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Caractersticas del TDAH

CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)


Mara Jos Martnez Segura Profesora Titular del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad de Murcia.

NDICE: 1. Introduccin. 2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y necesidades educativas especiales. 2.1. Etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). 3. Diagnstico y evaluacin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y de las dificultades de aprendizaje derivadas. 3.1. Criterios diagnsticos para determinar el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y subtipos. 4. Dificultades de aprendizaje de los alumnos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. 5. Estrategias educativas a tener en cuenta en la intervencin de las dificultades de aprendizaje derivadas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. 5.1. Tratamiento del trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH). 5.2. Estrategias generales para el control de la conducta en el aula. 5.3. Estrategias de intervencin para la mejora de la atencin. 6. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) aplicadas a las dificultades de aprendizaje atencionales. 7. Resumen. 8. Glosario. 9. Lecturas recomendadas. 10. Bibliografa complementaria. 11. ejercicios de autoevaluacin. 12. Test de control.

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1. Introduccin. Los problemas de falta de atencin en el mbito escolar son los ms frecuentes. En estudios epidemiolgicos con poblacin normal, los maestros describen como inatentes casi a la mitad de nios y algo ms de una cuarta parte de las nias. En el mbito clnico los problemas atencionales presentan una prevaleca entre el 3 y el 5 por ciento (Montague y Castro, 2005), e incluso en algunos casos la mitad de los nios que son remitidos para evaluacin o tratamiento clnico presentan algn tipo de disfuncin atencional. Todo esto nos lleva a afirmar que las repercusiones educativas y sociales de este tipo de problemas justifican sobradamente los esfuerzos actuales para su definicin, explicacin, evaluacin e intervencin. El trastorno por dficit atencional (TDA), como entidad clnica independiente, aparece a principios de los aos ochenta (Asociacin Americana de Psiquiatra, APA, 1980). Por otra parte, cuando hablamos del trastorno por dficit de atencin en la infancia, mezclamos este concepto con otro ms amplio de hiperactividad, esto nos lleva a plantearnos una cuestin clave. Esta cuestin clave est en determinar si se trata de un nico sndrome, cuyas manifestaciones bsicas centradas en conductas de falta de atencin, impulsividad y sobreactividad estn interrelacionadas, o si es posible diferenciar dos trastornos especficos: el trastorno por dficit atencional con y sin hiperactividad. Desde 1994, y hasta el momento, la APA sigue manteniendo una nica entidad clnica (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) pero con tres subtipos: con predominio atencional, con predominio de hiperactividad/impulsividad y combinado. Cul es la diferencia entre un TDA+H y un TDA-H? Esta diferencia puede establecerse, desde el punto de vista clnico, sobre una base comportamental y sobre el tipo de dficit atencional. En el primer caso, los nios con TDA+H presentan una sobreactividad motora o, si se prefiere, una actividad motora desadaptativa. Realmente les cuesta controlar su conducta motora especialmente en situaciones que exigen esfuerzo cognitivo y atencin. Pero, adems, en su mayora tambin presentan conductas disruptivas e incluso antisociales, claramente implicados en sus problemas acadmicos y de adaptacin familiar y escolar. En cuanto al dficit atencional (TDA-H) pueden tener ms problemas con la atencin focalizada o velocidad de procesamiento de la informacin. Por su parte, los nios con TDA+H pueden tener ms dificultades con la atencin sostenida y el control de la impulsividad, y con los parmetros motivacionales implicados en la tarea. As, podemos decir que el trastorno por dficit de atencin hace referencia a un nio con una capacidad cognitiva general dentro de la normalidad, pero que tiene problemas para detectar los estmulos relevantes, comete errores por descuido, se distrae fcilmente, parece no escuchar, tiene dificultades para seguir instrucciones y tambin (aunque tal vez en menor grado comparando con el TDA+H) tiene problemas para mantener la atencin durante cierto periodo de tiempo.

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De acuerdo con lo anterior, la existencia de cualquier trastorno que afecte a la atencin puede ser causa directa de la aparicin de dificultades en los aprendizajes de aquellos nios que los padezcan. As, diferentes estudios (citados por Wicks-Nelson e Israel, 2001) han puesto de manifiesto que estos alumnos, con algn tipo de dficit atencional, no pueden alcanzar lo que por capacidad podran aprender, presentan mayor fracaso escolar y un rendimiento ms bajo de lo que podra predecirse a partir de su inteligencia general. 2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y necesidades educativas especiales. El patrn de conducta habitualmente descrito como hiperactividad con frecuencia se ha utilizado como equivalente a trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Sobre este aspecto, estamos de acuerdo con Orjales (2005a) en que utilizar ambos conceptos como sinnimos puede generar confusin a padres y educadores, ya que la hiperactividad se refiere a un exceso de actividad motora, y sta es un sntoma de los TDAH, del desarrollo normal o de cualquier otro trastorno (ansiedad, autismo, hipertiroidismo). El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno del desarrollo del autocontrol, que engloba problemas para mantener la atencin y para controlar los impulsos y el nivel de actividad. Pero adems, estos problemas ocasionan un deterioro de la voluntad del nio o de su capacidad para controlar su conducta a lo largo del tiempo, y para mantener en su mente las metas o consecuencias futuras. Estamos hablando de un estado temporal que se suele dar durante la infancia y, aunque no se cura, con el paso del tiempo van evolucionando sus caractersticas. En estos casos, no se debe a un fracaso de los padres por controlar o ensear a su hijo a ser disciplinado, ni es un signo de malicia inherente en el nio. El TDAH es un trastorno, un problema y, a menudo, es un obstculo para aprender o relacionarse con los dems (Barkley, 1999). Es frecuente que los padres describan a sus hijos como muy inquietos o activos. Este movimiento constante puede darse en la acomodacin al asiento; en otros, marca la imposibilidad de mantenerse sentado. En situaciones extremas, estos nios suelen presentar una conducta errtica, descontrolada e impredecible que hace imposible la adaptacin del nio al medio escolar, y dificulta enormemente la vida familiar. Por otra parte, suelen ser nios que no piensan demasiado antes de actuar, ni tampoco parecen reconocer el peligro, lo que les hace sufrir frecuentes accidente. A estos dos sntomas, hiperactividad e impulsividad, se le agrega un tercero que es la falta de atencin. Durante los primeros aos, los padres sealan que el nio no se centra en ningn juego ni consigue focalizar su atencin en un juguete concreto durante un corto periodo de tiempo. Ms tarde, las rutinas diarias (como lavarse los dientes, vestirse o hacer los deberes) son motivo de friccin. La desatencin se manifiesta tambin en la escuela, donde no termina las tareas que se le encomiendan, o comete errores (Bernaldo de Quirs, 2000).

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Otro rasgo a destacar en la caracterizacin de estos nios es su labilidad emocional, que se manifiesta con frustracin cuando no obtienen lo que quieren, o ante la primera dificultad que encuentran. Esta frustracin se manifiesta por rabietas que rpidamente pasan al olvido, pero suelen ser sbitas y explosivas. Un nio hiperactivo tiene dificultades para concentrarse, se distrae con facilidad, es impulsivo, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus problemas, es poco hbil en situaciones sociales, etc. Dejando a un lado la excesiva actividad motriz y centrndonos en los aspectos cognitivos, podemos concebir al TDAH como un trastorno en la respuesta de inhibicin que afecta a las funciones ejecutivas durante el periodo entre la aparicin del estmulo y la emisin de la respuesta y que hace posible la autorregulacin (Barkley 1997). No es que el sujeto no sepa lo que hace, sino que no hace lo que sabe. Por tanto, afecta al funcionamiento adaptativo; al complejo conjunto de conductas autorregulatorias que debemos organizar para responder a las exigencias de la vida diaria, tanto sociales como acadmicas y de acuerdo con el progreso evolutivo normal. De este modo, aparece como una discrepancia entre potencial y ejecucin: aunque el nio posee una capacidad intelectual normal, no alcanza el nivel de logro esperable al no poder controlar su impulsividad y mantener la atencin. En este sentido, podemos decir que la falta de atencin parece ser el eje central del trastorno y los principales problemas con que se encuentran estos nios se refieren a centrar la atencin e inhibir las conductas inadecuadas. Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en cualquier situacin. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes. Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Principalmente las que exigen un esfuerzo mental sostenido. Dichas tareas son experimentadas como desagradables y, por ello, las evitan, ya que implican exigencias organizativas o una notable concentracin. Esta evitacin debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin mantenida (que lleva a mantener la atencin sobre una tarea por un periodo de tiempo) y no por una actitud negativista primaria, aunque tambin puede existir un negativismo secundario.

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En cuanto a sus hbitos de trabajo suelen ser desorganizados, casi nunca disponen de los materiales necesarios para realizar una tarea, stos suelen estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados. Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil, una conversacin lejana). En este sentido, Wicks-Nelson e Israel (2001) hablan de la dificultad que presentan en la atencin selectiva, como capacidad que permite atender a los estmulos importantes e ignorar los menos relevantes.
TABLA 1: Caractersticas de los nios con TDAH que pueden ocasionar dificultades de aprendizaje. (Textos adaptado de Joselevich, 2000; pp. 23-28)

ETAPA EVOLUTIVA

CARACTERSTICAS
No siguen las consignas. Molestan e interrumpen a sus compaeros. Les cuesta permanecer sentados. Son generalmente demandantes, en su interaccin social. Les cuesta esperar su turno y compartir. Son agresivos, lo ocasiona rechazo por parte de sus iguales y quedan aislados. Suele desaprovechar lo que se est explicando. Altera la actividad acadmica del resto de sus compaeros. Presenta extrema variabilidad frente a distintas personas y actividades. Reacciona mejor en situaciones novedosas, frente a estmulos atractivos o en una relacin uno a uno con el adulto. No reflexiona, piensa o planea lo que va a hacer. Suele responder sin haber terminado de escuchar la pregunta, o contestar por escrito sin haber ledo el enunciado. La falta de reflexin hace que no aprendan de sus errores, ni piensen en las consecuencias de sus actos. Realiza en tareas escolares incompletas. Falta de organizacin, mtodo y hbito de estudio. Presentan inseguridad y baja autoestima. No reconocen sus errores y culpan a otros de sus problemas. Rebelin, desafo a la autoridad y violacin de las reglas. Conducta irresponsable e inmadura. No planean ni organizan sus tareas. Le falta independencia y responsabilidad. Continua presentando problemas de atencin e impulsividad.

Escuela infantil (de 0 a 5 aos)

Edad escolar (de 6 a 12 aos)

Adolescencia

En general, se puede decir que estos nios suelen tener dificultades para mantener la alerta que requieren las situaciones escolares, para activarse hacia la ejecucin de las tareas, para la seleccin de los estmulos relevantes y para mantener la atencin. Sobre todo, cuando las tareas no son demasiado Mara Jos Martnez-Segura 5

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motivadoras, son repetitivas o de larga duracin, tienden a abandonarlas u olvidan completarlas (Barkley, 1998). En la tabla 1., se pueden observar algunas de las caractersticas de los nios con TDAH que a lo largo de distintas etapas educativas pueden estar originando dificultades de aprendizaje. Los profesores, cuando se refieren a estos nios, utilizan expresiones como: est en las nubes; parece que no escucha; nunca finaliza la tarea, slo termina su trabajo si estoy con l; lo hace todo muy rpido, sin emplear el tiempo necesario y, por ello, le sale mal. S adems aadimos que muchos de estos alumnos se levantan del asiento constantemente, no disponen de los materiales necesarios, interrumpen sin esperar su turno al hablar Podemos decir que, estos nios, rompen la armona del aula, al mismo tiempo que esto conlleva dificultades en el propio rendimiento escolar (tanto en la produccin de la tarea como en el logro de aprendizajes ms complejos) lo que deriva en dificultades de aprendizaje para el propio alumno. 2.1. Etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). La bsqueda de las causas del TDAH implica el estudio de diversas variables, muchas de las cuales son biolgicas o se piensa que afectan al funcionamiento biolgico. No existe un factor nico que explique totalmente el TDAH (DuPaul, Guevrement & Barkley, 1991). A continuacin comentamos la incidencia que ciertos factores etiolgicos pueden tener sobre la aparicin del TDAH (Wicks-Nelson e Israel, 2001; pp.217-223): 1. Funcionamiento Biolgico. Hubo un tiempo en que se consider que la causa principal de la hiperactividad era un dao o una lesin cerebral. Pero cuando se hizo evidente que no poda identificarse dao cerebral alguno en la mayora de los nios que mostraban estos problemas, se asumi que exista algn tipo de disfuncin cerebral mnima indetectable. A lo largo del tiempo se han propuesto varias hiptesis sobre la disfuncin cerebral, si bien ninguna de ellas cuenta con el suficiente apoyo. Estructuras cerebrales y funcionamiento: Se han propuesto diferentes estructuras del encfalo como asiento de disfunciones en el TDAH. Entre estas se incluyen el hipotlamo, el sistema de activacin reticular, el sistema lmbico, el cuerpo calloso y los lbulos frontales. Pero, resulta difcil delimitar las reas cerebrales concretas que podran estar implicadas ya que el sistema de atencin, en s mismo, abarca varias reas, y bien podran estar implicadas las zonas responsables de la actividad y de las respuestas motoras. De todas las estructuras cerebrales, han suscitado inters especial las reas frontal y fronto-lmbica. Se ha hallado que los nios con TDAH tienen menores niveles de flujo sanguneo, de consumo de glucosa y de actividad electroencefalogrfica en los lbulos frontales. Neurotransmisores: A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que los neurotransmisores con mayor implicacin son

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la norepirefrina, la dopamina y la serotonina, ya que dichos neurotrasmisores desempean un papel importante para el funcionamiento de las reas frontales y lmbicas del cerebro. No obstante, los resultados de las investigaciones no son definitivos. An estableciendo un vnculo entre TDAH y las anomalas en los neurotransmisores todava quedara sin respuesta la cuestin de la causa y el efecto. Los neurotransmisores pueden afectar de alguna forma al comportamiento, pero tambin puede suceder lo contrario. Aspectos electrofisiolgicos: Existen pruebas de que los nios con hiperactividad muestran anomalas en las respuestas electrofisiolgicas. Una minora considerable muestra un EEG anormal, lo cual se ha interpretado a veces como un retraso en la maduracin del sistema nervioso. El TDAH se caracteriza por una activacin por debajo de lo normal. Si esto es cierto, los nios con TDAH podran ser excesivamente activos con el fin de conseguir esta estimulacin. 2. Complicaciones durante el embarazo y el nacimiento: La nocin de que la mayor parte de los TDAH estn causados por lesiones cerebrales prenatales o perinatales con toda certeza no tiene ningn apoyo. El consumo de alcohol por parte de la madre en el periodo prenatal es de especial importancia. En un amplio estudio, se relacion el consumo prenatal de alcohol por parte de la madre con el nivel de actividad, dficit de atencin y problemas en la organizacin de tareas de los nios. 3. Gentica: Los padres y hermanos de los nios con TDAH a menudo tienen ms trastornos psicopatolgicos, incluyendo la hiperactividad de lo que podra esperarse. Parece probable que la transmisin gentica tenga algn papel el TDAH, pero se necesita continuar con las investigaciones para confirmar y comprender tal influencia. 4. La dieta: Popularmente se suele tener la creencia de que la dieta provoca hiperactividad, pero la comunidad profesional no acepta esto de forma invariable. La conclusin ms general de que algunos alimentos (tales como el trigo, la leche de vaca o los colorantes alimentarios) podran empeorar el comportamiento de los nios que no los toleran, es coherente con la existencia de alergias alimentaras. En sntesis, se puede decir, que las pruebas que existen sugieren que la dieta no desempea un papel importante ni en la etiologa ni en el tratamiento del TDAH, si bien podra afectar a un nmero pequeo de nios. 5. El plomo ambiental: Est ampliamente reconocido que la exposicin al plomo es daina para los seres humanos. Se han asociado altos niveles de plomo con dficits graves en el funcionamiento biolgico en la cognicin y el comportamiento. Tambin, los bajos niveles de exposicin durante periodos prolongados afectan negativamente a los nios. 6. Factores psicosociales: A pesar de que las variables psicosociales no se consideran crticas en la etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, s que parecen desempear un papel en

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el mismo. El centro de inters de los estudios ha sido la familia, habindose examinado los factores contextuales (tales como el estrs, las desavenencias matrimoniales o los trastornos psicopatolgicos de los padres) y la interaccin entre padres e hijos. Los estudios realizados sobre nios en edad escolar indican que sus madres son menos coherentes y ms impacientes, y ms asertivas con el poder. Del mismo modo, las familias de adolescentes con TDAH informan de una mayor cantidad de conflictos y exhiben un mayor nmero de interacciones negativas, las cuales se agravan cuando los adolescentes son tambin desafiantes. Por tanto las variables familiares estn involucradas sin que importe la edad de los hijos. Debe destacarse que el sentido direccional de la causalidad, si es que existe alguno, entre las variables familiares y el comportamiento del nio no est claro. Unas rutinas regulares y organizadas, unas reglas hechas cumplir de forma autoritaria, las actividades silenciosas, etc., pueden ser especialmente cruciales para los nios vulnerables al TDAH. Mientras que el estilo de crianza controlador e intrusito asociado al TDAH puede provocar o agravar el comportamiento del nio. Adems, el comportamiento de los profesores bien podra desempear un papel en la formacin de la capacidad de atencin y de reflexin. La forma en la que est organizada el aula y en la que se estructuraron las actividades puede influir en el logro escolar, quiz de forma especial en los nios predispuestos a conductas relacionadas con el TDAH.
Figura 1: Posibles causas que subyacen a la aparicin de los TDAH.

Etiologa de los T D A H
Factores psicosociales

Complicaciones durante el embarazo y el nacimiento.


Consumo de alcohol.

Gentica
Probable transmisin.

Familia. Profesores.

Plomo ambiental
Efecto daino

Funcionamiento biolgico
Estructuras cerebrales y funcionamiento. Neurotransmisores. Aspectos electrofisiolgicos.

Dieta
Alergias.

En La figura 1., destacamos algunas de las posibles causas antes comentadas. En general, resulta bastante sorprendente que despus de muchas investigaciones la etiologa del TDAH no se conozca con certeza. Existen varios factores que pueden subyacer a la dificultad de establecer una Mara Jos Martnez-Segura 8

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relacin causal. Esta heterogeneidad nos lleva a que el TDAH est causado, probablemente por varios factores diferentes, y las relaciones causales pueden variar segn los subtipos. Mientras la etiologa biolgica se piensa que es central en el TDAH, las variables psicosociales no pueden excluirse, ya que estn implicadas en la formacin de las conductas problemticas y en su mantenimiento a lo largo del tiempo (ms informacin sobre las causas del TDAH en Barkley, 1999). 3. Diagnstico y evaluacin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y de las dificultades de aprendizaje derivadas. A la hora de caracterizar este trastorno, se argumenta que el sndrome es poco especfico, y simplemente est describiendo conductas que se ven en la mayora de los nios. Pero a la hora de diagnosticarlo es preciso definir qu niveles de actividad motora o falta de atencin son suficientes para considerarlos anormales Esta aparente subjetividad y falta de especificidad en el diagnstico es debida a la ausencia de marcadores biolgicos. El diagnstico, es un diagnstico clnico basado en los sntomas que el nio presenta. Aunque en muchos casos puede llegar a ser difcil diferenciar a un nio normal de otro con TDAH, ya que las diferencias son cuantitativas y no cualitativas. Las conductas que nios normales presentan a veces, el nio con TDAH las presenta la mayor parte del tiempo (Montague & Castro, 2005).
Figura 2: Diagnstico y evaluacin de los nios con TDAH

Diagnstico
utiliza

Aproximacin clnica Examen medico

Procedimientos de evaluacin

Evaluacin psicopedaggica Escalas estimacin conductual

Observaciones directas en Contextos naturales como

Historia sintomatologa pasan por Estadios

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR

utilizan Procedimientos

Casa

Escuela

Para realizar el diagnstico del TDAH es preciso partir del estudio del comportamiento, pero el carcter multifactico de este tipo de trastorno conlleva a la necesidad de abordar el problema desde un punto de vista multidisciplinar. En esta lnea, Presentacin, Miranda y Amado (1999), sealan que el diagnstico del TDAH exige una aproximacin especialmente clnica, y que se debe hacer uso de diferentes procedimientos de evaluacin. Para Mara Jos Martnez-Segura 9

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obtener un diagnstico adecuado es apropiado realizar una evaluacin comprensiva, que incluya, adems del examen mdico, una minuciosa historia de los sntomas especficos del TDAH, los criterios diagnsticos del DSM IV-TR (APA, 2002), la utilizacin de escalas de estimacin conductual, la evaluacin psicoeducativa y las observaciones en la escuela. En la figura 2. recogemos los distintos procedimientos de evaluacin que se pueden tener en cuenta para realizar el diagnstico del TDAH. Para realizar el estudio del comportamiento de un nio con TDAH de forma fiable, se debe valorar la intensidad de la conducta hiperactiva-impulsiva y el dficit de atencin, constatar que producen una desadaptacin significativa, y comprobar que se producen en diferentes ambientes. As, el especialista que realice el diagnstico debe recoger informacin tanto de padres como de profesores. Tambin, de cara a confirmar el diagnstico resulta necesario llevar a cabo observaciones directas del nio en contextos naturales, como la casa o la escuela. El uso de pruebas neurobiolgicas (electroencefalogramas, tcnicas de neuroimagen, pruebas bioqumicas) puede proporcionar una informacin complementaria, pero no proporcionan resultados concluyentes para diferenciar a un nio que presenta TDAH de otro que no lo tiene. Aunque estudios recientes revelan posibles diferencias anatmicas en el lbulo prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo y evidencias bioqumicas en los neurotransmisores que actan en estas zonas (dopamina y norepinefrina) (Orjales, 2005a).
Figura 3: Estadios seguidos en la valoracin comprensiva de un nio con TDAH.

Estadios
1
se comienza
cu mp lim en tac in

3
Interpretacin de resultados teniendo en cuenta Datos Cronicidad Registro observacional de conductas Cognitivo Social INTERVENCIN Acadmico Edad de inicio

Diagnstico a partir Criterios DSM-IV recogen Informacin ofrecida por Padres

n zaci reali

Entrevistas

Escalas de estimacin conductual

Persistencia

Profesores

Siguiendo a Presentacin, Miranda y Amado (1999, de evaluacin del TDAH debe pasar por una serie comenzando por los criterios del DSM-IV-TR (Spitzer, Williams, & First, 2003b); sigue con la obtencin de

p.296), el proceso de estadios que Gibbson, Skodol, datos (cognitivos,

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acadmicos y sociales) a partir de diferentes instrumentos; y concluye con la interpretacin de los resultados, de cara a planificar la intervencin. En la figura 3, aparecen representados los mencionados estadios. Los procedimientos de evaluacin que pueden utilizarse se agrupan en tres grandes bloques y se refieren a los instrumentos cumplimentados por el sujeto; los cumplimentados por otras personas, como son padres o profesores; y las tcnicas para la observacin directa del comportamiento. A continuacin desarrollamos la informacin sobre estos procedimientos de evaluacin (para ms informacin ver Miranda, Rosell y Soriano, 1998): I. Evaluacin desarrollada con el propio sujeto: en cuanto al funcionamiento cognitivo, los dos aspectos esenciales a valorar son la atencin y el estilo cognitivo. En la valoracin de los recursos atencionales se debe tener en cuenta los datos que puede aportar la observacin del nio a lo largo de las sesiones de observacin. Tambin, debern recogerse datos procedentes de tests psicomtricos s existe esa posibilidad. En relacin al funcionamiento sociopersonal se puede realizar la evaluacin de la competencia social, la resolucin de problemas y la utilizacin de estrategias en la resolucin de conflictos. II. Instrumentos de evaluacin cumplimentados por los padres y profesores: Es necesario recoger la percepcin que tienen del comportamiento del nio las personas significativas (padres y profesores) con los que est interactuando a diario. En este sentido, las escalas de estimacin que suelen utilizarse con ms frecuencia en la evaluacin del nio con TDAH se agrupan en tres categoras: listas generales de problemas, escalas especficas de hiperactividad y escalas para evaluar la variacin situacional. III. Tcnicas para la observacin directa del comportamiento: Las observaciones del comportamiento se suelen utilizar para confirmar un diagnstico de TDAH, pero tambin suministran datos sobre conductas especficas y permiten objetivamente conocer las variaciones situacionales y temporales en la expresin de los sntomas de los nios con hiperactividad ante diferentes actividades que se desarrollan en el aula o el hogar. Por consiguiente, aportan datos inestimables de cara a planificar las adaptaciones instruccionales, los cambios ambientales fsicos y las modificaciones necesarias a realizar en las interacciones padres-hijo o profesoralumno. Por otra parte, tambin permiten contrastar la eficacia de una intervencin mediante la comparacin de los datos obtenidos en las observaciones de la lnea base en el pre-tratamiento con los datos provenientes de las observaciones del post-tratamiento. No obstante, este procedimiento no est exento de problemas, entre los que podemos destacar el considerable tiempo que requiere la recogida de datos y la reaccin que puede producirse en el sujeto observado. El profesional puede optar por la utilizacin de distintos tipos de registro, eleccin que va a depender de la disponibilidad del observador y de las caractersticas propias de la conducta a observar. Posiblemente, el registro ms significativo, aunque tambin

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el ms costoso en cuanto a tiempo de observacin, sea el registro continuo de frecuencias, que informa sobre el nmero de veces que se produce un comportamiento en un periodo amplio de tiempo. Otras variables de registros seran el registro de intervalo temporal y el registro de anlisis de tareas (Presentacin Miranda y Amado, 1999: pp. 298-299). En resumen, para realizar el proceso de evaluacin del TDAH es importante incluir diferentes medidas que recojan la amplitud de sntomas presentes en el trastorno y que aporten informacin vlida sobre la variedad de problemas que suelen aparecer asociados. Se trata en cualquier caso de adoptar una perspectiva funcional, centrndose en las necesidades que presentan estos alumnos se deben buscar las tcnicas de intervencin ms adecuadas de acuerdo con la informacin obtenida. 3.1. Criterios diagnsticos para determinar el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y subtipos. Dentro de la Sintomatologa que presenta el trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH), como ya hemos comentado se valoran aspectos relacionados con el dficit de atencin y otros que manifiestan conductas de hiperactividad e impulsividad. Para realizar el diagnstico de estos trastornos, la Asociacin Americana de Psiquiatra, en su Manual Diagnstico Estadstico (DSM-IV-TR; APA, 2002) recomienda observar con que intensidad se manifiestan los siguientes sntomas: Criterio A1: Sntomas de desatencin. Se considera que seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones). e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos). g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas). h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

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Criterio A2: Sntomas de hiperactividad/impulsividad. Se considera que seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Hiperactividad a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento. b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. e) A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor. f) A menudo habla en exceso. Impulsividad g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. h) A menudo tiene dificultades para guardar turno. i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en conversaciones o juegos). Dado que la sintomatologa antes descrita (A1 y A2) puede aparecer en cualquier momento y circunstancia en distintos nios (que no presenten TDAH), la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA, 2002) considera que para poder diagnosticar a un nio con TDAH adems, de la sintomatologa antes descrita, se deben cumplir las siguientes requisitos: I. Los sntomas de dficit de atencin o de hiperactividad/ impulsividad se deben manifestar por encima de lo que se esperara del nio dada su edad cronolgica, su edad metal y la educacin recibida. II. Se deben manifestar en dos o ms ambientes aunque sea con distinta intensidad (criterio C). III. Estos sntomas generan dificultades para su adaptacin escolar, social, personal o familiar (criterio D). IV. El problema tiene un carcter crnico, presentndose estos sntomas antes de los siete aos (criterio B). V. La sintomatologa presentada no se debe a otro tipo de trastorno mental, como un trastorno generalizado del desarrollo o del estado de nimo (criterio E).

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Figura 4: Criterios diagnsticos para valorar la existencia de un trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH) y sintomatologa manifiesta. Texto adaptado de DSM-IV-TR (APA, 2002).

Criterios para el Diagnstico del T D A H


1 Desatencin
a) b) c) d) e) f) g) h) i)

(segn DSM-IV)

Sntomas presentes Descuido en la tareas escolares. antes 7 aos Falta de atencin en actividades ldicas. No escuchar cuando se le habla. Alteraciones presentes No sigue instrucciones ni finaliza tareas. en 2 o ms ambientes Dificultad para organizar tareas. Deterioro significativo Evita dedicarse a tareas que requieren esfuerzo. de la actividad social Extrava objetos que necesita. y acadmica. Se distrae con estmulos irrelevantes. Descuida actividades diarias. Sntomas no acompaados 2 Hiperactividad Impulsividad de otro trastorno mental a) b) c) d) e) f) Mueve con exceso manos y pies. Se levanta cuando no debe. Corre/salta inapropiadamente. Dificultad para juego y ocio. Est en marcha. Habla en exceso. TDAH combinado a) b) c) Precipita respustas. Dificultades guardar turno. Interrumpe otros.

TDAH con predominio atencional

TDAH con predominio hiperactivo-impulsivo

En la Figura 4., presentamos de modo esquemtico los distintos criterios que se deben tener en cuenta para poder determinar la existencia de un TDAH. Tambin aparecen los tres diferentes subtipos de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad que a continuacin describimos: Nios con TDAH con predominio de dficit de atencin: Estos nios manifiestas seis o ms conductas de desatencin, y menos de seis de hiperactividad/ impulsividad. Nios con TDAH subtipo predominio hiperactividad/impulsividad: Estos nios manifiestas seis o ms conductas de hiperactividad/ impulsividad, y menos de seis de desatencin. Nios con TDAH subtipo combinado: Estos nios muestran una presencia significativa de ambos grupos de sntomas. Apoyndose en la existencia de la utilizacin de los criterios diagnsticos para caracterizar los diferentes subtipos, Orjales (2005a), extrae algunas conclusiones sobre la incidencia de estos subtipos en el aula. As destaca que los nios que pertenecen al subtipo combinado son los que con ms frecuencia suelen aparecer en las aulas, aunque la evolucin que experimentan las caractersticas con el paso del tiempo, hace que este tipo de alumnos, hacia los

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12-13 aos hayan reducido las manifestaciones de la sintomatologa hiperactiva/impulsiva debido a la maduracin de su sistema nervioso. Por otra parte, los nios que son muy desatentos pero nada hiperactivos ni impulsivos, suelen ser ms difciles de detectar en el aula como un subtipo de TDAH, siendo confundidos en algunas ocasiones con alumnos de baja capacidad, cuando en realidad su evaluacin intelectual puede sorprender situndose por encima de la media. Y por ltimo, cuando algunos nios del subtipo hiperactivo/impulsivo presentan tambin ciertos problemas para centrar su atencin, pueden pasar desapercibidos para los profesores sus aspectos de desatencin debido a: que se encuentran en los primeros cursos escolares, y la exigencia de atencin es menor; que presentan una alta dotacin intelectual que les compensa su desatencin; o bien, que reciben un importante apoyo familiar que compensa estas carencias. 4. Dificultades de aprendizaje de los alumnos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Las dificultades de aprendizaje que presente el nio con TDAH en situaciones acadmicas van a depender de la edad del nio y del nivel de exigencia del entorno escolar. En este sentido, vamos a describir el recorrido del nio por las distintas etapas educativas identificando los aspectos que ms van a influir sobre el mismo, identificando despus las dificultades que encuentra en relacin con las caractersticas del TDAH (en toda esta descripcin vamos a apoyarnos en las aportaciones que realiza Orjales, 2005b). En la etapa de Educacin Infantil, por el tipo de enseanza que se realiza (participativo y dinmico) slo destacan los nios con altos niveles de hiperactividad e impulsividad, y pasan ms desapercibidos los problemas de desatencin. Durante los primeros cursos de Educacin Primaria (de 1 a 3) la hiperactividad motriz se hace ms patente a consecuencia de la mayor exigencia del ambiente, esto conlleva problemas de rendimiento asociados que se traducen en dificultades para el aprendizaje de la lectura o en problemas perceptivos y de coordinacin que dificultan la escritura. En los ltimos cursos de Educacin Primaria (de 4 a 6) el nio aprende a controlar su hiperactividad motriz, que ahora se reduce a movimientos continuos de motricidad fina, pero este esfuerzo puede ocasionar un debilitamiento mayor de su atencin. La influencia de la falta de atencin y la impulsividad cognitiva en el aula pueden ocasionar bajo rendimiento escolar. As aparecen despistes al anotar los deberes, olvidos de materiales y tareas, errores de clculo, omisin de informacin a resolver los ejercicios y problemas, dificultades con la ortografa, etc.; todo ello se evidencia al tiempo que la exigencia por parte de los profesores es mayor. En la etapa de Educacin Secundaria la sintomatologa del trastorno suele evolucionar positivamente, debido a la madurez neurolgica del sistema nervioso y la posible utilizacin de tratamiento farmacolgico, pero a pesar de los mencionados avances, puede hacerse explcito el gran fracaso escolar ya que las caractersticas propias de la adolescencia (irritabilidad, problemas de conducta, actitudes desafiantes), los temarios ms densos, la necesidad de mayor organizacin de las tareas de estudio y la menor tolerancia por parte de los profesores pueden desencadenar dicho fracaso. Este fracaso

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escolar, unido al bajo umbral de frustracin y al alto esfuerzo, puede influir sobre la autoestima del joven y ocasionar un cierto deterioro personal. El mejor modo de evitar dicho deterioro es ajustando la exigencia del entorno a las posibilidades reales que tiene el nio. Atendiendo a las caractersticas que el TDAH adopta durante la actividad acadmica del nio, de acuerdo con las diferentes etapas educativas, vamos a enumerar algunas de las dificultades ms frecuentes con las que se suele encontrar el nio y que pueden repercutir de manera directa o indirecta sobre la adquisicin de sus aprendizajes (Orjales, 2005a y b): Dificultades relacionadas con la falta de autocontrol motor y la impulsividad. En los nios ms pequeos (entre 3 y 10 aos) se da una actividad motriz gruesa y a partir de los 10 aos encubren esta necesidad de moverse continuamente bajo una actividad motriz ms fina. Algunas conductas derivadas de la excesiva actividad motora pueden ser: Se levantan con frecuencia, no permaneciendo mucho tiempo sentados. Molestan e interrumpen al resto de compaeros de un modo no intencionado. Corre por pasillos y escaleras tanto a la entrada como a la salida de clase. Tienen dificultad para prever qu va a suceder o cuales pueden ser las consecuencias de sus actos. Dificultades relacionadas con la falta de atencin y la memoria de trabajo. La atencin es un proceso complejo que requiere seleccionar lo relevante entre lo irrelevante, mantener la alerta durante un tiempo determinado, o realizar actividades evitando distractores. As, estos nios presentan problemas para ejercer el control de su atencin: Presentan dificultades para mantener la atencin en situaciones en las que los estmulos recibidos son lentos y montonos. Durante las explicaciones parece no escuchar, pinta sus cuadernos y se entretiene con cualquier cosa. Se distrae durante las explicaciones aunque inicialmente comience atendiendo. No finaliza las tareas a tiempo, por el mayor agotamiento que para ellos suponen, por la baja resistencia a los estmulos distractores, por la falta de control del tiempo, porque les resulta difcil realizarla o porque su hiperactividad motriz se lo impide. Comete errores en los ejercicios por falta de atencin. Encuentran mayor dificultad para recuperar de su memoria aquello que aprendieron con anterioridad. Tienen dificultades para consolidar sus aprendizajes sobre todo si la enseanza es ms terica que experimental.

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Les resulta difcil recordar con detalle lo sucedido ya que lo envuelven de una gran subjetividad que, en ocasiones, les lleva a desfigurar los hechos. Muestran un retraso en la interiorizacin del lenguaje y en su utilizacin en el proceso de pensamiento. Dificultades relacionadas con la baja tolerancia a la frustracin y el deseo de reconocimiento. En este sentido debemos destacar la inmadurez y la gran dependencia emocional que caracteriza a este tipo de nios. De esto se derivan conductas como: Tratar de llamar la atencin de los dems, hacer el payaso, contestar al profesor para convertirse en el centro de la atencin de sus compaeros. Teme fracasar, miente, esconde los trabajos y no reconoce que tiene los deberes. Se irrita ante cualquier correccin del profesor, reaccionando y contestando mal. Parecen menos objetivos al analizar los acontecimientos, muestran mayor dependencia emocional del entorno. Presentan mayor dificultad para automotivarse, para analizar los propios sentimientos y tomar las medidas necesarias para salir de estados de nimo negativos como la ansiedad, la tristeza o la frustracin. Dificultades relacionadas con la capacidad de la organizacin y planificacin. Este tipo de dificultades se hace ms evidente con la edad y principalmente en Educacin Secundaria. As se pone de manifiesto que: Olvida traer los deberes, los libros o el material. Tarda mucho tiempo en cambiar los materiales de una asignatura a otra. Su mesa siempre est muy desorganizada. No anota los deberes o tareas pendientes de realizar. Escribe de modo desorganizado sin respetar mrgenes ni espacios dentro del cuaderno. No termina los exmenes, se salta y olvida preguntas, etc. Muestran dificultades en la percepcin y el control del tiempo. Tienen pobres habilidades de organizacin de la conducta en el tiempo. Hacen menos referencias a hechos del pasado y del futuro y, en ocasiones, muestran alteraciones en la utilizacin de los conceptos temporales. Dificultades en relacin con los compaeros. Suelen estar presentes en los casos en los que predomina la hiperactividad/impulsividad,

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mientras que los nios con predominio de desatencin no suelen ser conflictivos respecto a las relaciones con los otros compaeros. Algunas de las dificultades de relacin con los iguales ms frecuentes son: Muestra comportamientos ms infantiles de su edad y no encaja bien con sus compaeros. Se enfada con sus compaeros cuando las cosas no salen como el espera, debido a su escasa tolerancia ante la frustracin. Reacciona de modo desproporcionado ante sucesos de menor importancia. Toma rabietas y contraataca. Tiene dificultad para aceptar y seguir las normas que se establecen en las situaciones ldicas comunitarias. Muestran mayor dificultad par comportarse conforme a unas reglas ya sean impuestas, acordadas por sus compaeros o generadas por el mismo. Presentan dificultades en las tareas que requieren cooperacin, participacin y tener en cuenta las consecuencias para los otros. La explicitacin de los diferentes tipos de dificultades que el estudiante con trastorno por dficit atencional con hiperactividad puede presentar, derivadas de las peculiaridades que configuran dicho trastorno, van a ser de gran importancia de cara al diseo de una intervencin ajustada a sus necesidades concretas. Dicha intervencin, ms que centrarse en reas de conocimiento especficas, se debe centrar en el desarrollo de las funciones ejecutivas o actividades mentales dirigidas que ayudan a frenar las respuestas impulsivas frente a los estmulos, resistir la distraccin y dar los pasos necesarios para poner en marcha una nueva respuesta. De este modo, se estar interviniendo sobre la memoria de trabajo verbal y no verbal; sobre el control de la motivacin, las emociones y el estado de alerta; y sobre la funcin de reconstitucin que permite a partir de conductas aprendidas disear acciones nuevas ms eficaces (Barkley, 1997). 5. Estrategias educativas a tener en cuenta en la intervencin de las dificultades de aprendizaje derivadas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. En este apartado nos vamos a centrar, en primer lugar, en conocer los diferentes tratamientos que pueden ayudar a mejorar la sintomatologa de estos nios, ya que es ms adecuado actuar previamente sobre el trastorno en su conjunto y despus centrarnos sobre las dificultades concretas de aprendizaje. Por otra parte, es preciso que tengamos en cuenta la necesidad de identificar algunos principios generales y estrategias metodolgicas concretas dirigidas a mejorar el xito que el nio con TDAH puede obtener en la escuela. Por ltimo, abordaremos el uso de tcnicas y tareas concretas que favorecen la adquisicin de los aprendizajes.

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5.1. Tratamiento del trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH). Hablar del tratamiento idneo para equilibrar las necesidades que presentan los nios con TDAH, supone tener en cuenta diferentes aspectos que en cada caso van a configurar una realidad particular. As, dependiendo del tipo de caractersticas impulsivas, hiperactivas o atencionales que presente el nio; del deterioro que la sintomatologa genere en el nio, en sus relaciones sociales, en su rendimiento acadmico o en su equilibrio personal; del grado de maduracin neurolgica y de la edad; de la influencia del entorno; de la deteccin precoz y de la intervencin temprana y global; y de otros muchos factores, va a ser ms aconsejable la utilizacin de unos u otros tratamientos. Entre los distintos tratamientos que se pueden utilizar, se encuentra el farmacolgico: desde que se hizo evidente que muchos nios no se curaban del TDAH con la edad, se est tratando a los adolescentes con frmacos estimulantes y se ha mostrado en esta poblacin la reduccin de la desatencin, la impulsividad y de la desobediencia, as como la mejora del funcionamiento cognitivo. As pues, no solo beneficia a los nios de forma directa, sino tambin a familias, profesores y compaeros, a travs de la mejora de las relaciones sociales. A pesar de estas ventajas aparentes, el uso de los estimulantes para tratar el TDAH se encuentra rodeado de ciertas controversias (ver ms informacin en Wicks-Nelson e Israel, 2001). La modificacin de conducta se apoya en la idea de que con independencia de la etiologa, la manipulacin de la conducta podra aliviar tanto las manifestaciones principales del TDAH como las secundarias. Este enfoque hace hincapi en la importancia de las consecuencias de la conducta al controlar la atencin, la impulsividad, la observacin de las normas, la actividad escolar y las interacciones sociales. Entre los reforzadores habituales suelen encontrarse las recompensas tangibles, en especial monedas o puntos que pueden cambiarse por diversas recompensas, al igual que consecuencias sociales como los elogios. La mayora de los programas de modificacin de conducta se llevan a cabo en el hogar y en el colegio, siendo esencial formar a los padres y a los profesores. Gestin del aula. Se ha dedicado una gran cantidad de la investigacin a la gestin del TDAH en el aula. Se ha hallado mejoras en lo que respecta a la atencin, al comportamiento perturbador y al rendimiento escolar. Entre las tcnicas que se han empleado estn el reforzamiento mediante fichas, el castigo y el contrato de contingencias. En esta ltima tcnica, el nio y el profesor firman un acuerdo escrito especificando la forma en que se comportar el nio y las contingencias que se producirn. Los estudios empricos (DuPaul, Guevrement & Barkley, 1991) muestran que se pueden modelar conductas de centramiento en la tarea, de atencin y conductas adecuadas, pero que stas no mejoran necesariamente el rendimiento escolar. Por otro lado, cuando el objetivo consiste en mejorar el rendimiento escolar, tambin puede que aumente la atencin y las conductas adecuadas, es decir, los objetivos que suelen favorecerse son los resultados escolares.

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Parece existir pocas dudas acerca de que los mtodos conductuales pueden ayudar a corto plazo a los nios con TDAH. Sin embargo, siguen quedando preguntas sin resolver, como por ejemplo si la formacin en una situacin se mantiene para otras. Con toda certeza, no puede suponerse automticamente la generalizacin del tratamiento conductual a diferentes situaciones y a diferentes momentos. Adems, los programas conductuales a menudo requieren mucho esfuerzo y tiempo, algunas veces ms all de lo factible para los profesores y padres. Conseguir la autorregulacin en el nio podra parecer un objetivo natural del tratamiento del TDAH, ya que el dficit de auto control se considera que es central en el trastorno. Asimismo, el autocontrol puede aumentar la generalizacin y el mantenimiento de un comportamiento adecuado, ya que la conducta no slo depende de las seales externas y de las contingencias en las situaciones nuevas. Se han empleado varias tcnicas para aumentar la autorregulacin, a continuacin comentamos algunas de ellas (Wicks-Nelson e Israel, 2001): La auto-observacin supone que los sujetos aprenden a observar y registrar sus propios comportamientos. Esto suele ir seguido del autorreforzamiento de la conducta deseada. Normalmente los nios se recompensan a s mismos con puntos que podran cambiarse por reforzadores. Otra tcnica, la autoinstruccin, supone formar a los nios para que se hagan afirmaciones a s mismos con el fin de ayudarles a que se centren y guiar su conducta durante la tarea. Las autoafirmaciones pueden incluir preguntas que ayuden a aclarar la tarea, respuestas a las preguntas y autoconsejo (por ejemplo, ms despacio o el siguiente paso es). Las verbalizaciones suelen combinarse con modelado, reforzamiento y otros procedimientos, siendo difcil valorar la eficacia de las autoafirmaciones. La autoinstruccin reduce los dficits principales del TDAH, aunque slo de forma modesta e inconsciente. En general, el problema no est tanto en conseguir una mejora como en mantenerla. Dado que ninguno de los enfoques cura el trastorno por TDAH, su tratamiento suele implicar el uso de diferentes combinaciones de perspectivas. Lo que est claro es que la mejor forma de establecer un tratamiento es que se ajuste a las necesidades del individuo, incluso a medida que estas vayan cambiando con el tiempo. En esta lnea, segn Orjales (2005b) el tratamiento a utilizar debe dirigirse a: 1). Optimizar la educacin que recibe el nio con el fin de suavizar la intensidad con que se manifiestan los sntomas del TDAH. 2). Evitar el deterioro emocional y conductual que aparece en el nio con TDAH cuando ste trata de adaptarse a las exigencias escolares, familiares y sociales. 3). Proporcionar al nio con TDAH estrategias que le permitan conocerse mejor, aceptarse a s mismo, afrontar las dificultades

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con un enfoque positivo, desarrollar estrategias de compensacin y potenciar sus mejores habilidades. 4). Evitar el deterioro y la aparicin de patologas especficas secundarias al TDAH. 5.2. Estrategias generales para el control de la conducta en el aula. Cuando nos propongamos desarrollar algn programa de intervencin para satisfacer las necesidades generales que presentan los nios con trastorno por dficit atencional con hiperactividad en el aula y dar respuesta a las dificultades que estos nios presentan, debemos tener en cuenta una serie de principios de actuacin (Barkley, 1999): 1. Toda regla o instruccin debe ser clara y concisa. Y siempre que sea posible, debe representarse por medio de soportes grficos que complementen y amplen su mera transmisin oral. 2. Cuando se vayan a utilizar premios, castigos o estrategias de feedback, en general, deben darse de rpida e inmediatamente. As, todo el sistema de refuerzos que vayamos a utilizar, debe estar bien organizado, sistematizado y planificado. 3. Si se pretende que el nio con TDAH siga cumpliendo las normas, ser preciso proporcionarle frecuentes refuerzos por respetar las normas. 4. El elogio social y las reprimendas deben utilizarse, pero no nicamente. Deben ir combinados con otros refuerzos tangibles ya que estos nios necesitan refuerzos ms poderosos que las meras palabras de aprobacin o recriminacin. 5. Siempre deben aplicarse los premios e incentivos antes que los castigos. Cuando se ponga en marcha algn programa de refuerzos en el aula, inicialmente, durante la primera semana, se deben utilizar los premios y posteriormente los castigos. 6. Se puede utilizar un sistema de puntos durante todo un curso escolar, siempre que se vayan cambiando las recompensas con cierta frecuencia. 7. Anticiparnos a la aparicin de las conductas problemticas es esencial cundo se trabaja con nios con TDAH. Adems de los principios de actuacin debemos contemplar una serie mtodos cuya aplicacin contribuyen al control de la conducta y consisten en la utilizacin de refuerzos positivos (elogios, puntos, premios tangibles, privilegios especiales) y negativos (retirada de la atencin, reprimendas verbales, castigos o sanciones, tiempo fuera). La combinacin de mtodos suele ser lo ms acertado para obtener una mejora de las conductas y del rendimiento acadmico. En la tabla .2. sealamos algunos de estos mtodos:

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TABLA 2: Mtodos para el control de la conducta de los nios con TDAH en el aula. (Textos adaptado de Barkley, 1999; pp. 246-254) El uso de elogios, sonrisas, gestos de aprobacin utilizado de una manera sistemtica, organizada y variada, y de un modo inmediato pueden potenciar la produccin de comportamientos correctos y ajustados en el nio. Fichas de colores, o pegatinas pueden ser refuerzos positivos que el profesor ofrecer al nio para apoyar sus conductas positivas. Permiten que a travs de un sistema de puntos o fichas, el nio pueda ir ganando determinados refuerzos tangibles o privilegios a lo largo de la jornada. Estos programas tambin pueden usar se para mejorar el rendimiento acadmico y la precisin en el trabajo. Conlleva una retirada total de la atencin, incluso hacia la conducta inapropiada, para evitar que el nio siga realizndola como llamada de atencin. Para el nio con TDAH lo ms apropiado es que las reprimendas del profesor sean breves y concretas. La eficacia de este recurso puede ser variable. o Se entienden como un coste de respuesta y suponen la supresin o prdida de un determinado privilegio como consecuencia de un comportamiento inadecuado. Significa impedir completamente el acceso cualquier refuerzo positivo o recompensa. a

Atencin positiva del profesor

Uso de refuerzos positivos

Uso de seales para proporcionar refuerzos. Programas de refuerzos tangibles con fichas y puntos.

Retirada atencin.

de

Uso de refuerzos negativos

Reprimendas.

Sanciones castigos.

Tiempo fuera.

Cmo limitar los efectos negativos del castigo

Usar poco el castigo, ya que en caso contrario se pueden agravar las conductas desafiantes. El uso del castigo debe ensear a los nios conductas apropiadas incompatibles con las que se desea reducir y premiarles por utilizarlas. El castigo enfocado hacia la prdida de recompensas es mejor que el que se apoya en eventos aversivos (aislamiento).

Mantenimiento y generalizacin de los resultados positivos a otras situaciones escolares

La utilizacin de los mtodos conductuales en el aula, tienen unos efectos limitados a contextos concretos (en determinadas clases o con ciertos profesores), por ello sera aconsejable que se utilizaran programas de control en todas aquellas situaciones en las que la conducta del nio es problemtica.

La ayuda de los compaeros para el control de la conducta

Cuando la conducta perturbadora de los nios con TDAH ocasiona en sus compaeros reacciones que favorecen el mantenimiento de la misma (por ejem. rer ante las payasadas del nio), los compaeros pueden ayudar mucho si se les anima a que ignoren la conducta inapropiada. Por otra parte, los elogios o la atencin positiva por parte de los iguales cuando el nio se porta apropiadamente pueden aumentar la frecuencia de dichas conductas positivas. Pero es importante, recompensar tambin a los compaeros por sus esfuerzos.

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Por otra parte, sabemos que el comportamiento de los nios con TDAH vara de acuerdo a las caractersticas situacionales en las que se encuentre, por ello es conveniente que tengamos en cuenta algunas situaciones en las que se potencian los resultados positivos de la intervencin. As destacamos: Ambientes desconocidos o tareas nuevas. Estos nios realizan mejor sus tareas al inicio de curso, cuando las situaciones son ms novedosas. Recompensas inmediatas por cumplir instrucciones. El atractivo de la recompensa que van a recibir al terminar la tarea puede que les ayude a concentrase ms en ella y a esforzarse en su realizacin. Atencin individualizada. En la relacin uno a uno, este tipo de nios se manifiestan menos activos e impulsivos y ms atentos. Programar las tareas difciles por la maana. La fatiga o la hora del da pueden determinar hasta que punto puede ser problemtica la conducta del nio. As, las tareas que requieren mayor concentracin y autocontrol se realizan mejor por la maana. El aumento de la estimulacin dentro de la tarea (por ejemplo, mediante el empleo de colores, formas o cintas grabadas) podra aumentar la atencin sobre la misma. Mantener la duracin de la tarea dentro de los lmites de la amplitud de atencin del nio y utilizar temporizadores para mantener el ritmo de trabajo. La ubicacin del nio en el aula, si se sita cerca de la mesa del profesor puede reducir el reforzamiento de conductas inadecuadas por parte de los iguales y facilitar a la vez el seguimiento y retroalimentacin por parte del profesor.

5.3. Estrategias de intervencin para la mejora de la atencin. Una de las consecuencias inminentes del TDAH es el fracaso acadmico, sobre el que intervienen las distintas caractersticas del trastorno, pero especialmente aquellas que recogen la sintomatologa de la desatencin. Por ello, teniendo en cuenta la importancia de la atencin dentro del desarrollo de los aprendizajes, es necesario que el profesor estructure las actividades y disee las medidas de apoyo necesarias para evitar que el nio con TDAH pierda informacin. De igual modo, el profesor, debe estar atento a las dificultades especficas que van apareciendo en las diferentes reas de aprendizaje, principalmente en las reas instrumentales que subyacen a otros aprendizajes. Se debe primar, por lo menos inicialmente, el aprendizaje de contenidos procedimentales y actitudinales con mayor intensidad que los conceptuales, esto va a favorecer la evolucin positiva de los aprendizajes. Tambin, es importante transmitir a los alumnos la idea de que lo importante valorar el progreso conforme a la evolucin personal de cada uno, evitando las comparaciones entre alumnos. Tengamos en cuenta que el nio con TDAH no necesita una adaptacin curricular significativa sino una adaptacin metodolgica. Este nio puede

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realizar la misma cantidad de trabajo que sus compaeros, pero precisa que se le ayude a organizar su tarea en un tiempo adecuado. As una recomendacin adecuada sera la de dividir la tarea general en partes ms pequeas y proponerle que vaya realizando cada una de estas por separado, De este modo, su menor capacidad de atencin puede permanecer activa durante periodos ms cortos, que son los que requieren estas pequeas actividades, y al finalizar cada una de estas tareas fraccionadas se le debe reconocer su concentracin y esfuerzo para que su motivacin no decaiga. As, cada vez que el nio ejecuta una parte de la tarea global, puede acudir al profesor para revisar el trabajo realizado y validar o corregir lo que fuera preciso. Dicha correccin ayudar a que los errores sean menores en el siguiente paso de actuacin. En cuanto al papel que la deteccin de errores desempea en el aprendizaje es muy importante, para ello el profesor puede utilizar diferentes estrategias: Ayudarle a tomar conciencia de los errores cometidos a travs de pistas que el mismo profesor le va ofreciendo, para que sea el propio nio quien tome conciencia de los errores cometidos. El trabajar, da a da, con otros compaeros que se organizan bien y realizan las tareas de un modo correcto. Este tipo de compaeros pueden ser de gran ayuda para que el nio con TDAH aprenda estrategias metodolgicas de orden y correccin de sus trabajos. Sobre todo es interesante que, en ocasiones realicen trabajos conjuntos en los que tengan que compartir la responsabilidad de la ejecucin.
TABLA 3: Tipos de tareas atencionales a trabajar con los nios con TDAH en el aula. (Textos adaptados de Valls, 1998a; p. 420)

Tareas
Percepcin de diferencias

Desarrollo
Tarea grfica en la que el nio debe identificar elementos diferentes de dos ilustraciones que perceptivamente son semejantes Consiste en seleccionar un objeto de entre un grupo que se encuentran superpuestos. Requiere que se realice el seguimiento visual del contorno de la figura, delimitndola y, al mismo tiempo, excluyendo los elementos grficos de las otras figuras que estn distorsionando. Requiere el desplazamiento de la vista de acuerdo con una trayectoria establecida. Esto se puede realizar siguiendo laberintos, asociando parejas, etc. Consiste en detectar pequeas diferencias (omisiones o cambios de palabras) en textos breves. Ayuda a que el nio se conciencie de la prdida de informacin. Precisa que el nio se centre en las caractersticas fijas y en el ritmo de aparicin de las mismas, para esto es preciso realizar funciones de anlisis y anticipacin.

Figura-fondo

Integracin visual

Comparacin de textos semejantes

Series lgicas

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Para realizar una adecuada intervencin psicopedaggica sobre la atencin y favorecer su desarrollo, Valls (1998b) propone un programa de metaatencin, que forma parte de un programa global de estrategias metacognitivas denominado PROESMETA. En dicho programa, destaca que no es suficiente con utilizar material grfico en el aula para trabajar la atencin, lo fundamental es incidir sobre el entrenamiento de estrategias atencionales a travs de dichos materiales y tratar de generalizar estas estrategias a los contenidos del currculo en sus diferentes reas (Matemticas, Lenguaje, Conocimiento del Medio Fsico, Social y Natural, etc.). Si conseguimos que los alumnos con TDAH conozcan y aprendan a utilizar estrategias atencionales, ser ms probable que las pongan en juego en sus aprendizajes curriculares y as se controlen las dificultades que en dichos aprendizajes pudieran aparecer. En la tabla 4., mostramos, a modo de ejemplo, una sntesis que hemos elaborado sobre el programa de meta-atencin de Valls (1998b). Con ella pretendemos ofrecer unas directrices de ayuda a la resolucin de las dificultades de aprendizaje que presentan los nios con TDAH como consecuencia de la falta de atencin que les caracteriza.
TABLA 4: Lneas bsicas del programa de meta-atencin para trabajar con los nios con TDAH. (Texto adaptado a partir de Valls, 1998b)

Propsito
1. Conocimiento y ejercitacin de habilidades atencionales.

Objetivo
Entrenamiento en estrategias atencionales. Realizar tareas encaminadas a la correccin de actividades. Realizar tareas curriculares.

Aplicacin
Estrategias atencionales para la revisin de actividades. Estrategias atencionales para mirar bien las cosas. Trucos para evitar la distraccin. Estrategias atencionales para la atencin auditiva. Estrategias que ayudan a mejorar la atencin en tareas de lenguaje. Estrategias que ayudan a mejorar la atencin en tareas de matemticas. Estrategias para ensear a pensar despus de atender. Estrategias para atender a imgenes y a palabras. Estrategias para centrar la atencin. Estrategias para la comparacin visual.

2. Aplicacin a las tareas habituales de clase.

Utilizar la revisin de actividades ya terminadas para corregirlas, cuestionndose acerca de si est bien hecho, por qu, qu se puede mejorar

Aplicacin de todas las estrategias meta-atencionales que se van aprendiendo de modo contextualizado en las actividades propuestas desde las distintas reas curriculares.

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3. Uso consciente y voluntario de las estrategias atencionales.

Desarrollo de la conciencia metaatencional.

Identificacin de la tarea. Qu he de hacer?, en qu consiste la actividad?, Qu estrategias pondr en funcionamiento? Realizacin de la tarea aplicando la estrategia elegida: autoverbalizaciones, conductas visuales comparativas, rastreo, focalizacin Valoracin de la tarea. Lo he hecho bien porque he mirado uno a uno, he tenido un error debido a

La utilizacin de estas estrategias atencionales se pueden trabajar dentro del currculo como parte procedimental del mismo. Y en la medida que el nio vaya consiguiendo su automatizacin e interiorizacin, estaremos realizando esa adaptacin metodolgica que precisan este tipo de nios para poder desarrollar el currculo ordinario establecido con garantas de xito acadmico. 6. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) aplicadas a las dificultades de aprendizaje atencionales. Entre los posibles tratamientos que hemos comentado en el apartado de intervencin, para poder actuar sobre las dificultades de aprendizaje que se derivan del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, en ningn momento se ha mencionado cul puede ser el efecto de la utilizacin de los medios informticos en dicha intervencin. Pero considerando la sintomatologa que caracteriza el TDAH encontramos que el ordenador puede ser un recurso til para la intervencin. De este modo, Cabero (2004) destaca algunas ventajas que reportan la utilizacin del ordenador en la atencin a la diversidad, nosotros seleccionamos dentro de estas (con cursiva) aquellas que ms favoreceran el desarrollo acadmico de los nios con trastornos atencionales: Ayudan a superar las limitaciones debidas a dficits cognitivos, sensoriales o motorices de los sujetos. Favorecen la autonoma. Favorecen la comunicacin sincrnica y asincrnica de los alumnos con profesores y compaeros. Respaldan un modelo de comunicacin, y de formacin, multisensorial. Propician una informacin individualizada para el alumno. Evitan la marginacin que se deriva de la no utilizacin de las TIC. Facilita la insercin sociolaboral de los sujetos con necesidades educativas especficas. Proporciona momentos de ocio. Favorecen la adquisicin de habilidades y destrezas. Acercan a los alumnos al mundo cientfico y cultural. Contribuyen a evitar el sentido de fracaso acadmico y personal. Etc. Como ya comentamos en otros trabajos (Martnez-Segura, 2006; 2007), el uso de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin), y ms concretamente del ordenador, favorece el desarrollo educativo particular de

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cada sujeto ya que se adaptan a su propio ritmo y satisfacen sus necesidades particulares, que en el caso que nos ocupa, consistira en centrar la atencin y motivar los aprendizajes. As, el alumno es responsable de sus aprendizajes, mientras que el profesor es el gua/facilitador de las estrategias metodolgicas y de los recursos tecnolgicos que ayudaran a compensar los desequilibrios existentes entre el sujeto y el entorno educativo. Para concretar ms las posibilidades que ofrece el ordenador en la intervencin educativa en el TDAH (ver figura 5.), queremos mostrar nuestro acuerdo con las aportaciones realizadas por Gonzlez y Oliver (2002). As, compartimos la idea de que el ordenador puede desempear una triple funcin a la hora de intervenir sobre los trastornos atencionales: I. Para evaluar a los nios que presentan TDAH. El profesor utilizara este medio para aplicar ciertas pruebas y materiales al alumno y as realizar su diagnstico (ver ms informacin sobre pruebas concretas que utilizan este soporte en Gonzlez y Oliver, 2002). II. Como reforzador secundario. La utilizacin del ordenador persigue la reduccin de la impulsividad en el nio y el control de la conducta. Para ello, este recurso se utilizara como un reforzador de las conductas positivas del nio y, a travs de un sistema de fichas, el ordenador sera la recompensa final, III. Como un reforzador del aprendizaje y de la atencin. En esta lnea, es fundamental la seleccin de programas educativos adecuados que permitan al nio acceder a los aprendizajes superando las dificultades que estos pueden presentar.
Figura 5: El ordenador un recurso para la intervencin en el trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH).

Intervencin educativa en el TDAH


utiliza

acta como

Evaluador
utiliza Pruebas de evaluacin

Reforzador Reforzador secundario


se utiliza para Controlador de las conductas Reduce impulsividad Aumenta atencin seleccin Software educativo Aprendizaje Atencin

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En relacin a la seleccin de los programas ms adecuados para mejorar el aprendizaje de los nios con trastornos atencionales (ver figura 10.6.), estamos de acuerdo con Gonzlez y Oliver (2002) que dicha seleccin debe tener en cuenta la adecuacin a unos principios metodolgicos que se contemplan en la intervencin educativa de los nios con TDAH. Adems, esta seleccin responder a la satisfaccin de las necesidades educativas especiales que se derivan de las caractersticas especficas de este trastorno. Si para seleccionar el software educativo que vamos a utilizar en la intervencin de los nios con TDAH tenemos en cuenta los principios metodolgicos en los que se apoya su prctica educativa, dichos programas deben favorecer los siguientes aspectos: Refuerzo social. La utilizacin del ordenador puede ser la recompensa que el nio recibe como recompensa a la mejora de su conducta (hiperactiva, impulsiva o desatenta). Responsabilidad. Se pueden proporcionar responsabilidades al alumno durante la sesin de informtica (ser el encargado de revisar los equipos al final de la sesin, de elegir el programa ldico que se va a utilizar en los ltimos minutos de la sesin), lo que va a influir en la mejora de su autoestima y de la integracin social. Pasos secuenciales. El profesor deber planificar cuidadosamente la intervencin, para que las tareas que el nio vaya a realizar con el ordenador sean progresivas en cuanto al tiempo y a la dificultad. De este modo, podr mantener la atencin e inters del nio por periodos ms amplios. Colaboracin con los compaeros. Se pueden utilizar los momentos de trabajo con el ordenador para realizar tareas colaborativas con otros compaeros mediante la realizacin de proyectos compartidos. Coordinacin familia-escuela. Los progresos que el nio consiga en el aula, como consecuencia de la utilizacin del ordenador, se pueden generalizar en su entorno familiar, sugiriendo que utilice este recurso de acuerdo a unas pautas de uso semejantes a las de la escuela.

Por otra parte, no debemos olvidar al seleccionar los programas educativos que estos deben potenciar las necesidades derivadas de las caractersticas del TDAH y, al mismo tiempo, deben neutralizar los excesos manifiestos en sus conductas (ver figura 6.). As, atendiendo a las caractersticas que se dan en este tipo de trastorno, destacamos los aspectos a tener en cuenta el software elegido (para ms informacin remitimos a Gonzlez y Oliver, 2002): Motivador. Cualquier programa que vayamos a utilizar, en primer lugar debe ser motivador, ya que esto va a contribuir a captar la atencin del nio que es una necesidad prioritaria de la intervencin educativa con este tipo de nios. La motivacin hacia el recurso se ve favorecida cuando los grficos son atractivos, su nivel de dificultad es adecuado y existe algn personaje (entre las animaciones del programa) que hace de gua y proporciona ayuda al usuario durante su utilizacin.

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Sin excesivas animaciones. No debe ofrecer un exceso de estmulos que en algn momento exciten demasiado al nio o dispersen su atencin. Evitar la frustracin ante el error. Son apropiados aquellos programas que, ante los fallos en la ejecucin de las tareas, envan mensajes positivos y alentadores que motiven a continuar con dicha tarea. De igual modo, que refuercen con halagos los logros conseguidos por el nio. Graduar la dificultad de los aprendizajes. Cualquier programa educativo que vayamos a utilizar, siempre debe ofrecer distintos grados de dificultad para que podamos adecuarlo de un modo apropiado a las posibilidades que ofrece el alumno. Verbalizaciones guiadas. Como ya hemos comentado, la autorregulacin de las conductas se ve beneficiada por la utilizacin de mensajes orales que el propio sujeto realiza durante la ejecucin de cualquier actividad. De este modo, s utilizamos programas que ofrezcan al alumno un acompaamiento verbal, a travs de las diferentes pantallas, que le gue y ayude en lo qu tiene que hacer y de qu modo lo debe realizar, puede ser muy adecuado para favorecer la mencionada autorregulacin. Actividades que favorezcan la tranquilidad. No debemos elegir para este tipo de nios aquellos programas que presenten actividades con demasiada accin, msicas o sonidos muy alborotadores, cuyos personajes se muevan de un modo frenticoya que todos estos estmulos reforzaran la componente hiperactiva o impulsiva que deseamos evitar. Actividades ldicas. Cuando un programa, adems de ofrecer tareas que ayudan a reforzar los aprendizajes, tambin presenta algn juego ste puede ser utilizado como recompensa al finalizar la tarea o bien como cambio de actividad que permita recobrar nuevamente la atencin del nio.

Figura 6: Caractersticas que debe reunir el software educativo para ser utilizado en la intervencin educativa del TDAH. (Textos adaptados de Gonzlez y Oliver, 2002).

La seleccin de software educativo


se apoya en

Principios de actuacin Desarrollo metodolgico


tienen en cuenta Refuerzo social. Responsabilidad. Pasos secuenciales. Economa de fichas. Colaboracin de los compaeros. Coordinacin familia-escuela. adecuados a

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as el software ser/tendr:

Motivador Con actividades ldicas Sin exceso de animaciones No frustrante ante el error Verbalizaciones guiadas Autoevaluacin reforzada Actividades que favorezcan tranquilidad

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Una vez que hemos comentado algunos principios que pueden resultar de utilidad al docente frente a la eleccin del software, que facilite la intervencin educativa y la compensacin de las dificultades de aprendizaje con los nios que tienen trastornos atencionales. Para ms informacin sobre como utilizar las TIC para intervenir en las dificultades de aprendizaje que se derivan de los problemas atencionales ver Martnez-Segura (2007), en dicho trabajo se sugieren algunos programas concretos, de modo general, que podran ser de utilidad para dicha intervencin. 7. Resumen. En este tema se trata de ofrecer una muestra amplia y variada de las diferentes caractersticas que una persona con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) puede presentar en las primeras etapas de su vida (infancia, niez y adolescencia). Hemos tratado de relacionar dichas caractersticas con las repercusiones que van a tener en el desarrollo de ese ser y con las necesidades educativas especiales que de ellas se van a derivar. Es importante diferenciar lo que sera una manifestacin hipercintica, o un exceso de actividad motora, que podra ser una caracterstica propia de cualquier otro sndrome o patologa (X- Frgil, autismo, hipertiroidismo), de lo que consideramos TDAH, entendido como un trastorno del desarrollo del autocontrol, que engloba problemas para mantener la atencin, controlar los impulsos y el nivel de actividad. Para ello establecemos unas pautas o criterios que ayuden al lector a realizar una primera aproximacin diagnstica, que puede resultar de gran importancia a la hora de intervenir adecuadamente con estas personas. Posteriormente, y centrndonos en el aprendizaje de estas personas, pasaremos a definir cules pueden ser los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje que estos estudiantes pueden tener y que van a estar relacionadas con la falta de autocontrol y la impulsividad, con la falta de atencin y la memoria de trabajo, con la baja tolerancia a la frustracin, con la capacidad de organizar y planificar, y con las relaciones sociales. Tambin realizaremos un breve recorrido por los diferentes tratamientos (farmacolgico, modificacin de conducta y autorregulacin) que nos van a ayudar a mejorar la sintomatologa de estos nios. Para poder centrarnos, con posterioridad, en las dificultades concretas de aprendizaje que puedan presentar y ofrecer algunos principios y estrategias metodolgicas que favorezcan la obtencin del xito escolar para los TDAH. Finalmente, realizaremos un acercamiento a la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como recursos tiles para superar las dificultades de aprendizaje que el TDAH puede generar.

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Glosario. Autoinstruccin: Tcnica para fomentar la autorregulacin que supone en entrenar a los nios para que se hagan afirmaciones a s mismos con el fin de ayudarles a centrar y guiar su conducta durante la realizacin de una tarea. Autoobservacin: Tcnica para fomentar la autorregulacin que consiste en ensear a los propios sujetos, con TDAH, a observar y registrar sus propios comportamientos. Autorregulacin: Tratamiento para las personas que padecen TDAH y que persigue el autocontrol de las conductas impulsivas e hipercinticas. DSM-IV: Manual diagnstico estadstico de los trastornos mentales, de la asociacin Americana de Psiquiatra, que recoge diferentes sndromes sus caractersticas y los criterios a seguir para realizar el diagnstico de los mismos. Funciones ejecutivas: Actividades mentales dirigidas que ayudan a frenar las respuestas impulsivas frente a los estmulos, resistir la distraccin y dar los pasos necesarios para poner en marcha una nueva respuesta. Labilidad emocional: consiste en una alteracin del control consciente de las reacciones emotivas. Es una caracterstica de los nios con TDAH que se manifiesta con frustracin cuando no obtienen lo que quieren o ante la primera dificultad que encuentran. Memoria de trabajo: Memoria de lo que acaba de percibirse y que se est pensando en este instante; consiste en la informacin nueva y relacionada que hace poco fue recuperada de la memoria a largo plazo. Metaatencin: Actividad superior que pretende actuar sobre el control voluntario de los mecanismos que regulan la atencin. Neurotransmisor: Sustancia endgena que se encuentra almacenada en la terminal axnica de una neurona y que favorece la transmisin del impulso nervioso a travs de las neuronas. TDA+H: Trastorno por dficit atencional que, adems, presenta una actividad motora desadaptativa, con conductas disruptivas y antisociales, y que genera problemas acadmicos y de adaptacin (familiar y escolar). TDA-H: Trastorno por dficit atencional cuyos principales problemas se centran en la atencin focalizada o la velocidad de procesamiento de la informacin.

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8. Lecturas recomendadas. Brown, T.E. (2003). Trastornos por dficit de Atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson. En esta obra a partir de la utilizacin de numerosos ejemplos, se ofrecen pautas para establecer el diagnstico de esta patologa y ayudar a los profesionales a reconocer las caractersticas con las que este trastorno puede manifestarse a lo largo de diferentes etapas evolutivas, lo cual va a favorecer la intervencin que se vaya a realizar con las personas afectadas por este tipo de trastorno atencional. Joselevich, E. (Compiladora). (2000). Sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad (A.D./H.D.) en nios, adolescentes y adultos. Buenos Aires: Paids. Este libro ofrece la posibilidad de acercarse al conocimiento del TDAH, aborda una variada comprensin de la patologa, desde el conocimiento inicial de las caractersticas generales, consideraciones etiolgicas, aspectos sobre la evaluacin y el diagnstico, hasta otras temticas ms relacionadas con el mbito de la intervencin, el tratamiento farmacolgico, los programas de entrenamiento con padres, o el asesoramiento escolar. Martnez-Segura, M.J. (2007). Utilizacin de las TIC en la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje atencionales. Comunicacin & Pedagoga, n 219. pp. 8-14. Ofrece de modo prctico una serie de estrategias para mejorar la conducta y las dificultades de aprendizaje de los nios con trastorno por Dficit de Atencin con hiperactividad a partir del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Orjales, I. (2005a). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): 1 y 2. Nios hiperactivos impulsivos y desatentos. Madrid: Esquema de Comunicacin. Se centran en aclarar la terminologa y establecer el alcance de los trminos hiperactividad y TDAH. Para ello, partiendo de la concrecin del trastorno y los subtipos que puede conllevar, se detiene en el diagnstico y las bases biolgicas de esta patologa. Finalmente se centra en abordar los diferentes tratamientos que se pueden llevar a cabo. Orjales, I. (2005b). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): 3. Estrategias para la mejora de la conducta y el rendimiento escolar del nio con TDAH en el aula. Madrid: Esquema de Comunicacin. Desde el mbito educativo, trata de profundizar en las acciones teraputicas encaminadas a mejorar el comportamiento y el rendimiento del nio con TDAH. En concreto, realiza una introduccin general al programa cognitivocomportamental que se puede aplicar a estos nios y se centra especialmente en las estrategias de actuacin del profesor en el aula. Orjales, I. (2005c). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): 4. Intervencin con familias de nios con TDAH. Madrid: Esquema de Comunicacin. Se centra en proporcionar recursos para el asesoramiento, entrenamiento y terapia para la familia que convive con el nio que padece TDAH. Su propsito es ayudar a los padres a conocer y comprender la patologa, y saber actuar del modo ms adecuado en cada

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momento. Destacando, finalmente la importancia de establecer vnculos comunicativos entre familia y escuela para la mejora del nio. 9. Bibliografa complementaria. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th. Edn., DSM-IV). Washington, DC: Author. American Psychiatric Association (2002). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR). Traduccin: Breviario. Criterios diagnsticos. Barcelona: Masson. Armstrong, T. (2000). Sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad. Estrategias en el aula. Barcelona: Paids. Barkley, R.A. (1997). ADHD and the Nature of Self-control. New York: Guilford. Barkley, R.A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford. Barkley, R.A. (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades. Barcelona: Paids. Barkley, R.A. and Murphy, K.R. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook. New York: Guilford. Bernaldo de Quirs, G. (2000). El sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad (AD/HD). En E. Joselevich (Compiladora). Sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad (A.D./H.D.) en nios, adolescentes y adultos (pp.19-39). Buenos Aires: Paids. DuPaul, G.J.; Guevrement, D.C. y Barkley, R.A. (1991). Attention-deficit hyperactivity disorder. En T.R. Kratochwill y R.J. Morris (Eds.), The practice of child therapy. Boston: Allyn and Bacon. Gonzlez, G. y Oliver, R. (2002). La informtica en el DAH. Comunicacin y Pedagoga, n 182, pp. 56-67. Halowell, E.M. y Ratey, J.J. (2001). TDA: Controlando la Hiperactividad. Cmo superar el dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) desde la infancia hasta la edad adulta. Barcelona: Paids. Miranda, A.; Rosell, B. y Soriano, M. (1998). Estudiantes con problemas atencionales. Valencia: Promolibro. Montague, M. and Castro, M. (2005). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Concerns and Issues. In P. Clough, P. Garner, J.T. Pardeck y F. Yuen (Edit.), Handbook of Emotional & Behavioural Difficulties (pp.399-415). London: SEGE Publications.

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Muoz Snchez, A. M. (1997). Hiperactividad y trastornos de la conducta. En Jimnez Hernndez, M. (Coordinador). Psicopatologa infantil. Archidona (Mlaga): Aljibe. ORegan, F. (2002). How to teach and manage children with ADHD. United Kingdom: LDA. Orjales, I. (2000). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. Indicado para nios y nias impulsivos y con Dficit de Atencin con Hiperactividad/TDAH. Madrid: CEPE. Palombo, J. (2001). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. In J. Polombo, Learning Disorders & Disorders of the Self. In children and adolescents (pp.143-162). New York: Norton. Presentacin, M. J.; Miranda, A. y Amado, L. (1999). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: avances en torno a su conceptualizacin, bases etiolgicas y evaluacin. En Garca Snchez, N. (Coordinador). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo (pp. 287-318). Madrid: Pirmide. Rief, S.F. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad: Tcnicas, estrategias e intervencin para el tratamiento del TDA / TDAH. Buenos Aires: Paids. Valls, A. (1998a). Las dificultades de aprendizaje por dficits de la atencin. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica (pp. 395-433) Valencia: Promolibro. Valls, A. (1998b). PROESMETA. Programa de estrategias cognitivas para el aprendizaje. Valencia: Promolibro. Vallet, R.E. (1980). Nios Hiperactivos. Gua para la familia y la escuela. Madrid: Cincel-Kapelusz. Wagner, B.J. (2000). Attention deficit hyperactivity disorder: Current concepts and understand mechanisms. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 13: 113-24. Wicks-Nelson, R. y Israel, A. C. (2001). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Psicopatologa del nio y del adolescente (Pgs:208-236). Madrid: Prentice Hall.

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10. ejercicios de autoevaluacin. 1. Enumerar semejanzas y diferencias entre TDA+H y TDA-H. 2. Elaborar un esquema en el que aparezcan las principales caractersticas que puede tener un estudiante con TDAH y establecer las necesidades educativas especiales que se pueden derivar de cada una de las mismas. 3. Establecer las distintas caractersticas que se pueden presentar en una persona con TDAH segn las etapas evolutivas por las que vaya pasando. Y extraer una conclusin acerca de cmo evoluciona esta patologa con el tiempo. 4. Realizar un mapa conceptual sobre la etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. 5. Establecer unas pautas y pasos a seguir para llevar a cabo el diagnstico de un estudiante que presente TDAH. 6. Diferenciar cules son las caractersticas de los distintos subtipos de TDAH. 7. Enumerar las diferentes dificultades de aprendizaje que un nio con TDAH puede presentar a lo largo de las distintas etapas de enseanza obligatoria (E. Infantil, E. Primaria y E. secundaria). 8. Sealar las ventajas e inconvenientes que encuentres a cada uno de los distintos tipos de tratamientos utilizados para intervenir con un nio que presenta TDAH. 9. Resumir los principales problemas sociales y conductuales que puede presentar una persona que presenta TDAH. 10. Justificar de qu modo las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden ayudar en la intervencin educativa de un estudiante que presente problemas atencionales.

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11. Test de control. 1. Cuando nos referimos al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es lo mismo que hablar de hiperactividad (V o F). 2. Cuando nos referimos a un trastorno TDA-H, prioritariamente encontramos problemas en la velocidad de procesamiento de la informacin (V o F). 3. El TDAH engloba problemas para mantener la atencin y para controlar los impulsos y el nivel de actividad, aunque esto no afecta al desarrollo del autocontrol (V o F). 4. Los nios con TDAH suelen frustrase ante la primera dificultad que encuentren, como expresin de su labilidad emocional (V o F). 5. Mantener la alerta que requieren las situaciones escolares resulta difcil para los nios con TDAH (V o F). 6. La etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es nicamente biolgica (V o F). 7. Una parte importante del diagnstico del TDAH se centra en la realizacin de observaciones directas en contextos naturales, como el aula o el propio domicilio familiar (V o F). 8. El tratamiento farmacolgico es el modo ms adecuado de intervenir sobre el TDAH en cualquiera de las edades (V o F). 9. Dentro de los nios que presentan TDAH, algunos de ellos pueden presentar un predominio de conductas de desatencin, mientras que en otros pueden predominar ms conductas hiperactivas impulsivas (V o F). 10. La actividad motriz gruesa desadaptativa que presentan algunos nios con TDAH en las primeras edades se puede transformar en una actividad motriz fina con el paso del tiempo (V o F). 11. Las relaciones sociales no suelen estar alteradas en el caso de las personas con TDAH, ya que son personas extrovertidas con gran capacidad para interactuar de modo armnico con los dems (V o F). 12. La modificacin de conducta hace hincapi en la importancia de las consecuencias de la conducta al controlar la atencin, la impulsividad, la observacin de las normas, la actividad escolar y las interacciones sociales (V o F). 13. Conseguir la autorregulacin en el nio podra parecer un objetivo natural de cualquier tratamiento aplicado al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (V o F). 14. Es frecuente que en muchos casos los primeros sntomas sobre TDAH no aparezcan hasta bien comenzada la adolescencia (V o F). 15. El uso del ordenador no es aconsejable para la intervencin educativa de los estudiantes con TDAH, ya que este recurso puede aumentar su impulsividad natural.

Soluciones al Test de control. (1=F; 2=V; 3=F; 4=V; 5=V; 6=F; 7=V; 8=F; 9=V; 10=V; 11=F; 12=V; 13=V; 14=F; 15=F)

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