aula que los estudiantes puedan manipular o prevalece en el aula un espritu de no tocar?

Inteligencia Musical

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Sirve el entorno auditivo para promover el aprendizaje? O hay ruidos perturbadores frecuentes, que interfieren con el aprendizaje? Cmo usa el docente su voz? Vara la intensidad, el nfasis o tiene una calidad montona que hace dormir a los alumnos?

Inteligencia Interpersonal Reina en la clase un ambiente de confianza, o los alumnos se sienten distantes o desconfan de los dems? Hay procedimientos establecidos para mediar conflictos entre los miembros de clase o se debe de recurrir a una autoridad superior para la solucin de los conflictos? Tienen los alumnos oportunidades para interactuar de maneras positivas o permanece cada uno ms menos aislado de los dems?

Inteligencia Intrapersonal Tienen los alumnos para trabajar de manera independiente, o estn todo el tiempo interactuando? Estn los alumnos expuestos a experiencias que estimulen su concepto de s mismo o estn sometidos a desautorizaciones, fracasos y otras experiencias negativas? Tienen los alumnos oportunidades para compartir sus sentimientos en la clase o se considera que la vida privada es algo en lo que nadie se puede meter? Los alumnos que padecen problemas emocionales, son derivados a consejeros profesionales o se los deja solos para que defiendan lo mejor que puedan? Se les brinda a los alumnos la oportunidad de elegir una manera autntica de cmo prefieren aprender o solo pueden elegir mi camino o abandonar la escuela?

Centros de Actividades para las Inteligencias Mltiples Reestructurar el aula para crear reas o centros de inters acogedores a las inteligencias.

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Centros permanentes de actividades libres Centros de actividades lingsticas Rincn de libros o rea de biblioteca (con asientos cmodos para sentarse a leer). Laboratorio de idiomas (casetes, audfonos, libros grabados). Centro de escritura (mquinas de escribir, procesadores de texto, papel).

Centros de actividades lgico-matemticas Laboratorio de matemticas ( calculadoras, materiales para manipular) Centro de ciencias (experimentos, materiales de registro).

Centros de actividades espaciales rea de artes plsticas (pinturas, materiales para collages) Centro de medios visuales (videos, diapositivas, grficos de computadora).

Centros de actividades corporal-cinestsica Espacio amplio para ejecutar movimientos creativos (mini-trampoln, equipo para arrojar elementos al aire y recogerlos). Centro para hacer actividades prcticas manuales (arcilla, plastilina, carpintera, bloques). rea de aprendizaje tctil (muestras de diferentes texturas, letras de papel de lija) Centro teatral (un escenario para representaciones, teatro de tteres).

Centros de actividades musicales Laboratorio musical (casetes, audfonos, cintas con msica) Centro para la ejecucin de la msica (instrumentos de percusin, grabador). Laboratorio para escuchar (botellas, sonoras, intercomunicaciones porttiles).

Centros de actividades interpersonales Mesa redonda para discusiones grupales. Escritorios colocados de dos en dos para que los compaeros de enseen mutuamente.
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rea social (Juegos de mesa, muebles, para reuniones sociales informales).

Centros de actividades intrapersonales Cubculos para el trabajo individual. Desvn ( con recovecos y rincones donde puedan esconderse y quedarse solos) rea de computadoras (para que cada uno estudie a su propio ritmo). 15

3.4.3. Definicin de Inteligencias Mltiples Inteligencias mltiples (IM): El conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que posibilitan el aprendizaje.

3.4.4 Ocho inteligencias:

Inteligencia Lingstica Esta inteligencia se presenta en la habilidad para los procesos de lenguaje; implica saber utilizar el lenguaje escrito y oral para convencer y comunicar. Presentan sensibilidad para el significado de las palabras y capacidades para observar las reglas gramaticales, a los fuertes en esta inteligencia, les gusta leer, escribir, hablar, memorizar fechas, pensar en funcin de palabras. Tiene facilidades para contar y escribir historias.

El nio que posee fortalezas en este tipo de inteligencia es apasionado por la lectura y muy sensible a conocer, a partir de historias y la biografa, la vida y obra de cualquier personaje quien hablen a su alrededor. Suele dedicarse a labores relacionadas con las humanidades y las letras.

Inteligencia Musical Los nios con inteligencias musicales pueden aprender los conceptos bsicos a partir de la msica, les encanta cantar y suelen hacerlo entonados. Pueden reproducir la msica

15

ARMSTRONG, Thomas; Las Inteligencias Mltiples en el Aula, impreso en Argentina, Ediciones Manantial 1999, Captulo 7, pg. 120.

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recin escuchada y componen ritmos, patrones o melodas, experimentan con sonido y disfrutan mucho de la msica. Su cerebro se prende con la msica, y queda encendido para aprender otras cosas. Inteligencia Espacial Es la habilidad para percibir con exactitud el mundo visual en relacin con el espacio que nos rodea. Est asociada a la facilidad para orientarse, para pensar en tres dimensiones y para realizar imgenes mentales que son transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales de la experiencia de cada individuo. Es la capacidad de visualizar escenas, soar despierto. Implica sensibilidad para colorear alinear, formar, espaciar y manejar los lazos entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar grficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse apropiadamente en una matriz espacial.

A los nios que presentan esta inteligencia les gusta disear, dibujar, combinar colores, Y arreglar objetos, tiene buen sentido de la orientacin, lectura de mapas, hbiles en la interpretacin de grficos, rompecabezas, laberintos. Inteligencia Lgico Matemtico, Esta forma de pensamiento se evidencia en el anlisis de los objetos, las relaciones entre acciones y enunciado, pero en especial, en el entendimiento lgico matemtico trabajando con lo abstracto.

Los pequeos con este tipo de inteligencia son muy observadores, les gusta clasificar en grupos, les gustan las adivinanzas y acertijos, entienden las matemticas, se interesan en cmo funcionan las cosas, Disfrutan de su razonamiento. Su cerebro se prende con retos al razonamiento lgico y queda encendido para aprender otras cosas

Inteligencia Interpersonal

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Las personas con este tipo de inteligencia saben comunicarse de manera eficiente, prefieren estar en grupo que solos. Entienden los mensajes verbales y no verbales. Generalmente son lderes. La inteligencia Interpersonal entre los preescolares se manifiesta por la avidez de estar acompaado por chicos de la misma edad y por participar en actividades grupales (ms que individuales.) Normalmente los otros nios buscan su compaa por su habilidad en la solucin de conflictos y en integrar a diferentes personalidades en el juego. Les gusta, cuando tienen el nivel de hacerlo, explicarles a los otros nios..16 Aprenden en sociedad. Su cerebro se prende en sociedad, y queda listo para aprender otras cosas.

Inteligencia Intrapersonal Consiste en el conjunto de capacidades que nos permite formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como de utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida diaria. Se evidencia en el conocimiento de los aspectos internos de la propia vida emocional, se tiene la posibilidad de interpretar y orientar la propia conducta, as como de ejercer autodominio. Un nio intrapersonal reconoce sus fortalezas y debilidades, pero sobre todo, es sumamente consiente de cada una de ellas, lo que le permite efectuar un claro anlisis de s mismo cada vez que lo requiere. Es reflexivo, le gusta trabajar solo respetando su propio ritmo, le gusta tener su propio espacio para procesar ideas.17

Inteligencia Ambientalista La inteligencia naturalista es la ltima que incluy Gardner en su clasificacin. Es muy similar a la Lgico matemtica, en cuanto a la habilidad para observar, clasificar,

17

THOUMI, Samira; Tcnicas de la Motivacin Infantil, impreso en Colombia, Ediciones Gamma S.A, Primera Edicin 2003, Captulo 3, pg. 60 y 61.

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comparar, ordenar, descubrir secuencias, patrones y regularidades. La inteligencia naturalista se interesa en fenmenos concretos de la naturaleza. El aire libre, los

animales, las plantas, la medicina. El nio con inteligencia naturalista disfruta del aire libre, es coleccionista de bichos y animales. Observa el cielo, descubre patrones de la naturaleza. Su cerebro se prende al aire libre, en contacto con la naturaleza y se queda prendido para aprender otras cosas. Inteligencia Corporal Cinestsica Esta es la inteligencia del cuerpo, del movimiento. Es la inteligencia del atleta, del actor, el mimo, el cirujano. Involucra la destreza muscular, tanto la gruesa como la fina. Los nios que tienen este tipo de inteligencia, aprenden mejor movindose, actuando, usando sus sentidos, participando. Ese es su medio de interiorizar la informacin.

Un pequeo con inteligencia corporal al que se le pide que est totalmente inmvil, es como si se le taparan los ojos. Captan y expresan moviendo todo el cuerpo. Su cerebro se prende cuando ponen manos a la obra, cuando actan, y queda prendido para aprender otras cosas y la aasociacin entre mirar un objeto y tomarlo, as como paso de objetos de mano a la otra. 18

3.5. LA INTELIGENCIA ESPACIAL La idea de inteligencia espacial surgi de la teora de las Inteligencias Mltiples (IM), propuesta por Gardner, quien nos dice que el ser humano posee 8 inteligencias, entres estas la Inteligencia espacial.

3.5.1. Las Dimensiones de la inteligencia espacial La Inteligencia Espacial, es la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y recrear

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THOUMI, Samira; Tcnicas de la Motivacin Infantil, impreso en Colombia, Ediciones Gamma S.A, Primera Edicin 2003, Captulo 3, pg.58.

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aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados, y de crear nuevas formas.

Gardner dice que si bien entre espacio y mundo visual parece haber una correlacin directa en la inmensa mayora de seres, no es menos cierto que el espacio tiene una relacin equivalentemente significativa en el mundo no visual: un ciego puede tener inteligencia espacial desarrollada del mismo modo que existe desarrollo lingstico en personas con capacidades auditivo orales inhibidas.

Considera que lo esencial es la habilidad para percibir una forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando un objeto y las dificultades para lograrlo ayudan a ver las carencias existentes. Un paso superior que implica entrar del todo en el dominio espacial supone solicitar una vista de cmo se vera el objeto desde un punto que est fuera de la posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto mentalmente. Gardner afirma que existe una faceta final de la inteligencia espacial que la relaciona con experiencias aparentemente lejanas. La primera de estas manifestaciones es la capacidad metafrica para establecer analogas entre mbitos remotos a travs de imgenes de alcance amplio. Lo que est fuera de discusin es que la inteligencia visual o espacial contribuye al pensamiento cientfico y artstico. Si su rol es prioritario es fuente de duda. 19

3.5.2. El Desarrollo de la inteligencia espacial Jean Piaget proporcion el primer cuadro general del desarrollo espacial y lo consider como parte integral del retrato general del crecimiento lgico. Habl del entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia existiendo dos habilidades centrales, las trayectorias observadas de los objetos y la capacidad para encontrar el rumbo entre sitios. Distingui luego entre conocimiento figurativo, donde se retiene la configuracin de un objeto, y conocimiento operativo, donde se hace hincapi en

19

www.tutoriasarquitectura.cl/art%EDculos/Inteligencia%20espacial%20-%20Una%

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transformar la configuracin, marcando una lnea entre configuracin esttica y operacin activa.

La progresin regular pasa as de la habilidad para moverse en el espacio hasta la habilidad del que comienza a caminar para formar imgenes mentales estticas, para pasar luego a la manipulacin de stas, hasta la capacidad del adolescente para asociar relaciones espaciales con declaraciones preposicionales donde termina uniendo las formas lgico matemtica y espacial en un solo sistema geomtrico o cientfico.

Nuevas investigaciones ms recientes indican que lo mas difcil para los nios (y quiz no slo a ellos), es integrar un conocimiento adquirido fragmentariamente en un plan espacial, en una sola estructura organizada globalmente. Dicho de otra manera, el desarrollo, percepcin y entendimiento del espacio que logra con la experiencia, resulta difcil de expresar por medio de un cdigo simblico sea este un mapa, plano, dibujo o narracin verbal.

Concluye que los sistemas de representacin espacial son igualmente accesibles a la experiencia visual o tctil y que no existe por fuerza una relacin privilegiada entre la entrada visual y la inteligencia espacial.

3.5.3. La Importancia y uso de la inteligencia espacial El progreso en algunos dominios simplemente no existiran sin ella y a otros dominios les proporciona una buena parte de su necesario mpetu intelectual.

El conocimiento espacial puede servir como un instrumento til, un auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar informacin, un modo de formular problemas o el propio medio de resolverlos. Hay quienes consideran que habiendo alcanzado un individuo una facilidad verbal mnima, su destreza en la habilidad espacial determinar hasta donde progresar en las ciencias. El lenguaje del espacio o pensar en el medio espacial es pensar en tres dimensiones y es como aprender un idioma extranjero. El nmero 4 ya no es ms un dgito mayor que el 3 y menor que el 5, sino el nmero de

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vrtices y de caras de un tetraedro; seis es el nmero de aristas de un tetraedro, el nmero de caras de un cubo, o el nmero de vrtices de un octaedro.

Gardner considera que el rea donde las habilidades de la inteligencia espacial se manifiestan ms puras es en la prctica del ajedrez, pues requiere un alto poder de concentracin, conocimiento, memoria e imaginacin. Considera que la inteligencia espacial y lgico matemtica son las dobles contribuyentes, en las que su importancia relativa difiere segn cada situacin individual. La centralidad del pensamiento espacial en las ciencias podra ser subestimado, pero donde no lo puede ser es en el dominio de las artes.

En las artes en general aparecen como tema las cualidades del mundo perceptible, y ello nos enfrenta al mundo no slo visual sino al de todos los sentidos. Lo visual espacial s es su centro y la observacin esmerada del mundo cotidiano es siempre un buen inicio, las facultades a desarrollar son por lo tanto, las capacidades de percepcin y recuerdo, para poder percibir algo es necesario tener su distincin previa, es decir, observar ser un acto fructfero si existe una intencin que lo gue. Transversalmente, a travs del tiempo y de las diferentes culturas, la inteligencia espacial se ha manifestado a travs de las artes, oficios, juegos y deportes si bien existen manifestaciones de ella que son propias de algunas sociedades. Por ejemplo, el pueblo puluwat de las islas Carolinas de los Mares del Sur, en un ambiente climtico y geogrfico radicalmente distinto, presenta habilidades espaciales muy desarrolladas. El movimiento de las estrellas en el cielo con sus puntos de salida y entrada en el horizonte, el conocimiento geogrfico y el conocimiento de la navegacin les permiten encontrar su camino entre millares de islas. Con las estrellas, el navegante, como el invidente, no puede ver las islas pero ha aprendido dnde se encuentran y cmo mantener en su mente sus ubicaciones y sus relaciones. Esta cosmovisin se caracteriza por su abstraccin. Como seala quien los estudi: Deben integrarse muchas categoras de informacin en un sistema cuyos diversos elementos se complementen entre s para lograr un nivel satisfactorio de exactitud y confiabilidad.

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Otra caracterstica de las habilidades espaciales es que stas se logran en individuos mayores y la arquitectura solo confirma la regla: mientras el pensamiento lgico matemtico se vuelve mas frgil en la etapa tarda de la vida y tambin peligra la inteligencia cinestsico-corporal, al menos determinados aspectos del conocimiento visual y espacial parecen conservarse vigorosos, en especial entre individuos que los han practicado en forma regular durante sus vidas. Existe un sentido del todo, una sensibilidad gestalt, que es central en la inteligencia espacial, y que parece ser una recompensa por la vejez: una capacidad continua o quiz realzada de apreciar el todo, de discernir patrones hasta cuando se pueden perder determinados detalles o puntos finos. Quiz la sabidura explota esta sensibilidad a los patrones, formas y el todo. 20

Gardner seala que la inteligencia espacial es una forma de inteligencia involucrada con objetos, pero a diferencia de la lgico matemtica que tiene una trayectoria de abstraccin creciente, la espacial va en el camino inverso, permanece ligada en lo fundamental al mundo concreto y de all su poder de permanencia.

3.5.4. Caractersticas de este tipo de inteligencia a) Este tipo de inteligencia se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe entre ellos. b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar informacin en 3 dimensiones.

Competencias Intelectuales Bsicas

Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado. Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se encuentre.

20

www.tutoriasarquitectura.cl/art%EDculos/Inteligencia%20espacial%20-%20Una%

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Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.

Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo. 21

Organizacin espacial

Llamamos espacio al lugar donde se sitan los objetos y al marco fsico de referencia de la actividad humana. Cualquier accin se sucede en un orden determinado y es realizada en un espacio externo, que es interiorizado por el sujeto, constituyendo el denominado espacio psquico.

La organizacin espacial no es en modo alguno innata; por el contrario, se ad-quiere a travs de la superacin de una serie de etapas que terminarn en una concepcin espacial adulta hacia los doce aos aproximadamente (A. LAPIERRE).

Segn J. PIAGET, en los primeros cuatro meses el nio presenta una nocin espacial, rudimentaria, constituida de espacios separados, independientes entre s, puede hablarse del espacio oral, manual, visual, etc., sin que el nio haya asumido an la unin en un espacio objetivo nico.

Estos espacios heterogneos se fusionarn posteriormente, dando lugar al espacio global, hacia los dieciocho meses, y a una mayor diferenciacin entre el yo corporal y el mundo exterior (STERN).

Esta separacin entre el propio cuerpo y el espacio en el que est incluido se consigue mediante la discriminacin entre las percepciones exteroceptivas (visin o audicin de un objeto o sonido exteriores) y las propioceptivas (sensibilidad de la situacin de msculos y articulaciones durante el movimiento).

21

es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_espacial

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El espacio, que en el primer ao se reduce para el nio al mbito del espacio prximo donde desarrolla sus movimientos, pasa hacia el segundo ao a un espacio topolgico que perdura aproximadamente hasta los cinco o seis aos, en el cual puede ya establecer las relaciones espaciales de distancia, ordenacin, continuidad, desplazamientos e inclusin, con respecto a un solo punto de referencia.

El espacio proyectivo, que aparece entre los seis y nueve aos, incorpora las nociones de perspectiva y proyeccin entre distintos objetos y figuras entre s, y ms tarde, entre los siete y los doce aos, aparecen la representacin espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de la operacin geomtrica de la medicin (A. LZARO), lo que culmina la maduracin espacial.

Por tanto, denominamos organizacin espacial al proceso desarrollado a lo largo de la infancia, que proporciona: Toma de conciencia del propio cuerpo en relacin con el exterior. Orientacin del sujeto con respecto a los objetos. Representacin mental del lugar natural para el desarrollo del movimiento.

3.5.5. Relacin del Espacio con la Expresin psicomotriz. Desde otra perspectiva, durante la primera infancia existen bsicamente dos tipos de espacio: Espacio prctico: vinculado a la accin real, manipulado por el nio y percibido de forma exteroceptiva mediante observaciones concretas. Espacio figurativo: ligado a la capacidad de representarse mentalmente el espacio y a la posibilidad de simbolizarle. Ambos tipos, y sus expresiones, son objeto de trabajo en la Educacin Infantil, y en el mismo orden propuesto, fruto del desarrollo madurativo del nio.

El espacio fsico se orienta en el alumno en las tres dimensiones bsicas: arriba-abajo, derecha-izquierda y delante-detrs utilizando para ello su propio cuerpo como punto de referencia fundamental. La localizacin del eje derecha-izquierda junto con el

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establecimiento de la lateralizacin, contribuye de forma significativa la diferenciacin del esquema corporal. La nocin espacial aparece as relacionada con:

La lateralizacin; El esquema corporal, y La organizacin temporal,

E influye de forma determinante, de no conseguirse adecuadamente, en la aparicin de problemas relativos al conocimiento del propio cuerpo y al establecimiento de la lateralidad, siendo uno de los factores que se hallan en el origen de numerosos trastornos instrumentales psicomotores y lingsticos.

LAS NOCIONES ESPACIALES BSICAS SON: Arriba-abajo. Delante-detrs. Izquierda-derecha. Cerca-lejos Encima debajo Dentro fuera Lleno vaco Esquina centro Sube Baja Junto separado

Nocin del espacio en los nios.

La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud, al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles, el nio de cinco aos no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista Geogrfico y es probable que piense que "Ecuador es la ciudad donde vive, y/o, que "Quito" es su barrio o sector

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residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas.

Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen. NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES REALIZAR PARA

De 5 a 8 aos

El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales.

Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, rboles visibles). Conviene aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el origen de bienes de la casa.

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern, distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que lentamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por s solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una

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constancia de dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos.

La comprensin de las perspectivas representadas es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de clculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles.

Las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales, las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas, la expresin del nio est centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representacin de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para l, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el nio crece, surge la necesidad de establecer un orden y vnculos espaciales en sus representaciones.

La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduracin que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los nios, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafos diversos.

Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su

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interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. Tambin suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando as su experiencia en relacin a este y una incipiente expresin del volumen. Cuando en los nios surge la necesidad de elaborar imgenes ms realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observacin. 3.6. LOS TEST DE INTELIGENCIA 3.6.1. Qu es un Test de Inteligencia? Los test de inteligencia son instrumentos capaces de hacer una estimacin del nivel intelectual del sujeto a quien se aplica, de forma controlada, rigurosa y objetiva. La fiabilidad y la estabilidad de los resultados obtenidos a travs de los tests es muy alta y guarda una relacin directa con un uso correcto y adecuado.
22

Importancia de los Tests.

La importancia de los tests radica en que van a representar la posibilidad de juzgar a las personas por sus aptitudes, habilidades o conocimientos, esto es, por mritos propios y no por su nivel socio-econmico, apariencia, o por el juicio subjetivo de profesores o supervisores. 23

Definicin de Edad Mental.

Edad que ha alcanzado la mente de un nio en comparacin con el promedio o norma de desarrollo para cada ao de edad cronolgica. Si un nio de 5 anos puede hacer todo lo que la generalidad de los nios de esa edad pueden hacer, su edad mental tambin es de 5 anos. ( Isaacs Susan 1965).

Definicin de Coeficiente Intelectual.

22 23

www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

www.psico.uniovi.es/rema/v4n2/a1/p2.html

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La definicin de coeficiente, vendra dada como: numero con que se representa de forma convencional el grado o intensidad de una determinada cualidad o caracterstica, y la de intelectual (inteligencia), como: la facultad de conocer, comprender y entender las cosas. Por lo que la definicin general de coeficiente intelectual seria: numero que representa el grado de conocimiento, comprensin y entendimiento de las cosas. 3.6.2. El Test de Raven Introduccin Raven construyo su test de Matrices Progresivas, para experimentacin en 1936 y en 1938 estaban ya estandarizadas y publicadas como test, en un inicio el test estaba compuesto por las series A, B, C, D, E, y era en blanco y negro.

Raven considero til derivar de su test una Escala especial para medir las funciones preceptales y racionales de niveles de madurez inferiores a los 12 anos (5 a 11 anos), de los dbiles mentales y de sujetos con serias dificultades de lenguaje y de audicin, para lograr este objetivo Raven produjo tres modificaciones a su Tes. original, 1) reduccin de matrices, 2) suprimi las series C, D, E, que plantean los mas difciles problemas (razonamiento analgico) y conservo las series A , B (problemas de relacin perceptual), con la mira de obtener una mayor dispersin de puntaje, entre las series A y B, introdujo una dificultad intermedia entre ambas, a la que denomino Ab, lo reimprimi a colores y finalmente lo adecuo en dos formas 1) forma de tablero, matrices montadas sobre planchas, de cartn con excavaciones, en la que el sujeto resuelve los problemas por encaje, y 2) forma de cuadernillo, donde las matrices impresas

encuadernadas, donde el sujeto debe sealar o escribir la solucin.

El objetivo general del test es: Medir la inteligencia, la capacidad intelectual, habilidad mental general, por medio de la comparacin de formas y el razonamiento por analogas.

Materiales del Test

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Forma Cuaderno Est constituida por 5 elementos:

a) Manual Este cuaderno contiene todas las instrucciones necesarias dadas por Raven para la aplicacin de la prueba. b) Cuaderno de Matrices La escala especial esta constituida por 36 problemas, que se presentan en 36 laminas de dibujos coloreados incompletos. Al pie de cada una se hallan 6 dibujos pequeos, de los cuales, solo uno sirve para terminar el dibujo incompleto. Estas 36 lminas se distribuyen en tres series A, Ab, B de 12 dibujos cada una, los problemas estn, ordenados en complejidad creciente, el A1 es el ms fcil y el B12 es el ms difcil.

c) Protocolo de Prueba Esta constituido de tres partes, la parte superior esta destinada al registro de los datos de identificacin del sujeto (nombre, escolaridad, edad etc.), y referencias de la prueba, (fecha, forma de aplicacin, motivos, duracin, lugar, expediente, etc.). La parte media sirve para la anotacin y clasificacin de las respuestas propuestas por el sujeto, esta constituida por tres columnas (A, Ab, B) divididas en 12 hileras, esto es en total 36 casilleros uno el registro de cada una de las respuestas.

La parte inferior tiene 2 sectores: 1) El sector derecho est destinado al registro de los datos bsicos necesarios para el diagnstico, 2) El sector izquierdo est destinado al registro sumario de la conducta general observada por el sujeto durante el examen.

d) Parrilla de clasificacin ( Clave Matriz ). Es una rejilla de cartulina, que superpuesta al protocolo, deja ver a travs de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas jambas izquierdas, a la altura de las hileras correspondientes, figuran los nmeros de las soluciones acertadas de cada problema.

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e) Carpeta de Evaluacin. En esta carpeta, en el frente figuran las normas a consultar en el caso de que se haya aplicado la escala en la forma cuadernillo, y en el reverso las que corresponden a la forma tablero, en ambos casos se da en primer trmino, el baremo para convertir el puntaje real del examinado en percentil, y debajo la Tabla de composicin de puntaje normal, que se utiliza para examinar la consistencia de la prueba, calculando las discrepancias entre la composicin de los puntajes parciales reales del sujeto y la normal para cada puntaje total calculada estadsticamente, en el reverso tambin se incluye la tabla de diagnstico.

Evaluacin.

Para evaluar el test deben seguirse los siguientes pasos:

1. Corregir la prueba: evaluar el acierto o error en la solucin propuesta por el sujeto para cada problema. ( se utiliza la parrilla de correccin). 2. Obtener los puntajes: computar el nmero de soluciones acertadas por cada serie (puntaje parcial) y en el de series (puntaje total). 3. Verificar la consistencia del puntaje: comprobar si la composicin del puntaje del sujeto se ajusta a la esperada. 4. Convertir el puntaje obtenido por el sujeto (puntaje bruto) en el puntaje medio o tpico (norma). 5. Convertir el puntaje medio en percentil: estimar el puntaje del sujeto en relacin con un grupo de cien sujetos de su misma edad. 6. Convertir el percentil en rango, calificar con un ndice ordinal la capacidad intelectual del sujeto.

En la prctica son tres pasos, pues el 1 y el 2 son, en rigor, uno, y las conversiones 4, 5 y 6 se cumplen en un simple trmite consultando las normas correspondientes en la carpeta de Evaluacin. 24

24

BERNSTEIN, Jaime; Manual Test de Matrices Progresivas, Editorial Paidos, Argentina, Pg, 12, 13, 14, 21.

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3.7. DESCRIPCIN DEL CENTRO EDUCATIVO PARTICULAR AMRICA DEL VALLE 3.7.1. Misin Formar Nios con visin para el futuro, inculcando y cultivando los valores de honestidad, responsabilidad, creatividad, humildad y caridad para fomentar en nuestros alumnos el desarrollo humanitario.

3.7.2. Visin Nuestra visin futurista, es en el plazo de 5 aos, en los cuales el gestor del proyecto realizar todos los trmites correspondientes para as, convertirnos en una institucin que posea una implementacin de acuerdo a las exigencias de la educacin moderna con un prestigio ganado por su solides, con nuevas ideas y proyectos educativos que aporten con el sistema educativo del pas, gracias a la seriedad y responsabilidad demostrada en el trabajo.

3.7.3. Objetivos de la Institucin Objetivos Generales 1. Propender un modelo educativo encomendado a las nuevas generaciones a sustentar un enfoque nuevo, prospero y delicado. 2. Elaborar el anlisis de vialidad del proyecto, de acuerdo con los factores predominantes en el mercado de las instituciones educativas.

Objetivos Especficos 1. Implantar una educacin humanstica que responde a nuestra realidad pluricultural. 2. Aprender a aprehender, que ayude a desarrollar las potencialidades en el educando.

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3. Desarrollar el sentido de la solidaridad que ayude a fortalecer el progreso grupal en los nios. 4. Incentivar a los nios a que aprendan a descubrir la belleza natural con las pequeas cosas que le rodean. 5. Fortalecer el sentido de amor y respeto sobre lo que se hace y realiza como ser humano.

3.7.4. Breve Resea histrica El Centro Educativo Particular Amrica del Valle se crea el 15 de Agosto del 2005, mediante Resolucin Nro. 128 emitida por la Direccin Provincial de Educacin y Cultura de Pichincha. El objetivo principal es colaborar con la Educacin de toda la poblacin infantil de este amplio sector de la parroquia de Conocoto y de esta manera contribuir en el desarrollo y engrandecimiento de nuestro pas. 25

3.7.5. Organizacin ORGANIGRAMA

DIRECTOR MAESTRAS (9)

SECRETARIA

PERSONAL DE SERVICIO (1)

25

Centro Educativo Particular Amrica del Valle.

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4. PROPUESTA ALTERNATIVA

4.1 Introduccin 4.2 Justificacin 4.3 Objetivos 4.3.1 Objetivo General 4.3.2 Objetivos Especficos 4.4 Breve descripcin del manual 4.5 Cmo est organizado el manual? 4.6 A quin va dirigido? 4.7 Qu se espera alcanzar? 4.8 Recomendaciones metodolgicas para su utilizacin 4.9 Actividades propuestas para el manual.
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4.1. INTRODUCCIN.
La inteligencia es la capacidad de delimitar problemas y resolverlos, mediante el planteamiento de estrategias y alternativas eficaces. Howard Gardner

El ser humano en su bsqueda por el conocimiento, ha experimentado diversos cambios que proponen nuevas teoras, metodologas, fines entre otros.

Existen varios caminos que tienen por objeto el conocimiento, como por ejemplo: el conductismo, el cognitivismo, el aprendizaje no dirigido, el aprendizaje a travs del juego; los mismos que poseen caractersticas y actividades muy especficas para el desarrollo del ser humano.

En una sociedad donde se ha creado nuevos niveles de exigencia, no slo debe existir el conocimiento, sino tambin el aspecto praxiolgico y axiolgico, conformando as una participacin holstica por parte del sujeto.

En la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento cientfico por lo cual el inters se basa en la investigacin, la creacin de nuevas soluciones a los diversos problemas que existen actualmente en diferentes campos.

Gardner afirma que la inteligencia es la capacidad que posee cada persona para solucionar problemas en distintos mbitos, por lo cual es necesario potenciarla, a travs de actividades que la estimulen.

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Adems la educadora debe proporcionar distintas actividades que permitan un desarrollo integral en el nio, ya que es comn encontrar planificaciones que se enfocan en el desarrollo cognitivo, dejando de lado el desarrollo psicomotriz y afectivo social. Este es el fundamento que explica de forma clara, los objetivos planteados para esta propuesta, a la que las docentes de primero de bsica podrn acceder conocer, analizar y aplicar a travs de las actividades que permitirn a los nios aprender de forma distinta.

4.2. JUSTIFICACIN. Actualmente la Teora de las Inteligencias Mltiples propuesta por Howard Gardner, est incursionando en la educacin como un medio novedoso para el aprendizaje de los nios. Gardner nos dice que la inteligencia es la facultad singular que se utiliza en cualquier situacin en que haya que resolver un problema y los seres humanos lo hacemos de maneras diversas, por lo que, desde este punto de vista, la inteligencia es una facultad universal que se encuentra en todos los individuos. Las pruebas tradicionales que miden el coeficiente intelectual, estn basadas en las capacidades lingsticas y matemticas por lo que las personas, que tienen otras maneras de ver la vida y de resolver problemas han sido poco estimuladas por la escuela y la sociedad y muchas veces estigmatizadas como menos inteligentes. La teora de las inteligencias mltiples muestra a educadores y padres de familia las diversas capacidades que poseen los nios, estimulndolas de una manera novedosa. Gardner afirma que el ser humano posee 8 inteligencias, proponiendo as diversas formas de aprendizaje. Las lecciones que incorpora la inteligencia mltiple deben llegar a ser parte de nuestro mtodo de enseanza, y cambiar la educacin tradicional, por una educacin que permita al nio a desarrollarse integralmente. El presente Manual, planteado sobre la base de la Teora de la Inteligencia Espacial, ofrece una variedad de actividades creativas, gracias a la factibilidad de informacin

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existente, para estimular la inteligencia espacial, con el fin de ponerlo a disposicin de los educadores contribuyendo as al desarrollo integral de los nios, en el proceso de enseanza-aprendizaje. El presente manual persigue conseguir aprendizajes innovadores, que sern de gran apoyo, para los Centros Infantiles que estn interesados en poner en prctica la Teora de las Inteligencias Mltiples.

4.3. OBJETIVOS. 4.3.1. Objetivo General Ofrecer al educador una propuesta alternativa a travs de un manual de actividades basada en la teora de la inteligencia espacial, que permita el desarrollo cognitivo, psicomotriz y afectivo social de los nios.

4.3.2. Objetivos Especficos: Proporcionar a los educadores informacin especfica sobre actividades novedosas, su utilidad y aplicacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Potenciar las capacidades que poseen l@s ni@s a travs de actividades que se realizaran tanto dentro y fuera del aula como tambin en el rea informtica.

4.4. BREVE DESCRIPCIN DEL MANUAL. La investigacin inicia, en el Centro Educativo Particular Amrica del Valle, a travs de la aplicacin del test de Raven a los nios de primero de bsica para conocer la capacidad intelectual, en cada uno de los nios de 5 aos de edad y del grupo en general.

Con los resultados alcanzados de los datos obtenidos del test, se propone varias actividades para estimular la Inteligencia Espacial, sirviendo estas actividades, como un

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apoyo cientfico y tcnico que permite a los educadores lograr el desarrollo de la inteligencia espacial en los nios, como parte de su formacin integral

El presente Manual, contiene actividades para la Inteligencia Espacial, con una explicacin detallada acerca de su aplicacin, que servir de ayuda para las educadoras del primer ao de educacin bsica.

4.5. CMO EST ORGANIZADO ESTE MANUAL? El Manual de Actividades para el Desarrollo Integral de los Nios de 5 aos de edad, se encuentra organizado de la siguiente manera:

Una primera parte consta de una introduccin, justificacin y objetivos generales y especficos.

Una segunda parte consta de recomendaciones metodolgicas para su utilizacin. Y una tercera parte consta de las actividades para desarrollar la inteligencia espacial, que est estructurado de la siguiente forma: Inteligencia Objetivos Proceso didctico Recursos

4.6. A QUIN VA DIRIGIDO? El Manual de Actividades basado en la teora de la Inteligencia Espacial, que permite el Desarrollo Integral, est dirigido a los educadores de primero bsica de los centros de desarrollo infantil.

4.7. QU SE ESPERA ALCANZAR?

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Este manual se elabor con el fin proporcionar ayuda a los educadores de primero de bsica en el proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo lograr un desarrollo integral de los nios a travs de las diferentes actividades planteadas. Las actividades que se proponen en el manual permite a los nios desarrollar las Competencias Intelectuales Bsicas de la Inteligencia Espacial que son:

Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado. Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se encuentre.

Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.

Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo.

Nociones bsicas arriba abajo; dentro fuera; cerca lejos; delante detrs.

Bajo este contexto, lo que se espera lograr es lo siguiente:

Guiar a los educadores motivndolos al cambio. Proporcionar actividades creativas y bien estructuradas para que se apliquen en sus clases. Proponer el proceso de enseanza aprendizaje de una manera ms creativa, ldica y eficaz.

4.8. RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA SU UTILIZACIN Es trascendental para los educadores de Educacin Inicial, contar con un manual de actividades que gue el proceso de enseanza - aprendizaje.

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El presente manual propone una metodologa con actividades creativas, encuentran descritas con

que se

lenguaje sencillo y de fcil aplicacin, permitindole al

educador conocer de forma clara los objetivos y pasos en cada actividad.

Para la aplicacin de este manual el educador debe tomar en cuenta el contexto y edad del grupo con el que trabaja, para obtener mejores resultados.

A continuacin se presenta algunas sugerencias metodolgicas para su aplicacin:

Cree inters y atraiga a todos los nios. Plantee problemas bsicos en los que los nios utilicen su imaginacin y cree confianza en su participacin.

Determine el tiempo lmite para la actividad. Asigne turnos para la participacin de los nios, dependiendo de la actividad. Evite menospreciar las ideas que no tengan relacin con el tema. Oriente hacia la produccin de ideas, especialmente descabelladas. En el desarrollo de las actividades deben constar juegos que permitan a los nios un mayor inters.

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OBJETIVO Identificar nocin arriba abajo.

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Hojas de trabajo. Colores.

la 1. Realizar expresin corporal y reforzar esta nocin. 2. Mostrar a los nios la hoja de trabajo en la que constar un rbol con unos gusanitos unos van hacia arriba y otros hacia abajo. 3. Colorear de amarillo los gusanitos que van hacia abajo y los de color verde los que van hacia arriba.

OBJETIVO Identificar

PROCESO DIDCTICO la 1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de dos bananas. 2. Ubicar con los nios la banana que est arriba y la banana que est abajo. 3. Repartir a los nios la lana, la goma y las hojas de trabajo. 4. Pedir a los nios que peguen la lana en la banana que est abajo.

RECURSOS Lana amarilla Goma blanca. Hoja de trabajo

nocin arriba abajo

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OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO 1. La educadora pedir, que identifiquen y nombren objetos que se encuentren arriba y abajo de su entorno. 2. Luego mostrar la hoja de trabajo donde estar dibujado un rbol, arriba del mismo estarn unas ardillas, y debajo unos conejos. 3. Pedir pegar bolitas de papel, alrededor de los animales que estn arriba del rbol. 4. Y tambin pegar papel retorcido alrededor de los animales que estn abajo.

RECURSOS Hojas de trabajo Papel celofn Goma

nocin arriba abajo

OBJETIVO Identificar nocin arriba abajo

PROCESO DIDCTICO la 1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar los nmeros 3 y 4 (pueden variar). 2. Repartir a los nios los dibujos y pedir los que ubiquen abajo del nmero que corresponde es necesario hacer 3 dibujos iguales y cuatro dibujos iguales que difieran de los primeros. 3. Repartir la goma. 4. Pedir a los nios que peguen los dibujos en el lugar que corresponde.

RECURSOS Dibujos. Goma blanca. Hoja de trabajo

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OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Reforzar la nocin 1. Realizar ejercicios con el cuerpo por ejemplo: Hojas arriba - abajo. coger o topar objetos que estn arriba y trabajo. Papel brillante azul.

objetos que estn en el suelo (abajo). 2. Mostrar la hoja de trabajo en la que constar crculos de colores (anaranjado verde y violeta) la parte superior y frutas en la partes inferior frutas (naranja, pera y uvas). 3. Trozar papel brillante azul y pegar en las lneas verticales de arriba hacia abajo.

OBJETIVO Comprender los

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Lpices

que La educadora se sentara frente a los nios y les dir Hojas

objetos, que hoy jugaremos a imaginar: 1. Imagina que ests en un avin, imagina ver t casa, ahora dibjala. 2. agchate al lado de la educadora, bien cerca, mira hacia arriba y observa, dibuja lo que viste. 3. sbete a la mesa y mira hacia abajo y dibuja lo que ves. 4. Ahora puedes dibujar lo que imaginaste.

personas y lugares pueden representados ser de

distintas maneras, segn los ngulos y posiciones desde los cuales se los observa.

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OBJETIVO Identificar nocin delante detrs.

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS

la 1. Mostrar a los nios la hoja de trabajo en la Hojas de que constarn medios de transporte (un auto, trabajo. una moto, un barco, un helicptero, un bus y Crayones. avin). 2. Pedir a los nios que coloreen lo siguiente: Colorea el medio de transporte que est detrs de la moto Colorea el medio de transporte que est delante de todos. Colorea el medio de transporte que est detrs del helicptero. Colorea el medio de transporte que est detrs de todos.

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OBJETIVO Identificar delante - detrs

PROCESO DIDCTICO 1. La educadora pedir a los nios que hagan una fila, luego preguntar quin est delante de, quin est detrs de y mencionar los nombres de los nios. 2. Luego entregar una hoja en la que habrn nios: El primer nio tendr gorra El segundo nio tendr short El tercer nio tendr lentes La cuarta nia tendr trenzas La quinta nia tendr el cabello suelto

RECURSOS Hoja de trabajo Colores

3. La educadora pedir a los nios que pinten de la siguiente manera: Colorea de anaranjado el nio que est delante de todos. Colorea de verde el nio que est atrs de la nia con trenzas. Colorea de violeta el nio que est delante del nio de lentes.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS

Identificar delante-detrs

1. Realizar ejercicios en el aula, decirle que se ubique delante de la silla o atrs de la silla. 2. Mostrar las hojas de trabajo con los grficos. 3. Pedir que una con lneas los dibujos que tienen el crculo delante y con otra los que lo tienen detrs.

Hojas de trabajo Colores

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OBJETIVO Identificar delante - detrs

PROCESO DIDCTICO 1. Haga que el nio ponga detrs de y delante de, una silla o caja juguetes. 2. Utilice pares de juguetes (2 sillas o camas, 2 perros o gatos etc.). Ponga un gato detrs de la silla y dgale al nio dnde puso el objeto. Luego haga que el nio ponga uno en el mismo lugar y le diga dnde lo puso. Contine, disminuyendo poco a poco las indicaciones que le da. No coloque usted su objeto, solo dgale que ponga un objeto detrs de la silla, etc. 3. Emplee ilustraciones del mismo objeto detrs de y delante de algo (ejemplo: un gato delante o detrs de a una silla). Pdale al nio que seale al gato que est detrs de la silla, etc.

RECURSOS

Sillas Cajas Juguetes

OBJETIVO Identificar delante detrs -

PROCESO DIDCTICO 1. Jugar al tren; formar una fila de nios y preguntar: Quin va delante de o detrs de? 2. Luego la educadora mostrar la hoja de trabajo que consta de dos partes, en la parte de arriba un elefante detrs de este un mono, y delante de este un perro. En la parte de abajo una nia. 3. Pedir que encierren en un diagrama al animal que est detrs del elefante y pegar papel trozado, alrededor del animal que est delante del elefante. 4. Tambin pedir que dibujen una pelota delante de la nia y una flor atrs de la nia.

RECURSOS

Hojas de trabajo Papel Goma

88

89

OBJETIVO Identificar nocin izquierda derecha -

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

la 1. Cantar con los nios la cancin MI MANO Hojas IZQUIERDA trabajo Mi mano izquierda al frente, mi mano izquierda Colores. atrs, sacudo mi mano izquierda y la pongo en su Espejo. lugar. 2. Realizar expresin corporal con todo el cuerpo. 3. Dividir un espejo en dos partes colocando cinta adhesiva en sentido vertical. 4. Ubicar a los nios de uno en uno frente al espejo. 5. Sealar cual es el lado izquierdo y cual es el lado derecho. 6. Asociar actividades que realizamos con el lado izquierdo. 7. Cantar la cancin: Mi lado izquierdo. 8. Estampar la mano izquierda en una hoja de cartulina, utilizar tmperas de colores. 9. Mostrar a los nios la hoja de trabajo, en la que constarn unas tortugas unas van hacia la derecha y otras hacia la izquierda. 10. Pintar de color amarillo las tortugas que van hacia la izquierda y de color verde las que van a la derecha. Lana Cinta

adhesiva Tmperas Cartulinas.

90

OBJETIVO Identificar izquierda derecha

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Tmperas Pinceles Hoja trabajo de

1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de un rbol con pjaros al lado derecho y tambin a lado izquierdo. 2. Ubicar juntamente con los nios los pjaros que se encuentran en el lado derecho de la hoja. 3. Repartir a los nios las tmperas y las hojas de trabajo. 4. Pedir a los nios que pinten los pjaros del lado derecho de la hoja.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar la 1. Frente a un espejo identificar el lado derecho del Hojas nocin izquierda derecha cuerpo. trabajo. Espejo. - 2. Asociar el lado derecho con actividades que Colores. realicemos. 3. Estampar la mano derecha en una hoja de Lana cartulina, utilizar tmperas de colores. Cinta 4. Colocar una lana en la mano derecha. adhesiva

5. Mostrar a los nios la hoja de trabajo, en la que Tmperas constarn unos caracoles unos van hacia la derecha y otros hacia la izquierda. 6. Pintar de color violeta los caracoles que van hacia la izquierda y de color anaranjado los que van a la derecha.

91

OBJETIVO Identificar la nocin Cancin:

PROCESO DIDCTICO derecha, derecha, izquierda,

RECURSOS que

izquierda - derecha

izquierda, delante, detrs 1, 2, 3. 1. Luego presentar las las figuras lminas

Lminas Colores

contienen

geomtricas

crculo, cuadrado, y triangulo, que se encuentran divididos por una lnea en la mitad. 2. Se pedir al nio, que pinte la mitad derecha de cada figura de un color, y la mitad izquierda de otro color.

OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO 1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de una escuela. 2. Repartir a los nios los lpices de color y las hojas de trabajo. 3. Pedir a los nios que dibujen a sus amigos al lado izquierdo de la hoja y al lado derecho a sus amigas a por ltimo pedir que los coloreen.

RECURSOS Lpiz color Hoja trabajo de de

nocin izquierda derecha

92

OBJETIVO Identificar la nocin

PROCESO DIDCTICO 1. Presentar frutas de juguete, y colocarlas en fila, y preguntar cual esta a la derecha de la fresa, cual esta a la izquierda del melocotn. 2. Luego presentar las lminas donde estn dibujados diferentes frutas, y pedir que pinte de verde la fruta que esta a la derecha de la fresa, de rojo la situada entre el limn y la pera; de amarillo la colocada a la izquierda del melocotn.

RECURSOS

izquierda - derecha

Juguetes

OBJETIVO Identificar la nocin izquierda - derecha

PROCESO DIDCTICO 1. Haga que el nio use un lazo rojo en la mueca derecha para recordarle cul es su lado derecho. Mientras usa el lazo haga que se seale las partes del cuerpo de izquierda y de la derecha. Cuando pueda hacerlo reduzca poco a poco el tamao del lazo hasta que el nio pueda sealar la izquierda y la derecha sin ayuda. 2. Si el nio es diestro, pdale que le muestre su mano derecha, la mano con la que escribe. 3. Dense la mano derecha y dgale: cmo ests? O con que mano se saluda? 4. Realice un juego en que el nio tenga que distinguir entre la derecha y la izquierda.

RECURSOS

Cintas de color rojo

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OBJETIVO Identificar la nocin derecha izquierda

PROCESO DIDCTICO 1. Utilice una lmina con crculos, haga que el nio trace rayas a la derecha o a la izquierda de cada uno de ellos. 2. Luego pedir al nio que pinte con un mismo color los crculos que tengan la lnea a su derecha y, con otro los que la tengan a su izquierda.

RECURSOS Hojas trabajo Lpices Colores de

OBJETIVO Identificar la nocin derecha izquierda

PROCESO DIDCTICO 1. Identificar frente al espejo el lado izquierdo y el lado derecho del nio. 2. Luego mostrar la lmina la que consta de un nio que esta dibujado de espaldas, y dividido por una lnea entrecortada de la cabeza a los pies con sus brazos abiertos

RECURSOS Espejo Hojas trabajo Colores de

horizontalmente. 3. Pedir que coloreen de amarillo el lado izquierdo y de color rojo el lado derecho.

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OBJETIVO Identificar la nocin derecha izquierda

PROCESO DIDCTICO 1. Realizar ejercicios de expresin corporal, hacer parejas con los nios y pedir que se topen sus manos derechas, sus manos izquierdas. 2. Mostrar la hoja de trabajo en donde estarn dibujados dos guantes,

RECURSOS Hojas trabajo Papel Goma de

pedir que rellene con bolitas de papel el guante que va en la mano izquierda.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar izquierda 1. Realizar ejercicios con ojos sin mover Hojas derecha. la cabeza por ejemplo: seguir el trabajo. Papel brillante rojo. movimiento de la luz de una linterna linterna. de izquierda a derecha. 2. Mostrar la hoja de trabajo en la que constar al lado izquierdo de la hoja prendas de vestir y al lado derecho partes del cuerpo. 3. Trozar papel brillante rojo y pegar en las lneas horizontales de izquierda a derecha.

95

OBJETIVO derecha.

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar izquierda 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas constar en el lado izquierdo trabajo. dibujos (pollito, perrito y nia) y en Crayones. el lado derecho estarn otros dibujos correspondientes con los primeros (gallina, nio y mueca) entre los dos dibujos habrn diferentes tipos de caminos (recto, ondulado, zig zag). 2. Seguir los caminos con el dedo ndice. 3. Pedir a los nios que tracen los caminos con crayones de diferentes colores sin salirse de los bordes.

96

97

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO en el patio

RECURSOS de

Identificar la nocin cerca - 1. Jugar lejos.

y decir Hojas trabajo. Lpiz. los Colores.

consignas como las siguientes. Todos

cerca

de

columpios. Todos lejos de la maestra, 2. Deducir el concepto cerca lejos. 3. Mostrar la hoja de trabajo en la que constar un parque con nios que estn cerca del columpio y nios que estn lejos de el. En la parte inferior de la hoja habr un pollito lejos de una gallina. 4. Encerrar en un diagrama las personas que estn cerca del columpio. 5. Colorear las personas que estn lejos del columpio. 6. Dibujar una lombriz lejos del pollito y un maz cerca de la gallina.

98

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Tizas

Identificar la nocin 1. En el patio la maestra har que los nios cerca - lejos

formen un crculo, de esa posicin Lminas dibujara objetos lejos y cerca de los Tijeras nios, y preguntar cual esta lejos, cual Goma est cerca. 2. Mostrar la hoja de trabajo, donde se encuentra un avin, un carro y pedir al nio que recorte las mismas y que pegue el avin cerca del nio y el carro lejos.

OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Dibujos de animales. Hoja trabajo. Goma blanca de

nocin cerca - lejos 1. Entregar a los nios las hojas de trabajo en las que constarn las siguientes rdenes: Pega al perro cerca del nio Pega la gallina en medio de los pollitos Pega el ratn lejos del queso 2. Entregar a los nios la goma blanca. 3. Leer las rdenes de tal manera que los nios puedan saber lo que tienen que hacer. 4. Supervisar mientras los nios realizan la actividad.

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OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO 1. En el aula la educadora colocar en un sitio a un nio, y en otro sitio a un grupo de nios preguntar a los nios estamos cerca de o lejos de. 2. Luego mostrar la lmina la que esta dividida en dos partes, arriba un oso cerca de este una pelota y un pato, y lejos de este un gato. En la parte de abajo una nia cerca y lejos de ella dos pjaros. 3. Pedir pintar los elementos que estn cerca del oso. 4. Rellenar con residuos de papel perforado el animal que est lejos del osito. 5. Llenar de puntos el pajarito que est lejos de la nia y colorear el que est cerca. 6. Reconocer a los nios que viven cerca o lejos del jardn.

RECURSOS Hojas trabajo Colores Lpices Papel de

nocin cerca - lejos

OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO 1. La educadora, realizar un juego en el patio dibujar una casa y un oso, las consignas sern correr, por ejemplo correr y quedarse cerca de la casa, correr y quedarse lejos del oso etc. 2. Mostrar la hoja de trabajo en donde estar dibujada una casa en una esquina y un oso en otra esquina, pedir que dibujen cerca de la casa flores, y lejos del oso, que dibuje otro oso ms pequeo.

RECURSOS Tiza Hojas trabajo de

nocin cerca - lejos

100

OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO 1. En el aula sentados en sus puestos la educadora preguntar Juanito Quin est cerca de ti?, Quin est lejos de ti?, y as sucesivamente preguntar a todos los nios. 2. Luego mostrar una lmina en la cul est dibujado un nio en el centro de la hoja, y pedir que cerca del nio dibuje una casa, y lejos de l dibuje una pelota, y colorear los dibujos libremente.

RECURSOS Hojas de trabajo Lpices Colores

nocin cerca lejos

101

102

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO objetos que

RECURSOS estn Hojas trabajo. de

Identificar la nocin dentro 1. Visualizar - fuera.

dentro y fuera del aula.

2. Mostrar la hoja de trabajo en la Color que constar una gallina con unos amarillo. crep pollitos algunos estarn dentro Papel del nido y otros fuera. 3. Colorear de amarillo los pollitos que estn fuera del nido y pegar bolitas de papel crep en los pollitos que estn dentro del nido. rojo.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO objetos que

RECURSOS estn Hojas trabajo. de

Identificar la nocin dentro 1. Visualizar - fuera.

dentro y fuera del aula.

2. Mostrar la hoja de trabajo en la Lpiz. que constar tiles escolares en el lado izquierdo de la hoja y una mochila en el lado derecho. 3. Trazar con lpiz lneas que lleven los tiles escolares dentro de la mochila.

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OBJETIVO Identificar la nocin dentro fuera.

PROCESO DIDCTICO 1. La educadora mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de un crculo. 2. Repartir a los nios los lpices de color amarillo y las hojas de trabajo. 3. Pedir que coloreen dentro del crculo con el color amarillo. 4. Pedir a los nios que hagan lneas fuera del crculo formando un sol.

RECURSOS Lpiz de color amarillo Hoja trabajo de

OBJETIVO fuera

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Lana roja Goma blanca. Hoja trabajo de

Identificar la nocin dentro 1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar un corazn. 2. Repartir a los nios papel brillante rojo y amarillo y pedir que lo trocen, luego de debern pegar el papel brillante rojo dentro del corazn y el amarillo fuera del corazn.

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OBJETIVO Distinguir fuera dentro y 1.

PROCESO DIDCTICO La educadora pedir a los nios que hagan una fila, 2) Dibujar en el piso con tiza mojada figuras geomtricas bien grandes, puede ser una sola o varias de acuerdo a lo que se est trabajando en el aula. 2. La consigna ser que a medida que se los nombran tienen que colocar dentro de la figura un objeto o algo que les pertenezca. 3. Afuera tienen que escribir su nombre o realizar un dibujo.

RECURSOS Tizas

OBJETIVO Identificar la nocin

PROCESO DIDCTICO 1. La educadora realizar expresin corporal, dibujar en el patio crculos grandes y pedir a los nios que salten, dentro del crculo, fuera del crculo. 2. Luego en el aula mostrar una hoja en el aula, la que constar de varios vasos llenos de bolitas fuera y dentro de los vasos. 3. Pedir que coloreen slo las bolitas que estn fuera del recipiente.

RECURSOS

dentro - fuera

Tizas Hojas trabajo Colores de

105

OBJETIVO Identificar la nocin dentro - fuera

PROCESO DIDCTICO 1. Colocar una caja y a medida que nombramos a los nios debern colocar dentro de la caja alguna tarjeta

RECURSOS Tizas

seleccionada de acuerdo a alguna consiga, como por

ejemplo: "animales que tiene plumas", "elementos que

sirven para cocinar", etc. 2. Afuera quedan las tarjetas que no corresponden a la consiga: Otra opcin es que adentro de la caja se coloquen las tarjetas de animales y afuera de objetos que sirven para ayudar a mam en la limpieza de la casa.

106

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS

Identificar la nocin dentro Nombrar a un grupo de nios, Tizas - fuera debern hacer puntera con 5 pelotas de trapo adentro de una caja grande. Se va anotando en el pizarrn el puntaje en un cuadro de doble entrada. Nombre Matas Joel Cuando Adentro 3 2 Afuera 2 3 juego se

terminamos el

pueden contar cuntas veces las pelotas estuvieron afuera, cuntas adentro, quin emboc ms veces, etc.

OBJETIVO Identificar dentro - fuera la nocin

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Lpices de

1. Mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de una casa. 2. Repartir a los nios los lpices de color y las hojas de trabajo. 3. Pedir a los nios que dibujen flores fuera de la casa. 4. Pedir a los nios que dibujen su familia dentro de la casa.

color Hoja trabajo de

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108

OBJETIVO Identificar la nocin

PROCESO DIDCTICO 1. Mostrar la hoja de trabajo, la misma que estar dividida en dos partes, en la parte de arriba constar de una mesa con objetos encima de esta, y en la parte de abajo varios paraguas con animales encima y debajo de los paraguas. 2. Se indicar que coloree los objetos que estn encima de la mesa. 3. Tambin que coloree los animales que estn debajo del paraguas.

RECURSOS Lminas Lpices Colores

encima - debajo

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar la nocin encima 1. Realizar expresin corporal y Hojas - debajo. reforzar estas nociones. trabajo. 2. Mostrar la hoja de trabajo en la Crayones. que constar un gato encima de Lpices. una mesa. 3. Colorear el animal que estn encima de la mesa. 4. Dibujar unos ratoncitos debajo de la mesa.

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OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

nocin 1. Mostrar la hoja de trabajo en la Hojas que constarn unos pajaritos que trabajo. Bolitas papel crep. estn encima de un barco y unos Crayones. peces que estn debajo del barco. 2. Pedir a los nios que coloreen los animales que estn encima del barco. 3. Pegar bolitas de papel de

encima - debajo.

de

diferentes colores en los animales que estn debajo del barco.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Reforzar la nocin encima - 1. Mostrar la hoja de trabajo en la Hojas debajo. que constar una cama. trabajo. 2. Pedir a los nios que dibujen Crayones. almohadas encima de la cama y Lpices. las coloreen de

diferentes Papel brillante caf.

colores. 3. Pedir a los nios que peguen papel brillante de color caf

trozado formando as la alfombra debajo de la cama.

110

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar la nocin encima 1. Mostrar la hoja de trabajo en la Hojas - debajo. que constar una mesa con unos trabajo.

libros y encima de los libros unos Crayones rojo lpices. 2. Pedir a los nios que coloren con azul las cosas que estn encima de los libros (lpices) y con rojo las cosas que estn debajo de los libros (mesa). y azul.

OBJETIVO Identificar encima - debajo la nocin

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Papel

1. La educadora mostrar la hoja de trabajo a los nios la misma que llevar el dibujo de un barco en medio del mar. 2. Ubicar con los nios el agua y explicar que est debajo del barco. 3. Repartir el papel brillante azul y pedir que lo trocen 4. Repartir la goma y las hojas de trabajo. 5. Pedir a los nios que peguen el papel trozado formando el agua que est debajo del barco.

brillante azul Goma blanca. Hoja trabajo de

111

112

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Papel celofn azul. Goma blanca. Tabla punzn Hoja trabajo de y

Identificar la nocin lleno - 1. Mostrar la hoja de trabajo a los vaco nios la misma que llevar el dibujo de dos vasos, el uno no contienen agua y el otro si. 2. Identificar con los nios el vaso que contiene agua y establecer con ellos la nocin lleno vaco. 3. Repartir a los nios las tablas y los punzones pedir que puncen slo el contenido del vaso que esta lleno. 4. Entregar un pedazo de papel

celofn azul y pedirles que lo peguen detrs de la hoja.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar la nocin lleno - 1. Mostrar la hoja de trabajo en la Hojas vaco que constar dos aulas la una llena de nios y la otra vaca. 2. Pedir a los nios que coloreen el aula que estn llena de nios. trabajo.

Crayones.

113

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Vasos plstico Fideos Lpices Colores de

Identificar la nocin lleno 1. La educadora utilizar vasos de vaco plstico, y fideos, repartir a cada nio 2 vasos, pedir que llenen de fideos un vaso y el otro lo dejen vaco. 2. Luego dar hojas en blanco para que dibujen los dos vasos el uno con fideos y el otro vaco y los coloreen libremente.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Identificar la nocin lleno - 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas vaco constar dos fruteros uno lleno de frutas y el vaco. 2. Pedir a los nios que adornen con . lenteja el frutero que estn vaco. trabajo. Lenteja.

OBJETIVO Identificar

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Cajas grandes cartn Juguetes Hojas trabajo Lpices Colores de de

la 1. La educadora mostrar una caja grande llena de juguetes de color rojo, y otra caja grande vaca de color azul preguntar cul est llena?, cul est vaca?. 2. Luego pedir que vacen la caja roja y llenen la caja azul, y volver a preguntar cul caja est llena? 3. Mostrar la lmina, en donde estar dibujada las dos cajas la una llena de juguetes y la otra vaca y pedir que tache la caja llena y la vaca la pinte de color anaranjado.
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nocin lleno vaco

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OBJETIVO Identificar la 1.

PROCESO DIDCTICO La educadora dibujar en el patio un cuadrado en el centro de este una

RECURSOS Tizas Hojas trabajo Lpices Colores de

nocin esquina centro

estrella, en cada esquina del cuadrado habr frutas, dir a un nio coge de cualquier esquina una fruta y colcala en el centro, se dirigir hacia la estrella, a otro le dir que retire la fruta del centro y la ponga en la esquina vaca y as sucesivamente. 2. Mostrar la lmina, en la cul estar el cuadrado y pedir que en el centro de este dibuje una estrella, y en las esquinas del cuadrado dibuje frutas y que coloree libremente.

OBJETIVO Identificar la nocin esquina - centro

PROCESO DIDCTICO 1. En el aula pondr un grupo de nios en las esquinas del aula y a un solo nio en el centro, preguntar quin est en el centro?, quin est en la esquina?. 2. Mostrar la lmina donde estar un cuadrado y pedir que en cada esquina, del cuadrado dibuje 2 nios y el centro de cuadrado dibuje un nio y coloree libremente.

RECURSOS Hojas trabajo Lpices Colores de

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OBJETIVO Identificar la

PROCESO DIDCTICO nocin 1. Realizar expresin corporal

RECURSOS y Hojas trabajo. de

esquina - centro.

reforzar esta nocin.

2. Mostrar la hoja de trabajo en la que Colores. constar un perrito en la parte Lpiz. superior de la hoja. En un cuadro Marcador. bajo el habr un hueso en cada esquina y en el centro habr una casita. 3. Observar, sealar, marcar con un marcador las esquinas y el centro de la hoja. 4. Trazar con lpiz el camino para llevar al perrito a recoger los huesos de cada esquina y luego a su casa. 5. Colorear los dibujos libremente.

OBJETIVO Identificar la esquina centro.

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

nocin 1. Mostrar la hoja de trabajo en la Hojas que constarn cuatro nios uno trabajo. en cada esquina de la hoja y en el Lpices. centro un pastel. 2. Pedir a los nios que tracen lneas desde los nios hacia el pastel.

117

118

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

Distinguir la nocin sube 1. Mostrar a los nios la hoja de Hojas baja. trabajo en la que constar uno trabajo. cohetes unos subirn hacia el Colores. cielo y otros bajarn a la tierra. 2. Colorear con color amarillo los cohetes que van subiendo y con azul los que van bajando.

OBJETIVO

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS Globos Piedra pequea Hojas trabajo Colores de

Identificar la nocin sube - 1. La educadora mostrar un globo baja inflado y lo soltar preguntar el globo est subiendo o bajando?, tambin har caer una piedra al piso preguntar subi o bajo? 2. En una lmina donde estar dibujado el globo y la piedra, pedir que pinte el objeto que sube de rojo y el objeto que baja de negro.

119

OBJETIVO Reforzar nocin baja. sube

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS de

la 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas constar un avin y un paracaidista. trabajo. 2. Pedir a los nios que peguen lana sobre el Lana. dibujo que estn subiendo (avin) y que Colores coloreen en dibujo que estn bajando (paracaidista).

. OBJETIVO Identificar nocin sube baja. PROCESO DIDCTICO RECURSOS de

la 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas constar dos dibujos en el primero habr trabajo. una escalera con unos nios subiendo y en Colores. el segundo unos nios bajando por la escalera. 2. Pedir a los nios que coloreen de amarillo los nios que estn subiendo y de verde los que estn bajando.

OBJETIVO Identificar

PROCESO DIDCTICO la 1. La educadora realizar expresin corporal, y dir con las manos en la cintura dir subimos, bajamos, as un par de veces. 2. En una lmina donde estar dibujado un nio parado, tendr Globos en sus manos y el nio sentado tendr una piedra, pedir que coloree al nio que tiene el objeto cuando lance caer de sus manos.

RECURSOS Globos Piedra pequea Hojas de trabajo Colores

nocin sube - baja

120

121

OBJETIVO Identificar la nocin 1. junto separado

PROCESO DIDCTICO Realizar expresin corporal, en el patio se har un crculo con los nios, cogidos de la mano dir: nos juntamos, nos separamos. 2. En una lmina donde estar

RECURSOS Hojas trabajo Lpices de

dibujados un grupo de nios juntos y otros separados la educadora pedir que pinten al grupo de nios juntos

OBJETIVO Identificar la nocin

PROCESO DIDCTICO 1. Realizar expresin corporal, hacer grupos con los nios, unos separados y otros juntos, a cada grupo dar una orden los que estn separados salten, los que estn junto silben y as otras consignas. 2. Mostrar la hoja de trabajo en la cual estar dibujados globos juntos y otros separados, en la parte de abajo habr unos cuadrados

RECURSOS Hojas trabajo Lpices de

junto - separado

grandes para que la educadora pida que dibuje en estos cuadrados, tringulos separados y juntos.

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OBJETIVO Identificar la junto separado Mostrar

PROCESO DIDCTICO una hoja en donde estar

RECURSOS Hojas trabajo Fideos Goma de

nocin dibujado dos rombos, pedir que peguen fideos en el un rombo bien juntos y en el otro rombo separados.

OBJETIVO Identificar nocin junto separado

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS

la 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas de constar unos nios juntos jugando en trabajo una ronda y otros nios separados como Papel si jugaran a las cogidas. 2. Pedir a los nios que peguen papel trozado amarillo en las camisetas de los nios que estn juntos y papel trozado rojo en los nios que estn separados. brillante amarillo y rojo.

OBJETIVO Identificar nocin separado junto

PROCESO DIDCTICO

RECURSOS

la 1. Mostrar la hoja de trabajo en la que Hojas de constar unos vasos juntos y otros separados. 2. Pedir a los nios que peguen papel trozado azul formando en agua de trabajo. Papel brillante azul.

los vasos que est juntos y que Color coloreen de azul los vasos que estn juntos formando as en agua dentro de ellos, azul

123

5. MARCO METODOLGICO
5.1. POBLACIN Y MUESTRA La poblacin de la investigacin est compuesta por 23 nios (5 aos de edad) del Centro Educativo Amrica del Valle por lo tanto la poblacin es igual a la muestra por lo que no se necesita ningn clculo muestral.

5.2. TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN El tipo de investigacin es Descriptiva, porque nos permite recopilar y presentar de una forma sistemtica, los datos y representarlos grficamente para obtener los porcentajes especficos y ubicar a los nios en el rango respectivo de capacidad intelectual y dar una idea clara, de cmo est cada nio y el grupo en general.

5.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DE DATOS El instrumento de obtencin de datos, que se utiliz en el proceso de diagnstico es el test de Raven escala especial (4 a 12 aos), para medir la Inteligencia Espacial que consta de 3 series; A, Ab, B, cada serie tiene 12 ejercicios y en niveles de complejidad.

5.4. TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN Para diagnosticar el nivel de desarrollo de la Inteligencia Espacial, se utiliz el test de Raven. Se solicit autorizacin al director del Centro Educativo Particular Amrica del Valle, y se coordin las respectivas actividades en el proceso de diagnstico con la docente.

Se aplic el test de Raven forma cuaderno, es decir se entrego impreso los tests a los nios, en cada hoja, en la parte superior est el ejercicio correspondiente, y en la parte inferior de encuentran las diferentes opciones a ser elegidas, se pidi al nio que encierre en un crculo la repuesta correcta.

124

Una vez

aplicados los tests, se procedi a hacer el anlisis de la informacin,

procesndola en EXCEL, elaborando, tablas y grficas con su respectiva interpretacin.

Mtodos:

Se aplic el mtodo inductivo, porque se tom como base los datos obtenidos en el proceso de diagnstico, para disear el manual de actividades propuesto para los nios. En relacin al mtodo analtico sinttico, una vez que se recolect la informacin, se procedi a analizarla con el fin de dar una interpretacin a la misma, basndonos en la base terica, para proponer las actividades requeridas en el manual.

5.5. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN Una vez recolectada la informacin se procedi a tabular los datos, obtenidos mediante el test de Raven.

El test de Raven (Anexo.1), est compuesto por 3 series, que constan de 12 tems cada uno, para cada nio evaluamos el acierto o error en la solucin propuesta para cada problema. (se utiliz la parrilla de correccin; Anexo 2), luego para obtener los puntajes: sumamos el nmero de soluciones acertadas por cada serie (puntaje parcial) y en el de series (puntaje total), con el puntaje total, se busc en la Carpeta de Evaluacin (Anexo 3.) el percentil correspondiente para cada nio, y con este percentil se ubic a cada nio en el rango respectivo de capacidad intelectual.

El test de Raven utiliza la tabla de Transformacin (Anexo.4), que se basa en los puntos crticos Z, T, Escala C y CI (coeficiente intelectual).

Para poder utilizar los puntos crticos Z de la distribucin normal, fue necesario probar la hiptesis de la normalidad de la distribucin de los puntajes en el Test de Raven. En el procedimiento planteamos las hiptesis estadsticas nula Ho: La distribucin de los puntajes de los alumnos en el Test de Raven es normal, y la
125

hiptesis alternativa H1: La distribucin de los puntajes de los alumnos en el Test de Raven no es normal. Usamos la prueba de Kolmogorov-Smirnov para probar la normalidad a travs de SPSS (Software de procesamiento estadstico social). La prueba estadstica que se realiz con un nivel de significancia del 5%, y nos llev a la conclusin de que no existe evidencia suficiente para rechazar la hiptesis nula, es decir se puede asegurar que la distribucin de los puntajes en el Test de Raven es normal. (Anexo 5.) -

Las calificaciones de cada nio obtenidas en el Test, fueron transformadas en puntos crticos en la distribucin normal, y asociados a los percentiles correspondientes. Esto sirvi para ubicar a los nios en las diferentes escalas ya sea T o C de la tabla de transformacin.

Una vez hallados los puntos anteriores, se pudo completar la tabla de transformacin hallando sus correspondientes cocientes intelectuales. Finalmente con estos resultados, cada nio pudo ser clasificado en el rango de capacidad intelectual correspondiente, para lo que se cont con la ayuda de la Carpeta de Evaluacin, que es parte del Diagnstico de Capacidad Intelectual, de los manuales del Test de Raven.

Para comprender el grfico de barras de la distribucin de las calificaciones de los nios, se observan los porcentajes, en los diferentes rangos obtenidos, que va en este caso desde II + (superior al trmino medio el 39% de la poblacin), II (superior al trmino medio 17%), III (Trmino medio 17%), III- (trmino medio 13%), hasta IV (Inferior al trmino medio, 13% de la poblacin).

Finalmente se establecieron las conclusiones y recomendaciones.

126

5.6. VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS Segn la hiptesis operacional alterna: Ms del 70% de los nios obtienen puntuaciones en el rango de superior al trmino medio en la aplicacin del test de matrices progresivas de Raven.

Segn la hiptesis operacional nula:

El 70% o un porcentaje menor de los nios obtienen puntuaciones en el rango de superior al trmino medio en la aplicacin del test de matrices progresivas de Raven.

Segn el anlisis estadstico, se concluye que solo el 56% de nios, obtienen puntuaciones en el rango de superior al trmino medio, en tal razn no se verifica la hiptesis alterna, sino la hiptesis nula.

El procedimiento que se utiliz para la verificacin de las hiptesis es el siguiente:

Variable: X: Nmero de nios que obtienen un puntaje en el Test de Raven superior al trmino medio p: Proporcin de nios que obtienen un puntaje en el Test de Raven superior al trmino medio 1) Hiptesis estadsticas Ho: H1: p 0.7 p > 0.7

2) Nivel de significancia = 0.05 Z = 1.64

3) Medidas estadsticas muestrales: Resultados del Test de Raven

127

NIO 1 7 8 10 12 15 20 21 9 4 14 17 2 11 22 16 19 5 13 23 6 18 3

Apellido y Nombre Daniel Leandro Melanie Andrs Edison Israel Enrique Camila Steven Andersom Nicole Danilo David Ruben Kevin Daniela Patricio Heidi Justin Jorge Keila Arelis Ariel

TOTAL 18 18 18 18 18 18 18 17 17 16 16 16 15 14 14 14 14 13 13 13 12 12 9

Percentil 0.925 0.925 0.925 0.925 0.925 0.925 0.925 0.900 0.900 0.825 0.825 0.825 0.750 0.500 0.500 0.500 0.500 0.375 0.375 0.375 0.250 0.250 0.175

Clasificacin II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II II II II III III III III IIIIIIIIIIV IV IV

Diag. Capacidad superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio inferior al termino medio inferior al termino medio inferior al termino medio

Prob. No acum. 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.10 0.10 0.18 0.18 0.18 0.25 0.50 0.50 0.50 0.50 0.38 0.38 0.38 0.25 0.25 0.18

Como se puede observar en la tabla, el nmero de nios que obtienen un puntaje en el Test de Raven superior al termino medio (percentil 50) es 13 nios de un total de 23, por lo que p = 13/23 = 0.57

4) Estadstico de prueba
Z0 p p0 p 0 (1 p 0 ) n

0.57 0.70 =-1.36 0.70(1 0.70) 23

5) Regla de decisin Ho se rechaza, Z0 > Z/2 Como Z0 = -1.36 no es mayor que Z/2 = 1.64, Ho se acepta, es decir, p 0.7. Esto implica que, no se cumple la hiptesis operacional, ya que los resultados encontrados nos indican que solamente en un porcentaje menor o igual al 70%, los nios tienen un puntaje en el Test de Raven equivalente al percentil 50.

128

ANLISIS ESTADSTICO TABLA:

Percentil 1,0000 0,9999 0,9995 0,9991 0,9987 0,9985 0,9980 0,9975 0,9938 0,9918 0,9900 0,9800 0,9500 0,9250 0,9000 0,8400 0,8250 0,8000 0,7500 0,7000 0,6000 0,5000 0,4000 0,3750 0,3000 0,2500 0,2000 0,1750 0,1600 0,1000 0,0900 0,0800 0,0200 0,0061 0,0025 0,0020 0,0015 0,0013 0,0009 0,0005 0,0001 0,0000 3,719 3,291 3,121 3,011 2,968 2,878 2,807 2,501 2,400 2,326 2,054 1,645 1,440 1,282 0,994 0,935 0,842 0,674 0,524 0,253 0,000 -0,253 -0,319 -0,524 -0,674 -0,842 -0,935 -0,994 -1,282 -1,341 -1,405 -2,054 -2,506 -2,807 -2,878 -2,968 -3,011 -3,121 -3,291 -3,719 80,00 78,75 77,50 76,25 75,00 74,00 73,00 70,00 66,00 65,00 63,00 60,00 59,25 58,50 56,75 55,00 52,20 50,00 47,20 46,10 45,00 43,00 41,00 40,50 40,00 37,00 35,00 34,00 30,00 25,00 23,75 22,50 21,25 20,00 10,00 9,75 9,00 8,10 8,00 7,60 7,00 6,80 6,60 6,30 6,00 5,50 5,00 4,20 4,10 4,00 3,60 3,20 3,10 3,00 2,40 2,00 1,80 1,00 0,10 145,00 143,00 141,00 139,00 137,00 136,50 134,50 130,00 125,00 122,50 119,60 115,00 113,10 111,20 109,35 107,50 103,90 100,00 95,60 94,05 92,50 89,95 87,40 86,20 85,00 80,30 77,50 76,00 70,00 62,50 60,63 58,75 56,88 55,00

ESCALAS PERCENTIL, Z, T, C, C.I.

Punto "Z" Punto "T" Escala C CI

129

TABLA 3.- RESULTADOS DEL TEST DE RAVEN EN FORMA INDIVIDUAL, SEGN LA TABLA 1. Y TABLA 2.

N. 1 7 8 10 12 15 20 21 9 4 14 17 2 11 22 16 19 5 13 23 6 18 3

Nombre Daniel Leandro Melanie Andrs Edison Israel Enrique Camila Steven Andersom Nicole Danilo David Ruben Kevin Daniela Patricio Heidi Justin Jorge Keila Arelis Ariel

A 9 8 8 8 10 8 7 8 5 9 8 8 7 6 9 6 8 6 5 6 5 5 4

Ab 6 6 6 6 4 5 7 6 7 4 5 3 4 6 4 4 3 5 4 4 4 4 3

B 3 4 4 4 4 5 4 3 4 3 3 5 4 2 1 3 2 2 4 3 3 3 2

TOTAL 18 18 18 18 18 18 18 17 17 16 16 16 15 14 14 14 14 13 13 13 12 12 9 8 8 8 8 8 8 8

Punto "C"

Percentil 0,925 0,925 0,925 0,925 0,925 0,925 0,925 0,900 0,900 0,825 0,825 0,825 0,750 0,500 0,500 0,500 0,500 0,375 0,375 0,375 0,250 0,250 0,175

Punto "Z" 1,44 1,44 1,44 1,44 1,44 1,44 1,44 1,28 1,28 0,93 0,93 0,93 0,67 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,32 -0,32 -0,32 -0,67 -0,67 -0,93 El 92.5% bajo puntuacin estandar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estandar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estandar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estndar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estndar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estndar de 18 puntos El 92.5% bajo puntuacin estndar de 18 puntos El 90% bajo puntuacin estndar de 17 puntos El 90% bajo puntuacin estndar de 17 puntos El 82,5% bajo puntuacin estndar de 16 puntos El 82,5% bajo puntuacin estndar de 16 puntos El 82,5% bajo puntuacin estndar de 16 puntos El 75% bajo puntuacin estndar de 15 puntos El 50% bajo puntuacin estndar de 14 puntos El 50% bajo puntuacin estndar de 14 puntos El 50% bajo puntuacin estndar de 14 puntos El 50% bajo puntuacin estndar de 14 puntos El 37,5% bajo puntuacin estndar de 13 puntos El 37,5% bajo puntuacin estndar de 13 puntos El 37,5% bajo puntuacin estndar de 13 puntos El 25% bajo puntuacin estndar de 12 puntos El 25% bajo puntuacin estndar de 12 puntos El 17,5% bajo puntuacin estndar de 9 puntos

Punto "T" 65,00 65,00 65,00 65,00 65,00 65,00 65,00 63,00 63,00 59,25 59,25 59,25 56,75 50,00 50,00 50,00 50,00 46,10 46,10 46,10 43,00 43,00 40,50

CI 122,5 122,5 122,5 122,5 122,5 122,5 122,5 119,6 119,6 111,2 111,2 111,2 109,4 100,0 100,0 100,0 100,0 90,0 90,0 90,0 90,0 90,0 86,2

Clasifica cin II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II+ II II II II III III III III IIIIIIIIIIV IV IV

Diag. Capacidad superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio superior al termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio termino medio inferior al termino medio inferior al termino medio inferior al termino medio

Prob. No acum. 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,08 0,10 0,10 0,18 0,18 0,18 0,25 0,50 0,50 0,50 0,50 0,38 0,38 0,38 0,25 0,25 0,18

7,6 7,6 6,8 6,8 6,8 6,3 5 5 5 5 4,1 4,1 4,1 3,6 3,6 3,1

130

INTERPRETACIN DE GRUPO.

El grupo tiene puntuaciones promedio y desviacin estndar:

PROMEDIO 15,26 DESVIACION 2,54

Las puntuaciones de la prueba tienen una distribucin normal, segn se comprob en la hoja 2.

Ello permite hacer uso de las propiedades de la distribucin normal, y hallar los percentil es correspondiente de la tabla 3.

131

RESUMEN DEL DIAGNSTICO DE LA CAPACIDAD

Puntaje > = < Clasificacin 95 90 75 50 50 50 25 10 5 Rango I II+ II III+ III IIIIV IVV Diagnstico Capacidad Superior Superior al trmino medio Superior al trmino medio Trmino medio Trmino medio Trmino medio Inferior al trmino medio Inferior al trmino medio Deficiente Tot. Frec. 0 9 4 0 4 3 3 0 0 23 % 0% 39% 17% 0% 17% 13% 13% 0% 0% 100%

Ningn nio con CI superior I 9 nios con CI superior al trmino medio II+ nios con CI superior al trmino medio II Ningn nio con CI trmino medio III+ nios con CI trmino medio III 3 nios con CI trmino medio III3 nios con CI inferior al trmino medio IV Ningn nio con CI inferior al trmino medio IV- o deficiente V

132

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES: -

Con el diagnstico obtenido, se diseo el manual de actividades para el desarrollo de la Inteligencia Espacial, segn el nivel de complejidad que se requiere para cada caso, en actividades bsicas, intermedias y complejas.

Con los resultados del test, se concluye que el 39% de los nios tienen un CI superior al trmino medio, quiere decir que tienen una capacidad intelectual superior a la normal para el grupo de su edad, un 30% de los nios tienen un CI, en trmino medio, quiere decir que tienen una capacidad intelectual normal para el grupo de su edad, y 13% de los nios tienen un CI, inferior al trmino medio, significa que tienen una capacidad intelectual inferior a la normal para el grupo de su edad.

RECOMENDACIONES -

Aplicar el manual didctico, diseado por las investigadoras en el Centro Educativo Amrica del Vallecon los nios de 5 aos, para estimular su inteligencia espacial, y todos los Centros Educativos que requieran del mismo.

Utilizar las actividades complejas (ltimas), para el grupo de nios que tienen un CI, superior al trmino medio, las actividades intermedias, para el grupo de nios que tienen un CI, trmino medio, y tambin las complejas para que avance en su aprendizaje, y las actividades bsicas (primeras), para el grupo de nios que tienen un CI, inferior al trmino medio, en todos los casos realizar primero ejercicios de expresin corporal, para que se de un ptimo desarrollo de la inteligencia espacial.

133

7. BIBLIOGRAFA
Antunes, A. Las Inteligencias Mltiples como Estimularlas y desarrollarlas, Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid, Espaa Bernstein, J. Manual Test de Matrices Progresivas, Editorial Paidos, Argentina Bravo, P. Valverde, C. 2002, Desarrollo de la Inteligencia, Impreso por MC Producciones, Quito. Enciclopedia. 2005, Las Inteligencias Mltiples y el Desarrollo personal, Impreso en Colombia. Enciclopedia de pedagoga practica. 2005, Escuela para Maestros Printer Colombiana S.A Enciclopedia. 2003, Inteligencia Emocional Pasos para elevar el Potencial Infantil, Ediciones Gamma S.A., Primera edicin, Impreso en Colombia. Garca, J. :Berruezo, P. Psicomotricidad y Educacin Infantil, Impreso en Espaa. Goleman, D. La Inteligencia Emocional, Impreso por Panamericana Formas e Impresos S.A. , Colombia Ordoez, M. Estimulacin Temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva, Impreso en Per. Thoumi, S. 2003 Tcnicas de la Motivacin Infantil, Impreso en Colombia, Primera Edicin Villavalva, C. 2003 Desarrollo del Pensamiento, Sur Editores

134

Electrnicas: -

http://galeon.hispavista.com/aprenderaprender/intmultiples.htm http://www.monografias.com/trabajos12/intmult//intmult.shtml http://www.nepsid.com.br/index.htm http://www.monografias.com/trabajos15/logica metodologa/logicametodologa.shtml http://www.desarrollocognitivoenlosnios_teoradepiaget.htm http://www.terra.es/personal/psicomot/ambpscmt.html http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamientohumano.shtml http://www.teresakennedy.com/intraspan.htm http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml http://www.excelduc.org.mx/index.cfm http://www.uam.es/.../medicina/psiquiatria/psicomed/psicologia/descargas/Superdot ados%20(D)/metodointerpersonal.htm http://www.uam.es/.../medicina/psiquiatria/psicomed/psicologia/descargas/Superdot ados%20(D)/metodocenestesica.htm http://www.waece.org/jyj/estudio_desarrollo_neurobiologico.php http://www.lenguajecorporal.net/actividades.htm www.slideshare.net/telmoviteri/aprendizaje-significativo/ http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/cinetica/cine_1.htm http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/intemocional/interactividades.htm http://www.teresakennedy.com/interspan.htm http://www.infogreta.org/magazine/articles-10-1.htm http://www.creemosweb.com/catechist_development.cfm http://www.infogreta.org/magazine/articles-10-1.htm http://www.slideshare.net/sistematizacin/inteligencias-mltiples/ www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml

135

8. ANEXOS
8.1. ANEXO 1: TEST DE RAVEN

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

8.2.

ANEXO 2: PARRILLA DE CORRECCIN

154

8.3. ANEXO 3: CARPETA DE EVALUACIN

BIBLIOTECA DE PSICOMETRA Y PSICODIAGNSTICO

Dirigido por Jaime Berstein

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

por

J.C. RAVEN

CARPETA DE EVALUACIN
Escala Espacial

155

156

157

8.4. ANEXO 4: TABLA DE TRANSFORMACIN

158

8.5. ANEXO 5: PRUEBA DE HIPTESIS DE NORMALIDAD DE LAS PUNTUACIONES EN EL TEST DE RAVEN 1) Ho: La distribucin de los puntajes de los alumnos es normal H1: La distribucin de los puntajes de los alumnos no es normal 2) Nivel de significancia: = 0,05 3) Regla de decisin: "Ho se rechaza, si significancia asinttica (p-valor) es menor que el nivel de significancia escogido"

Resultados en SPSS: Usando la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra Z - Kolmogorov-Smirnov Sig. asintt. (bilateral) 0,821 0,510

Conclusin: Como p-valor = 0,510 es mayor que = 0,05

Entonces, Ho se acepta es decir Ho: La distribucin de los puntajes de los alumnos es normal

Histograma de frecuencias de los puntajes obtenidos en el Test

7

Frecuencia

0 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00

Mean = 15,1304 Std. Dev. = 2,58148 N = 23

puntaje

159

8.6. ANEXO 6: RESULTADOS INDIVIDUALES, PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL 1.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Cajiao Verdezoto da: 19

Nombres:

Daniel Alejandro mes: 07 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Ing. Comercial

A 1 2 3 4 5 6 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 7 8 9 4 5 1 2 6 2 6 2 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4 5 1 6 6 5 5 5 6 4 5 1 6 2 1 3 4 6

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 6 2 3 1 6 2 4 5 2 6 1 2 1 3 5 6 4

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 8 92,5

Ret.

1,869 1,44 18 0

10 11 12 Punt. Parc.: 9

3 4 1

3 5 4

10 11 12

3 2 3

3 5 2

10 11 12

2 2 1

3 4 5

Punt. Parc.: Punt. Parc.: 6 3

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II +, superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

160

2.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Del Castillo Pico da: 07

Nombres:

David Alejandro mes: 09 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2001

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Comerciante

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:7 4 5 1 2 6 3 no 2 no no no no 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 5 no 2 5 5 2 3 3 2 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 2 2 2 no 5 5 5 2 6 1 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 15 6,3 75 109,4 1,182 0,674 14 7

Ret.

Interpretacin:

Punt. Parc.:4

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II, superior al termino medio, quiere decir que el nio se encuentra con una capacidad intelectual superior a la normal y se le puede brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

161

3.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Monje Ramos da: 06

Nombres:

Ariel Alexander mes: 08 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: chofer

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:4 4 5 1 2 2 2 4 1 5 6 4 5 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5 5 1 1 1 4 1 no 2 1 5 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 3 3 5 2 5 4 5 1 5 1 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 9 3,1 0,018 86,2 0,224 -0,94 26 1

Ret.

Punt. Parc.:3

Parc.:2

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango V Deficiente, quiere decir que el nio requiere de una atencin especial, para un mejor aprendizaje.

162

4.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Buenao Vega da: 04

Nombres: Mes:

Anderson Steven 1 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2003

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Mecnico Industrial

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:9 4 no 1 2 6 3 6 1 1 3 no 4 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 4 no 1 7 2 5 2 6 4 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 2 2 1 1 2 3 5 2 2 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 16 6,8 0,825 113,1 1,402 0,935 17 3

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:3

Segn el diagnstico de capacidad el nio se encuentra en el rango II , quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal y se le puede brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

163

5.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela: Profesin de pap:

Lpez Navarrete da:18

Nombres: Mes:

Heidy Paulete 6 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:6 4 5 1 2 6 1 4 2 5 6 6 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 4 2 6 3 5 5 2 6 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 6 1 2 2 2 3 5 2 2 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 13 4,1 0,375 94,1 0,496 -0,32 23 0

Ret.

Punt. Parc.:5

Parc.:2

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango III - l termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual normal, para el grupo de su edad.

164

6.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Espinoza Criollo da: 24

Nombres:

Keila Dayana mes: 11 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Empleado particular

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:5 4 5 1 2 2 2 4 2 5 4 4 2 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 2 4 2 5 3 2 2 2 2 no 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 2 5 1 1 6 3 2 1 3 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 12 3,6 0,25 90 0,323 -0,67 23 1

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:3

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango IV, inferior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual inferior a la normal, en este caso ayudarle con ms actividades especficas que le ayuden a avanzar en su aprendizaje.

165

7.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Calvopia Araujo da: 02 Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Leandro Alexander mes: 08 ao: 2002

Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008

Profesin de pap: Secretario

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 6 6 1 6 4 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 6 1 2 2 2 2 5 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 2 5 6 2 3 5 1 2 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 8 0,925 122,5 1,869 1,44 18 0

Ret.

Punt. Parc.:6

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II +, superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le brindar actividades mas complejas que le ayuden a avanzar en su aprendizaje.

166

8.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Vinueza Buay da: 22 Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Melanie Paulina mes: 04 ao: 2002

Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008

Profesin de pap: Chofer

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 4 2 1 4 4 4 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 5 6 3 5 2 2 3 2 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 2 2 2 1 3 5 5 2 1 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 8 0,925 122,5 1,869 1,44 18 0

Ret.

Punt. Parc.:6

Parc.:4

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango II +, superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas que le ayuden a avanzar en su aprendizaje.

167

9.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Logroo Ort;iz da: 15

Nombres:

Steve Sebastian mes: 04 ao: Lugar: Quito 01 ao: 2008 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Profesin de pap: Profesor

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:6 4 no no 2 6 3 no no 1 6 5 no 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 2 1 3 2 2 2 2 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 2 2 1 3 2 5 1 2 3 no 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 17 7,6 0,9 119,6 1,717 1,282 13 6

Ret.

Punt. Parc.:7

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II +, superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas que le ayuden a avanzar en su aprendizaje.

168

10.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Guillin Monar da: 23

Nombres:

Edwin Andrs mes: 07 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: chofer

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 6 6 no 6 4 4 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 1 2 1 2 5 2 6 2 2 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 2 2 1 1 4 2 2 2 1 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 18 0,925 122,5 1,869 1,44 17 1

Ret.

Punt. Parc.:6

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II +, superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas que le ayuden a avanzar en su aprendizaje.

169

11.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Paez Cajigo da: 17

Nombres:

Ruben Alejandro mes: 03 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Ing. Mecnico

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:6 4 5 1 2 6 3 4 1 no 6 1 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 2 1 6 2 1 3 2 2 2 4 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 2 2 4 no 2 5 5 1 1 2 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones Calificacin verbal

1 14 5 0,5 100 0,686 0 20 2

Ret.

Punt. Parc.:6

Parc.:2

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango III ,termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual la normal, para el grupo de su edad.

170

12.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela: Profesin de pap: da:04

Nombres:

Edison mes:11 ao: 2001

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:10 4 5 1 2 6 3 6 2 1 6 4 4 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 4 2 2 2 5 2 5 2 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 2 2 6 2 4 5 2 2 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones Calificacin verbal

1 18 8 0,925 122,5 1,869 1,44 18 0

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II + ,superior al termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, se le debe brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

171

13.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Lezano Freire da: 01

Nombres:

Jostein Said mes: 09 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Empleado pblico

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:5 4 5 1 2 5 3 2 1 5 6 6 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 2 1 1 1 1 3 2 1 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 6 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 13 4,1 0,375 94,1 0,496 -0,32 23 0

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango III - , termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual normal para el grupo de su edad.

172

14.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela: da: 08

Nombres:

Nicole Alexandra mes: 07 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Obrero

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 4 2 1 6 5 2 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 2 5 no 2 2 2 2 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 1 2 2 2 2 5 1 1 2 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 16 6,8 0,825 113,1 1,402 0,935 19 1

Ret.

Punt. Parc.:5

Parc.:3

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango II , superior termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

173

15.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Canancia Pico da: 29

Nombres:

Israel mes: 05 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Comerciante

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 6 1 1 3 6 2 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 2 5 5 5 3 6 3 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 4 1 2 5 5 5 no no no 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 8 0,925 122,5 1,869 1,44 15 3

Ret.

Punt. Parc.:5

Parc.:5

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II + , superior termino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades mas complejas para que avance en su aprendizaje.

174

16.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Romo Balarezo da: 20

Nombres: Mes:

Daniela 8 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Artesano

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:6 4 5 1 2 6 3 4 no no 6 no 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 1 2 6 6 5 2 3 2 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 2 2 2 4 3 4 1 6 2 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 14 5 0,5 100 0,686 0 19 3

Ret.

Punt. Parc.:5

Parc.:3

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango III , trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual normal, para el grupo de su edad.

175

17.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Fernndez Gonzlez da: 09

Nombres:

Klever Danilo mes: 09 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Tecnlogo Mdico

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 4 2 1 6 4 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 2 6 2 5 5 2 2 3 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 1 2 5 3 1 5 5 5 2 2 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones Calificacin verbal

1 16 6,8 0,825 113,1 1,402 0,935 20 0

Ret.

Punt. Parc.:3

Parc.:5

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II superior al trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal, y se le puede brindar actividades ms complejas para que avance en su aprendizaje.

176

18.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Pasaca Abril da: 20

Nombres:

Arelis Nicole mes: 01 ao: 2003

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Estudiante

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:5 4 1 1 2 6 1 4 1 no 2 2 4 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 4 6 2 3 5 2 2 2 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 2 2 5 1 1 1 1 2 2 1 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones Calificacin verbal

1 12 3,6 0,25 90 0,323 -0,67 23 1

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:3

Segn el diagnsticola nia se encuentra en el rango IV inferior al trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual inferior a la normal, y se le puede brindar una ayuda especial actividades ms especficas para que avance en su aprendizaje.

177

19.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Buay Savedra da: 02

Nombres:

Alexander Patricio mes: 10 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Chofer

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:9 4 5 1 2 6 3 no 2 5 3 5 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 2 1 4 1 2 2 5 6 2 3 2 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 2 4 1 2 3 3 2 1 6 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 14 5 0,5 100 0,686 0 21 1

Ret.

Punt. Parc.:3

Parc.:2

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango III, trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual la normal, para el grupo de su edad.

178

20.

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela: Profesin de pap:

Sasig Carranza da: 16

Nombres:

Ariel Enrique mes: 11 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:7 4 5 1 2 6 3 4 1 1 6 1 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 6 3 1 3 3 3 3 3 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 6 2 2 5 2 5 5 1 2 6 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 18 8 0,925 122,5 1,869 1,44 18 0

Ret.

Punt. Parc.:7

Parc.:4

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango II +, superior al trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal y se le debe brindar actividades ms complejas para que avance en su aprendizaje.

179

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Moreno Soto da: 22

Nombres:

Camila Gabriela mes: 04 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Empleado privado

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:8 4 5 1 2 6 3 6 2 5 6 4 2 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 1 2 4 5 no 4 5 5 2 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 3 2 2 4 5 5 3 6 1 6 6 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 17 7,6 0,9 119,6 1,717 1,282 18 1

Ret.

Punt. Parc.:6

Parc.:3

21.

Segn el diagnstico la nia se encuentra en el rango II +, superior al trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual superior a la normal y se le debe brindar actividades ms complejas para que avance en su aprendizaje.

180

22.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Villacs Arias da: 19

Nombres:

Kevin Joel mes: 04 ao: Lugar: Quito mes: 01 ao: 2008 2003

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10

Profesin de pap: Empleado privado

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:9 4 5 1 2 6 3 4 2 5 3 5 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 1 4 1 2 2 5 6 2 2 1 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 2 5 2 1 4 3 no 2 2 3 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 14 5 0,5 100 0,686 0 21 1

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:1

Segn el diagnstico el nio se encuentra en el rango III , trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual normal para el grupo de su edad.

181

23.
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN - ESPECIAL

Apellidos: Nacido (a) en : Colegio o escuela:

Aguilar Rodrguez da: 30

Nombres:

Jorge Luis mes: 09 ao: 2002

Centro Educativo Particular "Amrica del Valle" Hoy: da 10 mes:

Lugar: Quito 01 ao: 2008

Profesin de pap: Cocinero

A 1 2 3 4 5 INSTITUTO SUPERIOR SALESIANO 6 7 8 9 10 11 12 Punt. Parc.:6 4 5 1 2 6 5 1 3 5 6 5 1 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 5 4 6 3 5 2 5 3 3 3 3 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Punt. 2 2 5 2 1 5 2 4 2 5 3 2 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

DIAGNSTICO Puntaje Punto "C" Percentil Cociente intelectual Punto "T" Punto "Z" Errores Omisiones

1 13 4,1 0,375 94,1 0,496 -0,32 23 0

Ret.

Punt. Parc.:4

Parc.:3

Segn el diagnstico de capacidad el nio se encuentra en el rango III - , trmino medio, quiere decir que el nio tiene una capacidad intelectual inferior a la

normal para el grupo de su edad, y se le debe brindar actividades especficas para que avance en su aprendizaje.

182