DISEO DIDCTICA DE LA EVALUACIN Santiago CASTILLO ARREDONDO Didctica de la Evaluacin La evaluacin forma parte de cualquier planteamiento didctico y es un elemento

integrante del diseo curricular. La didctica desde sus sucesivas concepciones, rea artstica, tecnolgica o cientfica reflexiva, (Rosales, 1988) tiene como objetivo fundamental el estudio, comprensin y mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Desde siempre la didctica se ha ocupado de algo tan humano como ensear para que alguien pueda aprender. Esto supone un planteamiento cada vez ms sistemtico y cientfico de todos los elementos implicados: profesor, estudiante, metodologa, contextos, evaluacin, etc. La evaluacin, como elemento significativo de la accin didctica, afecta al resto de los elementos con el objeto, no slo de constatar su aplicacin, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, con la finalidad de mejorarlos, ya que los procesos de enseanza y aprendizaje, son, en principio, perfectibles. La preeminencia que se ha dado a la evaluacin lleva, consecuentemente, a que se le preste ms atencin y ms dedicacin en tiempo y recursos a la vez que exige cambios de actitud y modos de proceder en el mbito universitario, sobre todo de los profesores como ejecutores habituales de la evaluacin de los aprendizaje. Se debe pasar de la ejecucin puntual o espordica de la funcin evaluadora, a una actitud permanente y sistemtica que lleve al profesorado a simultanear con naturalidad la accin docente con la accin evaluadora. La funcin evaluadora formativa debe ser en el profesor una actitud consciente, ms que un cumplimiento formal de la normativa. Podremos hablar de una didctica de la evaluacin en el sentido de que pretende, como toda accin didctica, la aplicacin de una intencionalidad educativa y la bsqueda de la calidad en la forma de proceder. La evaluacin est al servicio del perfeccionamiento de todo el proceso didctico y de los elementos que lo integran. Al igual que la enseanza, a evaluacin tambin requiere de una planificacin y un diseo sistemtico de actuacin que garantice el logro de los objetivos deseados. EI ritmo y los tiempos de la evaluacin son los mismos que los de la enseanza, de tal forma que la situacin ideal ser una adecuada sincrona y sintona entre la enseanza, la evaluacin y el aprendizaje. Lo mismo que hay que pensar, planificar y disear la actividad de la enseanza, igualmente hay que pensar, planificar y disear la actuacin evaluadora, con todo lo que ello implica de dedicacin de tiempo, previsin de recursos, fijacin de tiempos, decisin sobre metodologa y estrategias, seleccin de instrumentos, etc 3. 3. Diseo de la evaluacin Como venimos diciendo la evaluacin ha dejado de considerarse slo como un elemento ms en los momentos finales de un proceso didctico para pasar a considerarse como un proceso sistemtico con sustantividad e identidad propia que coadyuva a los otros procesos de enseanza y de aprendizaje (Castillo Arredondo, 2002). Por ello, es ms preciso hablar del proceso de evaluacin unido a los procesos de enseanza y de aprendizaje, que hablar, como hasta ahora, de la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, otorgando a la evaluacin un papel apendicular y parcial al trmino del mismo. El desarrollo didctico de la evaluacin requiere un diseo previo que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos elementos interrelacionados, como

acontece con la elaboracin de un diseo curricular de de una materia. La concepcin constructivista del aprendizaje exige una estrecha relacin entre las actividades de evaluacin con las del aprendizaje. Este planteamiento supone que el profesorado debe dedicar ms tiempo y atencin a la funcin evaluadora que el que viene dedicando habitualmente. Cuando ya contamos con un diseo de lo que tenemos que hacer, es ms fcil y eficaz, recorrer un proceso hasta el momento final. En la evaluacin educativa de los aprendizajes nos interesa ms la historia del proceso, que el dato de los resultados conseguidos. Y para ello se requiere que el profesor mantenga una actitud evaluadora como impulso interior que acompae su actividad docente. En definitiva, el diseo didctico previo refuerza y potencia la actitud evaluadora del profesorado, a la vez que Ie ayuda a procurar, por igual y a la par, la garanta de eficiencia y calidad de la accin docente y de la accin evaluadora. 4. Estructura y fases del diseo didctico de la evaluacin 4. 1. Estructura del diseo didctico de la evaluacin. El diseo didctico de la evaluacin, como esquema operativo, busca organizar un sistema que de sentido a los diferentes elementos de la accin evaluadora. Explica su estructura y dinmica, y ayuda a dirigir la insercin e interaccin de todos los aspectos que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje. El diseo nos permite proyectar con fundamento y seguridad una accin evaluadora organizada e intencional. (Castillo Arredondo, 2002: 1622). El diseo didctico es, en definitiva, la previsin, organizacin, estructuracin y adecuacin del proceso de evaluacin que ha de acompaar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin es un proceso, y por ello, se ha de pensar en un diseo abierto y dinmico. Un proceso que conlleva un conjunto de acciones, adecuadamente estructuradas, que se suceden a lo largo del tiempo, con una secuencia determinada de intenciones formativas. Es una sucesin de hechos con fines propios que colaboran para una finalidad global, de manera que los fallos parciales pueden afectar al objetivo final. El modelo de diseo didctico de la evaluacin que aqu defendemos, como ya hemos ndicado en otro momento, es el de considerar el proceso de evaluacin simultneo al proceso de enseanza aprendizaje, en sincrona y sintona , donde la actitud evaluadora del profesor se vea reflejada en interrogaciones escalonadas, como las siguientes: 1. Qu pretendo hacer: por qu evalo, para qu evalo, qu voy a evaluar ... 2. Qu estoy haciendo: cmo evalo, cundo evalo 3. Como va lo que hago, con lo que trato de conseguir: evaluacin formativa 4. Qu puedo hacer para avanzar y potenciar lo que voy logrando o, por el contrario, que debo hacer para superar y mejorar las dificultades de la situacin: funcin orientadora y reguladora de la evaluacin 5. Por ltimo, qu he logrado de lo que quera hacer. Metaevaluacin. Fases en la estructura del diseo didctico de evaluacin El diseo didctico de la evaluacin trata de dar sentido de unidad a una accin evaluadora que se desarrolla en el tiempo de un modo procesal, en cuya estructura bsica cabra distinguir las siguientes fases (Castillo Arredondo, 2002: 18):

1. Fase concepto constructiva. Es el momento fundamental en el que se define el marco conceptual que ha de servir de permanente referencia. Sobre l se asienta y se construye el sentido educativo de la accin evaluadora que se pretende realizar y se proyecta la organizacin de su proceso. Es el momento de reflexin y acuerdo que antecede a toda accin. En nuestro caso, es la fase en la que responder a interrogantes,entre otros, como los siguientes: Cual es nuestro concepto de evaluacin? Qu entendemos por evaluar, o de qu evaluacin estamos hablando? Qu se quiere hacer con la evaluacin? En otras palabras: pensar antes de actuar para saber lo que se quiere hacer, anticipando una visin global, lo ms aproximada posible, de las condiciones y circunstancias de la accin evaluadora que se pretende realizar.

2. Fase anticipativo-previsora. El proceso de evaluacin se prolonga en el tiempo y es preciso prevenir acciones, procedimientos y recursos que eviten, en lo posible, la mprovisacin y la descoordinacin. Es el momento de pensar en las estrategias a emplear, en definir los objetivos concretos de la accin evaluadora, en seleccionar los instrumentos a utilizar, en fijar los criterios a seguir en sealar el posible calendario, etc. 3. Fase organizativo- procedimental. Las dos fases anteriores fundamentan y delimitan el marco en el que queremos desarrollar un determinado proceso de evaluacin. Ahora es el momento de acuerdos colegiados que fortalecen la unidad de accin del equipo docente, pero que previamente se deben iniciar en el fuero interno y en la actitud personal de cada profesor. Ya en el plano del aula, con cada asignatura y estudiantes concretos, es donde cobra pleno sentido la necesidad de la organizacin del proceso de evaluacin, la determinacin de los procedimientos que se van a emplear, de las ocasiones" propicias de evaluacin, de las sesiones" De evaluacin que se van a celebrar, etc... Es la ocasin de debatir, acordar, negociar, y, en definitiva, de comprometer a los estudiantes en el proceso de evaluacin, en general, y de la autoevaluacin de su propio aprendizaje, en particular 4. Fase ejecutivo - operativa. Esta fase la integran cada momento del proceso en el que se materializa operativamente la accin evaluadora. La ejecucin de una prueba o examen, el registro de una observacin, la celebracin de una entrevista, la revisin de un cuaderno de trabajo, la comprobacin del resultado de la actividad realizada en el aula, etc., son algunas de las actuaciones a realizar en la prctica evaluadora. Muchas de estas acciones quedan, en principio, en mera recogida de informacin que tras sucesivos repeticiones a lo largo de un periodo de tiempo, van a permitir la justa valoracin del proceso acadmico desempeado. En la ejecucin operativa de la evaluacin, a pesar de realizarse en sucesivos acciones durante un periodo de tiempo, no debe desvirtuarse el concepto esencial del proceso bsico de la evaluacin: recogida de informacin, poder formular juicios de valor y tomar decisiones. Antes al contrario, en consonancia con las determinaciones de las fases anteriores, en sta la evaluacin cobra su pleno sentido didctico formativo como unidad intencional del proceso educativo. Ahora se ve la importancia y trascendencia del diseo, al

contextualizar y vertebrar todos los elementos y situaciones de la prctica evaluadora que se suceden e interrelacionan entre si dando continuidad y cohesin a actuaciones aparentemente dispersas en el tiempo. 5. Fase Reflexiva -metaevaluativa. AI trmino de un proceso siempre es conveniente mirar hacia atrs para revisar su desarrollo y confirmar o redefinir el valor de sus resultados. Es el momento de someter a evaluacin el proceso evaluador que se ha desarrollado. Evaluar es reflexionar sobre la prctica", (Rosales, 1988) tambin sobre la prctica evaluadora. Cada profesor, debe someter a su propia reflexin el modo y manera de ejecutar la evaluacin. En esta metaevaluacin puede encontrar un mejor conocimiento de su prctica docente, y una explicacin al rendimiento de sus estudiantes, sobre todo el de aquellos que se encuentran con problemas en su aprendizaje y no consiguen lograr los objetivos esperados. Individualmente, o colectivamente como miembro de un equipo docente, tiene en esta fase la oportunidad de asumir la responsabilidad de reconducir o de mejorar el desarrollo y resultados de un proceso en el que es un agente fundamental. Es el momento de tomar conciencia de si, con lo que ha hecho y cmo se ha hecho, se han alcanzado los objetivos didcticos propuestos. La metaevaluacion requiere una gran dosis de autoevaluacin previa, con la que ejercitar la actitud de revisin y mejora al aceptar el reconocimiento y puesta en cuestin de sus propias actuaciones Narcea CASTILLO ARREDONDO, S. (2002): Compromisos de la Evaluacin Educativa. Madrid. Prentice Hall. CASTILLO ARREDONDO, S. (2003): Vocabulario de Evaluacin Educativa. Madrid, Prentice Hall. CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. (2003, a): Evaluacin Educativa y Promocin Escolar. Madrid, Prentice Hall QUINQUER VILAMITJANA, D. (2001): La evaluacin, clave del aprendizaje?, en Evaluacin para aprender. Madrid. Escuela Espaola NEVa, D. (1983): The Conceptualization of Educational Evaluation, en Review of Educational Research, 1. Pags. 117128. ROSALES, C. (1988): Criterios para una evaluacin formativa. Madrid, Narcea. ROSALES, C (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Nancea RUL GARGALLO, J. (1995): La evaluacin comunicativa, factor de desarrollo humano, organizativo y curricular. Valorar, medir y evaluar. En Aula, N39 . Barcelona. Gra VILLAR ANGULO, L. M. (Coord.) (2004): Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid. Prentice Hall ZABALZA BERAZA, M. A. (2002): La enseiianza universitaria. El escenario y sus Protagonistas. Madrid. Nancea.