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UNIVERSIDAD AUTNOMA GABRIEL REN MORENO FACULTAD DE HUMANIDADES UNIDAD DE POSTGRADO

ESPECIALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR MDULO: DISEO CURRICULAR.

DOCENTE: PhD MARA DE LA CARIDAD PINTO CORREA

DOCENTE

Realizar un estudio sobre los fundamentos tericos y metodolgicos del Diseo Curricular que permita la identificacin de la estructura adecuada del plan de estudio en unidades curriculares y la evaluacin curricular de la carrera. OBJETIVOS ESPEC FICOS DE APRENDIZAJE: Al finalizar el curso el postgraduante ser capaz de:
1.

Reconocer los aspectos conceptuales de la teora y diseo curricular para la elaboracin de programas de materias en carreras en ciencias humansticas. Identificar los fundamentos de la estructura del plan de estudio en unidades curriculares y propuesta operativa de diseo curricular.

2.

3.

Analizar las principales caractersticas de la evaluacin curricular a partir de los paradigmas actuales. 4. Reconocer las componentes del currculo y los niveles de concrecin. 5. Reflexionar sobre la caracterstica de pertinencia del diseo curricular de la carrera que determine la idoneidad de los egresados con el nivel de calidad requerida.

CONTENIDOS MINIMOS. UNIDAD # 1 FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS DEL DISEO CURRICULAR. 1. 2. 3. 4. 5. El currculum, su conceptualizacin. Definicin. Tipos de currculo. Niveles de integracin del diseo curricular. Componentes del diseo Curricular Niveles de concrecin del currculo Diseo curricular basado en competencias profesionales.

Texto Gua de Diseo Curricular Docente: PhD. Mara de la Caridad Pinto

PROGRAMA MDULO

ESPEC AL DAD EN EDUCAC ON SUPERIOR DISEO CURRICULAR HORAS ACADMICAS 40 HORAS. DRA. MARIA DE LA CARIDAD PINTO PhD. OBJETIVO GENERAL DE APRENDIZAJE

UN V

A AUTONOMA GAB L N MORENO FACULTA DE HUMAN DADES UN DAD DE POSTGRADO

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UNIDAD # 2 EL MACRO CURRCULO: ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO EN UNIDADES CURRICULARES Y PROPUESTA OPERATIVA DE DISEO CURRICULAR.

1. 2. 3. 4. 5.

Identificacin de la fundamentacin y justificacin del diseo curricular Anlisis de las necesidades de formacin profesional. Estrategias de ejecucin del programa de formacin profesional. Objetivos del programa de formacin profesional. Instrumentos de evaluacin del desempeo del egresado .

UNIDAD# 3 LA EVALUACIN CURRICULAR 1. Principales componentes del diseo curricular: Perfil, Plan de Estudios y Programas Docentes. Procedimientos para su elaboracin. 2. Organizacin e implementacin de las tareas de diseo curricular. 3. Evaluacin del plan de Estudio. 4. Evaluacin de las incidencias surgidas y de la satisfaccin de las personas implicadas. UNIDAD # 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS CARRERAS DE HUMANIDADES.

1. Identificacin de las competencias del perfil de egreso de la carrera. 2. Anlisis de la fundamentacin de la carrera en el contexto boliviano actual. 3. Justificacin del diseo curricular basado en las macrocompetencias de la carrera. 4. Partes del diseo curricular: anlisis del perfil de la carrera.

METODOLOGA DE ENSEANZA.
La metodologa de enseanza se basar en debates y anlisis de casos aplicndose el mtodo problmico haciendo uso de los paradigmas actuales del constructivismo de tal forma que los postgraduantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos en toda la conceptualizacin de Teora y Diseo Curricular, apoyadas por un proceso continuo de construccin de conocimientos nuevos, tanto desde el punto de vista de los propios conceptos como de las habilidades y destrezas aprendidas para su adecuada aplicacin en actividades prcticas. Las estrategias de enseanza estarn en funcin de mejorar la prctica educativa de
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los cursistas por este motivo se emplearn mtodos participativos y cooperativos, apoyados en trabajos de grupos y talleres empleando el aprender ha ciendo.

CRITERIOS DE EVALUACION INDICADORES PORCENTAJES Asistencia y participacin 20% Trabajos prcticos de Investigacin 20% Exposicin del trabajo investigativo. 20% Presentacin del Portafolio Final 40% Trabajo Evaluativo Final elaborar por Grupos: Desarrollo de un Proyecto Formativo Curricular por competencias. Leer en el texto gua: Las dimensiones del diseo curricular. Tareas del diseo curricular. Niveles de concrecin curricular. Metodologa SCID (Desarrollo Sistemtico e Instruccional de un Currculum). Proyecto formativo: Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica BIBLIOGRAFIA
1. CONTRERAS DOMINGO, JOS (1994), El profesor ante el Curriculum. Argumentos para la accin" en: Enseanza, Curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243. 2. DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseo de un proyecto curricular, pp 105-135. 3. GEORGE J. POSNER (1998). Anlisis del currculo 2da Edicin McGraw-Hill 4. KEMMMIS, STEPHEN (1988), Prefacio, La naturaleza de la teora del "Curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pp. 11-75. 5. PINAR, WILLIAM (1983), Cap. 12 La reconceptualizacin en los estudios del currculum , en: Gimeno Sacristn, 6. STENHOUSE, L (1987), Problemas en la investigacin y desarrollo del Curriculum", en: Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid, pp.274-290. 7. ZABALZA, M (1988), Evaluacin de necesidades" y "Anlisis de la situacin", en: Diseo y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82 8. ZABALZA, M (2003), Competencias docentes del profesorado Universitario . NARCEA, S.A de EDICIONES. Madrid.

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QU ES EL CURRICULO?

El trmino currculo se refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo

De modo general, el currculum responde a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con acento por estar aceptado en espaol) en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la Institucin Universitaria. Etimolgicamente Currculo proviene del latn curriculum, de currere, "correr", que significa carrera. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El currculo que significa "carrera", "corrida" es un rea especfica de teorizacin e investigacin desde 1918. Se puede plantear que:

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El currculo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar histricamente situado y culturalmente determinado.
El currculum es un acto poltico que trata objetivamente la emancipacin de las clases populares. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es coyun tural, es profunda y de carcter estructural.

PERO QU ES DISEO CURRICULAR?

Es un trmino polisemntico que se usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso implementacin didctica.
COMPONENTES DEL CURRCULO

Una de las principales novedades para el rea de Educacin de una materia dada es la definicin de un marco curricular similar a otras reas. Al elaborar el diseo se hace imprescindible tomar decisiones en torno a un gran nmero de aspectos que, bsicamente, se agrupan en 4 apartados: El trmino de Diseo curricular es usado indistintamente para referirse a, planes de estudio, proyectos, etc., que en esencia basamento terico.
Cules son sus dimensiones del Diseo curricular?

contienen siempre un

Estas son algunas incgnitas que a veces son difciles de contestar y como resultado de las investigaciones realizadas, en primer lugar, el trmino
CURRICULUM, fue hallado en los registros de la Universidad de Glasgow en

1633 La palabra aparece en un atestado de la grad uacin otorgada a un maestro despus de la reforma universitaria de los protestantes en 1577. Segn Oxford English Dictionary, citado por Hamilton en 1983.
Currculo:

Se refiere a la estructuracin de la formacin y est compuesto por objetivos generales de ciclo formativo y mdulos profesionales (que contienen capacidades terminales, criterios de evaluacin, duracin y contenidos). Equivaldra a lo que normalmente se conoce como plan de estudios.
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Currculo; vocablo del latn, que significa: Plan de Estudio. Serie de estudios y prcticas de completamiento y ampliacin de estudios

Siguiendo esta lnea, se podra especificar que el currculo aborda al conjunto de estudios que realiza una persona durante su est ancia en un centro educacional. En algunos pases se suele usar el trmino de PENSUM, palabra de origen latino, que significa Plan de estudios; leccin para aprender de memoria . Este concepto es semejante al de currculo; pero el Diseo curricular es a lgo ms que un conjunto de estudios. Lo real es que existen diferentes modelos curriculares que sirven de base para el debate y la reflexin alrededor de estos criterios que coexisten y se
solapan, se sustentan corrientes filosficas que defienden sus teoras,

enfoques, tradiciones, visiones y desarrollo socioeconmico. En muchos pases se conocen muchas definiciones de Diseo Curricular , algunas de ellas son: - Alvarez, Rita M, 1995. Es un proyecto educativo global que asume un modelo didctico concep tual y posee la estructura de su objeto : la enseanza-aprendizaje. Tiene carcter de proceso que expresa una naturaleza dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico - social, la ciencia y los estudiantes, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los programas de la ciencia.
- Fraga R. y Herrera C., 1996. ( p. 9 )

El currculo es el proyecto educativo que norma, conduce y permite evaluar, integralmente, el proceso enseanza -aprendizaje, que dirigido por una institucin educativa est orientado personalidad, en contexto tanto desarrollo histrico concreto. a la formacin en de la un afect ivo-cognitivo,

- Ayes G., 2003.


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Es el resultado de una investigacin que se concreta en un documento que proyecta, fundamenta, posee enfoques, principios, dirige la ejecucin de las actividades acadmicas, laborales e investigativas, orienta modelos metodolgicos, debe permitir la participacin de los educandos y se proyecta hacia la extensin comunitaria, controla la formacin de cualidades profesionales a alcanzar por los alumnos, de tal manera que les permita interactuar de forma integral con el medio, respondiendo a las exigencias educativas, sociales y productivas. Por lo tanto es un patrn que tiene como fin interactuar con el medio y preparar al hombre para la vida social. Los currculos se pueden agrupar segn su enfoque, como por ejemplo: El enfoque clsico curricular (Alicia Sequeira) se agrupa en: humanista, el el dialctico. Para Frida Daz Barriga (1993) los enfoques son: - El centrado en la racionalidad tecnolgica. El crtico alternativo, de carcter sociopoltico o reconceptualista y el constructivista. A dems de estos enfoques existen estudiosos que abordan de otras formas los currculos.
La Dimensin curricular.

reconstruccionista, el tecnolgico, el academicista y

Un elemento importante lo aporta Garca (1996), quien plantea que no se puede separar el currculo de sus tres dimensiones: LA TERICA, LA
METODOLGICA Y LA PRCTICA. Todas en estrecho vnculo entre s. Pero qu se entiende por Dimensin Curricular?

Si consideramos que la dimensin

es cada una de las direcciones o

magnitudes importantes en que se mide la extensin del diseo curricular, queda claro que estas tres magnitudes planteadas por Garca no responden a los requerimientos actuales de los diseos. En este sentido vemos que la extensin de las Universidades no se contemplan es estas dimensiones y queda bien claro que cada da los Centros Universitarios son Instituciones que
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se introducen cada vez ms en la vida social de las comunidades: desarrollo cultural, medio ambiental, recreativo, deportivo, econmico, en las producciones territoriales, en la gestin integral zonal de donde estn ubicadas y en las que se extienden. El desarrollo de investigaciones es un aspecto importante para las ms se introducen las

Instituciones de Educacin Superior, cada da

universidades en investigaciones que tienen que ver con el desarrollo social, econmico y medio ambiental de los territorios hasta donde llegan su influencia o accin. Teniendo en cuenta estas d os magnitudes, queda claro que es importante tenerlas en cuenta en el Diseo de un Proyecto curricular. En este sentido, se plantea, para la Educacin Tcnica Profesional, que la apreciacin realizada est incompleta y las Universidades, cada vez ms se convierten en centros que se proyectan hacia su entorno, hacia las empresas, los ncleos poblacionales, el medio ambiente. Unas veces a travs de acciones directa de servicio, como seran las clnicas veterinarias para atender los animales afectivos y productivos de las poblaciones, o los cuerpos de guardia de los hospitales docentes, por ejemplo y otras a travs de investigaciones para estudiar el desarrollo cultural y medio ambiental de los territorios para dar sugerencias y buscar soluciones a probl emticas sociales, culturales, medio ambientales Instituciones Superiores. Por ello, se estima que el Currculo debe cumplir cinco dimensiones que son:
y y y y y

y econmicas en las reas de accin e las

ACADMICA. LABORAL. METODOLGCA. LA INVESTIGATIVA. LA EXTENSIN COMUNITARIA.

Cada una de estas dimensiones alcanzan magnitudes propias que las distinguen y las separan una de otras, pero si embargo no pueden verse unas separadas de las otras ya que unas en ocasiones complementan a otras y
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muchas veces se complementan entre si, en el esquema No. 1, se aprecia claramente lo planteado.
DIMENSIONES CURRICULARES.

Las dimensiones curriculares pueden especificarse de la manera siguiente.


1. La dimensin Acadmica.

Aborda los aspectos de los estudios

tericos y prcticos que se debern realizar y vencer para alcanzar, con rigor, una preparacin que les permita, a los educandos, obtener un reconocimiento y adquirir una responsabilidad social. Esta dimensin puede abarcar una extensin tecnolgica (abordando l o tcnico), humanstica (que aborda lo pedaggico, lo epistemolgico) o de ciencias (que aborda fundamentalmente las ciencias bsicas). Las extensiones de esta dimensin son: sus fundamentos y enfoques. Los fundamentos ; son las condiciones necesarias que sirven

de premisas para la explicacin de un efecto, es decir, son sus bases filosficas, legales, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas en las que se sustenta el

currculo, debiendo garantizar una unidad de pensamiento que den coherencia a las diferentes ciencias que intervienen en los mismos, sin perder el objetivo fundamental del currculo. Los enfoques ; son las proyecciones que se le da al desarrollo

del currculo, como un ente en movimiento que cambia y se perfecciona. La tendencia a la comprensin y esencia del currculo, para tratar de dar respuestas a sus permanentes interrogantes y sus fundamentos filosficos.
2. La dimensin laboral. Es la magnitud que aborda el trabajo, o sea la

que se dedica a la enseanza de oficios, servicios y /o especialidades que permiten diferenciar una carrera de otra, una preparacin de otra y que da el grado de competencia de una enseanza. Sus extensiones son las siguientes: La ejecucin ;

es su aplicacin prctica, que se rige por leyes, de cumplimiento

normas, conceptos, resoluciones e indicaciones


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para los educadores y educandos. Se considera un proceso que metodolgicamente se centra en sus prescripciones de: objetivos, contenidos, mtodos, cartas tecnolgicas, etc. Principios; son esos elementos que los diferencian de otros

sistemas y que caracterizan su proceder con un profundo fundamento poltico ideolgico. Ellos se enumeran como: El carcter general integral del proceso de formacin, la integracin de la educacin y la instruccin, de la p rofesionalizacin, la sistematizacin, la relacin estudio trabajo,
3. La dimensin investigativa. Alcanza todas las acciones y efectos que

estimulan y orientan la realizacin de: indagaciones, estudios, exploraciones, sondeos, tanteos, etc., que permitan llegar entendimiento de un fenmeno o el descubrimiento de cosas. Educacin Tcnica Profesional y la educacin en general. Perfeccionamiento;

al La

investigacin cientfica es instrumento para la transformacin de la es la caracterstica principal que debe tener buscar la solucin a los Es la

todo Sistema y todo educador, para

problemas docentes e imbuir a sus educandos en el espritu de la bsqueda cientfica para poder entender y transformar. dinmica del sistema educativo en el que constantemente se debe trabajar para lograr transformaciones que se adapten a las nuevas condiciones concretas territoriales, a los nuevos avances y a su auto perfeccionamiento, mejoramiento y adaptacin a las condiciones cambiantes del desarrollo social y tcnico.
4. La dimensin Metodolgica. Es el modo razonado de actuar o hablar

en cada una de las acciones que aborda la enseanza. El procedimiento a asumir en cada situacin y la explicacin de las formas de abordar y desarrollar cada aspecto del currculo. Sus magnitudes son: Modelo;

Rita Marina lvarez de Zayas,

lo

define como: la

concrecin de una estrategia de diseo y desarrollo que permite la realizacin de un proyecto curricular. En este sentido agregaba, que tena un carcter de perfil estrecho o perfil ancho. Adems se caracteriza por: lo Cientfico, lo investigativo, lo profesional, lo
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formativo, su extensin y su protagonismo. Como se aprecia en este modelo se definen aspectos importantes del desarrollo curricular. Diseo; es la proyeccin que se hace teniendo en cuenta todas las

dimensiones que se plantean para los currculos. Este se conforma despus de realizadas las investigaciones y estudios pertinentes que responden a la realidad y los requerimientos de la produccin, los servicios y la sociedad.
5. La dimensin comunitaria.

Es el conjunto de acciones que se

desarrollan en una extensin superficia l, dilatada a los diferentes confines de un territorio desde el punto de vista social, laboral, econmico, religioso, ambiental y cultural que permiten una interaccin con las entidades econmicas y poblaciones con los Centros de Educacin. Extensin; es la proyeccin de las Universidades y Centros de

Educacin Tcnica y Profesional hacia la produccin, los servicios, el hacer y sentir de las comunidades, ya que son ellas, las comunidades, los focos principales de la cultura y las tradiciones, las producciones locales y el acervo medio ambiental, con las cuales los instituciones educativas deben interactuar para enriquecerse y a su vez transformar positiva y mutuamente el entorno social, productivo y ambiental Este rico panorama cada da se perfecciona y amplia, con la profundizacin de los estudios sobre la pedagoga profesional que en el Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, en Ciudad de la Habana, son investigadas por sus docentes. La respuesta de la Educacin Superior a un mundo en transformacin debe guiarse por tres criterios que determinan su jerarqua: 1. Pertinencia 2. Calidad 3. Internacionalizacin Los criterios de Pertinencia y calidad se refiere a que la Universidad como institucin social satisfaga como un todo, en sus procesos y productos, las
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expectativas de la sociedad en cuanto a la formacin de los recursos humanos, el desarrollo econmico y social de carcter local y nacional, el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, en fin, al aumento del compromiso prctico con la sociedad. La Universidad como institucin social, encargada de formar los recursos humanos para el desarrollo sociocultural. La subsistencia de la Universidad en un mercado competitivo y globalizado exige el logro de una Universidad de excelencia que s e enfrenta a la dinmica de los cambios tecnolgicos y d respuesta adecuada a estos posiciones de los pases de Latinoamrica (lvarez, 2004). La Universidad segn el Dr. Carlos lvarez en su libro Diseo Curricular, es una institucin cuya misin consiste en la conservacin, el desarrollo y la promocin de la cultura de la humanidad. A partir de esta funcin totalizadora el papel que debe desempear acuerdo al nuevo la Universidad en cualquier nacin, de orden econmico mundial es de mejorar la posi cin promover los de la sociedad, refleja los valores de esta y responde a sus interese, acorde con el momento histrico y el contexto

competitiva de toda la nacin en el mercado mundial y local, con su labor de formar los recursos humanos de la sociedad, desarrollar y adelantos de la ciencia, el arte y la tecnologa. La Universidad de excelencia es la institucin socia l encargada de formar profesionales competentes, capaces de asimilar los cambios tecnolgicos e introducirlos en la prctica social de forma creativa e innovadora, esto exige transformaciones en el proceso de formacin profesional que responda a la dinmica de cambio cultural del mundo para este siglo XXI. En estudios realizados por la UNE SCO una lnea de accin consiste en

incentivar, reflexiones que despierten la conciencia de las instituciones universitarias sobre la trascendencia de establecer esquema s que propicien la vinculacin entre los diferentes actores que participan en el mbito de la Educacin, la capacitacin y la innovacin tecnolgica.

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De estas reflexiones se desprenden modalidades que tienen que ver con los programas docentes buscando pone r al estudiante en relacin con el mundo de la profesin, a partir de los programas de estudio o la prctica empresarial. El CURRCULO tiene un papel importante en la calidad de la Educacin en general y en la Superacin en particular, su pertinencia y rel evancia est dada en la medida que exprese un lenguaje pedaggico, la expectativa social en cuanto a las capacidades que son necesarias desarrollar en los estudiantes para formar un profesional competitivo en el mercado de constante cambio, teniendo en cuenta los valores sociales, polticos, culturales, econmicos de la sociedad en vas del desarrollo, donde debe ejercer la funcin social. El currculo como proceso tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas y a condiciones socio-culturales del medio que las condicionan, sin embargo el Diseo curricular forma parte de la Ciencia pedaggica como una rama de la misma. En Educacin Superior el diseo Curricular ha pasado por varias etapas y en este momento es objeto de reevaluacin, logrando as el modo ms eficiente y eficaz en aras de contribuir a resolver los problemas presentes en este proceso, el cual influye en la formacin de los profesionales universitarios. El Diseo curricular no se debe identificar con el proceso de enseanza aprendizaje, lo cual se determina por la ciencia que lo estudia que es la Didctica. El proceso de enseanza aprendizaje es el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad de sujeto que se desempear como profesional, el Currculo es el proceso que establece la relacin entre el contexto social (mundo de la vida) y el proceso de enseanza aprendizaje (mundo escolar). El Diseo Curricular es la teora que debidamente aplicada posibilita determinar las cualidades a alcanzar por el egresado y la estructura organizacional del proceso de enseanza aprendizaje a nivel de carreras.

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ANLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA DETERMINACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE CURRICULAR.

Se requiere iniciar el proceso de Diseo Curricular an alizando el objeto de estudio segn la Declaracin de Quito en 1991: Mejorar la calidad de la el proceso de profesionalizacin docente y Educacin significa impulsar

promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin del individuo y la sociedad, que posibilite el acceso a la formacin, que permitir pensar y expresarse con claridad y que fortalezcan las capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los dems y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida. El currculo es el plan de accin donde se precisa hastael sistema de conocimientos y habilidades, es el punto de partida para la organizacin de l proceso(lvarez, 204). El currculo es el contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo, es un programa, un plan de trabajo y estudio necesario para aproximarse al logro de los objetivos, que se da en un contexto social. Tanto en el tiempo como en el espacio, influido y determinado por las ideas sociales, filosficas, polticas, pedaggicas, que comprenden los aspectos ms esenciales de la carrera como los ms prximos a lo cotidiano, como lo es el proceso de enseanza aprendizaje a niv el de disciplina, asignatura y tema. El Currculo debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en la solucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica humanstica y social de los estudiantes (Daz Barriga, 1988: 42). El currculo le sirve al profesor en la dinmica del trabajo, para dirigir y ejecutar el proceso de enseanza aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase. El diseo Curricular es el primer paso de todo proceso formativo donde se traza el modelo a seguir y se proyecta: la planificacin, la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje.

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El Diseo Curricular se refiere al proceso de estructuracin y organizacin de los elementos que forman parte del currculo, hacia la solucin de problemas detectados en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y generado en gran medida por los estudiantes, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo. Profundizar, reflexionar e indagar acerca de cmo disear, ejecutar y evaluar un currculo con una concepcin que desarrolle una nueva mentalidad para la actuacin prctica del profesional, donde armonicen todos los integrantes del sistema, acorde con los cambio del paradigma actual y teniendo en cuenta el entorno social, constituye una de las funciones de las instituciones universitarias en el mundo y de todos las responsabilidades en el funcionamiento de los procesos que en ella se desarrollan. Para caracterizar la teora del Diseo Curricular se debe realizar un anlisis de las tendencias que se han tericas que al respecto presentado han en las distintas concepciones desarrollando un anlisis existido,

socioeconmico de la sociedad en un periodo histrico dado para e llo se establecen tres etapas: Primera etapa desarrollo en un per odo feudal de la sociedad en el cual haba un de las fuerzas productivas, donde el

embrionario

trabajadorconfeccionaba un producto completo elaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras operaciones hasta las ltimas formando parte de una cultura de asociacin corporativa -gremial propia de la poca. En este contexto el Currculo universitario se estableca como un conjunto de materias a asimilar por el estudiante dentro de un tipo de proceso de enseanza aprendizaje fundamentalmente reproductivo y memorstico. El Currculo de naturaleza enciclopdica, universitario en este perodo se

concibi de un modo apriorstico desde la concepcin del mundo de esa cultura hacia el mundo de la escuela. Este se diseaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religin oficial. Volverse educado significaba sa ber leer y escribir textos que elogien al Estado y a la religin, entender la responsabilidad
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ante el estado feudal, poseer una formacin moral y manejar los contenidos de las disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad y erudicin, formas para cultivar el intelecto y obtener poder. Esta visin dicotmica entre lo terico y lo prctico, entre el trabajo manual y el intelectual, es el principio de un modelo pedaggico Transmisionista, denominado tradicional, que se fundamenta en la concep cin externa de la adquisicin del conocimiento por parte del estudiante y en la reduccin de la ciencia a la informacin de datos ignorando las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. El modelo pedaggico tradicional se basa netamente en la transmisin oral de las teoras producidas por la cultura desde una visin racionalista y moralista que seran los pilares para la formacin de un hombre ilustrado, perfectamente educado para vivir en un mundo social respetando las normas q ue este imponga. Bajo este modelo se trae toda la historia cronolgica de la cultura de occidente mediatizada por la exposicin verbal de un maestro protagonista de la enseanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rgido autoritario, en relacin vertical con un estudiante receptivo, repetitivo, memorstico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vacio de conocimientos, los cuales recibir siempre desde el exterior para formarse en la erudicin de un mundo siempre igual. Durante siglos se desarroll este modelo pedaggico de esta primera etapa hasta que en contraposicin a estos criterios pedaggicos se fueron acumulando concepciones mucho ms progresistas defendidas por preceptores de la ciencia tales como Comenius, Locke, Rousseau, Helvecio, Diderot, Herbart, entre otros que acumularon criterios que posibilitaron cuando las condiciones objetivas lo permitieron producir cambios significativos en nuevos modelos empleados. En la Segunda Etapa las fuerzas productivas se desarrollaron

considerablemente, lo que fue consecuencia de la revolucin industrial a travs de la aparicin de la mecanizacin, esto implic la especializacin de la
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produccin, es la etapa que inicia el modo d e produccin capitalista. El trabajador se pona en contacto con solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que se produce. En correspondencia con e sta situacin socio-econmica concepcin del Currculo la concepcin la

fue variando, si en la economa surgieron

concepciones de la especializacin de la actividad laboral, as denominadas como taylorismo, en Pedagoga tuvo su homlogo. De tal modo con el advenimiento de las corrientes conductistas de la Psicologa y su influencia en la Pedagoga, se conceptualizaba el Currculo como una gua de experiencias que el estudiante obtena en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas de objetivos terminales, o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus estudiantes. Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: Una que corresponde al surgimiento de la teora curricular ( 1931) y que tiene como representante a Ralf Tyler (1950) y a Hilda Taba y una segunda corriente a partir de las propuestas de Robert Mager (1970). Tyler plantea que la elaboracin del Currculo debe partir del anlisis de diversas fuentes: la sociedad y los especialistas con una perspectiva amplia en las potencialidades del estudiante, de acuerdo con los aportes de la Psicologa Evolutiva que sostiene que la instruccin consiste en el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos. H. Taba propone en su metodologa curricular para la formulacin de objetivos, el diagnostico de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta el vnculo sociedad- escuela. El programa, como plan integrado, donde los componentes a considerar son: los objetivos instructivos, los contenidos, las experiencias organizadas convencionalmente a manera de mtodos y la evaluacin. Johnson que se encuentra entre los clsicos el Currculo, plantea que los resultados del aprendizaje no abarcan nicamente a conductas observables
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sino que incluye acciones tendentes a formar y educar basadas en conocimientos, hechos conceptos y generalizaciones ( lvarez, 1996). Esta concepcin es ms elaborada que en la primera etapa, porque aunque sigue incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles que el estudiante debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en cuanto se construye una teora, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizajes prefijados, que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, segn los designios econmicos y polticos del momento. El mundo de la escuela bajo estas pretensiones curriculare s, esta subordinado a las necesidades de produccin del mundo social.
La concepcin curricular de naturaleza conductista coloca todo su empeo

en la formacin bajo la dimensin instruccional para desempearse laboralmente en el mundo social, para lo cual necesita aprehender el mundo objetivo en sus producciones tcnicas, pero de una manera mecnica y homogenizando el mundo subjetivo de cada estudiante. El Modelo Pedaggico conductista se fundamenta en la enseanza prctica de las teoras que se han producido en el mundo objetivo, pero no para su aprendizaje lgico, sino para su aplicacin tcnica del mundo en el mundo social. Dicha enseanza se realiza mediante la construccin de currculo que proporciona una trayectoria lineal, calculado centmetro a centmetro predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, tcnico, til a los intereses del Estado Capitalista. Un hombre formado bajo la dimensin exclusivamente instructiva. Bajo este modelo se construye el mundo de la escuela a partir de unas necesidades econmicas y sociales planteadas por el Estado. Es, ms que formar, instruir individuos para el mercado laboral. R. Mager, presenta el fenmeno educativo de forma mecanicista simple y fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles (lvarez, 1996). Los objetivos son metas propuestas o estados finales deseados en los estudiantes, vistos estos como materia prima

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de un proceso. Es la expresin en el campo Pedag gico de lo que fue el taylorismo en la Economa. Los objetivos segn Mager, es el resultado de anlisis de ciertas metas, entendidas estas como las habilidades y mtodos (ejecuciones) que hay que realizar para cumplir una tarea, descomponindose esta en u na serie de procedimientos simples y elementales. Esta concepcin de los objetivos, convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vez ms pequeos de destrezas y conocimientos. Su diseo Curricular se reduce a la redaccin de objetivos conductua les, a establecer coherencia entre objetivos, los mtodos de enseanza y a la evaluacin, su modelo es la representacin de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin. El Currculopor tanto es diseado por tcnicos que dependen de los cient ficos puros de la Psicologa y de aquellos asesores que delimitan las polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades institucionales, como resultado el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en Diseo curricular. Esta visin del Currculo diseado bajo los caones conductistas, gener una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el concepto de Currculo oculto implcito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan las escuelas. En contraposicin a estos criterios conductuales se desarrolla otra concepcin pedaggica y curricular llamada la Escuela Activa, que nunca fue masiva y ms bien dirigida a la clase social ms acomodada. Esta concepcin implica una escuela cuyo nfasis retoma las ideas de de centrar la actividad en el escolar, los planes y programas que se caracterizan por una concepcin epistemolgicamente funcionalista , de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista e influenciada por las ideas pedaggicas de la primera mitad del siglo XX especialmente las desarrolladas por el filsofo y pedagogo americano John Dewey, que denomino a sus criterios pedaggicos la escuela nueva.
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El mundo de la escuela hace intentos de integracin con el mundo de la vida y posibilita un modelo pedaggico Activista que rompe radicalmente con el modelo Transmisionista ya que el proceso de enseanza aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de informacin que se maneje en el aula, desde el mundo interior del estudiante hacia el contexto. En la forma de estudio se da preferencia a las formas individuales antes que a las colectivas, se prefiere los trabajos independientes de lo s estudiantes por tareas y proyectos antes que las conjuntas. Las clases deben organizarse alrededor de una tarea , en que la figura central es el estudiante, sin programas, ni planes, en correspondencia con sus afectos y estmulos y sin estudiar prioriza absolutamente el mtodo sobre el contenido, la pr ctica sobre la teora. Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en Modelos Curriculares como:  Modelo de Globalizacin: Este modelo se caracteriza por su carcter integral y global de la enseanza en contraposicin a la fragmentacin del conocimiento a la atomizacin del aprendizaje a la separacin entre instruccin y la sociedad. Este modelo parte de las relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre la formacin bsica y la formacin especializada, entre la enseanza y el aprendizaje, inmerso en el complejo mundo actual. Los modelos globalizado s se sustentan siguientes principios. 1. Una fuerte interconexin interdisciplinaria. 2. El desarrollo integral de la personalidad 3. La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en el desarrollo del estudiante. 4. El reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos en oposicin a la rigidez de los modelos conductuales. 5. nfasis especial en la vinculacin con la realidad social. en los

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Otra forma clsica de organizacin del Currculo con un enfoque global es el denominado Mtodo de proyectos donde el currculo se organiza a partir de problemas de inters del estudiante los que son resueltos por el trabajo en equipo. El problema u objeto a investigar lo deciden los estudiantes. Un exponente del modelo global e s considerado la enseanza modular

desarrollada en algunos pases de Amrica Latina y Europa. La enseanza modular trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria, incorporando concepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva haciendo nfasis en las relaciones de la enseanza y la sociedad, en lo cual se absolutiza el vnculo con el medio y la solucin de problemas. La Unidad bsica de la enseanza modular es el Mdulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en tormo a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesin. El Currculo se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivas de la profesin integrndolos a la dimensin acadmica y social del currculo. Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transform a el objeto de conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando mtodos propios de la investigacin cientfica y de otros trabajos de grupos. La enseanza modular se estructura por troncos y reas, donde el tronco es el nivel ms amplio e inicial del proceso, en el se abordad objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y bsicos del conocimiento como son las ciencias naturales y sociales. A estos les siguen los troncos divisionarios de ciencias naturales, sociales y tecnolgicas y los troncos por carrera o profesiones. La conclusin de los estudios se realiza por reas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias

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disciplinas en funcin de los problemas profesionales que se resuelvan en estas reas. Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la institucin Universitaria tradicional, como la experiencia realizada en la Universidad Autnoma Met ropolitana Xochimilco que se sustenta en:  La formulacin del Currculo a partir de la necesidad social: el vnculo escuela-sociedad, necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialistas en menor medida. Este principio en el diseo curricular tiene su base en una epistemologa funcionalista, en una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista reduciendo a dar respuesta a demandas especficas e inmediatas, afectndose las generalizaciones tericas, necesarias en la formacin del profesio nal.  El papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, incluso desde el diseo mismo del proceso, atendiendo al inters inmediato del estudiante, en detrimento incluso del contenido.  El programa como plan para el aprendizaje elaborado sobre la base de objetivos referidos a metas especifica concretas a lograr en el proceso y donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentada.  La cultura de la sociedad brinda una gua para la determinacin del contenido, donde este se discute como informacin conocimiento. No obstante las mltiples ventajas que ofrece este modelo tiene desventajas como son: 1. El estudiante no profundiza, ni sistematiza el conocimiento bsico de la ciencia en particular debido a su concepcin pragmtica. 2. Esto trae un gran inconveniente con las exigencias que implican los cambios tecnolgicos actuales, lo que lleva aparejado la obsolescencia rpida del conocimiento ya qu e el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de los problemas de la profesin y no existe una dialctica ciencia-profesin.
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que debe ser de adquirir

adquirida, como mtodo de investigacin, como mtodo

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Otra variante de Diseo Curricular partiendo de priorizar el mtodo sobre los contenidos de enseanza fue el Modelo de Investigacin en la Accin en los Estados propuesto por el psiclogo Kurt Lewis en la dcada de 1930

Unidos con el propsito de combinar la investigacin experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuo el termino para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la funcin profesional y comienza a ser utilizado ste en los proyectos de mejora escolar y de la prctica de estrategias educativa. L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el trmino de la teora curricular en su obra Investigacin y Desarrollo del Currculo, introduciendo ideas en la prctica docente en Espaa en la dcada de 1980. Los trminos ms significativos de este mode lo curricular son:  El problema nace en la comunidad que lo define, analiza y resuelve.  Su fin es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son participantes activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo.  Exige la participacin plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endgeno.  La participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social.  El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin y adopta una actitud militante activa. El Currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula en la que los sujetos que inter viene son parte constituyente del mismo (Gonzlez, 1995) En este modelo se supone un replanteamiento de la funcin del docente donde el proceso no es la simple ejecucin de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseanza tomando en consideracin los aportes que realizan los estudiantes en el desarrollo del proceso mismo.
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El proceso de aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta concepcin el proceso de estructuracin tiene los siguientes pasos:  Formulacin del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor.  La bsqueda de soluciones.  La prueba de soluciones, donde parte el proceso. La funcin del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permiten el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin personal sobre los temas objeto a debate as como que los estudiantes asuman una postura responsable ante el aprendizaje. Las ideas propuestas en este modelo tiene n una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el nfasis en la apropiacin de los mt odos propios de la investigacin, su proyeccin hacia una posicin de compromiso social respecto a su posicin como profesional, sin embargo su difusin an resulta limitada de estas ideas en algunos pases como Venezuela, Mxico, Ecuador, entre otros, fundamentalmente en sistemas de enseanza modular. Este mtodo presenta algunos aspectos controvertidos como es la concepcin del diseo curricular el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes, cuando el proceso de ense anza debe estar orientado a objetivos sociales trascendentales. La calidad del Currculo recae fundamentalmente en la preparacin cientfica y proyeccin del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseanza muy emprica debido a la excesiva contextualizacin. En esta segunda etapa hubo un segundo momento que se denomin desarrollista, en que el objetivo estaba dirigido a la formacin de un hombre inteligente y capaz. En este periodo se encuentran los modelos constructivistas y cognitivistas.

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El diseo curricular. Sus tareas componentes y niveles. La prctica curricular y la evaluacin curricular

El currculum tiene tres dimensiones fundamentales: -El diseo curricular. -El desarrollo curricular. -La evaluacin curricular.
Qu es diseo curricular?

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin de los proyecto s curriculares. concepcin Prescribe una educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar

problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza -aprendizaje. El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y la s formas de ponerla en prctica y evaluarla Cules son las tareas del diseo curricular? No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz, 19 81. Frida Daz Barriga, 1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la
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dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educac in superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia. Una de las concepciones ms completas sobre fases y tareas del currculum es la de Rita M. lvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta , que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular.
TAREAS DEL DISEO CURRICULAR:

1ra. Diagnstico de problemas y necesidades. 2da. Modelacin del Currculum. 3ra. Estructuracin curricular. 4to. Organizacin para la puesta en prctica. 5ta. Diseo de la evaluacin curricular.
Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido? 1ra.Diagnstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares.
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Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la

exploracin de los recursos humanos para enf rentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresa do, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Debe tenerse en cuenta tambin el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumn os , la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza -aprendizaje, la literatura cientfica, etc. Los elementos que se obtienen de l a exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de pr oblemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo:  Lo que se aprende y lo que se necesita.  Lo que se ensea y lo que se aprende.  Lo que se logra y la realidad, entre otras Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

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1. Estudio del marco terico. 2. Exploracin de situaciones reales. 3. Determinacin de problemas y necesidades. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.
2da. Modelacin del currculum.

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es dec ir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de:
j Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la

realidad social y comunitaria.


j Necesidades sociales. j Polticas de organismos e instituciones. j Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades,

habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo. Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concep cin de los planes de estudio para el resto de la modelacin se ampla sobre su teora y metodologa al final de este captulo. La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los co ntenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas

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directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recae r en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos

fundamentales. 1. Conceptualizacin del modelo. 2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinacin de los contenidos y la metodologa. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se est diseando; y las orientaciones metodolgicas para la pu esta en prctica.
3ra. Estructuracin curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proy ecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est
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vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura.

Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.
4ta. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los nivel es superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplin a, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos sistemticas. Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil.
5ta. Diseo de la evaluacin curricular.

pedaggicos que sean coherentes y

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

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Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms genera l, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR.

La estructuracin por niveles ,es coherente con la

consideracin de un

currculo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.
El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro )

corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del cur riculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.
El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se

materializa en el proyecto de la institucin educativa o instancias intermedias,


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el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la regin y del pas, el mi smo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un anlisis terico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la concepcin del proyecto educativo de centro (donde se explicitan las posiciones y tendencias en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el curriculum) y el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el Diseo Curricular Base en propuestas globales de intervencin didctica, adec uadas a su contexto especfico"). Entre sus objetivos estn:
y

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa D.C.B. a las caractersticas especficas del centro. Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actu acin educativa del equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

Tambin le da importancia al reglamento de rgimen interno, que es un elemento normalizador que regula el rgimen de una institucin y que va a posibilitar la aplicacin en la prctica por medio de la formalizacin de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a travs de las cuales se ordena la convivencia del colectivo.
El tercer nivel de concrecin del diseo curricular es el Nivel Micro ,

conocido por algunos autores como programacin de aula.

En el se

determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en
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el aula. Entre los documentos que se confeccionan estn los planes anuales, unidades didcticas y los planes de clases.
DETERMINACION DE PERFILES

El trmino "Perfil del Egresado", tiene una g ran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanz a, conduce a la conceptualizacin del perfil.
Qu es el perfil del egresado?

"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mxico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo). Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Met odologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina te ndiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT). Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo.
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Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea.
La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social). 2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solucin de los problemas. 3. Investigar posibles reas de accin del egresado. 4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado. 5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor. 6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caract ersticas poblacionales. 7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:
y

Especificar las reas del conocimiento en las dominio.

cuales

deber adquirir

Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas. Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo. Anlisis de la poblacin que re cibir las esferas de labor. Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y que permitir su desempeo.

y y

A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como:
Polivalencia : Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad.

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Eficiencia : Diseo, presupuesto, costo y control. Estrategia : Capacidad para participar, generar situacione s organizativas dentro

de un proceso de permanente cambio y transformacin.


Actualizacin : Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas. Estabilidad : Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de

los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado. Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan.
DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y estructuracin curricular, que incluye: - El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos. - Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos. El plan de estudio puede definirse como: "El total de experiencias de enseanza -aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la es pecificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
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importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaj e ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT). "Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb. 1984. Colombia). Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos de be ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institucin en general. En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre:
y

Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-aprendizaje. El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms importantes pueden se alarse 1. Las necesidades sociales 2. Las prcticas profesionales 3. Las disciplinas implicadas
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4. Los alumnos. Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y u n anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando. La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. estructuracin, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos

De ellos se derivan las diferencias en su

organizados de

conocimientos, habilidades

y actividades, dividirlos

articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al cont enido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza. Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades. Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones: 1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos. 2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. 3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos. A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo
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que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.
b) Plan Modular : es una concepcin del plan de estudios que integra las

diferentes disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin). Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal. Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estru ctura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... " (Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE -UNAM # 11) En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura:
y

Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposicin de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realida d que es de por s estimulante.

y y

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque:

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La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo. Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, l o que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar l a superficialidad. Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.

C) Plan Mixto : Est formado por la combinacin de un tronco comn que

cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y co nveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos lvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos. Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son:
y

La integracin lograda

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Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas. Resultados acadmicos La opinin de docentes y alumnos.

y y

Tambin debe tenerse en cuent a la realidad cambiante, para lo cual es necesario: -Anlisis del mercado. -Opinin de especialistas externos. -Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.
PRCTICA CURRICULAR. EL PROCESO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN.

El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin bsica para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currculum y la conversin del diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementacin. Al referirnos anteriormente a la definicin de DISEO CURRICULAR, esbozamos como el desarrollo o la ejecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos intrnsecos de resignificacin, de democratizacin y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de actuacin profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teor a y una prctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Pez Surez. 1977. Editado por el Instituto Superior Privado. Jos L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Per.) Esta posicin permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los ncleos bsicos del desempeo profesional, porque opera sobre la esfera de la regulacin, las

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significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolucin de los significados (Labarrere Sarduy Al berto, 1993) La ejecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de comunicacin y los estilos de direccin, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicacin reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeo profesional y educacin permanente. Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares. Del anlisis de las definiciones antes citadas pudiramos resumir la esencia del desarrollo curricular en el siguiente esquema:

DESARROLLO CURRICULAR EJECUCION DE LO PLANEADO

TRANSFORMACION DEL CURRICULUM

CORRECCION

MODIFICACION

PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRCTICA

PROFESORES

ESTUDIANTES GRUPOS

DIRECTIVOS

Cuando se piensa en la prctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es ms cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institucin, en las disciplinas, en las asignatu ras y en las clases, los protagonistas principales de esta prctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempear un rol ms o menos activo en
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dependencia de las concepciones de la institucin de que se trate. Relacionado con esta reflexin es que consideramos la necesidad cada vez ms creciente de que el profesor, a partir de su propia prctica y vinculado sistemticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovacin educativ a no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra prctica". La labor del profesor en la dimen sin del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo y esto ltimo como el resultado de la reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su puesta en prctica a partir de su investigacin curricular. El rediseo tiene una estrecha relacin con el diseo por cuanto sera repetir el programa de diseo curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. La adecuacin es un proceso que se reali za a nivel meso y se concreta en la elaboracin de diseos curriculares que respondan a las caractersticas concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realid ad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en trminos de comprensin e incorporacin al currculum de las realidades culturales locales. En el texto Introduccin al Curriculum de Bolao y Molina los autores realizan una propuesta metodolgica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos: 1) Anlisis de la institucin educativa. Para lo cual se tendr en cuenta su ubicacin en el contexto socio -cultural.

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2) Anlisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio econmico y cultural de la comunidad. 3) Determinacin de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparacin de las tcnicas y procedimientos que los caracterizarn. 4) Anlisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educacin, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos. 5) Tratamiento metodolgico para incorporar en el planeamiento didctico l a informacin obtenida mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares. Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creacin de condiciones y ejecucin del mismo entre las que podemos citar: 1. Preparacin del personal de apoyo que requiere de una preparacin p revia antes de la puesta en prctica. 2. Diseo de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores. 3. Coordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver con el plan. 4. Presentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuacin. 5. Reflexin de lo que se espera como result ado de la implementacin del plan de estudio, as como las principales direcciones del plan metodolgico. 6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atendern los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa. 7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programados como aquellos que estudiantiles.
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surjan por las necesidades

8. Vinculacin

de la actividad investigativa con la actividad de servicio

(prctica) desde el propio desarrollo acadmico. Estos elementos estn tambin muy relacionados con la funcin profesional del docente, entre las funciones ms pertinentes en el desempeo profesional del docente sobresalen las siguientes: 1-La previsin (diseo) 2-La aplicacin (desarrollo del curriculum) 3-La investigacin sobre la concepcin y prctica curricular.
La previsin . Una previsin fundamentada y bien estructurada en la accin es

esencial para la enseanza y constituye una tarea de la prctica cotidiana de l maestro. Predecir la accin da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea ms abierto el proceso de decisin y diseo curricular. En esta funcin hay una anticipacin a la accin, buscando coherencia entre la teora y la prctica, el pensamiento y la accin.
La aplicacin, desarrollo o puesta en prctica del curriculum . El diseo

solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicacin la que da sentido completa y justifica la funcin del diseo. La aplicacin demuestra que cada docente mejora su reflexin, por lo que la aplicacin adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseo. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones:
y y y y

Concepcin de la enseanza. Indagacin (reflexin en la accin). Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo. Colaboracin permanente respetando la autonoma de cada docente en su aula. Crear cultura, clima de accin y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad. Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas. Integrar la investigacin evaluativa y la crtica sobre el modelo de evaluacin diseado o aplicado.

y y

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INVESTIGACIN CURRICULAR.

SOBRE

LA

CONCEPCIN

LA

PRCTICA

La prctica es validacin de la teora y generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacin -accin-indagacin-colaboracin-aprendizaje colaborativo tiene en comn el compromiso de transformar la realidad e integrar teora y prctica, previsin del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformacin. El diseo y la aplicacin se completan y se consolidan mediante la investigacin rigurosa; as estas funciones se complementan entre s y son la base de la innovacin educativa. La innovacin requiere de una actividad de integracin permanente, qu e es imprescindible para el desarrollo de la profesionalizacin. En estrecha relacin con el vnculo que existe entre los elementos valorados anteriormente est el desarrollo profesional que no es ms que un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. destacarse como principales aspectos:
j Desarrollo pedaggico (aqu se destaca la necesidad de que

En este proceso pueden

todo

programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia prctica).


j Desarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de habilidades y

estrategias hacia la solucin de problemas y sobre todo crear r edes de comunicacin y apoyo para comprender los fenmenos educativos). Desempea un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la fijacin de todo aprend izaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en prctica. Introducir una novedad en la prctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teora o metodologa a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situacin d e incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendr xito.

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En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como mtodo y estilo de trabajo para promover la transformacin del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones: 1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la accin transformadora en las diferentes esferas. 2. Sirve para organizar la capacitacin y adiestramiento del personal de los diferentes niveles, en la bsqueda y valoracin de los principales problemas, las insuficiencias metodolgicas y la elaboracin e implementacin de recomendaciones que den solucin a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el cambio educativo. 3. Acta como mtodo universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicacin a cualquier esfera de la actividad educacional. Este mtodo se caracteriza por el alto grado de actividad mental y prctica y el nivel de participacin conjunta de e ntrenados y entrenadores; va encaminado al desarrollo del estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y valorar los posibles result ados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas de organizacin, as como , en las formas de pensar y actuar. Es sistemtico, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lgica del mtodo, generalmente es: el diagnstico, la demostracin, la consolidacin, el control y la evaluacin.
LA EVALUACION CURRICULAR

La

evaluacin curricular, es una dimensin que f orma parte de todos los

momentos del diseo y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de direccin el control es una tarea esencial. La evaluacin del diseo y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseo en su conjunto, mediante el cual se determina en qu medida su proyeccin, implementacin prctica y

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resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas. De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento especfico, sino que debe ser sistemtico, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del anlisis de los datos que se recogen en la prctic a. Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato acadmico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum. La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto (con determinados indicadores) lo diseado se cumple o no. Se evala lo que est concebido, diseado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluacin curricular en s mismo; de ah que la evaluacin curricular se inicie en la etapa de preparacin del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se pr ev que pudieran existir. Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son: a) Para qu?. Objetivos ms generales de la evaluacin y derivar de ellos paulatinamente los objetivos parciales evaluables). b) Qu?. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este. c) Quin? En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel (claros, precisos, alcanzables y

organizativo en que se realizar se determina los participantes que se i ncluirn en la evaluacin y quin la ejecutar en relacin con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluacin curricular tendrn en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos. d) Cmo? Mtodos a utilizar en dependencia de lo que se evala.

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e) Con qu? Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc. f) Cundo? Se tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de evaluacin. En dependencia de lo que se evala, la ev aluacin curricular debe realizarse en distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluacin. La evaluacin curricular inicial o diagnstico corresponde a la etapa proactiva del proceso y tiene como principal pro psito determinar si las condiciones para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas. La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza aprendizaje. Esta fase de la evaluacin tiene una importante funcin reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no estn funcionando bien y propone alternativas de solucin para su mejoramiento. La evaluacin curricular sumativa se realiza en currculum, cancelarlo, mejorarlo o redisearlo. para plantearse la adecuacin curricular. Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluacin, por lo que se ha de disear y probar los instrumentos y tcnicas que se usarn, procurando que sean objetivos, vlidos y confiables. Por eso las instituciones deben desarrollar tambin una meta evaluacin con la participacin de todos los implicados. la etapa post -activa del De ah que la evaluacin

proceso de enseanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al sumativa se convierta en evaluacin inicial, o en parte de sta, cuando sirve

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METODOLOGA SCID (DESARROLLO SISTEMTICO E INSTRUCCIONAL DE UN CURRCULUM)


Es una metodologa que garantiza la elaboracin de un currculum relevante, de alta calidad, en un tiempo corto y a bajo costo. Esta metodologa cuenta en total con 23 actividades principales las cuales se encuentran distribuidas dentro los cinco fases de la metodologa, las cuales detallamos a continuacin para su mejor comprensin:
FASE I. ANLISIS D EL CURRCULO.

El curso parte del anlisis del debate terico / metodolgico sobre el currculum, y lasimplicaciones que ste tiene en el proceso de enseanza y de aprendizaje. En relacincon este debate, se analizan las teorizaciones y propuestas metodolg icas sobre larelacin aprendizaje y desarrollo curricular; las condiciones en que son adquiridos losconocimientos por los sujetos y su relacin con la enseanza de las diferentes reas del conocimiento en mbitos diversos.

En lo que respecta al currculum, se analiza, de manera general, su historicidad, y de manera central, el debate actual que sustentan las nuevas formas de concebirlo para su construccin y realizacin en procesos educativos concretos. Desde la perspectiva del curso, el currculum debe resp onder a ciertas exigencias ineludibles: 1. Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del mbito donde se aplica, 2. responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad, 3. considerar las caractersticas y avances de las disciplinas y los productos profesionales, principalmente, atender a las necesidades concretas de los sujetos. 4. Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local. Para lograr lo anterior se deben recuperar en el desarrollo del curso, elementos que se han trabajado en otros cursos, entre los que destacan: elemento s del entorno sociocultural, caractersticas del sujeto que aprende, el desarrollo del
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grupo y la elaboracin de recursos materiales; que llegan a constituir elementos centrales del rea profesional de la licenciatura. El anlisis del currculo est constituido por seis actividades principales, las cuales son: 1) Realizar el anlisis de necesidades de formacin profesional. En esta actividad se definen las necesidades de formacin profesional en la industria o mundo productivo, tales como la formacin requerida para:
y y y y y y

Personal emprico y/o no actualizado. Los nuevos puestos de trabajo. La atencin de los problemas en la produccin y/o calidad. La adquisicin de nuevo equipamiento en la industria. La incorporacin de cambios tecnolgicos. Los puesto de trabajo donde existen problemas en salud y seguridad ocupacional.

Esta informacin se puede obtener por medio de los comits tcnicos sectoriales, donde representantes de cmaras, gremios, asociaciones, etc., se renen para expresar sus nece sidades a los directivos del INATEC. Otra fuente de informacin para definir una demanda de formacin profesional puede ser la que proviene de los institutos y/o Centros de Formacin Profesional, la cual puede indicar lo siguiente:
y

Que la especialidad ofrecida garantice oportunidades de empleo para los egresados. Que existen suficiente solicitudes para la carrera por parte de los estudiantes y/o padres de familia. Que existen demanda de capacitacin de las empresas que se encuentran en el entorno del cent ro.

Los aspectos anteriormente mencionados son sumamente importantes y deben tomarse en cuenta para no ofrecer un programa de formacin profesional
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vaco, en otras palabras, que las personas formadas realmente sean necesarias y que ayuden al desarrollo ec onmico del pas. Una vez definidas las necesidades de la formacin profesional en la(s) ocupacin(es) y/o diferentes puestos de trabajo priorizados (en otras palabras, identificada la demanda), se ha finalizado con la primera actividad de esta fase y se puede iniciar con el desarrollo sistemtico de un currculum. 2) Realizar el anlisis ocupacional. Siempre se debe iniciar en la elaboracin y/o transformacin de un currculum con el anlisis de un puesto de trabajo u ocupacin para conocer realmente qu es lo que se debe ensear al aprendiz, siendo esto las competencias laborales. cuales son: - La identificacin de las competenci as laborales. - La normalizacin de las competencias laborales. - La implementacin de las competencias laborales en la Formacin Profesional. - La certificacin de las competencias laborales. Para realizar el anlisis ocupacional, en otras palabras, defin ir las competencias laborales existe una metodologa que se conoce como DACUM (Developing a Curriculum), que en espaol significa Desarrollo de un Currculo. FASE II DISEO DEL CURRCULO. El diseo del currculo est constituido por cuatro actividades pri ncipales, las cuales son: 1) Determinar las estrategias de ejecucin del programa de formacin profesional.
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Realizar

el

anlisis

ocupacional

es

la

primera

de

las

cuatrodimensiones que tienen relacin con las competencias laborales las

En esta actividad se definen las modalidades, modos, mtodos y niveles del programa de Formacin Profesional.
2) Definir los objetivos del programa de formacin profesional.

En esta actividad se definen los objetivos finales del programa de Formacin Profesional, as como los objetivos especficos del mismo, los cuales se obtendrn durante la ejecucin de la misma.
3) Disear los instrumentos de eva luacin del desempeo del aprendiz.

En esta actividad se disean los instrumentos para evaluar los conocimientos, actitudes y desempeo prctico del aprendiz durante su formacin.
4) Definir las especificaciones del programa de formacin profesional.

El desarrollo de esta actividad es sumamente importante para garantizar el programa de Formacin Profesional y dentro de ella se encuentran los siguientes aspectos: Definir la manera de reclutar a los aprendices. Definir las necesidades, niveles y programa s de capacitacin para los docentes. Definir la infraestructura necesaria. Definir el equipamiento necesario. Definir la duracin aproximada del curso de Formacin Profesional. Definir el presupuesto necesario para llevar a cabo el programa de Form acin Profesional. En esta fase, la metodologa se encuentra frente a un punto de toma de decisiones. En el caso de no contar con la infraestructura, presupuesto, etc., y no poder garantizar estos elementos, por medio de recursos propios,
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asignacin de presupuesto nacional, donantes y/o proyectos internacionales, aqu debe concluir el trabajo curricular. Pero cuando estn garantizados estos elementos, s se puede continuar con la siguiente fase de la metodologa SCID. FASE III. DESARROLLO DEL CURRCULO. El desarrollo del currculo est constituido por cinco actividades principales que son: 1. Definir el itinerario del programa de formacin profesional con su salida final y salidas parciales, cada una con sus respectivas competencias y subcompetencias. 2. Elaborar los folletos de aprendizaje para los estudiantes. La mejor manera para dar hoy da una formacin profesional en la que el aprendiz demuestre disciplina y le permita tomar hasta cierto grado decisiones es la formacin individualizada o en grupos de trabajo , la cual tiene como ventaja que cada aprendiz puede estudiar a su propio ritmo y capacidad. Para garantizar este tipo de formacin cada folleto debe tener un enfoque individualizado y contar con los siguientes componentes: - Portada, crditos y objetivos de aprendizaje. - Hoja de actividades de aprendizaje. - Hojas de instruccin. - Hoja de ejercicios. - Hoja de respuesta de los ejercicios. - Autoevaluacin. - Examen de ejecucin.
3. Elaborar medios didcticos de apoyo.

En caso necesario, se pueden elaborar m ateriales como "posters", fotos, videos, programas computarizados, etc., para facilitar la implementacin del programa de Formacin Profesional. 4. Elaborar guas metodolgicas para el docente.
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En estas guas est toda la informacin que ayudar al docente a implementar de manera correcta el programa de Formacin Profesional como un facilitador del aprendizaje. 5. Revisar todos los materiales elaborados. Siempre es recomendable la ejecucin de esta actividad con un grupo pequeo de aprendices en un proyecto piloto para implementar los materiales, comprobando as que todos estn bien elaborados y sean comprensibles. En caso necesario, se deben realizar los cambios respectivos en los materiales antes de multiplicarlos y ponerlos en uso a nivel nacional. De esta mane ra se garantiza el xito de la ejecucin del programa de Formacin Profesional. Al final de esta fase se tienen todos los documentos curriculares terminados para comenzar con la cuarta fase de la metodologa SCID. FASE IV. IMPLEMENTACIN. La implementacin es la tercera dimensin de las competencias y est constituida por cinco actividades principales las cuales son: 1. Preparar las condiciones para la implementacin del programa de formacin profesional. Esta actividad tiene cuatro sub-actividades, las cuales son:
y y y y

Reclutar y seleccionar a los aprendices. Orientar y/o capacitar al personal docente. Asegurar la infraestructura y equipamiento necesario. Programar la ejecucin de los programas de Formacin Profesional.

Una vez cumplido todo lo anterior, se tiene garantizado las condiciones para poder realizar la siguiente actividad. 2. Ejecutar el programa de formacin profesional.
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Esta actividad se refiere a lo que es la implementacin del programa de Formacin Profesional, referente a:
o o

Realizar un test inicial a los estudiantes. Preparar las condiciones necesarias para la ejecucin de los programas de Formacin Profesional (aulas, talleres, etc.). Ejecutar las clases del programa de Formacin

Profesional.
o

Evaluar a los estudiantes durante la eje cucin del programa de Formacin Profesional.

3. Realizar una evaluacin formativa durante la implementacin del programa de formacin profesional. En esta etapa se debe evaluar el desempeo de los docentes que imparten la Formacin Profesional y la implem entacin del programa en general. Con todos los datos que se obtienen a partir de implementar esta actividad se debe proceder a realizar la actividad siguiente. 4. Documentar la implementacin del programa de formacin profesional. Para llevar a cabo esta actividad se debe de ir recopilando toda la informacin que se genere durante la implementacin de la Formacin Profesional, como:
o

Mantener de manera completa toda la documentacin de la Formacin Profesional, folletos, aportes, sug erencias, ajustes, experiencias, etc. Llevar registro de notas y calificaciones, etc., de los estudiantes.

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Elaborar informes sobre la implementacin del programa de Formacin Profesional (cumplimiento, recomendaciones, dificultades).

Nota: Los datos obt enidos en la tercera y cuarta actividad son sumamente importantes para el proceso de sistematizacin de la Formacin Profesional. 5. Registrar las acreditaciones de la formacin profesional. Hasta aqu todos los trabajos curriculares y la implementacin del p rograma de Formacin Profesional han obtenido como resultado egresados competentes con sus respectivos certificados cumpliendo con ello la ltima dimensin de la competencia laboral y por ende garantizando la insercin de los mismos al mundo laboral. Pero aqu no ha concluido el trabajo curricular porque es muy importante realizar las actividades agrupadas en la ltima fase de la metodologa SCID. FASE V. EVALUACIN. La evaluacin de la Formacin Profesional est constituida por tres actividades principales las cuales son: 1. Realizar evaluacin sumativa. Para esta actividad se necesita recopilar lo siguiente:
o o

Datos generales del desarrollo del currculum. Datos de la implementacin del programa de Formacin Profesional. Datos del impacto del programa de Fo rmacin Profesional en el mundo productivo. Datos sobre los gastos de implementacin del programa de Formacin Profesional.

2. Analizar los datos recopilados.

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CONTEXTO P OFESIONAL-INVESTI ATIVO

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Pregunta central: Cules son las caractersticas del enfoque de competencias?


Eje metodolgico
Juicio de valor: Es una manera de abordar la formacinintegral.

Eje conceptual Teora: Gestin del talento. Humano teniendo en cuenta los procesos y los resultados para las personas y las organizaciones. Principios: -Mirada especfica a los procesos Educativos enfatizando en la idoneidad y el desempe o id neo. -Debe articularse a un determinado Modelo o modelos pedag gicos. Conceptos: -Resultados -Idoneidad
-Actuacin Registros:

Afirmaci n sobre conocimientos: Se tiene como referencia elContexto profesional eInvestigativo.

Transformacin: La pedagoga se orienta hacia el desempeo.

-Las actividades se planean a partir de competencias. -El aprendizaje y la evaluacin se centran en la actuacin y el manejo de problemas.

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PROYECTO FORMATIVO: DISEO CURRICULAR BSICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA


ESQUEMA GENERAL DEL DISEO CURRICULAR BSICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA INTRODUCCIN 1. CONTEXTO DEL CURRCULO 1.1 Contexto mundial 1.2 Contexto nacional 1.3 Contexto educativo 2. MARCO NORMATIVO 2.1 Ley General de Educacin 2.2 Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional. 2.3 Objetivos 3. MARCO CURRICULAR 3.1 Currculo de la Educacin Superior Tecnolgica 3.2 Fundamentos del currculo 3.3 Enfoque del currculo 3.4 Caractersticas del currculo de la EST 3.5 Componentes del currculo 3.5.1 Formacin general 3.5.2 Formacin especfica 3.5.3 Prctica pre-profesional 3.5.4 Consejera 3.6 Plan de estudios 4. METODOLOGA 4.1 Referente productivo 4.2 Referente formativo 4.3 Orientaciones para la programacin 4.4 Orientaciones para la evaluacin 5. REQUISITOS DE ACCESO, CERTIFICACIN Y TITULACIN 6. GESTIN INSTITUCIONAL 7. MONITOREO

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INTRODUCCIN

Una caracterstica tpica en el mundo actual, es que en l, se estn produciendo profundos y veloces cambios que afectan las estructuras de la sociedad. La globalizacin, la sociedad de la informacin y el conocimiento, fenmenoseconmicos y sociales caracterizados por la velocidad en las comunicaciones y acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico. En este contexto, la Educacin Superior Tecnolgica no slo debe responder a las demandas del sector productivo, sino a la formacin de profesionales tcnicos, capaces de adaptarse a la velocidad de los cambios tecnolgicos garantizando mayor movilidad y adaptabilidad profesional a lo largo de su vida. La formacin que se brinde no slo debe desarrollar capacidades especficas en una determinada carrera profesional tcnica para ocupar puestos de trabajo, sino tambin capacidades para la investigacin, empresariales, actitudes personales y emprendedoras, para posibilitar empleabilidad. La Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva en base a experiencias desarrolladas por el Ministerio de Educacin y el aporte del sector productivo, ha elaborado el Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, que oriente la elaboracin de los planes formativos de las carreras profesionales tcnicas vinculadas al sector desarrollen los Institutos Superiores Tecnolgicos. El documento est organizado en siete partes. En primer lugar, se describe el contexto mundial y nacional en los que se encuentran inmersos la economa y los sistemas productivos, como marco de aplicacin del Diseo Curricular. En segundo lugar, se explicita el marco normativo que rige a la Educacin Superior Tecnolgica. Una tercera parte, describe el marco curricular, que incluye los fundamentos, enfoque, caractersticas y componentes del currculo. La cuarta parte refiere la metodologa para organizar el currculo y las orientaciones para la programacin y evaluacin. En la quinta parte, se describe en forma general, el acceso, certificacin y titulacin. correspondientes a la formacin profesional tcnica. En la sexta parte se explicitan los instrumentos de gestin y
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productivo, que

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finalmente, se plantea la necesidad de implementacin de un sistema de monitoreo. La elaboracin del presente documento ha integrado los aportes de especialistas en Formacin Profesional, de diversas inst ituciones pblicas y privadas. El cambio propuesto con este Diseo Curricular Bsico, involucra a todos los actores educativos y laborales, constituyndose en una oportunidad fundamental para la formacin de profesionales calificados y comprometidos con el desarrollo del pas. La Direccin agradece a todos las personas que han participado en la elaboracin del presente documento, remitiendo sus aportes y sugerencias y que, en lo posible, han sido incorporadas.

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1. CONTEXTO DEL CURRCULO 1.1 CONTEXTO MUNDIAL La Globalizacin El escenario mundial est signado por la globalizacin, fenmeno econmico y

social caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, y un sistema de mercado tanto de productos como servicios alentado por las transnacionales. En este contexto, se desarrolla la sociedad del conocimiento, en ella el ser humano se convierte en el centro de atencin, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de capacidades como pensamiento crt ico y creativo, que ayudan a tomar decisiones con rapidez, aun en situaciones de presin o contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo; capaz de aprender con rapidez; ser multilinge y polivalente. El actual escenario no es el mundo slo del ejercicio pasivo de la mano de obra, es tambin del emprendimiento, de la produccin, la empresa; por ello a las nuevas generaciones no slo se les debe formar para ocupar un puesto de trabajo, sino fundamentalmente, se debe propiciar en ellas, la creativid ad y la capacidad, disposicin y actitud para generar ingresos mediante el fomento de la gestin empresarial.
Los cambios sociales y la organizacin del trabajo 1 Los pases en desarrollo, enfrentan una serie de retos no slo por las

caractersticas y precariedad de sus sistemas econmicos y sociales sino tambin por las consecuencias de los ritmos y cambios en la sociedad internacional. Es sabido que existe un nuev o ordenamiento socioeconmico en el mundo productivo por el proceso de globalizacin de la economa. Las distancias se acortan, pues la tecnologa de las comunicaciones permite no slo un incremento de la informacin sino que sta sea accesible a todos y s e comparta rpidamente. Todo ello ha reestructurado las relaciones entre los pases, las empresas (dentro de y entre ellas), los clientes, los proveedores y sus entornos.

Diagnstico de la Educacin Tcnica MED. 2001

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Asimismo se desarrollan los siguientes procesos: la apertura de los mercados, la liberalizacin de la produccin y el comercio, la reubicacin internacional de la produccin, la conformacin de bloques de intercambio comercial y la migracin de la fuerza de trabajo (Ducci, 1997). Se gana en posibilidades de obtener competitividad y con ella manejar, con mejor posicin, las negociaciones comerciales. Pero, tambin el efecto se da en el mundo del trabajo, proceso que debe ser analizado para seguir la evolucin de las nuevas tendencias. As tenemos que los cambios tecnolgicos que se ha n introducido masivamente en el mundo del trabajo a partir de la dcada del ochenta, acompaados de transformaciones y cambios substanciales de los modelos de produccin, causaron una considerable transferencia de empleo desde determinadas ramas profesionales hacia otras, o entre ocupaciones diferentes, causando el desajuste permanente o temporal de numerosos asalariados (Ermida y Rosenbaum, 1998). El ciclo de innovacin y renovacin de la tecnologa es cada da menor, alterando el perodo de vigencia de l os productos y generando la necesidad de lograr una formacin permanente y una constante actualizacin de la misma. Los modelos fordistas han cedido vigencia ante los nuevos procesos de produccin y organizacin del trabajo. La determinacin salarial, a s como las condiciones de trabajo, estn cada vez ms ligadas a factores de productividad y calidad, presentando un fuerte crecimiento de la heterogeneidad, adems de la individualidad del trabajo. De tal manera que se producen transformaciones en el proceso productivo, pasando de los procesos tradicionales de produccin en serie, especializacin, puestos de trabajo definidos y actividades repetitivas con un componente de capacitacin concebido como secundario, a los procesos modernos de produccin difere nciada, de polivalencia, con redes de trabajo, donde la innovacin y la creatividad son indispensables, convirtindose la formacin en pieza fundamental. Los cambios en la organizacin social del trabajo evidencian cmo, de una organizacin jerrquica y piramidal, con una estructura ocupacional segmentada, se ha pasado a una organizacin sistemtica y transversal
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basada en la conformacin de equipos multifuncionales, polivalentes e interdisciplinarios. Existe un amplio consenso en torno a la importancia e stratgica de la formacin profesional, dado que una adecuada formacin ayuda al trabajador a conseguir o a conservar su empleo, asumiendo nuevas tareas adaptndose mejor a los cambios, Asimismo, la y mejorando su rendimiento.

formacin ser para el trabajador, una herramienta para desarrollar la calidad de su empleo e incrementar su nivel de vida, condiciones de trabajo y empleabilidad.

1.2 CONTEXTO NACIONAL

El mbito interno no es ajeno a los acontecimientos mundiales y como consecuencias de esta influencia y de la crisis de la poca, se manifiestan algunas caractersticas. En las dcadas de los 80 y 90, la apertura de las fronteras y la consiguiente introduccin de bienes y servicios de menor costo, represent la quiebra y cierre de la mayora de las empresas nacionales. Los ajustes econmicos y la modernizacin del Estado representaron la disminucin de trabajadores estatales. El desarrollo y difusin de las nuevas tecnologas, tambin signific una disminucin considerable del nmero de em pleos. Estos procesos econmicos y sociales, as como la falta de polticas de desarrollo sostenible del pas, han generado un alto ndice de desempleo y subempleo y por lo tanto una exclusin social creciente que ha conllevado a 14 millones 609 mil personas, de nuestra poblacin, a vivir en situacin de pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentran en condiciones de extrema pobreza. La ms afectada es la poblacin rural donde el 78,4% es pobre y el 51,3% son pobres extremos2. Segn el INEI, en el ao 2002 3 , los jvenes de 14 a 24 aos, quienes representan el 24% de la poblacin econmicamente activa, fueron los que
IGUIEZ ECHEVARRA, Javier. Pobreza en el Per: Comparaciones internacionales Memoria de IV Semana Social del Per Lima: Conferencia Episcopal de Accin Social, enero 2000. Citado en La Otra educacin ...Marco general para la construccin de la Educacin Bsica Alternativa. Direccin Nacional de Educacin de Adultos Ministerio de Educacin (2004), Consultora Externa . Noviembre Lima. 3 Fuente: Anuario 2002-2003 El Comercio. Ministerio de Educacin (2004). Educacin Bsica Alternativa. Direccin Nacional de Educacin de Adultos Consultora Externa. Noviembre Lima.
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registraron las ms altas tasas de desempleo abierto con 14,6%. La situacin es particularmente difcil para los ms pobres, con limitado acceso a niveles adecuados de educacin y calificacin. Un informe de la AFP Horizonte de fines de 2001 revelaba que ms de 140 mil jvenes ingresan al mercado laboral urbano cada ao, pero slo un tercio obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitacin. Slo el 26% con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jvenes trabajan en forma eventual y de manera informal. Adems, los empleos a los que acceden, cuentan con escasa proteccin laboral: el 90% no tiene se guro de salud y el 85% trabaja sin contrato. Ms del 50% de los jvenes percibe una remuneracin inferior a US$ 143. Los sectores que mejor remuneran a los jvenes son los de transporte areo, financiero e informtico, aunque demandan en conjunto apenas el 3,3% del empleo juvenil.
DEMANDAS QUE EXIGE EL CONTEXTO Del sector empresarial El sector empresarial ha sufrido las consecuencias de los modelos econmicos

implementados, el resultado ha sido la destruccin de la gran y mediana empresa con el consecuente problema social de la desocupacin; el surgimiento de la micro y pequea empresa, como una repuesta espontnea a las necesidades de sobrevivencia, ha permitido amortiguar este problema, sin embargo, estas organizaciones empresariales, en la mayora de lo s casos, han surgido sin ninguna o poca orientacin profesional tanto en su organizacin como en la gestin.
Del mundo del trabajo Segn el informe, al mes de febrero del 2006, del Programa de Estadstica y

Estudios Laborales, de la Direccin Nacional de P romocin del Empleo y Formacin Profesional del MTPE, el empleo en las empresas de 10 y ms trabajadores del sector privado del Per Urbano, registr una variacin anual de 6,3%, respecto al mes de febrero de 2005, sustentado en el buen desempeo de todas las actividades, como la extractiva con 9,4%; industria

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manufacturera 6,1%; electricidad, gas y agua 2,3%; comercio 4,4%; transportes, almacenamiento y comunicaciones con 5% y servicios con 7,4%. De otro lado, la variacin mensual registr una reduccin de 0,2%, resultado del comportamiento negativo de la actividad extractiva -1,3%, comercio -0,8%, transportes, almacenamiento y comunicaciones -0,1% y la actividad de servicios con -0,7%. Sin embargo, atenuando este resultado, se encontr a la industria manufacturera con 0,8% y electricidad, gas y agua 1,7%.
De relacin entre oferta educativa y requerimientos del mercado tcnico profesional

La relacin entre educacin y empleo es muy compleja; sin embargo, es innegable el vnculo que existe entre el nivel educativo logrado, la productividad y la calidad de empleo al que se puede acceder. La educacin tecnolgica en el Per, tiene una baja valoracin en el sector productivo y poco prestigio social. Esta percepcin descansa por un lado, en la baja calidad de la educacin y en su desarticulacin con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo local, regional y nacional, y por otro lado, en factores culturales que se remontan a otras pocas y que persisten en la actualidad bajo nuevas expresiones de discriminacin y prejuicio. Por ello, considerando que el pas vive un proceso de descentralizacin y regionalizacin y que tiene ingentes cantidades de recursos naturales y culturales, no debemos continuar vendiendo slo materia prima y comprando productos y servicios que llegan del mercado internacional, sino que la Educacin Superior Tecnolgica, debe formar a los jvenes para que transformen sostenidamente nuestros recursos naturales, aprovechen la biodiversidad, as como los recursos culturales y pais ajsticos mediante la actividad turstica, la cual posibilita un constante ingreso de capitales al pas, propiciando la generacin de diversos tipos de empresas de servicio, artesanales y por consiguiente, puestos de trabajo. 1.3 CONTEXTO EDUCATIVO
Situacin de la Educacin Superior Tecnolgica

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La Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva, rgano dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional, del Viceministerio de Gestin Pedaggica, se crea mediante Decreto Supremo N 006-2006-ED, Reglamento de Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin, tiene entre sus funciones la de coordinar y orientar la planificacin de la poltica de formacin profesional, que se imparte en la Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva, en coordinacin con las instancias de gestin educativa descentralizadas. Asimismo Disear la estructura curricular bsica de la Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva, acorde a las exigencias del mercado laboral, las necesidades y potencialidades regionales y locales.

La oferta de formacin profesional en el Per, comprende la Educacin Superior Tecnolgica y la Educacin Tcnico Productiva, as como un conjunto de programas de capacitacin especfica no integrado s al mbito de la certificacin oficial. La Educacin Superior Tecnolgica se ofrece en los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST), cuya finalidad es formar profesionales tcnicos, as como contribuir a la permanente actualizacin profesional del personal calificado. Al 2005, la Direccin de Ed ucacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva, registr 789 IST, a nivel nacional, entre privados y pblicos, que albergaban a 17 599 docentes y 277 338 estudiantes matriculados en 196 carreras profesionales tcnicas. De acuerdo a la Unidad de Estadstica del MED, en el ao 2005, las carreras profesionales que ms se ofertan a nivel nacional son: Computacin e Informtica, Enfermera Tcnica, Contabilidad, Secretariado Ejecutivo y Agropecuaria. De estas especialidades la carrera de Agropecuaria que ocu pa el quinto lugar de participacin, corresponde a una actividad productiva, mientras el resto se vincula a actividades de servicio. Esta tendencia, sin embargo no responde con coherencia a la oferta de empleos tcnicos.

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Las regiones que mayor nmero de IST concentran son Lima, Arequipa, Piura, La Libertad, Junn, Ancash, Lambayeque. Mientras que el mayor nmero de poblacin estudiantil se concentra en las regiones de Lima, Arequipa, Junn, Piura, La Libertad y Cusco 4

Segn el estudio realizado por el So cilogo Ral Haya de la Torre 5 se observa que el mayor crecimiento se ha dado en los IST privados, de manera que en la actualidad el grueso de la oferta de Educacin Superior Tecnolgica corresponde al sector privado, abarcando el 64% de la misma, como pod emos apreciar en el Grfico. De este modo se ha incrementado una oferta deficitaria, ya que la mayor parte de esos IST presentan serias deficiencias, gestndose como una inversin de capital, antes que como un servicio a la juventud y al pas. En tal sentido, dada la importancia del empleo de los profesionales tcnicos en el sector Servicios, es preocupante notar que el 70% del total de matriculados en carreras ligadas a tal sector, provienen de institutos privados, es claro que la inversin privada en educacin tcnica se concentra en esta rea, por requerir menores costos de capital. En contraste, el 75% del total de matriculados en las carreras vinculadas a la produccin pertenecen a IST pblicos.

Fuente: Anuario 2002-2003 El Comercio. Ministerio de Educacin (2004). Educacin Bsica Alternativa. Direccin Nacional de Educacin de Adultos Consultora Externa. Noviembre Lima.
5

Ral Haya de la Torres, ESTUDIO SOBRE LA SITUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA EN EL PER. INFORME FINAL- Nov. 2005.

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Los Institutos Superiores Tecnolgicos han demostrado rigidez y poca capacidad para ofertar una formacin que responda de manera adecuada a las innovaciones tecnolgicas y a los nuevos requerimientos de las empresas, lo que evidencia dificultades de adapta cin a las demandas cambiantes de los sectores productivos. Experiencias en Educacin Superior Tecnolgica desarrolladas por el Ministerio de Educacin El Ministerio de Educacin inici esfuerzos para mejorar la calidad de la Educacin Superior Tecnolgica con el apoyo de diversas fuentes de cooperacin internacional. En 1993, en el marco del convenio entre el Ministerio de Educacin y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), se desarroll el proyecto Diseo del Sistema de Educacin Tcn ica y Formacin Profesional, que tuvo como propsito desarrollar elementos para la modernizacin,ordenamiento y mejora de la calidad de la educacin tcnica y formacin profesional, que satisfaga las necesidades productivas del pas con recursos humanos calificados.

Desde este Proyecto, se asumi un enfoque curricular denominado Currculo Basado en Competencias (CBS) y una metodologa para la elaboracin del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones. Esta metodologa organiza las especialidades en 20 Familias Profesionales, agrupadas por desempeos profesionales afines en conocimientos, tcnicas y recursos utilizados en la realizacin de sus quehaceres. Estas hacen un total de 120 carreras de diferentes grados o niveles de funcin y responsabilida d funcional (habilitacin laboral, medio y superior) a partir de los cuales el Modelo propone programas formativos especficos. El Catlogo fue producto del trabajo del Ministerio de Educacin y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), con tando con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en la elaboracin de algunos ttulos profesionales. A partir del ao 1999, se puso en marcha un proceso de experimentacin de la nueva propuesta curricular a travs de diferentes proyectos y programas tales como el Plan Piloto de Experimentacin del Modelo de Educacin Tcnica y Formacin Profesional, con a poyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI); el proyecto Centro de Formacin Tcnica para Industrias Alimentarias con apoyo de la Agencia de Cooperacin Internacional de
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Corea(KOIKA); el Proyecto Formacin de Formadores en Educacin Tecnolgica (PROTEC) del Programa Marco de la Formacin Profesional Tecnolgica y Pedaggica en Per (FORTE-PE) con apoyo de la Comunidad Europea; y el Programa Piloto de Formacin Profesional Tcnica, financiado por el BID, en el marco del Programa de Mejora miento de la Calidad Educativa. Asimismo, se viene experimentando a partir del 2002, la propuesta curricular modular basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que ofertan 42 Institutos Superiores Tecnolgicos pblicos a nivel nac ional, con apoyo de la cooperacin internacional, que ha involucrado aproximadamente a unos 2 300 docentes y 6 750 estudiantes. Estos proyectos y programas han posibilitado llevar a cabo el proceso de experimentacin de la nueva propuesta curricular modul ar basada en el enfoque por competencias, implementando estrategias y mecanismos para asegurar la articulacin de la oferta formativa con la demanda laboral y fortalecer institucionalmente a los centros experimentales. Se han efect uado procesos de capacitacin pedaggica, actualizacin tecnolgica para docentes y manejo de herramientas de gestin para directivos y personal jerrquico. Asimismo, se implement a los centros seleccionados con equipamiento, construcciones nuevas o adecuacin de infraestructura, dotacin de material educativo y bibliogrfico. En el marco del proceso de mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior Tecnolgica, el Ministerio de Educacin, se propuso iniciar el ordenamiento de los institutos superiores tecnolgicos autorizad os, estableciendo un proceso de evaluacin con el fin de garantizar que cuenten con los recursos humanos y materiales (infraestructura, equipamiento, mobiliario), y de gestin que les permita brindar un servicio educativo de calidad, permitiendo a los jvenes lograr las capacidades necesarias para su insercin en el mercado laboral de manera competitiva. A la fecha de los 674 IST pblicos y privados que se han presentado al proceso de revalidacin, han revalidado 514 IST, a nivel nacional. Esto significa qu e a octubre del 2006, el
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76% de IST, cuentan con equipamiento, mobiliario y material didctico adecuado, as como con las condiciones de infraestructura necesarias, de acuerdo a los criterios tcnicos establecidos que posibilitan condiciones adecuadas para el trabajo educativo.
2. MARCO NORMATIVO 2.1LEY GENERAL DE EDUCACIN

Sobre la Educacin Superior, la Ley General de Educacin en el Captulo V, artculo 49 seala que La Educacin Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formacin integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigacin e innovacin y forma profesionales en el ms alto nivel de especializacin y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnolo ga a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas, por tanto, la Educacin Superior Tecnolgica contribuye con este fin, a travs de la formacin de profesionales tcnicos en los Institutos Superiores Tecnolgicos Pblicos y Privados. 2.2 LINEAMIENTOS NACIONALES DE POLTICA DE LA FORMACIN PROFESIONAL. En el ao 2003 se inici un trabajo conjunto entre los Ministerios de Trabajo y Promocin del Empleo y Educacin; con la finalidad de establecer lineamientos que conduzcan a lograr la pertinencia y el mejoramiento continuo de la formacin profesional brindada por las instituciones educativas a travs de la formacin de profesionales competentes y con valores y actitudes emprendedoras, la articulacin entre la oferta educativa y la demanda laboral, as como el posicionamiento de la formacin profesional en la sociedad, como factor determinante del desarrollo local, regional y nacional. Este trabajo conjunto realizado mediante consulta a nivel de todas las Regiones del pas, se consolid con la aprobacin y publicacin de los Lineamientos Nacionales de Polticas de la Formacin Profesional, mediante el Decreto Supremo N 021-2006-ED del 28 de julio del 2006.
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POLTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de dilogo social, concertacin y negociacin entre los actores y otros agentes vinculados a la formacin profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuacin ocupacional, la equidad en el acceso y la insercin al mercad o laboral competitivo. POLTICA 2.- Promover la formacin profesional de calidad con valores, con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles bsicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las caractersticas y demandas locales, regionales en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. POLTICA 3.- Garantizar la produccin y generacin de informacin pertinent e, oportuna y de calidad, implementando el sistema de informacin del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la formacin profesional de los mbitos nacional, regional y local. POLTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa, administrativa, econmica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la formacin profesional y promo cin del empleo, que se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrtica.
2.3 OBJETIVOS En el marco establecido los objetivos estratgicos de la Educacin Superior Tecnolgica son los siguientes:

a) Formar profesionales tcnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras, que respondan a las caractersticas y demandas del mercado local y regional, en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin
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b) Consolidar la formacin integral de las personas, desarrollar investigacin e innovacin, propiciar el perfeccionamiento de la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas. c) Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se imparte en los institutos superiores tecnolgicos, brindando slo carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a los pl anes regionales estratgicos y al desarrollo de las potencialidades de las regiones.

d) Promover la valoracin y el reconocimiento social de la Educacin Superior Tecnolgica, como factor determinante del desarrollo productivo, econmico, social y tecnolgico para impulsar la competitividad del pas.
3. MARCO CURRICULAR

3.1 EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Sobre el currculo en educacin, es complejo conceptuar de manera unvoca. Diferentes autores han ensayado definiciones que tratan de aprehender la esencia del concepto. Las definiciones pueden restarle funcionalidad en cuanto a la comprensin de dicho concepto. Algunos autores lo conciben como sinnimo de Plan de Estudios, otros lo consideran como la relacin de contenidos o materias a desarrollar, otros asumen no slo lo anteriormente dicho, sino tambin a todos los elementos que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.

Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, es necesario asumir un concepto afn con la Educacin Superior Tecnolgica. En ese sentido y en concordancia con los nuevos enfoques educativos, lo consideramos como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formacin profesional, cuya correcta apli cacin por los profesores, mediante estrategias de enseanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarn el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad. 3.2 FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

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El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica toma los aportes de diversas corrientes:

1. Desarrollo de competencias y capacidades


El enfoque cognitivo, surge a comienzos de los aos sesenta y se presenta

como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban dirigido hasta entonces la Psicologa. Muchos investigadores y tericos, han influido en la conformacin de este paradigma, t ales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
Las Inteligencias Mltiples Hoy muchos cientficos que consideran la inteligencia como el resultado de una

interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por ot ra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como del contexto y la estimulacin socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), teora desarrollada por el

profesor Reuven Feuerstein 6, explica la manera en la que el individuo obtiene y procesa la informacin: cmo la adquiere, codifica, almacena y la usa ms tarde, generalizndola a otras situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicologa cognitiva y la teora humanista del aprendizaje. Los principales postulados de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como susceptible a cambios significativos, el concepto dinmico de inteligencia y el papel del entorno.

6 Pedagogie de la mediation Autor du PEI Ed. Cronique sociales 1990. Traducido por la Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Sicologa de la Universidad Diego Portales, Chile. Citado en la Documento: LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL. Propuesta del profesor Reuven Feuerstein Reuven Feuerstein, nacido en Rumania en 1921, ha enfocado sus estudios a la esfera de la psicologa clnica y cognitiva. En 1970 funda el instituto de investigacin Haddassah Wizo-Canad Research Institute y es director del Centro Internacional para la Promocin del Potencial de Aprendizaje (ICELP) en Jerusalem

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2. Desempeo Profesional Describe lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones

laborales, de acuerdo a parmetros previamente establecidos. En estos tiempos el tema sobre competencias como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad prctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupacin o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad econmica, ha matizado un nmero cada vez ms creciente de cambios en los sistemas de formacin profesional, as como en el uso de medios, mtodos y formas de aprendizaje y enseanza dirigidas a que el estudiante o trabajador adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con la precisin de tres componentes(Herrera, 1999). 1. Los conocimientos adquiridos que por s solos no garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una constante actualizacin. 2. Los saberes prcticos; que demandan la adquisicin de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividade s donde se utilicen entre otros, instrumentos, tcnicas, tecnologas, a fin de mejorar la calidad de su desempeo. 3. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en la competencia de uno u otro trabajador. Asumir un enfoque por competencias en la formacin profesional exige, una integracin de estos componentes para lograr la necesaria flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con estndares de calificacin cada vez ms exigentes, y el cambio ms frecuente de lugar de trabajo y uso acelerado de las tecnologas de la informacin que exigen una mayor abstraccin y manejo de instrumentos, tcnicas y maquinarias ms complejas, y demanda recursos laborales humanos multifuncionales y con un perfil amplio de competencias para contribuir a un mejor desempeo de sus funciones.

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Concepto de Competencia, La Competencia se concibe como el logro de

aprendizajes

que

integra

dinmicamente

conocimientos

cientficos

tecnolgicos, procesos mentales y motrices, as como actitudes y valores. Se concreta en un desempeo tcnico profesional.
3. Relacin con el entorno: El paradigma histrico -social, llamado tambin paradigma sociocultural o

histrico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Para los seguidores del paradigma histrico -social: "el individuo, aunque importante, no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas . Asimismo, en la formacin profesional es esencial tomar en cuenta el entorno econmico productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo ordenamiento socioeconmico en el mundo productivo por el proceso de globalizacin de la economa, as como el desarrollo constante de la tecnologa de informacin y comunicaciones, que han vienen generando cambios significativos en el mbito formativo y laboral.
4. Humanista: Desarrollo Humano, En la Educacin Superior Tecnolgica es importante tener en consideracin el desarrollo humano , entendido ste como el proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce slo al crecimiento econmico, sino que conside ra las dimensiones sociales, culturales y polticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y equidad de oportunidades y derechos de las personas

Amartya Sen, premio Nobel de Economa 1989, propone analizar el estado de desarrollo de los pases a travs de un indicador de desarrollo humano y no econmico. Sen sostiene que el desarrollo se debe concebir como el proceso por medio del cual se amplan y profundizan las capacidades humanas y que
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la calidad de vida debe evaluarse en fu ncin a la capacidad real para lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida. 3.3 ENFOQUE DEL CURRCULO El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica est basado en el Enfoque por competencias, el cualsurge en el mundo como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educacin y la formacin de profesionales, frente a la evolucin de la tecnologa, la produccin, en general de la sociedad, y elevar as el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin. En una publicacin de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. Y agrega que son: capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. Tambin se consideran las competencias de ocupaciones profesionales, que definen las Competencias Profesionales, sobre las que el Sistema Naciona l de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa, considera a La Competencia Profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la produccin y el empleo En la implementacin del enfoque de formacin basada en competencias en el mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en cuanto a su concepcin, metodologa, tcnicas de implementacin y orientacin pedaggica. Para el presente Diseo del Currculo Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, asumimos la Competencia Profesional como enfoque
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orientador en el diseo y desarrollo curricular, considerando adems que integra la prctica de emprendimientos, creatividad, valores, y actitud es necesarias para la formacin profesional eficiente con eficacia, pertinencia y calidad en el propsito de procurar la empleabilidad de los profesionales en el pas, as como contribuir al mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las instancias productivas en el mercado laboral. El currculo diseado prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en la actividad econmica del pas. Desarrolla capacidades para la gestin empresarial, el emprendimiento y la innovacin para generar su propio empleo y competir con xito en el mercado global.

Los contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; y/o servicios. Tambin se enfatiza y focaliza, la valoracin de las personas en sus capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el cambio, trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime nfasis y valor para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad humana para la construccin del desarrollo econmico y social, recupera la humanizacin del trabajo, centra el proceso de crecimiento econmico y desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio. 3.4 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
Estructura Modular.- La Educacin Superior Tecnolgica debe responder a

as mismo del conocimiento y utilizacin de recursos y

tecnologas locales, a fin de aprovecharlas como valor agregado en productos

las necesidades y expectativas de los jvenes, quienes aspiran a lograruna ocupacin inmediata, para ello se proponen cambios en la forma de organizacin curricular, en la asignacin y definicin del trabajo acadmico; permitiendo una mayor flexibilidaden las pos ibilidades de aprendizajey formacin profesional, para tal fin se ha optado por la estructura modular en la
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que los contenidos de la oferta formativa seorganizan en ciclos terminales y acumulativos, denominados mdulos que se adaptan a las necesidades y tiempos de los estudiantes y a la demanda laboral con el propsito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas rpidas al mercado laboral durante su formacin, y tambin brindarle la posibilidad de reinsertarse al sistema formativo para la culminacin de su formacin profesional. La estructura del currculo organizada en mdulos , permite satisfacer estos requerimientos.

Dinmico.-

Las competencias a lograr se definen de acuerdo con las

necesidades formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los perfiles profesionales. Estos perfiles son el elemento bsico para determinar y organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las capacidades laboral. Esta dinmica supone la actualizacin permanente de los perfiles a travs de consultas peridicas al sector productivo acerca de las caractersticas del mercado laboral. En tal sentido, las competencias planteadas en el perfil no son estticas, sino que tienen vigencia en tanto son requeridas por l.
Flexible .-Permite

requeridas

para

el

desempeo

de

los

estudiantes

en

determinadas profesiones y de esa manera lograr su insercin en el mercado

el

diseo

de

itinerarios

polivalentes

de

formacin

adaptndose a las necesidades de los sectores produc tivos de bienes o servicios. Facilita la entrada y salida de los jvenes al sistema formativo, brindando capacidades que les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en funcin de los requerimientos del mercado.
Integral.- Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la

accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias para ejercer un buen desempeo profesional.

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3.5 COMPONENTES DEL CURRCULO

El diseo curricular est integrado por los siguientes componentes: Formacin General, Formacin Especfica, Prctica Pre -profesional y un componente adicional de Consejera los cuales dan coherencia, a la organizacin del currculo.
3.5.1 FORMACIN GENERAL

La formacin general es transversal y proporciona las bases cientficas y humansticas, desarrolla un conjunto de competencias individuales y sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido tico en todas las esferas de la vida, de situarse en el contexto social y econmico para responder a las demandas de una sociedad cambiante, de realizar investigaciones e innovaciones tecnolgicas que permitan la solucin de problemas del proceso productivo, de comprender y adaptarse al incesante avance de la ciencia, la tecnologa y aportar significativamente a la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y desarrollada, propiciar y mantener la salud mediante la educacin corporal a fin de obtener el desarrollo integral del ser humano. La formacin general se implementa mediante mdulos transversales que reflejan aprendizajes comunes a todas las especialidades son los siguientes: Comunicacin, Matemtica, Informtica, Sociedad y Economa, Ecologa y Desarrollo Sostenido y Actividades Investigacin Tecnolgica, Idioma Extranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestin Empresarial.
COMUNICACIN

Lee, comprende, analiza, sistematiza, informacin cientfica y tecnolgica aplicando tcnicas y estrategias de comprensin de lectura.informacin escrita de documentos, tcnicos y comerciales, manuales, grficos, mapas, planos y programas. Expresa en forma clara, fluida, coherente informacin cientfica, tecnolgica y comercial, utilizando con pertinencia el registro lingsti co, los recursos no verbales y respetando las convenciones de participacin.
MATEMTICA
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Realiza abstracciones matemticas y las aplica en la solucin de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real. Organiza, analiza, interpreta, elabora, g rficamente y evala informacin referente al diseo y desarrollo de los procesos de produccin de bienes y servicios.
INFORMTICA

Organiza,

analiza,

procesa

informacin

utilizando

medios

informtico.herramientas de ofimtica, maneja base de datos e Intern et como fuente de informacin global y como medio de comunicacin.
SOCIEDAD Y ECONOMA

Analiza las consecuencias del proceso de globalizacin y la sociedad del conocimiento en los procesos internos del Per. Comprende las caractersticas del proceso de insercin del Per en el contexto econmico, social, regional y mundial. Analiza el proceso econmico nacional y mundial, en relacin con factores de produccin (trabajo, capital y materias primas), distribucin y consumo de bienes y servicios; asignacin de recursos disponibles para satisfacer demandas sociales, necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, vestido) y otras de carcter axiolgico condicionadas por la disponibilidad de dichos recursos.
ECOLOGA Y DESARROLLO SOSTENIDO

Analiza las interacciones entre los organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos naturales, biodiversidad y densidad ecolgica. Comprende y valora la importancia de la conservacin, proteccin y renovacin de los recursos naturales como un elemento de continuidad de la vida en el planeta en el marco del desarrollo sostenido del pas y del desarrollo humano.
ACTIVIDADES Mantiene su salud mediante la educacin corporal a fin de obtener el desarrollo integral, como totalidad bio -psico-socio-motriz, con la ergonoma, alimentacin y salud personal.

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Desarrolla capacidades artsticas mediante actividades culturales, para mantener un equilibrio emocional y satisfacer necesidades de reconocimiento, pueden versar sobre:
Artes Plsticas: Dibujo, Pintura, Escult ura, Grabado, Arquitectura, entre otros Danza y Msica : Folklrica, Acadmica y Apreciacin Musical, entre otros Teatro: Obras Teatrales, improvisacin, Juego, entre otros INVESTIGACIN TECNOLGICA

Capacidades para identificar problemas, plant ear hiptesis, utilizar procesos, mtodos, instrumentos de recoleccin y registro de datos, tratamiento de la informacin, interpretacin de los resultados y proponer la solucin a los problemas investigados.
IDIOMA EXTRANJERO

Capacidades para Leer, comprender, redactar, traducir diferentes tipos de textos tcnicos en ingls u otro idioma, as como comunicarse en forma oral.

RELACIONES CON EL ENTORNO DEL TRABAJO Capacidades para tomar decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar

riesgos y alternativas en la solucin de problemas, practicar la honestidad, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con iniciativa, proactividad, emprendimiento, tica personal, valores y aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, n egociar y resolver conflictos.
GESTIN EMPRESARIAL

Capacidades para practicar una actitud emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar empresas. 3.5.2 FORMACIN ESPECFICA

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Est constituida por el conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos, procedimientos, as como actitudes requeridas para lograr las competencias propias de cada una de las carreras profesionales. Esta formacin se concretiza mediante los mdulos profesionales, los que le dan el sustento al logro de las competencias del perfil profesional, su peso acadmico abarca el mayor porcentaje de la formacin, y corresponde a las unidades de competencia establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser definidos de acuerdo a las caractersticas del indicado Perfil de las carreras profesionales, los recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las necesidades de desarrollo regional y las caractersticas de los estudiantes.
Los estudiantes deben lograr capacidades para: y Formular perfiles de proyectos de produccin relacionados con su profesin,

identificando necesidades y oportunidades de trabajo, recursos, procesos de produccin, y control de calidad de manera eficiente y responsable considerando el emprendimiento.
y

Ejecutar funciones de planificacin , organizacin, direccin, ejecucin y control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con calidad y aplicando la cultura exportadora. Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un mejor logro de los fines de la organ izacin y la conservacin del medio ambiente. Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo prctico de sus aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulacin del perfil, ejecucin del proyecto, presentacin de los resultados y de ser exito so una propuesta de generalizacin.

3.5.3 CONSEJERA

El componente de consejera comprende el acompaamiento y orientacin a los estudiantes durante su permanencia en la institucin a fin de mejorar su
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aprendizaje mediante la identificacin de sus probl emas, potencialidades y limitaciones para brindarles las orientaciones psicopedaggicas adecuadas, contribuir con la solucin de sus problemas de carcter formacin y orientacin. FORMACIN Y ORENTACIN Desarrolla capacidades para interpretar y aplicar la legislacin laboral, desarrollo profesional, orientaciones para lograr su insercin laboral dependiente o independiente.
3.5.4 PRCTICA PRE-PROFESIONAL

intrapersonal e

interpersonal, como parte de este componente se desarrolla el mdulo de

La prctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades adquiridas durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situacin real de trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta las ms complejas, aplicando los distintos conocimient os y teoras desarrollados en los mdulos. Tiene carcter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formacin especfica desarrollando habilidades sociales y personales relacionad as al mbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y organizacionales de la empresa, su realizacin constituye un requisito para las certificaciones modulares y la Titulacin. Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los mome ntos de su realizacin de acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo y de la carrera, as como a las caractersticas del sector productivo al que pertenece. La correspondiente norma establecer las pautas para su realizacin.
PLAN DE ESTUDIOS

El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de las carreras profesionales.
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La duracin de los estudios en la Educacin Superior Tecnolgica se desarrolla en seis semestres acadmicos, cada semestre tiene una duracin mnima de 19 semanas con un total de 3420 horas, destinando 17 semanas para el perodo de ejecucin y 2 semanas para el proceso de nivelacin y evaluacin del trabajo educativo. La carga horaria, es aquella que seala el nmero de horas de trabajo acadmico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base a, los requerimientos del perfil tcnico profesional, las estrategias de aprendizaje apropiadas para la Educacin Superior Tecnolgica y la real disponibilidad de capacidad de atencin de la Institucin: Hora pedaggica---------------------------------------------50 minutos Carga horaria semanal mnima -------------------------- 30 hrs. Carga horaria semestral 19 semanas----------------- 570 hrs. Carga horaria ejecucin curricular ------------------ 510 hrs. Carga horaria total en seis semestres----------------- 3420 hrs. La carga horaria semanal podr variar, de acuerdo a la naturaleza de cada carrera profesional, as como de la programacin de los mdulos de formacin general y especficos. El nmero de horas por componente es la siguiente: Formacin Transversal---------------------- 680 horas --------------------22.23 % Formacin Especfica ----------------------- 2 329 horas ------------------76.11 % Consejera Formacin y Orientacin--- 51 horas ------------------1.66 % TOTAL ---------------------------------------------------------------------------- 100.00 % Prctica Pre -profesional 35 % del total de formacin especfica SISTEMA DE CRDITOS.- En el Art. 50 de la Ley N 28044, dice: Con el fin de garantizar a los usuarios del sistema la posibilidad de acceder a ptimos niveles de profesionalizacin y perfeccionamiento, las instituciones que imparten Educacin Superior establecen entre si mecanismos de coordinacin que les permitan la subsanacin y convalidacin de estudios.
El sistema de crditos, se establecer en compatibilidad con lo que establezca la Ley Especfica de Educacin Superior.
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ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA CARRERA TCNICO - PROFESIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA

COMPONENTES

MDULOS

HORAS

Comunicacin

68

Matemtica

68

FORMACIN GENERAL (Mdulos Transversales) 731 hs. 23.80 %

Informtica

68

Sociedad y Economa

51

Ecologa y Desarrollo Sostenido

51

Actividades

34

Investigacin Tecnolgica

136

Idioma Extranjero

68

Relaciones con el Entorno del Trabajo

68

Gestin Empresarial
SUB TOTAL

68

680

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FORMACIN ESPECFICA (Mdulos TcnicoProductivos)

MDULO PROFESIONAL N 1
2329

MDULO PROFESIONAL N 2

2329 hs. 76.20 %

MDULO PROFESIONAL N 3

MDULO PROFESIONAL N n...........


CONSEJERA (actividad permanente) 51

Formacin y Orientacin

3060

TOTAL

PRCTICA PRE PROFESIONAL mdulos de formacin especfica)

(35% mnimo del total hs.

4. METODOLOGA

Para la aplicacin del Diseo Curricular Bsico se toma como referencia el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, aprobado por la Resolucin Viceministerial N 0085-2003-ED. Este catlogo, contiene 120 Ttulos Profesionales organizados en 20 Familias Profesionales de diferentes niveles formativos. En la Educacin Superior Tecnolgica, cada Ttulo o Carrera Profesional tiene dos componentes: el Referente Productivo , formulado con la participacin del sector productivo, presenta el perfil profesional con las competencias requeridas por dicho sector y el Referente Educativo , que presenta los mdulos formativos, que traducen en trminos de un proceso educativo la adquisicin gradual de las capacidades profesionales.
4.1 REFERENTE PRODUCTIVO

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Est compuesto por el perfil profesional, el cual describe, en trminos de competencias, las funciones productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeos que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estndares de calidad y condiciones r eales de trabajo. Es elaborado con la asistencia tcnica del sector productivo y sirve de referente para el diseo de una oferta educativa acorde a la demanda laboral y es permanentemente actualizado para garantizar su pertinencia.

Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vid a laboral. Comprende la Competencia General, Capacidades Profesionales, Unidades de Competencia, Realizaciones, Criterios de Realizacin y Dominio Profesional.
PERFIL TCNICO-PROFESIONAL

El Perfil Profesional, describe, en trminos de competencias, las fun ciones productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeos que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estndares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la asistencia tcnica del sector productivo y sirve de r eferente para el diseo de una oferta educativa acorde a la demanda laboral. Asimismo, es una herramienta flexible que permite la actualizacin del currculo. Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral. Comprende la Competencia General, Capacidades Profesionales, Unid ades de Competencia, Realizaciones, Criterios de Realizacin y Dominio Profesional.
COMPETENCIA TCNICO-PROFESIONAL
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Expresa en forma sinttica y concisa el quehacer profesional, en trminos de las competencias necesarias, a fin de realizar las funciones productivas propias de una profesin.

Capacidades Expresan las capacidades ms caractersticas de la profesin, sealando especialmente las que no son directamente observables en la ejecucin del trabajo, as como las que tiene que ver con la respuesta a las contingencias, la organizacin del trabajo, la cooperacin, la comunicacin y la autonoma. Evolucin previsible de la profesin

Describe la prognosis de la profesin, en el entorno productivo y la actividad econmica; tomando en cuenta los cambios tecnolgicos, organizativos, polticos y socioculturales. Al identificar los cambios en una profesin, en el media no plazo, derivados de la evolucin de la actividad productiva, se puede proyectar los requerimientos educativos y de calificacin prctica que necesita aquel profesional para mantener una competencia vigente.
Unidades de Competencia

Describen los requerimientos de calificacin ms precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de determinados procesos y funciones correspondientes a una profesin, segn los estndares de calidad esperados, definidos por el sector productivo. Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las funciones propias del quehacer profesional de un puesto de trabajo.
Realizaciones profesionales

Son las actividades que se realizan, en el marco de una Unidad de Competencia y que estn expresadas en trminos de resu ltado o logro. Describen lo que las personas deben ser capaces de hacer en situaciones de trabajo. Cada Unidad de Competencia involucra un conjunto de realizaciones.
Criterios de realizacin

Constituyen una descripcin de los estndares de calidad y las condiciones de trabajo que debe cumplir la realizacin profesional, permite establecer si el

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profesional alcanza o no el resultado descrito. El criterio de realizacin debe identificar las tareas claves propias de cada realizacin. Son una gua para la evaluacin de la competencia. Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de realizacin que permite evaluar las funciones descritas en la realizacin.
Dominio profesional

Identifica y describe los recursos y medios necesarios en la ejecucin de las actividades inherentes a una Unidad de Competencia.
4.2 REFERENTE FORMATIVO

El referente formativo est compuesto por el conjunto de mdulos educativos, los que constituyen la mnima unidad de formacin que desarrolla capacidades especficas para desempearse en un puesto de trabajo. Como unidad formativa est conformada por un bloque completo, autnomo y coherente de capacidades terminales, contenidos, criterios de evaluacin; generalmente est asociado a una unidad de competencia, es el componente mnimo que puede certificarse y permite la incorporacin progresiva del estudiante al mercado laboral. La duracin del mdulo depende de diversos factores determinados por las caractersticas de las carreras profesionales y las capacidades terminales definidas. Est ser determinada de acuerdo a la complejidad de las capacidades a lograr. Los mdulos que se desarrollan en los Institutos Superiores Tecnolgicos tienen las siguientes pa rtes:
Capacidades Terminales

Son enunciados que expresan las capacidades que los estudiantes deben lograr al finalizar el mdulo. Describen los conocimientos cientficos y tecnolgicos, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes que se deben alcanzar para el eficiente desempeo en un puesto de trabajo. Cada capacidad terminal tiene un inicio y fin, es autnoma y se constituye en el mnimo evaluable para alcanzar la aprobacin del mdulo y la certificacin respectiva.
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Conteni os t , l t i l ll l i , i , i i l ,l i l t t l j i f li l i l t i i i . , l i , lt t l , i i i i , t tfi i i ilit ,

Criterios e eval aci n S l P it t ll l l l l t t , l fi i li t l i l t f l i t t i t l t i i f l . i it l i l l , ifi l i l t t i l i i i t l l.

equerimientos mnimos S i E l t l l i ti l l i t t l ti fil . f i fi t l i , I t l , i ,i f t i l t I i l l l t t i l tit t S l i f t i t l l t ti , i i l i . l t t i , l i t ll ,

4. l

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACI N i l l f ti i i l i t i i i ti i l


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REFERENTE EL SISTEMA PRODUCTIVO P fil i P f i l


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Permite la adaptacin de la labor educativa a las caractersticas culturales y ambientales de la institucin educativa, as como a la de los estudiantes, ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno local y/o regional, a partir de las competencias requeridas en el mbito laboral y racionaliza los contenidos que sean indispensable s y pertinentes para el proceso formativo requerido. La responsabilidad de la puesta en prctica del plan curricular recae en los equipos de docentes de cada IST, quienes deciden la programacin y los materiales didcticos que van a utilizar para la concr ecin del DCB. La programacin del itinerario formativo tiene tres etapas, claramente definidas: anlisis de las condiciones previas, la programacin de los mdulos y la programacin de los mdulos en unidades didcticas. Anlisis de las condiciones previas, comprende el anlisis del Diseo Curricular Bsico, Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, caractersticas del entorno socio-econmico del IST, infraestructura, equipamiento y mobiliario requeridos. Programacin de los mdulos, comprende el anlisis de las capacidades terminales, los criterios de evaluacin, los contenidos y duracin de cada mdulo. Se establece la secuencia de los mdulos transversales y especficos y su distribucin a lo largo del tiempo (itinerario formativo). Programacin de las unidades didcticas, se debe analizar las capacidades terminales y establecer las unidades didcticas, que deben estar vinculadas con las capacidades terminales y los criterios de evaluacin, guardando una coherencia interna. Existen diferentes procedimientos para desarrollar la programacin de las unidades didcticas. Sin embargo, cada procedimiento debe considerar actividades de aprendizaje diseadas en forma lgica, coherente y ordenada, considerando las estrategias metodolgicas a utilizar, as como los recursos, indicadores e instrumentos de evaluacin y el tiempo requerido. Un documento auxiliar de apoyo ser la gua metodolgica para la Programacin Curricular Modular.
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4.4 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es el proceso permanente de informacin y reflexin sistemtico sobre los aprendizajes. Orienta la labor del docente y el estudiante, se lleva a cabo para tomar decisiones sobre los reajustes a realizar en los procesos de enseanza y aprendizaje, donde los alumnos y profesores aprenden de sus aciertos y logros, para mejorarlos; as como de sus errores y retos que asume para la superacin de los mismos. La evaluacin motiva el trabajo estudiantil. En el enfoque basado en competencias, para la evaluacin de los aprendizaj es se toma en cuenta los criterios de evaluacin a partir de los cuales se definen los indicadores que constituyen los estndares de calidad mnimos a lograr en la capacidad terminal. El proceso de evaluacin en este enfoque tiene dos dimensiones que se dan en forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del aprendizaje, y la segunda se refiere a la valoracin del mismo expresada en calificaciones que reflejan cunto se ha aprendido. Esta perspectiva plantea no centrarse en la calificacin del aprendizaje, sino concebir la evaluacin de manera integral. Se plantean cuatro tcnicas para el proceso de evaluacin del aprendizaje en la Educacin Superior Tecnolgica. El uso de stas depender de la definicin de la variable del objeto de evaluac in, es decir la capacidad o actitud que se quiera evaluar. Son las siguientes:
y y y y

Observacin del proceso Verificacin del producto Verificacin de la informacin Observacin de las actitudes

Observacin del proceso, permite verificar el manejo procedimental de la competencia expresada en cada capacidad terminal; es decir, el procedimiento empleado por el participante, ajustado a los estndares de calidad durante la ejecucin de la funcin. Verificacin del producto, posibilita evaluar el desempe o del participante, a partir de la calidad del producto que elabora o servicio que ofrece. Se evala teniendo en cuenta los criterios de calidad establecidos.

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Verificacin de la informacin, permite conocer el manejo de informacin por parte del participa nte en relacin con el tema tratado. Puede realizarse de manera oral o a travs de instrumentos (pruebas objetivas, estudios de casos, etc.). Observacin de las actitudes, permite verificar el comportamiento personal en relacin a la puntualidad, responsabilidad, equidad, honestidad, pulcritud, trabajo en equipo, aplicacin de iniciativas y la prctica de valores. La evaluacin, es tambin un proceso interactivo en el que se emiten juicios de valor, se considera importante la autoevaluacin, coeva luacin y heteroevaluacin. La evaluacin del aprendizaje se caracteriza por ser sistemtica, integral, permanente, flexible, diversificada y acumulativa. Las normas de evaluacin determinarn los procedimientos y mecanismos que permitan contrastar las caractersticas finales alcanzadas por los estudiantes en correspondencia con las capacidades terminales de cada mdulo y el perfil profesional requerido.
5. REQUISITOS DE ACCESO, CERTIFICACIN Y TITULACIN ACCESO

Acceden a la Educacin Superior Tecnolgica los egresados de la Educacin Bsica que aspiran formarse en una profesin, a travs de carreras profesionales. Son requisitos generales para el acceso a los Institutos Superiores Tecnolgicos los siguientes:
y y y

Haber concluido la Educacin Bsica satisfacto riamente. Inscribirse y aprobar el ingreso a los IST. Otros que establezca la normatividad correspondiente.

CERTIFICACIN

Al concluir cada mdulo profesional, se otorgar un certificado al estudiante por la formacin recibida y las capacidades y competencias logradas para desempearse idneamente en la ocupacin correspondiente , y que lo habilita,
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progresivamente a lo largo de su formacin profesional, para ejercer ocupaciones especficas dentro de la carrera elegida, aun antes de haber concluido sus estudios profesionales, considerando su pertinencia en el mercado laboral.

Son requisitos generales para otorgar el certificado los siguientes:


y

Lograr las capacidades correspondientes al mdulo de formacin profesional, establecidos en el plan de estudios de la carrera. Realizar satisfactoriamente la prctica pre -profesional correspondiente al mdulo. Otros que establezca la normatividad correspondiente.

TITULACIN

El Ttulo que se otorga al egresado, de una carrera profesional, es el de Profesional Tcnico con mencin en la carrera respectiva y se expide a Nombre de la Nacin Son requisitos generales para otorgar el ttulo:
y

Haber aprobado satisfactoriamente todos los mdulos y actividades del Plan de Estudios de la carrera profesional. Haber realizado satisfactoriamente las prcticas pre -profesionales, correspondientes a los mdulos. Haber implementado un proyecto productivo que propicie el desarrollo de su localidad o regin. Haber aprobado un examen terico -prctico que demuestre el logro de las competencias del Perfil Profesional de la carrera. Otros que establezca la norma correspondiente.

6. GESTIN INSTITUCIONAL

La nocin de gestin en educacin, se vincula a los conceptos bsicos de calidad total, democratizacin y la cultura de la rendicin de cuentas. El concepto de calidad total implica el ordenamiento racional de los procesos educativos para maximizar la eficiencia, el desarrollo del conocimiento y la calidad integral en la formacin de los profesionales tcnicos. En el campo
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organizacional esto supone que la organizacin jerrquica debe dar paso a una gestin horizontal, con utilizacin de redes interactivas de organizacin y administracin, con estas caractersticas la democratizacin busca que la comunidad se integre al sistema educativo con formas de participacin efectiva de distintos estamentos de la sociedad civil en el proceso educativo mismo, desarrollando una tica de cooperacin y participac in ciudadana (Sander). Dentro de esta perspectiva, el centralismo de la gestin debe dar paso a la gestin descentralizada; y los paradigmas tradicionales de gestin, medida slo por producto o resultados con una evaluacin ex post, deben transformarse en una nueva perspectiva de gestin que toma en cuenta los insumos, los procesos y los resultados, dentro de un proceso cualitativo de evaluacin permanente. La gestin para alcanzar la eficiencia y eficacia, debe enfrentar y resolver las debilidades estructurales que caracterizan a la actual Educacin Superior Tecnolgica en el pas: Desarticulacin entre la oferta y demanda laboral, poca credibilidad de la Fo rmacin Tecnolgica y desfase presupuestal y normativo. Es importante aspirar a mejorar la calidad educativa, para ello los Institutos de Educacin Superior Tecnolgica, asumen los alcances del Reglamento de la Gestin del Sistema Educativos establecido s en el Decreto Supremo N 0092005-ED, con los siguientes rganos.
y

rganos de Direccin: Directivo

Direccin

Comit

rgano de Participacin, Concertacin y Vigilancia: Consejo Educativo Institucional (CONEI)

rgano de Asesoramiento: Acadmico

Consejo

rgano de Apoyo:

Equipo Administrativo

As mismo utiliza diversos instrumentos de gestin estratgica, entre ellos: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Anual de Trabajo (PAT),

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Reglamento Interno (RI), Proyecto Curricular de Centr o (PCC), Informe Ejecutivo de Gestin Anual.
Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Es un instrumento de gestin de mediano plazo, que orienta las actividades pedaggicas e institucionales de cada IST. Es el referente para la formulacin de los dems instrumentos de gestin e incluye bsicamente los siguientes componentes:
y y y y

Identidad de la institucin (visin, misin y valores) Diagnstico de los estudiantes que atiende Propuesta pedaggica (considera el proyecto curricular de centro) Propuesta de gestin.

Plan Anual de Trabajo (PAT)

Es un Instrumento de gestin que se deriva del PEI y concreta para el referido perodo los objetivos estratgicos, actividades y proyectos productivos realizables. Cada institucin tiene un solo PAT que debe ser evaluado cad a semestre para su reajuste.
Reglamento Interno (RI)

Es el instrumento normativo que cargos de la institucin educativa.

prev los desempeos de los rganos y

Proyecto Curricular del Centro (PCC)

Es elaborado por la comunidad educativa. Consiste en la contextualizacin del plan de estudios de cada una de las carreras profesionales que oferta el Instituto, tomando en cuenta el Diseo Curricular Bsico, la realidad geogrfica, econmica, social y cultural de la regin y del entorno local; a las caractersticas y necesidades del sector productivo del entorno, a las posibilidades del centro de formacin y a las oportunidades que presenta el mercado global.

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Informe Ejecutivo de Gestin Anual

El informe ejecutivo de gestin anual, es el documento ejecutivo de gestin que registra los logros, avances y dificultades sobre asuntos sustantivos de la gestin institucional y pedaggica, informe que se tendr en cuenta para la actualizacin del PEI y la formulacin del PAT del ao siguiente.
Consejo Educativo Instit ucional (CONEI)

Es el rgano de participacin, concertacin, y vigilancia ciudadana de la Institucin Educativa Pblica que colabora con la promocin y ejercicio de una gestin eficaz, transparente, tica y democrtica, que promueve el respeto a los principios de equidad, inclusin, interculturalidad y promueve la articulacin entre la oferta educativa y la demanda del sector productivo, en las Instituciones Educativas Pblicas.
RELACIN CON EL ENTORNO

Un elemento importante que posibilita la vinculacin con el sector productivo a fin de mantener actualizados los perfiles profesionales, es el Consejo Consultivo, ste debe organizarse por cada carrera profesional y debe estar integrado por representantes de los empresarios, de los trabajadores del entorno productivo y los docentes de cada carrera profesional. Para garantizar que la formacin profesional sea de calidad y pertinente a la demanda del sector productivo, deben establecerse alianzas estratgicas con todo tipo de instituciones y empresas profesional.
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

a fin de intercambiar experiencias,

servicios educativos y empresariales, que favorezcan la buena formacin

La infraestructura de los Institutos debe ser la adecuada para el desarrollo de cada carrera profesional con e nfoque por competencias, considerando las normas para edificaciones educativas, municipales, Defensa Civil, que satisfagan las exigencias para autorizacin de carreras o su correspondiente revalidacin segn el caso. Asimismo, el equipamiento debe ser por lo menos igual o superior al mdulo mnimo establecido por el MED para cada carrera profesional.
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7. MONITOREO

El monitoreo permite al Ministerio de Educacin a travs de sus rganos descentralizados correspondientes detectar problemas, apoyar y orientar los aspectos tcnico pedaggicos que se desarrollan en los Institutos Superiores Tecnolgicos, en sus diferentes fases: investigacin, planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular, a fin de lograr el mejoramiento de la calidad y eficiencia del servicio educativo. Los Directores de los Institutos Superiores Tecnolgicos desarrollan el monitoreo en forma permanente en sus respectivas instituciones, a travs de la Subdireccin Acadmica y de sus Jefaturas de Departamento. Los IST deben implementar un Sistema de Seguimiento de Egresados a fin de conocer el impacto de la formacin impartida en cada centro y que sirva de referente para la actualizacin de sus planes formativos y mejoramiento continuo de la oferta educativa.

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