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Tema:

TRANSPOSICIN

DIDCTICA

Propuesta de presentacin al equipo docente1


Investigacin bibliogrfica y Coordinacin general:

Mara Adela Donaher

La Programacin Curricular da respuesta a preguntas generales como...

Para qu y qu ensear: Cules son las intenciones educativas u objetivos y cules los
contenidos que los alumnos deben aprender.

Cundo ensear: Cmo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y los contenidos
educativos.

Cmo ensear: Qu metodologa y qu medios emplear. Qu, cundo y cmo evaluar: Contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin.
Las respuestas a estas preguntas deben acompaarse con planteamientos ms concretos que se vinculan con: Las orientaciones generales de la institucin en el PEI. Las caractersticas institucionales surgidas del diagnstico referidas tanto a los alumnos como al equipo docente. Las caractersticas del entorno. La necesidad de incorporar contenidos propios de la zona. Los contenidos a priorizar a partir de los diseos curriculares provinciales (DCP) Los criterios de evaluacin. Las metodologas de enseanza. Los criterios de agrupamiento de los alumnos. Los criterios para la distribucin de espacios y tiempos en funcin de las necesidades de aprendizaje y la enseanza. Los criterios para la seleccin y uso de materiales curriculares. La bsqueda consensuada de respuestas a las preguntas bsicas reseadas anteriormente permitir que, progresivamente, la enseanza que se desarrolla en el seno de la institucin sea lo ms adecuada posible a las necesidades educativas de los alumnos, a la cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en el que se encuentra la escuela.
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Experiencia realizada en la escuela Modesta Rodrguez . Escuela de Nivel EGB 1 Y 2 (pblica de gestin estatal) en el perodo lectivo 2002. Crdoba. Argentina.

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Para que la toma de decisiones curriculares en el mbito institucional implique un progreso real en la calidad de la enseanza, se requiere que se vaya instaurando en la institucin una dinmica de anlisis y de reflexin colectiva sobre la prctica. Alcanzar este objetivo no es fcil. Aqu se proponen una serie de cuestiones / pautas para reflexionar y colaborar a su construccin.

De qu hablamos cuando hablamos de curriculum?


Aclaremos: (segn los autores tomados como referencia en este apunte) se entiende al curriculum como: La especificacin de las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones de enseanza y aprendizaje para conseguirlas. Se trata de una hiptesis de trabajo que incluye la consideracin del curriculum en accin. As, el curriculum consiste en la planificacin y desarrollo de todos los componentes didcticos; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que ensear) otros por constituir el plan de accin (metodologa, secuencia, seleccin de materiales, criterios de evaluacin, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza. La nocin de curriculum se refiere tambin a aquellas prcticas educativas que, a travs de las relaciones que promueven entre los alumnos y entre ellos con los docentes o con el conocimiento inciden en la formacin an cuando no hayan sido previamente definidos o escritos. Este conjunto de prcticas no explcitas suele ser denominado curriculum oculto.

Las actitudes de los docentes, las normas de la institucin. El tipo de interacciones que se producen en la escuela, las formas que asume la organizacin institucional y del aula, y muchos otros aspectos que, aunque no respondan a un planteamiento explcito por parte del docente, estn presentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje, tambin forman parte de la formacin de los alumnos. Ellos aprenden tambin por imitacin de modelos con los cuales sintonizan afectivamente. Muchos aprendizajes actitudinales se producen de esta manera. El equipo docente y la institucin en su conjunto- los proporciona influyendo de manera relevante en los tipos de aprendizajes que se promueven. Para comprender la enseanza que se desarrolla en una institucin escolar se requiere analizar los diversos aspectos del curriculum tanto declarado como oculto. Es necesario hacer visible lo cotidiano.

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COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR
Para qu y qu Cundo Cmo Qu, cundo y cmo Ensear Evaluar

DESARROLLO
DECISIONES CURRICULARES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Relacin PEI con

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES


EQUIPO DOCENTE Y DIRECTIVO Condiciones. Estrategias. Requisitos.

CURRICULAR

MATERIALES CURRICULARES
Textos y otros. El docente como evaluador / investigador.

ORIENTACIONES PRCTICAS
PROCESO

Deductivo. Por problemas. Anlisis de materias

La atencin a la diversidad.
An cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o pertenezcan a una misma comunidad, son distintos de los dems en mltiples aspectos: capacidades de todo tipo, aprendizajes previos, estilo de aprendizaje (ritmo, manera de acceder a la tarea, grado de autonoma, etc.), historia del propio aprendizaje (auto imagen, expectativas, etc), intereses, motivacin, etc. si se quiere que todos aprendan no se puede pensar que todos saben lo mismo, tienen los mismos intereses o aprenden de igual manera. Ante esa constatacin, es necesario preguntarse si realmente se considera que cada uno de los alumnos tiene derecho a que la accin formativa se adapte y d respuestas a sus posibilidades, intereses y particularidades culturales. La necesidad de atender a la diversidad de los alumnos justifica la existencia de un curriculum especfico de cada institucin, donde se establezcan criterios propios y se posibiliten planes de estudio que permiten personalizar la enseanza. Que la respuesta educativa ante la diversidad sea ms o menos adecuada depender de la postura de cada docente y especialmente del posicionamiento institucional sobre la diversidad. Esta cultura es la que debe reflejarse en el PEI y, especficamente, en su componente curricular. La atencin a la diversidad (que no debe confundirse con la atencin especfica a los alumnos con necesidades educativas especiales, que constituye slo una parte de la

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diversidad), significa romper con una tradicin educativa homogeneizadora. Y, en todo caso, constituye una premisa bsica que debe estar presente en cada una de las decisiones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar.

En el proceso de enseanza aprendizaje intervienen complejos fenmenos. La perspectiva psicolgica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la prctica y desde la investigacin. Fundamentos de la intervencin didctica. Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento. TEORA Y PRCTICA. Bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. (Gimeno Sacristn) Esto es implcito o explcito? El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su formacin profesional y conocimientos que fue estructurando, en general en la punta de los dedos, no en la cabeza. Cuanto ms reflexiva sea la prctica haciendo conscientes los supuestos sobre la prctica y la enseanza, mayor sern las posibilidades de fundamentar y dotar de sentido al quehacer cotidiano y/o de rectificar las teoras implcitas. Esto requiere una accin deliberada, un esfuerzo por producir los cambios.

EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES Qu conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus clases? Cmo me sito como profesional en la tensin teora prctica? A cul le doy preponderancia? Puede considerarse a la investigacin educativa una prctica? Qu relacin encuentro entre mis prcticas de aula y /o institucionales y las propuestas tericas?

1. prctico (Schn) construido a travs de su biografa escolar. (Propsitos,


valores, principios y creencias que guan la accin + las teoras implcitas)

2. de las disciplinas a ensear, pedaggico didctico referido a las formas de


ensear, a la interpretacin de lo que sucede en el aula, la construccin y puesta en marcha de estrategias de intervencin adecuadas y la reflexin crtica sobre la prctica que deviene en nuevos conocimientos. Tambin alude a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la planificacin, para la toma de decisiones, etc.

3. acerca del contexto ms prximo el institucional- y menos prximo el


sociopoltico y el econmico.

4. personal, de s mismo, en especial lo que incide en el ejercicio del rol.

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Todos estos conocimientos influyen en la organizacin de las clases. Es muy importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de conduccin para la formacin docente y la puesta en marcha de proyectos institucionales, radique en la puesta en comn de los conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar los saberes previos implica un paso fundamental en la promocin de aprendizajes significativos. En la resignificacin de las prcticas educativas se conforma un conocimiento al que Schn caracteriza como proveniente de la reflexin en accin. Si grupalmente, en la tarea de lograr acuerdos dentro de la institucin surgen nuevas significaciones, a este nuevo nivel de conocimientos se lo denomina reflexin sobre la reflexin en accin. El director debe ir construyendo competencias diversas con una mirada multidisciplinar sobre la complejidad de la prctica docente.

EL TRINGULO DIDCTICO. Lo armamos en base a los componentes bsicos que se vinculan en el hecho educativo. Luego se desarrollan los conceptos de contrato didctico y transposicin didctica.

contenido

docente

alumno

El tringulo didctico.

EL CONTRATO DIDCTICO.
Segn Brousseau: (...) En una situacin de enseanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs de una interpretacin de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma de ensear de ese maestro. Estos hbitos del maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el maestro, conforman el contrato didctico(...)

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All se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de ganar, sin embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El contrato no es explcito. Slo se hace explcito cuando se producen rupturas o transgresiones. Dadas sus caractersticas, genera obstculos y limitaciones en la apropiacin del conocimiento. Se van instalando meta-reglas implcitas segn los comportamientos personales y no deliberados. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA. Chevallard desarrolla una teora de la transposicin didctica centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la trada. Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un mbito extraescolar pero son transformados por ella. Un saber cientfico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones hasta ser un objeto de enseanza para una clase y luego, un objeto enseado.

Objeto de saber

Sufre transformaciones.

Objeto a ensear

Hasta llegar a ser...

Objeto de enseanza

LAS MEDIACIONES2. En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseado median diversas instancias y actores que hacen posible la transposicin didctica y que constituyen distintos niveles de mediacin. Es un proceso de despersonalizacin que se profundiza a medida que se aleja ms del creador de la teora. Primera etapa: los mediadores son los expertos que disean el curriculum prescripto de acuerdo a los lineamientos de la poltica educativa. en las escuelas se agregan otras ofertas mediadoras, como son las propuestas editoriales (textos, manuales). Segunda etapa: Cuando el objeto de enseanza llega a la escuela y el docente entra en escena. l es el mediador y la escena en la que se desarrolla la mediacin es el sistema didctico, donde interjuega la trada y el contexto. Riesgos de la transposicin didctica: actualizarlo restablece la distancia ptima. LA INTERACCIN EDUCATIVA.
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la deformacin, el ocultamiento, el

envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento erudito para

Todo el material utilizado para completar esta base para la reflexin de equipo ha sido sintetizado / resumido de los libros de Ministerio de Educacin de la Nacin para Directivos ao 1999-2000.

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El contrato didctico regula implcitamente las relaciones que se establecen entre las personas que participan de los procesos de enseanza y de aprendizaje, las que son siempre interactivas. Para analizar cualquier situacin educativa, es necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no recogan estas interacciones como sustanciales.). Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. Suele clasificarlos anticipando su xito o fracaso escolar. Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Si el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de crearse mbitos de relacin muy diversos: variedad de actividades. Proyectos, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales. Crear un ambiente de respeto, comunicacin y trabajo es tambin objeto de planificacin del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos. Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en cuestiones como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin del propio punto de vista, el nivel de aspiracin o el proceso de socializacin en general. El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones ms amplio: el grupo clase. Este efecto positivo de la relacin entre los miembros del grupo, no se produce automtica ni espontneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interacten entre s. Es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y afectividad; pero tambin, un clima de comunicacin donde, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes con la participacin de todos. Los compaeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen informacin que sintoniza fcilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que la recibe estn aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicacin muy cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.