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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 

CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 

ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 

VITÓRIA 
2008

ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 

Dissertação  apresentada  ao  Programa  de 


Pós­Graduação  em  Educação  do  Centro  de 
Educação  da  Universidade  Federal  do 
Espírito Santo, como requisito parcial para a 
obtenção  do  grau  de  Mestre  em  Educação, 
na  linha  de  pesquisa  Cultura,  Currículo  e 
Formação de Educadores. 
Orientadora:  Prof.ª  Dr.ª  Janete  Magalhães 
Carvalho. 

VITÓRIA 
2008

S231 Sant’Ana, Alex Sandro C. 
O  Currículo  Agenciado  com  as  Tecnologias  da  Informação  e 
Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar / Alex Sandro C. Sant’Ana. 
– 2008. 
159 f. 

Orientadora: Janete Magalhães Carvalho 
Dissertação  (mestrado)  –  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo, 
Centro de Educação. 

1.  Educação.  2.  Currículo.  3.  Novas  Tecnologias.  4.  Laboratório  de 
Informática.  I.  Carvalho,  Janete  Magalhães.  II.  Universidade  Federal  do 
Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. 

CDU 37

ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 

Dissertação  apresentada ao Programa  de  Pós­Graduação em Educação  do Centro 


de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para 
a obtenção do grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa Cultura, Currículo 
e Formação de Educadores. 

Aprovada em 5 de março de 2008. 

COMISSÃO EXAMINADORA 

____________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Janete Magalhães Carvalho 
Universidade Federal do Espírito Santo 
Orientadora 

____________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Regina Helena Silva Simões 
Universidade Federal do Espírito Santo 

____________________________________________ 
Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço 
Universidade Federal do Espírito Santo 

____________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Maria Elizabeth Barros de Barros 
Universidade Federal do Espírito Santo 

____________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Virgínia Kastrup 
Universidade Federal do Rio de Janeiro

AGRADECIMENTOS 

Em  especial  à  professora  Janete  Magalhães  Carvalho,  que  pacientemente  e 


tolerantemente  me orientou  ao  longo do  processo de tessitura  desta  obra,  fazendo 
críticas  extremamente  pertinentes  sobre  o  permanente  estar­entre  a  educação,  as 
tecnologias  e  outros  artefatos  culturais,  ao  assumir  uma  inspiração  na  filosofia  da 
diferença  e  uma  busca  contínua  por  linhas  de  fuga  de  definições  capazes  de 
engessar um pensamento que pode fazer­se potência de invenção. 

À  professora  Maria  Elizabeth  Barros  de  Barros,  pelo  encontro  que  me  oportunizou 
conhecer  a  filosofia  da  diferença,  no  curso  de  Mestrado  em  Educação  do  PPGE­ 
UFES 1 ,  ao  criar  as  condições  para  me  iniciar,  com  o  pensamento,  as  obras  e  a 
entrevista  em  vídeo 2  de  Gilles  Deleuze,  na  disciplina  criada  por  ela,  denominada 
“Seminário C: Deleuze”. Não tenho dúvidas de que escrevi a maior parte desta obra 
com as mãos desse autor e de outros tantos. 

Há  uma  passagem  interessante  (que  para  mim  é  especialmente  emocionante)  em 
que  Suely  Rolnik  escreve  um  texto 3  sobre  as  condições  em  que  Deleuze  escrevia, 
que  não  poderia  deixar  de  citar  neste  breve  momento  de  agradecimentos  a  um 
pensador que afirmou a sua vida pela escrita e fez da escrita um modo de afirmação 
da vida: por uma vida não­fascista. 

Deleuze tinha um enfizema que vinha se agravando, há mais de vinte e cinco 
anos  (nos  anos  setenta  quando  o  conheci,  ele  já  dispunha  de  apenas  um 
oitavo de pulmão funcionando). A traqueostomia ele fez há pelo menos cinco 
anos  atrás,  quando  passou  a  respirar  através  de  uma  máquina.  Ficava 
plugado  a  esta  máquina  a  maior  parte  do  tempo,  sem  nenhuma  autonomia, 
só podendo falar e escrever por um brevíssimo período de tempo a cada dia. 
Me contou um amigo que nos últimos tempos ele ficava repetindo suas idéias 
para  lembrá­las  quando  pudesse  escrever.  Relendo  as  cartas  que  ele  me 
escreveu desde que  voltei ao Brasil, em 1979, notei que  sua letra foi ficando 
cada vez mais trêmula e irregular. Na última carta, no final de setembro, ele 
se queixava de sua restrição, de ter que aproveitar o mínimo de energia que 
lhe  restava  para  seu  trabalho,  sem  poder  dedicar­se  a  outras  leituras.  Nas 


Programa de Pós­Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. 

RIEUX, Bernardo. O Abecedário de Gilles Deleuze [Versão em texto digital do vídeo “O abecedário 
de Gilles Deleuze”, entrevista realizada por Claire Parnet, direção de Pierre­André Boutang, em 1988­ 
89].  OESTRANGEIRO.NET.  Disponível  em: 
<http://www.oestrangeiro.net/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=51>.  Acesso 
em: 10 set. 2007. 

ROLNIK,  Suely.  Ninguém  é  Deleuziano.  Disponível  em: 
<http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.pdf >. Acesso em: 26 abr. 2007.

últimas  semanas,  seu  pulmão  chegou  a  um  tal  ponto  de  asfixia  que  ele  não 
podia  mais  escrever  linha  alguma,  nem  falar;  com  a  chegada  do  inverno,  a 
coisa  iria  se  agravar  e  não  havia  nenhuma  possibilidade  de  recuperação. 
Enquanto  ele  pôde  escrever  e  falar,  mesmo  no  estado  precário  de  seus 
últimos anos, ele continuou a querer viver. Foi neste estado que ele escreveu 
seu  último  livro  com  Guattari  (O  que  é  Filosofia?)  e  organizou  duas 
coletâneas  de  artigos  e  entrevistas  (Conversações  e  Critique  et  Clinique). 
Mas  quando  tudo  se  tornou  definitivamente  impossível,  ele  escolheu  fazer  o 
que  parece  sempre  ter  feito  em  sua  vida  e  que,  em  todo  caso,  sempre 
defendeu  em  sua  obra:  enfrentar  as  diferenças  que  se  apresentam  e,  por 
mais  insuportáveis  que  sejam,  encaminhar  a  existência  na  direção  que  elas 
apontam. Haverá diferença mais insuportável e que requer maior coragem de 
enfrentamento do que a morte? Deleuze teve a coragem de afirmar a vida até 
neste momento extremo de seu fim (ROLNIK, Acesso em: 26 abr. 2007). 

O  filósofo  Gilles  Deleuze,  em  uma  entrevista 4  concedida  a  Raymond  Bellour  e 


François Ewald, afirmou que existem certos “organismos que morrem, não a vida” e 
ainda ressaltou algo no qual me inspirei profundamente em meu ato de escrever: 

Não  se  escreve  com  o  seu  eu,  sua  memória  ou  suas  doenças.  No  ato  de 
escrever, há a tentativa de fazer da vida algo mais do que pessoal, de libertar 
a  vida  do  que  a  aprisiona.  [...].  Não  há  nenhuma  obra  que  não  indique  uma 
abertura para a vida, que não trace um caminho entre os pavimentos. 

Esta  pesquisa  buscou  inspiração  no  pensamento­potência  de  Gilles  Deleuze,  Félix 
Guattari e outros pensadores, procurando cartografar algumas possibilidades­outras 
(GUATTARI,  2005)  de  se  problematizar  o  cotidiano  da  educação  escolar.  Nesse 
sentido,  o  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática  foi  problematizado, 
inferindo­se  que  uma  instituição  de  ensino  deve  criar  as  condições  para  o 
aprendizado,  percebendo  em  sua  função,  como  instância  institucional  com  viés 
educativo, o compromisso de servir as pessoas e não o contrário. 

Não  sei  ao certo se me  encontrei com  Gilles  Deleuze  e  Félix  Guattari  ou se  foram 
eles  que  vieram  ao  meu  encontro,  mas  sinto  que  esta  pesquisa  foi  escrita  a  sete 
mãos: duas  minhas,  duas  de  Deleuze,  duas de  Guattari  e Cia,  e  uma  sétima  mão, 
que não é a do uno, mas a do múltiplo e da diferença que é preexistencial, como um 
big  bang;  que  me  habitou,  me  perpassou;  que  se  fez  inerente;  que  se  deslocou, 
desgarrou e ainda se inventa no cotidiano a cada dia, a cada segundo; que sinto e 
vivo e deixo de viver como uma eternidade simultaneamente efêmera,  mas que em 


"Signos  e  Acontecìmentos",  Raymond  Bellour  e  François  Ewald  entrevistam  Gilles  Deleuze.  In: 
Carlos Henrique Escobar. Dossier Deleuze. Hólon Editorial, Rio de Janeiro, 1991.

todo esse simulacro em que a multiplicidade e a diferença não se deixam apreender, 
afirmando intensamente a vida. Obrigado, Gilles Deleuze! 

Figura 1 ­ Gilles Deleuze (1925­1995) 
Fonte: PSIKEBA. Disponível em: <http://www.psikeba.com.ar/recursos/autores/Deleuze.jpg>. Acesso 
em: 5 set. 2007. 

Agradeço ainda: aos funcionários do Centro de Educação da UFES, que sustentam 
e fazem  manutenção de todo o aparato físico e institucional da Universidade e que 
não  são  de  forma  alguma  figurantes,  mas  atores/atrizes  importantes  no  cotidiano 
universitário. 

À professora Regina Helena Silva Simões, pelas aulas significativas na disciplina de 
História da Educação. 

Ao professor Hiran Pinel, pelos modos múltiplos de ser­sendo “n” possibilidades  no 
mundo  mediante  sua  subjetividade  inclusiva  (aceitação  incondicional  do  outro).  A 
característica principal e plural desse professor­psicólogo­educador­professor­pintor­ 
cantor,  entre  muitas  outras  possibilidades  de  se  referir  a  ele,  pode  ser  assim 
resumida:  é  uma  pessoa  admirável,  cuja  índole  serena  e  a  receptividade  inclusiva 
são marcas­marcadas em seu fazer cotidiano. 

Ao professor Carlos Eduardo Ferraço, pelos discursos que foram/são extremamente 
significativos  e  (im)pertinentes.  Como  meu  professor  e  orientador  no  curso  de 
Especialização  em  Educação,  ele  instigou­me,  com  todo  a  sua  discursividade,  a

pesquisar  incessantemente  o  currículo  escolar  e,  logo  após  meu  encontro  com  o 
professor Hiran Pinel, também conceber um possível currículo não­escolar. 

À  minha  mãe,  Santa de  Jesus,  com as  minhas  desculpas  pelos  poucos momentos 


reais­vividos,  mas  com  a  crença  em  sua  subjetividade  inclusiva,  de  aceitação 
incondicional  de  minhas  (in)diferenças,  em seu  amor  sólido  que  foi  um  movimento 
molarmente  singular  e  extremamente  acolhedor  e  desejoso  de  que  “tudo  desse 
certo”,  e  de que  eu pudesse  alcançar  os  meus  objetivos  intelectuais  e socialmente 
efêmeros de “fazer do próprio movimento uma obra, sem interposição; de substituir 
representações  mediatas por signos diretos; de inventar vibrações, rotações, giros, 
gravitações, danças ou saltos que atinjam diretamente o espírito” (DELEUZE, 2006, 
p. 29). 

Em  especial  à  Vida:  às  vezes  tempestiva  e  às  vezes  calma,  doce  e  bela.    Ela  se 
distingue,  ela  é  singular  e  produz  rios  de  subjetividades  quando  me  encontro  com 
ela,  seja  no  espaço­tempo  do  cotidiano  real­vivido,  ou  no  ciberespacial­vivido.  Ela 
transforma  uma  relação  em  uma  multiplicidade,  não  como  algo  que  está  contido 
nela, mas mediante seu “sorriso” e seus modos de ser­sendo bela, alegre e vibrante. 
Ela  faz  atravessar e  perpassar  a  todos, tanto  nos  momentos  presentes quanto  nas 
ausências.  O  estar­junto  e  estar­distante  é  pós­existente  devido  a  uma  pré­ 
intensidade da diferença que, portanto, nos antecede; a diferença (DELEUZE, 2006) 
produz  uma  repetição  sempre  vibrante  nesses  encontros,  desencontros  e  não­ 
encontros e a repetição indolente é perpassada e produzida por essa diferença pré­ 
existencial.  Não  é  um  amor  líquido 5  (BAUMAN,  2004)  pela  Vida  de  que  estou 
falando, mas sim de um amor cristalizável e mutável que produz e é produzido por 
um  relacionamento  de  coletividades:  quando  desejamos  estar  juntos,  quando 
também desejamos um ambiente, uma série de artefatos culturais, uma família, uma 
fé  e  amigos:  isso  é  o  que  denomino  de  um  amor sólido,  isso  também  é  uma  vida 
não­fascista. 

Com  efeito,  o  termo  “coletivo  deve  ser  entendido  aqui  no  sentido  de  uma 
multiplicidade  desenvolvendo­se  para  além  do  indivíduo,  do  lado  do  socius, 
como  também  aquém  da  pessoa,  do  lado  das  intensidades  pré­verbais, 


BAUMAN,  Zygmunt.  Amor  líquido:  sobre  a  fragilidade  dos  laços  humanos.  Tradução:  Carlos 
Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

relevando  mais  uma  lógica  dos  afetos  que  uma  lógica  de  conjuntos  bem 
circunscritos (GUATTARI, 1990, p. 7­8). 

É  com  grande  satisfação  que  entrego  à  sociedade  esta  obra,  coincidentemente 


quarenta anos após o evento histórico de Maio de 68, na França, desejoso de que 
as idéias produzidas não sejam utilizadas para contemplação, mas, como diria Gilles 
Deleuze  e  Michel  Foucault,  como  dispositivos  de  transformação  político­social  do 
mundo,  enfim,  de  invenções  de  si  e  do  mundo,  como  diria  Kastrup  (1999),  e 
finalmente,  como  ferramentas  de  produção  de  processos  de  singularização  e  de 
redes de conhecimentos com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs 6 ), 
entre  elas  a  informática,  que podem  ser  utilizadas  coletivamente  para o  forjamento 
de um currículo agenciado. 


Sigla  para  designar  a  informática  e  sua  potencialização  com  os  recursos  de  comunicação  e 
processamento de informações digitais.

[...]  as  máquinas  não  explicam  nada,  é  preciso  analisar  os 


agenciamentos  dos  quais  elas  são  apenas  uma  parte 
(DELEUZE, 1992, p. 216).
10 

RESUMO 

Pesquisa sobre a produção de redes de conhecimentos e de redes de subjetividades 
compartilhadas pelos professores no cotidiano escolar do laboratório de informática 
de uma escola pública do Ensino Fundamental. Apresenta e problematiza o currículo 
realizado,  prescrito  e  agenciado  nesse  espaço­tempo  de  ensino,  pedagógico  e 
educativo, com  ênfase  no fluxo  de  transformação contínua  dos professores, no  ato 
de  aprender  (DELEUZE,  2006)  e  apreender  as  Tecnologias  da  Informação  e 
Comunicação (TICs) interligadas com a educação e na produção de um novo tipo de 
currículo,  conceituado  como  currículo  agenciado.  Desenvolve  um  novo  tipo  de 
pesquisa  em  educação,  aplicável  também  a  outras  áreas  das  ciências  humanas, 
denominado de método cartográfico ou pesquisa cartográfica (KASTRUP, 1999), no 
qual  relaciona  os  processos  de  produção  de  subjetividade,  aprendizagem  e 
transformação  contínua  dos  professores  com  aspectos  culturais,  históricos  e  de 
apropriação  de  mídias  e  tecnologias  digitais,  como  a  informática,  entre  outros 
artefatos culturais tecnológicos, que se constituem como agenciamentos maquínicos 
de desejo e agenciamentos coletivos de enunciação (DELEUZE, 1990). Dá a ênfase 
no  papel  ativo  dos  educadores  como  produtores  dos  determinantes  históricos  que 
geram  agenciamentos  intensivos  mediante  agentes  educativos  que  efetivamente 
produzem  um  sistema  educacional,  inventando  simultaneamente  linhas  de  fuga  e 
um  currículo  agenciado  mediante  fluxos  de  transformação  contínua  e  produções 
maquínicas de redes de conhecimentos. 

Palavras­chaves:  Educação.  Currículo.  Novas  Tecnologias.  Laboratório  de 


Informática. Formação Continuada.
11 

ABSTRACT 

The  paper  is  a  research  about  the  production  of  knowledge  networks  and  of 
subjectivity  nets  shared  by  teachers  in  the  school  everyday  life  of  the  computer 
laboratory in  an elementary  public  school.  It  presents  and  discusses  the  curriculum 
made,  prescribed  and  scheduled  in  this  space­time  of  pedagogical  and  educative 
teaching, emphasizing the flux of continuing transformation of teachers in the act of 
learning  (DELEUZE,  2006)  and  learning  the  Information  and  Communication 
Technologies (ICT) interlinked with the education and in the production of a new kind 
of  curriculum,  conceited  as  assemblage  curriculum.  It  develops  a  new  type  of 
research  in  education,  also  applicable  to  other  areas  of  human  science,  named 
cartographic  method  or  cartographic  research  (KASTRUP,  1999),  which  there  is  a 
relation  between  the  processes  of  subjectivity  production,  learning  and  continuing 
transformation of teachers with cultural, historical and media appropriation and digital 
technology  aspects,  such  as  computer  classes,  among  other  cultural  technological 
devices  that  are  constituted  as  machine  solicitations  of  desire  and  collective 
assemblages of enunciation (DELEUZE, 1990). The work emphasizes the active role 
of educators as producers of historical determinants that generate mobile and acting 
assemblages  as  educative  agents  that  effectively  produce  an  educational  system, 
inventing simultaneously escaping lines and a assemblage curriculum through flux of 
continuing transformation and machine productions of rhizomatic knowledge. 

Keywords:  Education.  Curriculum.  New  technologies.  Computer  laboratory. 


Continuous formation.
12 

LISTA DE FIGURAS 

Figura 1 – Gilles Deleuze (1925­1995).........................................................................6 

Figura 2 – Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação 
de professores sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997...................24 

Figura  3  –  Imagem  ilustrativa,  elaborada  pelo  pesquisador,  da  organização  do 


laboratório de informática da escola pesquisada.......................................................25 

Figura 4 – Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense 
instalado nos servidores da PMV...............................................................................27 

Figura 5 – Site da SEME­PMV...................................................................................50 

Figura  6  –  Desenho  de  uma  possível  organização  do  laboratório  de  informática 
produzido por um aluno..............................................................................................92 

Figura 7 ­ “Nota de rodapé” na caixa de entrada e também ao visualizar qualquer e­ 
mail no serviço de webmail Yahoo! Mail, no modo classic.......................................100 

Figura 8 – O insurgimento do Currículo Agenciado.................................................108 

Figura 9 – O insurgimento do Educativo..................................................................109 

Figura 10 – Uma questão.........................................................................................135
13 

SUMÁRIO 

1  INTRODUÇÃO......................................................................................................16 

1.1  DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS.................21 

2  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO 
BRASIL......................................................................................................................39 

2.1  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO 
ESPÍRITO SANTO.....................................................................................................45 

2.2  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA/ES.................................50 

2.3  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA 
ESCOLA PESQUISADA.............................................................................................56 

3  O COTIDIANO ESCOLAR DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.................61 

3.1  OS  PRESSUPOSTOS  E  MOVIMENTOS  EDUCATIVOS  E  OS  OBJETIVOS 


SOCIAL  E  POLÍTICO  INSERIDOS  NOS  SABERES  E  PRÁTICAS 
PRODUZIDAS............................................................................................................63 

3.2  A  SELEÇÃO  E  ORGANIZAÇÃO  DOS  CONTEÚDOS  E  DO  ESPAÇO­TEMPO 


ESCOLAR..................................................................................................................65 

3.2.1  Currículo Virtual: A Expectativa sobre o Software Livre...........................70 

3.3  OS RECURSOS MATERIAIS, FINANCEIROS E HUMANOS...........................74
14 

3.4  A  ORGANIZAÇÃO  (A  ORDEM  E  O  CAOS)  E  OS  MOVIMENTOS  GERADOS 


NESSES FLUXOS......................................................................................................78 

3.4.1  As Funções Acumuladas do Professor de Informática.............................83 

3.5  OS  RELACIONAMENTOS  INTERDEPENDENTES  ENTRE  EDUCADORES­ 


ALUNOS­COMPUTADOR­CONTEÚDOS  E  DEMAIS  AGENTES  EDUCATIVOS  E 
APRENDENTES.........................................................................................................89 

3.6  A  DIFERENÇA  SOCIOCULTURAL  COMO  POTÊNCIA  DE  INVENÇÃO  E 


CRIAÇÃO DE REDES DE SUBJETIVIDADES E CONHECIMENTOS......................92 

3.7  O TRABALHO COLETIVO.................................................................................94 

3.8  AS  PRÁTICAS  POLÍTICO­SOCIAIS  DE  ENSINO,  PEDAGÓGICAS  E 


EDUCATIVAS...........................................................................................................104 

4  ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE AS REDES DE CONHECIMENTOS 
E O CURRÍCULO AGENCIADO..............................................................................105 

5  O  FLUXO  DE  TRANSFORMAÇÃO  CONTÍNUA  DE  PROFESSORES: 


POSSIBILIDADES­OUTRAS DE APRENDIZAGEM...............................................118 

6  PÓS­ESCRITO...................................................................................................130 

REFERÊNCIAS........................................................................................................139 

APÊNDICES.............................................................................................................145
15 

ANEXOS..................................................................................................................147
16 

1  INTRODUÇÃO 

Conforme dispõe o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
­ Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a educação escolar compreende por: I 
–  A  Educação  Básica,  formada pela  Educação  Infantil,  pelo  Ensino  Fundamental  e 
pelo  Ensino  Médio,  e  II –  a Educação  Superior.  Esta pesquisa foi desenvolvida em 
uma  escola  pública  da  Educação  Básica,  especificamente  em  nível  do  Ensino 
Fundamental,  e  envolveu  professores  e  alunos  da  1.ª  à  8.ª  séries.  Esse  nível  de 
ensino  da  Educação  Básica  tem  como  características  principais  a  duração  mínima 
de oito anos, o fato de ser obrigatório e gratuito na escola pública. 

A  instituição  pesquisada  utiliza  o  regime  de  progressão  regular  por  série,  tendo 
atualmente um total de oito séries. Os alunos têm direito a pelo menos quatro horas 
de  trabalho  efetivo  em  sala  de  aula  (art.  34  da  Lei  n.º  9.394/96)  e  a  uma  carga 
horária  mínima anual  de oitocentas  horas,  distribuídas  por  um  mínimo  de  duzentos 
dias de efetivo trabalho escolar (art. 24 da Lei n.º 9.394/96). 

A pesquisa ocorreu em um contexto histórico­social no qual o Governo Municipal e o 
Governo Federal eram ligados ao Partido dos Trabalhadores (PT), no caso do poder 
executivo.  Nesse  contexto  contemporâneo,  o  poder  executivo  do  Governo  Federal 
assumiu  uma  postura  de  apoio  explícito  ao software  livre 7 ,  que  incidiu  diretamente 
nos  laboratórios  de  informática  da  Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória,  com  a 
adoção de tais softwares, representados principalmente pela distribuição do sistema 
operacional Debian GNU/Linux em inúmeras escolas (ANEXO A). No caso da escola 
pesquisada,  havia  uma  expectativa  de  chegada  desses  softwares,  como  será 
descrito  e  problematizado  em  um  dos  capítulos  da  dissertação,  mas,  no  momento 
em  que  esta  pesquisa  foi  desenvolvida,  o  laboratório  de  informática  contava 


O termo software  livre refere­se aos softwares fornecidos a usuários  com a liberdade de executar, 
estudar,  modificar  e  repassar  (com  ou  sem  alterações)  sem  que,  para  isso,  tenham  que  pedir 
permissão ao autor do programa. Portanto, são programas de computador com o código fonte aberto, 
ou  seja,  livre  para  ser  reproduzido  e  modificado.  Usa  o  registro  de  copyleft ,  o  que  assegura  a 
continuidade de sua livre distribuição.
17 

exclusivamente  com  softwares  proprietários 8 ,  principalmente  da  empresa  norte­ 


americana Microsoft 9 . 

A pesquisa foi desenvolvida em uma  das  escolas de Ensino Fundamental da Rede 


Municipal  de  Ensino  de  Vitória  (ANEXO  B),  que  estava  politicamente  vinculada  a 
Secretaria Municipal de Educação (SEME) da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV). 
Tinha,  em  suas  dependências,  um  laboratório  de  informática  em  uso  constante  e 
freqüente  nos  turnos  matutino  e  vespertino  (a  escola  não  tinha o  turno  noturno),  e 
que  se  constituiu  como  o  locus  da  pesquisa.  Nesse  sentido,  a  escola  pesquisada 
apresentava  diversos  fatores  que  potencializaram  a  execução  da  pesquisa  de 
campo,  tais  como  a  existência  de  um  laboratório  de  informática,  utilizado  com 
freqüência  pelos  professores;  a  já  inserção acadêmico­científica  deste  pesquisador 
na  escola,  como  membro  integrante  do  projeto  de  pesquisa  “A  epistemologia  da 
prática docente nos processos de ensino, de pesquisa e de formação continuada no 
cotidiano  escolar  do  ensino  fundamental”,  coordenado  pela  Prof.ª  Dr.ª  Janete 
Magalhães  Carvalho  e  financiado  pelo  Conselho  Nacional  de  Desenvolvimento 
Científico  e  Tecnológico  (CNPq);  a  localização  geográfica  da  escola  nas 
proximidades  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo  (UFES),  possibilitando  ao 
pesquisador  um  fácil  e  rápido  acesso  a  ela;  a  aceitação  incondicional  do 
pesquisador  nas dependências da escola, com  a  aprovação  tanto  dos  professores, 
quanto da direção da escola, inclusive dos alunos e demais funcionários. 

Problematizaram­se  as questões  que  emergiam a  partir,  principalmente, das  idéias 


dos  pensadores  Deleuze  e  Guattari,  entre  outros  teóricos,  fossem eles  da  área  da 


Programas de computador com todos os direitos reservados ao dono do copyright. O Código fonte é 
secreto  e  sua  reprodução,  bem  como  sua  modificação,  é  proibida  e  considerada  crime.  Para  usar 
legalmente esse tipo de software é preciso pagar taxas de licenciamento. 

A  Microsoft  Corporation é  a  maior  e mais  conhecida  empresa  de software  do  mundo. Foi fundada 
em 1975 por Bill Gates e Paul Allen com o objetivo de desenvolver e comercializar interpretadores da 
linguagem  BASIC.  A  Microsoft  produz  uma  grande  variedade  de  programas,  incluindo  sistemas 
operacionais  (Microsoft  Windows  nas  versões  Windows  Vista,  Server  2003,  XP,  2000,  ME,  98,  95 
entre outros); programas de escritório (pacote Office, que contém Word, Excel, Outlook, Powerpoint, 
InfoPath, Project, OneNote, Visio, Access e Publisher ou Frontpage); ambientes de desenvolvimento 
de programas (Visual Studio, Web Matrix, Microsoft Plataform Builder e Microsoft Target Designer) e 
servidores,  como  o  SGBD  SQL  Server  e  o  servidor  de  correio  eletrônico  Exchange,  entre  outros.  A 
Microsoft  também  produz  o  navegador  Internet  Explorer  e  o  sistema  de  comunicação  instantânea 
Windows Live Messenger. Também atua no mercado de serviços on­line (portal MSN, Hotmail) e na 
produção  de  equipamentos  periféricos.  A  empresa  também  possui  um  departamento  dedicado  ao 
desenvolvimento de jogos (games), a Microsoft Games Studios.
18 

educação ou não, procurando perceber a imbricação entre o nunca­visto e o já­visto 
(DELEUZE,  2006);  buscando­se  uma  tessitura  textual  sobre  as  redes  de 
subjetividades  e  de  redes  de  conhecimentos  produzidas  em  um  intercâmbio  de 
relacionamentos  interdependentes  entre  os  múltiplos  professores  (agentes 
cognitivos)  e  alunos  (agentes  aprendentes),  no  qual  o  processo  de  ensino­ 
aprendizagem  desejante  por  experimentações  com  as  tecnologias  era  um  fator  “x” 
sine qua non, mas não se restringia a ela mesma, portanto, não era autônoma, mas 
extremamente  ligada  aos  engajamentos  dos  agentes  ali  envolvidos  no  cotidiano 
escolar do laboratório de informática. 

(Per)correu­se em todo instante uma perspectiva processual de que os professores:
· são  agentes  de seu meio,  ou seja, não são sujeitos,  no sentido daquele 
que  é  vítima  de  opressão,  alienado,  assujeitado,  submisso  e  indefeso, 
nem  no  sentido  da  relação  bipolar  sujeito­objeto,  mas  são  agentes 
educativos junto com outros múltiplos agentes cognitivos e aprendentes;
· produzem  agenciamentos  e  fazem  parte  deles,  já  que  ‘um 
agenciamento’  não  é  algo  que  lhes  é  exterior  e  que  se  faz  necessário 
burlar,  como  “ratos  em  um  labirinto”;  mas,  sem  dúvida  nenhuma,  há  um 
sistema que tenta criar formas de subjetivação capitalística cuja intenção é 
a  internalização  de  identidades  que  agridem  as  formas  que  o  cotidiano 
escolar  cria  para  se  auto­afirmar  como  locus  de  produção  de  atividades 
pedagógicas  e  de  ensino,  e  também  como  lugar  de  profissionais  da 
educação que podem produzir o educativo; um sistema que pode estar ou 
não  extremamente  ligado  ao  Capitalismo  Mundial  Integrado  (CMI) 10  ou  a 
redes  de  relações  de  poder  coercitivas,  produzidas  internamente  na 
escola ou na comunidade local, entre outras possibilidades, cuja resposta 
de  resistência  e  de  produção  de  si  e  do  mundo  afirmadas  pelos 
professores se constituem em agenciamentos; 

10 
“Capitalismo  Mundial  Integrado”  (CMI)  é  o  nome  que,  já  nos  anos  60,  Guattari  propõe  como 
alternativa  à  “globalização”,  termo  segundo  ele  por  demais  genérico  e  que  vela  o  sentido 
fundamentalmente  econômico,  e  mais  precisamente  capitalista  e  neoliberal  do  fenômeno  da 
mundialização  que  se  instalava.  Nas  palavras  de  Guattari:  “O  capitalismo  é  mundial  e  integrado 
porque  potencialmente  colonizou  o  conjunto  do  planeta,  porque  atualmente  vive  em  simbiose  com 
países  que  historicamente  pareciam  ter  escapado  dele  (os  países  do  bloco  soviético,  a  China)  e 
porque tende a fazer com que nenhuma atividade humana, nenhum setor de produção fique de fora 
de seu controle” (GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 411).
19

· trabalham  com  as  diversas  questões  que  permeiam  o  cotidiano 


escolar,  simultaneamente  ou  não,  tais  como  ensino,  aprendizagem, 
avaliação, inclusão, entre outras, e também com os termos conhecimento 
empírico  e  científico,  além  das  diversas  áreas  de  conhecimento,  o  que 
não  caracteriza  uma  visão  compartimentalizada  das  redes  de 
conhecimentos que é ali tecido;
· trabalham  a  partir  de um  cotidiano  escolar  e  de  redes  de conhecimentos 
dos  alunos  que  já  foram  tecidos  antes  de  eles  estarem  ali,  na  instituição 
escolar, ou mesmo que já aprenderam com  outros professores em séries 
anteriores,  mas  simultaneamente  com  a  perspectiva  de  que  os 
conhecimentos expressos nos discursos de seus alunos não é auto­ 
explicativo  e  de  que  é  preciso  promover  e  incentivar  
desterritorializações  e reterritorializações ;
· percebem  que seus  discursos e/ou narrativas  não  dão  conta  de  explicar 
tudo,  e  que  é  preciso  ir  além,  avançar  e  progredir  rumo  a  um 
conhecimento mais especializado ou avançado, buscando desenvolver 
conteúdos no cotidiano escolar freqüentemente criativos e inventar novas 
técnicas  e  até  mesmo  tecnologias  para com elas  atuar;  reconhecem que 
isso  passa  tanto  por  uma  formação  continuada  escolar,  quanto  por  um 
fluxo de transformação contínua não­escolar e/ou informal;
· demonstram  que  a  aprendizagem  não  ocorre  na  relação  sujeito­objeto, 
mas  que  sujeito  e  objeto  estão  em  constante  produção  de 
subjetividades e também são produtos da invenção; eles  inventam a 
si  e  o  mundo   (KASTRUP,  1999)  e  simultaneamente  são  inventados 
por eles. 

[...]  a  invenção  não  é  um  processo  que  possa  ser  atribuído  a  um  sujeito.  A 
invenção  não  [...]  deve  ser  entendida  a  partir  do  inventor.  O  sujeito,  bem 
como o objeto, são efeitos, resultados do processo de invenção. [...]. Já nesta 
época, é a ação, o fazer, a prática cognitiva que configura o sujeito e o objeto, 
o  si  e  o  mundo.  A  transformação  temporal  da  cognição  não  segue  um 
caminho  necessário,  não  leva  a  uma  seqüência  de  estruturas  cognitivas  e 
estágios  que  seguiriam  uma  ordem  invariante,  como  nas  teorias  do 
desenvolvimento  cognitivo,  mas  é  antes  uma  deriva,  criada  a  partir  dos 
acoplamentos com as forças do mundo (KASTRUP, Acesso em 2 jun. 2007). 

A  partir  da  processualidade  das  relações  educacionais  cotidianas  com  as  TICs, 
tendo  por  inspiração  as  oito  pistas  apresentadas  por  Kastrup  (2007),  trabalhou­se
20 

metodologicamente uma pesquisa que abordou os saberes, os fazeres e a tessitura 
das  redes  de conhecimentos que se  autofizeram (o autofazer  não  é  uma  produção 
inatista, mas, sim, uma produção de todos em uma rede de colaboração) em rizoma, 
e  não  em  uma  dualidade,  no  cotidiano.  Essa  metodologia  está  sendo  denominada 
de  método  cartográfico  ou  pesquisa  cartográfica.  Neste  estudo,  o  método 
cartográfico  foi  adaptado  para  se  problematizar,  além  do  que  já  foi  mencionado, 
também  o  currículo  agenciado  e  a  tessitura  das  redes  de  conhecimentos  no 
cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática.  Nesse  sentido,  seguem  abaixo  os 
princípios  inter­relacionados  a  essa  perspectiva  de  pesquisa  sobre  o  cotidiano,  os 
quais  serviram  de  referência  durante  todo  o  processo  de  pesquisa  e  na 
problematização dos dados produzidos.

· um acompanhamento do processo;
· um  coletivo  de  forças  e  desejos,  projetados  às  vezes  em  uma  rede  de 
subjetividade  compartilhada,  mas  não  significando  que  seja 
necessariamente para grupos;
· um território existencial, fazendo com que a pesquisa não tivesse relação 
com um método subjetivo; mas com um método objetivo;
· o traçado de um campo problemático, pois, ao entrar em uma pesquisa de 
campo,  redesenha­se  o  problema  (campo  problemático):  o  problema  é 
construído no processo de pesquisar;
· a  dissolução  do ponto  de vista  do  observador,  negando  todas  as  formas 
de subjetivismo, buscando afirmar que a pesquisa da subjetividade não é 
carregada  de subjetivismo  e  dissolvendo o  ponto  de vista  do  observador 
(subjetivismo) bem como do objeto (objetivismo);
· a  atenção  concentrada  e  aberta  ao  presente  (atual)  tecendo 
considerações sobre possibilidades­outras de existência (virtual);
· uma  requisição  de  dispositivos  para  funcionar,  que,  no  caso  desta 
pesquisa, foi o laboratório de informática e os artefatos culturais (técnicas 
e tecnologias);
· a  não  separação  entre  pesquisa  e  intervenção,  concebendo  que  pode 
haver  intervenção  sem  pesquisa,  mas  não  é  possível  pesquisa  sem
21 

intervenção,  sentido  em  que  foram  utilizados  os  Feeds  para  Diálogos 
Aproximativos (FDAs) e dois níveis de intervenção: 
o  no grupo, na instituição e/ou nos sujeitos da pesquisa; 
o  na  área  da  educação,  no  currículo  e  na  informática  na 
educação. 

A cartografia é um método formulado por G. Deleuze e F. Guattari (1995) que 
visa  acompanhar  um  processo,  e  não  representar  um  objeto.  Em  linhas 
gerais, trata­se  sempre de  investigar um  processo de produção. De saída,  a 
idéia  de  desenvolver  o  método  cartográfico  para  utilização  em  pesquisas  de 
campo  no  estudo  da  subjetividade  se  afasta  do  objetivo  de  definir  um 
conjunto de regras abstratas para serem aplicadas. Não se busca estabelecer 
um caminho linear para atingir um fim. A cartografia é sempre um método ad 
hoc.  Todavia,  sua  construção  caso  a  caso  não  impede  que  se  procure 
estabelecer algumas pistas que têm em vista descrever, discutir e, sobretudo, 
coletivizar  a  experiência  do  cartógrafo  (KASTRUP,  Acesso  em  10  jul.  2007, 
Disponível na Internet, grifo do autor). 

Infere­se que pode ser acrescentado aos oito princípios mencionados por Kastrup o 
oitavo  princípio  da  esquizo­análise  proposta  por  Guattari  (1988,  p.  191,  grifo  do 
autor), mas que ele afirma ser o primeiro: “toda idéia de princípio deve ser mantida 
como suspeita”. 

1.1  DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS 

Ocorreu  o  registro  dos  discursos  a  partir  de  conversações  com  os  agentes 
educativos  (professores  regentes,  pedagogas,  coordenadores,  diretora  e 
professores  do  laboratório  de  informática),  gravadas  em  um  MP3  Player 11  e 
posteriormente  transcritas.  Foi  utilizada  uma  série  de  pontos  culminantes  de  um 
currículo  denominados  de  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos  (APÊNDICE  A), 
especificamente  elaborados  e  agrupados  a  partir  dos  oito  platôs 12  desta  pesquisa 
em educação escolar, que serão  mencionadas no capítulo “O Cotidiano Escolar do 
Laboratório de Informática”, mas que são novamente citadas ao final deste capítulo. 

Os  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos  (FDAs)  têm  uma  possibilidade­outra  de 

11 
Tocador  de  áudio  digital  portátil  que  também  podia  ser  utilizado  como  um  dispositivo  de 
armazenamento de arquivos e gravador de voz digital. 
12 
Zonas de intensidade de produção do currículo agenciado.
22 

oferecer subsídios de antemão para e com o currículo agenciar, pois não se nega o 
ato de questionar como uma forma de intervenção: os FDAs foram organizados em 
oito platôs  e sua  pré­intencionalidade  é  baseada na esquizo­análise,  no sentido de 
não  impedir  as  formações  de enunciados  e produções  maquínicas de  desejo,  mas 
ficar  afirmativamente  na  adjacência  da  mudança,  enfim,  no  acompanhamento  do 
fluxo de transformação contínua dos professores. 

[...] ver no discurso [...] um campo de regularidade para diversas posições de 
subjetividade. O discurso, assim concebido [...] é um conjunto em que podem 
ser determinadas a dispersão do sujeito e sua descontinuidade em relação a 
si mesmo. É um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma rede de 
lugares distintos [...] (FOUCAULT, 2005, p. 61). 

Outro  procedimento  foram  os  Estudos  Observacionais  ou  Descritivos  que consistiu 


na observação participativa  assistemática,  em que se analisaram os aspectos mais 
significativos que surgiam e se deixou fluir o contraste dos discursos (conversações) 
dos  agentes  envolvidos  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática,  bem 
como  se  forjaram  possibilidades­outras  (GUATTARI,  2005)  de  viver  e  pensar  tal 
cotidiano  a  partir  de  questões  que  agiam  como  interlocutores  e,  simultaneamente, 
interventores, suscitadas sobre algumas das relações ali tecidas em ato. A pesquisa 
também  ocorreu em  algumas  formações continuadas promovidas  pela  Gerência  de 
Tecnologia  Educacional  (GTE)  da  SEME:  tal  fato  ocorreu  ocasionalmente  (ANEXO 
C),  sendo  de  significativa  importância  para  a  compreensão  de  uma  totalidade  de 
visões e possibilidades­outras da atuação docente. 

Outro  procedimento  foi  as  produções  de  problematizações  do  que  ocorria 
processualmente  na  prática  pedagógica  e  de  ensino  e,  ao  acaso,  na  produção  de 
subjetividade  da  prática  educativa,  no  currículo  prescrito,  realizado  e  agenciado, 
mediante  discursos  orais,  escritos,  imagéticos  ou  audiovisuais,  atentando­se  aos 
comportamentos (simulacros 13 ) e/ou discursos de poder e desejos forjados. 

Pretendeu­se, assim, problematizar as inter­relações dos agentes educativos tecidas 
com múltiplos outros agentes no cotidiano escolar pesquisado e que estavam em um 

13 
Inspiro­me  na  idéia  de  simulacro  de  Gilles  Deleuze  que,  segundo  o  pensador,  não  é  uma  cópia 
degradada, ele encerra uma potência positiva que nega tanto o original como a cópia, tanto o modelo 
como  a  reprodução.  O  simulacro,  nesse  sentido,  é  o  protótipo  do  processo  de  subjetivação 
(MADARASZ, 2005, p. 1.214­1.215).
23 

fluxo  contínuo  e  descontínuo  de  experimentações.  Em  tal  contexto,  as  práticas 
pedagógicas  e  de  ensino  em  relação  ao  uso  das  Tecnologias  da  Informação  e 
Comunicação  (TICs)  na  educação  e  o  relacionamento  professor­aluno­conteúdos 
eram territorializadas,  desterritorializadas  e  reterritorializadas,  forjando,  em  acasos, 
práticas educativas que permitiam o entrever de um possível currículo. 

É  importante  estar  pronto  para  acolher  cada  momento  do  discurso  em  sua 
irrupção  de  acontecimentos,  nessa  pontualidade  em  que  aparece  e  nessa 
dispersão  temporal  que  lhe  permite  ser  repetido,  sabido,  esquecido, 
transformado [...] (FOUCAULT, 2005, p. 28). 

A  pesquisa objetivou  o  forjamento  de  uma diferenciação  (DELEUZE,  2006,  p. 291) 


dos  possíveis  conceitos  de  currículo  agenciado,  das  redes  de  conhecimentos ,  do 
educativo e do fluxo de transformação contínua no sentido de uma “determinação do 
conteúdo virtual da idéia”. Em contrapartida, objetivou­se também uma diferençação 
(DELEUZE, 2006, p. 291), que seria “a atualização dessa virtualidade em espécies e 
partes distintas”. 

A pesquisa foi desenvolvida no espaço­tempo do cotidiano escolar do laboratório de 
informática que tem um total de vinte e um computadores com software proprietário, 
vinte  dos  quais  estão  efetivamente  funcionando.  O  laboratório  de  informática 
contava com as seguintes características e equipamentos:
· A configuração básica dos computadores era: processador AMD 14  Athlon, 256 
MB, 40  HD,  leitores  de CD­ROMs, caixas  de som,  teclados,  mouses scroll  e 
ópticos,  e  monitores  de  15  polegadas,  CRT,  configurados  na  resolução 
800x600;
· softwares: Microsoft Windows XP Professional Edition, Microsoft Office 2003 e 
XP, Symantec 15  Antivirus, Microsoft Internet Explorer 6.0;
· quatorze fones de ouvidos;
· um  “quadro  de  avisos  e  informações  importantes”  (esse  era  o  nome  do 
quadro, mas estava desatualizado); 

14 
AMD  (Advanced  Micro  Devices)  ­  Empresa  americana  fabricante  de  circuitos  integrados, 
especialmente processadores. 
15 
A Symantec foi fundada em 1982. Suas atividades se concentram em segurança da internet e em 
redes  para  usuários  domésticos  e  corporações,  suas  soluções  são  baseadas  em  software  e 
aplicativos proprietários, com proteção de antivírus, análise de vulnerabilidades, detecção de intrusos, 
filtragem de conteúdo e de e­mail. É a Symantec que produz a linha de produtos Norton.
24

· caixa de interruptores de energia elétrica;
· oito  pares  de  lâmpadas  largas  (tubo)  fluorescentes  (forneciam  boa 
iluminação);
· quadro acrílico para uso de pincel atômico;
· impressora multifuncional;
· dois aparelhos de ar­condicionados (apenas um funcionava, mas ao finalizar 
a pesquisa um novo aparelho foi comprado e instalado);
· um armário metálico;
· um switch para a distribuição da internet;
· um  gravador  de  CD­ROM,  disponível  no  único  computador  conectado  à 
impressora (os computadores não estão em rede nem a impressora);
· um relógio de parede (tipo ponteiro);
· teto de madeira envernizada;
· as  paredes  tinham  marcas  da  reforma  referentes  ao  ar­condicionado  e  fitas 
adesivas usadas em cartazes. Não havia grandes cartazes, mas havia “mini­ 
cartazes” sobre limpeza; 

Laboratório de informática ­ Proposta 3 
( sala c/ 6m x 6,30) 

Prof. 

P ro f. 
Servidor de rede e 
mesa do professor 

Estação de trabalho 
6,30 m 

(alunos) 

Impressora 

Armário 
DG de força e "hub 
"Quadro branco" 

6,00 m 

Figura 2 ­ Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação de professores 
sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997: No caso da escola pesquisada, a organização 
dos computadores, das bancadas e das cadeiras lembra a imagem de um quadrado, faltando apenas 
uma das extremidades que é ocupada por uma mesa e três cadeiras, com o centro totalmente livre, o 
que facilitava a movimentação dos alunos e professores. 
Fonte: PROINFO. Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br/upload/biblioteca/216.zip>. Acesso 
em: 8 maio 2007.
25 

Figura 3 ­ Imagem ilustrativa, elaborada pelo pesquisador, da organização do laboratório de 
informática da escola pesquisada. O desenho foi criado a partir do layout do laboratório de informática 
para capacitação de professores do ProInfo, cujo documento é datado de 14/07/1997. 

Segundo  a  professora  de  Informática,  existem  dois  tipos  de  contas  de  usuário 16 
registrados nos computadores:
· administrador:  utilizado  pela  professora  de  Informática  para  instalar  e 
desinstalar programas, alterar as configurações, entre outras tarefas;
· aluno (matutino, vespertino e Programa Escola Aberta 17 ): apenas para o uso 
dos programas. 

A  professora  de  Informática,  cujo  locus  de  trabalho  é  o  laboratório  de  informática, 
era  quem,  na  maioria  das  vezes,  procurava  os  softwares  a  serem  instalados  e 

16 
Uma conta de usuário é um conjunto de nomes de acesso e de uma senha que possibilitam que o 
usuário acesse a sua área do sistema. No caso dos computadores da escola pesquisada, o nome de 
usuário e senha permitia um acesso à área de administração do computador, que possibilitava, entre 
várias  coisas,  a  instalação  e  desinstalação  de  programas;  no  caso  da  conta  de  usuário  “aluno”, 
permitia unicamente o uso dos programas. 
17 
O  Programa  Escola  Aberta  foi  criado  a  partir  de  um  acordo  de  cooperação  técnica  entre  o 
Ministério da Educação e a UNESCO e afirma o objetivo de contribuir  para a melhoria da qualidade 
da  educação,  a  inclusão  social  e  a  construção  de  uma  cultura  de  paz,  por  meio  da  ampliação  das 
relações entre escola e  comunidade e do aumento das  oportunidades de acesso à formação para a 
cidadania,  de  maneira  a  reduzir  a  violência  na  comunidade  escolar.  Promove,  em  parceria  com 
sessenta  e  oito  secretarias  de  educação  municipais  e  cinco  estaduais  e  com  a  Secretaria  de 
Educação  do  DF,  a  abertura  de  escolas  públicas  de  Ensino  Fundamental  e  Médio  localizadas  em 
regiões urbanas de risco e vulnerabilidade social, aos finais de semana, para toda a comunidade.
26 

utilizados nas aulas e escrevia os projetos de ensino de acordo com a demanda dos 
professores  regentes 18 .  Eles  agendavam  o  laboratório  de  informática  para  uma 
determinada quantidade de aulas; ao mesmo tempo, ou em um segundo momento, 
a professora de Informática, junto com o professor regente, articulava os conteúdos 
e  as  tecnologias  que  seriam  utilizadas.  Nesse  sentido,  o  professor  de  Informática 
atua  como  um  mediador  entre  os  conteúdos  programáticos  que  estão  sendo 
trabalhados pelos professores regentes em sala de aula e as TICs, especificamente 
e especialmente a informática. 

Segundo  a  professora  de  Informática,  não  ocorreu  a  atualização  do  Microsoft 


Internet Explorer 6.0 para a versão 7.0 por causa do bloqueio de sites feito pela PMV 
mediante  o  software  Websense 19 ,  que  impede  o  acesso  ao  serviço  on­line  de 
atualização Windows Update, entre muitos outros sites, no qual se poderia proceder 
ao download das atualizações. Ainda segundo ela, todos os softwares da Microsoft 
instalados estão licenciados e, portanto, são originais. 

“A professora de Informática falou que quem terminou de fazer os jogos do quebra­ 
cabeça pode explorar o site, vai abrindo outras coisas, joga lá o “fauna em extinção”, 
“ééé”... Alguma coisa sobre área rural, que tinham outras opções. Só que teve um 
aluno,  um  aluno  desses  “test  drive”  que  fez  acesso  a  jogos  eróticos.    É,  e  a 
prefeitura, uma coisa também que deixa a gente, atualmente, bem de cabelo em pé, 
é que era mais eficiente a questão do bloqueio em relação à pornografia, em relação 
a alguns sites desses, né? Acessos que não deveriam ser feitos em escolas, e que 
no  caso,  o  aluno  praticamente  não  soube  usar  o  que  deveria,  mas  conseguiu 
acessar  tal  site  [...]  (Professora  de  Geografia  de  5.ª  a  8.ª  séries  do  Ensino 
Fundamental)”. 

Quando  os  professores  regentes  agendavam  o  laboratório  de  informática  para  um 
total de quarenta alunos, por exemplo, o uso dos computadores era organizado para 

18 
O  professor  regente  é  o  responsável  por  uma  disciplina  ou  um  conjunto  delas  (caso  dos 
professores de 1.ª a 4.ª séries). Exemplos: professor de Língua Portuguesa, professor de Matemática, 
etc. 
19 
Sistema de segurança Web formado por um conjunto de softwares que filtra conteúdos e impede o 
acesso  a  determinados  sites  definidos  pela  instituição  ou  empresa.  Esse  software  permite  uma 
fiscalização  automática  de  quem  tem  acesso  a  uma  determinada  informação,  como  ela  pode  ser 
usada e para onde pode ser enviada.
27 

duplas  de  alunos  e,  ocasionalmente,  para  trios  (por  exemplo,  quando  a  internet 
estava  lenta  em  um  computador  e  em  outro  não,  os  alunos  deslocavam­se  e 
reorganizavam­se),  e  raramente  em  grupos  (no  caso  de  haver  apenas  um  ou  dois 
exemplares  de  um  CD­ROM  a  ser  utilizado,  visto  que  o  laboratório  de  informática 
não estava com todos os computadores em rede e alguns CD­ROMs não funcionam 
em  rede).  A  principal  reclamação  dos  alunos  estava  relacionada  principalmente  à 
internet  lenta  e  aos  sites  bloqueados,  ocasionalmente,  ao  fato  de  nem  todos  os 
computadores estarem em rede. 

“[...] a gente coloca aos  professores que o laboratório de informática tá lento, e eu 
vou ter que vir pra cá uma hora antes, pelo menos, pra começar a abrir os sites, né? 
E,  como  você  percebeu,  existem  alguns  problemas  operacionais,  tipo:  tinha  um 
computador  que  não  tava  abrindo  de  jeito  nenhum,  que  não  tava  carregando, 
demorando  demais  pra  sair  de  um  quebra­cabeça  e  passar  pro  outro...  E  numa 
turma tão grande como a 6.ª série, de quarenta alunos, né? Eu tinha dificuldade de 
administrar,  apesar  de ter começado com uma revisão... Quer dizer,  poderia haver 
alguns problemas, né? Paciência, né, com os meninos. Hoje em dia eles tem muita 
pressa por ter acesso mais rápido em casa ou acesso rápido em lan house; eles não 
têm paciência de aguardar abrir. Falam, “Ah! É muito lento!”, “Professora, eu quero 
outra coisa!” (Professora de Informática de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”. 

Figura 4 ­ Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense instalado nos 
servidores da PMV. É contraditória a categoria que o programa definiu para ser filtrada (bloqueada): 
“materiais educacionais”.
28 

Podem ser apontados como principais problemas do laboratório de informática:
· as máquinas (hardware) desatualizadas;
· um computador que não está funcionando;
· softwares desatualizados ou que não estão disponíveis em CD­ROMs;
· excesso ou sobrecarga no recebimento de alunos, impossibilitando trabalhos 
individuais;
· os computadores que não estão em rede;
· a impressora que não está compartilhada;
· ausência de um servidor de rede;
· inúmeros sites bloqueados;
· internet lenta;
· alguns CD­ROMs multimídia que não funcionam. 

A professora de Informática relatou outro problema: que faltam mais cinco máquinas 
(computadores)  para suprir  a  demanda  educacional  dos  alunos  por  computadores. 
Relatou também que a pedagoga não acompanha seu trabalho e afirma que “muitos 
professores simplesmente ‘entregam’ os alunos ao laboratório e somem”. 

Foram  constatadas  algumas  problemáticas  na  utilização  do  laboratório  de 


informática:
· A  maioria  dos  professores  não  planeja  as  aulas  regularmente  com  a 
professora de Informática, não estuda os softwares que serão utilizados e não 
se envolve de forma direta com a informática,  mas sempre por mediação do 
fazer e das opiniões da professora de Informática.
· O professor de Informática é visto como aquele que tem a função de adquirir 
e  disponibilizar  “tudo  pronto”.  Segundo  a  professora  de  Informática,  quando 
ela  se  nega  a  realizar  tudo  sozinha,  sua  relação  com  um  dado  professor 
regente costuma “azedar”.
· Alguns  professores  regentes  pedem  para  que  ela  disponibilize  “joguinhos”, 
ficando implícita uma pré­intenção desses professores de terem um momento 
livre dentro do âmbito e horário de seu respectivo trabalho.
29

· “Existem  alguns  professores  que  não  usam  o  laboratório  de  informática, 


inclusive uma excelente professora da escola”, conforme afirma a  professora 
de Informática. 

A  professora considera  que  o  nível  de conhecimento  dos  professores  regentes  em 


relação  à  informática  é  regular,  por  isso  escreveu  um  projeto  visando  criar  um 
espaço dentro do próprio âmbito escolar para a formação de professores de 1.ª a 4.ª 
séries. Segundo ela, a diretora aprovou, mas no sentido de explicar a importância da 
alfabetização  digital  e  do  domínio  de  conhecimentos  ligados  à  informática  na 
contemporaneidade. A proposta, segundo ela, era de que todas as sextas­feiras (de 
15  em  15  dias)  ocorreria  uma  formação  em  serviço  com  esses  professores 
alfabetizadores. 

“ Pesquisador:  Vocês  já  pensaram  em  participar  de  algum  tipo  de  curso  de 
formação em informática? Já? 
Coordenadora: Já, e eu já fiz. 
Pesquisador: A quanto tempo? 
Coordenadora:  Já  tem  tempo.  Mas  a  própria  professora  do  laboratório  já  trouxe 
essa  discussão  para  nós,  para  as  professoras,  para  os  funcionários  da  escola,  já 
abriu  espaço  para  discussão; não  conseguiu  ofertar  o curso,  mas  abriu  para  fazer 
uma discussão também para o pessoal da merenda, da limpeza, para o professor...” 

Emília Ferreiro (Acesso em 2 maio 2007), em entrevista ao site Nova Escola On­line, 
faz  um  breve  comentário  sobre  o  laboratório  de  informática  nas  escolas  sobre  a 
possibilidade de inadequação de uso. 

O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou­se a sala de 
informática,  freqüentada  apenas  em  horários  determinados.  É  uma  maneira 
de  não  incluir  o  computador  na  atividade  cotidiana.  A  introdução  dos 
computadores  na  escola  é  mais  uma  manobra  econômica  do  que  uma 
necessidade pedagógica sentida como tal. 

A  questão  fundamental  não  é  o  laboratório  de  informática  ser  incluído  como 


atividade  regular  na  grade  curricular  do  cotidiano  escolar  ou  o  computador  estar 
inserido fisicamente em uma sala de aula tradicional, mas, sim, de essas tecnologias 
fazerem  parte  da  cultura  organizacional  da  instituição  escolar  como  um  artefato
30 

cultural  que  pode  potencializar  o  emergir  das  redes  de  conhecimentos,  da 
organização  em  rede  e,  articulado  com  isso,  do  educativo.  Inserir,  delimitar  e 
enquadrar o uso do laboratório de informática em um tempo chronos , com horários 
cronometrados  e  em  espaços­tempos  fragmentados  e  distanciados  dos  demais 
professores e alunos, repetindo, portanto, a estrutura da escola moderna, não é uma 
prática de inclusão digital que favoreça um currículo agenciado. Apenas determinar 
horários  para  permitir  aos  alunos  um  acesso  a  equipamentos  e softwares  também 
não é uma inclusão digital. A inclusão digital, que é mais uma dimensão da inclusão 
social, deve vir acompanhada de um trabalho coletivo dos educadores em função da 
transformação  contínua  de  um  cidadão  pós­crítico  (SANT’ANA,  2006):  é  algo  que 
precisa  estar  articulado  com  a  formação  para  a  cidadania,  o  trabalho  e  o 
lazer/recreação. 

Entenda­se, no âmbito desta pesquisa, o conceito de educador como aquele que se 
transforma  continuamente  nos  processos  de  experimentações  com  as  novas 
tecnologias em um fluxo de transformação contínua de si e do mundo. É também em 
um processo sistemático ou assistemático de produção de redes de conhecimentos 
e  de organização  em  rede  com  o  coletivo  da  escola  que  ele  busca criar  formas  de 
resistência  a  um  saber­fazer  estabelecido  e  forjar  um  ato  de  aprender  mais 
especializado e problematizador de fluxos de questões que são propostas por todos 
como  um  sistema  instituído  no  cotidiano  escolar.  Nesse  sentido,  um  educador 
envolve­se  totalmente  em  uma  inteligência  coletiva,  estabelecendo  processos  de 
comunicação bidirecional e de colaboração. 

A noção de Inteligência Coletiva refere­se, aqui, à idéia de "potência de ação 
coletiva" dos grupos, tomando­se como hipótese principal que esta "potência" 
depende  fundamentalmente  da  capacidade  de  indivíduos  e  grupos 
interagirem,  pondo­se  em  relação  e,  desta  forma,  produzirem,  trocarem  e 
utilizarem conhecimentos. Incrementar a Inteligência Coletiva significa, assim, 
melhorar  os  processos  de  aprendizagem  e  criação  nas  coletividades  locais, 
bem como no interior de redes cooperativas de todo tipo, organizadas a partir 
da  formação  de  aparatos  cooperativos  de  produção  e  de  comunidade 
(HARDT; NEGRI, apud CARVALHO, 2007). 

No cotidiano escolar não há burlas porque não há um sistema exterior ao indivíduo. 
É  o  indivíduo,  em  seu  fazer  e  em  seu  saber,  que  produz  um  mundo,  um  sistema, 
uma  relação  e  “n”  conhecimentos  e  aplicações  para  si  mesmo. Quando um ato  de 
aprender  é  forjado,  o  indivíduo  produz  processos  de  uso  e  subjetivação  com  as
31 

tecnologias  (agenciamentos )  e  nessa  perspectiva,  deixa  de  ser  um  indivíduo,  e 


passa a ser um agente em seu ato de aprender. No caso desta pesquisa, cujo foco 
foram  os  processos  de  produção  de  subjetividades  e  as  redes  de  conhecimentos 
que eram tecidos pelos professores em seu ato de aprender, em que se rompia um 
locus  de  fazeres  e  saberes  de  cópias  de  modelos  da  educação  moderna  e  da 
repetição  mecânica  do  instituído  produziu­se  o  fato  de  passarem  a  ser  agentes 
educativos. Além disso, demonstravam em seu aprender que não há como definir as 
redes de conhecimentos em quatro proposições porque ele está no quatro, no cinco, 
no nulo e na não­proposição, pois “toda a idéia de princípio deve ser mantida sobre 
suspeita”,  como  ressalta  Guattari  (1988,  p.  191)  no  oitavo  princípio  da  esquizo­ 
análise.  As  redes  de  conhecimentos,  também  denominadas  de  conhecimentos 
rizomáticos,  estão  em  todo  lugar,  pois  são  múltiplas  as  entradas  possíveis;  estão 
também  no entre­lugar,  como  numa  fronteira que às vezes  é  acessível e  às vezes 
não;  estão  também  no  não­lugar,  pois  elas  também  podem  fazer­se  inacessível, 
assim  como  alguns  grupos  que  estejam  concentrando  uma  gama  de  poder  em 
algum  dos  múltiplos  pontos  da  rede  biopsicossocial,  que  é  a  sociedade,  podem 
tentar impedi­las de serem acessadas e/ou propagadas. Nesse sentido:

· As  redes  de  conhecimentos  são  simultaneamente  um  processo 


maquínico de produções de desejos e de formação de enunciados. Todo 
conhecimento  também  está  para  além  de  qualquer  evocação,  pois  a 
linguagem classifica, define e, assim, limita e delimita as possibilidades­outras 
de  territorialização  de  espaços,  entre  eles  o  espaço­tempo  educativo,  que  o 
conhecimento e o desconhecimento favorecem. Mas, justamente por estar em 
uma  dimensão  molar,  a  linguagem  possui  o  cerne  para  produzir 
agenciamentos  moleculares,  visto  que,  segundo  Deleuze  e  Parnet  (1996,  p. 
140­141),  há  “[...]  múltiplas  línguas  em  uma  língua”,  possibilitando  um  “[...] 
gaguejar  na  nossa  própria  língua,  sermos  estrangeiros  na  nossa  própria 
língua,  isto  é,  levar sempre mais  longe as  pontas  de desterritorialização  dos 
agenciamentos”, destacando­se que “[...] uma língua é atravessada por linhas 
de  fuga  que  arrastam  o  seu  vocabulário  e  a  sua  sintaxe”.  Já  o  signo  não 
medeia;  ele  não  é  um  instrumento  de  mediação  entre  o  sujeito  e  o  mundo, 
pois o signo já se faz mundo; produz mundos e é produzido por eles. Nesse 
sentido, ainda segundo Deleuze e Parnet (1996, p. 100), “[...] o inconsciente,
32 

é  uma  substância  a  fabricar,  a  fazer  circular,  um  espaço  social  e  político  a 


conquistar” e “[...] os fluxos são a única objetividade do desejo”.

· As  redes  de  conhecimentos  se  fazem  autodesconhecimento.  Quanto 


mais um agente pensa conhecer algo, mas ele perceberá a infinidade da vida 
e  o virtual que  existem  em  potência,  e,  em  seguida, uma  possibilidade­outra 
(GUATTARI,  2005)  se  atualiza,  mas  simultaneamente  abre  novos  possíveis 
de  se  aprender  mais.  Quanto  mais  um  agente  efetivamente  conhece  algo, 
mais ele percebe o quanto ainda há por aprender e o quanto é relativo o seu 
posicionamento  diante  da  questão  que  se  apresenta  e  simultaneamente  se 
ausenta em seu campo subjetivo e objetivo.

· As redes de conhecimentos são universalmente específicas. Em qualquer 
âmbito  escolar  e  para  qualquer  um  deles,  alguns  tipos  de  conhecimentos 
serão  universalmente  específicos  à  realidade,  devido  a  algumas  estruturas 
prévias subjacentes a uma instituição de ensino moderna. Em relação a uma 
possível escola pós­moderna, não há ainda elementos que permitam dizer em 
que campos de probabilidades as redes de conhecimentos se farão insurgir e 
instituir,  ou  estarão  em  permanente  estado  de  instituição  sem  se  cristalizar. 
Alias,  ainda  não  há  aspectos  subjacentes  que  permitam  cartografar  o  que 
seria  uma  escola  pós­moderna  e  dizer  inclusive,  se  o  termo  “escola”  pode 
continuar  sendo  utilizado  na  perspectiva  das  redes  de  conhecimentos 
(conhecimentos rizomáticos).

· As  redes  de  conhecimentos  constituem­se  na  rede e  em  rede; elas  são  
rizomáticas   (DELEUZE;  GUATTARI,  1996).  Pensar  é  estar  sempre  “entre”; 
sempre no “meio”, sem impedir as formações de enunciados e as produções 
maquínicas  de  desejos.  Nesse  contexto,  extremamente  ligado  a  um  ato  de 
aprender,  as  redes  de  conhecimentos  apresentam  múltiplas  entradas  e 
saídas:  elas  conectam­se  a  outros  pontos  e  assim  produzem  outros 
conhecimentos em rede, para além das axiomáticas mencionadas em negrito 
nas proposições citadas.
33 

Na  perspectiva  do  construcionismo20 


  ,  o  aprendiz  constrói  com  o  computador  um 
“meio ambiente” a partir de um algoritmo. É uma perspectiva que considera possível 
saber o caminho que o aluno seguiu na construção de seu conhecimento, de forma 
objetiva,  sem  considerar  um  processo  de  produção  de  subjetividades  nessa 
construção. No caso do conectivismo, os discursos realizados com as TICs estão em 
conexão direta com esses processos de produção de subjetividades e produção de 
redes  de  conhecimentos,  cujos  caminhos  percorridos  e/ou  inventados  apresentam 
múltiplas  entradas  e  saídas,  não  podendo  ser  cartografados  analisando­se 
meramente  um  código  fonte  ou  algoritmo.  Assim,  a  perspectiva  de  construção  do 
conhecimento encontrada na pesquisa foi a do supracitado conectivismo. 

Nesse sentido  e simultaneamente  adaptando algumas  questões  às  especificidades 


dos dados produzidos na pesquisa, o conectivismo é uma perspectiva de construção 
do conhecimento que concebe que os processos de produção de subjetividades e os 
da tessitura das redes de conhecimentos são instâncias interligadas no processo de 
evolução  filogenética  e  social  das  interações  humanas.  O  professor  é  e 
simultaneamente não­é um agente cognitivo na tessitura de seu conhecimento e na 
dos outros; o meio ambiente e histórico­social, com todos os seus artefatos culturais 
e  naturais,  também  é  e  não­é  um  agente  cognitivo:  há  a  possibilidade  de  tal  fato 
ocorrer ou não mediante um simulacro ou um devir 21  propagada por uma diferença 
preexistencial. Seria uma projeção de um fluxo de transformação contínua intensiva 
ligada ao conhecimento, à subjetividade e a uma coletividade de seres e objetos. 

A  professora  de  Informática  do  turno  vespertino  expressou  tal  perspectiva  ao 
mencionar que “o laboratório de informática é um laboratório de conhecimentos”. Ela 
afirmava que “enfatiza o ‘conhecer’ como um aspecto importante do ‘aprender’”. 

20 
Teoria proposta  por Seymour Papert, que diz respeito à construção do conhecimento baseada na 
realização de uma ação concreta que resulta em um produto palpável, desenvolvido com o concurso 
do computador, que seja de interesse de quem o produz. A esse termo freqüentemente se associa o 
adjetivo contextualizado, na perspectiva de destacar que tal produto ­ seja um texto, uma imagem, um 
mapa conceitual, uma apresentação em slides ­ deve ter vínculo com a realidade da pessoa ou com o 
local onde será produzido e utilizado. O construcionismo implica uma interação aluno­objeto, mediada 
por uma linguagem de programação (linguagem Logo). 
21 
Devir  é  nunca  imitar,  nem  fazer  como,  nem  se  conformar  a  um  modelo,  seja  de  justiça  ou  de 
verdade. Não há um termo do qual se parta, nem um ao qual se chegue ou ao qual se deva chegar. 
Tampouco dois termos intercambiantes. A pergunta 'o que você devém?' é particularmente estúpida. 
Pois  à  medida  que  alguém  se  transforma,  aquilo  em  que  ele  se  transforma  muda  tanto  quanto  ele 
próprio. Os devires não  são fenômenos  de imitação, nem de assimilação, mas de dupla captura, de 
evolução não paralela, de núpcias entre dois reinos (DELEUZE, apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 48).
34 

O  que  resta  de  “subjetivo”  neste  perturbador  mundo  novo?  Afinal,  quem 
somos  nós  sem  os  nossos  instrumentos,  as  nossas  máquinas,  os  nossos 
remédios e as nossas bactérias? Essas misturas em que vivemos e que nos 
constituem  solicitam  uma  retomada  em  profundidade  da  questão  da 
subjetividade.  São  tantas  as  passagens  que  nos  lançam  do  “subjetivo”  ao 
“tecnológico”,  que  mal  sabemos  hoje  onde  começa  um  e  termina  o  outro, 
quanto  de  maquínico  encontramos  no  humano  e  vice­versa.  É  preciso 
percorrê­los como o avesso um do outro, como numa fita de Moebius. [...] soa 
cada dia mais artificial pensar técnica e sujeito sem considerar a continuação 
que os reinventa  a cada momento (PELBART; COSTA,  2003, p. 12, grifo do 
autor). 

No  caso  da  escola  pesquisada,  o  laboratório  de  informática  era  uma  ferramenta 
utilizada  para  cooperar,  principalmente  e  pedagogicamente,  com  os  professores  e 
também,  mas  eventualmente  e  tecnicamente,  para  apoiar  atividades  da 
administração e da comunidade mediante o Programa Escola Aberta22 
  . 

O  laboratório  de  informática,  no  momento  da  pesquisa,  não  tinha  as  regras 
comumente  encontradas  em  outros  laboratórios  de  informática,  como  proibição 
explícita,  regulamentada  internamente  e  fixada  em  algum  cartaz  em  relação  ao 
acesso  à  sites  pornográficos;  aos  sites  de  relacionamentos,  também  denominados 
de  redes  sociais;  a  chats  (bate­papos);  ao  uso  de  software  de  comunicação 
instantânea,  também  conhecidos  como  instant  messengers;  instalação,  cópia  ou 
remoção de qualquer programa nos computadores; ao uso do correio eletrônico (e­ 
mail)  para  fins  comerciais,  de  interesse  pessoal  ou  de  terceiros;  e  até  mesmo  a 
jogos.  Mas  por  que  não?  Entre  muitos  motivos,  porque  a  Prefeitura  dispõe  de  um 
programa central, já mencionado, denominado Websense, que bloqueia o acesso a 
todos  os  conteúdos  acima  citados,  além  de  outros  mais,  como  sites  de criação  de 
grupos de discussão e medias streaming (áudio e vídeo em tempo real). 

Ocasionalmente  os  professores  chamam  a  atenção  para  os  itens  mencionados 


acima  e  outros  mais,  todos  relacionados  aos  comportamentos  dos  alunos  em 
relação  ao  uso  da  informática,  tais  como:  executar  atividades  não  relacionadas  ao 
objetivo  específico  da  aula  proposta  pelo  professor  regente  no  laboratório  de 
22 
O “Programa  Escola Aberta”, em sua proposta prescrita, tem por  objetivo fazer com que a escola 
amplie sua função, criando espaços para a comunidade, utilizando a infra­estrutura física, os recursos 
tecnológicos e bibliográficos existentes, mobilizando o pessoal qualificado por meio dos profissionais 
da  educação,  de  voluntariado  e  de  parcerias.  Esse  programa  possui  a  parceria  da  UNESCO,  do 
Ministério  da  Educação,  do  Ministério  do  Trabalho  e  Emprego,  do  Ministério  dos  Esportes  e  do 
Ministério da Cultura.
35 

informática;  alimentar­se,  beber  ou  fazer  uso  de  balas,  chicletes,  entre  outras 
restrições  –  algo  que  ocorria  com  dada  freqüência;  falar  ao  celular  ou  mantê­lo 
ligado  no  recinto  do  laboratório  de  informática  –  fato  que  também  ocorria 
ocasionalmente;  “perturbar”  o  ambiente  com  brincadeiras,  algazarras  ou  qualquer 
atitude  prejudicial  às  atividades  propostas,  fato  que  já  resultaram  na  ocorrência  de 
casos de punição, como expulsão momentânea do laboratório de informática. 

Os professores que foram entrevistados demonstraram ser educadores e, portanto, 
agentes  de  seu  meio:  não  estavam  em  momento  algum  em  um  estado  de 
“alienação”,  mas  sempre  “entre”,  sempre  no  “meio”,  sempre  tecendo  em  rede  um 
movimento,  enfim,  sempre  em  um  simulacro  no  qual  eram  produzidas  e 
territorializadas  suas  técnicas  de  agir  como  educadores  no  mundo  e 
desterritorializando,  por  sua  vez,  o  ato  de  atuar  apenas  como  professor.  Era  na 
reterritorialização  daquilo  que  foi  problematizado  e  desconstruído  em  seu  saber­ 
fazer  docente  (o  seu  ser­estando  professor)  que  simultaneamente  era  gerado  um 
fluxo de transformação contínua de si, de seus alunos e do mundo que o circundava, 
produzindo  possibilidades­outras  de  educação  e  agenciamentos  de  significação  e 
existência, enfim, um ato de aprender. Dessas inter­relações com artefatos culturais 
e  agentes  aprendentes,  autofaziam­se  redes  de  colaboração,  nos  quais,  por  sua 
vez, geravam redes de conhecimentos. 

Havia  redes  tecidas  anteriormente  nas  relações  socioeducativas  que  estavam 


estabelecendo­se  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática:  essas  redes 
possibilitavam um entendimento da(s) história(s) que estavam sendo produzidas em 
ato mediante as redes de saberes, de fazeres, de desejos e de poderes produzidas 
maquinicamente  pelos  educadores.  Não  havia  assim  uma  história  como 
possibilidade,  mas  um  fluxo  de  agenciamentos  gerados  e  engendrados  pelos 
educadores que produziam efetivamente  outra  educação e  outra  história para além 
das questões meramente econômicas das relações de produção do CMI. Quem são 
o oprimido e o opressor nas relações que são tecidas no cotidiano escolar? Não há 
nenhum  dos  dois  como  identidade  encarnada  em  um  ser  no  mundo.  A  diferença 
produzida  pelo  jogo  de  interesses  nas  relações  humanas  produzem  redes  de 
conhecimentos  e,  nessa  mesma  rede,  uma  multiplicidade de  pontos  de poder, que
36 

se  territorializam,  se  desterritorializam  e  reterritorializam  de  acordo  com  as 


circunstâncias do plano de imanência que é vivido e produzido. 

Recomeçar  a  história  desde  o  começo  ou  dobrá­la  em  direção  a  finalidades 


progressistas: este não é mais, verdadeiramente, o problema! Trata­se antes 
de recompor, sobre outras bases, os agenciamentos de subjetivação e, neste 
momento,  recriar  de  um  modo  pático  as  diversas  figuras  de  subjetivação 
histórica, das quais a  subjetividade capitalística é a mais vertiginosa por  seu 
vazio, sua banalidade, sua vulgaridade... (GUATTARI, 2003, p. 18). 

A  inspiração  no  método  cartográfico  ocorreu  no  sentido  de  criar  condições  para 
permitir e deixar um movimento passar; nesse sentido, um movimento não é algo a 
ser  seguido.  O  movimento  é  um  fluxo  de  transformação  contínua  de  significados 
territorializados, que podem desterritorializar­se e criar autopoieticamente ou não um 
viés  reterritorializável.  O  movimento  é  um  fluxo  afirmativo  que  pode  ser 
acompanhado e cartografado. 

O  movimento,  por  sua  vez,  implica  uma  pluralidade  de  centros,  uma 
superposição  de  perspectivas,  uma  imbricação  de  pontos  de  vista,  uma 
coexistência de momentos que deformam essencialmente a representação: já 
o  quadro  ou  uma  escultura  são  “deformadores”  que  nos  forçam  a  fazer  o 
movimento,  isto  é,  a  combinar  uma  visão  rasante  e  uma  visão  mergulhante, 
ou  a  subir  e  descer  no  espaço  na  medida  em  que  se  avança  (DELEUZE, 
2006, p. 93). 

Não  se  pode  falar  de uma  possível  “alegria” no  cotidiano  escolar  do laboratório  de 
informática,  a  não  ser  que  se  pense  a  alegria  como  um  conceito  com  múltiplas 
possibilidades:  havia  alegrias­fúnebres,  alegrias­conhecimentos,  alegrias­ 
solidariedades, alegrias­competitividades , entre outras. 

Esta  pesquisa  inseriu­se  em  um  campo  de  possíveis  engendrado  por  uma  escola 
engajada  e  compromissada  ética­esteticamente  com  a  educação  e  que  a  todo 
instante  se  constituía  ou  não  em  um  espaço­tempo  privilegiado  de  produção 
intensiva de redes de colaboração e de redes de conhecimentos por agenciamentos. 
Tais conhecimentos  eram os  precursores de um plano de imanência  cujas criações 
de  um  cotidiano  real­vivido  e/ou  de  um  ciberespacial­vivido  foram  instâncias 
apropriáveis  pelos  agentes  educativos  como  dispositivos  ou  ferramentas  para  a 
invenção de possibilidades­outras de se fazer­viver outra educação.
37 

Um  ato  de  reapropriação  e  um  autofazer  das  técnicas  dos  agentes  educativos  no 
mundo  são concebíveis  no sentido de que os  múltiplos  modos de se apresentar ao 
mundo  que  o  professor  forja  não  se  restringem  ao  seu  ato,  não  se  limitam  e 
delimitam  aos  saberes  e  fazeres  cotidianos,  mas  estão  para  além  deles.  Isso  quer 
dizer  que  o  cotidiano  compreende  redes  de  conhecimentos  e  uma  lógica  do 
aprender que o permeia: mas há outras redes, técnicas e tecnologias mais primitivas 
e/ou  avançadas  na  sociedade,  que  lhe  permitem  possibilidades­outras  de 
problematizar os seus atos e práticas de ensino e pedagógica como profissional da 
educação  que  atua  no  âmbito  institucional  escolar  e  objetiva  um  ato  de  aprender 
educativo. 

Pesquisar  é criar devires, exprimir o virtual incluído em uma situação, lançar 
multiplicidades  que  não  podem  ser  presas  nas  grandes  máquinas  estatais, 
geralmente  binárias  (tais  como  homem­mulher,  branco­negro,  adulto­criança 
etc.).  [...].  Uma  área  do  conhecimento  é  criada,  aos  poucos,  na  qual  são 
teorizados  os  dados  produzidos  pelos  grupos­sujeitos  das  pesquisas,  sendo 
estes  dados  criações  singulares,  quase  artísticas,  inesperadas  e 
imprevisíveis,  dos  sujeitos  pesquisados.  Muitas  vezes,  os  pesquisados 
tornam­se  pesquisadores  ao  participar  da  leitura,  da  análise,  da 
experimentação e da teorização dos dados que produziram (GAUTHIER, p. 2, 
Acesso em: 18 abr. 2007, grifo do autor). 

Inspirada  então  no  método  cartográfico,  a  pesquisa  (in)tentou  produzir  uma 


dissertação  cartograficamente,  projetando  problematizações  efêmeras,  no  sentido 
de  lançar  questões  e  discuti­las  intensamente,  junto  com  as  relações  tecidas  no 
âmbito de atuação do cotidiano escolar pesquisado, mas não se restringido à lógica 
que ali o permeia e ao mesmo tempo criando formas de não impedir possibilidades­ 
outras  de  pensamentos  que  emergiam  tanto  daquele  locus  quanto  de  outros 
cotidianos  escolares,  não­escolares  ou  informais  educativos  incorporados  pelos 
professores. 

O  que  foi  denominado  de  Feeds  para  Diálogos Aproximativos  (APÊNDICE A),  que 


consistia em uma série de pontos culminantes de um possível currículo, eles foram 
lançados  ao longo  da pesquisa  como  dispositivos  ou ferramentas  para  permear  no 
âmbito  da  esquizo­análise,  pretendendo  cartografar  o  movimento  dinâmico  do 
currículo agenciado em fluxo. 

Cartografar,  para  Deleuze  &  Guattari,  é  um  procedimento  de  registro  e 


análise  que  consiste  em  separar  as  linhas  de  desejo  –  linhas  instituintes
38 

moleculares – das linhas que preservam a ordem instituída. Identificar nós de 
estrangulamento feitos de linhas mortíferas – que atuam precipitando a vida e 
os ânimos para a  estagnação e o esgotamento – e eventuais  linhas de fuga 
(para  a  vida).  A  cartografia,  para  uma  das  linhas  da  geografia 
contemporânea, é uma espécie de discurso gráfico. A leitura de mapas, antes 
de ser uma leitura técnica de decalques naturais, sociais e culturais, é leitura 
de  diagramas,  formas  de  ver  o  mundo,  social,  cultural  e  historicamente 
construídas [...]. “Numa cartografia, pode­se apenas marcar os caminhos e os 
movimentos  com  coeficientes  de  chance  e  de  perigo.  É  o  que  chamamos 
‘esquizo­análise’,  essa  análise  das  linhas,  dos  espaços,  dos  devires”  [...] 
(BENEDETTI, 2007, p. 15). 

A pesquisa então, além das observações, também partiu dos discursos (enunciados) 
dos agentes educativos. A partir das formações de enunciados e dos oito platôs que 
se intentava pesquisar, foram criadas as condições de intercâmbio de informações e 
questões, pelo qual emergiam agenciamentos maquínicos de desejo (produções de 
desejos) e também agenciamentos coletivos de enunciação (formações discursivas), 
produzindo  então  um  currículo  agenciado.  Esses  oito  platôs  inferidos  a  partir  de 
Carvalho (2007) são, respectivamente, os pressupostos e movimentos educativos e 
os objetivos social e político inseridos nos saberes e práticas produzidas; a seleção 
e  organização  dos  conteúdos  e  do  espaço­tempo  escolar;  os  recursos  materiais, 
financeiros e humanos; a organização (a ordem e o caos) e os movimentos gerados 
nesses  fluxos;  os  relacionamentos  interdependentes  entre  educadores­alunos­ 
computador­conteúdos  e  demais  agentes  educativos  e  aprendentes;  a  diferença 
sociocultural  como  potência  de  invenção  e  criação  de  redes  de  subjetividades  e 
conhecimentos;  o  trabalho  coletivo;  as  práticas  político­sociais  de  ensino, 
pedagógica  e  educativa.  Esses  platôs  serão  problematizados  posteriormente,  no 
capítulo “O Cotidiano Escolar do Laboratório de Informática”.
39 

2  BREVE  HISTÓRICO  DAS  POLÍTICAS  DE  INFORMÁTICA  NA 


EDUCAÇÃO NO BRASIL 

Segundo  Deleuze  (1992,  p.  210)  “o que a  história capta do acontecimento  é  a  sua 


efetuação  em  estados  de  coisas,  mas  o  acontecimento  em  seu  devir  escapa  à 
história”. O devir, entendido aqui como um fluxo de transformação contínua, escapa 
e  foge  a  todo  instante  de  uma  apreensão,  porque  ele  é  um  processo  autopoiético 
constante:  qualquer  tentativa  de  cartografá­lo  seria  extremamente  efêmera  e, 
possivelmente,  incoerente.  O  que  se  intentou  cartografar  neste  capítulo, 
inicialmente,  foi  a efetuação,  como  diz  Deleuze,  ou  seja,  uma  soma  de elementos, 
que pode ser expressa na idéia da inter­conectividade de um estado de coisas que 
existe  virtualmente,  mas  que  ainda  não  se  atualizou  no  plano  de  imanência.  E  é 
nesse  e  com  esse  estado  de  coisas  que  a  história  é  forjada:  cerca  de  nove  anos 
atrás, em 1998, antes de existir o profissional professor de Informática no laboratório 
de  informática  da  escola  pesquisada,  havia  estagiários  que  ali  trabalhavam  e 
freqüentemente  estavam  em  diferentes  espaços  da  escola,  fazendo  diferentes 
trabalhos, que não estavam diretamente ligados à informática educativa. Guardando 
as  “seqüelas”  desse  período  inicial,  os  atuais  professores  de  Informática  atuam 
freqüentemente  como  professores  mediadores  de  informática,  cargo  para  o  qual 
estão  concursados,  mas  eventualmente  atuam  como  professores  regentes, 
consultores, técnicos e secretários, de maneira “formalmente informal” e deslocando­ 
se para diferentes espaços da instituição escolar. 

[...]  partir  dos  enunciados  pessoais  de  alguém  e  descobrir  sua  verdadeira 
produção,  que  nunca  é  realizada  por  um  sujeito,  mas  sempre  por 
agenciamentos  maquínicos  de  desejo  e  por  agenciamentos  coletivos  de 
enunciação  que  o  atravessam  e  nele  circulam,  escavando  aqui,  sendo 
bloqueados  ali,  sempre  sob  a  forma  de  multiplicidades,  de  bandos,  de 
massas  com  unidade  de  ordens  diferentes  que  o  freqüentam  e  o  povoam 
(nada a ver com uma tese tecnológica, nem com uma tese sociológica). Não 
existe sujeito de enunciação, existem somente agenciamentos produtores de 
enunciados (DELEUZE, 1990, p. 88). 

Nessa  efetuação  em  estado  de  coisas  é  que  a  história  penetra  e  forja  a 
experimentação  e  a  criação  de  um plano  de  imanência  que  não  pertence  àqueles 
que  estão  no  cotidiano,  mas  que  é  um  devir  não  apreensível  nem  pela  história 
tradicional, nem por nenhuma forma de linguagem, porque a história tradicional e a
40 

linguagem  classificam  e  cerceiam  os  elementos  do  cotidiano  dentro  de  idéias 
limitadas e delimitadas; a experiência do cotidiano sempre vai além, sempre rompe 
com  essa  tentativa  de  ser  amarrada  e  definida,  sempre  produz  linhas  de  fuga  de 
uma  compreensão  absoluta  e  universalizável,  pois  cada  contexto  é  único  e 
autopoiético, possibilitando uma multiplicidade na própria língua. 

Sem  a  história,  a  experimentação  permaneceria  indeterminada, 


incondicionada,  mas  a  experimentação  não  é  histórica.  [...].  O  devir  não  é 
história;  a  história  designa  somente  o  conjunto  das  condições,  por  mais 
recentes  que  sejam,  das  quais  se  desvia  a  fim  de  "devir",  isto  é,  para  criar 
algo novo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 210­211). 

Então, qual a importância da história? As narrativas e fatos que se apresentavam no 
encontro 23  com o cotidiano permitiam a realização de uma arqueologia do presente, 
cujos  elementos  aproximativos  divergentes  e  convergentes  que  emergiam  nos 
discursos dos outros e com os outros e dos saberes e fazeres dos outros, forjavam 
um  devir­educação  no  laboratório  de  informática,  mas  simultaneamente  articulado 
com o coletivo da escola. Nesse sentido, o devir­educativo passava pela permissão 
ao  desejo:  desejo  de  experimentar,  de  sentir,  de  viver  e  de  transformar  a  vida 
mediante  o  uso  das  TICs  –  a  vida  política  e  econômica,  as  políticas  públicas  e 
privadas: enfim, um conjunto, uma coletividade. 

Eis que o  presente e o passado, nesta última síntese do tempo,  são apenas 


dimensões do futuro: o passado, como condição, e o presente, como agente. 
A  primeira  síntese,  a  do  hábito,  constituía  o  tempo  como  um  presente  vivo, 
numa  fundação  passiva  da  qual  dependia  o  passado  e  o  futuro.  A  segunda 
síntese, a da memória, constituía o tempo como um passado puro, do ponto 
de vista de um fundamento que faz que o presente passe e dele advenha um 
outro.  Mas,  na  terceira síntese,  o  presente  é  apenas  um  ator,  um  autor,  um 
agente,  destinado  a  apagar­se;  e  o  passado  é  apenas  uma  condição 
operando por falta. A síntese do tempo constitui aqui um futuro que afirma ao 
mesmo  tempo  o  caráter  incondicionado  do  produto  em  relação  a  sua 
condição  e  a  independência  da  obra  em  relação  a  seu  autor  ou  ator 
(DELEUZE, 2006, p. 140). 

Para produzir alguns fatos da história, Tajra (2000) apresenta o seguinte histórico da 
informática pública no Brasil: 

23 
Isso  é  insistir  mais  uma  vez  na  exterioridade  (e  não  na  exteriorização)  inerente  ao  desejo:  todo 
desejo  procede de  um  encontro. Tal enunciado é um  truísmo  apenas  na aparência: "encontro" deve 
ser entendido num sentido rigoroso (muitos "encontros" não passam de chavões que nos remetem a 
Édipo...), ao passo que o desejo não espera o encontro como a ocasião para seu exercício, mas nele 
se agencia e se constrói (ZOURABICHVILI, 2004, p. 23).
41

· 1971: O Ministério da Marinha, através do Grupo de Trabalho Especial (Gte) e 
o  Ministério  do  Planejamento  tomam  a  decisão  de  construir  um  computador 
com tecnologia nacional.
· 1972:  As  questões  relacionadas  com  a  informática  no  País  são  transferidas 
para  a  Coordenação  de  Atividades  de  Processamento  Eletrônico  (CAPRE), 
ligada ao Ministério do Planejamento.
· 1977: Ocorre o primeiro confronto entre o Brasil e interesses estrangeiros em 
função  da  reserva  de  mercado  de  mini  e  microcomputadores  –  IBM  e 
Burroughs.
· 1979: As atividades da CAPRE são transferidas para a Secretaria Especial de 
Informática  (SEI),  ligada  ao  Conselho  de  Segurança  Nacional  (CSN).  A 
produção  brasileira  de  informática  estava  entre  a  dos  10  países  que  mais 
cresciam  no  mundo:  60%  da  indústria  nacional  trabalhando  com 
equipamentos  desenvolvidos  no  País.  A  SEI  encaminha  proposta  de 
viabilização de recursos para informática educativa.
· 1980:  A  SEI  cria  a  Comissão  Especial  de  Educação  para  colher  subsídios, 
visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.
· 1981:  Promove­se  o  I  Seminário  Nacional  de  Informática  na  Educação  em 
Brasília­DF. Recomenda­se que as atividades de informática educativa sejam 
balizadas  em  valores  culturais,  sociopolíticos  e  pedagógicos  da  realidade 
brasileira. Tem início a pesquisa sobre a utilização da informática no processo 
educacional.
· 1982:  Acontece  o  II  Seminário  Nacional  de  Informática  Educativa  em 
Salvador­BA.  Recomenda­se  que  núcleos  de  estudos  sejam  vinculados  às 
universidades,  com  caráter  interdisciplinar,  priorizando  o  ensino  médio,  que 
os computadores sejam  um  meio  auxiliar  no  processo  educacional,  devendo 
submeter­se aos fins da educação e que a tecnologia utilizada seja de origem 
nacional (software).
· 1983: Cria­se a Comissão Especial de Informática na Educação (Ceie), ligada 
à  SEI,  à  CSN  e  à  Presidência  da  República,  com  a  missão  de  desenvolver 
discussões  e  implementar  ações  para  levar  os  computadores  às  escolas 
públicas.  Implanta­se  o  projeto  Educação  com  Computadores  (EDUCOM), 
primeira  opção  concreta  para  levar  computadores  às  escolas  públicas.
42 

Procede­se  à criação  de cinco centros  pilotos  de  informática  na educação – 


UFRJ  (tecnologia  educacional,  softwares  e  impactos  sociais),  UFMG 
(informatização de escolas, qualidade de softwares, capacitação de recursos 
humanos  e  informática  para  pessoas  especiais),  UFPE  (linguagem  Logo  e 
educação  musical),  UFRGS  (estudos  cognitivos)  e  Unicamp  (ensino­ 
aprendizagem).
· 1984:  É  aprovada  a  Lei  da  Informática,  impondo  restrições  ao  capital 
estrangeiro e tornando legal a aliança entre Estado e capital privado nacional. 
O País apresenta a maior taxa mundial de crescimento em informática.
· 1985:  Constata­se  a  falta  de  recursos  humanos  capacitados  para  o  sistema 
de  ciência  e  tecnologia.  O  Governo  intensifica  investimentos  em  Educação 
Básica, principalmente no Ensino Fundamental.
· 1986:  O  Brasil  passa  a  ser  o  sexto  maior  mercado  de  microcomputadores, 
superando a Itália e Suécia. O interesse do Governo Brasileiro na reserva de 
mercado é determinante para o domínio da tecnologia e, conseqüentemente, 
do poder. Quem detém conhecimento tecnológico, detém ainda mais poder.
· 1987: Ocorre a criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de 
1.º  e  2.º  graus  (Caie/Seps),  subordinado  ao  MEC,  tendo  como  objetivos 
definir os rumos da Política Nacional de Informática na Educação a partir do 
Projeto EDUCOM.
· 1988: Implanta­se o programa de ação imediata em informática na educação 
– Projeto Formar, para a formação de recursos humanos, e Projeto Cied para 
implantação  de  centros  de  informática  em  educação.  São  levantadas  as 
necessidades  dos  sistemas  de  ensino  relacionadas  à  informática  no  ensino 
de 1.º e 2.º graus e à política de informática educativa para o período 1987 a 
1989. É estimulada a produção de softwares educativos.
· 1995: Cria­se o  Programa de Informática na Educação (ProInfo), projeto que 
visa  à  formação  de  núcleos  de  tecnologia  educacional  (NTEs)  em  todos  os 
estados do País. Os núcleos são compostos por professores com capacitação 
de  pós­graduação  em  informática  educacional,  para  que  possam  exercer  o 
papel de multiplicadores nos estados e regiões.
43 

A  História  da  Informática  na Educação no Brasil  nasceu no  início dos anos 1970 a 


partir  de  algumas  experiências  na  UFRJ,  na  UFRGS  e  na  UNICAMP.  Nos  anos 
1980, estabeleceu­ se através de diversas atividades que permitiram que essa área 
atualmente tenha uma identidade própria, raízes sólidas e relativa maturidade. 

Valente  e Almeida (Acesso em 14 abr. 2007) escrevem que, no Brasil, assim como 
em  outros  países,  o  uso  do  computador  na  educação  teve  início  com  algumas 
experiências em universidades, no princípio da década de 1970. Na UFRJ, em 1973, 
o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino­Americano de 
Tecnologia  Educacional  (NUTES/CLATES)  usaram  o  computador  no  ensino  de 
Química,  através  de  simulações.  Na  UFRGS,  nesse  mesmo  ano,  realizaram­se 
algumas  experiências  mediante  simulação  de  fenômenos  de  Física  com  alunos  de 
graduação.  O  Centro  de  Processamento  de Dados desenvolveu o software SISCAI 
para avaliação de alunos de pós­graduação em Educação. Na UNICAMP, em 1974, 
foi  desenvolvido  um  software,  tipo  CAI,  para  o  ensino  dos  fundamentos  de 
programação da linguagem BASIC, para os alunos de pós­graduação em Educação, 
produzido  pelo  Instituto  de  Matemática,  Estatística  e  Ciência  da  Computação, 
coordenado  pelo  Prof.  Ubiratan  D'Ambrósio  e  financiado  pela  Organização  dos 
Estados  Americanos.  Em  1975,  foi  produzido  o  documento  "Introdução  de 
Computadores no Ensino do 2.° Grau", financiado pelo Programa de Reformulação 
do  Ensino  (PREMEN/MEC).  Nesse  mesmo  ano,  aconteceu  a  primeira  visita  de 
Seymour Papert e Marvin Minsky ao País, os quais lançaram as primeiras sementes 
das idéias do Logo. 

Entretanto, a implantação do Programa de Informática na Educação no Brasil inicia­ 
se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, que, 
segundo  Valente  e  Almeida  (Acesso  em  14  abr.  2007),  foram  realizados 
respectivamente  na  Universidade  de  Brasília,  em  1981,  e  na  Universidade  Federal 
da Bahia, em 1982. Esses seminários estabeleceram um programa de atuação que 
originou  o  EDUCOM  e  uma  sistemática  de  trabalho  diferente  de  quaisquer  outros 
programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informática na Educação, 
as decisões e as propostas não foram totalmente centralizadas no MEC. Era fruto de 
discussões  e  propostas  feitas  pela  comunidade  de  técnicos  e  pesquisadores  da
44 

área.  A  função  do  MEC  era  a  de  acompanhar,  viabilizar  e  implementar  essas 
decisões. 

Sintetizando,  Valente  e  Almeida  (Acesso  em  14  abr.  2007)  apresentam  as 
características  da  informática  na  educação  da  França  e  dos  Estados  Unidos,  em 
relação às do Brasil:
· Modelo  americano:  Nos  Estados  Unidos  da América  não  existe  uma  política 
governamental  estabelecida.  O  modelo  é  descentralizado  e  ditado  pelas 
pressões do mercado. O início deu­se ainda na década de 50 e tem evoluído 
ao longo  do tempo.  Entretanto,  o  modelo  americano não visa  à  alteração da 
prática  pedagógica  existente,  e  sim  o  ensino  de  conceitos  de  informática  e 
“automação da instrução”.
· Modelo  francês:  Ao  contrário  do  que  aconteceu  nos  Estados  Unidos  da 
América, o modelo francês foi totalmente planejado e executado pelo Estado. 
Contudo, o objetivo do modelo francês não se direcionava para alteração da 
prática pedagógica, mas, sim, para o domínio e disseminação da informática 
entre seus cidadãos.
· Modelo  brasileiro:  O  modelo  brasileiro,  apesar  de  ter  sido  influenciado  de 
certo modo pelos modelos anteriores, desenvolveu­se de forma independente 
e foi sempre fundamentado em pesquisas realizadas entre as universidades e 
as escolas da rede pública. Na proposta brasileira, o papel do computador é 
provocar  mudanças  pedagógicas  profundas,  e  não  simplesmente 
“automatizar o ensino”. Mas os resultados obtidos até agora ainda não foram 
suficientes para sensibilizar  ou  alterar  o sistema  educacional como um  todo. 
Tal fato  está constatado  no Índice  de  Desenvolvimento da  Educação Básica 
(Ideb), do ano de 2005 24 . 

Tabela 1 ­ IDEB 2005 e Projeções para a Rede Municipal – VITÓRIA 

Ensino  2005  Projeção do IDEB 


Fundamental  (Observado) 
2007  2009  2011  2013  2015  2018  2019  2021 
Anos Iniciais  4,1  4,2  4,5  4,9  5,2  5,5  5,7  6,0  6,2 

24 
O  Ideb  é  um  indicador  de  qualidade  educacional  que  combina  informações  de  desempenho  dos 
estudantes  em  exames  padronizados  ao  final  das  etapas  de  ensino  (4.ª  e  8.ª  séries  do  Ensino 
Fundamental e 3.ª série do Ensino Médio) com informações sobre rendimento escolar.
45 

Anos Finais  3,5  3,5  3,6  3,9  4,3  4,7  4,9  5,2  5,5 
Fonte: Prova Brasil 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. 
Acesso em: 4 set. 2007. 

Os  autores  ainda  apontam  mais  duas  diferenças  do  Programa  Brasileiro  de 
Informática  na  Educação  em  relação  aos  outros  países,  como  França  e  Estados 
Unidos:
· No Brasil as políticas de implantação e desenvolvimento não são produtos 
somente de decisões governamentais.
· As políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em 
pesquisas pautadas em experiências concretas, usando a escola pública, 
prioritariamente  o  ensino  de  2.°  grau.  Essas  foram  as  bases  do  Projeto 
EDUCOM. 

Na  pesquisa  realizada,  infere­se  que,  em  relação  ao  primeiro  item  apontado  por 
Valente e Almeida, não se aplica a informática na educação na contemporaneidade, 
visto  que  o  Governo  Federal,  mediante  programas  de  inclusão  social,  como  o 
Computador  para  Todos,  incentivos  fiscais  às  empresas  produtoras  de  hardware  e 
também ao software livre, tem constituído políticas públicas pontuais, impactantes e 
determinantes em relação à implantação e desenvolvimento da informática na Brasil 
e  acesso  a  computadores,  com  intervenções  visíveis  no  campo  da  educação, 
especialmente  na  Educação  Básica  da cidade  de  Vitória.  Um  problema  que  atinge 
todo o setor público, com muita freqüência, é a falta de transparência nas licitações 
referentes  à  aquisição  e  manutenção  de  tais  equipamentos  e  softwares .  Já  em 
relação ao segundo item, foram realmente coerentes com a realidade do estado do 
Espírito Santo. Mas ressalta­se que, nos últimos nove anos, tomando como base a 
escola  pesquisada,  ocorreu  uma  reorientação  de  investimentos  direcionados  ao 
Ensino Fundamental. 

2.1  BREVE  HISTÓRICO  DAS  POLÍTICAS  DE  INFORMÁTICA  NA  EDUCAÇÃO 


NO ESPÍRITO SANTO
46 

Segundo Lombardi (1992), no período de 1986 a 1990 foram realizadas atividades, 
visando  à  implantação  do  Centro  de  Informática  Educativa  da  Secretaria  de 
Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU). 

Para  que  se  efetivasse  sua  criação,  o  Programa  Nacional  de  Informática 
Educativa exigia a elaboração de um projeto de informática educativa para a 
escola  pública  do  Estado.  Prevendo  a  ausência  de  pessoal  competente  na 
área, por se tratar de um assunto novo, o PRONINFE propôs, para todos os 
CIEDs  em  via  de  implantação,  um  curso  de  360  horas  de  Capacitação  de 
Professor  da  Rede  Estadual  de  Ensino  em  Informática,  realizado  através  do 
projeto FORMAR na UNICAMP – São Paulo (LOMBARDI, 1992, p. 38). 

Ainda  segundo  Lombardi  (1992),  a  SEDU  enviou  para  esse  curso  um  professor 
selecionado através de teste psicotécnico. No seu entorno, esse professor elaborou 
o  projeto  exigido,  e  que  foi  aprovado  pelo  MEC,  efetivando­se  assim,  a  criação  do 
CIED/ED, em 1987. 

[...]  só  em  dezembro  de  89  [1989],  montou­se  o  Laboratório  de  Informática 
Educativa da SEDU/ED, com os seguintes equipamentos enviados em regime 
de  comodato  pelo  MEC:  13  microcomputadores  sendo  9  TK  3000,  4  MSX  e 
duas impressoras. Nesse período deu­se o afastamento do professor formado 
para  tal  fim,  de  forma  que,  tinha­se  um  laboratório  montado  e  não  existia 
pessoal preparado para trabalhar nele (LOMBARDI, 1992, p. 38­39). 

Finalmente,  em  1991,  Lombardi  (1992) afirma que  o  CIED  contou  com  mais  de  34 
microcomputadores,  adquiridos  pela  SEDU,  podendo  assim  estender  o  seu 
atendimento  a  mais  duas  escolas  [além  da  EPSG  “Desembargador  Carlos  Xavier 
Paes  Barreto”  e  ESG  “Arnulpho  Mattos”  contempladas  no  ano  de  1991]  “[...]  o 
número de alunos aumentou. Totalizou­se, durante o ano, um número de 974 alunos 
atendidos, sendo 806 do 1º grau, 96 do 2º grau, 65 da comunidade e 7 da educação 
especial” (LOMBARDI, 1992, p. 40). 

Nessa  época,  segundo  Lombardi  (1992),  levantaram­se  critérios  quanto  à 


organização do trabalho do professor e ao atendimento do aluno: 

­ Em classe de educação especial, atender­se­ia um aluno por computador e 
cinco para cada professor/mediador. 
­  Em classe  de 2º a  8º  série, dois alunos por computador e 5 computadores 
por mediador. 
­ Em classe de 2º grau, dois alunos por computador e oito computadores por 
professor/mediador. 
­  Para  uma  carga  horária  de  25  horas  semanais,  o  professor  teria  10  horas 
reservadas para encontros semanais, divididas em horas de estudo, reuniões
47 

de  avaliação  do  desenrolar  pedagógico  dos  trabalhos  e  reuniões 


administrativas. 
­  Elaboração  de  um  relatório  bimestral,  relatando  e  analisando  o 
desenvolvimento dos alunos (LOMBARDI, 1992, p. 38). 

Fazendo  um  paralelo  entre  os  critérios  adotados  na  organização  do  trabalho  do 
professor  [de  informática]  e  no  atendimento  do  aluno  no  ano  de  1991  com  os  de 
2007  (ano  desta  pesquisa),  pode­se  inferir  que  o  item  que  aponta “dois  alunos  por 
computador”  permanece  extremamente  atual,  tendo  relação  direta  com  o  que  foi 
constatado no laboratório de informática pesquisado. Já no caso da carga horária do 
professor de Informática, ocorreu uma perda do tempo reservado para planejamento 
em relação ao do ano de 1991, uma vez que esse professor foi enquadrado dentro 
da perspectiva dos demais professores regentes, passando a dispor, atualmente, de 
um  total  de  cinco  horas  reservadas  ao  planejamento  em  relação  às  vinte  horas 
trabalhadas  com  os  alunos,  totalizando  vinte  e  cinco  horas  semanais  de  trabalho. 
Finalmente,  em  relação  ao  item  que  cita  a  “elaboração  de  um  relatório  bimestral, 
relatando  e  analisando  o  desenvolvimento  dos  alunos”,  infere­se  que  ocorreu  uma 
situação  contemporânea  negativa  para  o  processo  de  avaliação  do  aluno  no 
laboratório  de  informática:  o  professor  de  Informática  não  possui  nenhum 
instrumento em processo para a avaliação, tais como um diário de classe, nem tem 
a  obrigação  de  elaborar  um  relatório, visto que  o  espaço­tempo  do laboratório está 
reservado para ser utilizado nas aulas dos professores regentes. Assim, como a aula 
pertence  ao  professor  regente  de uma  determinada disciplina,  tal avaliação  do uso 
das tecnologias só pode ocorrer caso haja consentimento da parte dele, em caráter 
não­obrigatório e em conjunto ou não com o professor de Informática. 

Ainda  no  âmbito  do  estado  do  Espírito  Santo,  no  final  da  década  de  1990,  foi 
implantado  o  Programa  Estadual  de Informática na  Educação (ProInfo­ES),  que  foi 
uma  iniciativa  da  Secretaria  de  Educação  a  Distância  (SEED/MEC),  desenvolvido 
em  parceria  com  os  estados  e  municípios.  Este  Programa  teve  como  objetivo 
disseminar o uso pedagógico das tecnologias da telemática nas escolas públicas de 
Ensino Fundamental e Médio, pertencentes às redes estadual e municipal de ensino. 

GABINETE  DO  MINISTRO  ­  Portaria  n.º  522,  de  09  de  abril  de  1997.  O 
MINISTRO  DA  EDUCAÇÃO  E  DO  DESPORTO,  no  uso  de  suas  atribuições 
legais, resolve:
48 

Art.  1º  ­  Fica  criado  o  Programa  Nacional  de  Informática  na  Educação  ­ 
ProInfo, com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de 
informática  e telecomunicações  nas  escolas  públicas  de  ensino  fundamental 
e médio pertencentes às redes estadual e municipal. 
Parágrafo  Único  ­  As  ações  do  ProInfo  serão  desenvolvidas  sob 
responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância deste Ministério, em 
articulação com as Secretarias de Educação do Distrito Federal, dos Estados 
e dos Municípios. 
Art. 2º ­ Os dados estatísticos necessários para planejamento e alocação de 
recursos do ProInfo, inclusive as estimativas de matrícula, terão como base o 
censo  escolar  realizado  anualmente  pelo  Ministério  da  Educação  e  do 
Desporto e publicado no Diário Oficial da União. 
Art. 3º ­ O Secretário de Educação a Distância expedirá normas e diretrizes, 
fixará  critérios  de  operacionalização  e  adotará  as  demais  providências 
necessárias à execução do Programa de que trata esta Portaria. 
Art. 4º ­ Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. 
(BRASIL, 1997, Disponível na Internet, Acesso em: 14 set. 2007.) 

O  ProInfo  foi  um  dos  geradores  da  concepção  atual  do  trabalho  do  profissional 
professor de Informática na Rede Municipal de Ensino de Vitória/ES, evidenciado na 
pesquisa como sendo um mediador entre os objetivos dos professores regentes e os 
conteúdos  programáticos  de  suas  respectivas  disciplinas,  inter­relacionando­os  à 
informática. De acordo com o ProInfo cada laboratório implantado contaria com três 
professores efetivos da rede pública de ensino, regentes de classe, com habilitação 
em  curso  superior  e  formação  em  informática  educativa  oferecido  pelo  Núcleo  de 
Tecnologia  Educacional  (NTE).  Esses  professores  atuariam  como  mediadores  ou 
facilitadores  no  laboratório  de  informática  da  escola,  planejando,  juntamente  com 
professores  de  diferentes  disciplinas,  os  projetos  pedagógicos  a  serem 
desenvolvidos  com  os  alunos.  Os  laboratórios  estariam  então  integrados 
pedagogicamente  ao  NTE  de  sua  respectiva  região.  Os  NTEs  foram  criados  pelo 
Governo  do  Estado  do  Espírito  Santo,  mediante  a  Lei  Complementar  n.º  121, 
publicada no Diário Oficial de 2 de setembro de 1998. 

Art. 2º. Os NTE são estruturas permanentes de suporte ao uso da informática, 
orientadas  exclusivamente  para  a  Educação,  voltadas  para  incorporação  da 
tecnologia  da  informação  e  comunicação  e  da  tecnologia  da  imagem  no 
processo de ensino­aprendizagem das escolas públicas estaduais do Espírito 
Santo, auxiliando tanto no processo de incorporação e planejamento, quanto 
no  suporte  técnico,  capacitação  dos  professores  e  equipes  administrativas  e 
avaliação  do  processo  de  informatização  das  escolas.  (ESPÍRITO  SANTO 
(Estado), 1998, Disponível na Internet, Acesso em: 14 set. 2007) 

Por  fim,  pelo  ProInfo  seria  de  responsabilidade  das  escolas  a  coordenação 
administrativa e funcional do pessoal dos laboratórios.
49 

Em seguida, no Decreto n.º 4.537 ­ N, de 31 de dezembro de 1999, em seu art. 8º, § 
2º,  o  Governo  do  Estado  do  Espírito  Santo  fixou  as  regras  para  seleção  de 
professores  do  laboratório  de  informática,  que  foram  algumas  das  bases  para  o 
último  concurso  público  para  professores  na  Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória, 
iniciado no segundo semestre do ano de 2005 e finalizado no primeiro semestre do 
ano  de  2006.  Tal  concurso,  promovido  pela  PMV,  baseou­se  nas  alíneas  C  e  E, 
citadas  logo  abaixo,  como  pré­requisitos  para  inscrição.  Ressalta­se  o  fato  de  ter 
sido  excluída  parte  da  alínea  E,  que  requeria  do  candidato  a  participação  em  um 
curso de capacitação em informática educativa oferecido especificamente pelo NTE; 
tal  curso,  de  oitenta  horas,  foi  requerido,  mas  poderia  ser  ofertado  por  outras 
instituições. 

§ 2º ­ A seleção dos professores será feita obedecendo os seguintes critérios: 
a. serem efetivos ou celetistas na escola onde está localizado o laboratório de 
informática; 
b. estarem em regência de classe; 
c.  possuírem  formação  para  o  exercício  do  magistério  em  nível  médio  ou 
superior; 
d.  comparecerem  às  etapas  da  seleção  (ficha  de  inscrição  e  entrevista) 
desenvolvidas pelo NTE; 
e. participar de curso de capacitação em informática educativa de 80 (oitenta) 
horas, oferecido pelo NTE. 

Segundo  Teixeira  (2006,  p.  103),  o  ProInfo­ES  sofreu  reformulações  profundas  no 
final  de  2004  e  no  primeiro  semestre  de  2005,  sistematizadas  no  documento 
intitulado  “Programa  Estadual  de  Informática  na  Educação:  Acesso  ao  Futuro”, 
lançado oficialmente em 7 de junho de 2005. Enquanto no município de Vitória foram 
contratados  primeiramente  estagiários,  que,  posteriormente,  foram  substituídos  por 
professores com licenciatura plena, a autora aponta que, no caso da Rede Estadual 
de  Ensino,  a  política  representou  um  retrocesso,  porquanto  a  grande  mudança, 
implantada  pelo  documento  supracitado,  foi  a  retirada  dos  professores/mediadores 
dos laboratórios e a sua substituição por estagiários. 

O ProInfo­ES, instituído nacionalmente em abril/1997, conforme Portaria do MEC n.º 
522  de  9  de  abril  de  1997,  entre  cujas  diretrizes  constava  a  nomeação  de 
professores  para  o  laboratório  de  informática,  que possuíssem  licenciatura  plena e 
mais  um  curso adicional de  oitenta  horas  em  informática  educativa,  foi  o  precursor 
dos critérios de seleção do concurso público do magistério de Vitória/ES, ocorrido no
50 

ano  de  2005­2006  cujos  professores  foram  nomeados  no  primeiro  semestre  de 
2006. 

Infere­se  assim,  a  partir  dos  dados  produzidos,  que  “a  história  não  é  a 
experimentação,  ela  é  apenas  o  conjunto  das  condições  quase  negativas  que 
possibilitam  a  experimentação  de  algo  que  escapa  à  história”  (DELEUZE; 
GUATTARI,  1992,  p.  210)  sendo  esse  “algo  que  escapa”  constatado  no 
acompanhamento do processo de produção do currículo agenciado. 

2.2  BREVE  HISTÓRICO  DAS  POLÍTICAS  DE  INFORMÁTICA  NA  EDUCAÇÃO 


NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA/ES 

Ao  visitar  o site  da  PMV  e  acessar  o link  da  SEME,  observou­se a  inexistência  de 
Diretrizes Curriculares disponíveis on­line, especificamente para o uso do laboratório 
de  informática  no  cotidiano  escolar  das  escolas  de  Ensino  Fundamental  e  de 
Educação Infantil. 

Figura 5 – Site da SEME­PMV: Não constam Diretrizes Curriculares referentes especificamente ao 
Laboratório de Informática para o Ensino Fundamental no site da PMV, mais especificamente no link 
da SEME. 
Fonte: Site da SEME­PMV. Disponível em: 
<http://www.vitoria.es.gov.br/secretarias/educacao/diretrizes.asp>. Acesso em: 17 out. 2007.
51 

Ainda  em  relação  ao  site,  o  número  de  computadores  e  de  laboratórios  de 
informática  que  consta  no  link  “Seme  em  números”  (ANEXO  B),  estavam 
desatualizados  em  relação  ao  ano  desta  pesquisa  (2007)  e  não  registrara  ainda  o 
ano de sua última atualização. Existe o argumento recorrente no cotidiano escolar e 
nos  discursos,  nos  dias  de  formação  do  professor  de  Informática 25  (ANEXO  C), 
promovidos pela SEME, de que a informática não é uma disciplina e talvez por isso 
não  haja  diretrizes,  mas,  nos  documentos  na  GTE­SEME,  constata­se  algumas 
idéias recorrentes, iniciadas e propagadas pelo ProInfo, da concepção do professor 
de  Informática  como  mediador,  entre  outras  questões  que  são  propagadas 
oralmente no cotidiano e que constavam em um documento entre os dois que foram 
recebidos via e­mail da própria GTE­SEME. 

Após solicitar e receber via e­mail o documento “Função do Professor de Informática 
Educativa  da  Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória”,  percebe­se  que  o  documento 
não  se  restringe  somente  à  função  do  professor  de  Informática:  ele  faz  referência 
também à função do laboratório de informática na escola. 

O  Laboratório  de  Informática  constitui­se  em  mais  um  espaço  educativo  na 
escola  e  tem  como  objetivo  desenvolver  um  trabalho  de  integração  entre  os 
conteúdos  escolares  e  as  novas  tendências  tecnológicas  do  mundo 
globalizado. Nesse  sentido, o trabalho desenvolvido nos diferentes tempos e 
espaços  escolares,  deverá  ter  um  caráter  colaborativo,  potencializando  a 
execução  de  projetos  e  atividades  afins,  associadas  ao  desenvolvimento 
social,  afetivo  e  cognitivo  de  nossos  alunos,  partindo­se  do  pressuposto  de 
que  a  atuação  desse  profissional  não  se  restringe  ao  espaço  do  laboratório 
de informática. (GTE­SEME, Acesso em 19 abr. 2007). 

Assim,  nesse  primeiro  parágrafo,  constata­se  que,  além  de  o  laboratório  de 
informática ser considerado mais um espaço educativo, apresenta­se um brevíssimo 
embasamento  teórico  para  o  atributo  de  mediador  ao  professor  de  Informática,  ao 
ser citado  o caráter  colaborativo  desse locus.  Há  ainda  o  caráter  demasiadamente 
extenso  da  especificidade  do  trabalho  do  mediador,  ocorrendo  sempre  como 
populações  (DELEUZE;  PARNET,  1996,  p.  40),  e  essa  política  expressa­se  no 
trabalho  do  professor  no  cotidiano  escolar,  o  qual,  por  sua vez,  já  tem  um  legado 

25 
Todos  os  professores  e  pedagogos  da  SEME  têm  um  dia  de  formação  continuada,  que  costuma 
ser  agendado  mensalmente  e  comunicado  à  escola  previamente,  mediante  ofício.  No  caso  do 
profissional professor de informática, foram programados apenas três dias de formação  para todo  o 
ano de letivo de 2007.
52 

deixado  pelos  monitores/estagiários  que  ali  trabalharam  e  que  prestavam  diversos 


serviços na escola, deslocando­se em diversas funções nos mais diferentes espaços 
educativos. Esse parágrafo também afirma a característica assumida pela aplicação 
da  informática  na  educação  no  Brasil  que  é  a  de  ser  um  apoio  pedagógico  aos 
conteúdos das disciplinas inter­relacionando­os com as TICs. 

Após esse primeiro parágrafo, o documento cita dez atribuições para o professor de 
Informática,  que  nesse  momento  é  denominado  de  “professor  de  Informática 
educativa”.  Destaca­se  que  no concurso  público  de  provas  e  títulos  de  2005­2006, 
ocorreu apenas a menção “professor de Informática”, não sendo mencionado se era 
de “informática educativa” e/ou “professor mediador”, embora  o documento enviado 
pelo  GTE­SEME  faça  tais  menções.  Seguem  abaixo  as  dez  atribuições 
apresentadas no documento para esse profissional. 

• Sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância de uso dos recursos 
existentes  no  laboratório  para  a  melhoria  na  qualidade  da  educação  e  no 
desenvolvimento de atitudes colaborativas; 
•  Criar  um  ambiente  motivacional  de  alfabetização,  socialização  e 
comunicação,  colocando  cartazes,  reportagens  e  outros  recursos  que 
facilitem a troca de conhecimento e informação; 
•  Cuidar  da  organização  do  laboratório  de  informática  e  da  manutenção  dos 
computadores; 
• Assessorar o uso pedagógico das  TIC nos outros espaços pedagógicos da 
escola (bibliotecas, salas de aula, secretaria, etc); 
• Auxiliar o aluno e demais pessoas interessadas a utilizar os computadores, 
adquirindo  habilidade  de  manuseio  das  máquinas  e  seus  programas,  a 
realizar  pesquisas  na  internet  e  buscar  informações  necessárias  para  a 
realização de seus trabalhos; 
•  Orientar  professores  e  alunos  sobre  o  uso  dos  softwares  disponíveis,  de 
acordo com o conteúdo das disciplinas  e o objetivo das aulas; 
• Incentivar projetos colaborativos envolvendo professores, alunos, escolas  e 
comunidade ( ex.: Projovem, Escola Aberta), utilizando recursos variados (TV, 
vídeo, livros, internet, visitas monitoradas, visitas de estudo, entrevistas, etc); 
• Planejar as aulas  no laboratório  de informática junto com o pedagogo e/ou 
os professores da escola; 
• Incentivar a formação continuada individual e coletiva de professores no uso 
das novas tecnologias na educação; 
•  Organizar  com  o  CTA  da  escola  momentos  de  planejamento,  visando 
integrar  as  diferentes  áreas  de  conhecimento.  (GTE­SEME,  Acesso  em  19 
abr. 2007.) 

Os dois primeiros itens são demasiadamente genéricos, mencionando termos como 
“sensibilizar”  e  “criar  um  ambiente  motivacional”,  que  são  expressões  que  se 
intentam descritivas, mas bastante centradas no ensino e não na aprendizagem.
53 

Destaca­se  o  terceiro  item,  em  sua  parte  final,  “cuidar  [...]  da  manutenção  dos 
computadores”,  devido  a  seu  efeito  subliminar  que  pode  passar  despercebido. 
Constatou­se,  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática,  que  há  falta  de 
apoio  técnico regular  a tal  espaço educativo,  forçando o  professor de Informática a 
exercer  também  a  função de técnico de informática,  que a  princípio não faria  parte 
de  suas  atribuições,  uma  vez  que  o  termo  “professor”  está  mencionado  em  sua 
função.  Em  escolas  particulares  de  informática  na contemporaneidade,  o  professor 
costuma exercer essa função de técnico também, mesmo que tal função não conste 
em seu contrato de trabalho. Possivelmente essa relação permeie o imaginário das 
políticas  públicas  ligado  a  esse  setor,  forçando  o  professor  a  exercer  funções  que 
não são de sua atribuição na nomenclatura: seria como um professor de Matemática 
ter que fazer a manutenção de mesas, cadeiras e quadros­de­giz quebrados. Assim 
como a  manutenção de objetos quebrados de uma sala de aula não é uma função 
atribuída  aos  professores  regentes,  fazer  a  manutenção  de  equipamentos  do 
laboratório  de  informática  não  é  ou  não  deveria  ser  a  função  do  professor  de 
Informática, até mesmo porque ele não dispõe de um horário específico para exercer 
tal função nem tem uma formação específica para isso, visto que se especializou no 
uso  pedagógico  do  laboratório  de  informática  e  não  na  sua  manutenção  técnica. 
Quando  faz  isso,  como  aconteceu  com  a  professora  de  Informática  da  escola 
pesquisada, tal fato se caracteriza como uma prestação de serviço gratuita. 

Em  seu  quarto  item,  “assessorar  o  uso  pedagógico  das  TIC  nos  outros  espaços 
pedagógicos da escola”, mencionam­se os espaços educativos “bibliotecas, salas de 
aula,  secretaria”,  remetendo­se,  portanto,  ao  profissional  “faz­tudo”,  deixando  em 
aberto  a  possibilidade  de  exercer  as  funções  de  professor  regente,  secretário, 
técnico, consultor e/ou assessor, atribuições para  as quais não está concursado ou 
contratado,  com  exceção  da  função  de  professor  regente,  pois  não  ocorreu  a 
menção,  em  concurso  público,  à  atribuição  de  “mediador”,  termo  recorrente  nos 
discursos orais tanto da SEME quanto dos profissionais das escolas. 

No quinto item, “auxiliar o aluno e demais pessoas”, a menção a “demais pessoas” 
deixa  em  aberto  o  trabalho  do  professor  de  Informática  para  ser  exercido  também 
com a comunidade e funcionários, ampliando ainda mais as suas atribuições.
54 

No sexto item, então, é citado um conteúdo que oportuniza um embasamento para a 
função  de  professor  mediador  de  Informática:  “orientar  [...]  de  acordo  com  o 
conteúdo  das  disciplinas  e  o  objetivo  das  aulas”.  Interpreta­se  o  termo  “orientar” 
como  uma referência  ao trabalho do professor  de  Informática de mediação com  os 
professores  regentes  e  os  conteúdos  que  estes  estão  lecionando,  lecionaram  ou 
lecionarão. 

No  sétimo  item,  ao  ser  citado  que  o  professor  de  Informática  deverá  incentivar 
projetos  colaborativos,  são  mencionados  os  “recursos  variados”,  aos  quais  o 
professor  de  Informática  deverá  dar  assistência:  “TV,  vídeo,  livros,  internet,  visitas 
monitoradas,  visitas  de  estudo,  entrevistas,  etc”.  Nesse  item,  o  documento  parece 
perder cada vez mais seu foco, deixando as atribuições do professor de Informática 
demasiadamente  em  aberto,  por  estar  designado  para  abordar  as  mais  diferentes 
tecnologias e procedimentos de ensino. 

O item oitavo oferece novamente embasamento para a atuação do professor como 
mediador,  citando  o  planejamento  em  conjunto  com  o  professor  regente  e  o 
pedagogo.  Já  no  item  nono,  atribui­se  uma  função  de  “incentivador”  de  formações 
continuadas  no  uso  das  TICs,  e,  no  décimo  item,  que  ele  organize  momentos  de 
planejamento  com  o  CTA,  visando  à  integração  das  diversas  áreas  de 
conhecimento, ou seja, à interdisciplinaridade. 

Após  nove  meses  do  recebimento  do  documento  “Função  do  Professor  de 
Informática  Educativa  da  Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória”,  foi  publicado  o 
Decreto Municipal n.º 13.615, no Diário Oficial de Vitória de 7 de dezembro de 2007, 
com  "a  descrição  das  atribuições  dos  cargos  do  Plano  de  Cargos,  Carreira  e 
Vencimento dos Funcionários do Município de Vitória". O Decreto define o professor 
de  Informática,  primeiramente,  como  "PROFESSOR  DE  EDUCAÇÃO  BÁSICA  III  – 
PEB  III"  (classificação  que  é  referente  a  todos  os  professores  regentes).  Vale 
lembrar que a Educação Básica, de acordo com a Lei n.º 9.394/96 (LDB) engloba a 
Educação  Infantil,  o  Ensino  Fundamental  e  o  Ensino  Médio.  Nesse  sentido,  esse 
profissional  estaria  habilitado  para  atuar  nessas  três  instâncias.  Esse  Decreto 
Municipal,  portanto,  gera  uma  ambigüidade,  visto  que  diversos  professores  de 
Informática  não  possuem  habilitação  para  atuar  na  educação  infantil  ou  no  ensino
55 

médio.  Após  essa  primeira  definição,  o  Decreto  Municipal  apresenta  a  descrição 


sumária (para todos os professores) segundo o qual o profissional professor deverá 
"planejar, ministrar, acompanhar e avaliar as atividades pedagógicas desenvolvidas 
com  alunos,  em  parceria  com  os  demais  profissionais  da  Unidade  de  Ensino  e  da 
comunidade  escolar,  quando  necessário,  em  consonância  com  o  projeto  político 
pedagógico". 

Em seguida, no item 2.1, o Decreto Municipal n.º 13.615/2007 apresenta as diversas 
áreas de atuação para os professores (PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – 
PEB  III),  e,  na  segunda  área  apresentada,  denominada  de  "ENSINO 
FUNDAMENTAL,  NOS  AMBIENTES  QUE  OFERTAM  A  INFORMÁTICA 
EDUCATIVA",  é  exposta  uma  série  de  atribuições  ao  profissional  professor  de 
Informática:

· Auxiliar  o  aluno  e  demais  pessoas  interessadas,  a  utilizar  os 


computadores,  ensinando­lhes  os  recursos  das  máquinas  e  seus 
programas.
· Orientar  professores  e  alunos  a  usar  os  computadores  no  decorrer  das 
aulas programadas para os espaços de informática educativa, de acordo 
com os recursos solicitados para a aula.
· Auxiliar o aluno e demais interessados, a buscar informações necessárias 
para  a  realização  de  seus  trabalhos  de  pesquisas  escolares,  bem  como 
digitar, editar e formatar documentos em vários programas.
· Manter  a  organização  dos  softwares  para  a  obtenção  de  um  bom 
funcionamento das máquinas.
· Desenvolver nos  alunos competências que permitam produzir conteúdos 
e comunicar­se à distância, de modo a promover sua autonomia.
· Propiciar  ao  aluno  as  competências  básicas  de  troca/busca  de 
informação via computador.
· Tornar os espaços de informática educativa um ambiente motivacional de 
alfabetização,  socialização  e  comunicação,  colocando  cartazes, 
reportagens,  e  outros,  que  facilitem  a  troca  de  conhecimento  e 
informação com o usuário.
· Promover,  junto  aos  professores,  o  planejamento  das  aulas  a  serem 
desenvolvidas no Laboratório de Informática.
· Auxiliar  os  professores  no  desenvolvimento  das  aulas,  quando 
executadas nos espaços de informática educativa.
· Sugerir e participar na criação de projetos interdisciplinares.
· Manter os professores da Unidade de Ensino atualizados sobre as novas 
tecnologias.
· Promover  reuniões  pedagógicas  com  os  professores  para  troca  de 
informações e sugestões de atividades.
· Participar do Conselho de Classe.
· Priorizar  o  atendimento  ao  aluno,  assegurando  sua  permanência  no 
âmbito escolar no período letivo.
· Participar,  junto  com  a  equipe  técnica,  de  reuniões  com  as  mães,  pais 
e/ou responsáveis.
· Zelar pelo patrimônio público e recursos didáticos pedagógicos.
56

· Participar da avaliação das metas do projeto político pedagógico ao final 
de cada ano letivo.
· Executar  outras  atividades  que  estejam  relacionadas  à  sua  área  de 
atuação, discutidas e indicadas no coletivo da Unidade de Ensino. 

Essas  (novas)  atribuições  ampliam  ainda  mais  as  atribuições  para  o  profissional 
professor  de  Informática.  No  primeiro  item,  por  exemplo,  o  Decreto  Municipal  n.º 
13.615/2007 afirma que o professor de Informática deverá “auxiliar o aluno e demais 
pessoas  interessadas  a  utilizar  os  computadores”  (tal  item  repete  o  quinto  item  do 
documento  “Função  do  Professor  de  Informática  Educativa  da  Rede  Municipal  de 
Ensino  de  Vitória”  recebido  via  e­mail).  Mas  quem  seriam  essas  “demais  pessoas 
interessadas”?  Qualquer  um  que  se  apresente  na  escola  como  um  interessado  na 
utilização  dos  recursos  do  laboratório  de  informática?  Tal  fato  possivelmente 
acarretará  sobrecarga  no  uso  e  problemas  de  organização  do  laboratório  de 
informática,  caso  não  haja  foco  no  público­alvo  da  escola.  Como  afirma  o  Decreto 
Municipal,  em  seu  item  quatorze,  o  profissional  professor  de  Informática  deverá 
“priorizar  o  atendimento  ao  aluno”.  Esse  primeiro  item  re­afirma  o  item  cinco  do 
documento  “Função  do  Professor  de  Informática  Educativa  da  Rede  Municipal  de 
Ensino de Vitória”. 

De  maneira  geral,  o  professor  e  o  laboratório  de  informática  atuam  no  reforço  do 
conteúdo  das  respectivas  disciplinas  da  grade  curricular  da  escola,  seja  como  um 
complemento  e/ou  extensão  das  atividades  desenvolvidas  em  sala  de  aula  seja 
como um espaço educativo interdisciplinar para os professores regentes integrarem 
os conteúdos  das  diferentes  áreas  de  conhecimento  em  que  atuam  com  as  novas 
tecnologias. 

2.3  BREVE  HISTÓRICO  DAS  POLÍTICAS  DE  INFORMÁTICA  NA  EDUCAÇÃO 


NA ESCOLA PESQUISADA 

As  práticas  de  incorporação  e/ou  recusas  da  informática  nos  ambientes 
educacionais,  sem  dúvida  nenhuma,  provocam  mudanças,  e  essas,  por  sua  vez, 
representam  impactos  dos  mais  variados  tipos  nas  técnicas  de  atuação  do 
professor,  nas  atribuições  oneradas  à  escola,  nas  idiossincrasias  dos  alunos  e  no
57 

desenvolvimento  ou  não  da  sociedade.  Questões  como  “qual  é  o  papel  da  escola 
diante dessa  realidade?”  e  “qual é  o  perfil  do profissional  e cidadão  que  queremos 
formar?”  emergem  nos  mais  variados  momentos  dos  saberes  e  fazeres  dos 
educadores  na  escola  e  de  diversos  outros  segmentos  da  população  em  geral. 
Infere­se,  a  partir  do  cotidiano  observado,  que  o  profissional  e  cidadão 
contemporâneo  é  e será cada vez  mais  independente,  mas  simultaneamente  inter­ 
dependente, agirá mais ativamente e autonomamente. Ao mesmo tempo continuará 
havendo um coletivo nos espaços­tempos vividos no plano de imanência e também 
no ciberespaço, que gerará feedback sobre suas ações: ele se comunicará de forma 
mais  abrangente,  terá  uma  visão  local  e  global  numa  perspectiva  mais  ampliada  e 
será cada vez mais autodidata. 

É  nesse  contexto  contemporâneo  de  fluxos  de  transformação  contínua  dos 


indivíduos  que  é  forjado  um  novo  paradigma  educacional  com  as  tecnologias:  a 
instituição escolar é quem deve atender ao aprendiz em suas especificidades e não 
o  contrário;  cada  aluno  tem  um  modo  diferenciado  de  aprendizagem;  a  ênfase 
desloca­se  do  ensinar  para  o  aprender  ou  para  a  aprendência  (ASSMANN,  2004); 
cabe  ao  educador  provocar  espaços­tempos  educativos  que  promovam  a 
aprendizagem  ativa;  o  currículo  deve  ser  agenciado  e,  nesse  sentido,  flexível  e 
significativo – não mais a cópia, a busca do resultado (a nota, a resposta, o diploma, 
o certificado) a qualquer preço; o educador permanecerá cada vez mais em um fluxo 
de  transformação  contínua  podendo  tornar­se  ainda  um  intelectual  e  pesquisador; 
emerge o ciberespaço como um novo espaço­tempo educativo e a cibercultura como 
o  resultado  das  relações  tecidas  nesse  âmbito;  é  imprescindível  que  tanto  os 
educadores quanto os alunos tenham acesso as Novas Tecnologias de Informação 
e  Comunicação  (NTICs)  e  aprendam  a  operá­las;  ocorrerá  freqüentemente  uma 
maior  valorização  da  qualidade  e  não  somente  nos  processos  educacionais  e  de 
ensino­aprendizagem. 

Foram  sistematizadas  algumas  das  idéias  recorrentes  no  cotidiano  escolar  do 
laboratório  de  informática  pesquisado.  Nesse  sentido,  cartografou­se  a  perspectiva 
de  que  um  indivíduo  é  um  agente  de  sua  aprendizagem  caso,  além  de  consumir 
informações,  ele  se  torne  também  um  protagonista  de  sua  aprendizagem;  seja  um 
produtor  de  redes  de  conhecimentos  e  também  alguém  que  assuma  politicamente
58 

suas  relações  de  poder  e  de  desejos  numa  inteligência  coletiva  que  está  sendo  a 
todo o momento tecida; tenha ainda as condições de se fazer passar por essa redes 
colaborativas  em  um  fluxo  de  transformação  contínua  de  si  e  do  mundo.  Nesse 
sentido,  a  educação  é  um  processo  inventado  por  protagonistas  e  não  por 
expectadores,  numa  força­ativa  que  permite  os  fluxos  e  caos,  algo  como  um  “big 
bang”  ativo;  algo como  um devir­produção intensivo.  Nesses  fluxos  organizacionais 
caóticos  (in)surgem  os  simulacros,  que  são  uma  atualização  do  protagonismo  dos 
agentes  educativos  e  aprendentes  em  possibilidades­outras  de  formações  de 
enunciados  e  produções  maquínicas  de desejos  envolvendo  a  razão  e  a  produção 
de subjetividade. 

A escola recebeu uma doação de computadores dos Correios no ano de 2001, mas 
demasiadamente  desatualizados,  usando,  por  exemplo,  disquetes  5  ¼  polegadas. 
Em  2002,  o  laboratório  de  informática  foi  atualizado,  com  a  configuração  que  tem 
hoje. Logo que começou a funcionar, foi interditado devido a mau cheiro. Após esse 
incidente,  a  SEME­PMV  enviava  estagiários,  pagando­lhes  duzentos  e  cinqüenta 
reais,  mas  eles  logo  desistiam  da  função,  quando  lhes  surgia  uma  melhor 
oportunidade  de  trabalho  e  renda.  Na  época,  a  professora  de  Informática  do  turno 
matutino  era  professora  regente  na  escola  e  presenciou  todo  o  processo  de 
instituição do laboratório de informática. 

“A  princípio,  o primeiro problema  foi  a  instalação  elétrica  pois  teve  que  ser  refeita, 
visto  que  tudo  (disjuntores)  desarmavam  freqüentemente.  Aí,  depois  disso,  o  que 
aconteceu foi a falta de gente para trabalhar no laboratório porque a rotatividade de 
estagiários  era  grande  demais.  Essa  escola  teve  sorte  porque  passou  mais  ou 
menos um ano e meio com duas estagiarias muito boas, de manha e de tarde. Se eu 
for pegar, por exemplo, o salário de nível superior hoje de estágio na Prefeitura deve 
tá ganhando R$ 250,00. Se for pegar nível médio, que era o caso delas, R$ 150,00. 
Então elas estavam ganhando, mais ou menos, nessa faixa de R$ 150. Uma delas 
era  ex­aluna  da  escola  e  a outra  morava  aqui  no  bairro,  mas  as  duas  eram  muito 
boas.  Aí  ficou  bom,  mas  elas  faziam  assim:  pegavam  e  ficavam  aqui  ou  na 
secretaria, mas no começo ficavam aqui. A direção ia vendo que não estava tendo 
procura  [utilização  do  laboratório  pelos  professores]  então  ai  elas  se  deslocavam 
para a secretaria para ajudar a digitar textos. Aí tínhamos [professores] que ir lá na
59 

secretaria  chamar  as  meninas  [estagiárias]  para  ficar  aqui  no  laboratório.  Elas 
faziam o papel delas, ligavam tudo e deixavam a sala [laboratório] funcionando. Para 
gente  era  muito  bom  porque antes  tínhamos que  trazer a  turma,  ligar  tudo  e  pedir 
para os alunos esperarem para colocar a senha (Professora de Informática de 5.ª a 
8.ª séries do Ensino Fundamental).” 

No  final  do ano  de  2005  (a  professora  de  Informática  havia transferido sua cadeira 
de professora regente para o locus do laboratório de informática no ano de 2004) o 
laboratório de informática não tinha mouse pad nem gravador de CD. Ela relatou que 
também  trabalhou  na  formação  de  professores  no  Núcleo  de  Processamento  de 
Dados (NTE) da SEME, atualmente chamado de GTE. 

“Pesquisador:  E  você  sabe  assim...  para  você,  qual  é  a  função  do  professor  de 
Informática? Você sabe qual seria a função dele? 
Coordenadora: Eu acredito que sim. 
Pesquisador: Qual é? 
Coordenadora: É trabalhar a matéria, né? Dentro da área de informática. Ele dá... 
Ele ajuda o professor na sala de informática. Informática é mais um...  É uma, uma 
ferramenta... É um atrativo. É uma aula... como é que se diz... é uma linguagem. Ele 
vai  através  da  informática  ensinar  e  aprender,  vai  aprendendo  também através  da 
informática”. 

A  história das  técnicas, segundo Deleuze  e Parnet  (1996,  p.  128), “mostra  que um 


utensílio  não  existe  fora  do  agenciamento  maquínico  variável  que  lhe  dá  tal  ou  tal 
relação  de  vizinhança  com  o  homem,  os  animais  e  as  coisas  [...]”;  “a  máquina  é 
social  no  seu  sentido  primeiro,  e  é  anterior  relativamente  às  estruturas  que 
atravessa,  aos  homens  que  distribui,  aos  utensílios que seleciona,  às  técnicas que 
promove”.  Nessa  perspectiva,  a  produção  de  modos  de  existência  no  cotidiano 
escolar do laboratório de informática não ocorre a partir dos artefatos culturais que lá 
estão, mas,  sim,  a  partir  dos  múltiplos  usos  e  também  recusas  desses  objetos  por 
parte dos agentes desse meio envolvidos no processo. O engendramento de redes 
colaborativas  e  de  redes  de  conhecimentos  com  as  TICs  produziram  um currículo 
agenciado  no  qual  a  sua  processualidade,  por  sua  vez,  forjava  fluxos  de 
transformação contínua dos professores.
60 

A  questão  que  perpassou  esta  pesquisa  cartográfica  foi  a  de  como  os  papéis 
(simulacros)  desempenhados,  recusados,  assumidos  e  forjados  pelos  professores 
no cotidiano escolar do laboratório de informática influenciam e permitem conceituar 
o  processo  da  tessitura  das  redes  de  conhecimentos.  Dentro  dessa  problemática 
geral,  pretende­se  considerar  como  o  ato  dos  professores  de  se  apropriarem  e, 
simultaneamente,  recusarem  o  uso  das  tecnologias  está  perpassando 
freqüentemente  a  produção  de  subjetividades,  produzindo  processualmente  um 
currículo agenciado, e forjando fluxos de transformação contínua de si e do mundo.
61 

3  O COTIDIANO ESCOLAR DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA 

Ao  iniciar  um  capítulo  sobre  o  cotidiano  escolar  pesquisado,  nesse  caso  o  do 
laboratório de informática, ressalta­se que etimologicamente, no século VIII, havia a 
forma  cotidião,  em  português  e  que  “cotidiano”  vem  do  latim quotidianus ,  derivado 
de quotidie (cada dia), de quotus, “quão numeroso” “porque conteria a idéia de que 
viver  um  dia  após  o  outro  tende  a ser angustiante.  Essa  idéia  repercute  em vários 
níveis”  (Revista  Língua  Portuguesa,  2006,  p.  18,  grifo  do  autor).  Mas  concebe­se 
que,  contemporaneamente,  tal  cotidiano  incorporou  outras  lógicas  (diferença, 
multiplicidade, efemeridade, dinamismo, imprevisibilidade, conectividade, etc) que se 
constituem  como  um  momento  e  movimento  de  possibilidades­outras  de  se 
produzirem existências e/ou outros modos de vida: no caso do cotidiano pesquisado, 
um  processo  de  produção  de  vida  socioeducativa  com  as  tecnologias.  Segundo 
Guattari (1990, p. 4­5, grifo do autor) 

Devem­se  manter  as  produções  semióticas  das  mídias,  da  informática,  da 
telemática,  da  robótica  etc. fora  da  subjetividade  psicológica?  Não  concebo. 
Do mesmo modo que as máquinas sociais podem ser colocadas sob a rubrica 
geral dos Equipamentos Coletivos, as máquinas tecnológicas de informação e 
de comunicação operam no coração da  subjetividade humana, não  somente 
no  seio  de  suas  memórias,  de  sua  inteligência,  mas  também  de  sua 
sensibilidade, de seus afetos, de seus fantasmas inconscientes. A apreciação 
destes  componentes  maquínicos  de  subjetivação  leva­nos  a  insistir,  em 
nossa redefinição, sobre a heterogeneidade dos componentes que concorrem 
para a produção de subjetividade. Estes comportam dimensões semióticas a­ 
significantes,  escapando  às  axiomáticas  propriamente  lingüísticas.  Foi  um 
grave erro, da parte da corrente estruturalista, pretender restaurar tudo o que 
concerne  à  psique  sob  o  único  cajado  do  significante  lingüístico!  As 
transformações  maquínicas  da  subjetividade  nos  obrigam  a  levar  em  conta, 
antes  que  uma  homogeneização  universalizante  e  reducionista  da 
subjetividade,  uma  heterogênese  desta.  É  assim  que  a  “assistência  por 
computador”  conduz  à  produção  de  imagens  ou  ainda  à  resolução  de 
problemas  matemáticos  que  teriam  sido,  há  alguns  decênios,  propriamente 
inimagináveis.  [...].  As  evoluções  tecnológicas,  conjugadas  a 
experimentações  sociais  destes  novos  domínios,  são  talvez  suscetíveis  de 
nos  fazer  sair  do  período  opressivo  atual  e  de  nos  fazer  entrar  em  uma  era 
pós­mídia,  caracterizada  por  uma  reapropriação  e  uma  re­singularização  da 
utilização  das  mídias.  (Acessos  aos  bancos  de  dados,  às  videotecas, 
interatividade entre os protagonistas etc.) 

O  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática  na  Rede  Municipal  de  Ensino  da 
Prefeitura de Vitória é um espaço­tempo cujo responsável principal (dimensão molar: 
instituído  pela  SEME)  é  o  professor  de  Informática.  Esse  profissional  tem  como 
característica principal a formação em um curso de graduação em licenciatura plena
62 

e mais o acréscimo de um curso de informática educativa (não é obrigatório que seja 
lato  sensu,  mas  que  tenha,  no  mínino,  oitenta  horas).  Ao  professor  de  Informática 
cabem  muitas  atribuições,  prescritas  em  documentos,  como  já  foi  mencionado 
anteriormente,  mas,  no  cotidiano  escolar,  ele  é  chamado  de  “professor  mediador” 
pois  realiza,  em  termos  práticos,  um  processo  de  planejamento  e  de  articulação 
entre  os  conteúdos  trabalhados  pelos  professores  regentes  em  sala  de  aula  e  a 
informática e/ou TICs. Ressalta­se que, em termos de nomenclatura, nos concursos 
públicos  realizados  pela  prefeitura  de  Vitória,  a  citação  sobre  o  cargo  é  apenas 
“professor  de  Informática”,  sem  mencionar  o  termo  “mediador”  que  enfatizaria  a 
perspectiva  brasileira  de  uso  da  informática  na  educação  escolar,  como  já  foi 
mencionado  anteriormente.  No  caso  do  turno  matutino  da  escola  pesquisada, 
compunham a formação da professora de Informática:
· graduação em um curso de licenciatura plena;
· pós­graduação  lato  sensu  na  mesma  área/habilitação  de  seu  curso  de 
licenciatura plena;
· pós­graduação lato sensu em NTICs e Educação;
· cursos  livres  de  informática:  Microsoft  Office  e  Windows,  Montagem  e 
Manutenção e Redes;
· cursos  de  Análise  de  Software  Educacional,  capacitação  em  Informática  na 
Educação  (com  duração  de  um  ano)  pela  SEME/PMV  e  capacitação  em 
Softwares Pedagógicos; 

A  professora  de  Informática  comentou  que  poderia  ter  feito  mais  cursos,  mas  que 
preferia praticar primeiro o que aprendeu para somente então ingressar em um novo 
curso.  Além  de lecionar  na  escola  pesquisada,  ela  também  atuava  em  uma  escola 
da  rede  particular  de  ensino  de  Vitória,  na  disciplina  em  que  estava  habilitada  por 
seu curso de graduação. 

Foram produzidas  e  problematizadas  diversas  questões  (produções maquínicas de 


desejos) que emergiram dos saberes e fazeres dos professores e de seus discursos 
(formação  de  enunciados)  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática.  Tais 
produções  e  problematizações  foram  organizadas  em  oito  dimensões  ou  platôs 
(zonas de intensidade) para fins de agrupamento dos dados produzidos. Ressalte­se
63 

o  fato  de  tais  platôs  estarem  intrinsecamente  interligados.  Logo  abaixo  são 
mencionados os oito platôs, inferidos a partir de Carvalho (2007). 
1.  os  pressupostos  e  movimentos  educativos  e  os  objetivos  social  e  político 
inseridos nos saberes e práticas produzidas; 
2.  a seleção e organização dos conteúdos e do espaço­tempo escolar; 
3.  os recursos materiais, financeiros e humanos; 
4.  a organização (a ordem e o caos) e os movimentos gerados nesses fluxos; 
5.  os  relacionamentos  interdependentes  entre  educadores­alunos­computador­ 
conteúdos e demais agentes educativos e aprendentes; 
6.  a  diferença  sociocultural  como  potência  de  invenção  e  criação  de  redes  de 
subjetividades e conhecimentos; 
7.  o trabalho coletivo; 
8.  as práticas político­sociais de ensino, pedagógica e educativa. 

A seguir será abordado cada um dos platôs com suas respectivas problematizações 
a partir dos dados produzidos na pesquisa. 

3.1  OS  PRESSUPOSTOS  E  MOVIMENTOS  EDUCATIVOS  E  OS  OBJETIVOS 


SOCIAL E POLÍTICO INSERIDOS NOS SABERES E PRÁTICAS PRODUZIDAS 

Segundo  a  professora  de  Informática,  não  houve  referência  no  primeiro  Projeto 
Político  Pedagógico  (PPP)  ao  laboratório  de  informática  porque,  na  época  (1998), 
esse espaço­tempo ainda estava em fase de implantação. Sendo assim, infere­se, a 
partir da pesquisa realizada, que o pressuposto básico do laboratório de informática 
é o de uso em conjunto com as áreas de conhecimentos das respectivas disciplinas, 
sendo  o  objetivo  social  e  político  o  de  melhorar  o  aprendizado  dos  alunos  nos 
conteúdos  programáticos  das  disciplinas,  inter­relacionando­as  com  o  domínio  dos 
recursos da informática. 

Esse  foi  o  caso  de  uma  aula  de  Língua  Portuguesa  no  laboratório  de  informática, 
processo  cujo  acompanhamento  será  descrito,  de  forma  resumida,  nos  próximos 
parágrafos.
64 

Na  aula,  os  alunos  estavam  realizando  uma  atividade  cuja  proposta  era  escolher 
uma história, um artigo e uma carta utilizando­se de um livro digital contido no CD­ 
ROM  “Interpretando  Textos”,  criado  pela  empresa  Positivo  Informática.  Nesse 
sentido, o livro digital trazia os textos prontos e algumas questões que, em seguida, 
deveriam ser respondidas. 

Após inserir a resposta e clicar no link “verificar”, o aluno acertou a resposta, mas o 
feedback que o programa deu consistia em um ícone no formato de “V”, na cor azul, 
mas com um pequeno “x” na cor vermelha. Esse aluno perguntou ao outro: “Ué, está 
‘meio’  certo?”.  Daí  ele  escolheu  a  opção  errada  e  clicou  novamente  em  “verificar”. 
Apareceu um enorme “X” vermelho. Na verdade, o “meio” certo consistia no fato de 
que  o  aluno  não  havia  respondido  a  todas  as  questões  da  atividade  proposta  pelo 
software. 

A  criança  que  começa  a  manusear  um  livro  por  imitação,  sem  saber  ler, 
nunca  se  engana:  ela  o  põe  sempre  de  cabeça  para  baixo,  como  se  o 
estendesse a outrem, termo real de sua atividade,  ao mesmo tempo em que 
ela própria apreende o livro invertido como foco virtual de sua paixão, de sua 
contemplação aprofundada (DELEUZE, 2006, p. 149). 

Manusear um livro digital também é um processo de imitação e é nas inversões do 
feedback do software que uma dada parte do conhecimento é tecida. Nesse sentido, 
um processo  educacional  de intervenções contínuas  é  plenamente plausível nesse 
contexto. 

Uma das duplas de alunas, com o auxílio da professora de Língua Portuguesa, abriu 
o editor de textos Microsoft Word e foi orientada a desenvolver um diálogo com base 
em uma das histórias lidas (ANEXO E). 

A professora de Língua Portuguesa escreveu a proposta de atividade no quadro de 
acrílico: “1.º ­ Escolher um texto para transformar em diálogo; 2.º ­ Abrir o Word para 
digitar o texto”. 

Em seguida, a professora de Informática desenhou no quadro o procedimento para 
abrir  o  software  Microsoft  Word  no  sistema  operacional  Microsoft  Windows  XP 
Professional: “Menu Iniciar ­> Programas ­> Microsoft Office ­> Microsoft Word”. Ela
65 

então explicou a todos: “não precisam ficar olhando o texto novamente para fazer o 
diálogo: devem tentar se lembrar apenas de alguns elementos do texto lido”. 

Um  fato  curioso  foi  que  dois  alunos  não  conheciam  a  palavra  “estéril”  [na  forma 
escrita], mas sabiam que seu significado estava relacionado a alguém que não podia 
ter filhos [eles associam especificamente à figura da mulher]. Ao digitar, escreveram 
“estria”  e  pediram  ajuda  à  professora  de  Língua  Portuguesa  que  se  aproximou  e 
explicou aos alunos acerca da questão. 

O  trabalho  colaborativo  entre  a  professora  de  Informática  e  a  professora  regente 


produziu uma simbiose pró­integração dos conteúdos de Língua Portuguesa com a 
apreensão do uso dos recursos da informática. Concebe que esse trabalho coletivo 
foi  um processo de produção: além dos conhecimentos técnicos aprendidos, houve 
também uma produção intensiva de subjetividades com os alunos. 

3.2  A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E DO ESPAÇO­TEMPO 
ESCOLAR 

Na  Figura  3  foi  apresentado  um  desenho  de  layout  meramente  ilustrativo  da 
organização  física  do laboratório de  informática. Além  do que  foi  ilustrado,  houve a 
necessidade de acrescentar mais algumas informações relevantes, que seguem nos 
parágrafos a seguir. 

Como  os  computadores  do  laboratório  de  informática  pesquisado  não  estavam em 
rede, cada computador, em tese, precisava de um CD­ROM para funcionar, gerando 
situações  em  que  os  alunos  às  vezes  se  aglomeravam  em  um  único  computador 
para visualizar os conteúdos, pois, em alguns casos, não havia CD­ROM para cada 
um  dos  computadores.  Outra  alternativa  muito  utilizada  pela  professora  de 
Informática era copiar para cada um dos computadores o conteúdo do CD­ROM, às 
vezes utilizando­se também de um Pen Drive 26  contendo o conteúdo do CD­ROM, a 

26 
Memória  USB  Flash  Drive,  alguns  modelos  são  chamados  de  Pen  Drive.  É  um  dispositivo  de 
armazenamento  constituído  por  uma  memória  flash  e  um  adaptador  USB  para  interface  com  o 
computador. Alguns modelos podem ter a capacidade de 128MB até 8GB de memória portátil e alta
66 

fim  de  agilizar  a  tarefa  e,  freqüentemente,  realizando  o  procedimento  em  dois 
computadores ao mesmo tempo. 

A  ludicidade  produzida  na  interatividade  com  o  computador  produzia  um  processo 


de  produção  de  subjetividades  de  alegrias­fascinações  e  alegrias­contemplações 
com  a  informática.  Os  alunos  se  relacionavam  efetivamente  com  as  tecnologias, 
estabelecendo  uma  relação  de  respeito  com  elas:  mas  essa  relação  podia  ser 
quebrada  rapidamente  caso  o  computador  não  apresentasse  o  desempenho 
desejado  e  tal  fato  ocorreu  diversas  vezes  devido  o  bloqueio  de  sites  e  também 
devido a equipamentos que, vez ou outra, não funcionavam corretamente. Quando a 
tecnologia  não  funcionava  ou  não  apresentava  um  desempenho  adequado  às 
expectativas  dos  usuários  (alunos),  insurgia  uma  alegria­fúnebre  de 
descontentamento  e  frustração  com  o  uso  das  ferramentas,  mas  simultaneamente 
uma expectativa de que os problemas seriam brevemente solucionados. 

Ao abordar a professora de Informática sobre o uso de CD­ROMs, ela afirmou que 
acredita  que  pelo  menos  metade  deles  foi  utilizada  em  um  ano  de  atividades 
escolares.  Segundo  ela,  não  havia  softwares  livres  instalados;  havia  apenas  os 
“free”  (ela  referia­se  aos  freewares 27 ).  Ela  também  me  apresentou  um  CD­ROM 
contendo uma grande quantidade de jogos em Adobe Flash 28  coletados em diversos 
sites da internet e que às vezes eram utilizados nas aulas. 

A  professora  de  Informática  afirmou  que  não  queria  que  todos  os  sites  fossem 
bloqueados  (ela  referia­se  ao  sistema  Websense,  conforme  a  Figura  4)  e  que 
gostaria  de  ter  liberdade  para  poder  liberar  ou  bloquear  sites,  de  acordo  com  o 
contexto  escolar  ou  não­escolar  que  surgisse,  pois  o  acesso  a  determinados  sites 
que  são considerados  impróprios  para  o  objetivo  de uma  determinada  aula  podem 
ser considerados adequados para outra. Ainda em relação à indisciplina, de maneira 

velocidade  na  leitura  e  gravação  de  dados,  16MB/seg  e  12MB/seg.  Geralmente  possui  formato 
compacto para facilitar o seu transporte. 
27 
Freeware é um programa de computador (software) franqueado ao público, ou seja, não é preciso 
pagar para utilizá­lo. Geralmente são de código fechado e têm a comercialização proibida. 
28 
O  Adobe  Flash  é  um  programa  gráfico  vetorial  utilizado  para  se  criarem  animações  interativas, 
desenvolvido  e  comercializado  pela  empresa  Adobe  (empresa  especializada  em  desenvolver 
programas  que  auxiliam  o  processo  de  criação  de  páginas  web  e  editoração  gráfica).  Os  arquivos 
executáveis  gerados pelo Flash, chamados de "SWF" (Small Web File), podem ser  visualizados em 
uma página web usando­se um navegador web, ou utilizando­se o Adobe Flash Player.
67 

geral  o  laboratório  de  informática  não  estava  sendo  um  espaço­tempo  com 
problemáticas de indisciplina dos alunos, como pode ser constatado na conversação 
abaixo: 

“Pesquisador:  Quando  ocorreram  problemas  indisciplinares  no  laboratório  de 


informática? 
Coordenadora:  Um  menino  que...  ele  subiu  nas  cadeiras,  uma  criancinha,  um 
baixinho que não se comporta... que eu saiba foi isso. 
Pesquisador: E como você procede quando ocorre uma situação como essa? 
Coordenadora: Ela [a professora de Informática] traz pra mim, assim combinei, tudo 
que é problema traz pra mim... a indisciplina! Mas não tenho tido problema não. O 
problema que tem ocorrido na informática é que eles entram gritando! Eles entram 
numa  felicidade  tão  grande,  que  isso  incomoda  as  outras  aulas,  só  isso!  Mas  lá 
dentro eu acredito que não haja problema, não”. 

Já  em  relação  ao  laboratório,  a  professora  de  Informática  acredita  que  ele  não  é 
uma sala ambiente  porque passou por reformas  devido o mau­cheiro de  pombos  e 
defeitos na parte elétrica, visto que a energia caía de repente. Apesar de ela negar o 
laboratório de informática como uma sala ambiente, esse espaço­tempo tinha todas 
as  características  apontadas  por  Menezes  e  Santos  (2002),  pois  era  uma  sala  de 
aula na qual se dispunha de recursos didático­pedagógicos que atendiam a um fim 
educacional específico. Outra característica era a de fazer o aluno interagir com uma 
maior  diversidade  de  recursos  e  materiais  pedagógicos  ligados  à  tecnologia  e  ter 
mais  condições  de  estabelecer  uma  relação  entre  o  conhecimento  escolar,  a  sua 
vida  e  o  mundo  social  e  do  trabalho.  Além  disso,  o  conceito  de  sala  ambiente 
considera  que  o  quadro­de­giz  não  é  único  recurso  válido  no  processo  de  ensino­ 
aprendizagem  na  forma  presencial.  Ressalta­se  o  fato  de  o  laboratório  de 
informática  não  estar com  uma boa aparência  estética ou  “design contemporâneo”: 
não  havia  cartazes,  quadros  ou  imagens,  as  paredes  estavam  com  manchas  da 
última  reforma  e  o  quadro  de  avisos  estava  desatualizado.  Nesse  sentido,  ainda 
faltava um cuidado estético­expressivo com esse espaço­tempo.
68 

Ela informou que está aguardando uma nova reforma no laboratório (há somente um 
ar­condicionado funcionando) e uma pintura também, para somente então atualizar 
o mural. 

“Pesquisador:  Ontem,  no  turno  vespertino,  a  professora  de  Informática  teve 


problemas  em  relação  ao  ar  condicionado  quebrado:  estava  muito  calor  e  ela 
cancelou  as  aulas.  Já  aconteceu  tal  situação  no  turno  matutino?  Você  já  pensou 
nisso, em fazer algo similar? 
Professora:  Não!  Eu  já  pensei  em  fazer  isso,  mas  eu  não cancelei nenhuma  aula 
ainda  não.  Ééé...  Já  conversei  com  a  diretora,  né?  Sobre,  ééé...  um  outro  ar 
condicionado,  mas  tá...  o  problema  é  verba,  né?.  Conversei  com  ela  foi  semana 
passada  e  é  verba  mesmo,  tá  muito  caro  e  é  verba.  Agora,  independente  de 
qualquer coisa, assim, tá muito quente, mesmo. Tá com um ar condicionado só, sala 
cheia;  tem  dia  que  com  o  ar  condicionado  ligado  aqui  eu  fico  suando, escorrendo 
suor. Mas, ééé... vai chegar determinados momentos que não vai dar pra agüentar 
mesmo, não. Mas vamos continuar tentando lecionar...” 

Em  uma  dada  aula,  a  professora  de  Informática  foi  combinando  o  uso  de  um Pen 
Drive  e  um  CD­ROM  para  copiar  as  atividades  para  todos  os  vinte  computadores 
que  estavam  em  funcionamento.  Como  não  havia  rede  (intranet),  ela  precisou 
deslocar­ se entre os computadores para copiar todas as atividades. 

[Horário de Planejamento] A professora de Informática acrescentou que o laboratório 
foi projetado para ser laboratório de informática mesmo. Segunda ela, “não foi uma 
sala simplesmente ocupada”. Mas tal espaço­tempo tem um “encalço” cuja função é 
difícil  de  imaginar:  “talvez  para  colocar  o  servidor  em  cima?”,  especulou  ela.  Nos 
desenhos  de  layout  dos  documentos  do  ProInfo  não  havia  menção  alguma  a  essa 
estrutura. 

Ela relatou que a escola da rede particular de ensino onde leciona lhe oferece muito 
apoio:  são  ofertadas  oportunidades  de  cursar  pós­graduação,  recursos 
(emprestaram­lhe  um  notebook 29  para  um  evento),  financiaram  a  criação  de  um 

29 
Computador portátil que traz como principal característica a integração e miniaturização da maior 
parte dos componentes de um computador de mesa (desktop), tornando­o mais leve geralmente.
69 

banner,  etc.  O  problema  é  que  há  “um  capitalismo  selvagem  nas  relações  e 
instabilidade no emprego”, afirmou ela. 

As  questões  de  segurança  no  laboratório  de  informática  são  apontadas  como 
positivas;  o  professor  de  Informática  tem  liberdade  para  disponibilizar  a  pasta  de 
trabalho dos alunos na aula certa. Nessa escola privada, ela é professora regente e 
fez  esse comentário  sobre o  trabalho  do professor de  Informática  dessa  instituição 
particular de ensino. 

“Pesquisador:  Ééé...  Você  acha  que  os  professores  entendem  o  uso  ou 
especificidade do laboratório de informática? Você trabalha aqui há muitos anos, né? 
Há quantos anos? 
Coordenadora: Eu trabalho aqui nessa escola tem treze anos. 
Pesquisador: E como você percebe a relação dos professores com a informática? 
Eles costumam agendar o laboratório de informática com freqüência? 
Coordenadora:  Eles  levam  os  alunos!  Ela  [a  professora  de  Informática]  tem  a 
agenda cheia! 
Pesquisador:  E  você  costuma  fazer  algum  tipo  de  controle  sobre  esses 
deslocamentos da sala de aula para o laboratório de informática? 
Coordenadora:  Eu  controlo  também,  porque,  vira  e  mexe,  eu  tenho  que  saber: 
“cadê fulano?, tá na informática”, tenho que saber...” 

Em  um  outro  momento  a  professora  de  Informática  tentou  instalar  o  Google  Earth 
nos  computadores  que  ainda  não  o  têm.  Ela  disse  que  os  alunos  estão  gostando 
muito, mas que pretende deixar todos os computadores abertos com esse programa 
antes de a turma da professora de Geografia chegar. 

Ela  afirmou  que  pretendia  colocar  todos  os  computadores  em  rede  (intranet),  em 
uma semana em que estivesse mais livre no seu horário de aulas. Constata­se que, 
na verdade, essa é uma função técnica sendo desempenhada por um professor. 

A professora de Informática ainda afirmou que ia conversar com a diretora da escola 
sobre  a  adoção  do GNU/Linux (software livre),  mas ela  gostaria que a  implantação 
ocorresse somente nas férias.
70 

3.2.1  Currículo Virtual: A Expectativa sobre o Software Livre 

Em  relação  à  expectativa  de  chegada  do  software  livre  para  os  computadores  do 
laboratório  de  informática  da  escola,  infere­se  que  o  currículo  virtual  aqui  se  faz 
presente: ele é um momento de expectativa sobre algo que há de advir, que pode vir 
a  acontecer;  ele  refere­se  tanto  a  uma  expectativa  não­planejada  ligada  a  um 
currículo prescrito que está prestes a se efetuar quanto a um currículo praticado que 
está  em  vias  de  ser  efetuado.  O  currículo  virtual  é  um  momento  e  movimento 
subjetivo e virtual que perpassa os agentes educativos e/ou aprendentes como uma 
dimensão  de  possibilidades­outras  de  alguma  coisa  que  está  em  vias  de  se 
atualizar. Nesse sentido apresenta­se a expectativa da professora de Informática do 
turno matutino sobre a possibilidade de implantação do software livre, generalizado 
às vezes na menção ao sistema  operacional GNU/Linux,  mas  que,  na verdade,  há 
outros  softwares  livres  incluídos  para  a  implantação  de  tal  sistema.  Não  se 
considerou, portanto, que a possibilidade de inserção do software livre no laboratório 
de  informática  fosse  um  currículo  prescrito,  pois  não  há  nada  efetivamente 
apresentado à escola; não há nada efetuado em relação a tal proposta no cotidiano 
escolar da escola pesquisada; também não é um currículo praticado, pois ainda não 
está ocorrendo um uso prático desses artefatos culturais e tecnológicos no ensino; o 
que há é um movimento sobre essa questão, que pode possibilitar ou impossibilitar 
tal implantação e é isso que é denominado de currículo virtual. 

O currículo virtual está no âmbito do “possível”. Não é o currículo prescrito, porque 
não consegue ou não se deixa apresentar em um projeto de ensino, ou pedagógico, 
que  freqüentemente  precisa  utilizar  verbos  de  ação  no  infinitivo.  Ele  está  na 
exclusão  daquilo  que  não  se  encaixa  ou  não  é  permitido  em  um  projeto.  Ele  é  a 
expectativa em movimento: algo como ‘eu “expecto” que...’ ou “eu ouvi dizer que...”; 
Ele  é  o  “desenvolvimento  do  aumento  da  alta  auto­estima”  que  freqüentemente  é 
excluído dos projetos escolares. Ele é o não­alcançável em termos concretos ou em 
termos  daquilo  que  poderá  efetivamente  ser  demonstrado  ou  provado  ao  final  da 
execução  do  projeto.  Ele  está,  portanto,  no  duplo  jogo  de  palavras  (in)tenção  e 
(in)tentar:  numa  tentativa  “in”,  no  sentido  de  uma  subjetividade  inclusiva  (PINEL;
71 

SANT’ANA,  2005);  também em  uma  “tensão”  devido  ao não­alcançável ter que ser 


cogitado; e também no “tentar” devido à possibilidade vacilante de se poder alcançar 
algo que está no “impossível” ou em outra dimensão que não foi cartografada ou que 
se supunha ser difícil de mencionar, descrever ou trabalhar efetivamente. 

O currículo  virtual  preexiste  nas  propostas  e  contrapropostas  emitidas  pela  cultura 


oral  dos  profissionais  da  escola  ou  da  Secretaria  de  Educação,  tendo 
freqüentemente  intencionalidades educativas: o currículo virtual seria um entrelugar 
situado  no  que  foi  planejado  pela  instituição  escolar  (currículo  prescrito)  e  no  que 
está  efetivamente  sendo  feito  no  momento  da  prática  pedagógica  (currículo 
praticado). 

Assim,  o  currículo  virtual  é  algo  que  está  em  vias  de  se  atualizar  em um  currículo 
prescrito,  praticado,  ou  até  mesmo  em  algo  não­institucional,  algo  como  um 
movimento  molecular,  mas  ainda  assim,  com  uma  instância  educativa  ou 
deseducativa (no sentido de desconstrução de saberes e fazeres). 

Qual seria então a diferença entre o currículo virtual, o currículo prescrito, o currículo 
praticado e o currículo agenciado? Infere­se uma não­possibilidade de fragmentação 
dos  múltiplos  currículos,  visto  que  são  engendrados  nas  relações  entre  o  virtual  e 
atual.  Segundo  Carvalho  (2005, p. 96),  “importa assim  pensar  o currículo escolar  a 
partir dos processos e produtos em circulação nas práticas discursivas engendradas 
no trato da questão da diferença na prática escolar curricular”. 

Talvez algumas pistas sobre os múltiplos currículos tenham sido lançadas ao acaso 
ao  longo  da  dissertação  e  muitas  outras  tenham  sido  negligenciadas  ou 
desconsideradas.  Pode­se  afirmar  que  o  objetivo  foi  o  de  problematizar 
(in)tensamente  todos  os  acontecimentos  e  simulacros  que  eram  produzidos 
maquinicamente  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática  e  que  se  infere 
possibilitaram  um  pensar­problematizador  dos  conceitos  mencionados  na  questão 
acima  citada.  Na  perspectiva  desse  pensar­problematizador,  e  segundo  Carvalho 
(2005, p. 106), “o social e o psíquico produzem­se e são produzidos continuamente 
por  meio  das  teias  e  redes  de  interações  que  estabelecem”  e  “envolvem
72 

intensamente a dimensão autopoiética que deve expressar a autonomia do ser vivo 
em se autoproduzir”. 

Segundo  a  professora  de  Informática  do  turno  matutino,  há  uma  proposta  da 
SEME/PMV  para  a  implantação  de  software  livre  no  laboratório  de  informática  da 
escola, que até agora não chegou a ser efetivada. A professora de Informática dava 
“graças  à  Deus”  por  ali  não  haver  o  software  livre,  porque  ficou  sabendo  que  em 
“uma outra escola da rede, o laboratório saiu do Windows, foi para o Linux, e agora 
está  novamente  retornando  para  o  Windows  por  insatisfação  da  comunidade 
escolar”. 

Segundo a professora, ocorreu um curso de formação em software livre pela SEME, 
mas  de  apenas  uma  semana,  do  qual  ela  não  participou.  Afirmou  já  ter  procurado 
um curso  de  GNU/Linux,  mas  que  é  muito  caro  e  ela  não  têm  condições  de  arcar 
com os custos (o custo é equivalente a sessenta por cento de seu salário mensal). A 
professora de Informática reclamava da falta de capacitação em GNU/Linux e  dizia 
que  não  havia  grandes  investimentos  nesse  sentido  em  formação continuada para 
os professores de Informática nessa gestão. 

A professora de Informática saiu do laboratório por alguns minutos e disse que havia 
ligado  para  a  SEME.  Ficou  sabendo  que  as  escolas  que  já  tinham  GNU/Linux 
receberiam uma atualização e, posteriormente, as escolas com Windows adotariam 
o  GNU/Linux  como  padrão  (ANEXO  A).  A  pesquisa  foi  realizada  no  início  do  ano 
letivo  de  2007  e  o  cronograma  de  implantação/instalação  da  distribuição 
Debian/Linux chegou à escola apenas em dezembro, conforme a data do ANEXO A. 
Ela comentou que pretendia conversar com a diretora para saber o que ela poderia 
fazer  para  impedir  a  implantação  do  GNU/Linux.  Temia  que  diversos  projetos  em 
andamento  talvez  não  tivessem  prosseguimento  devido  a  possível  estranhamento 
que  os  professores  e  os  alunos  teriam com  o  novo  sistema,  inclusive  o  Programa 
Escola Aberta e seus monitores. 

A  professora  de  Informática,  em  outro  dia,  conversou  com  a  diretora  sobre  o 
GNU/Linux. Ela [a diretora] pretendia redigir um ofício, solicitando que a implantação 
do GNU/Linux só ocorresse nas férias. A professora considerou que “a diretora não
73 

aceitaria  a  entrada  deles  (dos  técnicos)  aqui,  hoje,  por  exemplo,  para  implantar  o 
GNU/Linux, porque comprometeria os trabalhos, projetos e atividades em curso”. 

Segundo  a  professora  de  Informática,  a  SEME  não  dá  apoio  pedagógico  ao 
laboratório de informática e considera que a forma que quer implantar o GNU/Linux 
não  é  a  correta.  Segundo  ela,  “a  SEME  não  estaria  oportunizando  para  a  escola 
momentos de discussão e debate sobre a adoção do software livre, que está sendo 
praticamente  uma  imposição”.  Percebe­se  que  as  idéias  e  características  político­ 
sociais  que  permeiam  o  software  livre  e  suas  vantagens  em  relação  ao  software 
proprietário  ainda  não  penetraram  na  cultura  organizacional  da  escola.  Essas 
características,  denominadas  pela  Free  Software  Foundation 30  (FSF)  como 
liberdades,  dizem  respeito  à  liberdade  de  executar  o  software,  para  qualquer 
propósito; à liberdade de estudar como o software funciona e adaptá­lo para as suas 
necessidades mediante o acesso gratuito ao código­fonte; à liberdade de redistribuir 
cópias  gratuitas  dele;  e  à  liberdade  de  aperfeiçoar  o  software  e  liberar  esse 
aperfeiçoamento,  de  modo  que  toda  uma  comunidade  se  beneficie  dele.  Mas 
percebe­se,  simultaneamente,  uma  “abertura”  dos  professores  para  entender  e 
problematizar  a  implantação  e  uso  de  tais  softwares  bem  como  de  tomar 
conhecimento  das  implicações  deles  decorrentes  mediante processos de formação 
continuada. 

Segundo a professora de Informática, as propostas de utilização do laboratório estão 
partindo  das  escolas:  cada  professor  de  Informática  tem  uma  concepção  e  não  há 
uma  proposta  da SEME,  algo como  “diretrizes”  em  relação  à  questão,  afirmou ela. 
Tal fato foi problematizado, neste estudo, conforme a Figura 5. 

Ainda segundo ela, “a SEME tem­se ausentado da promoção de discussões sobre a 
especificidade  do  trabalho  do  professor  de  Informática  (que  é  predefinido  como 
mediador)  e  suas  atribuições.  Ele  acaba  sendo  um  técnico,  secretário  e  professor 
[regente]”, e é assim permeado por populações (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 40). 

30 
Organização  sem  fins  lucrativos,  fundada  em  1985  por  Richard  Stallman  e  que  se  dedica  à 
eliminação de restrições  sobre  a cópia, redistribuição, entendimento e modificação  de programas de 
computadores – bandeiras do movimento do software livre, em essência.
74 

[...] os inconvenientes do Autor são o de constituir um ponto de partida ou de 
origem,  o  de  formar  um  sujeito  de  enunciação  do  qual  dependem  todos  os 
enunciados produzidos, o de fazer­se reconhecer e identificar numa ordem de 
significações  dominantes  ou  de  poderes  estabelecidos:  <<Eu  enquanto...>> 
Muito diferentes são as funções criativas, usos não conformes do tipo rizoma 
e  já  não  árvore,  que  procedem  por  intersecções,  cruzamentos  de  linhas, 
pontos de encontro no meio: não há um sujeito, mas agenciamentos coletivos 
de  enunciação;  não  há  especificidades,  mas  populações  [...]  (DELEUZE; 
PARNET, 1996, p. 39­40). 

A  professora  de  Informática  acredita  que  também  não  há  uma  proposta 
regulamentada  e  difundida sobre  a  implantação do software livre,  sua  manutenção 
(atualizações  periódicas  planejadas  para  esse  sistema)  e  nem  cursos  de 
capacitação para os professores regentes e de informática no uso do sistema, o que 
tem gerado “estranhamentos” em outras escolas que o adotaram. 

Em outro momento, a professora de Informática apontou uma possível vantagem na 
implantação  do  GNU/Linux,  quando  afirmou  que,  “em  relação  ao  hardware,  o 
GNU/Linux, a princípio, não exige tanto da máquina”. Ela também reconheceu que o 
uso do laboratório de informática já está “tomando corpo” (freqüência) e seu medo é 
o de que o sistema operacional GNU/Linux desfaça isso. 

Para  a  professora  de  Informática  do  turno  vespertino  “não  adianta  colocar  o 
GNU/Linux  aqui  sem  dar  capacitação”,  ela  não  tem  afinidade  com  tal  sistema 
operacional.  Ocorreu  uma  capacitação,  mas  segundo  ela  “muito  fraca”:  curso  de 
“futucar” [ela referia­se ao curso de uma semana, citado pela outra professora]. Mas 
entendia  que  tudo  que  era  feito no sistema  operacional Windows,  poderia ser  feito 
no GNU/Linux. 

Ainda sobre o GNU/Linux, a professora de Informática pretende levar a questão para 
os professores da escola; caso ocorra a implantação, ela afirma que pretende fazer 
um debate com os demais professores regentes. Ela acredita que o GNU/Linux pode 
permitir uma abertura maior à criatividade. Faltam oficinas sobre software livre, caso 
a  SEME  queira  efetivamente  a  implantação  do  GNU/Linux.  Antes  (2005),  segundo 
ela, havia textos a serem lidos e cursos sobre os softwares. 

3.3  OS RECURSOS MATERIAIS, FINANCEIROS E HUMANOS
75 

Segundo a professora de Informática a escola não arca com os recursos materiais, 
humanos  e  financeiros  do  laboratório  (por  exemplo,  com  provedor  de  internet, 
manutenção dos computadores, aquisição de softwares, pagamento de professores, 
etc), mas há uma ressalva quanto a disponibilizar papel para a impressora, adquirir 
CD­ROMs e disquetes, enfim, materiais de baixo custo. Constatou­se que a própria 
SEME é quem tem exercido a função de subsidiar os materiais de alto custo para o 
laboratório. 

O  laboratório  de  informática  dispõe  de  alguns  CD­ROMs,  enviados  pela  SEME  no 
ano 1998, na época da implantação do laboratório:
· Nossa Língua Portuguesa, com o professor Pasquale;
· Interpretando Textos, da Rede Particular Positivo de Ensino;
· Dicionário Luft – Português;
· Zoi Blocks;
· Eco XXI;
· Casa Maluca;
· Viagem Virtual;
· Tabuada;
· Descobrindo a Matemática. 

Percebe­se, entre o acervo, poucos CD­ROMs e apenas alguns deles direcionados 
às  turmas  de  1.ª  à  4.ª  do  Ensino  Fundamental.  Todos  os  CD­ROMs  foram 
construídos para funcionar no sistema operacional proprietário Microsoft Windows e 
estarão inutilizados quando o laboratório de informática migrar para a plataforma de 
softwares livres (ANEXO A). 

Houve  um  período em  que  a  escola  arcou  com os  custos  mensais  do provedor  de 
internet disponível para o laboratório de informática. Posteriormente, a PMV enviou 
uma verba para pagar esse encargo. Atualmente, o link do provedor de internet, que 
é  muito  lento  para  um  total  de vinte  computadores  em  funcionamento,  está  sendo 
disponibilizado  pela  empresa  de  telecomunicações  Embratel  via  contrato  com  a 
PMV, mas há uma tentativa politicamente em curso, de se retornar para o serviço do
76 

provedor de internet Velox 31 , da empresa Oi Telemar 32 . Em seguida, PMV pretende, 
junto  com  outros  órgãos,  fazer  uma  migração  definitiva  para  a  Rede  Metropolitana 
de Alta Velocidade de Vitória (Rede Metrovix) 33  (ANEXO D). 

Um dos problemas de a internet ser lenta é o fato de o switch da biblioteca ser quem 
distribui  a  internet  para  o  laboratório  de  informática.  Nesse  próprio  processo  de 
distribuição,  em  virtude  da  grande  distância  da  biblioteca  até  o  laboratório  de 
informática,  a  velocidade  da  internet  diminuiria  consideravelmente  seu  fluxo.  A 
professora de Informática não sabe qual é a velocidade da internet, mas acha que, 
se  mudar  para  o  provedor  Oi  Velox será  melhor.  Durante  a  pesquisa,  foi  realizado 
um  teste,  em  alguns  dos  vinte  computadores  em  funcionamento,  para  averiguar  a 
velocidade de conexão utilizando­se o site Abeltrônica Telecom 34 . 

Confira abaixo o resultado de uma das medições que constata efetivamente a baixa 
velocidade da internet, visto que a velocidade de download e upload está distribuída 
para cada um dos vinte computadores.  A professora regente de Geografia afirmou, 
em  uma  dada  aula,  que  a  internet  era  “banda  lerda”.  Tal  discurso  ocorreu  em  um 
momento  de  insatisfação  na  utilização  por  seus  alunos,  do  software  Google Earth, 
que demanda uma boa velocidade de internet. 

Tabela 2 ­ Velocidade da Internet na terça­feira, 20 de março de 2007. 
DOWNLOAD  UPLOAD 
109,16 Kbps  41,68 Kbps 
Fonte: Site da Abeltrônica Telecom. Disponível em: 
<http://www.abeltronica.com/velocimetro/pt/?idioma=br&newlang=br>. Acesso em: 20 mar. 2007. 

31 
Provedor  de  internet  banda  larga  que  utiliza  um  modem  de  tecnologia  Asymmetric  Digital 
Subscriber  Line  (ADSL),  que  permite,  entre  outras  coisas,  manter  a  Internet  digital  vinte  e  quatro 
horas  por  dia  e  com  a  linha  de  telefone  livre.  O  provedor  Velox  oferece  atualmente  conexões  nas 
velocidades de 256 kbps a 1 MB. 
32 
Companhia  telefônica  de  celular  e  telefonia fixa,  que  oferece  também  serviços  de  internet  banda 
larga. Sua área de atuação concentra­se nas regiões Sudeste, Nordeste e Norte. 
33 
A Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Vitória (Rede Metrovix) foi lançada oficialmente no dia 
27  de  agosto  de  2007.  O  projeto  pretende  interligar  diversas  instituições  públicas  por  meio  de  uma 
infra­estrutura  óptica,  com  comunicação  em  alta  velocidade  e  em  tempo  real,  com  vistas  a  agilizar, 
modernizar  e  permitir  maior  qualidade  nos  serviços  prestados  à  população  da  cidade  de  Vitória.  O 
objetivo é estender  a rede para toda a região metropolitana e, posteriormente, ao interior do Estado. 
(INFORMA, 3 set. 2007, p. 1) 
34 
Disponível em: <http://www.abeltronica.com>. Acesso em: 20 mar. 2007.
77 

Segundo  a  professora  de  Informática,  “não  tem  ninguém  da  SEME  para  se 
disponibilizar a vir ao laboratório de informática para ver a demanda pedagógica do 
professor  de  Informática;  as  capacitações  têm­se  restringido  à  troca  de 
experiências”.  Ela  “gostaria  que  tivesse  um  portal  educacional,  já  que  a  PMV  não 
quer comprar mais softwares educacionais”. 

A  professora  relatou  que,  em  2005,  a  Subsecretária  de  Educação  da  SEME 
comentou  sobre  os  altos  custos  de  manutenção  dos  laboratórios  de  informática  e 
questionou  sobre  qual  seria  a  função  do  professor  de  Informática  (“o  porquê  do 
professor mediador”), se poderiam colocar estagiários. Foi nesse contexto discursivo 
que a professora de Informática reclamou da falta de capacitação em GNU/Linux e 
afirmou que não havia investimentos, porque a SEME tinha uma visão do laboratório 
como “custo” e não como “investimento”. 

Certo dia, os técnicos da  GTE­SEME estiveram no laboratório de informática: eram 
três técnicos ou, aliás, estagiários estudantes de cursos relacionados à informática. 
Eles  não  trouxeram  os  três  drives  de  CD­ROM  que  haviam  sido  solicitados  pela 
professora de Informática com uma semana de antecedência. 

A professora de Informática solicitou então que eles verificassem o computador que 
não  estava  funcionando.  De  repente,  ocorreu  um  pique  de  energia  (o  segundo  do 
dia) e nove computadores desligaram e reiniciaram. A professora de Informática me 
entregou ao pesquisador uma cópia da chamada técnica (ANEXO F). 

“Pesquisador: Você está com uma expectativa de que os funcionários responsáveis 
pela manutenção técnica do laboratório de informática venham hoje? Qual é a sua 
expectativa? 
Professora:  Ah!  Pra  você  ter  idéia,  a  minha  expectativa  tá  tão  grande  que  eu  só 
lembrei que eles viriam quando você me lembrou, assim... porque pelo que... do jeito 
que a diretora falou, não sei se eles vão vir não... eu nem liguei porque realmente eu 
não  estou  esperando  não.  Se  eles  vierem  vai  ser,  vão  ser  muito  bem­vindos,  né? 
Mas,  pelo  que  eu  conheço,  eu  vou  fazer  assim,  vou  fazer  de  estar  ligando  e 
perguntando [...] aí ela vai falar a mesma coisa [...] “se vocês quiserem vir eles vêm”,
78 

[...] entendeu? Aí eu já vou pedir pra ver se eles vêm amanhã, vão ver se... se vai 
ser... se vai ser... se eu vou ser atendida, né?” 

Em outro dia, a professora de Informática ligou para o GTE­SEME (com seu celular 
particular)  para  saber  quando  ocorreria  uma  visita  técnica  ao  laboratório  de 
informática. Ela ficou sabendo que eles viriam, mas achava que eles não haviam se 
planejado. Após uns dez minutos, chegou o secretário da escola e perguntou se ela 
tinha ligado para o GTE­SEME. Ela disse que sim,  e ele  informou que eles ligaram 
para avisar que só poderão vir à tarde por causa do computador que eles teriam que 
trazer.  No  laboratório  de  informática  do  turno  vespertino,  ficou  constatado  que  a 
visita não ocorreu. 

Infere­se  que  os  (des)encontros  são  processos  produtivos  recursivos.  Eles  podem 
produzir  tanto  uma  existência  quanto  uma  literal  desistência  em  relação  à  vida, 
inclusive  a  vida  escolar.  Nesse  sentido,  faz­se  necessário  avançar  para  além  das 
previsões e planejamentos e promover uma ética nos relacionamentos com o outro, 
a fim de que  possíveis trabalhos colaborativos ocorram e, ainda nessa perspectiva, 
que os recursos disponíveis sejam mais bem utilizados. 

3.4  A ORGANIZAÇÃO  (A ORDEM E  O  CAOS)  E  OS  MOVIMENTOS  GERADOS 


NESSES FLUXOS 

Eram 7h11min,  e  a  professora  de  Informática  não  havia  chegado.  A  Comissão  ou 


Coordenação  Técnico­Administrativa  (CTA)  da  escola  não  sabia  o  porquê  da 
ausência da profissional. De acordo com o planejamento da semana anterior, nesse 
dia  o  laboratório  de  informática  estaria  agendado  nas  primeiras  aulas  para  a 
professora regente de Língua Portuguesa da 5.ª série, que trabalharia uma produção 
de textos usando o software Microsoft Word (criação da história em quadrinhos, pois 
os  alunos  haviam  lido  os  textos  do  CD­ROM  “Interpretando  Textos”  na  semana 
anterior). 

A professora de Informática chegou e informou que teve problemas com a chave do 
laboratório de  informática  em  sua casa (não conseguiu encontrá­la),  por  isso  pediu
79 

que a coordenadora do Programa Escola Aberta, que é um membro da comunidade 
externa  e  mora  próximo  à  escola,  trouxesse  a  chave  que  possui.  A  escola 
pesquisada não tinha uma cópia da chave. 

Depois  que  a  coordenadora  da  “Escola  Aberta”  trouxe  a  chave,  a  professora  de 
Informática  abriu  o  laboratório  e  devolveu­lhe  a  chave.  Após  um  questionamento 
sobre  o  fato  de  a  escola  não  ter  a  chave,  a  professora  disse  “achar  estranho”,  e 
julgou  que  seria  porque  “a  escola  não  quer  que  os  demais  funcionários  tenham 
acesso ao laboratório de informática sem restrições”. Ficou constatado, não só pela 
formação  de  enunciados  da  professora,  mas  também  pelo  que  era  agenciado  no 
cotidiano escolar, que nessa escola, o laboratório de informática somente é utilizado 
caso  haja  o  profissional  “professor  de  Informática”  disponível  no  horário  escolar 
regular  (de  segunda­feira  a  sexta­feira,  das  7  às  18  horas).  Mas,  no  caso  do 
Programa  Escola  Aberta,  há  uma  exceção  que  rompe  com  esse  paradigma,  visto 
que  são  oficineiros sem  contrato  de  trabalho,  sem  carteira  assinada  e sem  os  pré­ 
requisitos  para  lecionar  na  Educação  Básica  que  lecionam  nos  finais  de  semana, 
utilizando o espaço físico do laboratório de informática. 

Em  outro  dia,  a  professora  de  Informática  comentou  que  iria  “tapar  buraco” 35 :  a 
professora  regente da  4.ª série  fez  uso  de seu prêmio incentivo 36  e  por  isso  faltou. 
Ela tentou conversar com a professora regente na quarta­feira para planejar a aula, 
mas  a  professora  recusou­se  por  ser  seu  “dia  livre”  e  disse  que  não  queria  se 
preocupar  com  tal  questão.  Ela  ainda  sugeriu  que  passasse  “qualquer  coisa”. 
Segundo a professora de Informática, ela propôs a mesma coisa à estagiária37 
  . 

Nesse dia, a professora de Informática estava com três planejamentos programados 
(as três primeiras aulas), mas, com a falta da professora regente, ela foi “encaixada” 
no terceiro horário, reduzindo seu tempo de planejamento. 

35 
“Tapar buraco” é o termo utilizado pela professora de Informática para se referir ao fato de, quando 
solicitada pela direção da escola, assumir a turma de alunos de professores que faltavam ao trabalho. 
36 
São cinco dias de folga anuais concedidos aos  servidores que durante o ano  de trabalho anterior 
não faltaram sequer um dia. 
37 
Havia estagiárias na escola que atuavam com os professores regentes de 1.ª a 4.ª séries e também 
uma que atuava  com a professora de  educação  especial, trabalhando  especialmente com um aluno 
com deficiência mental.
80 

“[...] a respeito dos conteúdos... eu estava trabalhando é... revolução tecnológica, a 
primeira  Revolução  Industrial,  a  Segunda  e  a  Terceira;  então  levei  os  alunos  pra 
fazerem pesquisa sobre os avanços tecnológicos, pegando esse objeto, mas o livro 
sugeria  vários,  mas  percebi  que  eles  poderiam  fazer  outros,  como,  por  exemplo, 
pegar  o  aparelho  de  mp3  e ver quem  o  descobriu,  em  que época  foi  construído..., 
ahah...,peraí, o aparelho de mp3..., [...] uma linha do tempo da vitrola até o mp3 e 
talvez com...,  já com lançamentos de mp4... mp10, até brinquei sobre isso. De fazer 
uma  linha  do  tempo com produtos.  Então o objetivo  era  pesquisar  um  dia,  realizar 
essa pesquisa de um produto; noutro dia, uma pesquisa de outro produto, que era 
para fechar ontem e fomos procurar as multinacionais que têm domínio sobre elas... 
de  algumas  marcas  mundialmente  conhecidas. Então sugeri  meios  de  transportes, 
vestuário,  itens  de  alimentação,  higiene,  limpeza;  que  eles  procurassem  ver  a 
história dos produtos qualquer que fosse e depois pesquisassem as multinacionais. 
[...]  Pra  minha  tristeza,  a  Internet  estava  lenta,  alguns demoraram  mais tempo  pra 
conseguir  achar  o  endereço  eletrônico...  mas,  com  o  tempo,  conseguiram  se 
superar,  inclusive  lançando  mão  de  acessos  em  outros  ambientes  que  não  era  a 
escola” (Professora de Geografia de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental). 

Em  uma  aula  de  Geografia  no  laboratório  de  informática  surgiu  uma  organização 
caótica  devido,  dentro  outras  coisas,  à  falta  de  planejamento  tanto  da  professora 
regente quanto  da  professora  de  Informática em  relação  à  organização dos  alunos 
para o desenvolvimento da atividade. Segue abaixo um resumo de uma tentativa de 
acompanhamento desse acontecimento. 

Alunos  organizam­se  em  duplas.  Percebem  que  cinco  computadores  não  estão 
funcionando. (Re)organizam­se em trios. Muitos alunos não se sentam. A professora 
de Geografia diz  “olha  o cronômetro  aí  e  troquem  de computadores”  [o  cronômetro 
significa que quando um aluno terminar de jogar, deve passar a vez para o outro]. A 
professora  sai  do  laboratório  de  informática  junto  com  alguns  alunos  para  pegar 
mais cadeiras. 

Os  acasos  surgidos  nesse  contexto,  provocados  pela  organização  caótica  no 
cotidiano  escolar,  geraram  momentos  de  insatisfação,  insegurança  e  incerteza  nas 
relações  que  eram  tecidas  com  a  informática­internet­contéudos­professor­alunos.
81 

Concebe­se  que  a  organização  em  rede  pode  se  tornar,  eventualmente,  uma 
organização caótica, com a produção de múltiplos acasos não­educacionais. 

O tema do jogo on­line, disponível no site  do IBGE, é a  montagem dos mapas dos 


Estados  do  Brasil,  países  da  América  do  Sul  e  de  todos  os  países  do  mundo  no 
mapa­múndi.  É  um  jogo  que  gera  uma  quantidade  de  pontos  de  acordo  com  a 
velocidade em que o aluno consegue montar o mapa. Segue abaixo uma cartografia 
continuação da aula. 

Poucos  alunos  iniciam  a  atividade.  “Arrastam  e  soltam”,  com  o  uso  do  mouse,  os 
ícones que correspondem aos Estados do Brasil, países da América do Sul e Mapa­ 
múndi.  Alguns  alunos não conseguem  jogar porque o  mesmo  tem  que  carregar via 
Internet  (que  está  lenta).  Alguns  alunos  dizem  que  fizeram  “x”  pontos,  vibrando. 
Professora de Geografia diz “vamos lá, tentem de novo!”. 

A  professora  de  Geografia  diz  “observe como  o  colega  faz  para  aprender”.  O  jogo 
estimula  que  o  aluno  relacione  o  nome  e  o  formato  do  Estado  com  a  área 
geográfica.  Alunos  terminam  de  montar  os  mapas,  mas  continuam  clicando,  não 
tendo  consciência  de  que  o  mapa  já  está  pronto  e,  portanto,  a  atividade  está 
encerrada.  Professora  de  Geografia  diz  “Está  tudo  errado!  Nota:  0!”.  Alunos 
reclamam  da  internet  lenta.  Um  deles  pede  para  ir  ao  banheiro  e  a  professora  de 
Geografia diz “banheiro depois do recreio, não!”. 

Alunos  trocam  de  lugar  uns  com  os  outros.  Comentam  que  querem  acessar  o site 
Fliperama  (site  de  jogos  online).  Professora  de  Geografia  pede  que  ergam  o  dedo 
quem já jogou (a atividade): três jogaram o mapa­múndi, oito o do Brasil e cinco o da 
América do Sul. Quem já jogou todos os jogos, não podem acessar outros, porque 
“tem que dar a vez ao colega”. A internet continua lenta, só exibindo uma tela branca 
no navegador Microsoft Internet Explorer 6. A aluna da 7.ª série chega ao laboratório 
de  informática  para  dar  uma  notícia  sobre  a  formação  e  eleição  dos  membros  do 
Conselho  de  Escola.  Após  a  saída  da  aluna,  e  repentinamente,  um  aluno  é 
repreendido por acessar um site proibido (Paparazzo), que contém material erótico. 
Ele  é  retirado  do  laboratório  de  informática  e  o  destino  dele  foi  a  sala  de  aula 
tradicional.
82 

Os alunos demonstram cansaço com a atividade e os professores não alteram o que 
foi planejado, pois  não  planejaram  uma  alternativa  para  a  atividade  programada. A 
professora  de  Geografia  pergunta  novamente  quantos  alunos  jogaram:  dois 
respondem que não jogaram. A professora de Informática autoriza os alunos que já 
terminaram  a  acessar  outros  jogos.  A  professora  de  Geografia  diz  que  podem.  A 
professora de  Informática  afirma que os  jogos  a serem  acessados  devem estar  na 
própria página do IBGE e não de terceiros. A professora de Geografia sugere o site 
do  IBGE  para  que  os  alunos  acessem  em  casa.  A  aula  termina.  Após  a  saída  de 
todos os alunos, um aluno retornou ao laboratório de informática  para anotar o site 
do IBGE. 

Em  outra  aula  a  mesma  professora  de  Geografia  retorna  ao  laboratório  de 
informática e diz que “a aula da 6.ª série foi uma droga”. Ela tenta fazer a chamada e 
ao  mesmo  tempo  tenta  orientar  os  alunos  sobre  a  formatação  do  trabalho.  “O 
trabalho será em forma de cartaz, na próxima aula”, enfatiza ela. 

Os  alunos  acessam  o  site  de  pesquisa  Google.  Demonstram  dificuldades  em 
escrever  as  palavras­chaves  na  grafia  correta  e  de  forma  objetiva  em  relação  ao 
trabalho  proposto. Exemplo:  Uma  aluna  quer  pesquisar a  história dos  óculos  e sua 
evolução, mas digita apenas o termo “óculos”, que é muito genérico. Diferentemente 
da  6.ª  série,  a  8.ª  série  pode  ir  ao  banheiro  mediante  um  crachá  entregue  pela 
professora de Geografia. 

A  pesquisa  é,  de  maneira  geral,  sobre  a  história  de  uma  tecnologia  ou  mídia:  a 
escolha ficou sob a responsabilidade do aluno. Eles selecionaram temas como rádio, 
novela,  computador,  moeda,  indústrias  multinacionais,  óculos,  telegrama,  barbie, 
etc.  A  professora  de  Geografia  incentivava  os  alunos  a  pesquisarem  algo  de  que 
gostem e sugere os temas esporte, uniformes, etc. Os alunos então se organizaram 
para pesquisar a história de um objeto e com o objetivo de apresentá­lo em forma de 
painel. A internet estava novamente lenta. Os alunos aguardavam a abertura do site, 
mas se sentiam estressados com a situação.
83 

Havia  freqüentemente  uma  sensação  de  “felicidade”  associada  às  visitas  ao 
laboratório  de  informática  por  parte  dos  alunos,  algo  somente  comparável  ao 
comparecimento  às  aulas  de  Educação  Física.  Quase  não  ocorriam  “problemas” 
disciplinares, devido o encantamento pelo uso da informática. Por outro lado,  havia 
momentos de censura do Websense, que podava excelentes ambientes disponíveis 
na  internet  e  que  continham  objetos  de  aprendizagem  apropriados  para 
determinadas aulas. 

3.4.1  As Funções Acumuladas do Professor de Informática 

Infere­se,  a  partir  de  todas  as  observações  realizadas,  das  formações  discursivas 
dos agentes educativos e aprendentes bem como dos agenciamentos que ocorriam 
no cotidiano escolar,  que  a  professora  de Informática  acumulava  quatro  funções:  a 
de  secretária,  quando  digitava  eventualmente  documentos  no  editor  de  textos 38 
para  a  CTA  e  outros,  e  elaborava  tabelas  e  planilhas  em  um  editor  de  planilhas 39 , 
entre outros serviços, como envio de e­mail e impressões para fins institucionais; a 
de  técnica,  quando  resolvia  problemas  que  ocorriam  tanto  nas  máquinas  do 
laboratório  de  informática  quanto  em  outros  computadores  da  escola,  como  o 
computador da secretaria, da sala dos professores e da biblioteca; a de consultora, 
quando era consultada sobre questões particulares de compra, venda e manutenção 
de  computadores  pelos  professores,  alunos,  funcionários  e,  eventualmente,  pelos 
membros  da  comunidade,  sobre  questões  domésticas,  sem  relação  com  as 
questões  da  escola;  a  de  professora,  em  parceria  com  os  outros  professores, 
atuando então tanto como um professor mediador, quanto como uma professora 
de Informática, quando ficava eventualmente sozinha com os alunos no laboratório, 
enquanto o professor regente se ausentava desse locus para fazer de seu horário de 
trabalho, nesse espaço­tempo, mais um momento de planejamento ou simplesmente 
um  “momento  livre”.  Ocorria  ainda  o  fato  de  que,  quando  os  professores  regentes 
faltavam, sem motivo ou com justa causa (atestado médico, prêmio incentivo, dia de 
formação  na  SEME,  etc.)  ela  era  eventualmente  convocada  a  assumir  as  turmas, 
tornando­ se um híbrido de professor regente, de informática e mediador . 

38 
Era utilizado o software proprietário Microsoft Word. 
39 
Era utilizado o software proprietário Microsoft Excel.
84 

Apesar  das  funções  ocasionalmente  acumuladas,  ficou  constatado  que  há 


profissionais da escola que pensam o professor de Informática como um profissional 
que  está  em  uma  função  privilegiada:  infere­se  que  esse  imaginário  dos  docentes 
estaria  ligado  ao  fato  de  ele  trabalhar  em  um  ambiente  com  ar­condicionado,  com 
alunos que freqüentemente o admiram e respeitam (pouca indisciplina), ter horários 
flexíveis  de  planejamento  e  agendamento  de  aulas;  dispor  de  ferramentas  de  alto 
nível  tecnológico  e  valor  agregado  para  planejamento  e  ensino;  gozar  de 
reconhecimento  social  (status)  devido  ao  fato  da  informática  ser  considerada  pela 
sociedade  contemporaneamente  como  um  pré­requisito  para  exercer  grande  parte 
das funções a serem desempenhadas nos mais variados setores produtivos. 

Ao longo dos processos de produção do ensino e da aprendizagem na escola, ficou 
constatado que o professor de Informática é requisitado, ocasionalmente, como um 
digitador  de  recados/textos  diversos  para  a  pedagoga,  isto  é,  quando  tem 
disponibilidade no sentido de não tem aulas a lecionar, mesmo estando em horário 
de planejamento atuando, portanto, como um secretário escolar. 

Há pedagogas que querem que a professora de Informática faça digitações, como é 
o  caso  da  pedagoga  mencionada,  mas  a  professora  de  Informática  afirma  que 
recusa essa visão da escola. No passado, segundo ela, ocorreram muitos “usos” dos 
estagiários  nos  laboratórios de  informática, como  “fazedores  de  tudo”  – na cantina, 
na  secretaria,  na  biblioteca  –,  e  os  discursos  que  produziram  esses  “usos”  estão 
tendo incidências diretas no currículo praticado pelos professores de Informática. 

Outro fato foi que  a professora de Informática atendeu uma  profissional da CTA da 


escola,  desta  vez  para  acessar  o  site  da  PMV  e  imprimir  algo  referente  aos  seus 
dados cadastrados, contracheque ou margem consignável. 

De  maneira geral, os professores regentes e os da CTA acreditam que, quando há 
problemas nos computadores da escola, é o professor de Informática quem seria o 
responsável por resolver tal questão. Nesse momento e perspectiva, ele então atua 
como um técnico em informática.
85 

Ocorreu  ainda que uma  pedagoga chegou  ao  laboratório  e  pediu  que a  professora 


de  Informática  resolvesse  um  dado  problema  no  computador  da  sala  dos 
professores.  A  dificuldade  era  que  nenhuma  barra  de  ferramentas 40  era  exibida  no 
editor  de  textos.  A  professora  de  Informática  desceu  ao  andar  inferior  e  tentou 
resolver o problema, mas não conseguiu. Outro profissional da escola perguntou se 
ela  havia  digitado  determinado  documento  para  ele  e  ela  respondeu  que  não.  Em 
seguida, ela deslocou­se ao estacionamento da escola em direção ao seu carro para 
pegar  um  CD­ROM  do  Microsoft  Office  e  tentar  resolver  o  problema,  visto  que  o 
software da Microsoft solicitou a instalação de alguns componentes. 

A  professora  de  Informática  não  conseguiu  resolver  o  problema  do  computador  e 


ligou para o GTE­SEME. Este, por sua vez, explicou que o dia de visita à escola era 
a  quinta­feira.  Ao  que  ela  replicou  “Hoje  é  quinta­feira!”.  Eles  então  alegaram  que 
não poderiam atender a escola naquele dia; somente na quinta­feira seguinte. 

Segundo a professora de Informática, os técnicos do GTE­SEME só visitam a escola 
quando  são  solicitados  e  somente  se  for  em  dia  de  quinta­feira.  Ela  não  abre 
máquinas porque pode trazer­lhe problemas [processo  administrativo], mas  já abriu 
para consertar. Contou ela que, certa vez, um CD­ROM explodiu dentro do drive de 
CD­ROM e ela abriu o computador para consertá­lo. 

Um dos computadores do laboratório de informática estava apitando e a professora 
acreditava  que  fosse  problema  de  memória  RAM 41 ,  que  “pode  estar  suja  ou 
estragada”.  A  professora  de  Informática  abriu  a  máquina  para  limpar  a  memória  e 
testar.  Passou  uma  borracha  branca  e  soprou.  Limpou  o  cooler 42  com  álcool 
(grosso).  Ressalta­se  que  “soprar”  não  é  um  procedimento  tecnicamente  correto, 

40 
Um  componente  existente  em  aplicações  com  interface  gráfica,  como  nos  pacotes  Office,  da 
Microsoft . Esse componente consiste em um conjunto de botões dispostos em linhas ou colunas que 
disponibilizam funções  do  programa  de  uma  maneira  rápida  e  prática,  apenas  pelo  pressionamento 
do botão esquerdo do mouse. 
41 
Memória RAM (Random Access Memory) é um  tipo  de memória de  computador. É a memória de 
trabalho,  na  qual  são  carregados  todos  os  programas  e  dados  usados  pelo  utilizador.  Esta  é  uma 
memória  volátil,  o  que  significa  que  será  perdido  o  seu  conteúdo  uma  vez  que  a  máquina  seja 
desligada. 
42 
Cooler (refrigerador em inglês) na informática é o conjunto de dissipação térmica instalado sobre o 
processador, que é responsável pela diminuição do calor.
86 

pois produz a emissão de umidade advinda da saliva, além da dissipação da sujeira 
para outros setores do equipamento. 

Em  outro  momento,  ocorreu  o  seguinte:  a  professora  de  Informática  atendia  um 
aluno para orientá­lo sobre a compra de um computador ou sobre a manutenção de 
hardware e software do computador dele. Em outro dia, um funcionário que atuava 
na cozinha da escola pediu explicações sobre a compra ou não de um celular usado. 
De forma atenciosa a professora de Informática recebeu a ambos em seu horário de 
planejamento, atuando assim como um consultor de informática. Essa é, portanto, 
mais  uma  função  acumulada,  pois  esse  horário  deveria  ser  utilizado  para  o 
planejamento de aulas (e não para consultoria), totalmente direcionadas aos alunos 
matriculados (e não a funcionários). 

Finalmente,  mas  simultaneamente  em  todo  o  processo,  constatou­se  que  o 


professor de Informática atua em três instâncias docentes: 

a)  Como professor regente ocorreu o seguinte processo. 
O  fato  seguinte  pode  ilustrar  esse  papel:  Havia  professores  regentes  reunidos  em 
um Conselho de Classe 43  que demandava, segundo a pedagoga, a participação de 
outro professor regente que estava em sala de aula. A pedagoga informou tal fato à 
coordenadora, que percebeu que a professora de Informática estava em um horário 
de  planejamento.  Sabia  também  que  ela  não  tinha  Diário  de  Classe 44  (os 
professores, no cotidiano escolar, denominam tal documento de “pauta”). Ela dirigiu­ 
se  então  à  professora  de  Informática  e  apresentou­lhe  duas  possibilidades:  uma 
primeira  seria  a  de  ela  assumir  a  sala  de  aula  do  professor  regente  para  que  ele 
participar da reunião; a segunda opção foi a de ela pegar com o professor regente o 
Diário de Classe e fosse informando, à medida que fosse solicitada, as notas e faltas 
dos alunos na respectiva disciplina. Não lhe foi dada uma terceira opção, que seria a 
de ela simplesmente acompanhar todo o Conselho de Classe a fim de ficar sabendo, 
43 
É  um  órgão  colegiado  de  natureza  consultiva  e  deliberativa  em  assuntos  didático­pedagógicos, 
com o objetivo de avaliar a apropriação dos conteúdos curriculares pelos alunos bimestralmente e ao 
final do ano letivo. Também é concebido, conceitualmente, como um espaço de reflexão pedagógica, 
onde  todos  os  sujeitos  do  processo  educativo,  de  forma  coletiva,  discutem  alternativas  e  propõem 
ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades apontadas no processo de ensino­ 
aprendizagem. 
44 
Documento que permite aos professores regentes registrarem as avaliações, notas, descrições dos 
conteúdos lecionados e freqüências de seus alunos.
87 

panoramicamente,  a  situação  de  cada  aluno,  o  que  provavelmente  a  ajudaria  a 


realizar melhor seus planejamentos junto com os professores regentes. A professora 
de Informática escolheu a primeira opção, por acreditar que é o professor regente da 
disciplina que  efetivamente  conhece seus  alunos  e  o  nível  de desenvolvimento  em 
que se  encontram e  deveria  lá  estar.  Ela  então assumiu  a sala de aula  para  que  o 
professor  regente  pudesse participar do Conselho de Classe. Neste  espaço­tempo, 
tentou orientar os alunos no que dizia respeito à norma culta da Língua Portuguesa 
em uma atividade que estavam desenvolvendo. 

b)  Como professor de Informática 
Para ilustrar: a professora de Informática utilizava­se de um computador para simular 
a  criação  de  um  e­mail.  A  tela  era  de  quinze  polegadas  e,  apesar  do  esforço  em 
literalmente  apontar  com  o  dedo  na  tela,  os  alunos  da  4.ª  série  não  conseguiam 
enxergar, com  exceção  dos  que  estavam sentados bem  na  frente  – todos  estavam 
sentados no  chão  e  o  monitor  estava  em  uma  bancada.  Ela  continuou  a  sua  aula, 
sugerindo  que  o  nome  de  usuário  do  e­mail  fosse  “o  primeiro  nome  do  aluno” 
adicionado à “abreviação do nome da escola” (sigla). 

Antes  de  iniciar  essa  atividade,  ela  informou  que  aquele  era  “um  projeto  a  ser 
desenvolvido ao longo de todo o ano letivo”. Primeiramente eles criariam os e­mails; 
depois  o  usariam  para  trocar  mensagens  entre  si,  em  trabalhos  extraclasses,  por 
exemplo, visto que, segundo a professora regente informou, muitos desses alunos já 
têm  computador  em  casa  com  acesso  à  internet.  Após  essa  fase,  os  alunos 
trocariam e­mails com alunos da rede (de outras escolas). Mas o que se constatou 
efetivamente  foi  que,  apesar  da  presença  da  professora  regente  no  laboratório  de 
informática  em  todo  o  momento,  quem  única  e  efetivamente  lecionava  era  a 
professora de Informática;  a professora  regente  não  participava  de  forma  integrada 
orientando os alunos em relação aos respectivos conteúdos de Língua Portuguesa, 
por  exemplo,  explicando  a  diferença  entre  a  linguagem  do  computador  (ele  não 
aceitava  palavras  com  acentos  e  caracteres  especiais  em  alguns  campos  do 
cadastro) e a linguagem escrita tradicional da Língua Portuguesa em textos formais, 
cujo suporte mais freqüente é o papel.
88 

c)  Como  professor  mediador de Informática e  dos  conteúdos  das  respectivas 


disciplinas, em regime de colaboração com os professores regentes. 
Para ilustrar: 
A  coordenadora  da  escola  chegou  ao  laboratório  de  informática  informando  que  a 
professora de Matemática havia faltado e perguntou em seguida se a professora de 
Informática poderia “ficar” com as turmas da 8.ª série dessa professora regente nas 
últimas  aulas.  Na  verdade,  o  laboratório  de  informática  já  estava  agendado  para 
essa  professora,  que  trabalharia  o  tema  “fractais”,  mediante  alguns  softwares  pré­ 
instalados  pela  professora  de  Informática  em  seu  planejamento.  A  coordenadora 
pediu  que  ela  aplicasse  “qualquer  atividade  de  Matemática”.  A  professora  de 
Informática inicialmente tentou resistir, mas foi tomada por essa dimensão molar da 
instituição que visa provavelmente à aplicação do art. 34 da LDB que estabelece que 
“a  jornada  escolar  no  Ensino  Fundamental  incluirá  pelo  menos  quatro  horas  de 
trabalho  efetivo  em  sala  de  aula,  sendo  progressivamente  ampliado  o  período  de 
permanência na escola”. Nessa perspectiva, os alunos não podiam ser dispensados. 
Ela  então  aceitou  a  permanência  dos  alunos  nesse  espaço­tempo,  (in)tentando 
exercer uma função polivalente de professor mediador de Informática e regente. 

O professor de Informática não tem um conteúdo programático, livro didático e nem 
Diários  de  Classe.  Mas  isso  não  incomodava  a  professora,  pois  ela  possuía  uma 
listagem de alunos, caso precisasse realizar algum tipo de consulta, e os conteúdos 
eram definidos junto com os professores regentes. Vale ressaltar que, no processo 
supracitado, ocorreu uma distorção da função de professor mediador de Informática, 
cujo  trabalho  do  mesmo  deveria  ocorrer  de  forma  colaborativa  e  com  a  presença 
efetiva do professor regente. 

Outro fato ilustrativo nesse sentido será citado abaixo. 

Em uma primeira aula, cujo objetivo era realizar uma pesquisa de mapas e coleta de 
dados para o projeto “As 10 maiores indústrias: produtos que vendem e história”, a 
professora  de  Geografia,  mediante  um  planejamento  prévio  com  a  professora  de 
Informática, decidiu conversar com os alunos primeiramente sobre o objetivo da aula 
no  laboratório  de  informática  antes  de  conduzi­los  a  tal  espaço­tempo.  Já  no 
laboratório,  os  alunos  acessaram,  mediante  a  orientação  da  professora  de
89 

Informática,  o  site  de  pesquisa  da  empresa  norte­americana  Google.  Eles 


demonstravam  dificuldades  em  escrever  as  palavras­chave  na  grafia  correta  e  de 
forma  objetiva  em  relação  ao  trabalho  proposto.  Exemplo:  Uma  aluna  queria 
pesquisar o tema “História dos óculos e sua evolução”, mas digitava apenas o termo 
“óculos”,  que  é  muito  genérico.  A  professora  de  Informática  então  interveio  para 
explicar  à  aluna  sobre  o  uso  seletivo  de  palavras­chave  para  a  realização  de 
pesquisas  na  internet.  A  pesquisa  nesta  primeira  aula,  de  maneira  geral,  acabou 
voltada  para  a  história  de  uma  tecnologia  ou  mídia:  a  escolha  ficou  por  conta  do 
aluno. Eles selecionaram temas como rádio, novela, computador, moeda, indústrias 
multinacionais,  óculos,  telegrama,  boneca  Barbie,  entre  outros.  A  professora  de 
Geografia incentivava os alunos a pesquisarem algo de que gostassem. Ela sugeriu, 
dentro  do  tema  “esportes”,  a  pesquisa  sobre  uniformes,  chuteiras,  entre  outros 
artefatos culturais que permeiam esse tema. 

3.5  OS  RELACIONAMENTOS  INTERDEPENDENTES  ENTRE  EDUCADORES­ 


ALUNOS­COMPUTADOR­CONTEÚDOS  E  DEMAIS  AGENTES  EDUCATIVOS 
E APRENDENTES 

“ Coordenadora: Eles amam ir pra aula de informática, da mesma maneira que eles 
amam  ir  pra  aula  de  educação  física,  entendeu?  Uma  aula  diferente...  Não  tem 
problema... (Coordenadora de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”. 

Optou­se,  no  caso  desse  platô,  por  enfatizar  as  produções  de  desejos  e  as 
formações  de  enunciados  especialmente  dos  agentes  aprendentes  (alunos).  Foi  a 
partir  de  alguns  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos  (APÊNDICE  A), 
simultaneamente  ocorrendo  distanciamentos  em  relação  a  eles  que  os  agentes 
aprendentes  foram  incentivados  a  se  expressarem,  produzindo  agenciamentos 
maquínicos de desejo mediante formações de enunciados. 

[...] agenciamento de desejo marca que o desejo jamais é uma determinação 
“natural”,  nem  “espontânea”.  [...]  o  desejo  circula  nesse  agenciamento  de 
heterogêneos,  nessa  espécie  de  “simbiose”:  o  desejo  une­se  a  um 
agenciamento  determinado;  há  um  co­funcionamento  (DELEUZE,  1993,  p. 
17).
90 

Em  um  dado  momento  da  pesquisa  de campo,  ocorreu  uma  conversação com  um 
aluno  de  nove  anos  de  idade,  da  terceira  série,  sobre  quais  as  disciplinas  e 
professores  que  já  o  levaram  para  o  laboratório  de  informática,  sendo  obtido  o 
seguinte feedback: 

“Professores: Alba e Lilian. 
Disciplinas: ficar quieto, fazer silêncio e prestar atenção no que a professora fala”. 

A  formação  de  enunciados  do  aluno,  que  foi  propagada  também  de  diferentes 
maneiras  nos  discursos  de  seus  colegas,  expressa  a  predominância  da  aula 
expositiva  e  as  características  disciplinares  extremamente  comuns  na  escola 
moderna,  como  o  controle  das vozes  dos  alunos  e  a  atenção focada no  professor. 
Mas,  simultaneamente,  é  possível  constatar  que  outras  formas  de  produção 
maquínica de desejos e formações de enunciados eram tecidas nesse ambiente, no 
momento em que os alunos se relacionavam com um coletivo de tecnologias. Nesse 
sentido,  a  multiplicidade  forjada  pela  coletividade  produzia  outras  formas  de 
existência  diferentes  daquelas  que  se  poderiam  supor  devido  aos  resquícios  de 
disciplinamento modernos (ANEXO E). 

No  caso  da 3.ª série,  há certo egocentrismo presente  em  seus  discursos, como  no 


caso  de  uma  aluna  que  afirmou:  Se  pudesse,  “mudaria  os  mouses  e  os 
computadores; há de bom a professora e de ruim os alunos, menos eu, é lógico”. Há 
freqüentemente  um  discurso  crítico  dos  alunos  em  relação  aos  equipamentos  do 
laboratório, como  o ar­condicionado, mouses,  computadores,  e  outros, e  um  elogio 
freqüente aos professores, especialmente ao de informática. Infere­se que os alunos 
relacionam o professor de Informática e regente com as características lúdicas dos 
computadores,  no  que  diz  respeito  à  comunicação  bidirecional,  à  interface  gráfica 
intuitiva, a multimídia, etc, produzindo um simulacro de positividades em relação aos 
docentes. 

Uma  aluna  de  treze  anos  de  idade,  da  7.ª  série,  reclamou  da  realização  das 
pesquisas  na  internet,  afirmando  que  “sempre  eu  ficava  atrasada  e  não  conseguia 
terminar  de  fazer  a  pesquisa”  e  outra  deseja,  nesse  sentido,  que  “a  gente  poderia 
entrar  no  laboratório  quando  quiser  para  fazer  pesquisas”.  As  formações  de
91 

enunciados dos alunos evidenciam uma contraposição ao tempo chronos escolar, de 
horários  delimitados,  sendo  assim  um  discurso  de  resistência  aos  modos 
estabelecidos da educação escolar contemporânea. 

Ocorreram muitas formações de enunciados sobre o laboratório de informática, por 
parte  de todos  os  alunos,  das  mais  diferentes séries,  os  quais  e panoramicamente 
afirmavam: “O que há de ruim é a internet muita lenta”. Consideram “bom entrar na 
internet  para  pesquisar  algo  ou  para  jogar”.  A  maioria  dos  alunos  reclamou  do 
bloqueio  no  acesso  aos  sites  de  relacionamento  Orkut 45 ,  ao  programa  de 
mensagens instantâneas MSN 46  e ao site de compartilhamento de fotos Flogão 47 . 

Duas  alunas  de  doze  anos  de  idade,  da  6.ª  série,  expressaram  o  desejo  de  ver 
instalados  nos  computadores  os  jogos  The  Sims  2 48  e  GTA 49 .  Já  outro  aluno  da 
mesma  sexta  série,  mas  com  treze  anos  de  idade,  numa  perspectiva  similar  a  da 
emissão discursa das duas alunas, produziu livremente um desenho de como seria a 
organização  ideal  do  laboratório  de  informática.  Primeiramente  ele  produziu  uma 
formação  de  enunciados  afirmando:  “Eu  não  gosto  de  poucos  computadores, 
deveria ter, no mínimo, quarenta, desse jeito” e produziu um desenho numa folha: 

45 
Rede  social  com  o  objetivo  de  ajudar  seus  membros  a  criar  novas  amizades  e  manter 
relacionamentos, permitindo ainda a criação de comunidades virtuais temáticas. 
46 
MSN  Messenger  ou  Windows  Live  Messenger  é  um  programa  de  mensagens  instantâneas  que 
permite que um usuário da Internet se relacione com outro que tenha o mesmo programa em tempo 
real, podendo ter uma lista de amigos "virtuais" e acompanhar quando eles entram e saem da rede. 
47 
Site onde é possível facilmente pôr fotografias digitais na Internet, num formato de “diário”. Nele é 
possível  ver  as  mais  recentes  fotografias  e  navegar  rapidamente,  sendo  possível  ainda  deixar 
comentários em um “livro de visitas”. 
48 
Jogo  de  computador  de  simulação  onde  se  pode  criar  e  controlar  as  vidas  de  pessoas  virtuais 
(chamadas  pelo  sobrenome  Sims).  O  jogo  atraiu  legiões  de  fãs,  devido  a  sua  simplicidade  e 
objetividade. 
49 
Grand Theft Auto (GTA) (Grand Theft Auto é o nome policial para "grande roubo de carros") é uma 
série de jogos de computador e videogames que simula roubos de carros.
92 

Figura 6 ­ Desenho de uma possível organização do laboratório de informática produzido por um 
aluno 

É possível constatar a semelhança direta entre o desenho do aluno e a organização 
dos computadores na maioria das lan houses 50  brasileiras: divisórias que produzem 
um  espaço  individual  e  particular  para  o  usuário  e  equipamentos  multimídia,  como 
fone de ouvido com microfone embutido e webcam. A ludicidade e o uso individual e 
livre  dos  computadores  e  da  internet  que  é  permitido  nas  lan  houses  fazem­se 
extremamente  presentes  no  inconsciente  maquínico  do  aluno,  que  deseja  que  o 
espaço­tempo do laboratório de informática incorpore tais características. 

3.6  A  DIFERENÇA  SOCIOCULTURAL  COMO  POTÊNCIA  DE  INVENÇÃO  E 


CRIAÇÃO DE REDES DE SUBJETIVIDADES E CONHECIMENTOS 

A  diferença  sociocultural  na  educação,  como  um  processo  de  desprendimento  de 
representações  ou  mesmo  de  oposição  às  representações,  constitui­se  como  uma 
micropolítica  no  plano  de  imanência  do  cotidiano  em  geral  e,  no  caso 
especificamente  do  cotidiano  escolar,  é  um  ato  de  oposição  àquilo  que  encarcera, 
unificando  e  homogeneizando,  e  a  favor  daquilo  que  produz  multiplicidade  e 
heterogeneidade,  afirmando  outras  possibilidades  de  existência  diferentes  da 
instituída  ou da  que tenta ser  imposta como  oficial  e legítima.  Essa  micropolítica  é 
uma forma de resistência às sucessivas produções de subjetividades induzidas pelo 
CMI, pelos aparelhos  de Estado  e  diversas outras  instituições, que freqüentemente 

50 
Estabelecimento comercial onde as pessoas podem pagar para utilizar um computador com acesso 
à internet e a uma rede local, com o principal fim de jogar em rede.
93 

intencionam colonizar a multiplicidade de um pensamento coletivo em  movimento e 
suas respectivas ações político­sociais. 

O  movimento  do  nadador  não  se  assemelha  ao  movimento  da  onda;  e, 
precisamente,  os  movimentos  do  professor  de  natação,  movimentos  que 
reproduzimos  na  areia,  nada  são  em  relação  aos  movimentos  da  onda, 
movimentos  que  só  aprendemos  a  prever  quando  os  apreendemos 
praticamente  como  signos.  Eis  por  que  é  tão  difícil  dizer  como  alguém 
aprende: há uma familiaridade prática, inata ou adquirida, com os signos, que 
faz  de  toda  educação  alguma  coisa  amorosa,  mas  também  mortal.  Nada 
aprendemos  com aquele que nos  diz: faça como eu. Nossos únicos mestres 
são  aqueles  que  nos  dizem  "faça  comigo"  e  que,  em  vez  de  nos  propor 
gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no 
heterogêneo.  Em  outros  termos,  não  há  ideomotricidade,  mas  somente 
sensório­motricidade.  Quando  o  corpo  conjuga  seus  pontos  relevantes  com 
os  da  onda,  ele  estabelece  o  princípio  de  uma  repetição,  que  não  é  a  do 
Mesmo,  mas  que  compreende  o  Outro,  que  compreende  a  diferença  e  que, 
de  uma  onda  e  de  um  gesto  a  outro,  transporta  esta  diferença  pelo  espaço 
repetitivo assim constituído (DELEUZE, 2006, p. 48). 

Nesse sentido, a diferença sociocultural na educação, como potência de invenção e 
criação de redes pode ser forjada como uma tática para desestatizar o pensamento 
representativo, articulando os diversos conhecimentos em produção com a arte e a 
ciência  e  opondo­se  ao  status  quo  do  senso  comum.  Nessa  perspectiva,  o 
apreender  “é  constituir  este  espaço  do  encontro  com  signos,  espaço  em  que  os 
pontos  relevantes  se  retomam  uns  nos  outros  e  em  que  a  repetição  se  forma  ao 
mesmo tempo em que se disfarça” (DELEUZE, 2006, p. 48). 

Infere­se  que  a  diferença  ocorre  em  um  processo  de  produção  coletiva,  cuja 
afirmação  de  um  movimento  que  “implica  uma  pluralidade  de  centros,  uma 
superposição de perspectivas, uma imbricação de pontos de vista, uma coexistência 
de momentos que deformam essencialmente a representação” (DELEUZE, 2006, p. 
93)  é  condição  sine  qua  non.  A  diferença,  segundo  Deleuze  (2006),  é  objeto  de 
afirmação e a própria afirmação é múltipla, sendo também criação e diferença em si 
mesma. 

Infere­se assim, a partir de Deleuze (2006, p. 94), que é no movimento diferencial da 
tessitura  de  redes  colaborativas  e  de  redes  de  conhecimentos  que  o  fenômeno 
fulgura,  que se  explica como  signo;  e  que o  movimento se  produz  como “efeito”  e, 
afirmativamente, como diferença.
94 

3.7  O TRABALHO COLETIVO 

Certo dia, o laboratório de informática não estava agendado para nenhum professor 
regente,  e  a  professora  de  Informática  teve  um  “dia  livre”,  segundo  ela,  um  “PL 
forçado”.  Ela  disse  não  ter  um  “dia  de  PL”  (dia  de  planejamento)  específico:  este 
ocorre aleatoriamente. 

Na  PMV,  no  ano  de  2007,  todos  os  professores  regentes  da  rede  municipal  de 
ensino  tinham  um  dia  de  planejamento  específico,  devido  ao  dia  de  formação 
continuada  que  ocorria  de  forma  integrada  entre  todos  os  professores  de  uma 
mesma  área  de  conhecimento  ou  disciplina.  Para  os  professores  de  Informática 
(professores  mediadores),  o  dia  de  formação  ocorria  em  dias  aleatórios,  o  que 
dificultava  o  estabelecimento  de  um  dia  de  planejamento  específico  para  esse 
profissional.  Mas, sem  dúvida  nenhuma,  o  maior fator  dessa situação é  a ausência 
de um agendamento dos professores regentes em relação ao uso do laboratório de 
informática.  Segundo  Tajra  (2000,  p.  42),  existem  dois  tipos  de  modalidade  de 
aplicação  da  informática  na  educação  quanto  à  utilização  do  ambiente  de 
informática:  a sistematizada  e  a não sistematizada  (que  é  a  utilizada  pelas  escolas 
da  PMV).  Quando  a  organização  é  sistematizada,  os  horários  são  definidos 
previamente  para  os  professores  durante  o  planejamento  de  suas  aulas,  e  o 
coordenador  designa  o  momento  no  ambiente  de  informática  para  cada  professor 
(por exemplo, o uso semanal ou quinzenal previamente definido pela coordenação). 
Já  a  organização  não  sistematizada,  utilizada  no  laboratório  de  informática 
pesquisado,  depende  do  interesse  e  necessidade  do  professor  regente:  o  uso  do 
ambiente  de  informática  é  livre  e  o  professor  regente  agenda  seu  horário  de 
utilização do ambiente conforme sua necessidade (ANEXO G). 

Quando  faltavam  professores  regentes  a  professora  de  Informática  recusava­se  a 


aceitar a vinda  dos  alunos sem  um  planejamento prévio ou  que  já vinha  ocorrendo 
mediante  um  projeto  ou  em  aulas  anteriores.  Também  não  aceitava  a  vinda  de 
alunos  de  forma  “improvisada”  ou,  segundo  ela,  “de  repente”  e  sem  planejamento 
anterior do professor regente com ela.
95 

O  professor  precisa  conhecer  os  recursos  disponíveis  nos  programas 


escolhidos para  suas  atividades de ensino, somente  assim ele estará apto  a 
realizar  uma  aula  dinâmica,  criativa  e  segura.  Ir  para  um  ambiente  de 
informática sem ter analisado o programa a ser utilizado é o mesmo que ir dar 
uma aula sem planejamento e sem idéia do que fazer (TAJRA, 2000, p. 90). 

Constatou­se  que  o  uso  de  CD­ROMs,  mesmo  os  multimídia,  tem  esgotado 
repentinamente  em  poucas  aulas  o  seu  uso  tornando­se,  em  pouco  tempo, 
cansativos para  os  alunos.  A  ênfase  dava­se  na  produção maquínica de desejos  e 
formação  de  enunciados  dos  alunos  e  não  nas  mídias,  no  sentido  de  seu  uso 
meramente  técnico ou de submissão  as suas  regras.  A parceria entre  a  professora 
de Informática e a professora de Artes foi destacada pela professora de Informática, 
pois, segundo ela, as duas “participaram de forma colaborativa”. 

Ela e a professora de Matemática tentaram criar um jornal, por iniciativa própria, mas 
não conseguiram:  o  jornal virou um  informativo sobre  a  Copa  do Mundo de futebol 
de campo e  sobre a conversão de moedas. Também foi criado, em parceria com a 
professora de Língua Portuguesa, um informativo político. 

Ocorreram  aulas  sobre  charges,  em  que  os  alunos  deveriam  escolher  uma  charge 
na  internet  (formato  estilo  de  jornal)  e  criar  um  texto  sobre  ela.  Essa  atividade  foi 
impressa,  os  trabalhos  foram  entregues  à  professora  de  Informática  e,  depois  de 
comentados, os alunos voltaram ao laboratório de informática para corrigir os textos 
de acordo com a norma culta da Língua Portuguesa.  Daí ocorreu a parceria com a 
professora regentes dessa disciplina. 

No  início  do  ano  letivo  houve  pouco  uso  do  laboratório  de  informática,  devido  ao 
carnaval,  ao  fim  de  férias,  à  entrada  de  professores  regentes  recém­chegados  e  à 
falta de planejamento, de maneira geral, dos professores regentes com a professora 
de Informática. 

A  pedagoga  não  procurava  os  professores  regentes  para  incentivá­los  a  planejar 


aulas  e  projetos  com  a  professora  de  Informática.  Era  a  professora  de  Informática 
quem tinha  que  procurá­los  para  isso.  Muitos  professores  regentes visualizavam  o 
uso do laboratório de informática no sentido de obter, a partir do trabalho individual
96 

da professora de Informática, os conteúdos programáticos automaticamente prontos 
no computador e adaptados à sua disciplina e/ou expectativa de trabalho. 

Há uma proposta (currículo virtual, como potência) de oferta de um curso sobre um 
editor de planilhas 51  para a 8.ª série, em parceria com a professora de Matemática, 
com duração de uma semana. 

A  professora  de  Informática comentou  que a  professora regente  de 1.ª  a 4.ª séries 


não viu os jogos e também não se programou para a  duração da aula. Percebe­se 
que  o  que  os  professores  regentes  de  1.ª  a  4.ª  séries  queriam,  de  fato,  era 
simplesmente  enviar  os alunos  ao  laboratório  de informática  por  comodidade,  para 
ausentar­se, ficando com o  tempo livre nesse momento. Não  procuravam informar­ 
se  sobre  o  funcionamento  desse  espaço­tempo  e  a  especificidade  do  trabalho  do 
professor mediador de Informática (ou suas populações ). 

A  professora  de  Informática  falou  sobre  a  aula  seguinte,  com  alunos  de  1.ª  a  4.ª 
séries.  Segundo  ela,  “é  mais  vantajoso  que  os  alunos  fiquem  uma  hora,  e  sintam 
vontade  de  ficar  mais  uma,  do  que  virem  e  ficarem  uma  hora  e  meia  [que  é  a 
proposta  da  professora  regente]  e  se  saturarem”.  Ela  também  informou  que  seria 
usado  um  jogo  de  Tetris 52 ,  que  vai  somando  conforme  a  indicação  do  problema  e 
clique do aluno; também um jogo de tabuada, produzido em um editor de slides 53 . 

Certo  dia,  a  professora  de  Informática  realizou  seu  planejamento  com  uma 
professora  regente  de  1.ª  a  4.ª  séries  que  gostaria  de  trabalhar  atividades  que 
começassem  do  “nível  básico”  e  tivessem  um  aumento  gradativo  no  nível  de 
dificuldade.  Nesse  sentido,  ela  confirmou:  “O  que  eu  quero  é  que  eles  venham  e 
tudo  dê  certo”.  A  professora  de  Informática  então  apresentou  a  ela  diversos  jogos 
educacionais 54 , que capturou da internet. 

51 
Microsoft Excel. 
52 
Jogo  eletrônico  muito  popular  cujo  objetivo  é  encaixar  tetraminós,  que  são  peças  de  diversos 
formatos que descem do topo de uma tela. Quando uma linha é completada, desaparece e dá pontos 
extras  ao  jogador.  O  jogo  termina  quando  as  linhas  incompletas  se  empilham  até  o topo  da  tela  do 
jogo. 
53 
Microsoft PowerPoint. 
54 
Produzidos com o software Adobe Flash.
97 

Percebeu­se,  assim,  que  há  um  currículo  virtual,  como  uma  potência  e 
possibilidades­outras de produção de subjetividades e invenções, no sentido de que 
os  professores  regentes  de  1.ª  a  4.ª  séries  venham  a  estabelecer  um  vínculo 
permanente  com  o  espaço­tempo  do  laboratório  bem  como  uma  parceria  efetiva 
com a professora de Informática. 

A  professora  regente  pretendia  trabalhar  a  coordenação  motora  dos  alunos  em 


relação  ao  uso  do  mouse,  mas  ela  escolheu  o  jogo  da  memória  e  não  o  uso  do 
editor  de  imagens  para  produção  de  desenhos,  que  seria  mais  adequado  na 
perspectiva  da professora de  Informática.  Há  freqüentemente  uma  falta  de  sintonia 
entre a produção maquínica de desejos e a formação de enunciados que poderiam 
efetuar­se numa rede de colaboração entre os professores, ao proporem atividades 
para seus alunos. 

A  outra  professora  regente  de  Língua  Portuguesa,  dessa  vez  da  7.ª  série,  estava 
trabalhando  o  conteúdo  programático  “análise  sintática”  e  pediu  sugestões  à 
professora  de  Informática,  que  propôs  o  uso  de  um  CD­ROM.  Explicou  que  o 
interessante e mais importante era como o software mostrava a gramática. E propôs 
o  uso  do  datashow  (projetor  multimídia),  a  ser  conseguido  via  SEME  ou  via 
professora de Informática do turno vespertino que dispunha do projetor. 

A  professora  regente  sugeriu  o  site  Bússola  Escolar 55 .  Ela  tentou  acessá­lo,  mas 
estava  bloqueado  pelo  programa  Websense  da  PMV.  Em  seguida,  tentou  outros, 
que  também  estavam  bloqueados.  A  professora  de  Informática  também  tentou 
ajudá­la,  mas  não  conseguiu.  Criou­se  um  mal­estar  “no  ar”:  a  impossibilidade  de 
acesso  produziu  frustrações  e  “ergueu  barreiras”  para  o  uso  da  informática  na 
educação  escolar  naquele  momento.  A  professora  regente  queria  integrar  o 
computador e a internet aos conteúdos programáticos de sua disciplina, mas achava 
que, se a professora de Informática não lhe desse sugestões, ela não conseguiria. 

55 
O  site  possui  diversos  conteúdos  das  disciplinas  escolares  (Língua  Portuguesa,  Ciências, 
Matemática,  etc.)  e  também  outros,  agrupados  de  acordo  com  o  tema  (vestibular,  músicas,  artes 
plásticas, mapas, etc).
98 

Em outro dia, a professora de Informática atendeu a professora regente de 1.ª à 4.ª 
séries.  Já de  antemão ela  acreditava  que  as atividades  propostas  durariam menos 
de  uma  hora;  mas  a  professora  regente  acreditava  o  contrário:  que  as  duas 
atividades [tabuada e “Tetris de somar”] fariam com que a aula durasse mais de uma 
hora. O dilema ficou então estabelecido. 

Após alguns minutos, a professora de Informática dialogou com a professora regente 
acerca das atividades. Ela explicou que, para reiniciar um jogo, era “é só dar ESC” 
[apertar  a  tecla  ESC  no  teclado],  mas  a  professora  regente  não  entendia  a 
linguagem  utilizada  e  ficava  paralisada.  Em  seguida,  a  professora  de  Informática 
apertou a tecla para a professora. Este é  um procedimento considerado incorreto e 
gerado  por  uma  ansiedade,  pois  é  o  usuário  (no caso,  a professora regente)  quem 
deveria manusear a máquina, mesmo cometendo erros, a fim de dominá­la. 

A  professora  de  Informática  enfatizou  que  o  jogo  escolhido  por  ela  apresentava 
níveis  de  dificuldade.  A  professora  regente  encontrou  um  jogo  em  que  era 
literalmente  reproduzida  a  tabuada  na  tela  do  computador  e  afirmou:  “Ué?!,  se  for 
para jogar isso aqui é melhor eles pegarem a tabuada e estudarem”. 

A  professora  regente  começou  a  navegar  na  internet  e  encontrou  uma  página 


bloqueada, e não conseguia sair dela clicando no botão “voltar”, disponibilizado pelo 
próprio sistema de restrição de acesso a conteúdos [Websense]. Ela então fechou o 
navegador (browser) e voltou a analisar as atividades propostas pela professora de 
Informática. 

Após  alguns  minutos,  a  coordenadora  chegou  ao  laboratório  e  perguntou  à 


professora  de  Informática  se  ela  poderia  ficar  com  os  alunos  de  uma  professora 
regente que havia faltado. A professora de Informática aproveitou para solicitar que, 
quando  necessitassem  dela  para  cobrir  a  falta  de  um  professor,  fosse  consultada 
antes  para  saber  se  poderia  assumir  ou  não  tal  compromisso.  A  coordenadora 
explicou  que  a  diretora  não  queria  que  as  turmas  fossem  liberadas  e  que  se 
esgotassem todas as possibilidades antes de se pensar em dispensar os alunos. Ela 
então os aceitou, contrariando a sua perspectiva de trabalho de não aceitar a vinda 
de turmas de alunos sem o planejamento do professor regente.
99 

A professora de Informática disse que a professora de Artes estaria no laboratório de 
informática  para  trabalhar  a  noção  de  perspectiva  e  a  Capela  Sistina.  Os  temas 
eram bem diferentes para serem trabalhados no mesmo dia. A professora de Artes 
aceitou as propostas em um planejamento realizado por elas. 

Questionada  sobre  a  possibilidade  de  integração  entre  Artes  e  Geografia,  a 


professora  de  Informática  considerava  perfeitamente  possível  e  acredita  que  a 
equipe de professores que está na escola está caminhando para isso. Nesse sentido 
os caminhos possíveis e projetados pela produção maquínica de desejos e formação 
de enunciados dos professores estavam forjando a invenção de caminhantes, sendo 
“o  vice­versa”  da  poesia  do  poeta  Antonio  Machado:  “[...]  caminhante,  não  existe 
caminho, o caminho se faz ao caminhar”. 

A  professora  de  Informática  orientava  duas  pessoas  sobre  os  cartuchos  de  tinta 
defeituosos  da  impressora  multifuncional.  A  professora  do  turno  matutino  teve 
problemas com o cartucho preto e a do vespertino, com o colorido, o que ocasionou 
um  desentendimento com  uma  professora  regente no  turno vespertino. Observa­se 
que  as  tecnologias  podem  tanto  aproximar,  quanto  afastar  as  pessoas;  é  preciso, 
portanto,  problematizar  tais  tecnologias  tanto  em  relação  às  suas  possibilidades, 
quanto em relação às suas limitações a fim de superá­las. 

A professora de Ciências e Matemática de 1.ª a 4.ª séries recebeu um CD­ROM com 
conteúdos de Matemática para conhecer em casa e se planejar, mas ela trabalhava 
em dois horários (turnos) e lecionava em uma escola de outro município (Serra). Ela 
afirmou  que  lá  a  Prefeitura  ofertará  um  curso  gratuito sobre  um “Word  moderno”  e 
que ela já havia feito sua inscrição. Ela saiu do laboratório sem conseguir falar com 
a  professora  de  Informática,  que  estava  atendendo  os  responsáveis  pela 
manutenção e troca do cartucho de tinta da impressora. A professora de Ciências e 
Matemática disse que iria trabalhar com a professora regente da 5.ª série para saber 
o que ela estava planejando, a fim de que seus alunos chegassem capacitados para 
acompanhar a série seguinte.
100 

A não­parceria: Em outro momento a professora de Informática planejou a aula que 
ocorreria  no  laboratório  de  informática  com  a  professora  regente:  selecionou  jogos 
em Adobe Flash coletados em sites e disponíveis em um CD­ROM; pesquisou sites 
sobre  o  ecossistema  da  cidade  de  Vitória;  tentou  instalar  o  plug­in  Adobe  Flash 
Player.  Nenhum  professor  regente  acompanhou,  nesse  momento,  o  planejamento 
da professora de Informática, nem a pedagoga, nem a coordenadora. 

Outra experiência, dessa vez de trabalho que inicialmente foi bem colaborativo, mas 
cuja finalização foi caótica, ocorreu com a professora de Informática e a regente ao 
receber  os  alunos  da  4.ª  série  para  uma  aula  sobre  criação  e  envio  de  e­mails 
utilizando o serviço de webmail gratuito Yahoo! Mail. 

Figura 7 ­ “Nota de rodapé” na caixa de entrada e também ao visualizar qualquer e­mail no serviço de 
webmail Yahoo! Mail, no modo classic: “Nós coletamos informações pessoais nesta página”. 
Fonte: Yahoo! Mail. Disponível em: <http://br.f311.mail.yahoo.com>. Acesso em: 22 jun. 2007. 

Não ocorreu a problematização do fato de tal serviço on­line de webmail estar sob o 
domínio  de  uma  empresa  norte­americana  e  nem  as  possíveis  implicações  da 
entrega de dados pessoais, conforme a Figura 7, bem como os riscos que isso pode 
representar ao usuário. 

No  início  da  aula,  os  alunos  se  sentaram  diante  dos  computadores  e  foram 
orientados  pela  professora  de  Informática  a  acessarem  o  site  do  Yahoo!,  clicar  no 
link  “e­mail”  e  em  seguida  no  link  para  cadastro.  Ao  abrir  a  tela  para  o 
cadastramento,  a  professora  sugeriu  aos  alunos  que  o  nome  de  usuário  do  e­mail 
seja o primeiro nome dele e adicionando, ao final, a abreviação do nome da escola. 

A professora de Informática explicou então passo­a­passo cada campo que deveria 
ser  preenchido  e  a  possível  mensagem  automática  do  sistema  sobre  o  já 
cadastramento de um nome de usuário.
101 

A  professora  regente  acompanhou  todo  o  processo,  entrando  em  contato  com  os 
alunos,  mas  antes  disso  prestando  atenção  nas  explicações  da  professora  de 
Informática. 

De  maneira  geral,  os  alunos  entenderam  bem  a  explicação  da  professora,  com 
exceção de alguns alunos que não compreenderam a função da “pergunta secreta” 
e  pararam  nesse tópico do  formulário de  inscrição do e­mail. As  professoras  então 
atuaram  juntas  com  freqüência,  atendendo  as  solicitações  de  todos  os  vinte  e  um 
alunos. 

Alguns alunos estavam com dúvida em relação ao “código de ativação”: esse código 
apresentava  letras  maiúsculas  e  minúsculas,  além  de  números,  sendo  que  alguns 
alunos  não  demonstraram  uma  boa  sensibilidade  na  diferenciação  das  letras  e 
números  nesse código.  Já  outros  poucos  não  sabiam  habilitar  no  teclado  as  letras 
maiúsculas e minúsculas. 

Simultaneamente,  alguns  alunos  ao  clicarem  no  botão  “enviar”  do  formulário 
encontram  a  página  404  no  Internet  Explorer  e  a  mensagem  “página  não 
encontrada”: tal fato ocorreu devido à internet estar extremamente lenta. 

Nesse  contexto,  alguns  alunos  não conseguiam  criar  o  e­mail.  Em  alguns  casos  o 
nome  de  usuário  já  foi  escolhido;  em  outros  é  o  código  de  ativação  que  não  é 
preenchido  corretamente.  Em  alguns  casos  os  alunos  criaram  o  e­mail  e  bastaria 
clicar  no  link  “Meu  Yahoo!  Mail”  para  acessar  a  caixa  de  entrada  do  mesmo,  mas 
demandam uma orientação da professora de Informática. 

Alguns alunos já criaram o e­mail e têm que oportunizar a utilização do computador 
ao  colega,  mas  não  sabem  onde  clicar  para  sair  de  sua  conta  e,  com  isso,  poder 
clicar novamente no botão “registre­se” que está indisponível. 

Um  aluno  esqueceu­se  da explicação da  professora de Informática  e  quis  escrever 


uma letra com acento no campo “senha” disponível formulário.
102 

De repente a internet deixa de funcionar em dois computadores. Um aluno começou 
a  desenhar  no  Microsoft  Paint,  mas  mantendo  a  página  de e­mail  aberta.  Já  outro 
aluno minimizou  uma  janela  e não sabia como  reabrí­la. Já  uma  aluna levantou de 
sua cadeira e observou seus colegas transitando livremente durante algum tempo no 
laboratório de informática. 

Duas  pessoas  chegaram  ao  laboratório:  um  professor  de  História  e  uma 
coordenadora de 1.ª à 4.ª séries, ambos com o objetivo de acessar e enviar e­mails . 

Dois  alunos  se  levantaram:  um  deu  um  tapa  no  rosto  do  outro  e  foram advertidos 
pela professora regente, sendo que um pequeno grupo de alunos se aglutinou para 
acompanhar o fato. Após esse momento a professora regente decidiu voltar com os 
alunos para a sala de aula. Ela retornou com nove alunos, mas doze permaneceram 
no laboratório de informática. 

A professora de Informática disse para uma aluna, que está em pé diante dela, que 
só atenderia quem está sentado. Nesse momento seu colega fechou sua página da 
internet. Quando ela retornou se deu conta do que ele fez e decidiu prontamente se 
ausentar do laboratório de informática. 

De repente, um aluno fechou a página da internet sem anotar como ficou seu e­mail. 

Restaram  cinco  alunos:  a  professora  de  Informática  permaneceu  atendendo­os  e 


disse que eles têm que ter paciência com a internet. Um aluno tentou desistir, mas a 
professora de Informática o trouxe de volta para o computador quando estava quase 
saindo do laboratório de informática. O aluno, após orientações, conseguiu realizar a 
criação do e­mail. Quando ele saiu deu “graças a Deus”, dizendo “obrigado Jesus”. 

Já  o  professor  de  História  que  entrou  no  laboratório  de  informática  comentou  à 
professora  de  Informática  que  não  conseguiu  criar  um  e­mail  e  se  dirigiu  a  outro 
computador. 

Duas  alunas e  um  aluno ainda  permaneciam no  laboratório  de  informática com  um 


cadastro  de  e­mail  quase  completo:  faltava  somente  o  cadastro  da  senha.  A
103 

professora de Informática as auxiliou nessa questão, orientando­as a clicar no botão 
que enviaria as informações do cadastro para o provedor. 

A  professora  de  Informática  descobriu,  através  do  cadastro  do  último  aluno  que 
permaneceu no laboratório de informática, que hoje era o aniversário dele e lhe deu 
os  parabéns.  O  e­mail  do  aluno  estava  pronto,  mas  ao  clicar  em  “enviar”  surgiu  a 
mensagem de “página não encontrada”. Com o auxílio da professora ele retornou a 
página  anterior,  mas  as  informações  digitadas  sumiram.  Elas  novamente  foram 
digitadas  por  ele  e  uma  nova tentativa  de enviá­las  ocorreu com  sucesso.  O  aluno 
então retornou satisfeito para a sala de aula. 

Todos os conflitos que insurgiram durante a aula tinham relação direta com o fato de 
a  internet  estar  extremamente  lenta.  Nesse  contexto,  os  alunos  não  conseguiam 
produzir  seu  trabalho  de  acordo  com  o  objetivo  da  aula,  ficando  freqüentemente 
dispersos  e  acessando  outros  objetos  que,  diga­se,  também  produzem 
aprendizagem,  mas  que  não  tinham  relação  direta  com  a  aula  proposta.  Ocorriam 
ainda pequenos casos de indisciplina que implicitamente obrigavam as professoras 
a  inventar  formas  de  controle  e  disciplinamento  dos  alunos.  Contudo,  ocorreram 
experiências de aprendizagem extremamente significativas ligadas tanto à produção 
de  conhecimentos  quanto  a  formação  ética  do  alunado  e  que,  possivelmente, 
marcaram positivamente a vida da maioria deles. 

A convergência dos interesses dos professores regentes e dos alunos em realizar a 
atividade proposta foi marcada por conflitos eminentemente técnicos cujas linhas de 
fuga  em  busca  de  uma  produção  de  subjetividade  em  favor  da  afirmação  de  uma 
vida escolar com a apreensão das novas tecnologias eram forjadas pelas ações da 
professora de Informática em conjunto com os demais agentes do meio. Na medida 
em  que  ela  era vista como  uma  especializada  em apresentar  aos  alunos  possíveis 
territorializações  dos  usos  das  tecnologias,  a  mesma  simultaneamente  buscava 
indicadores  que  permitissem  a  produção  inventiva  dos  agentes  aprendentes  bem 
como possibilidades­outras de se trabalhar com os problemas emergentes. 

Era  perceptível  a  processualidade  sócio­educativa  de  que  a  professora  mediadora 


de  Informática  apresentava  ações  didáticas  que  favoreciam  o  forjamento  de
104 

procedimentos  ligados  ao  reconhecimento  dos  múltiplos  conflitos  resultantes  dos 


problemas  técnicos  (internet  lenta),  identificando  assim  o  conflito  para  somente 
então  escolher  o  movimento  adequado  a  ser  lançado  a  cada  situação  singular 
produzida pelos alunos em seus diversos usos das novas tecnologias. 

Cartografou­se  também  que  quando  a  instituição  escolar  organizava  propostas  de 


intervenção,  como  a  da  criação  de  um  e­mail,  que  viabilizavam  o  uso  das 
tecnologias do laboratório de informática nos processos de ensino e aprendizagem, 
favorecia­se  a  compreensão  de  suas  potencialidades  educativas  e  limitações 
eminentemente  técnicas  superadas  pelas  ações  da  professora  de  Informática  em 
convergência  com  os  demais  agentes  cognitivos  e  aprendentes.  Nesse  contexto 
havia  uma  passagem  de  um  segmento  molar  para  um  molecular  visando  a 
afirmação  de  um  modo  existência  significativo  com  o  uso  das  tecnologias  na 
educação escolar. 

3.8  AS  PRÁTICAS  POLÍTICO­SOCIAIS  DE  ENSINO,  PEDAGÓGICAS  E 


EDUCATIVAS 

Optou­se  por  abordar  tais questões como  parte  interdependente,  portanto,  inserida 


no  próximo  capítulo,  intitulado  “Algumas  problematizações  sobre  as  redes  de 
conhecimentos e o currículo agenciado”. Tais questões (o ensino, o pedagógico e o 
educativo) são consideradas como as três instâncias que possibilitam a produção de 
um  currículo  agenciado  não­educativo,  deseducativo  ou  educativo,  bem  como 
perpassam diversas outras instâncias do trabalho do professor, tais como a didática, 
a inclusão, a avaliação, entre outros aspectos, e que não foram o foco direto desta 
pesquisa. Infere­se que tais instâncias podem ser devidamente inter­relacionadas ao 
currículo  mediante  as  problematizações  que  estão  sendo  e  que  serão  a  seguir 
efetuadas, entre outras possíveis.
105 

4  ALGUMAS  PROBLEMATIZAÇÕES  SOBRE  AS  REDES  DE 


CONHECIMENTOS E O CURRÍCULO AGENCIADO 

Infere­se que as práticas cotidianas escolares são capazes de produzir outro tipo de 
currículo,  aqui  denominado  de  currículo  agenciado,  que  se  constitui  como  um 
conceito que designa tão­somente possibilidades (DELEUZE, 2006, p. 202) e não se 
apresenta  como  uma  alternativa  ao  que  é  tecido  no  cotidiano,  como  o  currículo 
prescrito e praticado, mas como algo que é interdependente  e uma intercessão em 
relação  a  esses  currículos  e,  enfim,  como  uma  instância  molecular  inventiva  que 
emerge  da  molar.  Posteriormente,  ao  tornar­se  multiplicidade  (DELEUZE,  2006,  p. 
260), já não designa “uma combinação de múltiplo e de uno, mas, ao contrário, uma 
organização  própria  do múltiplo  como tal,  que  de  modo algum  tem  necessidade  da 
unidade para formar um sistema”. 

O  que  é  um  agenciamento?  É  uma  multiplicidade  que  comporta  muitos 


termos heterogêneos, e que estabelece ligações, relações entre eles, através 
das idades, dos sexos, dos reinos – através de naturezas diferentes. A única 
unidade  do  agenciamento  é  de  co­funcionamento:  é  uma  simbiose,  uma 
simpatia. O que é importante, não são nunca as filiações, mas as alianças ou 
as  misturas;  não  são  as  hereditariedades,  as  descendências,  mas  os 
contágios, as epidemias, o vento (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 88). 

O  currículo  agenciado  foi  produzido  por  agentes  aprendentes  e  cognitivos  e 


atravessado  como  um  espaço­tempo  de  territorialização,  reterritorialização  e 
desterritorialização 56  (DELEUZE,  1996)  de  formações  de  enunciados  que 
inventavam realidades atualizadas e efêmeras como produção maquínica de desejo. 
Em  tal  contexto  emergiram  redes  de  poderes  e  desejos  que  foram  projetadas  em 
fluxos 57  de transformação contínua de saberes e fazeres, que designavam apenas e 

56 
Segundo  Zourabichvili  (2004,  p.  45),  “distingue­se  uma  desterritorialização  relativa,  que  consiste 
em se reterritorializar de outra forma, em mudar de território  (ora, devir não é mudar, já que não há 
término  ou fim para o devir [...]; e uma desterritorialização absoluta, que equivale a  viver sobre uma 
linha  abstrata  ou  de  fuga  (se  devir  não  é  mudar,  em  contrapartida  toda  mudança  envolve  um  devir 
que, apreendido como tal, nos subtrai à influência da reterritorialização [...])”. 
57 
“[...]  devemos  introduzir  uma  diferença  entre  duas  noções,  a  conexão  e  a  conjugação  dos  fluxos, 
pois  se  a  ‘conexão’  marca  a  maneira  pela  qual  os  fluxos  descodificados  e  desterritorializados  são 
lançados  uns  pelos  outros,  precipitam  sua  fuga  comum  e  adicionam  ou  aquecem  seus  quanta,  a 
“conjugação”  desses  mesmos  fluxos  indica  sobretudo  sua  parada  relativa,  como  um  ponto  de 
acumulação  que  agora  obstrui  ou  veda  as  linhas  de  fuga,  opera  uma  reterritorialização  geral,  e  faz 
passar  os  fluxos  sob  o  domínio  de  um  deles,  capaz  de  sobrecodificá­los”  (DELEUZE;  GUATTARI, 
1996, p. 100, grifo do autor).
106 

aparentemente  “a  calma  posse  de  uma  regra  de  soluções”  (DELEUZE,  2006,  p. 
236),  mas  que  se  tornavam  um  espaço­tempo  de  agenciamentos 58  forjados  pelos 
educadores e pelas educadoras, entre outros agentes, no momento e movimento em 
que o aprender convinha “aos atos subjetivos operados em face da objetividade do 
problema (idéia)” (DELEUZE, 2006, p. 236). 

Sem  dúvida,  reconhece­se  freqüentemente  a  importância  e  a  dignidade  de 


aprender.  Mas  é  como  uma  homenagem  às  condições  empíricas  do  Saber: 
vê­se nobreza neste movimento preparatório, que, todavia, deve desaparecer 
no  resultado.  E  mesmo  se  insistimos  na  especificidade  de  aprender  e  no 
tempo  implicado  na  aprendizagem,  é  para  apaziguar  os  escrúpulos  de  uma 
consciência  psicológica  que,  certamente,  não  se  permite  disputar  com  o 
saber  o  direito  inato  de  representar  todo  o  transcendental.  Aprender  vem  a 
ser tão­somente o intermediário entre não­saber e saber, a passagem viva de 
um  ao  outro.  Pode­se  dizer  que  aprender,  afinal  de  contas,  é  uma  tarefa 
infinita, mas esta não deixa de ser rejeitada para o lado das circunstâncias e 
da  aquisição,  posta  para  fora  da  essência  supostamente  simples  do  saber 
como inatismo, elemento a priori ou mesmo idéia reguladora. E, finalmente, a 
aprendizagem  está,  antes  de  mais  nada,  do  lado  do  rato  no  labirinto,  ao 
passo que o filósofo fora da caverna considera somente o resultado ­ o saber 
­ para dele extrair os princípios transcendentais (DELEUZE, 2006, p. 238). 

Logo,  foi  forjado  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática  uma  rede  de 
colaboração,  na  qual  se  inventavam  condições  para  a  existência  da  instituição 
escolar  numa  dimensão  molar  (GUATTARI,  2005),  mas  que,  por  sua  vez  e 
simultaneamente,  forjava  processos  de  singularização  (GUATTARI,  2005),  em 
momentos e movimentos efêmeros, numa dimensão molecular (GUATTARI, 2005). 

[...]  é  possível  desenvolver  modos  de  subjetivação  singulares  aquilo  que 


poderíamos  chamar  de  “processos  de  singularização”:  uma  maneira  de 
recusar  todos  esses  modos  de  encodificação  preestabelecidos,  todos  esses 
modos  de  manipulação  e  de  telecomando,  recusá­los  para  construir  modos 
de sensibilidade, modos de relação com o outro, modos de produção, modos 
de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma singularização 
existencial  que  coincida  com  um  desejo,  com  um  gosto  de  viver,  com  uma 
vontade  de  construir  o  mundo  no  qual  nos  encontramos,  com  a  instauração 
de dispositivos para mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que não 
são os nossos (GUATTARI, apud GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 22­23). 

Segundo  Deleuze  (2006,  p.  239),  “devemos  considerar,  como  um  oitavo  postulado 

58 
Segundo  um  primeiro  eixo,  horizontal,  um  agenciamento  comporta  dois  segmentos,  um  de 
conteúdo, outro de expressão. De um lado, ele é agenciamento maquínico de corpos, de ações e de 
paixões,  mistura  corpos  reagindo  uns  sobre  os  outros;  de  outro,  agenciamento  coletivo  de 
enunciação,  de  atos  e  de  enunciados,  transformações  incorpóreas  atribuindo­se  aos  corpos.  Mas, 
segundo  um  eixo  vertical  orientado,  o  agenciamento  tem  ao  mesmo  tempo  lados  territoriais  ou 
reterritorializados, que o estabilizam, e pontas de desterritorialização que o impelem (DELEUZE, apud 
ZOURABICHVILI, 2004, p. 20, grifo do autor).
107 

na imagem dogmática, o postulado do saber, postulado que apenas recapitula, que 
apenas recolhe todos os outros num resultado supostamente simples”. 

Os  processos  de  territorialização  das  relações  de  poder,  no  caso  do  currículo 
agenciado,  produzem  territórios  que,  segundo  Carvalho  (2007,  p.  10),  podem 
desterritorializar­se, ou seja, abrir­se em linhas de fuga e até sair de seu curso e se 
destruir. Em seguida, um processo de reterritorialização às vezes (in)surgia, em uma 
“tentativa  de  recomposição  de  um  território  engajado  num  processo 
desterritorializante por parte do sistema, de grupos e de indivíduos”. 

Entre as relações de forças que constituem o Poder e as relações de formas 
que constituem o Saber, não teremos que dizer o que já dissemos quanto às 
duas formas, aos dois elementos formais do saber? Entre o poder e o saber, 
há  diferença  de  natureza,  heterogeneidade;  mas  há  também  pressuposição 
recíproca  e  capturas  mútuas  e  há,  enfim,  primado  de  um  sobre  o  outro. 
Primeiramente  diferença  de  natureza,  já  que  o  poder não  passa  por  formas, 
apenas por forças. O Saber diz respeito a matérias formadas (substâncias) e 
as  funções  formalizadas,  repartidas  segmento  a  segmento  sob  as  duas 
grandes  condições  formais,  ver  e  falar,  luz  e  linguagem:  ele  é,  pois, 
estratificado, arquivado, dotado de uma segmentaridade relativamente rígida. 
O  poder,  ao  contrário,  é  diagramático:  mobiliza  matérias  e  funções  não­ 
estratificadas,  e  procede  através  de  uma  segmentaridade  bastante  flexível. 
Com efeito, ele não passa por formas, mas por pontos, pontos singulares que 
marcam,  a  cada  vez,  a  aplicação  de  uma  força,  a  ação  ou  reação  de  uma 
força  em  relação  às  outras,  isto  é,  um  afeto  como  “estado  de poder  sempre 
local e instável” (DELEUZE, 2005, p. 81, grifo do autor). 

Concebe­se ainda, tal como Guattari (2005, p. 58), que “para que esses processos 
se  efetivem,  eles  devem  criar  seus  próprios  modos  de  referência,  suas  próprias 
cartografias,  devem  inventar  sua  práxis  de  modo  a  fazer  brechas  no  sistema  de 
subjetividade dominante”. Nesse sentido, tudo está interligado: o aluno no professor 
e vice­versa; o professor e o aluno no computador e nos conteúdos e vice­versa: É 
como  um Corpo sem Órgãos  (CsO)  (DELEUZE;  GUATTARI,  1996)  em  que  não se 
fazem  concebíveis  apenas  as  partes  (órgãos)  ou  o  organismo  (agrupamento  dos 
órgãos),  mas  o conjunto (corpo), como  um  elemento coletivo,  múltiplo  e  plural, que 
não é a soma das partes mas algo inteiramente novo, cuja diferença 59  é um fator de 
potencialização  da  tessitura  de  redes  de  colaboração  que,  por  sua  vez,  geram  as 

59 
“Penso  que  existem  múltiplos  componentes  de  expressão  que  não  passam  pela  linguagem  tal 
como  é  fabricada  pela  escola,  pela  universidade,  pela  mídia  e  por  todas  as  formações  de  poder.  A 
expressão  do  corpo,  a  expressão  da  graça,  o  riso,  a  vontade  de  mudar  o  mundo,  de  circular,  e 
codificar  as  coisas  de  outro  modo,  são  linguagens  que  não  se  reduzem  a  pulsões  quantitativas, 
globais. Constituem a diferença (GUATTARI, apud GUATTARI; ROLNIK 2005, p. 334).
108 

redes de conhecimentos. 

As  Figuras  7  e  8  foram  inspiradas  em  um  esquema  criado  por  Deleuze  e  Guattari 
(1996,  p.  91)  para  explicar  a  linha  de  devir.  O  objetivo  aqui  é  o  de  apresentar  o 
contexto dinâmico (currículo prescrito e currículo praticado), cuja interação permitia a 
emergência do currículo agenciado no cotidiano escolar pesquisado, que não era a 
união de ambos, mas um terceiro incluído 60  que atravessava a relação entre eles e 
entrava em uma dimensão de produção maquínica de subjetividade. 

Figura 8 – O insurgimento do Currículo Agenciado 

Nesse  sentido,  problematiza­se  que  nesse  cotidiano  são  forjados  fluxos  de 
transformação contínua  das  práticas  educativas  dos  educadores,  entendendo­se  o 
educativo como um acontecimento 61 . Ou seja, é uma dimensão de processualidade 
da inventividade  que atravessa  um entrelugar situado entre a prática de ensino e a 
prática pedagógica, que potencializava um currículo agenciado. Este por sua vez, é 
algo que atravessa o que foi planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e 
o  que  está  sendo  efetivamente  realizado  pela  escola  (currículo  praticado).  As 
problematizações  atuais  e  efêmeras  que  emergem  nesse  contexto  ocorrem  com 
uma coletividade pensante e atuante de agentes educativos e aprendentes. 

60 
A lógica do terceiro incluído é não­contraditória, no sentido de que o axioma da não­contradição é 
perfeitamente respeitado, com a condição de que as noções de ‘verdadeiro’ e ‘falso’ sejam alargadas, 
de tal modo que as regras de implicação lógica digam respeito não mais a dois termos (A e  não­A), 
mas a três termos (A, não­A e T), coexistindo no mesmo momento do tempo (NICOLESCU, 1999). 
61 
“Quando o punhal entra na carne, quando o alimento ou o veneno se espalha pelo corpo, quando a 
gota de vinho  é vertida na água, há mistura de corpos;  mas os enunciados ‘o punhal corta a carne’, 
‘eu  como’,  ‘a  água  se  torna  vermelha’,  exprimem  transformações  incorpóreas  de  natureza 
completamente diferente (acontecimentos)” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26, grifo do autor).
109 

Na  Figura  8,  é  abordado  e  forjado  um  conceito  do  que  se  apresentava  como 
educativo, ou seja, uma dinâmica de saberes e fazeres sempre em devir, sempre em 
vias  de  tornar­se  instituída.  Mas  há  nele,  bem  como  no  plano  de  imanência  que 
subjaz a ele, linhas de fuga que o fazem escapar da lógica formal e estar em vias de 
ser um movimento molecular e de se atualizar como molar: o educativo não nega a 
existência das práticas de ensino e pedagógica (dimensão molar), mas as perpassa, 
entrando  em  uma  dimensão  molecular  que  os  educadores  intencionam  atualizar 
molarmente,  mas  que  lhes  escapam  a  todo  instante  e,  assim,  permanece  em  um 
constante estado de devir. 

Figura 9 – O insurgimento do Educativo 

O educativo é algo como um movimento: um devir­educação e um devir­aprender; é 
um  fluxo  de  espaços­tempos  educativos,  significativos  e  a­significativos,  que  está 
sempre  em  vias  de  tornar­se,  mas  nunca  se  cristaliza;  o  educativo  dá  vazão  a  um 
processo  maquínico  de  educar  o  outro  e  a  si  próprio.  O  educativo  (T)  é  o  que 
perpassa o ensino (A) e o pedagógico (não­A): é algo como um terceiro incluído e, 
às vezes,  excluído  pelo  sistema  mecanicista  e  positivista  da  escola  moderna,  com 
seu  tempo  chrónos62 
  e  áreas  de  conhecimentos  fragmentadas  (dimensão  molar), 
mas que, simultaneamente, cria condições para a emergência de práticas de desejo 
moleculares,  que  se  constituem  como  dispositivos  de  inclusão  numa  teia  da  vida 
(dimensão molecular) com cunho educacional. 

O  educativo  passa  pela  permissão  ao  desejo:  um  desejo  de  experimentar,  sentir, 
viver  e  transformar  a  vida  –  a  vida  político­econômica  (as  políticas  públicas  de 

62 
“Tempo  do  relógio;  tempo  medido,  contado;  referente  ao  deus  do  tempo:  Chrónos;  tempo­valor 
mercantil: time is  money;  o  just­in­time  (estoque  zero,  plena  oferta  e  demanda)  da  Qualidade  Total; 
[...]” (ASSMANN, 2004, p. 213).
110 

saúde, educação, transporte, entre outras) e a afirmação de outros modos de vida; 
enfim,  um conjunto;  um coletivo  de  possibilidades­outras  de  existência; enfim,  uma 
vida não­fascista (FOUCAULT, 1993). 

A  coletividade  pensante  e  atuante  que  freqüentava  o  laboratório  de  informática  da 


escola  pesquisada  forjava  uma  rede  de colaboração  em  que  se  criariam  espaços­ 
tempo  educativos  que  potencializariam  a  tessitura  das  redes  de conhecimentos.  O 
educativo  tinha,  assim,  um  viés  político,  no  sentido  de  que  as  redes  de 
conhecimentos  que  emergiam  eram  dispositivos  para  os  alunos  e  as  alunas  se 
inserirem  no  mundo  do  trabalho  e  em  engajamentos  político­sociais  na  sociedade 
contemporânea. 

Não se poderia falar de um viés político, sem se referir também à dimensão ética da 
formação,  tanto  discente  quanto  docente,  sobre  a  qual  Deleuze  (1997,  p.  157), 
inspirado em Spinoza, apresentaria três elementos: 

a)  Os  Signos  ou  afectos ,  que  podem  ter  vários  sentidos,  mas  são  sempre  um 
efeito. Um efeito é, primeiramente, o vestígio de um corpo sobre outro corpo. 
Nesse  sentido,  caberia  propor  questões  no  âmbito  educacional,  em  uma 
perspectiva  de  como  o  calor  de  um  espaço­tempo  educativo  pode  tanto 
perpassar  um  coletivo  de  agentes  educativos  singulares  quanto  provocar 
ardência,  caso  eles  não  percebam  que  um  efeito  sobre  sua  própria  ação, 
como prazer, dor, alegria e/ou tristeza, para os agentes aprendentes, implica 
fluxos de transformação contínua de seus saberes e fazeres. O calor, assim, 
podem ser signos contextualizados na sala de aula, que implicam a produção 
de  subjetividades.  Ainda  nessa  perspectiva  dos  signos,  segundo  Deleuze 
(1997, p. 163), “há alguma coisa que ao mesmo tempo prepara e duplica os 
conceitos”,  mas  que  também  prepara  e  duplica  os  saberes  instituíveis  por 
uma possível escola pós­moderna (aqueles reprimidos e marginalizados, por 
não  se  enquadrarem  na  lógica  cientificista  moderna),  mas  que, 
simultaneamente,  criam  condições  para  a  emergência  de  uma  aprendência 
molecular. 

b)  As  Noções  ou  conceitos  enquanto  como,  segundo  Deleuze  (1997,  p.  159),
111 

oposição  determinante  aos  signos.  As  noções  comuns  são  conceitos  de 
objetos,  e  os  objetos  são  causas.  A  luz,  considerada  aqui  metaforicamente 
como um coletivo de agentes educativos, tornaria os corpos transparentes, ao 
revelar­lhes a estrutura íntima da fábrica (escola moderna). Caberia também, 
nessa perspectiva, incentivar problematizações acerca de como podem então 
os  educadores  e  educadoras  agir  em  circunstâncias  de  noções  e  conceitos 
plurais,  forjando  possibilidades­outras  de  produzir  uma  outra  educação, uma 
outra  escola,  fugindo,  inclusive,  de  um  modelo  representacional  universal, 
bem  como  insurgindo­se  com  processos  maquínicos  de  produção  de 
subjetividades  que  se  oponham  ao  CMI.  Assim,  segundo  Deleuze  (1997,  p. 
161),  “os  signos  ou  afectos  são  idéias  inadequadas  e  paixões;  as  noções 
comuns ou conceitos são  idéias adequadas das  quais  decorrem verdadeiras 
ações”. Conceitos são criações. 

c)  Não  mais  signos  ou  afectos,  nem  os  conceitos,  mas  as  essências  ou 
singularidades,  os  perceptos.  “Não  mais  signos  de sombra  nem  a  luz  como 
cor,  mas  a  luz  em  si  mesma  e  por  si  mesma”  (DELEUZE,  1997,  p.  166). 
Assim, as noções comuns (conceitos) que, para pensar o universo educativo, 
serão  referidas  aqui  como,  simultaneamente,  os  saberes  e  fazeres  dos 
agentes  educativos  são  revelados  pela  luz,  entendida  aqui  como  o  trabalho 
coletivo da escola cujas intensidade ocorre com a diferença como potência de 
invenção  e  produção  de  singularidades,  que  atravessam  os  corpos 
(metaforicamente,  comunidade  plural  e  compartilhada)  e  os  tornam 
transparentes (entenda­se aqui, metaforicamente, como aprendentes) para os 
alunos  e  as  alunas.  Os saberes  e  práticas, encarnados  nas  noções comuns 
(conceitos)  devem  remeter,  pois,  a  figuras  ou  estruturas  fabris  (como, 
metaforicamente,  a  escola  moderna  e  o  CMI),  tanto  mais  vivas  quanto 
transformáveis  e  deformáveis  forem  em  um  espaço­tempo  de  projeção  de 
redes de subjetividades compartilhadas e de redes de conhecimentos. 

Uma  lógica  do  signo,  uma  lógica  do  conceito,  uma  lógica  da  essência:  a 
Sombra, a Cor, a Luz. Cada uma das três Éticas coexiste com as demais e se 
prolonga  nas  demais,  apesar  de  suas  diferenças  de  natureza.  É  um  único  e 
mesmo  mundo.  Cada  uma  estende  passarelas  para  transpor  o  vazio  que  as 
separa (DELEUZE, 1997, p. 170).
112 

Nos processos de tessitura das redes de conhecimentos e do currículo agenciado no 
cotidiano escolar do laboratório de informática, percebeu­se uma pré­tensão e uma 
pré­intenção  muito  próximas  das  máquinas  revolucionárias  de  Guattari  (1988)  que, 
segundo ele, “mudarão o curso do mundo, não poderão ser efetivadas, e só tomarão 
uma consistência fazendo­as efetivamente agir, por uma dupla condição”: 

1.  Que  elas  tenham  por  objeto  a  destruição  das  relações  de  exploração 
capitalista e o fim da divisão da sociedade em classes, em castas, em raças, 
etc. 
2. Que elas se estabeleçam, rompendo com todos os valores fundados sobre 
uma certa micropolítica do músculo, do phallus, do poder territorializado, etc... 
[...]  inventar  "máquinas",  novas  sensibilidades,  novas  inteligências  da 
existência, numa nova submissão (GUATTARI, 1988, 187­191). 

As  três  instâncias  que  possibilitam  a  produção  de  um  currículo  agenciado  não­ 
educativo, deseducativo  ou educativo são, respectivamente,  as  questões de ordem 
pedagógica, as problemáticas das práticas de ensino  e até mesmo a compreensão 
que se pode ter  de uma  instância  educativa:  algo como um devir­educação, como 
diria Gilles Deleuze. 

Essas três instâncias, por sua vez, apresentam algo como que “subinstâncias”, que 
foram  citadas  acima,  articuladas  como  uma  espécie  de  acoplamento  ao  currículo 
agenciado. 

4.1  O PEDAGÓGICO 

As questões de ordem pedagógica estão interligadas ao planejamento e ao currículo 
prescrito,  tendo  incidências  diretas  no  ensino,  portanto,  no currículo  praticado.  Um 
exemplo  disso  foi  um  plano  de  aula  ou  um  projeto  de  ensino  articulado  entre  o 
professor  de  Informática  e  os  professores  regentes.  Seguem  abaixo  três 
subinstâncias inerentes ao pedagógico. 

4.1.1  O Ato Pedagógico Não­Educativo 

É  a  sub­instância  situada  em  um  entre­lugar  em  que  a  pedagogia  (in)tentou 


interligar­se com os conteúdos das disciplinas ou até mesmo desconectar­se de tais
113 

conteúdos,  e  que  não  surtiu  nenhum  efeito  visível  e  experienciável  no  plano  de 
imanência da escola. 

4.1.2  O Ato Pedagógico Deseducativo 

É  a  substância  em  que  o  pedagógico  visa,  intencionalmente  ou  não,  à 


desconstrução de determinadas práticas  e saberes, à  mudança do chamado status 
quo e, enfim, à alteração da cultura organizacional da escola. 

4.1.3  O Ato Pedagógico Educativo 

É  a  subinstância  em  que  o  pedagógico  se  articula  totalmente  com  o  ensino  e  os 
respectivos  conteúdos  das  disciplinas  a  fim  de  tecer  efetivamente  redes  de 
conhecimentos,  intrinsecamente  conectadas  a  técnicas  e  tecnologias  e 
considerando ainda os processos de produção de subjetividades nesse contexto. 

4.2  O ENSINO 

É a subinstância em que a prática e o saber estão interligados, constituindo então o 
currículo praticado. Tal subinstância é interdependente da subinstância pedagógica. 
Um  exemplo  dessa  interconexão  foi  uma  aula  expositiva  que  antecedeu  a  ida  dos 
alunos  ao  laboratório  de  informática,  visando  a  um  planejamento  das  ações  que 
ocorreriam. 

4.2.1  O Ensino Não­Educativo 

É  uma  desconexão  que  poderá  ocorrer  entre  o  ensino  e  a  instância  pedagógica 


produzindo  práticas  sem  objetivo  e  sem  resultados.  Outras  práticas, 
necessariamente, serão  produzidas e poderão  afirmar  ou  negar  a  multiplicidade  de 
possibilidades­outras de vida. 

4.2.2  O Ensino Deseducativo
114 

Intencionalmente  ou não, um  ensino pode deseducar  ou desconstruir uma série  de 


saberes  e  práticas  dos  agentes  aprendentes  e,  em  um  fluxo  de  transformação 
contínua,  também  as  práticas  dos  agentes  cognitivos,  sejam  eles  humanos  ou  até 
mesmo  a  disposição  e  organização  dos  artefatos  culturais  e  tecnológicos  que 
também produzem aprendizagem. 

4.2.3  O Ensino Educativo 

O ensino educativo ocorre quando, por sua vez, o ensino se articula totalmente com 
o pedagógico e as respectivas possibilidades de planejamento educacional, a fim de 
construir efetivamente redes de conhecimentos  intrinsecamente ligadas  às técnicas 
e tecnologias. Exemplo: A produção de uma apresentação de slides ou de um painel 
cujo planejamento tenha um começo,  meio e fim (ou não, caso se intente trabalhar 
com hiperlinks, estando, portanto, sempre “entre”) em que se problematizem alguns 
artefatos  culturais  de  empresas  multinacionais  estrangeiras,  tal  como  ocorreu  nas 
aulas de Geografia no laboratório de informática. 

4.3  O EDUCATIVO 

4.3.1  [Somente] O Educativo 

É  uma  instância  ligada  a  um  fluxo  de  transformação  contínua,  ao  que  se  é  capaz 
efetivamente de fazer, de ser e de não­ser; é uma dimensão subjetiva que pode ou 
não  atualizar­se  no  plano  de  imanência,  pois  é  capaz  de  existir  apenas  no 
inconsciente  maquínico  (GUATTARI,  1988)  dos  agentes  aprendentes  e  cognitivos, 
não  se  apresentando  de  forma  consciente  como  verdade  legitimável.  O  educativo, 
que  é  tão­somente  capaz  de  ser  educativo,  faz­se  presente  na  dimensão virtual  e 
atualizada de um plano de imanência. 

4.3.1.1  Dimensão Virtual 

Uma  dimensão  virtual  do  educativo  está  no  domínio  da  interconexão  de  redes  de 
conhecimentos não apreensíveis pela consciência humana ou, aliás, produzidos por
115 

um  inconsciente  maquínico  (GUATTARI,  1988).  Territorializações  e 


desterritorializações são processos intensivos nessa dimensão. 

Não  há  objeto  puramente  atual.  Todo  atual  rodeia­se  de  uma  névoa  de 
imagens  virtuais.  Essa  névoa  eleva­se  de  circuitos  coexistentes  mais  ou 
menos extensos, sobre os quais  se distribuem e  correm as imagens virtuais. 
É  assim  que  uma  partícula  atual  emite  e  absorve  virtuais  mais  ou  menos 
próximos,  de  diferentes  ordens.  Eles  são  ditos  virtuais  à  medida  que  sua 
emissão e  absorção, sua criação e destruição acontecem num tempo  menor 
do  que  o  mínimo  de  tempo  contínuo  pensável,  e  à  medida  que  essa 
brevidade  os  mantém,  conseqüentemente,  sob  um  princípio  de  incerteza  ou 
de  indeterminação.  Todo  atual  rodeia­se  de  círculos  sempre  renovados  de 
virtualidades, cada um deles emitindo um outro, e todos rodeando e reagindo 
sobre o atual [...] (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 49). 

4.3.1.2  Dimensão Atualizada 

Já  a  dimensão  atualizada  do  educativo  surge  como  uma  interconexão  que 
acrescenta  um  virtual  que  era  preexistente,  ou  se  torna  alvo  dele.  Nesse  sentido, 
toda a atualização demanda antes uma virtualização. Nesse processo do virtual para 
o atual, não excluindo necessariamente os virtuais que continuam a permear o atual, 
as  redes  de  colaboração  podem  ser  tecidas,  produzindo  então  agentes  coletivos 
singulares como um mecanismo de criação (atualização) de possibilidades­outras de 
vida. 

O atual é o complemento ou o produto, o objeto da atualização, mas esta não 
tem  por  sujeito  senão  o  virtual.  A  atualização  pertence  ao  virtual.  A 
atualização  do  virtual  é  a  singularidade,  ao  passo  que  o  próprio  atual  é  a 
individualidade  constituída.  O  atual  cai  para  fora  do  plano  como  fruto,  ao 
passo  que  a  atualização  o  reporta  ao  plano  como  àquilo  que  reconverte  o 
objeto em sujeito (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 51). 

Na perspectiva de Deleuze (1996), a relação do atual com o virtual não é a que se 
pode  estabelecer  entre  dois  atuais,  pois  “os  atuais  implicam  indivíduos  já 
constituídos, e determinações por pontos ordinários; ao passo que a relação entre o 
atual  e  o virtual  forma  uma  individuação  em  ato  ou  uma  singularização  por  pontos 
relevantes a serem determinados em cada caso” (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 
56). Assim, o ensino, o pedagógico, e, por fim, o educativo em suas duas dimensões 
são  fatores sine  qua non  para  a  transformação contínua  dos  agentes  aprendentes 
em possíveis  cidadãos pós­críticos  (SANT’ANA,  2006):  esses  cidadãos  podem  ser 
caracterizados como cosmopolitas, com redes de conhecimentos locais e totais, que
116 

subvertem, insurgem, (trans)formam e (re)inventam a si e ao mundo continuamente; 
elas  atuam  enquanto  agentes  potencialmente  participativos,  com  condições 
permanentes  de  exercerem  o  poder  dentro  de  um  meio  ambiente  sócio­ 
historicamente  determinado  mas  cujos  os  determinantes  são  produzidos 
coletivamente mediante os agenciamentos que são forjados. 

No educativo, a virtualização é um campo de desejos; já a atualização é o desejo em 
ato. O educativo é a produção em fluxo das dimensões virtual e atual em um plano 
de  imanência  com  viés  educacional.  A  intensidade  dessa  produção  de  uma  dupla 
dimensão é convergente com as formações de enunciados e forjamento de práticas 
pedagógicas e de ensino dos professores. O educativo é tecido em rede e na rede, 
produzindo  múltiplos  pontos  e  possibilidades­outras  de  processos  de  produção  de 
subjetividades  que  se  constituem  enquanto  agenciamentos  em  relação  à  instância 
molar da educação escolar sistematizada e institucionalizada. 

Realizar­se  e  auto­afirmar  como  um  ser  biopsicossocial  no  mundo  é,  portanto, 
sempre um ato coletivo que não se torna inteiramente real sincronamente, ou seja, 
nem no mesmo espaço­tempo, nem na mesma materialidade, mas em um processo 
de  produção  de  multiplicidades  de  técnicas,  tecnologias  e  subjetividades  nas 
dimensões virtual e atual, sendo a atualização a potência que produz intensamente 
uma  diferença  de  natureza  entre  as  multiplicidades  que  fluem  simultaneamente  ou 
não,  mas  que  habitam  uma  dimensão  de  virtualização.  O  educativo,  nessa 
perspectiva,  passa  pela  utilização  dessas  multiplicidades  como  dispositivos  para  a 
afirmação  de  outros  modos  de  vida,  produzindo  processos  de  produção  de 
subjetividades  por  uma  outra  forma  de  existência  que,  por  sua  vez,  não  se  deixe 
apreender  por  nenhum  sistema  (patriarcal,  capitalista,  étnico,  religioso,  de  gênero, 
etc) e afirmando a vida em um processo intensivo de simulacros. 

As dimensões do virtual e atual coexistem e estão interligadas, pertencendo a uma 
rede  simbiótica  que  produz  constantemente  um  ao  outro,  havendo  uma 
indiscernibilidade  entre  as  duas  dimensões  que  se  intercambiam  reciprocamente 
produzindo  o  educativo.  Esses  fluxos  de  transformações  contínuas  constituem  um 
movimento nos quais imagens insurgem, técnicas são inventadas e tecnologias são 
apreendidas,  e,  por  fim,  sentidos  e  significados  fluem  mediante  as  formações  de
117 

enunciados  e  produções  maquínicas  de  desejos  dos  agentes  aprendentes  e 


cognitivos:  e  é  justamente  esse  movimento  dinâmico  que  possui  e  exerce  as 
condições necessárias para a produção do educativo.
118 

5  O  FLUXO  DE  TRANSFORMAÇÃO  CONTÍNUA  DE 


PROFESSORES:  POSSIBILIDADES­OUTRAS  DE 
APRENDIZAGEM 

O cotidiano pesquisado teve como intensidade um fluxo de transformação contínua 
dos professores que faziam uso das TICs, que se aproximavam a todo instante dos 
princípios  do  rizoma  de  Deleuze  e  Guattari.  Com  base  nas  considerações  desses 
pensadores  sobre  os  princípios  do  rizoma,  problematizam­se  abaixo  algumas 
considerações  sobre  esse  fluxo,  que  foi  forjado  como  um  dispositivo  de  aprender 
com as problemáticas do cotidiano escolar do laboratório de informática pesquisado, 
para o qual os princípios do rizoma confluíam, podendo­se considerá­lo um cotidiano 
inventivo em uma produção intensiva de um currículo agenciado. 

Um  agenciamento  nunca  é  tecnológico,  passa­se  até  o  contrário.  Os 


utensílios  pressupõem  sempre  uma  máquina,  e  a  máquina  é  sempre  social 
antes de ser técnica. Há sempre uma máquina social que seleciona ou atribui 
os  elementos  técnicos  empregues.  Um  utensílio  permanece  marginal  ou 
pouco  utilizado  enquanto  não  existe  a  máquina  social  ou  agenciamento 
coletivo  capaz  de  o  fazer  corresponder  ao  seu  <<phylum>>  (DELEUZE; 
PARNET, 1996, p. 89). 

Nesse  sentido,  como  uma  primeira  característica  do  rizoma  de  Deleuze  e  Guattari 
(1996) problematiza­se a concepção de um processo de conectividade no fluxo de 
transformação contínua dos professores, tendo como propriedade a possibilidade de 
qualquer  ponto  de  culminância  das  atividades  pedagógicas,  ou  de  ensinos 
moleculares  não­escolares  ou  sem  planejamento  escolar  poder  ser  ou  estar 
conectado a qualquer outra questão de cunho educacional intencional. 

Constatou­se  ainda  a  possibilidade  de  uma  produção  intensiva  de 


heterogeneização  do cotidiano, pois, nessa rede de inter­relacionamentos, qualquer 
conexão  era  possível,  e  a  cultura  organizacional  do  laboratório  de  informática 
autofazia­se em heterogeneidades plurais e compartilhadas, nem sempre ligadas ao 
objetivo principal das aulas. 

Simultaneamente,  uma  multiplicidade  vinculada  ao  plano  de  imanência  do 


cotidiano era sempre multiplicidade de subjetividades, que não podia ser reduzida à
119 

unidade;  não  eram sujeitos  nem  objetos  ali  presentes,  mas,  sim,  múltiplos  agentes 
atuantes:  educadores,  alunos,  artefatos  culturais,  técnicas  e  tecnologias,  entre 
outros; enfim, uma coletividade. 

Ocorriam  ainda  processos  de  ruptura  a­significante  que  eram  produzidos  num 
fluxo  de  transformação  contínua  que  não  pressupunha  nenhum  processo  de 
significação universal nem de hierarquização. Apesar de ser estratificado por linhas, 
sendo, portanto, territorializado e organizado, ele estava sempre sujeito às linhas de 
fuga  que  apontavam  para  novas  e  insuspeitas  direções  educacionais  escolares  e 
não­escolares. O cotidiano escolar rizomático funcionava maquinicamente como um 
mapa de uma paisagem em mutação e, nesse sentido, estava sempre em estado de 
rascunho;  era  um devir;  era  uma  cartografia  a ser  traçada  sempre  e  novamente, a 
cada instante. 

Em  um  processo  de  cartografação ,  o  fluxo  de  transformação  contínua  podia  ser 
mapeado,  pesquisado,  cartografado,  e  tal  cartografia  mostrava  que  ele  tinha 
entradas  e  saídas  múltiplas,  isto  é,  ele  podia  ser  acessado  de  infinitos  pontos  em 
seu  território  desterritorializante  e  desterritorializável,  havendo  também  nele  linhas 
de  fuga.  Ele  apresentava,  porém  como  mapa,  sempre  regiões  insuspeitas  e 
marginais, uma riqueza geográfica pautada numa lógica do devir, da exploração, da 
descoberta de novas facetas e possibilidades­outras de aprendizagem. 

Já  em  uma  decalcomania  desse  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática, 
concebia­se  que  os  mapas  não­cristalizados  podiam  ser  copiados  e  reproduzidos; 
colocar um mapa de planejamento pedagógico sobre os múltiplos simulacros de ser­ 
sendo professor  possibilitava  aos  educadores o  (in)surgimento de  novos  territórios, 
novas  multiplicidades  e  possibilidades  educativas.  Isso  fazia  com  que  o  cotidiano 
escolar  do  laboratório  de  informática  degenerasse,  florescesse,  se  desmanchasse 
e/ou proliferasse. 

O avanço da informática possibilita a criação de mecanismos que apresentam 
uma  imagem  gráfica  dos  saberes  existentes  em  um  determinado  momento, 
num grupo que deles se utiliza. Os sujeitos passam a investir em situações de 
grupo,  saindo  do  contato  um  a  um  (que  marca  as  práticas  escolares)  e 
partindo  para  uma  rede  de  diálogos,  como  um  rizoma,  de  forma  que  a 
alteração  em  um  dos  seus  pontos  modifica  todo  o  restante.  Assim,  esse
120 

método  de  conhecimento  não  se  baseia  em  hierarquias,  mas em  conexões. 
(BARROS, 2000) 

Quadro 1 – Algumas Diferenças entre o Processo de Formação Continuada e o 
Fluxo de Transformação Contínua 
PROCESSO DE FORMAÇÃO  FLUXO DE TRANSFORMAÇÃO 
CONTINUADA  CONTÍNUA 
Integrado a um sistema.  Acoplado  a  um  ou  a  vários 
agenciamentos . 
Segue  uma  modalidade  de  Educação  Segue  uma  modalidade  de  Educação 
Formal: obrigação de “presencialidades”,  Aberta:  não  há  obrigatoriedade  de 
seja  no  mundo  real,  ou  seja  no  “presencialidades”,  pois  os  encontros 
ciberespaço,  utilizando  temáticas  e/ou  ocorrem  de  múltiplas  formas,  inclusive 
conteúdos predefinidos.  com  artefatos  culturais  (um  filme,  uma 
música, um site na internet, etc). 
É  Linear:  é  realizado  como  processo  É não­linear: é assumido como um fluxo 
seqüencial e seqüenciado.  contínuo  e  descontínuo  de 
experimentações. 
É sistematizado.  É  assistemático  (ocorre  por 
agenciamentos ). 
Possui  um  centro  e  é  centrado:  possui  É  descentralizado  e  descentrado: 
um centro no sentido de estar localizado  descentralizado no  sentido  de não estar 
em  um  dado  lugar  institucionalizado  localizado em um lugar institucionalizado 
(realizado  por  uma  Secretaria  de  a  ser  visitado  ou  referendado  e 
Educação,  por  uma  escola,  por  uma  descentrado  em  relação  aos  conteúdos 
universidade...) é centrado no sentido de  e  temáticas  que  podem  “fugir”  dos 
delimitar  os  conteúdos  e  temáticas  de  documentos prescritos (a LDB, os PCNs, 
acordo  com  os  interesses  dos  o PPP, o PDE e outros). 
documentos  politicamente  vigentes,  tais 
como a LDB, os PCNs, o PPP, o PDE e 
outros. 
É  desconectado:  segue  freqüentemente  É  conectado:  apresenta  múltiplas 
uma  desconexão  com  as  mudanças  entradas, pois está diretamente ligado às 
culturais  contemporâneas  da sociedade,  demandas  do  cotidiano  escolar  e  às
121 

havendo  a  priori  uma  única  entrada  e  mudanças  culturais  da  sociedade,  com 
uma  saída  possível  como  objetivo  do  múltiplas  possibilidades  de  saída  como 
processo de formação.  fluxo de transformação contínua. 
É  focado  nos  saberes  e  fazeres  para  a  É  focado  no  aprender,  no  pensar,  em 
ação imediata entendida, como forma de  conceitos  e  na  teoria  como  forma  de 
mudar  uma  realidade  utilizando  transformação  de  si  e  do  mundo, 
freqüentemente  técnicas  tradicionais  da  utilizando,  na  contemporaneidade 
escola moderna, como a aula expositiva,  também  e  cada  vez  mais,  as  TICs  e 
seja de  forma  presencial, seja  utilizando  buscando  possibilidades­outras  de 
uma  nova  tecnologia  como  a  aprendizagem  para  além  do  paradigma 
vídeoconferência e ambientes virtuais de  de  se  ensinar  e  aprender  proposto  pela 
aprendizagem.  escola moderna. 
É direcionado: é um processo definido e  É  cartografado:  é  uma  tentativa  de 
organizado previamente.  acompanhar  o  fluxo  gerado  nos 
relacionamentos  socioeducativos 
contemporâneos. 
É  uma  construção  processual:  é  a  É  uma  ruptura  a­significante:  concebe a 
reafirmação  de  significados  e  desterritorialização  e a reterritorialização 
significantes  e  de  princípios  e  (descontrução)  como  uma  forma  de 
pressupostos  do  sistema  educacional  aprender  no  cotidiano,  cujo 
vigente,  com  todo  o  seu  viés  comprometimento pode vir a ser político­ 
freqüentemente político­partidário.  social. 
Na  maioria  das  vezes  concebe  Concebe  afirmativamente  o  professor 
intencionalmente  o  professor  como  um  como  um  pesquisador  e  produtor  em 
receptáculo de informações e técnicas a  potencial  de saberes  (agente  cognitivo), 
serem  apreendidas  para  uso  como  alguém  que  sabe  ou  tem 
educacional.  condições  de  apreender  procedimentos 
de  organização  de  conteúdos,  de 
produção  de  técnicas  e  tecnologias  e 
também  de  materiais  com  viés 
educacional. 
É  pré­programada:  o sistema  [entendido  Ocorre  on­demand,  ou  seja,  por 
freqüentemente  como  sendo  o  Estado  necessidade  ou  requisição,  devido  às
122 

ou  a  iniciativa  privada]  define  o  que  experimentações  vividas  e  produzidas 


deverá ser aprendido.  no  cotidiano  da  educação  escolar  ou 
não­escolar. 

O  fluxo  de  transformação  contínua  foi  problemático  e  inventivo.  Teve  por  base  a 
proposta de Kastrup (1999), como locus situacional de invenção de si e do mundo. 
Tal concepção deve ser entendida como uma das interfaces nesse mesmo plano de 
imanência  do  laboratório  de  informática  da  escola,  no  qual  se  apresentava  tanto 
numa dimensão molar bem como numa coexistência de uma dimensão molecular. 

Os  estudos  da  produção  da  subjetividade  não  querem  mostrar  que  há 
influência  do  meio  ou,  antes,  de  objetos  sobre  o  sujeito.  Trata­se,  aqui,  ao 
contrário,  de  uma  operação  muito  mais  radical,  pois  esse  campo  constitui 
também  os  objetos,  aí  incluídos  os  objetos  técnicos.  Sujeito  e  objeto 
emergem  desse  fundo,  de  uma  rede  de  limites  indefinidos,  em  constante 
processo de transformação de si mesma (KASTRUP, 1999, p. 177). 

Nesse sentido, esse ambiente influenciava na tessitura das redes de conhecimentos, 
pois  há  “uma  pluralidade  de  caminhos,  na  qual  nenhum  é  privilegiado,  nem 
subordinado em relação a um outro. Existe uma reciprocidade entre nós e ligações 
que  se  tornam  feixes  de  relações,  com  a  pressuposição  da  inexistência  de  um 
percurso único e linear e de um centro de ordenação” (ALVES, 2004, p. 80), enfim e 
metaforicamente, redes de conhecimentos ou conhecimentos rizomáticos. 

Resumamos  os  principais  caracteres  de  um  rizoma:  diferentemente  das 


árvores  ou  de  raízes,  o  rizoma  conecta  um  ponto  qualquer  com  outro  ponto 
qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente a traços de 
mesma  natureza;  ele  põe  em  jogo  regimes  de  signos  muito  diferentes, 
inclusive  estados  de  não­signos.  O  rizoma  não  se  deixa  reconduzir  nem  ao 
Uno e nem ao múltiplo. Ele não é o Uno que se torna dois, nem mesmo que 
se  tornaria  diretamente  três,  quatro  ou  cinco  etc.  Ele não  é  um  múltiplo  que 
deriva do Uno, nem ao qual o Uno se acrescentaria (n+1). Ele não é feito de 
unidades,  mas de dimensões,  ou antes de direções  movediças. Ele não tem 
começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda. Ele 
constitui  multiplicidades  lineares  a  n  dimensões,  sem  sujeito  nem  objeto, 
exibíveis num plano de consistência  e do qual o Uno é sempre subtraído  (n­ 
1). Uma tal multiplicidade não varia suas dimensões sem mudar de natureza 
nela mesma e se metamorfosear. Oposto a uma estrutura, que se define por 
um  conjunto  de  pontos  e  posições,  por  correlações  binárias  entre  estes 
pontos e relações biunívocas  entre estas posições, o rizoma é feito somente 
de linhas: linhas de segmentaridade, de estratificação, como dimensões, mas 
também  linha  de  fuga  ou  de  desterritorialização  como  dimensão  máxima 
segundo a qual, em seguindo­a, a multiplicidade se metamorfoseia, mudando 
de natureza. Não se deve confundir tais linhas ou lineamentos com linhagens 
de  tipo  arborescente,  que  são  somente  ligações  localizáveis  entre  pontos  e 
posições.  Oposto  à  árvore,  o  rizoma  não  é  objeto  de  reprodução:  nem
123 

reprodução  externa  como  árvore­imagem,  nem  reprodução  interna  como  a 


estrutura­árvore.  O  rizoma  é  uma  antigenealogia.  É  uma  memória  curta  ou 
uma  antimemória.  O  rizoma  procede  por  variação,  expansão,  conquista, 
captura, picada. Oposto ao grafismo, ao desenho ou à fotografia, oposto aos 
decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construído, 
sempre  desmontável,  conectável,  reversível,  modificável,  com  múltiplas 
entradas e saídas, com suas linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 
32­33). 

O  fluxo  de  transformação  contínua  comporta  formadores,  mas  esses  podem 


constituir­se em pessoas e/ou artefatos culturais. Infere­se que um agente educativo 
pode  ter  um  papel  preponderante  em  um  dado  momento  contextual  desse  fluxo  e 
que  tal  profissional  ou  pessoa,  que  será  denominado  aqui  de  professor 
transformador,  pode  desempenhar  uma  função  fundamental  ao  se  utilizar  dos  oito 
princípios  da  esquizo­análise,  propostos  por  Guattari  (1988,  p.  188­191,  grifo  do 
autor), para interagir com as formações de enunciados e produções maquínicas de 
desejo:  1.º  ­  “Não  impedir”;  2.º  ­  “Quando  acontece  alguma  coisa,  isso  prova  que 
alguma  coisa  acontece”;  3.º  ­  “a  melhor  posição  para  se  ouvir  o  inconsciente  não 
consiste necessariamente em ficar sentado atrás de um divã”; 4.º ­ “O inconsciente 
compromete  aqueles  que  dele  se  aproximam”;  5.º  ­  “As  coisas  importantes  não 
acontecem  nunca  onde  nós  as  esperamos”;  6.º  ­  “Uma  passagem  trata­se  de 
transfers”;  7.º ­  “Nunca  nada  é  adquirido”; e  8.º  ­  “Toda  idéia  de  princípio  deve ser 
mantida como suspeita”. 

O  professor  transformador,  ou  alguém  que  de  um  coletivo  de  professores  deseje 
exercer  tal  função,  pode  assumir  alguns  dos  princípios  da  esquizo­análise 
combinando­os com  algumas  considerações  de  Foucault  (Acesso  em 3  set.  2007), 
que se refere ao livro “O Anti­Édipo”, de Deleuze e Guattari, como uma introdução a 
uma vida não­fascista. Essa vida não­fascista, segundo Michel Foucault, seria uma 
“arte de viver contrária a todas as formas de fascismo, quer sejam elas já instaladas 
ou próximas  de ser”,  e “é  acompanhada de  certo  número  de princípios  essenciais, 
que eu resumiria da seguinte maneira”: 

­ Liberem a ação política de toda forma de paranóia unitária e totalizante. 
­  Façam  crescer  a  ação,  o  pensamento  e  os  desejos  por  proliferação, 
justaposição e disjunção, e não por subdivisão e hierarquização piramidal. 
­  Livrem­se  das  velhas  categorias do Negativo (a  lei, o limite, a castração,  a 
falta,  a  lacuna),  que  por  tanto  tempo  o  pensamento  ocidental  considerou 
sagradas, enquanto forma de poder e  modo de acesso à realidade. Prefiram 
o  que  é  positivo  e  múltiplo, a  diferença  à  uniformidade,  o fluxo  às  unidades,
124 

os agenciamentos móveis aos  sistemas. Considerem  que o que é  produtivo, 


não é sedentário, mas nômade. 
­  Não  imaginem  que  seja  preciso  ser  triste  para  ser  militante,  mesmo  que  a 
coisa  que  se  combate  seja  abominável.  É  a  ligação  do  desejo  com  a 
realidade  (e  não  sua  fuga,  nas  formas  da  representação)  que  possui  uma 
força revolucionária. 
­  Não  utilizem  o  pensamento  para  dar  a  uma  prática  política  um  valor  de 
Verdade; nem a ação política para desacreditar um pensamento, como se ele 
fosse  apenas  pura  especulação.  Utilizem  a  prática  política  como  um 
intensificador do pensamento, e a análise como um multiplicador das formas 
e dos domínios de intervenção da ação política. 
­ Não exijam da política que ela restabeleça os ‘direitos’ do indivíduo tal como 
a  filosofia  os  definiu.  O  indivíduo  é  o  produto  do  poder.  O  que  é  preciso  é 
“desindividualizar”  pela  multiplicação  e  o  deslocamento,  o  agenciamento  de 
combinações diferentes. O grupo não  deve  ser o liame orgânico que une os 
indivíduos  hierarquizados,  mas  um  constante  gerador  de 
“desindividualização”. 
­ Não se apaixone pelo poder (FOUCAULT, 1993, p. 199­200). 

No  relacionamento  professor­aluno­computador­conteúdos  ou  professor­professor­ 


computador­conteúdos,  por  exemplo,  pode  ocorrer  um  fluxo  de  transformação 
contínua  que,  por  sua  vez,  produz  um  dado  contexto  de  informações.  É  no 
intercâmbio  recíproco  dessas  informações  que  as  redes  de  conhecimentos  são 
tecidas. A diferença entre as redes de conhecimentos e um conhecimento tradicional 
é  que,  enquanto  o  conhecimento  tradicional  segue  as  regras  delimitadas  pela 
informação, as redes de conhecimentos são capazes de transformar continuamente 
a informação assimilada, fazendo com que a produção não seja uma cópia nem uma 
originalidade, mas um simulacro (DELEUZE, 2006). As redes de conhecimentos são 
produzidas da informação e produzem informação: elas produzem uma nova "regra" 
ou  "conjunto  de  princípios"  para  as  informações;  elas  as  manipula.  Elas  permitem 
múltiplas  entradas  e  saídas  na  tessitura  dessas  informações,  que  se  constituem 
intensivamente  em  rizoma  (DELEUZE,  1996).  Diversas  TICs  contemporâneas 
acoplam­se  diretamente  a essas possibilidades­outras  de produção,  manipulação e 
compartilhamento de informações em rede. 

Um fluxo de transformação contínua de professores só se faz possível numa lógica 
do aprender (DELEUZE, 2006) que questione as formas e modelos de saber e fazer 
modernos. É um processo de desconstrução de si e do mundo que são inventados 
fascistamente pelo CMI; é um processo de re­invenção educacional, no caso de uma 
instituição  escolar,  por  uma  re­invenção  societal;  é  uma  criação  de  formas  de 
resistência aos paradigmas do "como fazer" educação, de formas de resistência às 
classificações  que  engessam  o  professor como  um  cárcere  público;  são formas  de
125 

resistência  à  internalização  de  subjetividades  que  tentam  ser  impostas  mediante 


modelos  de  família  (pai,  mãe  e  filho),  de  homem  (branco,  ocidental,  descendência 
européia,  cristão...),  de  escola  (disciplinar,  serializada,  tempo  chronos, 
compartimentalização  de  saberes...),  entre  outros;  é  uma  contraposição  aos 
documentos  oficiais  produzidos  pelos  países  denominados  ocidentais  e 
desenvolvidos  que  produzem  e  seguem  a  lógica  do  CMI  e  que  pré­intencionam  a 
reprodução  dessa  lógica  pelas  secretarias  de  educação  dos  países  periféricos,  no 
caso da educação escolar, sem a participação dos professores, ou até mesmo com 
a  participação  deles  meramente  como  espectadores  presenciais,  ou  via  sindicatos 
fascistas que são efetivamente não­representacionais. 

É  forjado  aqui  um  conceito  de  fluxo,  visto  que  a  tessitura  das  redes  de 
conhecimentos  podem  ampliar­se,  expandir­se,  diluir­se,  territorializar­se, 
desterritorializar­se e reterritorializar­se a todo instante (e também desfazer­se), num 
devir­aprender  que  não  cessa  sua  potência  de  invenções  de  si  e  do  mundo 
contemporâneo. 

É  importante  ressaltar  que há  um movimento dinâmico  dos  agentes  aprendentes  e 


cognitivos  (podem  ser  pessoas  e/ou  artefatos  culturais)  no  cotidiano  e  que  é  esse 
dinamismo que faz com que esse fluxo de transformação contínua ganhe sentidos. 
Nesse fluxo, os agentes são interdependentes dos artefatos culturais, acoplando­se 
a  eles,  tornando­os  uma  extensão  de  seu  corpo  e  exigindo  contemporaneamente, 
cada  vez  mais,  a  sofisticação  deles.  Afirma­se  ainda  que  há  também  movimentos 
estáticos ou posicionamentos estáticos dos agentes no cotidiano, que podem fazer­ 
se em atitudes intencionais ou não­intencionais. Um movimento estático pode visar a 
um  engajamento  político­social  ou  à  recusa  de  algum  que  esteja  auto­fazendo­se; 
ele  também  pode  ser  não­intencional,  caso  ocorra  sem  a  percepção  dos  agentes, 
como  num currículo  virtual  no  qual  os  professores,  por  exemplo,  já  aguardam  por 
certos  pressupostos  que,  a  priori,  já  estão  definidos  e  serão  efetivamente 
executados ou explicitados nos saberes e fazeres do cotidiano da escola. 

Um exemplo desse currículo virtual, mas que parece demasiadamente explicitado, é 
a  possibilidade  de  algo  que  está  em  vias  de  chegar  à  escola  efetivar­se  em  um 
currículo prescrito ou praticado, como é o caso do já mencionado software livre.
126 

Assim,  como  a  escola  poderá  ficar  (in)diferente  a  esses  acontecimentos?  Que 


devires estarão por­vir das inter­relações tecidas com e/ou sem a escola moderna, e 
portanto, subvertendo uma questão levantada por Guattari (1988, p. 157), que é a de 
“como  o  agenciamento  dos  semióticos  da  escola  conseguem  [...]  tomar  o  poder 
sobre as intensidades do desejo da criança”, é possível convertê­la para a questão 
de  como  fazer  com  que  uma  possível  escola  pós­moderna  produza  novas 
experimentações  com  os  alunos,  permitindo  e  afirmando  possibilidades­outras  de 
existência mediante a intensidade do desejo das crianças? 

Considerando os conceitos de dinâmico, estático e movimentação, concebe­se que 
é  possível  problematizar  que  o  cotidiano  é  perpassado  por  um  estado  permanente 
de contradições  e  fluxos  (des)contínuos  de movimentos  estáticos e  dinâmicos com 
incidências diretas na inteligência coletiva. 

Ainda  sobre  os  movimentos  dinâmicos  e  estáticos  é  possível  citar  o  seguinte 


exemplo  resumido  de como  ele  pode  acontecer  no cotidiano escolar  do  laboratório 
de  informática:  O  professor  “A”  propõe  uma  discussão  acerca  do  ecossistema, 
abordando no início de seu discurso o ecossistema brasileiro. Ele já supõe, a partir 
de  conhecimentos  prévios  de  seus  alunos,  que  eles  irão  incluir  em  seus  discursos 
questões  sobre  a  Amazônia  ou  sobre  as  praias  de  Vitória/ES.  Tal  situação 
concebida  pelo  professor  é  uma  movimentação  estática,  ligada  a  um  pensamento 
baseado em um senso comum representatório. Mas, de forma surpreendente para o 
professor  “A”,  o  aluno  “X”  provoca  uma  linha  de  fuga  em  relação  ao  que  estava 
(pré)visto e cita o lixão, próximo à casa em que vive, como sendo um ecossistema, 
pois  há  ali,  por  exemplo,  animais,  plantas  e  um  rio,  mesmo  em  más  condições 
ambientais  (sob  o  ponto  de  vista  do  ser  humano).  Tal  cotidiano,  nesse  exato 
momento,  pode  ser  concebido  como  ocorrendo  em  uma  movimentação  dinâmica, 
pois as interligações (nós) que serão estabelecidas daí em diante serão imprevistas, 
podendo  inclusive  gerar  acasos  a  partir  de  um  caos  que  se  instale  efemeramente 
como uma nova forma de organização desse cotidiano escolar. 

Ora o caos é um imenso buraco negro, e nos esforçamos para fixar nele um 
ponto  frágil  como  centro.  Ora  organizamos  em  torno  do  ponto  uma  “pose” 
(mais do que uma forma) calma e estável: o buraco negro tornou­se um em­
127 

casa. Ora enxertamos uma escapada nessa pose, para fora do buraco negro. 
Foi  Paul  Klee  quem  mostrou  tão  profundamente  estes  três  aspectos  e  sua 
ligação. Ele diz “ponto cinza”, e não buraco negro, por razões picturais. Mas, 
justamente, o ponto cinza é antes o caos não dimensional, não localizável, a 
força do caos, feixe enredado de linhas aberrantes. Depois o ponto “salta por 
cima  de  si  mesmo”,  e  irradia  um  espaço  dimensional,  com  suas  camadas 
horizontais,  seus  cortes  verticais,  suas  linhas  costumeiras  não  escritas,  toda 
uma força interior terrestre (essa força aparece também, com um andamento 
mais  solto,  na  atmosfera  ou  na  água).  O  ponto  cinza  (buraco  negro)  saltou 
portanto  de  estado,  e  representa  não  mais  o caos,  mas  a  morada  ou  o  em­ 
casa (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 117). 

Com  base  na  pesquisa  realizada,  pode­se  afirmar  que  um fluxo  de  transformação 
contínua, nesse contexto pós­moderno, problematiza o uso cada vez mais constante 
e  aperfeiçoado  dos  objetos  com  alto  grau  de  tecnologia  agregada,  como,  por 
exemplo,  o  computador.  Esse  objeto  que,  a  priori,  foi  desenvolvido  para  executar 
cálculos,  pode  perpassar  a  aprendência  (ASSMANN,  2004)  dos  agentes  em 
diferentes contextos socioculturais e cognitivos e também tem uma função intrínseca 
de postergar as relações cotidianas. 

A postergação de inter­relações humanas pode ser provocada por artefatos culturais 
como, por exemplo, o computador. Ele possui um hard disk (disco dígido), e aquilo 
que deveria ser concluído de forma imediata na “era” da máquina de escrever agora 
pode ser armazenado e manipulado a posteriori, bem como distribuído por mídias de 
CD­ROM, DVD­ROM, Pen Drivers, disquetes, ou via internet, utilizando serviços de 
e­mail  ou  compartilhamento  de  arquivos,  por  exemplo.  Muitas  das  relações  sociais 
que  ocorrem  via  internet  são  assíncronas,  isto  é,  o  sujeito  deixa  uma  mensagem 
(texto,  áudio,  vídeo  ou  animação)  em  dado  site  e  somente  depois,  quando  outros 
usuários  tiverem  disponibilidade  de  tempo,  e  caso  desejarem,  poderão  acessar  os 
conteúdos  criados  por  outros  usuários  e  dar  um feedback  a eles  e  a  tantos  outros 
que  também  terão  acesso.  Tal  situação  é  uma  evidência  de  que  mesmo  “objetos 
virtuais” agem como postergadores das inter­relações humanas tecidas no cotidiano 
ciberespacial ou real. 

Os  meios  são  abertos  no  caos,  que  os  ameaça  de  esgotamento  ou  de 
intrusão. Mas o revide dos meios ao caos é o ritmo. O que há de comum ao 
caos  e  ao  ritmo  é  o  entre­dois,  entre  dois  meios,  ritmo­caos  ou  caosmo: 
“Entre a noite e o dia, entre o que é construído e o que cresce naturalmente, 
entre as mutações do inorgânico ao orgânico, da planta ao animal, do animal 
à  espécie  humana,  sem  que  esta  série  seja  uma  progressão...”.  É  nesse 
entre­dois  que  o  caos  torna­se  ritmo,  não  necessariamente,  mas  tem  uma
128 

chance de tornar­se ritmo. O caos não é o contrário do ritmo, é antes o meio 
de todos os meios (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 117, grifo do autor). 

Infere­se  que  o  fluxo  de  transformação  contínua  está  intrinsecamente  inter­ 


relacionado  ao  paradigma  da  aprendência,  afirmado  por  Assmann  (1998,  p.  129) 
como sendo “todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula 
viva  até  os  processos  sócio­culturais”.  É,  portanto,  um  termo  muito  amplo, 
conceitualmente. Seria um paradigma baseado numa idéia contemporânea corrente 
de que os agentes cognitivos e aprendentes aprenderiam a vida inteira. Esse ato de 
aprender  a  vida  inteira,  segundo  Assmann  (1998,  p.  128),  seria  um  processo  e 
experiência de aprendizagem, no qual os sujeitos estariam imersos em um dinâmico 
estado de estar­em­processo­de­aprender. 

Com base em Siemens (2007), é possível inferir algumas tendências importantes em 
relação à aprendizagem contemporânea, que tem e continuará tendo, com cada vez 
mais intensidade, impactos nos fluxos de transformação contínua dos professores; é 
possível  afirmar  que  muitos  aprendizes  poderão  mover­se  por  uma  variedade  de 
áreas diferentes, possivelmente sem relação uma com as outras, durante o curso de 
suas vidas; a aprendizagem informal ou não­escolar será um aspecto cada vez mais 
significativo da experiência de aprendizagem; a aprendizagem será concebida como 
um fluxo de transformação contínua, durando por toda a vida e ocorrendo em todos 
os  instantes;  a  tecnologia  estará  alterando  (reestruturando)  continuamente  nossos 
cérebros;  a  organização  e  o  indivíduo  serão  ambos  agentes  que  cada  vez  mais 
aprenderão em conjunto; muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias 
de  aprendizagem  (especialmente  no  processamento  cognitivo  de  informações) 
agora poderão ser “descarregados” para, ou suportados pela tecnologia; saber como 
e saber o que estará sendo suplementado pelo saber onde (o conhecimento de onde 
encontrar o conhecimento de que se necessita); o conhecimento será cada vez mais 
tecido em rede e na rede (redes de conhecimentos). 

Destacam­se  abaixo  alguns  dos  princípios do conectivismo, que  é  apresentado  por 


Siemens  (2007)  e  considerado  uma  nova  teoria  da  aprendizagem  extremamente 
relacionada aos fluxos de transformação contínua na era digital e pós­moderna.

· Aprendizagem e conhecimento apóiam­se na diversidade de opiniões.
129

· Aprendizagem  é  um  processo  de  conectar  nós  especializados  ou  fontes 


de informação.
· Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
· A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido 
atualmente.
· É  necessário  cultivar  e  manter  conexões  para  facilitar  a  aprendizagem 
contínua.
· A habilidade de enxergar conexões entre áreas, idéias e conceitos é uma 
habilidade fundamental.
· Atualização  (“currency”  –  conhecimento  acurado  e  em  dia)  é  a  intenção 
de todas as atividades de aprendizagem conectivistas.
· A  tomada  de  decisão  é,  por  si  só,  um  processo  de  aprendizagem. 
Escolher  o  que  aprender  e  o  significado  das  informações  que  chegam  é 
enxergar  através  das  lentes  de  uma  realidade  em  mudança.  Apesar  de 
haver  uma  resposta  certa  agora,  ela  pode  ser  errada  amanhã  devido  a 
mudanças  nas  condições  que  cercam  a  informação  e  que  afetam  a 
decisão (SIEMENS, Disponível na Internet, Acesso em: 24 out. 2007). 

Nesse  sentido,  o  conectivismo  apresenta  um  modelo  de  aprendizagem  que 


reconhece  as  mudanças  tectônicas  na  sociedade  pós­moderna,  onde  a 
aprendizagem  não  é  mais  uma  atividade  interna,  individualista,  mas,  sim, 
colaborativa e coletiva. Logo, o modo como a pessoa trabalha e funciona é alterado 
quando se utilizam novas ferramentas, como as que estão surgindo na internet. 

O  campo  da  educação  tem  sido  lento  em  reconhecer  tanto  o  impacto  das  novas 
ferramentas tecnológicas na aprendizagem como as mudanças socioambientais nas 
quais  tem  significado  aprender.  Assim,  para  Siemens  (2007),  “o  conectivismo 
fornece  uma  percepção  das  habilidades  e  tarefas  de  aprendizagem  necessárias 
para  os  aprendizes  florescerem  na  era  digital”  biopsicossocialmente  na  rede  e  em 
rede.
130 

6  PÓS­ESCRITO 

Apesar da aparente desconexão que ocasionalmente a produção de acasos gerava 
nas relações sócio­educativas durante o planejamento e/ou no uso do laboratório de 
informática, infere­se que é justamente nessas situações problemáticas que campos 
de desejos inventivos eram forjados, advindos de uma síntese  dos diversos pontos 
de vista que se inter­relacionavam. 

Todo o agenciamento, segundo Kohan (2007, p. 54), tem quatro componentes, que 
foram  cartografados  na  pesquisa  ao se  problematizar  o currículo agenciado.  Esses 
componentes são apresentados abaixo.
· Estado  de  coisas:  a  paisagem  ou  contexto  das  tecnologias  presentes  (e 
ausentes)  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática,  entre  outros 
artefatos  culturais  e  humanos  (professores,  alunos,  etc)  e  suas 
conectividades,  ora  se  cristalizavam,  ora  se  apresentavam  como  devir­ 
coletividades,  em  suas  múltiplas  movimentações  como  populações 
(DELEUZE; PARNET, 1996), no currículo agenciado.
· Estilos de enunciação: (in)tentou­se apresentar os modos de organização dos 
signos  que  se  compunham  mediante  os  oito  platôs  inferidos  a  partir  de 
Carvalho (2007).
· Territórios:  também  se  (in)tentou  problematizar  as  especificidades  dos 
múltiplos territórios em mutação, em especial no capítulo “Breve Histórico das 
Políticas  de  Informática  na  Educação  no  Brasil”,  mas  também  em  outros 
múltiplos pontos dessa rede.
· Movimentos de desterritorialização e reterritorialização: inferiram­se as saídas 
através  de  linhas  de  fuga  e  re­entradas  em  outros  territórios  mediante  a 
problematização  dos  fluxos  de  transformação  contínua  (capítulo  4)  e  das 
redes de conhecimentos (capítulo 5). 

Cartografou­se  na pesquisa o trabalho do professor de Informática como sendo um 
mediador entre os objetivos dos professores regentes e os conteúdos programáticos 
de  suas  respectivas  disciplinas,  inter­relacionando­os  à  informática  aplicada  à 
educação.
131 

A  função  do  professor  de  Informática  varia  de  acordo  com  o  País  e,  sem  dúvida 
nenhuma,  também  de  acordo  com  um  movimento  histórico.  O  Estado  brasileiro 
adotou uma perspectiva de utilizar a informática na educação relacionando­a com as 
áreas  de  conhecimento  das  respectivas  disciplinas,  a  fim  de  melhorar  o  nível  de 
conhecimento  dos  alunos  mediante  a  melhoria  do  currículo  praticado  pelos 
professores. Portanto, a informática na educação no Brasil não se restringe somente 
a um ensino técnico da informática; mas ressalta­se o fato de que, ocasionalmente, 
os professores mediadores de informática exerciam outras funções que, a priori, não 
seriam da competência deles, já que se adota o termo “professor” para designá­los; 
ocasionalmente  atuavam de  forma  similar  a  um secretário, técnico,  consultor,  além 
de professor  regente  ou somente  professor de Informática.  Sua  atribuição  principal 
seria atuar como um professor mediador, inter­relacionando os conteúdos das áreas 
de conhecimentos das diversas disciplinas com a informática, como já foi explicitado. 
Tal  fato,  positiva  ou  negativamente,  caracterizava  a  função  do  professor  de 
Informática  muito  mais  como  um  produtor  intensivo  de  populações  em  seu  fazer 
docente  do  que  como  um  profissional  restrito  apenas  as  especificidades  de  suas 
funções que, infere­se, ainda estão em construção. 

Infere­se  ainda  que  não  é  possível  o  saber  ou  o  fazer  docente,  extremamente 
relacionados a uma filosofia da representação 63 , estarem interligados à tessitura das 
redes  de  conhecimentos,  pois  só  é  possível  desencadear  uma  tessitura  de 
conhecimentos mediante um ato de aprender inventivo. Nesse sentido, um fluxo de 
transformação  contínua,  e  não  um  processo  de  formação  continuada,  só  se  faz 
possível  mediante  a  tessitura  de  inter­relações  de  aprendência  (ASSMANN,  2004) 
com o cotidiano e também com o não­cotidiano da educação escolar, portanto, com 
o não­escolar, bem como com o não­sistematizado, com o não­determinado, com o 
não­definido,  com  o  não­planejado.  Um  fluxo  de  transformação  contínua  se  faz 
possível  por  outras  vias  e  instâncias,  como  o  ciberespaço  e  sua  cibercultura,  com 
todas  as  suas  permissões  a  múltiplas  entradas  e  saídas;  a  não­linearidade;  os 
acessos  aos  múltiplos  nós  da  rede  e  ao  uso  intensivo  de  novas  técnicas  e 

63 
Platão,  Aristóteles,  Descartes,  Hegel,  [foram]  os  grandes  representantes  da  imagem  da  Filosofia 
como filosofia da representação, isto é, como aquela que reduz a diferença à identidade (MACHADO, 
2006, p. 59).
132 

tecnologias.  É  possível  que  tal  fluxo  de  transformação  contínua  se  desencadeie  a 
partir de um âmbito molar da instituição de ensino, mas, posteriormente, tal fluxo só 
terá fluidez caso rompa profundamente com as amarras e com o conjunto de regras 
político­institucionais da modernidade. Um fluxo de transformação contínua só se faz 
possível caso  haja condições  para  formação de enunciações coletivas  e processos 
maquínicos de  desejo,  estando  assim  ligado  a  uma  instância  molecular  e  esquizo­ 
analítica por uma vida não­fascista. 

A  pesquisa  objetivou  cartografar  uma  processualidade  intensiva  de 


problematizações  das  TICs  aplicadas  à  educação,  especialmente  no  cotidiano 
escolar  do  laboratório  de  informática.  Não  se  prescreveram  de  forma  alguma 
axiomas  do  tipo  “a  tecnologia  está  aí  para  ficar”  ou  “é  preciso  adaptar­se”,  entre 
outras  frases  recorrentes  no  conhecimento  empírico  contemporâneo.  Infere­se  que 
qualquer tecnologia demanda um processo de apropriação e/ou de recusa de suas 
possibilidades­outras  até  então  não  vislumbradas.  É  nesse  sentido,  entre  muitos 
outros possíveis, que a escola talvez possa engajar­se político­socialmente e iniciar­ 
se  ou  não  em  um  processo  de  implantação  e  incorporação  das  TICs  em  um  novo 
currículo, que foi, nesta pesquisa, denominado de currículo agenciado. 

Os  educadores  estão  desterritorializando  e  reterritorializando  diversos  termos  que 


permeiam  seus  saberes  e  fazeres  no  cotidiano,  tendo  incidências  diretas  em  suas 
práticas, que se aproximam do educativo, tais como:

· Ensino:  não  é  mais  o  ato  de  transferir  conhecimento  e  informação  em  um 
local  destinado  a  esse  fim  (escola,  oficina,  etc.),  mas  um  processo  de 
agenciamento entre as redes de conhecimentos que os alunos já teceram em 
outros âmbitos, interligando­os com novas redes de conhecimentos que têm a 
possibilidade de ser tecidos mediante as técnicas e tecnologias de que dispõe 
o  laboratório  de  informática  e  para  além  da  escola,  pois  o  ensino  se  faz 
também pelos artefatos culturais.
· Aprendizagem:  não  é  mais  um  processo  necessariamente  direcionado  a  um 
ofício,  mas  um fluxo de transformação contínua  que visa,  além da  formação 
do aluno, voltado para o desenvolvimento de condições de empregabilidade, 
a  uma  formação  cidadã  e  de  intervenção  participativa  e  colaborativa  na
133 

sociedade, como um sistema em constante processo de (des)construção que 
não lhe é exterior, mas produzido por agenciamentos .
· Currículo:  não  é  mais  como  um  caminho  a  percorrer,  mas  como  uma 
possibilidade  de  invenção  de  caminhos  que,  ao  mesmo  tempo  em  que  são 
criados  pelos  educadores  e  demais  agentes  educativos,  influenciam  na 
transformação contínua de todos, ou seja,  e metaforicamente, “o caminhante 
faz  o  caminho  e  cria  formas  de  andar,  mas  o  caminho  também  cria  o 
caminhante e seus atos de produzir um caminhar”.
· Inclusão:  não  tem  mais  uma  perspectiva  integracionista,  em  que  o  aluno  é 
quem  deveria  adequar­se  à  instituição,  mas, sim,  uma perspectiva  de que a 
escola  e  a  sociedade  precisam,  junto  com  o  aluno  e  sua  família,  se 
adequarem  mutuamente  às  especificidades  de  cada  um,  forjando  redes  de 
conhecimentos  com  viés  educativo,  que  suscitem  desejos  e  prazeres  numa 
aprendizagem  para  a  vida:  trabalho,  lazer  e  recreação,  formação  inicial, 
continuada e transformação contínua.
· Avaliação:  não  se  apresenta  mais  como  verificação  de  competências  e 
instrumento  punitivo,  mas  como  algo  que  é  processual,  formativo  e 
transformativo,  e  que  permite  inferir,  no  acompanhamento  do  processo  por 
parte  dos  agentes  cognitivos,  algumas  possibilidades­outras  de  se  avançar 
rumo a um conhecimento mais especializado.
· Gestão:  não  é  mais  entendida  como  alguém  que  desempenha  e  concentra 
toda a gerência de uma instituição de ensino por delegação político­partidária, 
mas  como  um  processo  de engajamento  político participativo  e colaborativo, 
intentando  a  construção  de  um  estado  de  democracia  pautada  por  valores 
político­sociais, no qual cada um tem a sua responsabilidade sobre o que ali 
ocorre ou que pode vir a ocorrer, sendo co­responsáveis pela invenção de si 
e do mundo (KASTRUP, 1999). 

Infere­se  que  há  atualmente  uma  tendência  ao  edutainment,  que  é  um 
estrangeirismo  híbrido  de  entertainment  e  education,  ou  seja,  educar  e  educar­se 
deverá  e  estará  cada  vez  mais  aliando  uma  sistemática  de  educação  com  uma 
flexibilidade de entretenimento com as tecnologias. Busca­se com isso instaurar uma 
seqüência  de  aprendizagem,  vivência,  experimentações  e,  por  fim,  mas 
simultaneamente, produção de conteúdos, técnicas e tecnologias avançadas. Assim,
134 

a  escola  estaria  acompanhando  uma  tendência  da  contemporaneidade  segundo  a 


qual  todas  as  pessoas  seriam  simultaneamente  produtores  e  consumidores  de 
informação,  algo  que  está  sendo  denominado  em  inglês  de  proconsumer,  que  é  a 
junção dos termos producer (produtor) e consumer (consumidor). 

Mas,  simultaneamente,  as  propostas  educacionais  ligadas  às  novas  tecnologias  e, 
em  especial,  no  contexto  contemporâneo  ao  conceito  de  Web  2.0  apresentam 
alguns  riscos,  que  é  o  fato  de  tais  novas  tecnologias  estarem  sendo  produzidas  e 
conduzidas  por  empresas  estrangeiras,  principalmente  norte­americanas.  Nesse 
sentido,  faz­se  necessário  problematizar  as  implicações  da  entrega  de  dados 
pessoais  que  estão  ocorrendo  diariamente  para  essas  empresas  e  os  riscos  que 
isso  comporta  tanto  em  termos  individuais  quanto  em  termos  coletivos.  Nesse 
contexto,  insurgem  questões  tais  como:  há  algum  compromisso  dessas  empresas 
em guardar permanentemente esses dados, que é uma verdadeira produção cultural 
brasileira,  ou  elas  podem  apagá­las  quando bem  quiserem?  Não  seria  o  momento 
de  o  Brasil  pensar  em  soluções  próprias  de  novas  tecnologias  para  internet, 
inclusive  considerando  o  uso  e  incentivo  ao  software  livre,  visto  que  essas  novas 
tecnologias  ligadas  ao  conceito  de  Web  2.0  são,  em  sua  maioria,  proprietárias? 
Nesse  sentido  há  um  otimismo  em  relação  às  novas  tecnologias  que  deveria 
simultaneamente  estar  ligado  a  uma  tentativa  de  problematização  de  seu  uso  nas 
escolas. Como usá­las? Mas, também, como resistir a elas? Resistência no sentido 
de problematização, questionamento, discussão, engajamento político­social de toda 
a  sociedade,  inclusive  a  escola  e  seus  profissionais,  pensando  uma  sociedade 
culturalmente  e  educacionalmente  independente  em  termos  de  tecnologia  de 
software também na internet. 

Com  a  implantação  da  rede  de  internet  em  alta  velocidade,  denominada  Rede 
Metropolitana  de  Alta  Velocidade  de  Vitória  (Rede  Metrovix),  já  estão  ocorrendo 
discursos quase que subliminares nas formações de área 64 , que questionam o termo 
“professor  de  Informática”,  apresentando  um  entendimento  de  que  ele  poderá  ser 
em  um  futuro  muito  próximo,  além  de  um  mediador  entre  os  conhecimentos  das 

64 
Encontro  dos  profissionais  da  educação  (professores,  pedagogos  e  coordenadores)  por  área  de 
conhecimento  promovido  pela  Secretaria  de  Educação  da  Prefeitura  Municipal  de  Vitória  (SEME­ 
PMV)  visando  estabelecer  um  processo  de  formação  continuada  em  temáticas  especificamente 
definidas pela instituição.
135 

diversas  disciplinas  inter­relacionadas  com  a  informática,  um  facilitador  de 


produções.  Atuaria,  então,  como  um  produtor  de  conteúdos  digitais  em  multimídia 
e/ou hipermídia junto com seus alunos e demais professores, no ambiente escolar, 
alimentando uma possível rede colaborativa ciberespacial e cibercultural nessa nova 
tecnologia  que  é  a  rede  de  alta  velocidade  em  tráfego  de  dados  (Rede  Metrovix). 
Sob  o  ponto  de  vista  socioeducativo,  uma  nova  possibilidade  se  abre  para  o 
relacionamento entre pessoas e o intercâmbio de redes de conhecimentos das mais 
diversas naturezas, além da oferta dos produtos e serviços que poderão ser gerados 
a  partir  disso.  Ou  seja,  em  termos  profissionais,  mais  uma  atribuição  está  sendo 
direcionada  ao  professor  mediador  de  Informática  e  acumulada  por  ele:  a  de 
Designer Instrucional.  Novas  possibilidades de atuação em  conjunto  também estão 
sendo designadas para o  professor regente,  para  além  da interdisciplinaridade  que 
lhe  costuma  ser  cobrada,  levando­o  a  caminhar,  então,  para  uma  interconexão  de 
redes  de  conhecimentos,  a  fim  de  produzir  conteúdos  multimídia  e/ou  hipermídia 
junto com o professor de Informática e os alunos. 

Figura 10 – Uma questão: Será que se os professores conhecessem um serviço gratuito e 
desbloqueado, tal como o Proxify (disponível em: <http://www.proxify.com>. Acesso em: 22 jun. 
2007), que lhes permitisse acessar anonimamente sites bloqueados pelo sistema Websense, eles o 
acessariam?
136 

É  possível  inferir  que  a  sociedade  contemporânea  inventa  possibilidades­outras 


(GUATTARI,  2005)  para  se  pensar  algumas  questões  interligadas  às  relações 
homem­máquina,  tais  como:  Estaria  a  sociedade,  e,  no  caso,  as  instituições 
escolares,  (in)tentando  produzir  um  ser  pós­humano  a  longo  prazo,  alguém  cujas 
capacidades essenciais  excederiam radicalmente  às  dos seres  humanos tais como 
os  conhecemos?  Estariam  as  tecnologias  acoplando­se  efetivamente  e 
progressivamente aos seres humanos, e tornando­se uma extensão ou parte de sua 
inteligência  e  memória?  Também  vale  a  questão  contrária:  Estariam  os  seres 
humanos  acoplando­se  efetivamente  e  progressivamente  às  máquinas  e  tornando­ 
se  uma  extensão  ou  parte  de  sua  inteligência  e  memória?  Como  estão  sendo  e 
como  serão  continuamente  produzidas  as  redes  de  colaboração  entre  os  seres 
humanos e as máquinas, nos mais diversos setores produtivos da sociedade? Como 
a máquina cria condições para a produção de redes de conhecimentos com os seres 
humanos? Como os seres humanos estão criando formas de se inter­relacionar com 
as máquinas, de maneira a adquirir redes de conhecimentos acerca de si, do mundo 
e  do  pós­humano,  a  fim  de  não  se  tornarem  somente  opositores  (se  assim 
desejarem),  mas  também  co­criadores  e  co­partícipes  de  agenciamentos  de 
experimentações  educativas  pós­humana?  Qual  seria  a  razão  para  a  escola 
comprometer­se com a mudança que se anuncia ou se inscreve na expressão “pós­ 
humano”? O homem será relegado à condição de uma espécie menor, numa junção 
dos termos humano, inumano, desumano e subumano, até então distintos, ou criará 
as  condições  para  produzir,  junto  com  as  tecnologias,  formações  de  enunciações 
coletivas e de produções maquínicas de desejo por uma educação menor (GALLO, 
2003)? 

Uma educação menor é um ato de revolta e de resistência. Revolta contra os 
fluxos  instituídos,  resistência  as  políticas  impostas;  sala  de  aula  como 
trincheira, como toca do rato, o buraco do cão. Sala de  aula como espaço  a 
partir  do  qual  traçamos  nossas  estratégias,  estabelecemos  nossa  militância, 
produzindo um presente e um futuro aquém ou para além de qualquer política 
educacional.  Uma  educação  menor  é  um  ato  de  singularização  e  de 
militância. 
Se a educação maior é produzida na macropolítica, nos gabinetes e expressa 
nos documentos, a educação menor está no âmbito da micropolítica, na sala 
de aula, expressa nas ações cotidianas de cada um. Retomando a metáfora, 
o  professor­profeta  é  o  legislador,  que  enxerga  um  mundo  novo  e  constrói 
leis, planos de diretrizes, para fazê­lo acontecer, o professor militante, por sua 
vez, está na  sala de  aula, agindo  nas micro­relações cotidianas, construindo 
um mundo dentro do mundo, cavando trincheiras de desejo (GALLO, 2003, p. 
78).
137 

Por  fim,  infere­se  que  a  perspectiva  de  currículo,  denominada  no  âmbito  desta 
pesquisa cartográfica de currículo agenciado, pode ser inter­relacionada e acoplada 
com as perspectivas de currículo como máquina desejante (KROEF, 2001, p. 4) visto 
que  “a  configuração  de  um  currículo  remete  à  concepção  de  máquina.  O  termo 
máquina envolve uma noção de arranjamento de multiplicidades”; e  também com a 
concepção  de  currículo­mapa  (PARAÍSO,  2003,  p.  8),  porque  “interroga  sobre  o 
lugar  do  currículo  numa  paisagem  pós­moderna,  tendo  em  vista  os  novos  mapas 
culturais traçados pela emergência de uma multiplicidade de atores sociais e por um 
ambiente tecnicamente modificado”. 

Infere­se  que  não  é  possível  tecer  redes  de  conhecimentos  sem  uma  articulação 
direta ou indireta com os processos de produção de subjetividades, que podem, por 
sua vez, também constituir­se em uma rede: no caso desta pesquisa, evidenciou­se 
uma  produção  maquínica  de  desejos  em  uma  rede  de  colaboração  entre  os 
educadores em suas práticas educativas. 

Concebendo  que  um  processo  de  formação  continuada,  entendida  da  forma 
tradicional,  só  pode  ocorrer  considerando­se  os  conhecimentos  interligados 
diretamente  a  saberes  e  práticas  instituíveis,  inferiu­se  outra  processualidade  em 
curso no cotidiano escolar, no qual um fluxo de transformação contínua era forjado e 
o  conhecimento  era  tecido  em  rizoma  (DELEUZE;  GUATTARI,  1996);  ele  era 
rizomático, podendo ser agenciado e, portanto, articulado com redes de colaboração 
interligadas,  de  alguma  forma,  à  atualização  de  um  saber  ou  fazer  instituível 
virtualizado,  mas  que  permanece  numa  intercessão  entre  isso  e  os  movimentos 
moleculares.  Ressalte­se  que  ainda  há  o  fato  de  que  o  fluxo  de  transformação 
contínua  pode  não  ter  relação  alguma  com  um  plano  de  imanência  com  viés 
educacional  e  de  formações  direcionadas  a  um  determinado  fim,  interessando 
apenas  produzir  afectos  e  perceptos  com  os  artefatos  culturais  e  tecnológicos  da 
contemporânea sociedade pós­moderna. 

Este  estudo  infere  que  existem  problemáticas  relacionadas  à  formação  inicial  e 


continuada  dos  professores  de  Informática  Educativa,  devido  as  mais  variadas 
formações  iniciais  que  possuem  e  também  devido  às  demandas  contínuas  por
138 

aprendizagem em seu cotidiano escolar de atuação (laboratório de informática) que 
é  extremamente  dinâmico  devido  às  novas  tecnologias  que  surgem  e  também 
insurgem: esse campo educacional, portanto, demandaria um processo de pesquisa 
e  problematização  intensiva  sobre  a  formação  inicial  e  continuada  desses 
profissionais.
139 

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12/12/2007. 

VITÓRIA  (Prefeitura  Municipal).  SECRETARIA  MUNICIPAL  DE  EDUCAÇÃO. 


GERÊNCIA  DE  TECNOLOGIA  EDUCACIONAL.  arquivos  [mensagem  pessoal]. 
Mensagem recebida por <alexsantana7@gmail.com> em 19 abr. 2007. 

VITÓRIA  (Prefeitura  Municipal).  SECRETARIA  MUNICIPAL  DE  EDUCAÇÃO. 


GERÊNCIA  DE  TECNOLOGIA  EDUCACIONAL.  [semegte_cpte]  Migração  Linux 
[mensagem  pessoal].  Mensagem  recebida  por  <alexsantana7@gmail.com>  em  10 
dez. 2007. 

VITÓRIA  (Prefeitura  Municipal).  SECRETARIA  MUNICIPAL  DE  EDUCAÇÃO.  Site 


da  Secretaria  Municipal  de  Educação.  Disponível  em: 
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São Paulo, ano 1, n. [?], p. 18, jan. 2006. ISSN 1808­3498.
145 

APÊNDICES
146 

APÊNDICE A – FEEDS PARA DIÁLOGOS APROXIMATIVOS (FDA) 

O relacionamento professor­aluno­conteúdos­computador  Os objetivos educacionais 

Os conteúdos programáticos e as tecnologias  O planejamento 

Os problemas 
Os documentos oficiais 

Os recursos 
O CURRÍCULO DO 
LABORATÓRIO DE 
INFORMÁTICA 
O currículo prescrito e praticado  O trabalho coletivo 

Perspectivas de trabalho docente  A organização 

A utilização das tecnologias 
Os programas (softwares) 

A multiplicidade dos agentes cognitivos e aprendentes Os processos educativos gerados 
147 

ANEXOS
148 

ANEXO A – MIGRAÇÃO PARA O SOFTWARE LIVRE 

Vitória (ES) , 07 de Dezembro de 2007 

Ofício 118/2007 

Prezado (a) diretor (a),

Conforme informações passadas nas reuniões que aconteceram na


Gerência de Tecnologia Educacional, estamos iniciando o processo de
migração dos computadores do laboratório de informática para o
sistema operacional Linux. Segue o cronograma com as datas para
possíveis acompanhamentos do professor de laboratório de
informática:

EMEF Castelo Branco - Matutino (Contato: Poliana)


EMEF Mauro Braga - Matutino (Contato: Fernanda/Zuleide)
EMEF Alvimar Silva - Vespertino (Contato: Delúzia)
Data: 11/12/2007

EMEF Prezideu Amorim - Matutino (Contato: Daniela-Estagiária)


EMEF Marieta Escobar - Matutino (Contato: André)
EMEF Zilda Andrade - Vespertino (OK)
Data: 12/12/2007

EMEF Arthur da Costa e Silva - Matutino (Contato: Americo)


EMEF Marechal Mascarenhas de Moraes - Matutino (Contato: Marilza)
EMEF Álvaro de Castro Mattos - Vespertino (Aguardando
retorno)
Data: 13/12/2007

EMEF Izaura Marques da Silva


EMEF Otto Ewald Júnior
Data: 14/12/2007

EMEF Maria José Costa Moraes


EMEF Tancredo de Almeida Neves
EMEF Rita de Cássia S. Oliveira
Data: 17/12/2007

EMEF Francisco Lacerda de Aguiar


149 

EMEF Heloísa Abreu Júdice de Mattos


Data:18/12/2007

EMEF José Áureo Monjardim - Matutino (Carol)


EMEF Juscelino K. De Oliveira - Matutino (Karina/Ana Cristina)
EMEF Suzete Cuendet - Vespertino
Data: 19/12/2007

EMEF Aristóbulo Barbosa Leão


EMEF Padre Anchieta
Data: 20/12/2007

MÁQUINAS HD SATA
EMEF Adilson da Silva Castro
EMEF Custódia Dias de Campos
Data: 20/12/2007

OBS.: EMEF Amilton Monteiro da Silva - ainda NÃO TEM LAB.

Qualquer dúvida entre em contato 3135 1020.


Cordialmente, 

Nilcéa Elias Rodrigues Moreira 
Ger ente de Tecnologia Educacional
150 

ANEXO B – LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NAS ESCOLAS DA PMV 
Computadores e Laboratórios de Informática 
existentes nas Escolas de Ensino Fundamental 
Quantitativo de  Laboratório de 
Unidade de Ensino  Internet 
computadores  Informática 
Adão Benezath  1 
Adevalni S. Ferreira de Azevedo  15  X  X 
Alberto de Almeida  23  X 
Álvaro de Castro Mattos  31  X  X 
Alvimar Silva  22  X  X 
Anacleta Schneider Lucas  10  X  X 
Aristóbulo Barbosa Leão  25  X  X 
Arthur da Costa e Silva  24  X  X 
Castelo Branco  23  X  X 
Ceciliano Abel de Almeida  11  X 
Éber Louzada Zippinotti  14  X  X 
Edna de Mattos Siqueira Gáudio  22  X  X 
Eliane Rodrigues dos Santos  11  X  X 
Elzira Vivacqua dos Santos  23  X  X 
Francisco Lacerda de Aguiar  25  X  X 
Heloísa Abreu Júdice de Mattos  24  X  X 
Irmã Jacinta Soares de Souza Lima  10  X  X 
Izaura Marques da Silva  23  X  X 
José Áureo Monjardim  23  X  X 
José Lemos de Miranda  12  X  X 
Juscelino Kubitschek de Oliveira  24  X  X 
Lions Vitória Centro  1 
Marechal Mascarenhas de Moraes  23  X  X 
Maria José Costa Moraes  26  X  X 
Marieta Escobar  23  X  X 
Mauro Braga  24  X 
Moacyr Avidos  15  X  X 
Neusa Nunes Gonçalves  13  X  X 
Orlandina D’Almeida Lucas  8  X  X 
Otto Ewald Junior  24  X  X 
Padre Anchieta  25  X  X 
Prezideu Amorim  23  X  X 
Prof. Maria Stella de Novaes  15  X  X 
Prof. João Bandeira  2 
Prof. Vercenílio da Silva Pascoal  11  X  X 
Rita de Cássia Oliveira  23  X  X 
São Vicente de Paulo  9  X  X 
Suzete Cuendet  24  X  X 
Tancredo de Almeida Neves  22  X  X 
UFES  12  X  X 
Zilda Andrade  25  X  X 
Profª Regina Maria Silva  1 
Paulo Roberto Vieira Gomes  1 
Ronaldo Soares  ­ 

Fonte: Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Vitória. Disponível em: 
<http://www.vitoria.es.gov.br/secretarias/educacao/numeros/complab_emef.htm>. Acesso em: <14 abr. 2007>
151 

ANEXO C ­ EXEMPLO DE UM E­MAIL INFORMANDO OS PROFESSORES DE 
INFORMÁTICA SOBRE O DIA E CONTEÚDO DA FORMAÇÃO CONTINUADA 

Boa Tarde, 

Amanhã  dia  30/11/2007  realizaremos  o  evento  "Educação  e  Software  Livre"  .  Este 


evento faz parte da formação dos professores de informática educativa. No entanto, 
dispomos  de  alguns  lugares  para  outros  profissionais  que  tiverem  interesse  e 
disponibilidade. 

Este evento será realizado no auditório da PMV. 

Abaixo segue a programação: 

08:00 ­ 08:20 Abertura 

08:20  ­  09:20  Linux  no  ambiente  educacional:  análise  e  perspectivas  ­  Ulisses 


Azevedo Leitão 

09:20  ­  10:20  Ensinando  a  escolher.  Rádio  Livre,  Software  livre  ­  Floriano  C.  de 
Araújo (Romano) 

10:20 ­ 10:40 Intervalo 

10:40 ­ 11:40 Animação em Software Livre ­ Johnson Sudré 

11:40 ­ 13:15 Almoço Livre 

13:15 ­ 13:30 Retorno as atividades 

13:30 ­ 14:30 Broffice.org e Padrão ODF ­ João Fernando Costa Júnior 

14:30 ­ 15:30 Ferramentas de colaboração em Software Livre ­ Gilberto Sudré 

15:30 ­ 15:45 Intervalo 

15:45 ­ 17:15 Aplicativos pedagógicos no ProLinux ­ Ulisses Azevedo Leitão 

17:15 ­ 17:30 Encerramento 

Atenciosamente 

FONTE:  VITÓRIA  (Prefeitura  Municipal).  SECRETARIA  MUNICIPAL  DE  EDUCAÇÃO.  GERÊNCIA 


DE  TECNOLOGIA  EDUCACIONAL.  [semegte_cpte]  Formação  30/11/2007  [mensagem  pessoal]. 
Mensagem recebida por <alexsantana7@gmail.com> em 29 nov. 2007.
152 

ANEXO D – NOTÍCIA SOBRE A REDE METROVIX 

FONTE: Ufes lança Rede Metrovix na cidade de Vitória. INFORMA: INFORMATIVO DA 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, Vitória, n. 246, p. 1, set. 2007.
153 

ANEXO E – ATIVIDADES DOS ALUNOS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
154
155
156
157
158 

ANEXO F – DOCUMENTO DA CHAMADA TÉCNICA DA SEME­PMV
159 

ANEXO G – EXEMPLO DO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO DOS HORÁRIOS NO 
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA