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Introduccin

Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estos aportes significa comprender el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento. Un acercamiento histrico al campo de la didctica permite identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodolgicas sobre sus formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las mltiples teoras y metodologas de investigacin gestadas en la didctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas. Es por eso que con esta investigacin se tratara de describir las distintas teoras didcticas que surgieron durante el desarrollo de la Didctica como disciplina cientfica, as tambin la relacin que esta tiene con las llamadas ciencias de la educacin. La revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar la reconstruccin de los principales modelos de investigacin que se han empleado en este campo de conocimiento.

Evolucin de la didctica como disciplina cientfica.


La didctica se estructura histricamente para atender los problemas de la enseanza en el aula. Daz Barriga seala que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Nace en el Siglo XVII y abord en su origen el significado de cmo y para qu se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educacin general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razn en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolucin Francesa. La Didctica, como disciplina que estudia la enseanza se constituye en un elemento fundamental en la utopa que la modernidad le asigna a la escuela. (Daz Barriga, 1995). Segn Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica, de Comenio a Herbart. Herbart en su obra Pedagoga General derivada del fin de la educacin (1806), subsumi a la disciplina didctica. A fines del Siglo XIX, los seguidores de Herbart revivieron los denominados pasos formales para la enseanza. Esta extraccin de la didctica de la teora educacional plante una direccin rgida y esquemtica de la enseanza. Esta postura da lugar a la formulacin de diversos textos de pedagoga, en los que la didctica general es presentada como una rama de la Pedagoga: la Pedagoga Tecnolgica (Nassif, 1958, Pedagoga General), instalndose as la prescripcin y la normatividad de la didctica como disciplina de la enseanza, como una cuestin central en los textos didcticos y en el tratamiento del problema epistemolgico de la didctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de accin para la enseanza conforme a pasos y medios determinados. La obra de J. Dewey represent un enfoque integrador. En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologas de la enseanza que ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos aos de un

enfoque tecnicista y prescriptivo de la didctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestin de la relacin disciplinar de la pedagoga y la didctica. Nuevamente, desde Alemania, la didctica es reinventada como una ciencia humana y se extiende una concepcin en la que el anlisis didctico comienza a suponer una combinacin de deliberaciones histricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se quiebra, en cierta medida la tradicin largamente sostenida, de la didctica como brazo aplicativo de la pedagoga.

Tendencias de la didctica Los enfoques que han tenido mayor incidencia en el panorama de la Didctica son: el de la Didctica tradicional, la Escuela Nueva, la Didctica Tecnolgica, la Didctica Crtica y la Didctica Desarrolladora. La Didctica Tradicional: Aunque ha ido enriquecindose bajo la influencia de algunos postulados psicolgicos, tiene como centro de atencin fundamental, el proceso instructivo. No le presta la suficiente atencin a la asimilacin; concibe al profesor como el sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo que se apoya en la repeticin enciclopedista de verdades acabadas. En general, esta tendencia asimila lentamente las innovaciones y mantiene dogmas que no se corresponden con las necesidades de la sociedad actual. La Escuela Nueva: Le atribuye al alumno el papel principal y le concede una importancia primaria al aprendizaje. Ella acentu el papel social de la escuela al incorporar los avances de la sociedad y signific un progreso en cuanto al carcter activo de su objeto.

La didctica tecnolgica: A mediados del siglo XX e impulsado por los Estados Unidos, y con los

aportes de la psicologa conductista, el enfoque de sistemas, extrado de la ingeniera y la administracin industrial, y la teora de la comunicacin formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicacin, se produce el desarrollo de la llamada tecnologa educativa. Postula la neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y del valorar, del pensar y del hacer. La estrategia tecnolgica brinda al docente un conjunto de tcnicas e instrumentos para cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didctica se define como una ciencia aplicada y el docente es el aplicador de las formulaciones elaboradas por otros (expertos o tcnicos). La didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, basada en una epistemologa ingenua que se expresa en la ilusin de la transparencia, como renuncia a la construccin terica, propia de una sociologa espontnea (Bourdieu, 1954). La Didctica de la Tecnologa Educativa es considerada como el resultado de cambios externos, asociados al desarrollo tecnolgico y su aplicacin en el proceso pedaggico. En su evolucin se distinguen dos grandes momentos que, a su vez, constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnologa educativa. El primero de ellos, orientado a los problemas del equipamiento y del uso de los medios y recursos tcnicos en la enseanza, tuvo y tiene como propsito facilitar y economizar el trabajo de los docentes con los alumnos. El segundo, concebido como una aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al proceso de enseanza aprendizaje, responde al propsito ms profundo de tecnificar el aprendizaje a partir de una concepcin diferente de este proceso. En ella se le presta una especial atencin a las estrategias de enseanza y de aprendizaje, es decir, centra la

atencin en el mtodo y dejan el objetivo y el contenido en un segundo plano. En general, esta tendencia concibe a la tcnica como elemento que atraviesa las relaciones directas existentes entre los elementos que componen el acto didctico. Para algunos autores, de hecho constituye una nueva ciencia educativa que pretende igualar a la Didctica o que gradualmente pueda sustituirla. Esta concepcin didctica se nutre del desarrollo de la ciberntica, la teora de los sistemas, de la organizacin y la comunicacin, entre otras esferas de las ciencias. La Didctica Crtica: No solo constituy un cuestionamiento de la Didctica Tradicional, sino que en su base se encuentra una concepcin de corte revolucionario que fcilmente se identific con los movimientos de liberacin sudamericanos de la poca, conformando un movimiento terico que revolucion la Didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre desde la propia poltica o la teologa liberadora. Esta tendencia hace un anlisis crtico de los postulados de la concepcin clsica en los siguientes aspectos: Los instrumentos para la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje permanecen en manos del docente. Esto le confiere una connotacin verticalista y autoritaria, que tiene su origen en una relacin docente alumno del mismo carcter. El verticalismo de los fines, que vienen dados, coadyuva en el proceso de elaboracin de una didctica con pretensiones de asepsia, de no compromiso o incontaminacin. En otras palabras, se olvida que la escuela, el maestro y la materia, no son elementos neutros ideolgicamente, sino vehculos de una ideologa. El docente se presenta como un tcnico. Debe responsabilizarse de la aplicacin eficaz y del perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.

Como se aprecia, esta tendencia adems de cuestionar los mtodos tradicionales de la didctica, implica una crtica permanente a sus fines desideologizantes. Concibe la instruccin como proceso permanente de reflexin accin del sujeto sobre s mismo y sobre la situacin econmica social en que se encuentra inmerso. La Didctica crtica tiene como objeto fundamental la concientizacin de los sujetos y concibe la enseanza de una forma diferente. sta se acerca cada vez ms a un proceso permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo, de las estructuras dadas por los mecanismos de poder establecidos por la ideologa dominante. Esta ruptura envuelve desde la relacin didctica de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje hasta cualquier otra relacin de dominacin o dependencia del hombre. En general, organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexin colectiva y la problematizacin, en la que el docente, aunque se respeta, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo vnculo dependiente del docente o del alumno entre s. En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vinculo educador-educando que se da en la relacin. Aqu es necesario analizar el enfoque histrico cultural del alemn, Lev Vygotsky, en la concepcin didctica, por su inters en el desarrollo integral de la personalidad. Las nuevas ideas que aport este enfoque para una nueva visin de las ciencias psicolgicas, son elementos esenciales en el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. Pueden citarse algunos de estos elementos, por ejemplo: El carcter activo de los procesos psquicos, o sea, el papel de la actividad en la formacin de la personalidad.

El estudio de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa, lo cual debe tenerse en cuenta en la elaboracin de una metodologa de trabajo que propicie un aprendizaje con significado para el estudiante, sin alejarse del carcter cientfico que debe tener la enseanza.

El papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad:; orientacin ejecucin y control. Este aspecto es esencial en la concepcin de cualquier situacin de aprendizaje.

El carcter social de la actividad humana y, por consiguiente, el carcter social del proceso de enseanza-aprendizaje, la interactividad, las relaciones interpersonales en el proceso docente, son esenciales para el aprendizaje.

La transicin del carcter interpsicolgico -o sea, social- de los procesos psquicos y del aprendizaje, a su proceso interno, intrapsicolgico, individual, que conduce a la interiorizacin, elemento esencial en el proceso de enseanza -aprendizaje.

La importante relacin entre desarrollo y aprendizaje. El maestro debe tener presente las capacidades reales del estudiante y las posibilidades de aprender con la ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles, que Vigostki denomina Zona de Desarrollo Prximo , determina las zonas que an no han madurado, pero que tiene un desarrollo embrionario y que son las que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea un aprendizaje desarrollador. Por esto, el proceso de enseanza debe consistir en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creacin de condiciones favorables, intereses y motivaciones para que participe y se implique en las tareas de aprendizaje. La Didctica Desarrolladora:

El proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, del contexto de las relaciones sociales, vnculos, interacciones, de los que el hombre es su viva expresin. El carcter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones fundamentales: con relacin a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia social acumulada por la humanidad y con relacin a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interaccin con otras personas, a travs de distintas formas de colaboracin y comunicacin. Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, asignndole un papel activo, consciente, transformador; no se trata de la asimilacin pasiva de la realidad, sino de su asimilacin activa, en tanto implica produccin, reproduccin, la personalidad. Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador a travs de la comunicacin, el vnculo con los otros en el contexto de determinada actividad conjunta. Cmo lograr esto? La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo en el que alumnos y maestros desempean un papel relevante. En la prctica pedaggica de Amrica Latina las tendencias que hemos analizado se dan con el predominio de una u otra, pero, generalmente, se asocian a concepciones psicolgicas que conforman enfoques muy diversos, generalmente eclcticos. reestructuracin, lo que conduce fundamentalmente a transformaciones psquicas, fsicas, a modificaciones en el comportamiento de

La didctica y las ciencias de la educacin


Aportes de otras ciencias a la didctica: El estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la

educacin y para comprender la compleja problemtica entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una dimensin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin. Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular. Las Ciencias de la Educacin constituyen el mbito de las Ciencias Humanas por la aproximacin del objeto de estudio y de la metodologa de investigacin. La constitucin de las Ciencias de la Educacin atraviesa a lo largo del tiempo su subordinacin al mbito de la Filosofa, su acercamiento al rea de las Ciencias Positivas y, finalmente, su esfuerzo por el logro de una autonoma cientfica. Dos trminos, Pedagoga y Didctica, se utilizan a partir del Renacimiento en Europa para designar intentos de sistematizacin del saber sobre educacin. Ms tarde Herbart, en el siglo XIX, incluye bajo el trmino de Pedagoga muchas de las preocupaciones que se haba estudiado por otros autores con la denominacin de Didctica. Otto Willmann de nuevo utiliza la palabra Didctica realizando, un importante esfuerzo de conceptualizacin cientfica del saber correspondiente. La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formacin docente, esta es sustituida por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema, seala Maria C. Davini, que por el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms que en

disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin, puntualiza: a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.

b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa. d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores del sistema de control. e. La formacin de docentes. f. El diseo del currculum en cuanta trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean. La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica enfrenta el mismo problema, aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio slo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas

independientes: sociologa, psicologa, economa, historia, antropologa, etc. Quizs sta sea una de las singularidades de la constitucin de este campo de conocimiento. La formacin en investigacin adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigacin que subyace en cada una de estas disciplinas psicologa conductual, cognoscitiva; sociologa funcionalista, marxista, etc. , se aade que todas ellas confluyen en la explicacin del fenmeno educativo. Relacin de la didctica con la Filosofa: Resulta evidente que el estudio de fundamentacin terica de los saberes sobre educacin se realiza en principio a travs del mtodo filosfico. Existe una doble corriente de inters. Por parte de los filsofos, sobre las cuestiones pedaggicas. Por otro lado se da un inters de fundamentacin cientfica en los educadores, que encuentran en la Filosofa un procedimiento de explicacin y fundamentacin de sus reflexiones sobre educacin. Otto Willmann, quien fue discpulo de Kant, intentara una fundamentacin cientfica de la Didctica mediante apoyaturas de carcter social e histrico. Relacin con las Ciencias Naturales: Otro importante intento de fundamentacin epistemolgica para las Ciencias de la Educacin lo representa la aplicacin de las perspectivas tericas propias de las Ciencias Naturales al mbito de las Ciencias Sociales y concretamente de las Ciencias de la Educacin. El naturalismo, que se extiende a partir del siglo XVIII, supone a la naturaleza regida por una misma ley natural que se manifiesta en todo tipo de mbito y, por tanto, lo natural y lo social obedeceran a unos mismos principios. Se pretende en este sentido aplicar a la Psicologa, a la Sociologa, una metodologa de carcter naturalista. Resulta especialmente significativa la influencia de Comte, que habla de una ley o principio universal, y siendo consciente de la diversidad real de las ciencias habla de la unidad de las mismas basada en la existencia de un

espritu positivo en la investigacin como actitud metodolgica aplicable en diversos mbitos del saber. El modelo de investigacin positivista y naturalista trata de suplantar en las Ciencias sociales lo que se consideraba el negativo tratamiento conjetural de que eran objeto desde la perspectiva filosfica. Relacin con las Ciencias Humanas: Como consecuencia del creciente inters social por la educacin iniciado ya en el siglo XVIII con la Ilustracin y que crece a medida que pasa el tiempo, as como a consecuencia de la renovacin metodolgica en la investigacin, el cmulo de saberes se incrementa de manera tan notable que no le resulta posible a la Pedagoga abarcarlos en su totalidad. Asimismo la educacin, que haba despertado el inters de otras Ciencias Humanas como la Psicologa, la Sociologa, la Antropologa, pasa a ser objeto de estudio por parte de las mismas, en cada una de las cuales se va conformando un cierto espacio de su objeto de estudio dedicado a la educacin. Las denominaciones como Psicologa, Sociologa, Biologa, etc., de la educacin son cada vez ms frecuentes y aportan valiossimos datos para el perfeccionamiento de la educacin y de la reflexin terica sobre la misma. Del propio campo de la Pedagoga, que en principio pretenda abarcar todos los saberes sobre educacin, se van a deslindar diversidad de ciencias con sus objetos especficos de estudio. Se asiste, por tanto, a un doble proceso de desarrollo cientfico en torno al objeto comn de la educacin.

Ciencias de la Educacin: El cambio de denominaciones, utilizndose ahora el trmino Ciencias de la Educacin en lugar de pedagoga, vendr a significar la desvinculacin de estos estudios respecto a la fundamentacin excesivamente filosfica de los mismos, as como la referencia a un campo de trabajo mucho ms amplio que

el correspondiente al trmino Pedagoga (Escolano, 1978). Dicha ampliacin se proyecta en: - La edad de los sujetos, antes la infancia y ahora toda la vida. - La naturaleza de las situaciones de estudio (las escolares para la Pedagoga; las escolares y no escolares para las Ciencias de la Educacin). - Los objetivos (ahora correspondientes a toda la personalidad, antes centrados predominantemente en el mbito intelectual). - Los niveles (individual, grupal, discentes, docentes, instituciones). No obstante, y a partir de la admisin de la existencia de una pluralidad de ciencias que tienen por objeto el estudio de la educacin, podramos en principio hacer algn tipo de distincin. As, en un grupo podramos situar aquellas que han surgido indirectamente, como campos de estudio dedicados a la educacin, pero pertenecientes a ciencias cuyo objeto no era sta. As, por ejemplo, la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Biologa de la Educacin, etc. en otro apartado estaran aquellas ciencias que han surgido del estudio directo de alguna parcela del mbito educativo, ya las consideremos como independientes desde su origen de la Pedagoga o bien, por el contrario, como producto del desarrollo de sta. Se encuentran en este ltimo caso ciencias como la Pedagoga general, la Didctica, la Pedagoga social, etc. La Pedagoga general, cuyo contenido vendra a diversificarse en una pluralidad de ciencias ms especficas, ocupara el rango de una ciencia o teora general de la educacin como reflexin globales sobre la misma y como intento de armonizar sintticamente las aportaciones de las dems ciencias.

Conclusin
El aprendizaje autntico en el terreno de la didctica se encuentra inmerso en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante diversificacin. Si bien se puede mostrar cmo a

principios de la didctica sta fue generando mtodos propios que acompaaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una dispora de las metodologas de indagacin. Este enriquecimiento, necesario y fructfero en el mbito de la didctica, seguramente la llevar por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones hayan enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se postulaba que la didctica haba muerto frente a los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente. Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos de nuestro siglo. En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Es necesario profundizar en el rigor acadmico, pero es igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de la didctica y el aprendizaje autntico. Desde la matriz de origen reconocida en la Didctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organizacin de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideolgicas y polticas en las relaciones de poder, la contextualizacin de las acciones en el aula, puede concluirse que la didctica es, actualmente una disciplina en bsqueda de identidad.

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