STANLEY I.

GREENSPAN Beryl Lieff Benderly

EL CRECIMIENTO DE LA MENTE
y los ambiguos orgenes de la inteligencia

PAIDS Barcelona Buenos Aires Mxico

Introduccin

Cuestionamiento de una dicotoma histrica

En los ltimos aos, gracias a nuestra investigacin y a la de otros autores, hemos encontrado unos inesperados orgenes comunes para las capacidades mentales ms elevadas: la inteligencia, el sentido de la moralidad y del s mismo. Hemos definido las etapas fundamentales del crecimiento inicial de nuestro cerebro, que, en gran medida, se produce antes de que nuestros primeros pensamientos queden registrados. Cada etapa requiere unas determinadas experiencias. Sin embargo, contrariamente a las nociones clsicas, estas experiencias no son cognitivas, sino una amplia gama de sutiles intercambios emocionales. As es, las emociones, y no la estimulacin cognitiva, constituyen los cimientos de la arquitectura mental primaria. Mientras delimitbamos estas etapas precoces del desarrollo mental, nos hemos visto confrontados con la creciente evidencia de que este desarrollo est vindose seriamente amenazado por las instituciones y los patrones sociales ms en boga en la actualidad. Existe una creciente indiferencia respecto de la importancia de las experiencias emocionales que conforman la mente en prcticamente todos los aspectos de la vida cotidiana: el cuidado del nio (especialmente fuera de casa), la educacin, el matrimonio, la psicoterapia, la resolucin de conflictos y la forma en que los enfrentamos a la violencia y prestamos ayuda a las familias de alto riesgo. Tambin se puede observar la ausencia de estos principios en los procedimientos que empleamos para comunicarnos, gobernar y construir una cooperacin internacional eficaz. Irnicamente, la misma mente que cre una sociedad tan compleja se constituye ahora en vctima potencial de esa misma sociedad. A lo largo de los prximos captulos examinaremos, primero, la arquitectura emocional de la mente y clasificaremos sus niveles ms profundos. Posteriormente, discutiremos las prcticas, las creencias y los procesos sociales que determinaran su futuro. La primaca del aspecto cognitivo de nuestra mente, por encima del emocional, tiene unos orgenes profundamente arraigados. Ya desde los antiguos griegos, los filsofos siempre han destacado el lado racional de la mente en detrimento del emocional y han concebido ambas partes por separado. Segn su teora, la inteligencia es necesaria para dominar y reprimir las pasiones ms primarias. Este concepto ha ejercido una gran influencia en el pensamiento occidental; ha ido configurando, de hecho, algunas de nuestras costumbres y creencias ms elementales. Psiclogos contemporneos como Jean Piaget, por ejemplo, han seguido considerando la inteligencia como algo relativamente independiente de los afectos o de las emociones, mientras avanzaban en nuestra comprensin de las interacciones dinmicas y de las estrategias cognitivas que los nios emplean para aprender cosas de y sobre su entorno.' Freud, por su parte, incluso en sus observaciones iniciales sobre el papel de las emociones en la configuracin de la personalidad, tambin las concibi como separadas, e incluso antagnicas, de la inteligencia. Vea al jinete racional, el ego, guiando y controlando al caballo

apasionado, la libido. Debido a esta dicotoma, nuestra cultura est profundamente impregnada, desde hace tiempo, de la creencia fundamental de que la razn y la emocin son nociones separadas entre s e irreconciliables y que, en una sociedad civilizada, la racionalidad debe prevalecer. Pero son estas suposiciones, tan largamente defendidas, realmente ciertas? los ltimos y sorprendentes resultados procedentes de las ms diversas disciplinas -desde la investigacin del desarrollo infantil hasta las ciencias neurolgicas y el trabajo clnico con nios y adultos-estn sacando a la luz algunos puntos oscuros de estas creencias tradicionales. Imagnese el encuentro entre un psiclogo y una nia de doce meses de edad a la que llamar Cara. La nia esta sentada en el regazo de su madre delante de una mesa, con su mirada desafiante fijada en el psiclogo, que muestra una pegatina de color escarlata y se dirige hacia un gran tablero azul. Seguramente le gustar introducirla en algn agujero, dice lleno de esperanza. A que no se atreve a intentarlo, le anima la madre. Cara, tal congo lo haba hecho muchas veces antes, agarra la pegatina y la lanza al suelo. Sufre acaso, como teme su madre, un retraso cognitivo? Una nia de un ao que, habitualmente, tira comida y juguetes pero nunca parlotea como otros nios de su edad, puede tener un marcado dficit intelectual? Con idntica suerte al intentar conseguir que Cara se anime a buscar una perla de cristal escondida en una taza, el examinador llega, finalmente, a la conclusin de que, en efecto, el retraso cognitivo es ms que probable. A lo largo de cincuenta aos, los expertos han pedido a bebs como Cara que permanezcan quietos en el regazo de sus madres, que presten atencin y que realicen las tareas prescritas para que los adultos se puedan hacer una idea de lo espabilados que son. Durante cincuenta aos, los expertos han asignado a estos pequeos, incapaces de asimilar y llevar a cabo estas demandas misteriosas, diversas categoras etiquetadas con palabras multisilbicas referentes al retraso evolutivo. Los especialistas han insistido, desde siempre, en que una valoracin cuidadosa del grado de perfeccin con el que un nio pequeo pega adhesivos en un tablero, clasifica fichas por su configuracin o busca perlas de cristal en una taza, es capaz de medir, de forma precisa, su capacidad intelectual y el desarrollo de sus facultades. Los resultados ms recientes, procedentes de la investigacin y prctica clnica, hacen pensar, sin embargo, que todo este enfoque descansa sobre unas premisas errneas. Valoremos lo que ocurri cuando un segundo investigador contact con Cara de forma diferente. En primer lugar, la observ mientras jugaba sola, por su cuenta, y se encontr con una exploradora dinmica y llena de curiosidad. Escuchaba el ruido que hacan los coches de juguete cuando chocaban, examinaba la superficie spera de una pelota de caucho, intentaba tirar de la nariz de su madre. A instancias de la examinadora, la madre consinti el tirn y respondi: Tuuuuu!. Cara sonri y volvi a tirar. Esta vez, un Oooooop! alab su esfuerzo y gener una sonrisa an ms amplia. A continuacin, la madre hizo gestos a Cara para que sta ofreciera su nariz y pudiera tirar de ella. La nia, entusiasmada, adelant su cara radiante y expresiva. La madre apret suavemente y, para su sorpresa, escuch cmo su hija balbuceaba alegremente: Mo-mo. Esta contribucin al juego constituy el primer sonido diferenciado que emita Cara. Observar a Cara, implicada en una conversacin tan compleja aunque exenta de palabras, fue determinante para que el examinador considerara que su desarrollo cognitivo global estaba completamente dentro de los lmites de la normalidad. Las observaciones realizadas a continuacin pusieron e n evidencia a una nia plena de energa y con gran capacidad fsica, que disfrutaba yendo a su aire y controlando su entorno. En cuanto su madre modific su estilo parental y comenz a favore cer mucho ms estas interrelaciones ldicas, la energa de Cara fue centrndose cada vez ms y su balbuceo se fue enriqueciendo progresivamente . Si unas cuantas discusiones tan sencillas y estimulantes con su madre fueron capaces de revelar la capacidad evolutiva del lenguaje de Cara, entonces cualquier sistema psic omtrico o el concepto de inteligencia que la defina como una nia con retardo cognitivo, evidencia se rias lagunas. Tal corno demuestra el emocionante debut lingstico de Cara, las relaciones y experiencias emocionales precoces lo estimulante que resulta el dilogo recproco con su madre y no logros aislados tales como pegar adhesivos o descubrir perlas de

cristal constituyen la clave para su inteligencia y su desarrollo mental. El trabajo clnico y de observacin con nios mayores tambin per mite profundizar en esta teora novedosa al demostrar la forma en que los nios, realmente, aprenden a pensar. As, por ejemplo, a travs del dilogo con nios en edad escolar, les formulamos una pregunta sencilla: qu piensas de las personas mandonas o que te intentan dominar? Carl, un nio de cinco aos, fue el primero en responder. Bueno, dijo, los padres son jefes, y los profesores son jefes y tambin las "canguros" son jefes alguna vez. Igual que un ordenador viviente enumer, rpidamen te, una clasificacin formal de diferentes clases de jefes, pero sin relacionar estas categoras con su propia vida o con su experiencia de dominacin. Jimmy, con una edad similar a la de Carl, dio una respuesta sor prendentemente distinta: La mayora de las veces no me gusta que me manden, dijo. Sobre todo, cuando mis padres me mandan demasiado e intentan decirme cundo puedo ver la televisin y cundo debera irme a la cama, y soy suficientemente mayor para decidir esto por m mismo. Encontr su respuesta en sus pr opias fricciones, habitualmente molestas, al parecer, con aquellas personas que le intentaban mandar. Ms que enumerar, simplemente, las diferentes categoras, Jimmy extrajo, adems, una conclusin de la experiencia emocional subyacente (La mayora de las veces no me gusta) para ilustrarla, a continuacin, con ejemplos pertinentes ( Sobre todo, cuando mis padres...) apoyados por un argumento posiblemente controvertido pero no por ello razonado (Soy suficientemente mayor para decidir por m mismo). Josh, de ocho aos de edad, dio una respuesta ms sutil si cabe. A veces no me gusta, sobre todo cuando afecta a cosas que quiero hacer y no me dejan. Pero a veces esta bien porque los adultos saben mejor lo que conviene. A continuacin, enumer ejemplos de padres y profesores excesivamente mandones y, posteriormente, las diferentes maneras en las que l les sola responder. Cuando est de mal humor, reflexiona Josh, le sienta especialmente mal que le manden pero, en otras ocasiones eso no le preocupa tanto. Apunt, incluso, diferentes maneras de ejercer el mando. Algunas personas son simpticas aun as; aquellas que muestran miradas que matan o un tono de voz desconsiderado, apenas le molestan. Cuando se le pide que resuma sus ideas. Contesta de la siguiente manera creo que tengo ms de una respuesta , ya que existen momentos en los que no me gusta y otros en los que esta bien. Depende de cmo lo hagan y del estado de nimo que yo tenga. A pesar de hablar sobre un tema aparentemente sencillo, Jos h y Jimmy mostraron, de esta manera, el sistema que todas las personas emplean para resolver un problema, para hacer frente a cualquier explicacin: dicho en pocas palabras, para pensar de forma creativa acerca de todo, desde las vacaciones hasta la relatividad. Am bos nios sacaron conclusiones abstractas sobre los jefes, pero llegaron a ello desde la enseanza que signific su propia experiencia y la ayuda que, para su comprensin, significaron sus propias relaciones. Los sentimientos generados por estas sensaciones vividas condujeron, a cada uno de ellos, a sugestivas reflexiones sobre una conclusin genrica. Las experiencias emocionales vividas como tales constituyeron, por lo tanto, la fuente de las ideas que manifestaban estos nios. Su capacidad para expresar lgica formal, acorde a sus edades, les ayud a organizar sus pensamientos y a colocarlos en un orden razonable. El pensamiento abstracto requiere ambos componentes. Carl, por el contrario, enumer diferentes tipos de jefes de forma casi automtica, como si contara entidades enteramente objetivas. Su pensamiento segua siendo concreto, como o curre con todo pensamiento que no haya implicado, inicialmente, una experiencia emocional vivida. A partir de experiencias con nios como Cara, Josh y Jimmy, estas percepciones sobre el papel de la emocin en el aprendizaje de l modo de pensar desafan abiertamente toda comprensin clsica del desarrollo mental que separa emocin y razn y pone el nfasis en uno u otro. Immanuel Kant, considerado el padre de la filosofa y la psicologa modernas, formul las preguntas que, desde entonces, han orientado la investigacin sobre los procesos cognitivos y el lenguaje. En base del conocimiento objetivo, indic, es el proceso mental dedicado a saber, la manera en que nos imaginamos que funciona el mundo, ms que cual quier conjunto de hechos o creencias. Piaget y otros tericos modernos de la cognicin han seguido, en mayor o menor grado, las directrices de Kant y describieron, con cierto detalle, cmo los nios

aprenden a pensar. Los discpulos tanto de Kant como de Piaget, sin embargo, nunca han considerado, plenamente, el papel del afecto o de la emocin en sus teoras sobre la inteligencia y la cognicin. Freud, sin embargo, descubri unas vas emocionales de gran complejidad que ejercen una influencia decisiva sobre la conducta. Tomando como base el trabajo de filsofos como Schopenhauer, entre otros, mostr que los deseos inconscientes no eran los hijastros pobres y groseros del intelecto, sino poderosos desafos hacia la racionalidad. Freud no slo traz las grandes lneas de los deseos y conflictos inconscientes; clarific cmo las personas se relacionan, se desean y se aman. Partiendo de estos conocimientos, se han desarrollado nuevas corrientes, en psicolo ga, centradas en la relacin, en los aspectos positivos y adaptativos de la emocin, de la empata, del conocimiento de uno mismo y de los modelos familiares (por ejemplo, la psicologa del s mismo, enfoques interpersonales, teora de las relaciones objetales). Entre finales de los aos treinta y principios de los setenta, pioneros tales como Heinz Hartmann, Silvan Thomkins, Heinz Kohut y otros muchos, sealaron las diferentes funciones positiva s y negativas de las emociones. Las diferentes prcticas puericultoras que van desde la disciplina hasta la programacin de las comidas, comenzaron a reflejar estas ideas. En lugar de seguir la mxima Los nios debe verse, no orse, los padres comenzaron a hablar con sus hijos sobre sentimientos. Unos esquemas de alimentacin rgidos, inamovibles, cedieron el paso a programas que tenan en cuenta los de seos del nio. Durante cierto tiempo, en los aos sesenta y a principios de los setenta, el sistema educativo norteamericano dio un paso hacia adelante al asumir la vert iente emocional de la conducta. En muchos colegios, los debates sobre relaciones, sentimientos, motivacin, autoimagen e individualidad formaron parte del plan de estudios. El inters clnico, sin embargo, se fue centrando en los nuevos descubrimientos en el campo de la neurologa y la psicofarmacologa: el empleo de medicamentos para tratar las enfermedades mentales. El desarrollo de frmacos como, por ejemplo, Prozac, acapar la fascinacin de los investigadores al demostrar cmo el entorno bioqumico del cerebro influa en los sentimientos y en la conducta de forma ms rpida que e l insight o la comprensin. Esta revolucin biolgica en el tratamiento de la enfermedad mental eclips, de esta forma, las ideas de Freud, impidiendo, as, que dos estudios recientes de divulgacin que revisaban la investigacin ms actualizada de las ciencias conductuales y neurolgicas y su importancia de cara a las emociones, calaran en la poblacin norteamericana. Estos libros siguen defendiendo, con diferente grado de in tensidad la divisin tradicional entre sentimientos v cognicin. Daniel Goleman escritor de temas cientficos del New York Times, emplea la calificacin inteligencia emocional para conducir, oportunamente, la atencin hacia los aspectos positivos del desarrollo emocional, previamente descripto por Freud, Thomkins y otros autores, junto con la capacidad de interpretar y responder a las emociones, sintonizar con ellas y ponerla en juego en el nivel relacional. Sugiere que estas capacidades son ms importantes de cara al xito en la vida que la clsica concepcin de la inteligencia basada en el CI. Antonio Damasio, un neurlogo, descubri pacientes con lesiones cerebrales en el llamado crtex prefrontal, podan tener unos ndices de Cl relativamente normales pero mostrar unas preocupantes carencias en su capacidad de razonamiento. Defiende el criterio de que las emociones, tales como aquellas destinadas a evalua r las consecuencias de alguna accin, son importantes para la capacidad de razonamiento, y la lesin del crtex prefrontal, regulador de las emociones, puede comprometer, seriamente, esta funcin. Es interesante resaltar que esta rea cerebral est implicada, tambin, en lo que denominamos planificacin motriz, la sucesin progresiva de conductas. Los nios o adultos con problemas a la hora de establecer secuencias ti enen tambin, ineludiblemente, dificultades en su razonamiento debido a que les cuesta elaborar patrones de conducta: los rboles no les dejan ver el bosque. Esta investigacin neurolgica apoya y realza los hallazgos de muchos investigadores y psicoterapeutas sobre la importancia de las emociones en aspectos tan complejos de la personalidad como la comprobacin de la realidad y la capacidad de valoracin. No obstante, estos esfuerzos destinados a recuperar el inters por el papel de las emociones en el desarrollo humano mantienen la dicotoma histrica entre cognicin y afecto estableciendo, por un lado una rivalidad - la adaptacin emocional es ms

importante que la cognicin y, por otro, mostrando que las lesiones cerebrales puede influir en las emociones y, por lo tanto, en la capacidad de raciocinio mientras que otros aspectos centrales de la cognicin permanecen inalterados. A lo largo de los ltimos siglos, la naturaleza tanto de la cognicin o la capacidad intelectual como de las emociones, incluyendo sus rasgos positivos v negativos, ha sido investigada repetidas veces. Aun as vemos como la mayora de educadores, profesionales de la salud mental, polticos e, incluso, padres, se decantan por una u otra variante de esta dicotoma. Por un lado, observarnos que se apoya el desarrollo emocional, por ejemplo, en programas educativos individualizados, en la valoracin de la disciplina y su aplicacin firmemente moderada, al permitir elaborar-las emociones en terapia v en una mayor prestacin social para los ms necesitados. Por otro lado, existen enfoques que se basan en una percepcin impersonal, cognitiva, tales como una enseanza de vuelta a los orgenes, una disciplina carente de afecto, la medicacin y una reforma de la asistencia social poco sensible. La eterna dicotoma entre emociones e inteligencia persiste, dado que, hasta hace bien poco, apenas se haban investigado los mecanismos a travs de los cuales las emociones y la inteligencia interactan, de hecho, durante las primeras etapas del desarrollo. As, por ejemplo, ms all de orientar nuestras relaciones y habilidades sociales y servir de base para la empata y la autoestima, desempean las emociones un papel especfico, decisivo, en el desarrollo de la inteligencia? Se requiere expe riencia emocional para adquirir las habilidades cognitivas clsicas? Desde el punto de vista histrico, las emociones han sido consideradas de muy diferentes formas: como vlvula de escape para una pasin extrema, como reacciones fisiolgicas, como estados subjetivos del sentimiento, como seales interpersonales de carcter social. Nuestras observaciones evolutivas indican, sin embargo, que posiblemente el papel ms decisivo de las emociones consiste en crear, organizar y coordinar muchas de las ms importantes funciones cerebrales. As, de hecho, ve mos que las aptitudes acadmicas, el sentido del s mismo, el grado de conciencia y la moralidad tienen un origen comn en nuestras experiencias emocionales ms precoces y las que les siguen. Por inverosmil que parezcan estos supuestos, las emociones son, ciertamente, los artfices de una amplia gama de operaciones cognitivas a lo largo de todo el ciclo vital. En efecto, posibilitan todo tipo de pensamiento creativo. El lazo de unin entre los afectos v el intelecto se nutre de diferentes fuentes como es, entre otras, la investigacin neurolgica, que ha detectado que las experiencias tempranas modifican, incluso, la estructura del cerebro. Las ex periencias interactivas pueden conllevar un agrupamiento de clulas cerebrales con finalidades especficas: clulas diferenciadas para or ms que para ver, por ejemplo. La deprivacin o altera cin de las experiencias requeridas puede producir diversos dficit. Cuando existen interferencias precoces con la visin, por ejemplo, se han detectado dificultades que van desde la ceguera funcional hasta problemas en la percepcin de la profundidad y de la orientacin espacial. La experiencia sigue ejerciendo su influencia sobre la estructura cerebral durante toda la infancia y la edad adulta. En los estudios sobre la imagen del cerebro, se ha observado que la prctica de un instrumento musical produce conexiones neuronales adicionales en el nivel del crtex debido al ejercicio intensivo de los dedos. Una terapia ocupacional exitosa en personas con sntomas obsesivo-compulsivos origina cambios, tanto en la conducta como en la estructura cerebral. La importancia de la experiencia emocional, especialmente para las h abilidades sociales y las de elevado nivel intelectual, se ve confirmada por estudios que demuestran que las reas cerebrales responsables de la regulacin, interaccin y secuenciacin emocional (el crtex prefrontal) muestran un incremento de la actividad metablica durante la segunda mitad del primer ao de vida, aquella poca en la que los nios cada vez estn ms implicados en interacciones recprocas y muestran un mayor grado de inteligencia como, por ejemplo, la capacidad de elegir y la de comenzar a buscar objetos escondidos. Se ha descubierto, recientemente, que las neuronas deben activarse por medio de la experiencia para es tablecer conexiones con ayuda de un factor neurotrpico. La experiencia puede desencadenar cambios hormonales; as, por ejemplo, las caricias tranquilizadoras parece que liberan hormonas del crecimiento, y hormonas como la oxitocina, por ejemplo, favorecen, al parecer, impor tantes procesos

emocionales como son el sentido de la filiacin y de la proximidad. El estrs emocional se asocia, adems, a alteraciones de la fisiologa cerebral. En general, se puede decir que, durante los aos de formacin, existe una interaccin sensitiva entre la predisposicin gentica y la experiencia adquirida a partir del medio ambiente. Parece ser que la experiencia adapta la biologa del nio, o de la nia, a su entorno. A lo largo de este proceso, sin embargo, no todas las experiencias tienen el mismo valor. Los nios parecen requerir cierto tipo de interacciones emocionales en funcin de las necesidades especficas de su momento evolutivo. Estas investigaciones conducen a la pregunta de qu tipo de expe riencia precoz favorece ms el desarrollo intelectual del nio. Debera confrontarse la creciente capacidad memorstica del nio pequeo con la exposicin rpida a lminas que muestran imgenes y palabras, o a las interacciones naturales que incluyen palabras y juegos imaginativos? Debera ensearse geometra a los nios pequeos a partir de que sean capaces de apreciar las relaciones espaciales y antes de que hayan adquirido el pensamiento causal complejo? Estas actividades precoces no constituyen la base de un aprendizaje verdadero. Los recin nacidos pueden sacar su lengua despus de ver a alguien que lo haga. Estas capacidades perceptivo-motrices y otros recursos del sistema nervioso son realmente notables, pero no constituyen en (y por) s mismos el razonamiento. En los captulos 4 y 8 analizaremos a fondo estas implicaciones de cara al aprendizaje. Las ideas nuevas y, para muchos, sorprendentes de que la emocin desempea un papel integral y, quiz, el ms crucial, en la configura cin de la inteligencia ya han comenzado a modificar la forma en que evaluamos a los bebs y a los nios pequeos. En el nmero de junio de 1994 de Zero to three, editado por el National Center for Infants, Toddlers, and Families, sugerimos que los intercambios emocionales de los bebs con sus cuidadores deberan constituir el primer factor de medi cin de su nivel de desarrollo v de su capacidad intelectual, por encima de su habilidad para encajar piezas en agujeros o encontrar perlas de cristal debajo de una taza. Mi propia investigacin ha apoyado esta teora del desarrollo mental a partir de los estudios llevados a cabo en tres reas diferentes. Uno constituye el trabajo llevado a cabo, por mis colegas y por m, con nios con gran riesgo biolgico, incluyendo nios muy pequeos con signos evidentes de autismo. En estos nios, no es exclusivamente la biologa la que da origen a los sntomas autsticos. Es m s bien su fisiologa la que les dificulta enlazar con las experiencias emocionales interactivas reque ridas para el desarrollo mental. La ausencia de estas experiencias emo cionales decisivas es la responsable mxima del desarrollo de los snto mas autsticos. A lo largo del tiempo, hemos encontrado caminos para poder trabajar a partir y alrededor de algunas de estas limitaciones fisiolgicas y posibilitar la presencia de estas experiencias emocionales, tan necesarias. Muchos de estos nios han ido evoluc ionando desde entonces, mostrndose intelectual v emocionalmente sanos en la actualidad. Al observar el efecto de diversas experiencias emocionales sobre la inteligencia, empezamos a comprender la forma en que cada una de las experiencias contribuye al desarrollo intelectual v social. Tambin he aprendido ms acerca del papel de la experiencia emo cional precoz en el trabajo con bebs v nios pequeos que se desarrolla n de forma relativamente normal, observando las diferentes etapas que atraviesan (descritas en los captulos 2-4) a partir de que surgen sus capacidades cognitivas y sus habilidades sociales. Estas observaciones evidencian que determinado tipo de educacin emocional les empuja hacia la salud fsica y emocional v que la experiencia afectiva les ayuda a superar diversas tareas cognitivas. Segn las pruebas dirigidas por Stephen Porges, de la Universidad de Maryland, y por m mismo, aquellas partes del cerebro v del sistema nervioso implicadas en la regulacin de las emociones desempean un p apel decisivo en la cognicin. Reaccionan en colaboracin con aquellas reas cerebrales dedicadas a registrar la percepcin sensorial apropiada cuando se estimula a los bebs con imgenes y sonidos. Cuando el sistema regulador trabaja de forma correcta, l os nios pueden prestar atencin v asimilar lo que ven u oyen. En algunos ni os, sin embargo, este sistema funciona de forma defectuosa. Los bebs cuyos cerebros carecen de la capacidad reguladora de las emociones, tie nen dificultades en fijar la atencin y en discriminar las diversas sensaciones. Tienen dificultades a la hora de descifrar lo que

estn viendo o escuchando. Frecuentemente, se vuelven irritables y muestran reacciones desorganizadas. En otro estudio, vimos que las mediciones de esta fun cin reguladora emocional, tomadas a la edad de ocho meses, se correla cionan con los ndices CI a la edad de cuatro aos. Una tercera fuente de datos en este anlisis de la relacin entre inte lecto y emocin procede de nuestro trabajo con familias multiproblemticas o con mltiples factores de riesgo, expuesto en el captulo 13. En estas familias, afectadas por prcticamente cualquiera de los problemas imaginables, desde la desatencin del nio y el maltrato de la esposa, hasta el alcoholismo o la adiccin a drogas, el grado en el que los nios no alcanzan a desarrollar sus habilidades cognitivas y sociales coincide con el grado en que estas familias no ven satisfechas sus necesidades emocionales en cada una de sus etapas evolutivas. Hemos detectado que aquellos nios procedentes de familias con mltiples factores de riesgo tienen una probabilidad alrededor de veinte veces mayor de presentar un rendimiento cognitivo por debajo de la media a la edad de cuatro aos, y esta tendencia persiste en la adolescencia. Hemos descubierto lo que estos nios necesitan en cada una de las etapas al ver los efectos de su ausencia. Otros estudios sobre la intervencin precoz, han mostrado los efectos positivos cuando se aportan las experiencias requeridas en nios de alto riesgo y en sus familias. Estas nuevas capacidades adaptativas a menudo tienen continuidad en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta. A partir de fuentes tan diversas, ha surgido una nueva manera de entender el desarrollo mental en las primeras etapas de la vida, caracterizada por integrar la experiencia del nio procedente de las interacciones emocionales con el desarrollo de las capacidades intelectuales y, de hecho, con el sentido del s mismo. Las siguientes pginas analizan esta perspectiva del desarrollo humano y sus implicaciones acerca de cmo educamos a nuestros hijos, actuamos como adultos y participamos en nuestra sociedad.

Primera parte

LOS PROCESOS QUE CONSTRUYEN LA MENTE

Captulo 1

La construccin emocional de la mente

REFLEXIONES A PARTIR DEL AUTISMO

La comprensin ms ntida de la manera fundamental en que las emociones influyen en el desarrollo cognitivo procede, probablemente, de la observacin de nios autistas. Estos nios, que padecen algunos de los ms graves problemas de razonamiento y de lenguaje de base biolgica que podamos imaginar, nos pueden ensear mucho sobre cmo se aprende a pensar, relacionar y comunicarse. Los nios con los que mis colegas y yo mismo trabajamos tienen unos dficit muy importantes relacionados con problemas neurolgicos evidentes como son, por ejemplo, una escasa capacidad para procesar sonidos, comprender palabras y planificar una secuencia de movimientos. Estos pequeos son diagnosticados entre los dieciocho meses y los cuatro aos de edad y despliegan diversas conductas extraas y perturbadoras deambulando sin rumbo, agitando sus brazos de forma compulsiva, frotando ininterrumpidamente una mancha de la alfombra, abriendo y cerrando las puertas una y otra vez, alineando con muchsimo cuidado objetos pequeos en lneas inflexiblemente rectas pero a la vez son prcticamente incapaces de responder a los intentos de comunicacin, por muy elementales que sean. Los programas teraputicos destinados a nios tan gravemente limitados se han concentrado, tradicionalmente, en intentar ensearles el lenguaje o determinadas habilidades cognitivas previamente seleccionadas, tales como emitir algunos sonidos particulares, ejecutar diversas conductas socialmente adaptativas o imitar ciertas acciones, ese tipo de acciones aisladas, fuera de contexto, que denominamos habilidades escindidas. Pero incluso cuando estos nios aprenden a construir frases, atar sus zapatos o golpear tambores, normalmente sus acciones no muestran una espontaneidad y un entusiasmo alegre, una resolucin flexible de los problemas y la natu ralidad emocional que debera desarrollarse, de forma natural, a su edad. Hemos observado, por ejemplo, nios con sntomas autsticos sometidos a programas conductuales intensivos (de veinte a cuarenta horas a la semana). Cuando hablaban, muchos de ellos tendan a mostrar un razonamiento de carcter estereotipado y mecanicista, aunque pensbamos que tenan suficiente potencial para una forma de

pensamiento ms creativa v abstracta, mayor grado de imaginacin y una relacin ms prxima con sus iguales. Los resultados son muy diferentes, no obstante, con un programa si milar a aquel que revel las capacidades reales de Cara, la nia de un ao cuya madre estaba preocupada por un presunto retraso en su desarrollo (vase la introduccin). Un programa de orientacin emocional como ste, que comienza en el preciso momento en que el nio se aparta de las sonrisas y proposiciones que le hacen sus padres, se basa en el papel que desempean las emociones en el desarrollo mental normal. Resulta ms efectivo estimular patrones emocionales e intelectuales sanos que emplear estrate gias directas de estimulacin cognitiva. Empleando este enfoque, hemos ayudado a muchos nios a progresar en sus particulares discapacidades convencindoles, de entrada, para que se relacionen y, posteriormente, para que realicen innumerables intercambios emocionales con su tutor, comenzando, a menudo, con expresiones y gestos faciales muy sencillos. Uno de estos nios, al que llamar Tony, fue incluido en nuestro pro grama cuando contaba dieciocho meses de edad. Sus padres haban observado que no era del todo normal, prcticamente desde el mismo da de su nacimiento. Haba nacido, aproximadamente, un mes antes de la fecha prevista y pesaba nicamente 1,5kg. Una parlisis cerebral moderada distorsionaba los movimientos de sus piernas y, en menor grado, tambin de sus brazos. Durante el primer ao, se mostr retrado y re servado, respondiendo apenas a las sonrisas y a los mimos que le mostraban. Su madre, cariosa e infatigable, nicamente consigui, con gran esfuerzo, que respondiera mnimamente a sus caricias. En respuesta, ofreca muy pocas miradas, risas v abrazos de los que hacen que los bebs de esta edad resulten tan maravillosamente encantadores. De hecho, apenas intentaba comunicarse, ni siquiera un poco. Sus padres comenza ron a preocuparse muy seriamente. Acercndose a los dieciocho meses sin tan siquiera haber comenzado a hablar, Tony tambin se comportaba como hubiera correspondido a un nio al menos un ao menor que l. De vez en cuando emita sonidos aislados y se mova, de aqu para all, sin intencionalidad alguna. Gateaba ms que caminaba y pareca que, con cada mes que pasaba, se volva ms disperso y distante. Con el fantasma del autismo asomando en sus cabezas, sus padres lo llevaron a uno de los centros mdicos ms prestigiosos de la costa este para una evaluacin. Un experto en desarrollo infantil detect un im portante retraso cognitivo y social, superior a su discapacidad fsica. Tony nunca tendra una capacidad intelectual superior a la que corresponde a un CI de 50. Su examinador tambin diagnostic un trastorno profundo del desarrollo: en lenguaje profano, autismo. Estas no ticias horrorizaron a los padres de Tony, universitarios ambos. Su tan querido primognito pareca condenado a vivir en un desalentador territorio, fronterizo entre la incapacidad y el aislamiento. Al cabo de tres aos, rezaba el pronstico, Tony se quedar a todava ms rezagado respecto a los compaeros menos estimulados de su mis ma edad. Llegado ese momento, sus discapacidades le mantendran se cuestrado en un reino solitario y aislado, caracterizado por las acciones repetitivas y estereotipadas y el ret raso mental, y prcticamente excluido de todo tipo de relacin humana. Crecera al margen del mundo de la amistad, del aprendizaje y de la esperanza de un futuro satisfactorio. Los padres de Tony no cesaron, sin embargo, de buscar ayuda. Al cabo de tres a os y medio de estar sometido a un programa teraputico centrado en las interacciones afectivas, Tony, de casi cinco aos de edad, era un chico diferente. Jugaba alegremente con grupos de amigos, entretena a sus padres y profesores con animadas charlas, protestaba con argumentos vehementes cuando le tocaba ir a la cama y preguntaba y responda acerca de incontables asuntos interesantes respecto a por qu el mundo era de la forma en que era. Se diverta tonteando con su hermano pequeito, jugaba a la pelota con sus compinches y se quedaba absorto elaborando juegos imaginativos sobre hroes y personajes siniestros. En un dilogo que pudimos grabar en cinta de vdeo, que documentaba el crecimiento de Tony a partir de los dieciocho meses de edad, comentaba que quera aquel juguete que tiene Steven, mientras esbozaba una sonrisa plena de satisfaccin. Cuando se le pregunt el motivo, respondi: Porque es

divertido jugar con l. Inquirido, a continuacin, sobre cmo se sentira Steven si se le dejara sin un juguete tan preciado, Tony contest rindose v con una tmida v creciente sonrisa burlona: No le gustara. Se enfurecera. Ms recientemente, ha demostrado ser capaz de pensar de forma abstracta y apreciar los matices de la conducta hu mana. Cuando su padre intent convencerle de que le caa bien a otro nio, respondi: Oh s, es simptico conmigo, pero eso no significa que quiera ser mi amigo. Las pruebas estndares basadas en el CI sitan sus capacidades verbales v cognitivas claramente por encima de lo que cabe esperar para su edad. Con cada ao que pasa ahora se acerca a los diez aos de edad sus capacidades fsicas v mentales no han parado de evolucionar. Todava tiene ciertas dificultades con su coordinacin motriz pero, aun as, suele disfrutar de las aventuras propias de cualquier nio pequeo que va camino de un desarrollo plenamente sano. La mayora de los nios autistas con los que hemos trabajado han progresado. Muchos, como es el caso de Tony, muestran, con el paso del tiempo, autntica empata y gran creatividad pasando, finalmente, por las sucesivas etapas evolutivas descritas en los captulos 2-4. Con nuestra ayuda, estos nios aprenden a interactuar con los dems, en un principio asociando gestos y sentimientos y, posteriormente, palabra s y senti mientos. Tony, por ejemplo, inici su primera interaccin cuando su pa dre intentaba girar una rueda en direccin contraria a lo habitual. Su mirada de protesta y su giro desafiante en direccin opuesta constituyeron el inicio de su largo viaje. Cada uno de estos nios progresa a su propio ritmo, algo ms lento, y tiene que trabajar problemas importantes, sobre todo, en el procesamiento de los sonidos y las palabras y a menudo tambin de las imgenes, el tacto y el movimiento, pero todos aquellos que han progresado de forma satisfactoria caminan por el mismo sende ro y alcanzan el mismo destino que todos los dems nios, y son capaces de pensar de forma creativa y de interactuar con flexibilidad. Al trabajar con estos nios, nos dimos cuenta de que la unidad fundamental de la inteligencia reside en la conexin entre un sentimiento o un deseo v una accin o un smbolo. Cuando un gesto o una fraccin lingstica se relaciona, en cierta manera, con los sentimientos o los deseos del nio incluso algo tan sencillo como el deseo de salir afuera o que se le entregue una pelota entonces puede aprender a usarla de forma apropiada y efectiva. Hasta que no establezca esta conexin, sin embar go, su conducta y su comunicacin permanecen perturbadas; la dificultad a la hora de realizar estas conexiones constituye, de hecho, un elemento clave del trastorno. En terapia usamos, por ello, las intenciones y los sentimientos naturales propios del nio como punto de partida personal para su aprendizaje. Un nio, por ejemplo, que quiere salir al patio, puede encontrarse reitera damente con adultos que sealen en direccin equivocada. l, finalmente, deber sealar en la direccin deseada o decir algo que suene parecido a Fuera! para que alguien le abra la puerta. Una nia que disfruta haciendo chocar coches de juguete entre ellos se puede encontrar con un adulto que est empujando un coche, lo cual constituira un objetivo ideal para sus intenciones. La esperanza de presenciar un ruidoso choque mltiple es utilizada para atraerla hacia un juego cooperativo de golpear -y-correr. El uso precoz de palabras por parte de Tony tena la finalidad, mu chas veces, de que su madre o la terapeuta ocupacional giraran su silla fa vorita a una velocidad cada vez mayor. En otra ocasin, partimos del movimiento, preocupantemente repe titivo, de una nia para comunicarnos con ella por primera vez. Esta nia, de dos aos de edad, no hablaba ni responda, en forma alguna, a las personas de su entorno, si bien poda pasar horas mirando fijamente al infinito o frotando sin parar una mancha de la alfombra. En su tendencia repetitiva vimos, sin embargo, no slo un sntoma de su autismo, sino tambin una seal de inters y motivacin que implicaba, al menos, a esa pequea mancha en la moqueta que a su vez podra servir como punto de partida para establecer una conexin emocional y, posteriormente, posi bilitar el aprendizaje. Indicamos a la madre de la nia que pusiera su mano cerca de la suya, justo encima de su tramo de suelo favorito. La nia la apart con su mano, pero su madre, sin prisa, la volvi a colocar en el mismo lugar. Nuevamente, la volvi a apartar y otra vez la mano volvi a su sitio resultando, as, un juego-del-gato-y-del-ratn que finaliz

cuando, al tercer da de llevar a cabo esta interaccin tan elemental, la pequea esboz una sonrisa mientras alejaba la mano de su mam. A partir de este co mienzo, tan modesto, se fue desarrollando un lazo emocional, una rela cin y, posteriormente, ideas y palabras. Desde la accin de apartar una mano que interfiere hasta la de ir en busca de esa mano para, finalmente, ofrecer sonrisas seductoras y risas de complicidad, la nia progresa en el empleo de gestos en un dilogo recproco no verbal. Cuando comenz, reiteradamente, a tirarse encima de su madre, el terapeuta detect que esta conducta le resultaba placentera desde un punto de vista sensorial. Indic a la madre que relinchara como un caballo cada vez que su hija arremetiera contra ella. Rpidamente, tambin ella comenz a relinchar imitando a su madre. En poco tiempo, haba comenzado a emitir sus propios sonidos y, a continuacin, sus propias palabras. El terapeuta ayudo, as, a la madre a amplificar esta sensacin en una interaccin ms rica v ms compleja. Con el paso del tiempo, madre e hija fingieron ser caballos relinchando, vacas mugiendo y perros ladrando. A medida que su imaginaria granja de animales empez a ser ms numerosa, su relacin social y emocional se volvi ms compleja. No tuvo que pasar mucho tiempo para que l os conejitos de peluche se pelearan entre ellos y se abrazaran. El juego simblico la acompa a lo largo de todo su viaje hacia el lenguaje y la capacidad de pensar. Hoy en da, a la edad de siete aos, esta nia disfruta de una amplia gama de emociones propias de su edad, amistades sinceras y una viva imaginacin. Esgrime argumentos con tanta facilidad como su padre, abogado, y obtiene puntuaciones en un nivel entre alto y superior en la escala que mide su CI. Hemos trabajado con un extenso nmero de nios de estas caractersticas y hemos observado progresos similares en muchos de ellos. En nuestro estudio reciente sobre ms de doscientos jvenes diag nosticados con alguna de las variantes del sndrome autstico y que hab an sido sometidos a este tipo de terapia, encontramos que entre un 58 y un 73 por ciento son nios cariosos, afectivos y comunicativos.

APRENDIENDO DE LOS BEBES Y DE LOS NIOS

Los conocimientos extrados de nuestro trabajo con nios autsticos nos han permitido comprender el desarrollo intelectual de otra manera. Nos preguntamos cmo surgen, en circunstancias normales y en ausencia de dificultades biolgicas, estas capacidades que los nios autsticos nicamente desarrollan tras horas v horas de terapia y de intenso trabajo con sus padres. Cmo aprenden la mayora de los nios a pensar? A partir de nuestras observaciones de bebs v nios hemos delimitado una serie de etapas que esbozaremos aqu brevemente v desarrollaremos con mas detalle en los siguientes captulos. Un beb comienza la tarea inacabable del aprendizaje del mundo que le rodea a travs de los medios que estn a su disposicin, que, en esta etapa de la vida, son las sensaciones ms elementales, como, por ejemplo, el tacto y el sonido. La forma en que los bebes aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones, es conocida desde hace bastantes aos. Las emociones de los nios, cada vez ms complejas, estn, a su vez, bien descritas en otros estudios. En estas investigaciones sobre las percepciones iniciales y la cognicin, por un lado, y el desarrollo emocional, por otro, no se ha tenido en cuenta, en cierta medida, una observacin aparentemente obvia cuya importancia no debe infravalorarse. En circunstancias normales, cada sensacin, cuando es registrada por el nio, tambin origina algn afecto o una emocin. De esta forma, el nio responde segn el efecto fsico y emocional que se ejerce sobre su per sona. As, una sabana puede tener un tacto suave y agradable o spero y molesto; un juguete puede tener un color rojo brillante y resultar estimulante o aburrido; una voz puede sonar fuerte y ser atractiva o poner los nervios de punta; la mejilla de mam puede tener un tacto suave y maravilloso o spero y desagradable. El nio puede

sentirse seguro cuando mama le abraza o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del beb va evolucionando, las impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificacin dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del s mismo. Los seres humanos ya comienzan a asociar los fenmenos y los sentimientos al principio de su existencia. Incluso bebes de escasos das de vida reaccionan ya emocionalmente ante las sensaciones, prefiriendo, por ejemplo, la voz o el perfume de mam a otros sonidos u olores. Succionan de forma ms vigorosa cuando les ofrecemos lquidos dulces de buen sabor. Bebs ya algo mayores se mostrarn alegres y dedicarn mayor atencin a determinadas personas, las favoritas, mien tras que ignorarn a otras. A la edad de cuatro meses, los nios pueden reaccionar con miedo ante la presencia o la voz de determinada persona. Un hecho recientemente descubierto constituye otro aspecto de esta nueva manera de entender el pensamiento y la emocin: una determinada sensacin no produce necesariamente la misma respuesta en cada individuo. Las diferencias congnitas de las caractersticas sensoriales, por ejemplo un sonido de determinada frecuencia o volumen - imaginemos una voz extremadamente aguda-, pueden resultar estimulantes v tonificantes para una persona mientras que, para otra, pueden resultar penetrantes e hirientes como una sirena. Una luz de determinada intensidad puede parecer alegre a una persona pero irritante v deslumbrante a otra. Una caricia amable puede resultar tranquilizadora o terriblemente dolorosa - como cuando rozarlos la piel quemada por el sol -segn las caractersticas del nio. A pesar de las creencias, largamente asumidas, de que todos experimentamos sensaciones, como los sonidos y el tacto, de forma ms o menos similar, ahora sabemos que existen variaciones sig nificativas en la forma en que los individuos procesan la informacin sensorial, por sencilla que sta sea. Una determinada sensacin puede tener, as, muchas repercusiones emocionales distintas en diferentes personas: placer, por ejemplo, en un caso, pero ansiedad en otro. Cada uno de nosotros recopila inconscientemente su personal y, a veces, bastante idiosincrsico fichero de reacciones afectivas ante las experiencias sensoriales. Las primeras experiencias sensoriales que tiene un beb se presentan en un contexto relacional que le otorga un especial significado emoci onal. Independientemente de que sean positivos o negativos, prcticamente todos los afectos iniciales de los nios implican a las personas de las que depende, ntegramente, su supervivencia y que desempean sus responsabilidades de una forma que va desde una educacin sobreprotectora en exceso hasta una desatencin casi total. La toma del bibern puede significar la bendicin del amor y de la saciedad en el caso de una madre dulce y generosa, o temor si la cuidadora se muestra autoritaria y le arrebata la tetina siguiendo un esquema rgido. El jugueteo con el pelo de mam puede dar pie a risas o a una reprimenda encolerizada. A medida que los nios van creciendo y exploran, cada vez ms, el mundo que les rodea, las emociones les ayudan a comprender incluso lo que parecen relaciones fsicas y matemticas. Nociones tan sencillas como caliente o fro, por ejemplo, puede que slo parezcan sensaciones puramente fsicas, pero el nio aprende demasiado caliente, demasiado fro y temperatura correcta a travs de baos placenteros o baos desagradables, biberones fros o en su punto y demasiada o muy poca ropa, en otras palabras, a travs de sensaciones codificadas por sus respuestas emocionales. Percepciones algo ms complejas, como grande o pequeo, ms o menos, aqu o all, tienen un origen similar. Mucho es algo ms de lo que hace feliz a un nio. Demasiado pequeo es menos de lo esperado. Ms constituye otra dosis de placer o, a veces, de malestar. Cerca significa estar acurrucado junto a mam e n la cama. Despus, un frustrante comps de espera. Los conceptos abstractos y, aparentemente, independientes, incluso aquellos que constituyen la base de las hiptesis cientficas ms tericas, tambin reflejan, en el fondo, las vivencias que experimenta un nio. Los matemticos y fsicos manejan complicados smbolos para representar el espacio, el tiempo y la cantidad, pero antes tuvieron que comprender el sentido de estas entidades: cuando, de pequeos, gateaban hacia la esquina opuesta de la sala en busca de un juguete, o esperaban a su madre

para que les llenara el vaso de zumo, o se imaginaban cuntas galletas po dran comer hasta que les doliera el estmago. Einstein y otros pensadores, como Schrodinger, desarrollaron sus ideas ms revolucionarias me diante experimentos cognitivos. El genio adulto, al igual que el nio aventurero, sigue realizando viajes imaginarios en propulsores intergalcticos, en haces de luz o en cpsulas que arrasan el espacio. Las ideas se van elaborando a partir de exploraciones ldicas de la imaginacin para, posteriormente, traducirse al riguroso lenguaje matemtico. Einstein describi este proceso de la siguiente forma: Las palabras del lenguaje, tanto escritas como habladas, no parecen desempear papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades fsicas que parecen servir como elementos del pensamiento son ciertas seales e imgenes ms o menos definidas que pueden reproducirse y combinarse voluntariamente. Existe, por supuesto, determinada conexin entre estos elementos y los pertinentes conceptos lgicos. Parece claro, del mismo modo, que la voluntad de desarrollar, para finalizar, conceptos relacionados lgicamente, constituye la base emocional de este juego bastante aleatorio con los elementos antes mencionados. Desde el punto de vista psicolgico, sin embargo, este juego de combinaciones parece constituir el rasgo esencial del pensamiento productivo, antes de existir relacin alguna con una construccin lgica mediante palabras u otros signos que pueden transmitirse a los dems. Si bien el espacio y el tiempo se traducen, finalmente, en parmetros objetivos, el componente emocional persiste. Para un fsico acostumbrado a medir nanosegundos con precisin absoluta, estar medio minuto colgado del telfono le puede parecer media hora. Un profesor de topologa que est a punto de perder el avin y que va cargado con una maleta pesada, puede ver la escalera del aeropuerto como una cuesta ms em pinada que cualquier montaa. Para estos pensadores tan sofisti cados, al igual que para un beb arrastrndose hacia un juguete que se encuentra fuera de su alcance, o un nio pequeo resistiendo los minutos que fal tan para que su madre vuelva a casa, unos cuantos metros o unos pocos minutos pueden reflejar la experie ncia emocional percibida. De hecho, antes de que un nio sepa contar, debe poseer este tipo de comprensin emocional de la distancia y de la duracin. Debe ser capaz de expresar, quiz con gestos antes de que pueda hacerlo mediante pala bras, que un objeto se encuentra lejos o que la hora de la merienda est a punto de llegar . Los nmeros objetivan, finalmente, el sentido (de la cantidad otorgndole unos parmetros lgicos, tal como Jimmy y Josh, los nios de los que hable en la introduccin, tradujeron en argumentos lgicos sus sentimientos al relacionarse con personas autoritarias. Para un nio que carece del sentido intuitivo de lo que son pocos (algunos de los que desearia) o muchos (ms de lo que puede coger), al margen del grado de precisin con e l que pueda referir sus nombres, los nmeros puede que no tengan significado alguno y operaciones tales como la suma o la resta quiz no describan las realidades de su mundo. En el trabajo con nios con dificultades mltiples que, sin embargo, eran capaces de contar e incluso calcular, observamos que los nmeros y las operaciones carecan de significado para ellos, hasta que creamos una experiencia emocional de cantidad, por ejemplo, argumentando con ellos acerca de cuantas monedas, dulces o pasas deberan recibir.

Cada percepcin sensorial forma parte, as, de un cdigo dual . La calificamos tanto por sus caractersticas fsicas (luminosa, grande, ruidosa, suave y otras parecidas) como por las experiencias emocionales asociadas a ella (podem os percibirla como tranquilizadora o enervante o puede hacernos sentir felices o tensos). Esta codificacin doble permite que el nio pueda referirse transversalmente a cada recuerdo o experiencia en un fichero mental de fenmenos y sentimientos y pueda reconstruirlos en caso de necesidad. Archivado tanto en comer como en sentirme cerca de mam,

El cdigo dual

por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripcin rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional y sensorial del nio. Posteriormente, veremos como la organizacin emocional de la experiencia orienta el acceso al fichero y, al establecer significados y pertinencias, sustenta el desarrollo del pensamiento lgico. Pero cmo puede un puado de emociones organizar una provisin de informacin tan inmensa como la que se aloja en el cerebro humano? Para afinar nuestro proceso de seleccin, modulamos nuestras emociones con el fin de registrar una cantidad prcticamente infinita de sutiles variaciones y combinaciones de tristeza, alegra, curiosidad, rabia, miedo, celos, esperanza y remordimiento. Poseemos un medidor extraordinariamente sensible con el que calibramos nuestras reacciones que, en cierta medida, casi se apoderan de nosotros. Todo aquel que preste atencin al estado subjetivo de su cuerpo casi siempre percibir, dentro de l, una tonalidad emocional, si bien le puede parecer fugaz o difcil de describir. Uno puede sentirse tenso o relajado, esperanzado o resignado, sereno o desmoralizado. Este tono emocional interno se reconstruye constantemente a s mismo en las incontables variaciones que empleamos para clasificar y organizar, o almacenar y recobrar, y, lo ms importante de todo, otorga sentido a nuestra experiencia. Nuestros cuerpos estn involucrados en su totalidad. Nuestras emociones son generadas y puestas en escena por medio de las expre siones y los gestos que llevamos a cabo con los sistemas musculares voluntarios de nuestras caras, brazos y piernas: sonrisas, fruncimiento del entrecejo, cadas, seales con la mano, entre otras. La musculatura involuntaria de nuestros intestinos y de nuestros rganos internos tambin desempea un papel importante; nuestros corazones parecen golpear nuestro pecho, o nuestros estmagos parecen registrar esa sensacin de mariposa propia de los estados de ansiedad. Los afectos tales corno el entusiasmo, el deleite y la ira estn controlados, bsicamente, por el sistema voluntario. Otros, que incluyen el miedo, el placer sexual, la aoranza y el duelo son, en gran medida, involuntarios. Algunas respuestas, como el poderoso estado de alerta ante la lu cha o la huida, estimulado por la adrenalina, nos afectan de una forma ms global y pertenecen a aquellas partes del sistema nervioso formadas en fases precoces de la evolucin. Aquellas que conllevan una reciprocidad social, las que transmiten reacciones y negocian el grado de aceptacin, rechazo, consentimiento o fastidio, entre otras, pertenecen a aquellas partes del cerebro de evolucin ms reciente y dependen de las capacidades superiores del crtex.

Emociones y juicio crtico: aprendiendo a discriminar y a generalizar

Esta explicacin de cmo el afecto organiza la experiencia y, en lti ma instancia, el pensamiento, resuelve uno de los enigmas que ha mistificado la psicologa moderna: cmo puede saber un nio cundo hacer suya una conducta, habilidad, hecho o idea aprendida en una situacin y aplicarla en otra? cmo, dicho en otras palabras, puede saber cmo y cuando se puede generalizar? Cmo puede discriminar entre diferentes situaciones -en casa, en la iglesia, en el colegio, en casa de la abuela y seleccionar una conducta concreta rer en voz alta, estarse quieto- para la situacin apropiada? Cmo, dicho en pocas palabras, aprende a percibir la pertinencia y el contexto? De este hecho se han ocupado, especialmente, aquellos clnicos preo cupados por ayudar a personas jvenes con problemas de desarrollo a aplicar aquello que han aprendido en una situacin en otras situaciones en las que tambin resulta apropiado. Cmo aprende un nio, por ejemplo, que debe poner freno a su conducta agresiva en casa o en el colegio, tal como ha aprendido a hacer en la sesin teraputica? O, por otro lado, que debera jugar con los nios que viven en s u mismo bloque de la misma forma amigable en la que juega con su terapeuta? O que puede correr en el patio pero no en clase? los clnicos han intentado aplicar todo tipo de mtodos -ensear la conducta deseada en diferentes contextos, igualar al mximo l os diferentes ambientes, ayudar al nio a comprender el motivo de la nueva conducta - pero slo con limitado xito. La clave para resolver este enigma reside en el hecho de que la emo cin organiza la

experiencia y la conducta. Considere, por ejemplo, como aprende un nio cundo debe decir Hola. Esta habilidad, aparentemente insignificante, se basa en el dominio de seales complejas y sutiles. El pequeo debe aprender a usar el saludo nicamente con aquellas personas para las cuales resulte apropiado. En searle algn principio bsico, cono Saluda a todo aquel que viva dentro de un radio de tres bloques alrededor de tu casa, no tendr xito: no puede pararse para preguntarle a todo el mundo su direccin. Tampoco resultar satisfactorio decirle Saluda a todas las personas que veas: dedicara una clida sonrisa a un hipottico ladrn o secuestrador de nios. Tampoco podemos fiarnos de Saluda slo a tus amigos y a los miembros de nuestra familia: existen muchas viejas amistades y parientes lejanos con los que nunca ha coincidido antes. Incluso aunque fuera capaz de aprenderse, mecnicamente, una serie de reglas, mientras decidiera si decir o no Hola, la persona ya se habra marchado. En su lugar, a travs de mltiples encuentros a lo largo de sus pr imeros aos de vida, el nio resuelve el problema por s mismo. A medida que transcurre su vida cotidiana acabar deduciendo, finalmente, que de cir Hola conlleva determinada emocin: el cario que se expresa al ver a alguien, conocido suyo o de la familia. El nio aprende que este sentimiento de cordialidad desencadena la unidad ms elemental del discurso social, una sonrisa v un saludo. Ha aprendido a travs de la experiencia lo que, de hecho, es un principio muy abstracto: Di Hola" cuando sientas ami stad respecto a alguien. Y es capaz de aplicarlo, adecuadamente, all donde vaya. A la gente desconocida no se la saluda con un Hola, dado que uno no se siente amigo suyo: no se ajustan al contexto emocional. Lo mismo ocurre con personas - tambin parientes- que le hacen sentirse a uno molesto, precavido o incmodo. Estas personas perciben, en su lugar, unos ojos alicados, una cara con expresin burlo na o miradas inquisidoras por detrs de las piernas de pap o mam. Pero, para el resto de su vida, siempre que el nio se sienta a gusto en una situacin desconocida para l, sabr reconocer el contexto emocional familiar y decir o comunicar algo parecido a Hola. Por lo tanto, un nio no discrimina mediante el aprendizaje cons ciente o inconsciente de reglas o ejemplos, sino llevando su propio bagaje de seas emocionales de una situacin a otra. Cuando su discriminmetro, compuesto por seales emocionales procedentes del pasado, se confronta con nuevas circunstancias que reproducen una sensacin que le resulta familiar, el nio tender a mostrar la conducta pertinente. En ausencia de este medidor de alta precisin, sin embargo, actuar de forma correcta resulta sumamente difcil. Algunos nios sufren determinados problemas en su desarrollo que bloquean las conexiones entre el pensamiento y el afecto. Cuando uno de estos nios aprende, por ejemplo, a decir Hola, probablemente habr adquirido esta habilidad de forma mecnica, saludando exclusivamente a la persona que primero le ense o saludando, de forma indiscriminada, a todo el mundo, incluso a extraos de aspecto amenazador. La complejidad y sutileza de las interacciones humanas, obviamente, no nos permite reflexionar, individualmente, sobre cada una de las situa ciones que se presentan, antes de decidir qu hacer. La mayora de las veces, sin embargo, simplemente sabemos, de forma aparentemente intuitiva, qu hacer. Los afectos que trasladamos de una situacin a otra nos indican qu pensar, decir y hacer. Sitan determinado acontecimiento dentro del contexto emocional global de nuestras vidas. Somos, as, capaces tanto de comprender (averiguar en qu situacin nos encontramos: amiga ble?, formal?, amenazadora?) como de discriminar (determinar qu tipo de accin se ajusta a las necesidades: un Eh indiferente?, una reverencia refinada?, una retirada apresurada?). Si un nio descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y el respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrar de acuerdo con la seal Hablar de forma educada v obedecer. Si el profesor provocara sentimientos de humillacin o de sobreestimulacin, entonces, probablemente, actuara de forma totalmente diferente. Un cctel constituye el tpico marco adulto para este tipo de valora ciones rpidas de las que estamos hablando. Si una persona desconocida, que intenta alcanzar el canap ms prximo al suyo, parece cordial y simptica, entonces es probable que usted le sonra e inicie un dilogo: Hacer calor para esta poca del ao, verdad? o acaso parece que est explorando el local, por encima de su hombro, en busca de un

interlocutor ms atractivo? Usted se dar por aludido y limitar el contacto a un breve gesto con la cabeza o diciendo algo parecido a: perdn creo que voy a buscar algo para beber. Realizamos todo esto en cuestin de microsegundos: demasiado rpido para cualquier pensamiento lgico, no as para nuestro pensamiento emocional. De ah nuestra habilidad para discriminar y generalizar parte del he cho de que llevamos dentro de nosotros, a medida que pasamos de una situacin a la siguiente, aquellas emociones que, de forma automtica, nos dicen qu decir, hacer e incluso pensar. Mucho antes de que un bebe pueda, realmente, hablar, incluso antes de que alcance los dieciocho meses de edad, ya habr desarrollado la capacidad de evaluar una nueva rea de conocimiento como amistosa o amenazadora, respetuosa o humillante, estimulante o desmotivadora, para poder actuar, as, de acuerdo a las necesidades. Antes de que disponga de palabras para describir su reaccin o pueda, incluso, pensar de forma consciente sobre este asunto, esta capaci dad de discriminar emocionalmente comienza a operar como un sexto sentido, permitindole negociar las diferentes situaciones sociales.

De las emociones a la abst raccin

No slo de aprendizaje de cuando decir Hola, imaginando las inten ciones de la gente y aprendiendo a moverse en los ccteles, sino cualquier tipo de pensamiento o resolucin creativa de algn problema siguen una trayectoria emocional. Una persona debe decidir, en primer lugar, cul de las innumerables sensaciones fsicas y emocionales que constantemente nos bombardean, o cul de las incontables ideas que estn almacenadas en nuestras mentes, es pertinente en cada una de las situaciones que se presentan. La nica forma en que una persona puede tomar esta decisin la nica manera de determinar qu ideas y caractersticas debe resaltar o ignorar - es mediante una consulta a su propio fichero de experiencias f sicas y emocionales. Las emociones que lo organizan establecen categoras de las que seleccionamos, a partir de los recuerdos y las intuiciones recopiladas, aquella informacin que atae al tema correspondiente. Diferentes personas enjuician de forma muy distinta la importancia de algn detalle en particular, pero el proceso bsico de seleccin es el mismo. ni camente entonces, el individuo puede proceder a poner en marcha las po sibles soluciones para, posteriormente, analizar las diferentes alternativas aplicando el pensamiento lgico acorde a su etapa evolutiva. Cualquier asunto, por sencillo que sea, requiere de la experiencia emocional para producir una respuesta sensata. La pregunta, por ejem plo, <Qu has hecho hoy?, casi nunca tiene como finalidad obtener una fra descripcin cronolgica de las actividades realizadas. De hecho, la enumeracin detallada de cada uno de sus pasos sera considerada, por los dems, como excesivamente concreta, por no decir grotesca. Al repasar las actividades de ese da, usted ms bien resalta, en primer luga r, los acontecimientos ms importantes, aquellos que marcaron la tonalidad del da, que le otorgaron un lugar en la historia de su vida. El carcter es timulante, fastidioso o decepcionante, depende de su capacidad para dar a los acontecimientos un signifi cado emocional, as como del grado y la textura de este significado. Tambin depende de con quin est hablando y qu aspectos desee resaltar. La respuesta, Nada, no significa, literalmente, que las horas han pasado en balde, sino ms bien que no ha ocu rrido nada de lo que usted considera realmente significativo. El acto de pensar requiere, por lo tanto, dos componentes. Debemos disponer, al menos parcialmente, de una estructura emocional que clasi fique y organice los acontecimientos y las ideas incluso antes de hacer uso de palabras y signos que los representen. Esta organizacin emocional nos permite, literalmente, crear ideas, cono en el caso de Jimmy y Josh al hablar acerca de su experiencia con personas autoritarias. En segundo lugar, requerimos un proceso de anlisis, depuracin o elaboracin que evale esos acontecimientos a la luz de nuestra capacidad para pensar de forma lgica. A veces, una idea no tiene sentido alguno: no se ajusta a su comprensin de los motivos lgicos y secuenciales. E s mejor que me calle respecto a eso, pensamos. Pero otras s se ajustan porque pasan nuestra prueba de realidad y lgica.

El acto de pensar en cualquier nivel por encima del ms concreto implica la capacidad de elaborar conceptos abstractos. La pregunta d e cmo se desarrolla esta capacidad ha constituido, desde siempre, un reto para educadores, psiclogos y especialistas en desarrollo infantil. Sabe mos cmo estimular la memoria y cmo ensear a contar. Pero cmo se ensea a alguien a ser ms abstracto, a progresar ms all de las formas concretas de pensamiento? Debemos confiar en la capacidad del nio para aprender, por s mismo, a pensar de forma abstracta? Si no es capaz, debemos dar por supuesto la existencia de una limitacin inalte rable? La consideracin del intelecto basado en la emocin abre una nueva perspectiva en el proceso del aprendizaje hacia la abstraccin. Desde esta nueva panormica, la capacidad para elaborar abstracciones se considera, en este momento, como la que funde varias experiencias emocionales en un concepto nico e integrado. El concepto abstracto representado por una palabra como <<amor, por ejemplo, comienza a formarse no a partir de una definicin de dic cionario sino, de forma completamente literal, en el corazn. Un beb empezar a conocerla en Forma de abrazos y besos y un pezn fcilmente disponible. A lo largo de los siguientes aos, aprender que tambin tiene que ver con la admiracin, la seguridad, el orgullo, el perdn, la ca pacidad de recuperarse de un enfado y de conservar el sentido de la seguridad. El concepto se va generalizando rpidamente para abarcar diferen tes aspectos del compaerismo, una variedad de placeres y las exigencias de lealtad. El nio aprende que la decepcin y la discordia no acaban con l. En la adolescencia, se aade el deseo sexual, junto con los celos, quiz, y la autoestima. En la edad adulta, el concepto se ampla ms all, abarcando un cierto sentido del compromiso y la voluntad de trabajar esfor zadamente para mantener una vida familiar. A medida que nuestra experiencia emocional y la riqueza y el alcance de los afectos que sentimos continan creciendo, tambin lo hace nuestra comprensin del amor. All donde haba, inicialmente, un sentido de bienestar indiferenciado, ste se puede llegar a desplegar en un amplio espectro de amores: fraternales, erticos, filiales, maternales, altrusticos. Ello hace referencia a la devocin de una pareja casada hace mucho tiempo, al carcter insepara ble de los compaeros de filas, a la intimidad de los mejores amigos, al xtasis de un amor apasionado, a la intensidad de un recuerdo pstumo, al temor y la reverencia que un creyente siente hacia Dios. El concepto de amor puede volverse, as, muy complejo y abstracto a medida que incorporamos muchos anhelos en muchos contextos diferentes: cumplir con nuestras responsabilidades, buscar nuestra felicidad, superar las prdidas y las decepciones, aceptar la vulnerabilidad y falibilidad de las dems personas. Para la persona que piensa de forma concreta, amor significa abrazos, besos y felicidad. Para el individuo que piensa de forma abstracta, la definicin es mucho ms compleja, una formulacin de mltiples niveles adquirida, poco a poco, a partir de las experiencias vitales. Conceptos tales como justicia y clemencia, aunque parezcan ms abstractos todava, tambin se sustentan sobre unos cimientos emocio nales parecidos. Cmo alcanzamos la comprensin de lo que es honrado, lo que es justo, lo que constituye un castigo o una pena adecuada? Como medimos la culpa de una persona o cmo decidimos qu tipo de castigo es el que merece? Una vez ms, nos referimos a nociones que he mos ido elaborando a travs de determinadas experiencias emocionales. Un nio puede pensar que justicia es devolverle el golpe a l nio que le ha pegado o quitarle el juguete que ha cogido. Gracias a muchos aos de peleas en el patio del colegio y disputas en el parque infantil, la tenta cin de hacer trampas en los exmenes, la promesa de proteger a un amigo que ha robado en una tienda o la exigencia de venganza por una humillacin, el nio desarrolla, finalmente, una imagen mucho ms compleja de lo que significa ser justo. Pero siempre, independientemente de los aos que viva y al margen de lo erudito que pueda volverse como fil sofo o como abogado, este sentido permanece en la experiencia, sentida y vivida, de lo que es justo e injusto. Nuestros tribunales pueden dictaminar sentencias minuciosamente argumentadas a lo largo de infinitas pginas legitimadas mediante incontables a postillas y citaciones. Aun as, como todo ser pensante, el juez selecciona, finalmente, aquellas conside raciones pertinentes al caso: los principios que han prescrito, los dere chos o las responsabilidades que sirven de contrapeso. Prima la libertad individual por encima del

bienestar colectivo? Vale ms el peso de la tradicin establecida que demandas de nuevo cuo? Alcanza el esclavo su libertad al entrar en un estado libre? Pueden diferentes medios ser iguales para diferentes tipos de personas? La resolucin de cuestiones tan complejas requiere la presencia de principios y de mtodos de anli sis abstractos que son, en el fondo, el producto de una experiencia emo cional. nicamente la abstraccin de la experiencia vivida proporciona la base para poder razonar en este nivel. Como vimos con el concepto de amor, una nocin abstracta de justicia difiere de una concreta por el hecho de que integra la esencia de experiencias dispares e incluso contradictorias de lo que es una conducta legal en un conjunto de principios que resistirn un anlisis lgico. El segundo aspecto del proceso de pensamiento es el anlisis lgico de ideas y conceptos que proceden de la va emocional. Jimmy y Josh de sarrollaron sus ideas acerca de las personas autoritarias y el hecho de la dominacin a partir de su experiencia emocional, pero las organizaron en grupos segn su capacidad para elaborar categoras lgicas (distinguiendo entre estilos buenos y malos de autoridad). La capacidad para analizar las ideas de origen emocional y organizarlas de forma lgica est relacionada con la maduracin del cerebro y del sistema nervioso cen tral, pero tambin con la acumulacin de experiencias que ponen a prue ba y modulan este potencial biolgico. Muchas de las experiencias que ayudan a configurar las capacidades lgicas son, al menos en parte, de naturaleza emocional. Tal como discu tiremos de forma ms detallada, posteriormente, en este mismo captulo, cuando analicemos algunas de las limitaciones de la teora de la inteligencia de Piag et, as como en el captulo 5, el sentido ms precoz de la causalidad, la realidad y la lgica es de ndole emocional. Comienza con la primera toma de conciencia del nio acerca de que Mi sonrisa hace que mam sonra y sigue con el reconocimiento de que al levantar los brazos mam lo coge, o de que, cuando dice Estoy furioso mam pone una mirada triste. Antes de que el nio pueda comprender la diferencia entre realidad y fantasa, deber experimentar los electos que sus intenciones o deseos tienen sobre los dems. Es el puente emocional entre su deseo, propsito o afecto y la respuesta de otra persona, lo que constituye la base de la lgica y del razonamiento. As, tanto el aspecto creativo y generador del pensamiento como el aspecto lgico y analtico proceden, en parte, de la experiencia emocional. Los empeos de mximo ni vel intelectual combinan el pensamiento creativo y el analtico. Constituyen el producto de nuestro saber acumulado y nuestro nivel de comprensin, basado en nuestra capacidad para realizar abstracciones a partir de la experiencia emocional vivida.

CMO LAS EMOCIONES ORGANIZAN LA INFORMACIN Cada vez que nos encontramos con una persona o situacin descono cida, tanto si ello ocurre de noche, en un callejn oscuro o en una recep cin, la estructura de las categoras afectivas que hemos elaborado a par tir de la experiencia pasada sirve de punto de referencia para percibir las resonancias sociales y emocionales y el significado del acontecimiento. Nuestra capacidad para llevar a cabo estas discriminaciones nos indica si decir Hola o no, si entablar una conversacin o avanzar, si salir co rriendo al instante y gritar a pleno pulmn en busca de la polica o exten der la mano y hacer un comentario sobre la perspicacia de las normativas administrativas vigentes. Cada una de estas acciones es apropiada y til en algunas circunstancias e inapropiada, incluso acaso desastrosa, en otras. Al establecer semejantes discriminaciones, dependemos de estas ca tegoras afectivas para funcionar, bsicamente, como un rgano sensorial, tal como dependemos de nuestros ojos para percibir la luz v de nuestros odos para percibir sonidos. Son nuestros ojos los que nos informan, en primer lugar, de que un peatn est situado enfrente de nuestro coche en movimiento, y son nuestros odos los que nos informan,

antes que nada, de que un trueno retumba en el cielo. Si realizamos una seleccin entre las diferentes categoras codificadas emocionalmente en las que nuestras mentes han ido almacenando nuestras experiencias previas, este sentido afectivo nos indicar, mucho antes de que lo podamos analizar de forma consciente, que aquel individuo que se nos esta aproximando en un callejn escasamente iluminado no pretende nada bueno. Nuestras mentes reparan entonces, de forma inmediata, en toda aquella informacin codificada de forma similar que puede hacer referencia a situaciones de riesgo v a la manera en que supimos resolverlas con anterioridad. Podemos tener un acceso tan rpido y fiable a nuestra experiencia al macenada gracias a que nuestra capacidad afectiva organiza la informacin de manera particularmente funcional y lgica. Pongamos por caso que nos encontramos en un lugar desconocido y que detectamos la presencia de alguien. Casi de forma simultnea al registro de esta imagen v formando parte del sentido que le otorgamos a lo que vemos, se produce una reaccin emocional inmediata que, a menudo, precede a una reaccin exclusivamente cognitiva. Antes de identificar a la persona, de calibrar si la hemos conocido antes y dnde ha ocurrido eso, reaccionaremos ante su presencia con amabilidad y empata o con miedo y rechazo. Las reacciones emocionales han sido consideradas, a menudo, secun darias respecto a las percepciones cognitivas pero, de hecho, en muchas circunstancias pueden tener un carcter primario. Slo hace falta que re flexione sobre su experiencia cotidiana, en la oficina o en casa, para darse cuenta de cmo su sistema emocional cumple la funcin de Un sensor competente. La percepcin que usted tiene de la amabilidad u hostilidad, aceptacin o rechazo, cario o distanciamiento de las dems personas, difcilmente constituye una deduccin lgica que realiza segn las fac ciones de su cara o la tonalidad de su voz. Posteriormente, es posible que usted reflexione sobre estas impresiones rpidas para averiguar si tienen sentido. En una situacin amenazadora que requiere una decisin rpida, habitualmente nos fiamos de nuestros sensores emocionales ms que de nuestros procesos deductivos ms lentos. Los ni os que tienen problemas a la hora de utilizar estos sensores emocionales tambin tienen, a menudo, dificultades de comprensin. Los nios que se fan de la cogni cin y del pensamiento por ejemplo: Humm, est cabizbaja v cada vez que la miro, gira su cara, as que quiza no le caigo bien- tardan tanto en formarse una opinin que se les escapan las restantes seales que provienen de su entorno. Qu significado tiene este tipo de reaccin emocional ante la expe riencia respecto de cmo almacenarnos, organizamos v recobramos la informacin? Si la informacin, tal como estoy indicando, est codificada de forma dual, de acuerdo con sus caractersticas afectivas y sensoriales, entonces disponemos en nuestra mente de una estructura o de un sistema circular que nos permite retornarla sin demora. Imagnese una gran biblioteca, con diferentes salas y pasillos para almacenar diferentes tipos de informacin. Se basa la calificacin de estas reas en nuestras impre siones sensoriales de la informacin almacenada: forma, tamao, color, olor o sonido? O estn las salas y los pasillos calificados de acuerdo con las emociones que acompaaron la incorporacin de estas experiencias: placer, displacer, enojo, consuelo, gratitud? O estn categorizados, acaso, segn las caractersticas tanto fsicas como afectivas, a modo de una referencia transversal, por llamarlo de alguna forma? En este caso, a qu opcin recurriramos en primer lugar?. Cuando intentan encontrar la solucin a un problema, evocan las personas todas las posibles soluciones lgicas para seleccionar, entonces, la ms adecuada? O sienten, antes que nada, un tono emocional en sus cuerpos, frecuentemente en alguna zona del pecho o del abdomen, que aporta indicios sobre alguna estrategia pertinente que permita manejar la situacin de forma exitosa? En mi opinin, a menudo se trata de esto ltimo. Despus de llegar a lo que podramos llamar una respuesta intuiti va (a saber, mediada emocionalmente), exponemos la estrategia que conlleva el anlisis lgico para ver si se ajusta al problema en cuestin. Dicho en otras palabras, las primeras ideas que tenemos sobre cualquier tema en particular proceden de las categoras afectivas que forman el armazn organizativo de nuestra mente. Slo entonces analizamos estas respuestas iniciales segn nuestros criterios lgicos. Tambin categorizamos las ideas y la informacin con arreglo a las caractersticas

fsicas registradas por nuestros sentidos. Pero ste es, a menudo, un proceso ms lento, ms premeditado. Las personas que padecen una lesin cerebral orgnica debida a tumores, apopleja, ciertas sustancias txicas o algn tipo de psicosis, frecuentemente retroceden y pierden la capacidad organizativa relacionada con los afectos. Ellos ope ran, entonces, de forma muy concreta, mecnica, basando su pensamiento en una o dos impresiones sensoriales aisladas, sin capacidad al guna para evaluar el significado real de una situacin. Una persona que se encontrara en una de las circunstancias mencionadas, podra realizar la siguiente deduccin: Eres malvado porque vistes de negro, y el demonio viste de negro. Este tipo de respuestas entendidas, a menudo, como un fracaso del pensamiento lgico pueden interpretarse, de forma mucho ms precisa, como un fallo en la organizacin emo cional del pensamiento. Las directrices emocionales de nuestro pensamiento tambin nos pueden llevar por mal camino en caso de estados extremos de ansiedad, depresin, miedo, rabia u otros estados anmicos parecidos. En momentos como stos, nuestras emociones nos desbordan de tal forma que somos incapaces de afinar nuestras ideas. Nuestros pensamientos se polarizan, se vuelven rgidos, inamovibles, mientras creencias infle xibles dominan nuestra mente. Un hombre convencido, por ejemplo, de ser una persona desgraciada, o de que todo el mundo le odia, o de que no hay esperanza alguna en su vida, interpreta la informacin nueva a travs de las lentes oscurecidas por su estado emocional lmite, antes de acogerse a cualquiera de las diferentes perspectivas qu e puede aportar una gama sensible de afectos. Este hombre, al que me acabo de encontrar, slo fue agradable conmigo porque se ha dado cuenta de que soy un infeliz y se quiere burlar de m. Estos estados extremos, o trastornos del procesamiento, que distorsionan o interfieren en la capacidad reguladora de los sentimientos, pueden dificultar, as, seriamente, el proceso de aprendizaje. Tenemos, sin embargo, la capacidad de codificar, almacenar y organizar, a la vez que de recuperar eficazmente, gran cantidad de informacin en virtud de su significado emo cional para nosotros y de analizarla racionalmente para dar sentido a nuestras vidas.

LENGUAJE Y EMOCIN
Estas observaciones relativas a la naturaleza emocional de la inteli gencia, nos obligan a reexaminar nuestras teoras sobre el intelecto huma no. Los filsofos han defendido, durante siglos, que el intelecto y la emo cin representan dos partes diferenciadas de la mente, constituyendo la lgica, la razn y la objetividad, un apartado, y la pasin, el sentimiento y la subjetividad, otro diferente. Esta visin polarizada de la mente no es una reliquia del pasado. Dos de las teoras modernas ms influyentes acerca de las capacidades mentales especficamente humanas, como son el lenguaje y la cognicin, han adoptado esta dicotoma bsica. Tanto Noam Chomsky, que elabor un modelo referido a la adquisicin de la estruc tura gramatical del lenguaje, como Jean Piaget, que describi las diferentes etapas que atraviesan los nios al aprender a pensar, abordan la aparicin de las habilidades cognitivas al margen del desarrollo emocional. Nuestras observaciones practicadas con nios sugieren que incluso aquellas capacidades consideradas habitualmente innatas, como la cap acidad de aprender un lenguaje, por ejemplo, requieren una base emocional para adquirir una funcin e intencionalidad. A no ser que un nio tenga la capacidad de comunicarse social y emocionalmente de forma recproca su habilidad para hacer uso del lenguaje (al igual que sus patrones cognitivos y sociales) se desarrolla muchas veces mal, de modo fragmentario. Las palabras carecen de significado, se confunden los pronombres, y los fragmentos aprendidos mecnicamente, como la repeticin de frases ilgicas, dominan su discurso. Sus intereses sociales permanecen centrados en su propio cuerpo o en objetos inanimados.

Para ilustrar por qu las emociones son tan importantes en el desarrollo del lenguaje, incluso cuando la capacidad para asimilar las estructuras gramaticales es innata, centrmonos en el modo en que los nios aprenden a usar los verbos y a conectarlos con los sustantivos. He observado, en mi practica clnica, que el nio debe, en primer lugar, asociar un sentido proposicional o de intencionalidad emocional a su conducta, incluyendo las expresiones y los gestos, antes de aprender a enlazar las palabras de forma correcta. Los nios autistas, por ejemplo, casi nunca se dirigen a otras personas para expresar deseos o propsitos. Durante la fase inicial de nuestro trabajo con ellos no pedirn, por ejemplo, zumo, ni realizarn gestos con esta finalidad. Sin este propsito emocional, incluso aquellos nios que disponen de muchas palabras y frases, no las saben emplear de forma gramaticalmente correcta. Es posible que repitan frases carentes de sentido escuchadas en un show televisivo o que pronuncien palabras seleccionadas, aparentemente, al azar. A medida que les vamos ayudando a implicar se en interacciones y gesticulaciones afectivas y con un fin propio, ocurren dos cosas. En primer lugar, su conducta se vuelve intencional. Agarran a mam y la conducen hasta la puerta para que la abra. Sea lan aquello que desean. Parecen enfadados, contentos o ansiosos, y emplean estas expresiones faciales para comunicar una finalidad o un deseo. En segundo lugar, las palabras que ya formaban parte de su vocabulario y aquellas de adquisicin ms reciente, tambin son empleadas, progresivamente, de forma intencional. Verbalizaciones tan inconexas como coche o globo acaban siendo Quiero coche o Dame globo y, fin almente, Quiero el coche o Dame el globo. Verbos, sustantivos y pronombres se aplican de forma correcta. A medida que pasa el tiempo, las expresiones referidas al pasado, presente y futuro y otras complejidades gramaticales, tambin adoptan un perfil m s adecuado. Al igual que los nios autistas, los nios que han padecido una im portante deprivacin emocional tambin pueden carecer de habilidades lingsticas. Cuando se les estimula para que desarrollen relaciones emocionales, suelen atravesar las etap as previamente descritas aprendiendo, en primer lugar, la conducta intencional y, posteriormente, el lenguaje gramaticalmente correcto. Muchas veces, sin embargo, son capaces de adquirir el lenguaje con mayor rapidez que los nulos autistas, dado que carecen de los problemas de procesamiento de origen biolgico de estos ltimos. La gramtica alinea los diferentes componentes de la lengua de for ma estructurada para transmitir un significado. En su nivel ms elemen tal, implica la organizacin y los objetos de un propsito (dados a entender mediante verbos y sustantivos). Dado que la toma de conciencia de un deseo o de un objetivo es, antes que nada, una experiencia afectiva, sta resulta imprescindible para realizar el ordenamiento gramatical antes mencionado. El desarrollo de las adquisiciones gramaticales es, as, parecido al de las dems funciones mentales. Las estructuras neurolgi cas deben madurar, en primer lugar, para que el potencial pueda existir. Posteriormente, sin embargo, las experiencias de interaccin emocional parecen tener un carcter decisivo para que este potencial se exprese en su plenitud. Segn nuestra teora, slo un aspecto del proceso de adquisicin gra matical es innato, y este componente parece depender de las caractersticas general es del entorno para poderse desarrollar de forma correcta. El otro componente esta basado en la experiencia emocional y, en ausencia de estas experiencias, el lenguaje no se desarrollar de forma adecuada. El potencial terico de un nio para hacer uso del lenguaje podr expresar la peticin de un vaso de agua o de un soneto amoroso nicamente si establece vnculos emocionales con otra as personas v se implica con ellas en un dilogo interactivo carente de palabras. Quiz Chomsky y otros lingistas no han tenido en cuenta la importancia de las experiencias emocionales como base del desarrollo del lenguaje gramatical porque resulta demasiado fcil darlas por supuesto: una inmensa mayora de familias, despus de todo, aportan estas experiencias de forma rutinaria mediante interacciones de dar y- tomar, en el juego, a la hora ele educar y en innumerables negociaciones. Slo nos damos cuenta de la importancia crucial de dichas experiencias en su ausen cia. La habitual disponibilidad de las mismas no debera eclipsar su papel central en la adquisicin del lenguaje y de otras facultades mentales. El carcter indispensable de las experiencias, disponibles habitualmente y, por lo tanto, fcilmente ignoradas, a la hora

de dirigir el desarrollo de las estructuras cerebrales, tambin ha sido demostrado en diversos estudios neurolgicos.

LA PIEZA QUE FALTABA EN LA TEORA DE LA COGNICION DE PIAGET

El anlisis de la relacin entre el afecto y la inteligencia nos permite revisar nuestra comprensin del hecho cognitivo. Piaget, y muchos de sus discpulos que han perfeccionado significativamente sus ideas, propusieron una teora plausible acerca de las diferentes etapas evolutivas de la inteligencia humana que mantena inalterado el viejo cisma entre emocin y cognicin. Piaget y la mayora de los tericos de la cognicin ms prestigiosos estudiaron los procesos del conocimiento siguiendo la tra dicin filosfica de Kant. Si bien sus observaciones constituyeron un avance considerable respecto de los mtodos simplemente desc riptivos de los hitos motores, lingsticos o cognitivos que los nios asimilan en diferentes edades, su modelo continuaba siendo, sin embargo, limitado en la medida en que no integraba plenamente el papel que juega la afectividad en este proceso. Para una descripcin detallada de este punto y de la teora piagetiana sobre el papel de los afectos en la cognicin y sobre cmo se pueden encajar sus ideas en una perspectiva evolutiva integrada, consltese mi libro Intelligence and adaptation. Piaget entenda la evolucin de las estructuras cognitivas bsicamen te a partir de la interaccin del nio con el mundo exterior. Aunque crea que el afecto y la inteligencia, desarrollndose, segn su criterio, de for ma paralela, se interrelacionaban e influan uno en el otro, declar que el afecto no era el causante de la progresiva estructuralizacin que caracteriza el desarrollo cognitivo, afirmando, por ejemplo, que la afectividad puede considerarse la fuerza energtica de la conducta, mientras que su estructura es la que define las funciones cognitivas. Piaget y sus seguidores revelaron el desarrollo de aspectos significa tivos de la inteligencia al estudiar cmo un nio acta sobre su entorno fsico para elaborar conceptos. Con un famoso experimento en el que un nio aprende a tirar de la cuerda para hacer sonar una campana, Piaget indic, con toda precisin, el comienzo de la capacidad del nio para apreciar la causalidad en la etapa sensorio motriz de su desarrollo. El beb es capaz, sin embargo, muchos mese s antes, de poder tirar de la cuerda: de apelar a los sentimientos internos de su madre mediante su sonrisa y, de ese modo, obtener un abrazo, un beso o una sonrisa en res puesta. Los experimentos de Piaget se centraron en la manera en que los nios asimilan la relacin entre los objetos fsicos, desarrollando la capacidad de clasificarlos con la ayuda de parmetros tales como la forma o el tamao. La mayora de los nios, sin embargo, son capaces de clasificar sus emociones y las relaciones emocionalmente relevantes mucho antes que los objetos fsicos. As, por ejemplo, diferencian a los miembros de sus familias de quienes no lo son, clasificando la familia como una unidad. Algunas de las observaciones realizadas por Piaget estn condicionadas por su acusada dependencia del rendimiento perceptivo-motor de los nios para comunicar sus avances cognitivos, a pesar de que las habilidades motrices vayan, a menudo, rezagadas respecto de otras funciones. Ms importante resulta, sin embargo, la relativa falta de int ers que Piaget senta por el papel de las emociones. Resalt la importancia de la accin en el proceso de aprendizaje, pero no se dio cuenta de que el acto de hacer genera reacciones emocionales formativas, a la vez que perceptivas, motrices y cognitivas. Reparemos por un momento en el modo en que un nio aprende lo que es una manzana. Puede dejar que manipule la manzana y que determine que es algo rojo y redondo, ms grande que un cacahuete y ms pequeo que una sanda. El nio puede, por otro lado, o bservar los aspectos antes mencionados, experimentar la satisfaccin de comer una manzana cuando est hambriento, siempre mayor que cuando est saciado, y descubrir el placer de darle una manzana a su profesora favorita.

Tambin se puede imaginar la forma en que se siente la profesora cuando le entrega la manzana. Puede evaluar cmo se siente l mismo cuando lanza una manzana hacia su hermano ms pequeo y le da en la espalda, a la vez que su disgusto cuando observa una manzana podrida o detecta un gusano en su interior. Si se le pide a cualquier adulto creativo que escriba una redaccin sobre manzanas, probablemente aada gran cantidad de experiencias afectivas y personales a sus reflexiones. Piaget hizo hincapi en cmo el pensamiento del nio llega a in corporar las ms diversas perspectivas a medida que se va haciendo mayor. Uno de los ms clsicos experimentos piagetianos muestra cmo nios en edad escolar aprenden a resolver un problema referente a pesos en un columpio. Valorando la importancia de los pesos y reparando en su ubicacin, son capaces de entender el funcionamiento de un columpio. Lo que Piaget no apreci fue que las supuestas perspectivas de los nios ha ban incorporado las casi infinitas percepciones adicionales, proporcionadas por las experiencias afectivas. Al no considerar este factor, se equivoca en sus consideraciones respecto del extenso abanico de experiencias que contribuye a la formacin de los conceptos abstractos. Tal como vimos con anterioridad, aquellos nios privados de det erminado tipo de experiencias tienden a concebir un concepto, como el de autoridad, nicamente de acuerdo aun nmero limitado de criterios, como por ejemplo la identificacin de los padres, maestros, etctera, como personas que ejercen un papel autoritario . Cuando les pedimos a estos nios que nos cuenten ms detalles sobre personas dominantes, algunos de ellos descubren otra faceta; por ejemplo: Gritan mucho. Algunos van incluso ms all: Gritan mucho v siempre piensan que tienen la razn. Los nios q ue no tienen estas dificultades, cuyas respuestas son ms creativas y abstractas, son capaces de aadir otras muchas facetas, emocionalmente relevantes, a su concepto de persona autoritaria y de autoridad. Las personas dominantes incluyen a aquellas que te humillan, te asustan, te regaan, te controlan, te manipulan, etctera. EL resultado es, a menudo, un concepto que abarca una amplia gama de sutiles caractersticas propias de las personas autoritarias. Al observar como los nios creativos y los adultos m anejan los conceptos abstractos, descubrimos que los elaboran a partir de una gran variedad de experiencias emocionales. Si ceimos nuestra idea de autoridad, manzana, amor o justicia a unas pocas caractersticas conocidas desde el punto de vista cognitivo , impediremos seriamente la adquisicin de una riqueza conceptual que hubiramos obtenido al valorar la autoridad, las manzanas, el amor y la justicia en el contexto de la amplia gama de experiencias afectivas que les son propias. Ciertos modelos matemticos y cientficos toman en consideracin slo un nmero limitado de variables. En los sistemas matemticos relativamente cerrados, se pueden usar slo unos pocos parmetros para describir un objeto. Para determinar el rea de un rectngulo, nicamente tenerlos que considerar su longitud v su anchura. Tal como seal Piaget, cuando un nio es capaz de incorporar ambas dimensiones del rectngulo en su manera de pensar, y no solo el concepto de longitud, ha realizado un considerable avance en su capacidad cognitiva. No obstante, incluso para asimilar estas variables, se requiere una experiencia emocional anterior. Para comprender las dimensiones de un rectngulo, un nio debe tener un sentido de la cantidad elaborado a partir de incontables experiencias previa s de haber tenido mas o menos de algo demasiado pequeo o demasiado grande. Los nios que no han adquirido este sentido cuantitativo muestran grandes dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Las frmulas que no tienen puntos de referencia significativos arraigados en la experiencia se aprenden nicamente de forma mecnica, y no pueden extrapolarse fcilmente de una situacin a la otra. Cuanto ms complejo es el fenmeno que investigamos, desde la formacin de las estrellas hasta los componentes celulares, tanto ms necesitamos de los fundamentos establecidos por nuestras experiencias emocionales previas. La mayora de los conceptos no forman parte de sistemas delimitados. Las palabras que empleamos para expresar nuestras ideas tienen, muy a menudo, diversos y sutiles significados enriquecidos por la experiencia. Continuamente estamos abstrayendo ms experiencias, alimentando, as, nuestras definiciones en evolucin. Trminos aparentemente sencillos a menudo slo

pueden comprenderse fehacientemente en el contexto de una experiencia afectiva en desarrollo. La palabra correr, por ejemplo, tiene una de las defi niciones ms extensas del diccionario. La capacidad de asumir la causalidad simblicamente, tan esencial para la mayora de las aptitudes cognitivas, tiene su origen en la expe riencia afectiva de cada persona. Tal como lo describimos anteriormente, para ir desarrollando un sentido de causalidad un nio tiene que sentir, en primer lugar, su propio afecto en forma de necesidad, sentimiento o deseo para, posteriormente, relacionar este propsito afectivo con una consecuencia que reside fuera de su definicin de quien es como perso na. Si, cuando se siente inseguro, alza sus manos, mira afligido a su ma dre y se ve acogido por los brazos de sta, que lo levantan y lo abrazan, entonces est experimentando este tipo de causalidad afectiva. Los afectos nos permiten identificar los fenmenos y los objetos, a la vez que comprender su funcin y su significado. Con el paso del tiempo, nos ayudan a elaborar nociones abstractas de las interrelaciones. Aquellos aspectos operativo-formales del conocimiento desarrollados por Piaget constituyen un armazn terico alrededor del cual podemos articular la comprensin de un proceso ms complejo y ms creati vo. La dicotoma entre el desarrollo emocional y el cognitivo carece de sentido cuando observarnos como piensan realmente los bebes y los nios pequeos, as como los nios mayores y los adultos. La afectividad, la con ducta y el pensamiento deben entenderse como componentes inextricables de la inteligencia. Para que la accin y el pensamiento tengan sentido, deben ser guiados por la finalidad o el deseo (a saber, el afecto). Sin afecto, ni la conducta ni los smbolos tienen sentido alguno. Nuestras observaciones clnicas de nios que evolucionan con nor malidad y de aquellos que desarrollan patrones autsticos, parecen indicar que la primera mitad del segundo ao de vida podra ser la poca en la que estos importantes aspectos de la afectividad, la cognicin y el lenguaje coinciden plenamente. Esta nueva unidad posibilita un pensamiento y una comunicacin mucho ms complejos. Esta es la poca, por ejemplo, en la que podemos observar cmo un nio agarra la mano de su pa dre y camina con l para que le abra la puerta que conduce al dormitorio de mam, a la nevera o al bal de los juguetes, dependiendo de cul sea, en ese momento, el objeto de su deseo. En nuestra revisin de ms de doscientos nios, la inmensa mayora de nios diagnosticados, posteriormente, como autistas, no alcanzaron esta relacin entre afecto y conducta, a pesar de que muchos de ellos fuera n capaces de usar palabras para calificar objetos, contar o cantar canciones. Por el contrario, prcticamente todos los nios no autsticos que pudimos observar comenzaron, en esta poca, a usar el afecto para otorgar un significado a la conducta y a las palabras. Tal como examinaremos ms adelante, cuando analicemos el desarrollo mental, la relacin afecto-conducta-lenguaje puede influir, en parte, en la relacin de las diferentes reas cerebrales referentes al afecto, la planificacin motriz y la forma cin de smbolos, incluyendo caractersticas propias de los hemisferios derecho e izquierdo. Estos caminos que comunican el afecto con la se cuencia de conductas y la elaboracin de smbolos pueden constituir un dficit primario en el autismo y un paso decisivo en el desarrollo de la inteligencia humana.

UNA ME NTE G E NUINAME NTE HUMANA

Junto con las nuevas teoras sobre la adquisicin del lenguaje y el de sarrollo cognitivo, as como sobre el tratamiento de los trastornos auts ticos, el concepto de la experiencia emocional como base de la inteligencia permite una mejor comprensin de la naturaleza y de las relaciones del ser humano. Si bien esta teora contradice la visin predominante del ser humano como compendio de rasgos y habilidades bsicamente racionales, por un lado, y emociones, por el otro --una visin que ha impregnado nuestra cultura y nuestras instituciones sociales tambin abre las puertas a nuevos

caminos en el manejo de circunstancias tales como la atencin a la infancia, la educacin, la resolucin de conflictos, la desintegracin familiar y la violencia. En la segunda parte de este libro analizaremos estos asuntos con ms detalle. El trabajo de los cientficos informticos que intentan sintetizar la inteligencia ilustra, de forma especialmente precisa, las limitaciones de una teora que separa la cognicin de la emocin. Sin lugar a dudas, los investigadores que han intentado copiar el pensamiento humano han tenido, tambin, muchos xitos y han planteado interrogantes de gran inters. Han empleado, por ejemplo, ordenadores para traducir imgenes de vdeo en estmulos tctiles que, aplicados a la espalda de una persona ciega, le permiten a sta identificar objetos. Han defendido la existencia de diferentes tipos de percepcin y de diferentes variantes del conoci miento. Han diseado circuitos cerrados neuronales, equipados con vas de retroalimentacin, imitando al cerebro. Pero aun dispon iendo de ordenadores programados para superar, con creces, a los seres humanos en su capacidad de clculo y otras tareas mecanizadas, no han tenido xito en la construccin de computadoras capaces de alcanzar las percepciones complejas y los juicios inteligentes que los seres humanos, incluso los nios pequeos, realizan sin apenas esfuerzo. Aquellos que defienden como finalidad ltima del ordenador la de competir con la mente humana proclaman que slo su insuficiente capa cidad explica el fracaso de la tecnologa para reproducir la inteligencia humana hasta el momento presente. Pero no suelen tener en cuenta la limitacin ms importante de la inteligencia artificial: la incapacidad del ordenador para experimentar la emocin y hacer uso de la misma para organizar y dar un significado a la sensacin, que permanece como sim ple input de datos informativos. Independientemente del grado de sofis ticacin que pueda alcanzar la tecnologa, parece poco probable que una mquina pueda adquirir, alguna vez, el software emocional del que dispone un nio pequeo. Incluso un perrito domstico, al margen de que su sistema nervioso sea, en algunos aspectos, bastante diferente del nuestro, puede responder de una forma ms humana que el ordenador ms brillantemente diseado, debido a que puede sentir afecto y, dentro de los lmites de su capacidad, puede aprender a partir de lo que siente. Probablemente, ningn ordenador disponga nunca de algo parecido al sistema operativo humano compuesto por sentimientos y de reacciones que le permitiran pensar como una persona. El elemento bsico del pensamiento el verdadero corazn de la creatividad que constituye el epicentro de la vida humana requiere de la experiencia vivida, sensa cin filtrada por una estructura emocional que nos permite comprender tanto lo que nos llega a travs de nuestros sentidos, y lo que sentimos y pensamos acerca de ello, como lo que podramos hacer con ello. La comprensin de este hecho nos obliga a reconsiderar nuestras prioridades sociales. Si nuestra sociedad decidiera apreciar realmente el significado de los vnculos emocionales de los nios a lo largo de los primero s aos de vida, no tolerara que los nios crecieran, o que los padres tengan que luchar, en circunstancias que posiblemente no favorecen un crecimiento sano. La superacin de nuestros actuales retos en poltica social requiere descartar aquellas teoras, ya superadas, que dividen la mente en diferentes segmentos y que consideran que la emocin y el intelecto son entidades diferentes, incluso contradictorias. Estas distinciones anticuadas nos han llevado, durante demasiado tiempo, a ignorar la necesidad que cada nio tiene de disfrutar, en sus primeros aos, de un marco estable y afectuoso, ese entorno nico que aquellas familias nu cleares y extensas que f un c io na n bien parecen ser capaces de crear a la medida de cada nio. La s capacidades mentales bsicas que se desarrollan en la intimida d que arropa al nio en su primer hogar son, posterior mente, mantenidas, reforzadas y plenamente desarrolladas mediante intercambios emocionales, igualmente comprometedores, que se van repitiendo, en el mejor de los casos, en otros lugares y con otras personas a lo largo de todas las etapas evolutivas. Co m o veremos en los prximos captulos, la emocin no slo configura la inteligencia humana, sino tambin las defensas psicolgicas y las estrategias de superacin de cada in dividuo, es decir, toda la estructura de la personalidad.

No podemos permitirnos por ms tiempo ignorar los orgenes emo cionales de la inteligencia. Las teoras sobre, digamos, inteligencia cogni tiva versus inteligencia emocional, si bien han sido tiles en la medida que han puesto el nfasis en la importancia del hecho emocional, desgra ciadamente nos han transmitido un concepto de la naturaleza humana que separa dos de nuestras capacidades ms relevantes. Los orgenes comunes de la inteligencia y de las emociones exigen una teora de la inteligencia que integre aquellos procesos mentales tradicionalmente descritos como cognitivos y las caractersticas descritas como emocionales, incluyendo el sentido del s mismo o el ego, el conocimiento de la realidad, la conciencia v la capacidad de reflexionar, entre otras. Las facultades mentales ms importantes estn enraizadas en las experiencias e mocionales de las etapas ms precoces de la vida, antes, incluso, de tener la primera nocin, consciente o inconsciente, de los smbolos. Freud, ms que ningn otro investigador, centr la atencin del pensamiento occidental en las emociones como agentes m otivadores de la conducta. Cualquier intento de comprender los orgenes de nuestras ha habilidades mentales ms notorias debe partir, por lo tanto, de sus conceptos revolucionarios. En los tres siguientes captulos veremos, no obstan te, que las observaciones realizadas en bebs y en nios pequeos mientras aprendan a expresar emociones por medio de anhelos y deseos, a la vez que a desarrollar pensamientos conscientes e inconscientes, indican que las emociones contribuyen a la formacin de la mente y del intelecto mucho antes de lo que pensaba Freud, algunos de sus discpulos u otras escuelas de psicologa profunda.

Captulo 2

Los fundamentos ms arraigados: seguridad y compromiso

Hasta que irrumpi la figura de Freud, se pensaba que la razn desempeab a un papel central como motor primordial de la conducta humana. Dndole la vuelta a esta idea, Freud y sus discpulos elaboraron el revolucionario criterio de que todo el mundo abriga pensamientos y deseos irracionales inconscientes y, lo que es ms terrorfico todava, que hay impulsos no reconocidos subyacentes a las acciones incluso de las personas aparentemente ms racionales. En lugar de profundizar en los orgenes de la razn, que haba fascinado a anteriores investigadores, Freud descubri, para profundo disgusto de sus coetneos, los miasmas de los deseos no verbalizados. Ni los partidarios de la racio nalidad, ni los defensores de la subjetividad consideraron, sin embargo, que ambos pudieran compartir un origen comn y estar vinculados en tre s. A pesar de una enorme resistencia, incluso los mas escpticos reco nocieron, finalmente, que los deseos irracionales, aparentemente incom prensibles, surgan a la luz del anlisis freudiano como un producto sen cillo y predecible de la mente inconsciente. Freud traz un mapa de la anatoma de esta entidad invisible, poniendo al descubierto unos mecanismos complejos, si bien comprensibles, de deseo y control. A lo largo de cuatro generaciones, la teora freudiana ha evolucionado con el paso del tiempo y los nuevos conocimientos. Para millones de personas, la idea central y liberadora de Freud ha seguido ofreciendo una explicacin profundamente satisfactoria de por qu las personas actan de la forma en que lo hacen. Al explicar el desarrollo de la mente incons ciente, Freud haca referencia al nio que puede tanto expresar sus anhelos y deseos como representarlos de forma inconsciente. Pero lo que nunca hizo fue explicar cmo el nio desarrolla estas habilidades tan cruciales, como un recin nacido pone orden en la amalgama incoherente de sus propias sensaciones, cmo organiza su experiencia, interna y externa, en algo tan complejo, comprensible e inequvoco como es un deseo de aspiracin. Ocupado en elaborar el primer bosquejo analtico del inconsciente simblico y su papel dinmico en la vida adulta, dej que fueran las siguientes generaciones las que investigaran los procesos que dan lugar al pensamiento consciente e inconsciente.

Freud destac, reiteradamente, la importancia del desarrollo precoz, esperando que fuera la ciencia la que descubriera, algn da, las bases, probablemente biolgicas, de muchas de sus observaciones clnicas. Debido a su extenso trabajo con adultos, no presenci de forma sistemtica y directa el crecimiento de un nmero lo suficientem ente significativo de bebs. No tuvo, por lo tanto, la oportunidad de observar cmo las interacciones emocionales ms tempranas proporcionan el origen comn de la inteligencia y de los deseos. Por nuestros estudios realizados con bebs y nios sabemos, act ualmente, que los orgenes, tanto del pensamiento como de la emocin, se encuentran en un nivel mucho ms profundo de lo que imaginaba Freud, y que determinan toda la superestructura del intelecto y de la personali dad construida sobre ellos. La comprensin de estos orgenes, creo, puede ayudar a resolver algunos de los enigmas psicolgicos que confunden a los investigadores y, tambin, muchos de los problemas personales y sociales que acosan a la sociedad. En esta nueva teora, los niveles ms profundos del desarrollo de la mente estn formados por las sensaciones y, tambin, por sus primos hermanos, los afectos v las emociones, como resultado de las emociones ms tempranas. Estos afectos precoces surgen a lo largo de un determinado nmero de fases caracterizadas, cada una de ellas, por sus propios objetivos.

LOS NIVELES EVOLUTIVOS DE LA MENTE

Para que el beb recin nacido, desbordado por una marea incontrolable de estmulos sensoriales rudimentarios, pueda convertirse en un nio capaz, de transformar sus sentimientos v sus experiencias en deseos y pensamientos, sea de forma consciente o inconsciente, evidentemente requiere un aprendizaje intenso en las primeras etapas de su vida. Este proceso consiste en seis etapas especficas que, en su conjunto, preparan al beb para traducir la informacin no elaborada de sus sentidos y de sus sentimientos internos en imgenes que representan a ambos ante l y ante los dems. El dominio de las materias de aprendizaje de cada una de estas etapas forma la estructura mental v constituye, finalmente, la base para el pensamiento simblico consciente e inconsciente. Las conceptualizaciones clsicas de la mente, en trminos de diferentes tipos de intereses psicosexuales y psicosociales (como los describen Freud y Erikson ), las diferentes etapas de la cognicin (descritas por Piaget v sus discpulos) y las hipotticas estructuras innatas subyacentes al lenguaje (descritas por Chomsky y otros lingistas), pueden concebirse como sobreaadidas a estos procesos ms elementales. As, por ejemplo, cuando un nio no supera el nivel que denominamos comunicacin intencional en doble sentido lo que suele ocurrir, habitualmente, hacia los ocho meses de edad sus patrones lingsticos, cognitivos, psicosexuales v sociales, se desarrollarn, a la larga, de forma idiosincrsica, incoherente y desorganizada. Las palabras, en caso de que el nio hable, carecen de sentido, son poco claras y no persiguen finalidad alguna. Se confunden los pronombres. Predomina el aprendizaje mecanizado como, por ejemplo, canciones repetidas hasta la saciedad sin saber por qu. Las interacciones emocionales y sociales permanecen desvinculadas entre s y centradas en el propio cuerpo del nio o en objetos inanimados. Los diferentes niveles mentales descritos en los si guientes tres captulos podran considerarse como los componentes estructurales mas profundos de la mente sobre los que recae todo el desarrollo posterior, al igual que los pilares y las vigas de la base de un rascacielos permiten rozar las nubes a los pisos ms altos. Requieren tanto de la naturaleza como de la educacin para poderse desarrollar correctamente. Aquellas capacidades consideradas propias de la naturaleza humana - incluso las hipotticamente innatas o biolgicas, cono el lenguaje - deben estar

ancladas en estos niveles ms profundos para adquirir una funcin . Sin esta estructura, la mente no puede funcionar de forma coherente sino, exclusivamente, de modo fragmentario y confuso. Con estos niveles evolutivos firmemente anclados en su sitio, la mente puede, entonces, operar con intencionalidad y de acuerdo con unos propsitos en busca de soluciones creativas para los problemas, asimilando las interacciones complejas de forma intuitiva y emptica y permitiendo que surja la acogedora intimidad que hace que la vida relacional y familiar sea no slo posible, sino tambin placentera. Esta interpretacin de los niveles mentales ms primarios proviene de nuestros estudios con diferentes grupos de bebs y nios, no slo de aquellos con patrones fisiolgicos y familiares relativamente sanos, sino tambin de los que padecen graves problemas biolgicos o ambientales. En este estudio y en nuestro intenso trabajo clnico con muchos bebs, nios pequeos y adultos, hemos observado que los bebs que no tienen un ambiente familiar problemtico ni trastorno fsico alguno, ha bitualmente progresan, sin cortapisas, a lo largo de estas diferentes etapas. En situaciones familiares estresantes, los padres a menudo requieren ayuda para aportar las experiencias que posibiliten al nio superar los hi tos emocionales previstos. Muchos bebs con graves trastornos fisiolgicos, como pueden ser los sntomas autsticos, tambin pueden alcanzar la salud emocional, pero nicamente con la ayuda de intensas e innovadoras estrategias teraputicas. En todos y cada unos de los casos, los nios autistas que pro gresivamente van desarrollando la capacidad de asumir la intimidad, la expresin emocional, el lenguaje, la creatividad, el pensamiento abstracto, la resolucin de problemas y el establecimiento de relaciones maduras con sus iguales, han de pasar por las mismas etapas emocionales que los nios que no tienen estos problemas, si bien lo hacen a un ritmo ms lento. Aunque la relacin entre las emociones y la inteligencia no ha sido explorada a fondo con anterioridad, s existen numerosos estudios sobre el desarrollo emocional precoz que coinciden con estas observaciones clnicas sobre las primeras fases del desarrollo mental (vase Otras fuentes bibliogrficas, en la parte final del libro).

E L PRIME R NIVE L : D AR S E N T I D O A LAS SE NSACIONE S

El primer nivel de desarrollo implica aprender a organizar las maravillosas sensaciones que acompaan a la vida, junto con las respuestas que emite nuestro organismo. A partir de una mezcolanza de s onidos, imgenes, olores y sensaciones tctiles, comienzan a surgir diferentes pa trones. Los sonidos se vuelven ritmos; las imgenes, representaciones que permiten reconocer la realidad. La capacidad de controlar los movimientos de cabeza, brazos y piernas hace posible abrazar, seguir un objeto o ponerse de pie en el regazo de mam. La seguridad bsica se asien ta sobre la capacidad de descifrar sensaciones y de planificar acciones. Esta seguridad primaria constituye la base del siguiente nivel: esta blecer relaciones. En la medida en que el nio y sus padres van inter cambiando sensaciones surge, frecuentemente, la emocin del placer y de la alegra. A partir de este sentimiento, se va desarrollando un progre sivo sentido del compromiso, a medida que el educador responde a las expresiones de curiosidad y asertividad. La madre no ofrece nicamente placer y entusiasmo, sino tambin consuelo ante las circunstancias que le angustian y un refugio seguro en el que puede realizar afirmaciones manifiestas de rabia y de fastidio. El sentido precoz de la seguridad y la capacidad de relacionar las cosas permite a la mente iniciar un viaje de inin terrumpido desarrollo que dura toda una vida. Equipado con un sistema nervioso inmaduro, el beb aterriza en un mundo estruendoso repleto de estmulos que proceden tanto de dentro como de fuera de su cuerpo en crecimiento. En los primeros meses de vida, el nio que est

evolucionando de forma correcta comenzar la tarea de poner orden en las sensaciones que fluyen desordenada mente, sin cauce alguno, a travs de sus sentidos en proceso de maduracin. En pri mer lugar, debe adquirir control sobre los movimientos de su cuerpo, sus sensaciones internas y sobre su propia capacidad de atencin. Debe aprender a permanecer tranquilo m ientras presta atencin y toma medidas, a veces simultneamente, respecto de los objetos o acontecimientos ajenos a su persona. Finalmente, estas habilidades para procesar imge nes, sonidos y otras sensaciones, y para organizar respuestas de forma tranqu ila y centrada, representan una ayuda de cara al dominio de poste riores habilidades bsicas de su desarrollo. El nio que es capaz de estar tranquilo y atento ha dado ya un primer y gigantesco paso en su camino hacia el pleno desarrollo de su potencial hu mano. Los problemas emocionales graves, incluso las psicosis, pueden ser la consecuencia de un fracaso en la superacin de esta tarea evolutiva tan esencial. Cuando el beb al que llamar Steven apareci en nuestra consulta por primera vez, mostraba una sensibilidad extrema al tacto y al sonido (incluyendo la voz de su madre y sus caricias), chillaba durante ho ras o permaneca con la mirada fija y vaca anclada en el espacio. En un centro hospitalario prestigioso ya le haban diagnosticado, anteriormente, sntomas autsticos. Cuando comenzamos a trabajar con l, a la edad de doce meses, no se relacionaba en absoluto con sus padres y slo lograba tranquilizarse y relacionarse con el mundo exterior frotando reiteradamente una mullida manta. Comenzamos nuestr o tratamiento intentando encontrar diferentes maneras para conectar con su particular sensibilidad. Encontramos una estrecha banda de sonido a la que responda fugazmente y enseamos a su madre cmo usarla, a modo de apertura, para establecer una relacin con l. Nos dimos cuenta, igualmente, de que Steven toleraba que se le presionara firmemente la espalda, lo que aprovecharnos como punto de partida para que aprendiera disfrutar del tacto. A partir de estos comienzos tan modestos se fue creando una relacin y, progresivamente, interacciones que devolvieron a Steven el camino que conduce hacia el desarrollo normal. Cuando no se alcanza uno de estos niveles bsicos, los efectos perduran toda vida, como demuestra el siguiente ejemplo. Jeannie, una mujer de veintids aos de edad y diagnosticada de un trastorno de la personalidad tipo borderline, tena una historia clnica caracterizada por dificultades prcticamente continuas. En las sesiones con su psicoterapeuta, se sentaba acurrucada en un rincn de la habitacin, o tumbada en el suelo, adoptando posturas extraas con sus piernas. Durante largos perodos de tiempo permaneca en silencio, rehusaba mirar a su terapeuta y no responda a sus comentarios acerca de su conducta. Cuando la calific de pasivo agresiva, dej de acudir a las sesiones definitivamente. Posteriormente, Jeannie cay en manos de un segundo terapeuta que detect un origen diferente de sus dificultades: la incapacidad para regular sus sensaciones o, dicho en otras palabras, el anclaje en el primer nivel bsico de la organizacin psicolgica. Tal como dictamin finalmente, Jeannie haba padecido durante toda su vida una extremada sensibilidad al tacto. Un contacto con su piel que pasara desapercibido a cualquier persona - rozar, involuntariamente, a un desconocido, por ejemplo - le enervaba, e incluso la dejaba completamente anonadada. Como ocurre con otras muchas personas que padecen estas hipersensibilidades, nicamente una delimitacin fsica clara entre su cuerpo y los dems objetos permite que se sientan protegidos. La presin de las paredes de la esqui na o del suelo contra su espalda, por ejemplo, le aportaron esa confianza en s misma. Posteriores indagaciones revelaron, a su vez, una historia clnica caracterizada por problemas de coordinacin motriz. Le resultaba difcil llevar a cabo movimientos que la mayora de las personas superaban con facilidad, como mantener el equilibrio sobre una pierna o planificar una serie de movimientos destinados a atarse el zapato o a pintar un cuadro. Por este motivo, le gustaba adoptar posturas que le dieran sensacin de bienestar, aunque a los dems les parecieran extraas; as se explica ban las contorsiones que realizaba en el suelo del despacho de su primer terapeuta. Y finalmente, despus de mucho indagar, el terapeuta se dio cuenta de que a Jeannie

siempre le haban molestado ciertos ruidos que dejaban impertrritos a los dems. Cuando la voz de un compaero pa reca demasiado fuerte o estruendosa, ella reaccionaba refugindose en s misma: de ah su aparente rechazo a responder. Nios o adultos con problemas similares a menudo tienen dificultades a la hora de comprender o descodificar cierto tipo de informacin sensorial. A algunos les cuesta descifrar los sonidos o las palabras que es cuchan. Otros pueden mostrar dificultades al interpretar aquello que ven: cmo cuadran, por ejemplo, las formas y los diseos. Afortunadamente, ste no era el caso de Jeannie. A pesar de tener sus sentidos extraordinariamente afinados, Jeannie nunca haba superado el hito bsico de regular su nivel de atencin para poder, as, responder atenta y tranquilamente a las personas y los acontecimientos de su entorno. Aquellos estmulos que muchas personas toleran fcilmente o dan por supuestos, la absorban por completo, distrayndola y robndole gran parte de la atencin que debera dedicar a otros asuntos. El primer objetivo de su terapia intensiva consisti, por lo tanto, en que aprendiera a relacionarse eficazmente con su entorno, a su perar una habilidad crucial que se le haba resistido desde la infancia. El tratamiento se divida en dos partes. En primer lugar, mientras explora ba las sensaciones fsicas que le resultaban molestas, su terapeuta le ayu d a encontrar diferentes mtodos para superarlas que le aportaran una sensacin de seguridad. Me doy cuenta de que cuando hablo en voz ms baja, te resulta ms fcil comprenderme, dijo en cierto momento. En otro, coment: Veo que la presin de la pared contra tu espalda te ayuda a sentir dnde est tu cuerpo. Posteriormente, Jeannie investig sensaciones, ideas y conductas ---la experiencia emocional vivida que resultaban de sus intensas sensacio nes fsicas. Cuando me encuentro en una habitacin con mucho ruido, dijo, no lo puedo resistir. Comienzo a pensar que alguien me quiere hacer dao.. Lleg a tomar conciencia de sus peculiares reacciones y de las emociones que resultaban de ellas, y tambin aprendi diferentes maneras para lograr controlarlas. Ella poda, por ejemplo, buscar un ambiente tranquilo y sosegado, o sentarse en una silla de respaldo duro que ejerciera la presin fsica que le resultaba tranquilizadora. Mediante mtodos tan sencillos como stos aument, en gran medida, su capacidad para centrar la atencin mientras permaneca tranquila. El aprendizaje de las tareas primarias que llevan al pensamiento y a la experimentacin de sensaciones debe respetar cierto orden, precediendo las tareas ms elementales (pero no por ello ms sencillas) a aquellas mas complejas; el trabajo del nivel superior, como o curre con todo aprendizaje, depende de las habilidades asimiladas con anterioridad. Habitualmente, los nios aprenden ciertas habilidades y avanzan hacia tareas ms complejas dentro de determinadas franjas de edad. Pero aquellos que, como en el caso de Jea nnie, no superan una habilidad, o bien permanecen anclados en esa etapa, incapaces de evolucionar hacia objetivos ms ambiciosos, o bien avanzan slo parcialmente y con gran dificultad. Es evidente que diferentes personas alcanzan distintos niveles de real izacin en cada etapa. Algunos nios consiguen maravillas: se convierten en virtuosos de las matemticas o de la redaccin, esforzados gimnastas o patinadores, prodigios con el piano o la batera. La mayora de perso nas alcanzan metas ms modestas, mostrndose razonablemente competentes pero no necesariamente expertas. Y algunos, simplemente, batallan para arreglrselas de la mejor manera posible. Los estudiantes pueden aprobar un curso con un sobresaliente o con apenas un suficien te, pero, indudablemente, aquellos que tengan la mejor base tendrn las mejores oportunidades para optar a un puesto de trabajo en el futuro. Lo mismo es vlido para cada una de las etapas del desarrollo. Muy a menudo, son justamente las primeras adquisiciones las que no han sid o asimiladas del todo. Algunos nios fracasan, sencillamente, debido a ciertos defectos congnitos o a una estimulacin inadecuada, o por una combinacin de ambos factores. Ciertas alteraciones en el nivel del sistema nervioso, la musculatura o los rganos sensoriales del beb pue den impedir el desarrollo de alguna habilidad en concreto, como ocurri en el caso de Jeannie. Un nio con un sistema nervioso en perfectas condiciones tambin puede fracasar en el dominio de cierta faceta en el

caso de que sus cuidadores no le aporten la estimulacin que requiere. Una madre toxicmana, por ejemplo, quiz deje a su nio abandonado en la cuna mugrienta de una habitacin vaca, sin imgenes ni sonidos, sin el contacto fsico necesario para que su atencin se aleje de s mismo y se dirija hacia el fascinante mundo que le rodea. Cualquiera de estos dficit --neurolgico o emocional, en el indivi duo o en su entorno-- puede generar un nio que no est preparado para un progreso futuro, limitado en su capacidad para estab lecer una buena autorregulacin, crear amistades y darle un sentido al mundo. Cuando el problema descansa en un dficit congnito, un educador perspicaz, sea por una empata excepcional o por la intervencin de un profesional competente, puede aportar la a yuda necesaria para posibilitar un crecimiento. Los padres, por ejemplo, pueden ofrecer a un nio hipersensible la cantidad precisa de estimulacin placentera, una combinacin relajante de tacto y sonrisas, que atraiga su atencin sin abrumarle en exceso. El nio dispone, entonces, de una buena oportunidad para aprender a fijar la atencin, para avanzar en la superacin de este objetivo y de los dems que se le presenten en el futuro. Durante la primera etapa del aprendizaje, habitualmente en los tres o cuatro primeros meses de vida, el nio que se desarrolla de forma correcta adquiere una herramienta po derossima para enfrentarse al mundo: la capacidad para regular su estado mental. A cada nio, no obstante, su universo sensorial y su capacidad para plani ficar acciones, basada en sus cualidades innatas y moduladas por los cuidados de los que ha sido objeto, le pertenecen nica y enteramente a l. La mayora de las personas dan por sentado y durante muchos aos lo creyeron as los clnicos y los cientfic os-- que las experiencias de or, ver, tocar y moverse eran, ms o menos, lo mismo para todo el mundo, a excepcin, quiz, de ese individuo poco comn que di fiere en su percepcin cromtica. Un sonido es un sonido o as lo parece, al menos; un punto rojo es un punto rojo. Pero ahora sabemos, indudablemente, que el funcionamiento de los sentidos vara de un individuo a otro y as ocurre, tambin, con la expe riencia sensorial. Cada individuo tiene una versin personal del mundo de las sensaciones, y es st a la versin que cuenta. Si los sonidos fuertes, las luces brillantes o el contacto suave irritan a un nio, lo mismo da que us ted los encuentre agradables. Si un nio no puede organizar suficientemente bien lo que ve para distinguir la sonrisa de su madre, de nada sirve que otro nio s pueda. Cada nio comprende y reacciona a cada una de las sensaciones de una forma caracterstica e individual. Pero, independientemente de que el nio haya nacido con un sistema nervioso normal o daado, cuando los nios desarrollan la capacidad reguladora y comienzan a organizar sus sensaciones, pueden utilizar estas habilidades para adquirir aquellas experiencias sobre las que construirn su identidad personal.

El s mismo ms primario: vivencias globales

A medida que el nio va incorporando las sensaciones, nos tenemos que preguntar cmo experimenta su creciente sentido del s mismo. Qu tipo de conciencia tiene? Su mundo es un despliegue continuo de imgenes, sonidos, texturas, sabores y olores que reclaman su atencin de forma completamente aleatoria. Podemos ver cmo, poco a poco, se va girando en direccin a un sonido, e intenta, posteriormente, esbozar una sonrisa para, a continuacin, mirar fijamente en la direccin aproximada de un juguete de mltiples colores. A p esar de no ser capaz, todava, de centrar su atencin en sus impresiones sensoriales o de completar sus acciones motrices parece, sin embargo, rebosante de una sensibilidad afectiva, un sentido que parte de las cosas maravillosas que le rodean. Parece disfrutar de su relacin con el mundo sin ser capaz, todava, de interactuar con l de alguna forma determinada. No dispone de un s mismo activo que se comunique con otros o de acciones que reflejen su voluntad. A las caractersticas de su entorno responde, ms bien, de firma global, o como un todo. Cuando las circunstancias le perturban, chilla angustiado; cuando le resultan satisfactorias o le tranquilizan, sonre, alegremente, de felicidad. Siente rabia estremecedora o alegra desbor dante.

Sus afectos son primarios, como primarios son los colores bsicos, no diluidos. En su relacin con el mundo no existen matices ni elementos complejos. Parece, de hecho, no relacionarse demasiado con el mundo, sino formar parte de el estableciendo un sentido de unidad con su ambiente, entusiasmo o angustia que le envuelve en todo aquello que experimenta. Las especulaciones abundan acerca de las fantasas de los nios pequeos e, incluso, de sus experiencias intrauterinas. Freud, por ejemplo, se asombraba ante las alucinaciones de un beb sobre los pechos de su madre. No tenemos, sin embargo, evidencia alguna de que un nio de este nivel evolutivo pueda, en general, diferenciarse a s mismo del mundo fsico o emocional. Muestra tuna sincrona reaccional tanto en el mbito fs ico como en el personal; la risa de su madre y el tintineo de una campana le producen, ambos, una sensacin de impaciente curiosidad. Las pruebas psicomtricas muestran que ya es capaz de distinguir la voz de su madre de la de otros pero, hasta ahora, no m uestra iniciativa alguna en ir en su bsqueda. Tambin tiene la suficiente madurez como para discriminar otros patrones auditivos y visuales, pero no emplea esta ca pacidad de forma intencional. Por el momento, su capacidad para orga nizar imgenes y sonidos est ms desarrollada que la de organizar deseos e intenciones que, finalmente, le ayudarn a definir su identidad. El si mismo es, en esta etapa evolutiva, una conciencia indiferenciada que consiste, bsicamente, en esa maravillosa sensacin de sentirse vivo, en la sensibilidad afectiva y en la reactividad. Cuando observamos a nios mayores y a adultos, resulta difcil no darse cuenta de las mltiples formas diferentes en que experimentan las personas la actividad sensorial. Algunos adultos quedan abso rtos en su inters por los colores, las formas o los sonidos, mientras que otros parecen insensibles a las posibles emociones que les podran aportar sus sentidos. Algunos prestan fcilmente atencin a lo que sienten, mientras que otros se sienten abrumado s o se muestran tan infrarreactivos que apenas se percatan del entorno que les envuelve.

EL SEGUNDO NIVEL: I N T I M I D A D Y R E L A C I O N
En cuanto el beb es capar de mantener un nivel de sosiego tal que le permite prestar atencin a su entorno, entonces est prep arado para la siguiente etapa. Con este nuevo y poderoso recurso, la capacidad de enta blar relacin con otra persona, surge, ahora, la capacidad de registrar, emocionalmente, su toma de conciencia respecto a la presencia de una persona extraa. Gracias a su capacidad para permanecer atento y tranquilo toma nota, progresivamente, de las tonalidades, expresiones y conductas de las personas ms prximas. Dentro de poco, reaccionar con alegra y satisfaccin a su presencia y comenzar a formar relaciones ntimas con las personas que le quieren. En esta segunda etapa, cuando padres e hijos se enamoran unos de otros, los adultos comunican sus sentimientos de forma activa e inten cional, si bien el beb no es capaz, todava, de actuar en funcin de determinad os objetivos. El do compuesto por padres e hijos trabaja de forma sincrnica ms que de acuerdo a una relacin recproca de ida y vuelta. Ambos crean un par de sonrisas radiantes e idnticas, una en la cara del nio, otra en la del adulto; un coro de ronr oneos, arrullos o risitas; sonrisas al mecerse o al ser mecido; gritos de alegra al columpiarse o al ser columpiado. Este intercambio comienza con la atencin embelesada de un padre apasionado, a la que el beb responde con enorme entu siasmo. Aparte de esta primera inmersin relacional delirante, brota un sentido de solidaridad humana que, ms adelante, se puede convertir en capacidad para sentir empata y amor. A medida que el beb experimen ta diversas oportunidades de estar cerca de otras personas, tambin es posible que el nio experimente diferentes niveles de intimidad. Sin cierto grado de seduccin incondicional por, al menos, un adulto que le

quiera, el nio quiz no sienta nunca la poderosa embriaguez que resulta de la intimidad humana, nunca se deje llevar por la fuerza magntica de las relaciones humanas, nunca vea a las dems personas como seres humanos ntegros como es l, capaces de sentir lo que l siente. Sea porque su sistema nervioso es incapaz de reconocer las sensaciones de ese primer a mor, o porque sus padres no son capaces de transmitrselas, un nio como ste corre el riesgo de replegarse sobre s mismo o de con venirse en un individuo insensible, egocntrico o agresivo, capaz de hacer dao sin escrpulos ni remordimientos. Veamos el caso de Tom, un joven que tiende a padecer ataques de agresividad. Sus reiterados ataques de clera, si bien no llegaban al grado de violencia callejera tan frecuente hoy en da, y tan presentes en todas las portadas de los peridicos, casi estuvieron a punto de costarle el puesto de trabajo. Entr en terapia como ltimo recurso para evitar el despido. Al poco tiempo, el terapeuta ya se haba dado cuenta de que las descripciones que Tom haca de otras personas carecan completamente de emocin. Las personas parecan existir nicamente para satisfacer sus necesidades de una conversacin interesante, reidos partidos de tenis o sabrosas comidas caseras. Tampoco pareca mostrar una predisposicin mucho mayor para identificar sus propios sentimientos, fueran de rabia, tristeza, frustracin o celos. Superficialmente encantador y extrovertido, llevaba a cuestas una larga historia de fracasos relacionales y mostraba una capacidad mnima para establecer vnculos con las dems personas. Cuando el terapeuta indag en s u pasado, Tom record cmo las emociones de su madre, lejana y distante, siempre se haban mostrado imperturbables a la ms mnima seal de rabia infantil, de reivindicacin de sus derechos o de entusiasmo. Ella se retiraba de forma tan evidente cuando ola una voz alzada, o vea unos brazos gesticulantes, o cualquier otra seal que expresara emocin intensa, que apenas sola responder a las emociones que su pequeo hijo le intentaba transmitir. Pareca, de hecho, rechazar a Tom en cuanto ste comenzaba a ex presar alguna emocin intensa. Esta costumbre, o su retraimiento, hizo que el pequeo Tom aprendiera dos duras lecciones: el pnico a ser rechazado y medidas eficaces para evitar este rechazo. Aprendi bien pronto que poda ahorrarse la angustia si cesaba en el intento de establecer relaciones profundas con las personas ms cercanas. FI crecimiento emocional de Tom sufri un segundo y definitivo revs cuando su padre falleci durante su primera infancia, poniendo fin a la nica oportunidad que le quedaba para formar un vnculo estrecho con un adulto que le quera. A lo largo de los aos, Tom nunca lleg a establecer ese tipo de profunda relacin humana que le hubiera posibilitado experimentarse como ser nico respecto de los dems. Cuando ya era un adulto, r esponda a las frustraciones que surgan en su mbito laboral con una ira elemental, incontrolable, hacia otras personas a las que perciba exclusivamente como meros agentes de sus propias necesidades. La buena suerte, por un lado, y una visin aguda de lo que era su ltima oportunidad, por otro, impidieron que su rabia estallara en autntica violencia fsica. Muchas personas que permanecen bloqueadas, como Tom, en la etapa evolutiva en la que se aprende a amar y a percibir un sentido de la solidaridad huma na, suelen infligir daos terribles a los dems, a veces fatales, prcticamente inconscientes de que sus vctimas tienen senti mientos, en absoluto inferiores ni menos legtimos que los suyos pro pios. Como veremos en el captulo 13, los jvenes delincuentes que asolan nuestra sociedad hoy en da fueron, a menudo, nios que sufrieron grandes privaciones y que nunca experimentaron suficiente afecto y pla cer como para sentir que formaban parte de la raya humana como miembros de pleno derecho.

El s mismo relacional: el sentido de la solidaridad humana

Cuando un beb comienza a manifestar sus preferencias por las per sonas que regularmente cuidan de l sonriendo a la cara de mam o pap, el sentido global del s mismo que se acaba de despertar ante la panoplia de sensaciones que le ofrece el mundo parece, ahora, ms centrado en el mbito de las personas, especialmente en

aquellas que satisfacen sus ne cesidades. Sus emociones marcan una diferencia entre las esferas humanas y las inanimadas y fortalecen su vnc ulo con lo genuinamente humano. Su sentido del s mismo refleja la misma diferenciacin que surge a medida que l y mam sonren, cuchichean y se hacen mimos mutuamente. Tambin sonre ante los colores vivos o los objetos, pero no con ese entusiasmo alegr e tan especial con el que recibe a las personas amadas. Todava no es capaz de diferenciar entre lo que es l y lo que no es l. Mientras alcanza un sentido de unin con su madre o con otros adultos cercanos est comenzando, sin embargo, a distinguir el m undo inanimado de las vibraciones vitales que emanan de las relaciones humanas. Sus afectos tambin muestran una mayor diferenciacin. La alegra v el enfado tienen, ahora, diferentes grados de intensidad a medida que su placer por el contacto humano se centra en determinadas personas. Este primer indicio de una mayor selectividad emocional asoma en la segunda etapa del desarrollo del s mismo. Un sentido placentero de unin con el mundo de los humanos, un sentido de solidaridad humana, inunda la conciencia del beb. Sus afectos adquieren, progresivamente, un carcter ms individualizado y diferenciador, sobre todo cuando comienza a protestar ms que, simplemente, a estallar porque si, a mostrar rabia ms que angustia generalizada, regocijo ms que alegra desbordada, sorpresa ms que conmocin general. Disfruta con las atenciones de mam y sabe cundo la fuente de ese placer no est presente. Cuando su madre se muestra preocupada o distrada mientras juega con el beb, la tristeza o la consternacin asoman en su pequeo rostro. Incluso el miedo que, habitualmente, no se presenta hasta meses ms tarde, puede hacer su aparicin ahora, prematuramente, si bien de forma inconfundible, en un beb traumatizado o seriamente asustado. El s mismo existe, ahora, en relacin con los dems. Es consciente de los placeres y de las alegras compartidas, e incluso de la prdida o de la desesperacin, como cuando el padre no responde a las propuestas del nio. Ahora y siempre se definir a s mismo, siempre que no aparezcan traumas imprevistos, por el sentido de afinidad respecto, al menos, de otra persona. La etapa anterior, de progresiva y profunda toma de conciencia de las sensaciones generadas por su ambiente, ha dado pie a la capacidad de poder disfrutar de la intimidad compartida. Sin duda alguna, un adulto o un nio mayor quiz intente escapar de este s mismo interpersonal, relacional, pero este deseo de ser completamente independiente de los dems es, a menudo, expresin de rabia, frustracin o desesperacin respecto de las figuras relacionales ms importantes que definen el s mismo. La conciencia que abarca el mundo de los humanos el hecho de sentir que comparte su condicin de persona, tan decisivo para que el individuo pueda desarrollar la sensacin de sentirse pa rte de la comunidad humana- florece a partir de estos intercambios precoces e imperecederos. La vitalidad que invada la conciencia del recin nacido, inundada por sensaciones nuevas, se transforma, ahora, en armona afectiva. Una conciencia distinta esta comenzando a definirse a s misma si bien no tiene todava un carcter simblico o reflexivo.

Captulo 3

Desde la intencionalidad al dilogo

Durante el primer ao de vida, la capacidad de mostrar determina cin conduce a intercambios no verbales entre los nios y sus padres: dilogos en los que predominan las expresiones y los gestos por enci ma de las palabras. Estos dilogos son el punto de partida de lo que, ms adelante, reconoceremos como aspiraciones o deseos. Antes de que un nio aprenda a decir yo, su sentido de la intencionalidad comienza a distinguir entre el emisor y el receptor de determinadas acciones, tal como reflejan estas interacciones. A medida que un beb es capaz de alzar los brazos para que le cojan, apartar de un manotazo la comida que no le gusta de la mesa y configurar expresiones faciales ante las ms diversas emociones, esta conducta intencionada delimita, poco a poco, los lmites entre quin- soy yo y ese otro en el que quiero influir. Para que un propsito acabe en una accin claramente intencional, una o varias de las personas ms prximas al nio debe leer sus intenciones y responder ante las mismas. Cuando un nio extiende sus brazos para que le cojan, frunce el ceo porque algo le da asco o sonre de forma seductora para que los adultos ms cariosos le respondan, se ha iniciado ya un dilogo no verbal. Caracterizado por expresiones y gestos, puede evolucionar desde una secuencia sencilla de dos a tres interacciones, a cincuenta o sesenta en una sola serie. A medida que estas interacciones intencionales se van multiplicando, las primeras piezas del incipiente sentido del s mismo infantil comienzan encajar. Un sentido organizado del s mismo comienza a formarse, as, antes incluso de que el nio sea capaz de usar smbolos.

EL TERCER NIVEL: ESBOZOS DE INTENCIONALIDAD

La capacidad de entablar relacin con, al menos, otra persona con duce a la siguiente etapa del desarrollo, un intercambio voluntario de se ales y respuestas. Los nios que han superado con xito el paso hacia este compromiso sincero se van dando cuenta, progresivamente, de que las acciones que transcurren entre ellos y los dems forman parte de un intercambio bidireccional. En el mundo existe intencionalidad: una sonrisa lleva a otra sonrisa; una mirada tenebrosa, a cualquier otra respuesta. Si bien todava falta mucho para que el nio maneje los smbolos y el lenguaje, en la segunda

mitad de su primer ao de vida los bebs comienzan activamente a usar gestos y expresiones para tomar parte en un dilogo preverbal. El ms sencillo de los gestos es objeto de sutiles cambios: sonrisas, ceos fruncidos, movimientos de cabeza, cambios en la postura corporal, guios, murmullos delicados o malhumorados. De ser exclusivamente sincrnicas, como en la anterior eta pa evolutiva, las acciones del beb y de sus padres se vuelven, ahora, realmente interactivas. La madre habla con entusiasmo y el nio asiente, en respuesta, con un movimiento de cabeza. El beb mira un juguete, su padre lo coge y el beb gorjea de satisfaccin. El hbito de comunicarse, que durar toda la vida, comienza con estas sencillas secuencias interactivas que denominamos circuitos comunicacionales. Estas interacciones implican, en esta etapa, un aprendizaje fsico o somtico; la conducta y las em ociones estn estrechamente ligadas a las consecuencias fsicas, como recibir un abrazo o escuchar un comentario carioso en respuesta. Al mismo tiempo, se va desarrollando una capacidad psicolgica fundamental e imprescindible para la futura evolucin mental: la capacidad del nio de definir los lmites que separan el yo del t, la toma de conciencia de que nicamente ocupa una pequea porcin del universo, mientras que otras personas ocupan otras partes situadas fuera de su alcance. A partir de estas interacciones tan elementales, los nios comienzan a comprender que sus propias acciones pueden desencadenar respuestas de personas distintas a ellos, que existe una realidad exterior, ajena a su mundo y no siempre sujeta a su voluntad, ms all de sus propios sentimientos y deseos. Los gestos aparentemente poco importantes que comenzamos a entender hacia el final del primer ao de vida s i r v en para asentar nuestras relaciones humanas y nuestros procesos de pensamiento para el resto de nuestras vidas. Tambin configuran los lmites de cada persona como ser individual. Cuando las personas saludan mediante un breve gesto con la cabeza, cuando nuestras miradas chocan de un extremo al otro de la habitacin, o musitan Aj mientras nos escuchan por telfono, aprendemos dnde acabamos nosotros y dnde empiezan ellos. Con las mismas seales gestuales, pequeas pero sutiles, que definieron nuestras interacciones ms precoces, manejaremos todas nuestras relaciones mientras vivamos. La persona con la que estamos conversando animadamente, realiza el comentario oportuno en el momento pre ciso, sonre ante cualquier observacin nuestra? Si es as, percibimos el compromiso relacional y nuestro discurso ser fluido. Si se diera el caso, por otro lado, de que alguien nos mirara fijamente, de forma inexpresiva, con la mirada perdida en el espacio o permaneciera en silencio, comenzaramos a sentirnos desorientados, rechazados o acaso poco queri dos. Personas muy sensibles pueden darse cuenta, incluso, de que su pensamie nto se desorganiza y su sentido de intencionalidad se diluye progresivamente. Este patrn se puede observar, claramente, en la infancia. En un es tudio muy conocido, realizado con bebs de cuatro meses de edad, se pidi a madres de bebs sanos que no hicieran uso de sus habituales sonrisas, gestos de asentimiento o muestras de cario, y mostraran nicamente unas miradas fijas e inexpresivas. Los bebs siguieron un patrn de respuesta predecible, sonriendo, agitndose y alzando los brazos, en un principio, cada vez con ms y ms intensidad, como diciendo Eh, prs tame atencin! Te estoy hablando!. En vista del escaso xito, descansaron un momento y volvieron a la carga, de forma ms frentica. A los po cos minutos, se mostraron irritables y furiosos, sus gestos se volvieron desorganizados y, poco a poco, fueron perdiendo su carcter intencional hasta que, finalmente, la apata y el desinters se fueron instaurando v los bebs decidieron tirar la toalla. En otro nivel, cualquiera que haya intentado convers ar con alguien de semblante grave o haya dado una conferencia ante un auditorio insensible, habr podido percibir este estado de confusin y desorientacin. Pero el efecto que ello tiene sobre los bebs, desencadenado por cuidadores irresponsables, es infi nitamente superior, privndoles de la oportunidad de establecer unos lmites efectivos para sus s mismos en evolucin. A diferencia de los bebs del estudio, cuyas madres rpidamente los sacaron del apuro mediante cariosos abrazos, los bebs privados, si n excepcin, de las respuestas adecuadas se vuelven persistentemente desorganizados. Pierden el inters por comunicarse, convirtindose, en ltima instancia, en seres apticos e incluso alicados.

Una deprivacin precoz de tales caractersticas tiene reper cusiones; reconocibles en la edad adulta. Un paciente, habiendo ya cumplido los veinte, careca, sin embargo, de un sentido claro de los vnculos que se establecen entre l y los dems y hacen posible unas relaciones normales. Cuando Bill inici la psicote rapia, era un matemtico e inventor brillante, pero pareca ignorar el nivel gestual de la comunicacin: el con tacto visual, las expresiones faciales y las posturas corporales que las personas utilizan de forma intuitiva para recalcar sus intenciones y or ientar sus interacciones con los dems. Al comienzo de sus sesiones fijaba, brevemente, su mirada en el terapeuta antes de desviarla hacia una ventana prxima. Comenzara, entonces, un soliloquio largo, ms bien montono, sobre sus actividades ms reciente s. Apenas hablaba de emociones y no responda nunca a los levantamientos de cejas, a los movi mientos afirmativos con la cabeza, a las gesticulaciones o a los cambios en la postura corporal del terapeuta. Bill, de hecho, apenas reconoca al terapeuta. No hace falta decir que tampoco fuera del contexto teraputico responda a las ms elementales seales que emitan los dems, metindose, as, en todo tipo de dificultades, tanto en su vida social como profesional. Al margen de que las personas se sintieran cansadas, aburridas, molestas, contentas o tristes, Billy continuaba con sus monlogos autorreferenciales. Acudi a terapia, finalmente, debido a los crecientes sentimientos de entumecimiento, de no tener nada dentro de s y por la ausencia de relaciones en su vida, aparte de las que mantena, superficialmente, en su entorno laboral. A medida que se pudieron obtener datos de su historia se descubri que, a la edad de nueve meses, haba perdido a ambos padres en un acci dente de coche. Un to y una ta mucho mayores lo acogieron y, a lo largo de toda su infancia, satisfacieron todos sus caprichos. Dado que estaban absolutamente entregados a su persona, nunca le impusieron lmite u obligacin alguna, nunca objetaron su parloteo incesante, nunca mostraron abiertamente que desaprobaban determinada conducta o definie ron esta desaprobacin mediante una mirada severa, un movimiento de de los dedos o un chasquido de la lengua. Ms bien estaban pendientes de cada una de sus palabras a lo largo de horas de inacabables monlogos, los mismos que sufra, ahora, el terapeuta. Representando su papel, durante todos estos aos, ante una audiencia entregada, Bill nunca tuvo que esperar su turno en la conversacin, imaginar las consecuencias desagradables de cualquier travesura, calibrar el estado de nimo de sus tutores o amoldar su conducta a sus deseos. El nio pequeo nunca aprendi, y el hombre adulto todava no saba cmo enviar y recibir los mensajes no verbales que definen tanto los lmites que separan a los individuos, como el terreno comn que se sita entre ellos. La larga terapia de Bill comenz a surtir efecto cuando el terapeuta empez a adoptar los sencillos gestos de Paren y Circulen del guardia del trfico, para dirigir la conversacin y para que ambos tuvieran la ocasin de hablar. A travs de la prctica, Bill se fue dando cuenta progresivamente del alcance de la co municacin gestual y comenz, as, a experimentar a las dems personas como seres emocionales que tienen deseos e intenciones propias.

El s mismo intencional

Cuando las emociones se pueden expresar mediante acciones con fi nalidad propia, anuncian el tercer nivel cognitivo y del s mismo. El beb ya no slo se recrea en las sonrisas que reflejan su imagen de una etapa anterior. Ahora in teracta de forma recproca y contingente; es decir, quiere que le devuelvan algo por lo que da, y sus acciones responden a las de otras personas. En un reciente trabajo de investigacin llevado a cabo con Stephen Porges, mi colaborador y yo detectamos que esta nueva organizacin del s mismo coincide con un importante cambio neurolgi co. La reciprocidad intencional anuncia la puesta en marcha de un nivel superior del sistema nervioso central, a medida que se trazan nuevas vas cerebrales para las claves sociales y sus respuestas. Como indicamos anteriormente, estas conductas voluntarias estable cen los primeros circuitos comunicacionales del nio: el beb gorjea, pap levanta sus cejas, el beb sonre, pap coge al beb en brazos, el beb da una palmada a pap. Ahora intenta una sonrisa para obtener otra a cambio; cada mirada seria, sonrisa de satisfaccin, gorjeo o

mirada, obtiene el reconocimiento por medio de un gesto como respuesta. A lo lar go del tiempo, los gestos se vuelven progresivamente ms sut iles y ms elegantes a medida que el beb comienza a dar, tomar y devolver y a pronunciar los ms diversos sonidos. Las emociones y las sensaciones llevan a unos dilogos cada vez ms ricos y diferenciados, a medida que el beb aprende maneras cada vez ms expresivas y originales para comunicarse con el mundo que le rodea. Veinte, treinta e incluso cuarenta circuitos comunicacionales se enlazan ahora de forma rutinaria, en tanto que caricias, ademanes, sonrisas, guios, risas, movimientos de cabeza y mira das serias se multiplican y constituyen largas conversaciones gestuales que relacionan al beb con las personas significativas de su entorno. En esta poca el beb comienza a esbozar un sentido de s mismo como ser diferencial: no, claro esta, un s mismo en su totalidad, integrado u organizado, pero s un s mismo ya no del todo incapaz de distinguirse de los dems. Al principio, el beb experimenta pequeas partes del s mismo: felicidad, rabia, temor. Percibe diferentes tonalidades emocionales en su cuerpo cuando alarga su mano para alcanzar una pelota o arrebata una galleta de la boca de mam para introducrsela en la suya. Su primer sentido de intencionalidad y deseo coincide con y da pie a la definicin de lo que denominamos s mismo intencional o deliberado. Ahora ya no existe slo un deseo de hacer algo, sino un yo o, al menos, la fraccin de un yo que lo ejecuta. Al combinar el pensamiento intencional y la accin, el beb comienza a experimentar estas parcelas rudimentarias de s mismo. Este sentido del yo no existe porque, de hecho, no puede existir de forma abstracta o en ausencia de otras personas. El sistema nervioso ha madurado en grado suficiente, sin embargo, para que el nio pueda mostrar las emociones, a la vez que percibirlas y responder ante las mismas, capaz de convertir estas experiencias en un intercambio. Gracias a las iniciativas y a las respuestas de sus padres, el beb experimenta la iniciativa y la respuesta en s mismo: en otras palabras, un sentido del yo inter activo. Lo que hace y cmo reacciona definen las piezas inseparables de esta intencionalidad recin adquirida. Al principio, no haba un s mismo intencional o deliberado sino, nicamente, un sentido de unin con la persona que se haca cargo de l. D.W. Winnicott lo describi enfticamente: Un beb solo no existe. A partir de este ncleo amorfo comienzan a crecer los primeros y diminutos vstagos de un sentido del s mismo si y nicamente si el nio, que dispone ahora de la capacidad fsica para interactu ar, vive en un entorno que responde a sus propuestas relacionales y le estimula a usar ese nuevo potencial. Los primeros lmites psicolgicos entre el beb y su mundo exterior, el primer esbozo de un s mismo complejo, surge a partir de las acciones impuls ivas de un nio en confrontacin con las reacciones de un adulto. La respuesta a estas interacciones precoces y deliberadas comienza a dibujar un lmite entre lo subjetivo y lo objetivo. As nace un sentido de la realidad fuera de nosotros mismos. Nuestro sentido de la realidad es un producto de ambos procesos, los subjetivos y los objetivos. Comienza, sin embargo, con la fijacin de este lmite tan precoz. A partir de las seales de la conducta intencional, como tocar la na riz de pap o tirar comida al suelo, desciframos anhelos, deseos e intenciones. Llegados a este punto, la conducta motriz evidencia el deseo y la motivacin. Resulta interesante constatar que, en ausencia de la creciente capacidad para coordinar su musculatura gracias al desarrollo de su sistema nervioso, el nio no sera capaz de construir algo tan elaborado como un deseo o anhelo. En otras palabras, un deseo o una exigencia muy probablemente no puedan existir, todava, como ideas por derecho propio. Deben estar ligados a una conducta que los defina. Una accin define un deseo de la misma manera en que un smbolo verbal definir una idea ms adelante; aporta la forma o estructura necesaria para trasladar la intencionalidad de la vida interior subjetiva del beb a la vida exterior de la objetividad interpersonal. En ausencia de estas acciones defini torias, el deseo potencial no acabara siendo un deseo o una exigencia independiente. El nio no tiene todava la capacidad para crear smbolos o ideas con el fin de representar deseos o anhelos. La principal va para adquirir conocimientos y comunicarse es a travs del sistema motor. Por este moti vo, animamos a nios con

graves afecciones motrices o retrasos en su de sarrollo a que utilicen cualquier parte de su sistema motor hbil, como pueden ser sus lenguas o la musculatura del cuello, para transmitir el sentido de la intencionalidad. Cuando un nio es incapaz de expresar intencionalidad en esta fase inicial de su evolucin, el desarrollo intelectual y emocional puede estar en peligro. Nios que padecen importantes retrasos motores y que han evolucionado de forma satisfactoria, incluso cuando la intervencin ha sido tarda, frecuentemente desarrollan vas de comunicacin a travs de miradas, sonidos o movimientos parciales. Mientras que el sistema motor constituye un medio para definir y ex presar deseos y anhelos, la combinacin de afecto y conducta motriz intencional define su carcter proposicional. En una etapa anterior, el beb tena necesidades se le deba alimentar, cambiar, sujetar pero no las expresaba en forma intencional alguna. Su hambre, malestar, o regocijo comportaban cambios en su expresin facial, sonidos, postura corporal y similares. Estos cambios eran, sin embargo, exclusivamente reactivos a las sensaciones y emociones que estaba experimentando. La capacidad actual de utilizar sus brazos para alcanzar, agarrar o tirar; su capacidad para gritar de rabia debido a una molestia fisiolgica (o para rerse subrepticiamente, con el fin de obtener otra risa en respuesta, por una ventosidad) anuncian la voluntad del bebe. Un yo curioso, un yo temeroso, un yo furioso --todos ellos grmenes del s mismo no estn todava unificados. Inicialmente, slo existen como pequeos islotes aisla dos; es ms adelante cuando forman un todo. El s mismo que, en un principio, no era ms que un estado general de alerta, evolucion hacia un s mismo relacionado y comprometido con el mundo. Es ahora cuando brota un s mismo nuevo, intencional. En esta fase evolutiva, la conciencia consiste en un creciente sentido de la intencionalidad, en ser agente de una conducta premeditada.

EL CUARTO NIVEL: INTENCIN E INTERACCIN

Una vez que el nio asocia las sensaciones y emociones a una accin voluntaria, puede avanzar hacia el cuarto nivel de desarrollo, en el que la comunicacin crecientemente compleja, presimblica, le dota de recursos para encontrar su camino en el mundo de la interaccin social. Este paso tambin es asumido gradualmente. Cuando una madre sonre a su beb porque ste le sonri a ella, o cuando mueve su cabeza y dice No, eso no lo hagas, cuando el beb aparta su plato mientras ella intenta darle su pur de zanahorias, el beb comienza a aprender cosas de su madre y acerca de s mismo. l es alguien capaz de generar afecto y cario en los dems. Ella es alguien que, con toda probabilidad, insiste en que l haga lo que ella le dice. Y de esta forma, habindose esbozado, previamente, los lmites entre l y las personas que le rodean, el pequeo comienza, entre los doce y los dieciocho meses, a perfilar los detalles de ese amago imperfecto de proyecto. El proceso avanza de forma titubeante. El primer sentido de identi dad del nio es muy precario, un mapa con grandes espacios en blanco. Si posiblemente ya ha superado la etapa caracterizada por las respuestas que su propia sonrisa o su sentido del placer desencadenan en mam, y ya ha ensayado reacciones ante sus miradas serias o sus gritos, todava existen amplios territorios no reconocidos en su relacin con ella. A medida que la gesticulacin recproca se vuelve ms compleja, el cuadro se define con mucha mayor claridad. Un nio pequeo mira a su madre como si quisiera preguntarle algo. Ella le devuelve su mirada inquisidora y pregunta Qu?. El la coge de la mano y la empuja en direccin a la nevera mientras parlotea entusiasmado. Despus de cincuenta interacciones comunicacionales circulares, todas ellas no verbales por su parte cincuenta episodios en los que se seala con el dedo y se inte rroga, se dirige a s mismo y se re, levanta las cejas y asiente, feliz, con la cabeza gorjea satisfecho mientras ayuda a su madre a abrir el yogur de su sabor favorito, que tanto deseaba desde un principio.

A medida que el repertorio gestual del nio se va enriqueciendo, co mienza a discernir diferentes patrones en su conducta y en la de los dems. Mam suele responder cuando le pide algo de forma amable, pero no cuando est de mal humor. Pap es muy alegre, pero no le gusta cantar nanas. La abuela es bastante menos severa que mam o pap. Poco a poco va anotando estos datos en su mapa interior, perfilndose a s mismo como persona y, en la medida en que los dems inciden sobre l, profundizando en su nocin, cada ver ms extensa, de cmo sus conductas, intenciones y expectativas encajan con aquellas de las personas que le rodean. Qu conductas le aportan afecto y aprobacin? Cules producen slo rechazo o enfado? Es merecedor de los cuidados, las atenciones y el respeto que le profesan? Merecen, tambin, consideracin las personas de su entorno? De forma similar est descubriendo, igualmente, el funcionamiento del mundo fsico: dndole la vuelta a esa pequea cosa de plstico consigue que aparezca, por sorpresa, un divertido animalito, o empujando ese objeto grande, de tacto suave y a travs del cual se puede mirar, genera un ruido ensordecedor, o produce, incluso, una salpicadura de pequeas piezas y gritos por parte de mam. Inspeccionar este terreno desconocido y situarse a s mismo en rela cin con aqul, constituye la tarea apremiante en esta primera etapa del nio pequeo, un proyecto ingente que comienza mucho antes de que un nio pueda construir frases o saltar a la pata coja. En esta fase crucial el individuo, o bien puede alcanzar el ms importante reto emocional de su vida y configurar, as, los elementos bsicos de su carcter, o bien fracasar en ello. De hecho, mucho antes de que un nio pueda hablar, la personalidad ya se ha ido moldeando mediante las incontables interac ciones que se suceden entre los padres y el nio. Jason, por ejemplo, de doce meses de edad, pide reiteradamente po der disfrutar de una relacin prxima a su madre, que se siente tensa y abrumada cada vez que el nio manifiesta ese deseo y que, lentamente, se ha ido apartando de l. Este nio, activo y rebosante de energa, rpidamente aprende a buscar en su conducta nerviosa la satisfaccin que no puede encontrar en la intimidad. Cada vez se vuelve ms agresivo, ms y mas impulsivo. A medida que va creciendo, responde de forma belige rante cada vez que siente la soledad, la tristeza y la vulnerabilidad que ex periment, por primera vez, cuando su madre le rechaz. Cuando un amigo se traslada a otro lugar, su profesor preferido falta algunos das a clase o sus padres no le tienen en consideracin, Jason no se pone a reflexionar sobre su tristeza y soledad, sino que ms bien aplica la solucin aprendida de beb: agresividad, rechazo y una actitud que, posteriormente, viene a decir No necesito a nadie. Al mismo tiempo, la pequea Emma emprende, precavida, sus primeras exploraciones. A pesar de ser extremadamente sensible al sonido comienza a experimentar con su propia voz hasta que un da, mientras par lotea incesantemente, intenta, atrevida, explorar la nariz de mam con sus pequeos dedos. Su madre, no obstante, se pone tensa mientras Emma cultiva su curiosidad y teme que estas propuestas infantiles sean seal de una agresividad inapropiada y no, simplemente, un deseo de autoafirmacin. En respuesta, da un golpecito en la nariz de Emma y ahoga las seales de protesta de la nia con la advertencia: No est bien tocarle la cara a las personas mayores. Este patrn se repite con pequeas varian tes cada vez que Emma se muestra asertiva. Antes de haber cumplido los diez meses, ha aprendido los riesgos que comporta la autoexpresin. Progresivamente, abandona sus conductas exploratorias para dar paso al llanto, mostrando una creciente pasividad en su lucha contra el miedo. Ms adelante, cuando otros nios ms atrevidos la dejan de lado, esta nia tan alegre y activa puede sentirse culpable, permaneciendo pasiva todo el tiempo, insegura y temerosa. Es posible, igualmente, que elija amigos dominantes para que la guen por la vida. Tanto Jason como Emma no llegaron a estas conclusiones tan deter minantes acerca de s mismos segn una deliberacin racional, sino a partir de su experiencia emocional de cmo actan las dems personas. Basaron sus conclusiones acerca de cmo se ajustan sus propias conductas con las de los dems, principalmente en las reacciones de sus padres. Desgraciadamente, ambos nios aprendieron unas lecciones que com prometen su futuro. A lo largo del tiempo, las reacciones que un nio lo gra obtener por

parte de los dems corresponden a sus propios deseos y a sus expectativas para formar un patrn caracterstico de su actitud y capacidad de respuesta. Como cualquier ser humano en evolucin que trabaja sobre el mapa de su propia naturaleza y de la de los dems, lgicamente pondr ms nfasis en algunas reas que en otras. Ningn mbito familiar proporciona al nio la misma oportunidad de vivir todo tipo de experiencias. No hay nio que pueda prestar la misma atencin a cada una de las posibles temticas. En el momento en que cada nio aprende una o, como mximo, dos lenguas maternas y cada familia nicam ente come determinados tipos de alimentos, o profesa una determinada religin, o comparte su tiempo con determinados amigos en determinadas actividades recreativas, el re pertorio emocional inicial del individuo destaca algunas reas en detrimento de otras. El entorno de cierto nio puede ofrecer la lengua espaola que se habla en Mxico, tortitas y catolicismo, mientras que el contexto de otro le aportar el ingls que se habla en Estados Unidos, pollo frito y la Ciencia Cristiana. De la misma manera, una familia puede estar impregnada de sentido del humor y de bromas constantes, con lo que el nio aprende, rpidamente, a rerse de los problemas que puedan ir surgiendo, mientras que otro aprender a responder a las situaciones difciles con agresividad, ansiedad o pasividad. Cada individuo desa rrolla reas emocionalmente fuertes o dbiles, expansivas o constrictivas. En las reas constrictivas, tal como hemos visto, quiz se forman los cimientos para la posterior capacidad de hacer frente a las dificultades. Una persona puede no haber aprendido a flexibilizar sus respuestas en determinado mbito emocional. La rabia, la ansiedad, la intimidad o una separacin no generan, as, una respuesta adecuada a las circunstancias, ni pueden aportar una salida a la situacin. Desencadenan, ms bien, una respuesta precaria, estereotipada, ritualizada, una reaccin tipo talla ni ca que no acaba de ajustar perfectamente a ninguna situacin: la intimi dad siempre genera una reaccin de huida, la ansiedad siempre desem boca en la histeria, la separacin siempre culmina en reacciones de pnico. La constriccin emocional puede producir, igualmente, reacciones extremas y polarizadas. Una persona puede alternar entre estados anmicos y actitudes de alegra o malhumor, pasividad y antagonismo, admiracin y desprecio. Estas constricciones ocurren, incluso, en nios ptimamente dotados y educados por unos padres lo ms afectuosos y responsables posible. Si la esencia de la condicin humana radica en la capacidad de experimentar emociones, entonces su destino consiste en ser imperfecta. La emocin real, espontnea, es impredecible, y a veces, incluso, incontrolable. Cuanto ms sensible y sutil sea una persona, emocionalmente hablando, tanto ms le costar, de hecho, poder controlar sus reacciones sentimentales y emocionales. Absolutamente nadie, por muy equilibrado y flexible que sea, puede ser siempre del todo ecunime. En un momento u otro, todo el mundo se da por vencido, alguna vez, por sentimientos desproporcionados a lo que es, realmente, la situacin. Y lo que es ms importante, dado que estos patrones se van formando en pocas de desarrollo, nos sentimos ms cmodos con unas emociones que con otras. Posiblemente tengamos cinco mil respuestas diferentes ante el amor o el placer, y nicamente dos ante la rabia, o viceversa. Quizs evitemos, por completo, determinadas emociones. No existe interaccin alguna y, por lo tanto, ningn sentido del dar y del recibir en estas reas omitidas. Ningn ambiente en el que se desenvuelve un nio es perfecto y aquellos padres que se esfuerzan en demasa en ofrecrselo, a menudo anulan esa espontaneidad emocional tan importante para el proceso glo bal de desarrollo. Aun siendo esto as, la forma en que transcurre este pe rodo formativo, si bien tiene su influencia, no es del todo definitiva. Muchos elementos de la personalidad se forman precozmente en la vida, pero son las interacciones diarias las que los van redefiniendo continuamente. Como nios ya mayores o, incluso, como adultos, e l agresivo Jason o la acobardada y pasiva Emma pueden tener la oportunidad de reela borar estos patrones de conducta. Posiblemente elijan amigos y cnyuges que mantengan el statu quo, pero es igualmente posible que tengan la suer te de comprometerse con alguien en aquel mbito que, originariamente, deban abandonar: la inseguridad en el caso de Jason, la capacidad de autoafirmacin en el de Emma. A medida que el nio pequeo avanza a lo largo de esta cuarta etapa evolutiva y va siendo capaz de distinguir las diferentes expresiones faciales y posturas corporales,

puede ya discriminar las diversas emociones bsicas, distinguir aquellas que representan seguridad y bienestar de aquellas que significan peligro. Puede distinguir la aprobacin de la desaprobacin, la aceptacin del rechazo. Se identifican los aspectos emocionales ms importantes de la vida y se elaboran los patrones para hacer les frente. El nio tambin comienza a usar esa nueva habilidad, recin adquirida, en situaciones cada vez ms comprometidas. Ya no slo registra las conductas de las personas de su entorno, sino que comienza a medir las situaciones segn sutiles indicios comportamentales. Estaban abrazndose o discutiendo aquellas dos personas que callaron, repentinamente, cuando l se dispuso a entrar en la habitacin? Teme su madre a ese hombre que se le acaba de acercar? El nio comienza a emplear sus conocimientos para responder de forma diferente a las personas en fun cin de su conducta, a desconfiar de alguien que le parece no se r merecedor de confianza, a alejarse de una situacin que parece amenazadora. Esta capacidad le servir, para el resto de su vida, a modo de radar que puede poner en marcha para navegar a travs del universo social, permitindole elaborar esas impresiones personales, no verbalizadas, que proporcionan nuestra primera y a menudo muy fiable evaluacin de los sentimientos y de las intenciones de los dems y que nos permiten mirar, ms all de las palabras, al fondo del significado emocional de una relacin. La habilidad intuitiva de descifrar los intercambios relacionales humanos, de recoger las claves afectivas antes de haberse intercambiado palabra alguna y entender su significado, acaba funcionando, finalmente, de modo similar a un rgano sensorial. Constituye, de hecho, algo similar a un supersentido que abarca elementos de todos los dems sub-sentidos, permitindonos realizar, al momento, evaluaciones y ajustes de nuestras propias reacciones. Es esto, ciertamente, lo que hace posible la vida social. El nio tipo ha desarrollado, as, mucho antes de haber adquirido el lenguaje simblico, la habilidad bsica que le permitir aprender valores, normas y actitudes caractersticas de la cultura a la que pertenecen sus padres o cuidadores. La utilizacin de este supersentido, cuando observa cmo se desenvuelven las personas de su entorno en la vida cotidiana, le permite descifrar la letra pequea de sus reacciones emocionales ante los acontecimientos de cada da. Sus conductas constituyen un relato continuo, no verbalizado pero absolutamente franco, que transcurre a lo largo de la escala de aprobacin, desaprobacin, rabia, entusiasmo, feli cidad y miedo. Ir recogiendo pistas de esta letra menuda permite al nio aprender, de forma ms intensa y precisa que mediante cualquier lenguaje hablado, lo que est bien y lo que est mal, qu se ha hecho, qu no se ha hecho, qu es aceptable e inaceptable en el mundo social del que forma parte. Una vez ms, nuestro trabajo con nios autistas nos sirve para dilu cidar un aspecto crucial del desarrollo en nios sanos. Nuestras observa ciones indican que el autismo resulta de un hndicap primario de mayor peso especfico que los dficit lingsticos, cognitivos o sociales habitualmente descritos, y que se sita, precisamente, e n ese nivel evolutivo que acabamos de describir. Al revisar ms de doscientos casos detecta mos que, en el momento de realizar el diagnstico, el 68% de los nios con diferentes subtipos de trastorno autstico no haban alcanzado el nivel de la conducta in tencional compleja, en comparacin con nicamente el 4% de nios sin sntomas autsticos, si bien muchos mostraban un lenguaje repetitivo o automatizado. Tal como hemos visto, la mayora de los nios adquieren la capacidad de descifrar los mensajes emocio nales de forma espontnea a lo largo de su desarrollo. Es esta ca pacidad la que les permite comportarse de forma intencional. La capa cidad de asociar la conducta motriz a los deseos e intereses conduce, posteriormente, a la aparicin de la expresin simb lica a lo largo de las interacciones cotidianas. Los nios autistas son incapaces, sin embargo, de asociar el afecto a las conductas o a los pensamientos. Pero cuando les hemos podido ayudar a superar este escollo, estos nios pueden pro gresar. La relacin entre afectos, conducta y el empleo de smbolos quizs explique la sorprendente observacin de que muchos nios que se rela cionaban un poco y mostraban conductas intencionales en las primeras fases de su desarrollo, comenzasen a mostrar sntomas autsticos nicamente entre los dieciocho y los treinta meses de vida, con conductas repetitivas y autoestimulantes, como girar sobre s mismos, alinear juguetes o abrir y cerrar puertas. En su segundo ao de vida, el nio aprende a ir ms

all de las interacciones sencillas, como jugar al veo-veo, para pasar a secuencias en las que, digamos, coge a su padre de la mano y lo conduce hacia el armario, hacia la puerta principal o hacia el televisor. Estas interacciones complejas, claramente dirigidas hacia un objetivo, requieren de un sentido de la finalidad y direccionalidad, un sentido transmitido por la respuesta emocional del nio hacia los dems. Por otra parte y a medida que el sistema nervioso va madurando, el uso de los smbolos (por ejemplo, la capacidad de emparejar una imagen con un objeto o de repetir palabras) comienza a ser posible. Una vez ms, es el afecto el que da un sentido intencional y direccional a esta nueva adquisicin. Es el afecto el que hace que el zumo sea algo que sabe bien y que otorga a la palabra ms el significado de obtener experiencias adicionales del tipo que sea. En ausencia de afecto, no obstante, la conducta y la capacidad cognitiva emergentes se vuelven idiosincrsicas y desorganizadas, como los miembros de una orquesta tocando sin director. El afecto es el que organiza, por contraste, la conducta y el pensamiento para poder funcionar de forma armoniosa y concertada. Los posibles fallos en las conexiones neuronales entre funciones lle vadas a cabo, habitualmente, por diferentes partes del cerebro, pueden causar dificultades a la hora de relacionar el afecto con la conducta y la cognicin. En la mayora de las personas diestras, la parte derecha del cerebro se relaciona ms con el afecto y la intencionalidad que la parte izquierda, en gran medida responsable de la secuenciacin lingstica, sim blica y conductual. Es interesante constatar que muchos nios con trastornos de tipo autstico a menudo prefieran mirar los objetos con el rabillo del ojo y eviten el contacto visual directo, incluso cuando se muestran afectuosos. Pueden estar abrazando y besando a sus padres sin que sus ojos transmitan mirada amorosa alguna. Los padres, comprensiblemente, se quedan perplejos ante esta conducta. Me abraza pero no me mira, explicaba un padre amargado. Al mirar de soslayo, estos nios slo utilizan una parte del cerebro mientras que, cuando miramos direc tamente de frente, debemos utilizar ambos hemisferios cerebrales de for ma integrada. Es posible que las conductas aprendidas en las primera etapas de la vida, como la de tranquilizarse, atender a las impresiones sensoriales, mostrarse afectuoso e incluso la ejecucin de sencillas interacciones ges tuales, puedan llevarlas a cabo partes del cerebro no del todo integradas entre ellas, e incluso uno u otro hemisferio independientemente, y que aparezcan los primeros sntomas autsticos nicamente cuando diferentes reas tengan que realizar un trabajo ms conjuntado y debido a trastornos especficos del sistema nervioso. La maduracin qu e tiene lugar durante el segundo ao de vida permite planificar las conductas y, con el tiempo, un empleo inteligente de las palabras, requiriendo, as, la coordi nacin de diferentes reas cerebrales, incluyendo funciones asociadas a los hemisferios derecho e izquierdo. Una lnea de investigacin llevada a cabo en animales y en seres humanos, intentando ver qu ocurre cuando una parte del cerebro funciona sola, confirma esta tesis. La accin compleja, catalizada por el afecto, parece necesitar que ambos h emisferios trabajen en tndem. Parece, por lo tanto, que el dficit primario del autismo tiene que ver con la relacin que se establece entre el afecto y la planificacin de se cuencias conductuales y entre el afecto y la creciente capacidad para emplear smbolos. Los problemas del desarrollo de la empata o en la elaboracin de una teora de la comprensin (por ejemplo, la capacidad de captar las actitudes y las intenciones de los dems), que algunos investi gadores destacan como parte del trastorno aut stico, son, con toda probabilidad, dificultades secundarias que tienen como base este dficit ms primario. Los hallazgos neurolgicos en el autismo son, en el momento pre sente, poco concluyentes. Mientras que los nios afectados evidencian grandes difer encias fisiolgicas, no hemos identificado todava ni un solo dficit o conjunto de dficit. Las observaciones evolutivas sobre el vnculo entre el afecto y la conducta quiz nos ayuden a identificar los patrones biolgicos ms relevantes. Entre tanto, los enfoques teraputicos que mejores resultados nos han dado consisten, antes que nada, en ayudar a los nios con sntomas de tipo autstico a que establezcan estas conexiones afectivas. Cuando han sido capaces de establecer estos vncu los, su uso del lenguaje, de las capacidades cognitivas y de la conducta social adquieren un carcter mucho ms espontneo. Cuando no hemos podido ayudar a los nios a establecer estas relaciones,

o cuando se han empleado unos enfoques conductuales ms mecanicistas, hemos podido observar progresos en alguna ocasin, pero de otro calibre. El lenguaje y la cognicin tienden a permanecer estereotipados, rgidos y repetitivos. Incluso nios con excelente capacidad para la lectura y el clculo tienen dificultades cuando se requiere el pensamiento abstracto. La formacin de amistades y el desarrollo de la capacidad creativa resultan problemticos. En todos los nios, incluso en aquellos que padecen trastornos fisio lgicos poco frecuentes, la interaccin emocional desempea un papel trascendental en el proceso de aprendizaje. Si bien es demasiado pronto para poder saber, a ciencia cierta, si la terapia corrige este hndicap neurolgico de base o elabora recursos compensatorios, parece que ambos factores estn entrando en juego. La m ejora observada en nios autistas que han ido pasando, progresivamente, a travs de las diferentes etapas del desarrollo afectivo, subraya la importancia que tiene la comprensin de la estructura mental basada en las emociones que sirve de base a la in teligencia.

El sentido del s mismo preverbal

A medida que el mundo interaccional del nio se vuelve ms com plejo y abarca los intercambios presimblicos, su sentido del s mismo permite una mayor organizacin y el nio puede desempear, as, un papel activo en su mundo ingeniando planes y objetivos concretos. Su tendido neurolgico abarca, ahora, unidades mucho ms largas: para el nio, el yo feliz y el yo que desea la manzana y el yo que recibe un beso, pueden combinarse en el yo que es feliz cua ndo obtiene una manzana o un beso. La felicidad ya no constituye una serie de sensaciones fragmentadas sino diferentes experiencias entrelazadas que pueden incluir un paseo con mam para visitar a la abuela y jugar con el perro. Este sentido del s mismo presimblico, pero coherente, surge a medida que las emociones, la intencionalidad y la motivacin que, de forma aislada, definan ese s mismo inicial, fragmentado, se funden ahora en un yo ms complejo, ms unificado. El pequeo puede coger a mam de la mano con la finalidad de obtener la recompensa que desea y, si pone pegas, intentar persuadir o seducirla. Aparte de estas secuencias largas de insinuaciones afectivas, desarrolla un sentido del s mismo que le permite satisfacer sus necesidades por diferentes vas. A los doce o trece meses este s mismo est todava dividido en dife rentes fragmentos de tamao, eso s, considerable. El yo feliz ha en globado al yo deseoso de saber, al yo explorador y al yo autoafirmativo, pero est todava a gran distancia del yo enfadado o triste. Cuando un nio de doce a catorce meses se enfada con alguien, es posible que no perciba que, hace tan slo unos momentos, haba estado jugando, tan feliz, con esa misma persona. Uno sospecha que, en caso de haber dispuesto de un rifle, no habra dudado en disparar sin remordi miento alguno. Sin embargo, hacia los quince meses, ms o menos, la in cipiente toma de conciencia de que una relacin fiable y protectora pue de coexistir con la sensacin de rabia, ha comenzado, a menudo, a templar su estado de nimo. El sentido del s mismo consiste, ahora, en fracciones cada vez ms largas y unificadas, si bien persisten, todava, considerables brechas. En algunos adultos, de hecho, la vertiente feliz. desconoce la vertiente crispada; el doctor jekyll y Mr. Hyde viven bajo la misma piel pero no se encuentran nunca. Hacia los dieciocho o veinte meses, un nio que se haya enfadado con una persona querida utilizara una escopeta a modo de amenaza, pero no disparara. Su rabia tiene, ahora, un significado diferente; parece ms madura, ms compleja, como el enfado de una pareja, casada hace muchos aos, que sabe que ninguna disputa, por agria que sea, puede cortar el vnculo que les une. El nio ha conseguido unir dos yoes cier tamente diferentes, un yo enfadado con uno amoroso, en un s mismo nico, superior. Cuando el nio unifica en su sentido del s mismo afectos diferentes e, incluso, contradictorios, tambin crea unos vnculos emocionales a travs del espacio y

finalmente, a travs del tiempo. Anteriormente, slo senta el afecto de su madre cuando descansaba en sus brazos, o las ganas de jugar de su padre cuando permaneca sentado en su regazo. Ahora, sin embargo, puede levantar la vista de sus cubos, echar un vistazo a su madre a travs de la habitacin, ver cmo sonre y sentir la seguridad de su cercana. O le puede balbucear algo a su padre, escuchar un soni do-respuesta procedente de la habitacin contigua y sentirse ms tran quilo gracias a esta comunicacin. Hacia mediados del segundo ao, el nio es capaz de comunicarse a travs del espacio, lo que le posibilita realizar sus conductas exploradoras en un radio cada vez ms distante de sus padres sin renunciar, por ello, al placer que significa constatar su proximidad. Cuando hablan por telfono con una persona del otro lado del continente o, incluso, cuando leen una carta de ultramar, la mayora de adultos pueden lograr este sentido comunicacional a travs del espacio. Algunos, sin embargo, no pueden. El desarrollo de este logro constituye un paso decisivo para el nio pequeo, tal como seal Margaret Mahler. Observ que para un beb temeroso, el alejamiento de su madre puede ser equivalente a su prdida. El deseo simultneo de independencia y de pendencia constituye un dilema de separacin-individuacin. Un nio, no obstante, capaz de llevar imaginariamente a su madre a travs del espacio, puede resolver este dilema. Puede realizar sus actividades exploratorias en su sala de juegos mientras mam trajina en la cocina y, aun as, sentirse cerca mientras la observa desde la distancia. Un pequeo gesto suyo de consentimiento con la cabeza puede ex perimentarse como el ms clido de los abrazos. Si se encuentra fuera de su campo visual, escuchar la respuesta que su madre da a sus voces puede transmitir la misma sensacin de seguridad y de afecto. La capacidad del nio de descifrar los gestos y sonidos de su madre le otorga una seguridad psicolgica, aunque deba retroceder y abrazarse a ella durante un rato si sta ignora sus miradas o sus llamadas de atencin. Ms ade lante, ya podr llevar consigo la imagen mental de su madre a travs del tiempo y del espacio. Puede imaginrsela ahora tal como era hace unos pocos minutos. Al desarrollar la capacidad de comunicarse con las personas queridas incluso cuando no estn, fsicamente, a su alcance, el nio pequeo adquiere una considerable seguridad emocional. La consolidacin plena de esta cuarta etapa implica la unin de frac ciones cada vez ms extensas del s mismo al ir juntando diferentes propsitos y afectos. Esta organizacin conduce a la accin. El nio puede vincular su rabia con su alegra si experimenta ambas en un mismo contexto relacional. Mientras juega con mam, por ejemplo, se siente molesto porque ella no le deja quitarle las gafas de un tirn. Ella le dice que no y, cuando intenta agarrrselas de nuevo, le dice, nuevamente, que no. Quiz lo tiene cogido a cierta distancia y le dedica una de sus miradas del tipo Djalo estar, hablo en serio. Cuando frunce el ceo, ella le imita a modo de juego. S que ests enfadado, le dice, pero no puedo permitir que juegues con mis gafas. Las necesito. Despus de alguna que otra muestra de malhumor, vuelve a lo que estaba jugando anteriormente. De la felicidad al enfado y, de vuelta, nuevamente a la felicidad. Siente que tanto la rabia como la alegra le pertenecen y su sentido del s mismo comienza a integrar un yo que puede estar enfadado y alegre de forma casi simultnea. La integracin tiene lugar porque experimenta una amplia gama de sentimientos que sus padres toleran. Esta integracin se presenta a medida que transcurre el tiempo. Cuando juego con nios pequeos de diferentes edades y me las arreglo para que se enfaden conmigo, observo reacciones muy diversas. La rabia de un nio de doce meses parece suceder al margen de cualquier toma de conciencia de que soy aquella persona por la que senta afecto o a la que, incluso, quera hace tan slo unos minutos. Siento que este nio acabara, finalmente, apretando el gatillo. A los dieciocho meses, sin embargo, su enfado tiene otro carcter. Puede ser igualmente intenso, pero subya ce la certeza de que soy la misma persona con la que se lo haba estado pasando bien jugando hace unos pocos minutos. Esta integracin podra no haber ocurrido si, cada vez que un nio mostrara un

estado de frustracin, por ejemplo, uno de los padres le hu biera impuesto un perodo de aislamiento mientras l desapareca. No tendra, as, la oportunidad de experimentar la secuencia de emociones que va desde el fastidio y la rabia hasta el bienestar. En este contexto, el enfado permanece separado de - - y constituye una amenaza para la felicidad: se convierte en algo que hace desaparecer a mam. La felicidad se convierte, as, en un sentimiento que nicamente puede existir en ausencia de la rabia. No resulta sorprendente, por lo tanto, que los hijos de padres severamente deprimidos, que no pueden tolerar las ms mnimas tensiones, a menudo aprendan a asociar su enfado con sentimientos de abandono, vaco interior e incluso desesperacin. Ms que la posibilidad de volver al estado de felicidad es la amenaza de que los dejen solos lo que acaba asocindose a la sensacin de rabia. El sentido del s mismo de un nio tambin se desarrolla a parti r de la imitacin de movimientos, gestos, expresiones y tonos de voz de las personas a las que quiere. Es el momento, ahora, de ponerse el sombrero de pap y de imitar su forma de caminar, de regaar a la mueca con una rplica perfecta de la expresin crispada de mam y de otras payasadas elaboradas a partir de lo que ven. Cuando lleva el sombrero de pap y camina hacia la puerta como si fuera al trabajo, es pap. Cuando da vueltas a la olla en su horno de juguete mientras mam da vueltas a una olla ms grande al preparar la comida, es mam. Ya no aprende de forma fraccionada lo que hacen mam y pap, ahora puede imitar todo un conjunto de patrones conductuales. Lo integra todo de una vez, de la misma forma en la que un deportista habilidoso, que observa c mo un profesional juega al tenis, puede salir a la pista y darle a la pelota con golpes improvisados. Intentar ser como otras personas remedando su forma de actuar tambin tiene otra finalidad importante, ms all de erigir un sentido de s mismo. Experimentarse uno mismo como si fuera otro le sirve al nio de pequea preparacin para desarrollar su empata en cuanto alcance un nivel de conocimiento ms avanzado. Si bien en esta etapa evolutiva la imitacin viene motivada por los sentimientos, se basa en la aparicin de la capacidad cerebral, fuertemente arraigada, de ver, escuchar y reproducir patrones completos y no slo fracciones o trozos. ' Gracias a esta nueva adquisicin, los nios aprenden conducta social, lenguaje y habilidades cognitivas, entre otras cosas, con gran facilidad. Sin embargo, para el nio que ha sufrido importantes frustraciones o miedos, la conducta imitativa no constituye un medio para ampliar sus conocimientos y su sentido de la identidad, sino ms bien para aferrarse a aquello que se ha perdido. La reproduccin de la situacin traumtica intenta reconquistar lo que un da fue suyo. Usada de este modo, como defensa ante el miedo, la imitacin pierde su flexibilidad emocional. En lugar de incorporar los roles y los rasgos de los dems a su s mismo en crecimiento, comienza a incorporar unas facetas que no puede digerir. Sonrer a pap mientras se pone su sombrero permite al nio obtener una sonrisa como respuesta; la imitacin y la sonrisa se convierten en la misma cosa y le pert enecen. Pero cuando un nio camina como pap para exorcizar el miedo de ser agredido por l, la imitacin queda como un fenmeno aislado, como un cuerpo extrao en su psique. Los nios que alcanzan una falsa madurez a travs de los traumatismos psicolgico s y en ausencia de una educacin interactiva, a menudo se vuelven adultos que no saben, a ciencia cierta, qu aspectos de su personalidad son realmente suyos, qu acciones suyas expresan, realmente, sus propios s mismos. Los rituales rgidos e inamovibles tambin constituyen una caracterstica tpica de un sentido constrictivo del s mismo. Los rituales que contienen un significado simblico pueden, en ltima instancia, elaborarse mediante dramatizaciones, por ejemplo. Estos son claramente diferentes de los rituales puestos en prctica, exclusivamente, para adquirir seguridad y confianza. Estos ltimos constituyen a menudo un mal sustituto de la interaccin humana y del sosiego que le falta. Para el nio que evoluciona favorablemente, estas nuevas adqui siciones de base neurolgica, como son el reconocimiento y la imitacin de patrones conductuales, le permiten poner en prctica patrones interactivos cada vez ms largos. Es ahora cuando aprende a hacer frente a los sentimientos humanos ms profundos y m s trascendentales. Rabia, amor, proximidad, autoafirmacin, curiosidad, dependencia se integran en la experiencia del nio a medida que pone en prctica las reacciones

emocionales de sus padres y las hace suyas. A travs de la conducta imi tativa, la cara seria, de fastidio, que pone pap y sus impacientes idas y venidas, la mirada de sorpresa de mam y los nerviosos golpecitos que da con los dedos en la mesa, adquieren para el nio un significado emocional que va haciendo suyo. Si sonrer igual que mama se asocia con un sentimiento de cario y amor y conduce a estar cerca de sus padres, ello acabar formando parte, realmente, de su personalidad en evolucin. De la misma manera, si las regainas de pap van asociadas a un estado de enfado y sirven para ahuyentar a un hermano, eso tambin quedar inte grado en su s mismo en evolucin. No obstante, si el patrn conductual no lleva asociado ningn afecto ni sirve a finalidad alguna, carecer de sentido. Si va asociado a determinadas emociones negativas, se puede volver rgidamente repetitivo. Cuando la capacidad de reconocer patrones conductuales ms com plejos surge alrededor de los dieciocho meses, el nio pequeo ser cada vez ms capaz, de leer los sentimientos de los dems y de hacerles frente de forma cada vez, ms efectiva. Ahora el nio se puede dar cuenta, a partir de la posicin de la cabeza o la tensin en los hombros de pap cuando entra en la habitacin, que esta tarde est malhumorado y que no se encuentra con nimos para jugar con l . Es mejor no ensearle, precisamente ahora, esa nueva pelota o intentar hacerle partcipe de un juego. Este nivel perceptivo nicamente se alcanza a travs de la interaccin: a travs de las incontables oportunidades de haber descifrado la configu racin que toma la boca de mam, las arrugas que surgen en las cejas de pap. La realizacin de estas interpretaciones puede resultar dificultosa en el nio pequeo que carece de suficientes interacciones. La falta de prctica en la comunicacin preverbal compleja puede lleva r al nio a malinterpretar la seal de silencio por parte del profesor, de que ahora va en serio, o a acercarse demasiado a otro nio sin haber preparado pre viamente el terreno para tal muestra de confianza. Todas estas habilidades ya han ido construyendo, ahora, algo que va ms all de los patrones conductuales propiamente dichos. Llegados a este punto, podemos comenzar a hablar del s mismo infantil como de su estructura caracterial o su personalidad, su manera particular de vivir el mundo. Formado por sus expectativas y respuestas ms habituales, de los vnculos que ha ido estableciendo con su vertiente emocional, no tie ne nada que ver, todava, con el uso de smbolos. Espera el nio que los dems le quieran o que le rechacen, que toleren su rabia o que le abandonen cuando la muestra abiertamente, que estimulen sus ganas de saber o que le exijan permanecer pasivo, que le permitan descubrir el mundo sintindose protegido o le condenen a la soledad cuando se lanza a la aventura? Estas primeras presuposiciones conductuales y emocionales no dependen, como pensaba Freud, de determinados conflictos relacionados con cierto miedo simblico a la ira, sino de las lecciones aprendidas, directamente, de los incontables intercambios relacionales con otras personas significativas. Estos intercambios forman una parte significativa del carcter antes, incluso, de que los smbolos inconscientes tengan un mnimo grado de relevancia. Un nio pequeo sabe cmo van a reaccionar los dems respecto de l, no porque sepa pensar sobre ello de forma lgica, sino debido a que sus emociones, engarzadas en patrones am plios basados en la experiencia, le informan sobre el grado de intimidad, sobre la capacidad autoafirmativa, sobre la sexualidad, sobre la no satisfaccin de algunos deseos, sobre todo aquello que conlleva ser aceptado y lo que conduce al miedo o al dolor. Los valores y las actitudes tienen su origen aqu, mucho antes de que sean representados en forma de smbolos. Las emociones del nio ligadas, ahora, a patrones reactivos, aportan informacin continua, incesante, sobre su conducta. Deseos, ilusiones y propsitos se transforman en patrones significativos y la emocin interpreta el papel de gua en vista de los desafos, cada vez mayores, que ofrece la vida. En esta etap a evolutiva, la conciencia consiste en un mayor conocimiento de las emocio nes, de la conducta y de las acciones: de los patrones que constituyen la base del sentido del s mismo. Igualmente importante es la constatacin de los dems como seres interactiv os intencionales e incluso con cierto grado de predictibilidad. El mundo de las unidades interactivas aisladas es, ahora, un mundo formado por patrones relacionales. Y el conoci miento del s mismo y de los dems comprende, por primera vez, unas expectativ as emocionales y sociales complejas.

Captulo 4

La creacin de un mundo interno

A lo largo de las prximas dos etapas evolutivas, nuestra mente se va desarrollando para poder adquirir el significado simblico. Las relaciones y expectativas emocionales formadas en las etapas previas encuentran, ahora, una forma de expresin adicional. Los deseos y las ilusiones estn representados, en nuestro interior, por imgenes multisensoriales. Somos capaces de ejecutar, mentalmente, nuestras acciones antes de llevarlas a cabo. Aprendemos a resolver problemas por medio de ejercicios mentales. Nos imaginamos las relaciones, los dilogos y los sentimientos, y poco a poco vamos creando nuevas representaciones para expresar nuestra creciente gama de emociones. Todas juntas, estas imgenes comienzan a configurar un universo interior. En un principio, estas imgenes surgen de forma espontnea, como globos. Con el paso del tiempo, se forman puentes lgicos que conectan estas imgenes entre s. Los puentes tambin comienzan a enlazar diversas emociones, como la rabia y la sensacin de perdida, permiten asimilar el fenmeno del tiempo, del ahora o despus y del espacio, la comprensin de que Mama no esta aqu, sino en la habitacin de al lado. A medida que esto va sucediendo, el mundo interno se va desarrollando hasta formar una organizacin cohesionada que da lugar a lo que llamamos pensamiento. Durante estas etapas, la capacidad cognitiva y el s mismo evolucio nan de manera trascendental. Por primera vez nos experimentamos en forma de imgenes, no simplemente por afectos, sensaciones fsicas o conductas. Por primera vez establecemos, tambin, categoras rabia versus amor, ficcin versus realidad, lo que queremos hacer versus lo que finalmente hacemos. La expresin simblica constituye un lenguaje abreviado mediante el cual el cerebro expresa sus deseos y sus objetivos. En lugar de coger a su madre de la mano, conducirla hasta la nevera y golpear la puerta de la misma en busca del zumo, el nio es capaz de decir Zumo ahora. En lugar de araar o morder, puede exclamar Estoy enfadado! o Quiero pegar!. Al principio, este mundo nuevo de las representaciones facilita al nio comunicar, directamente, lo que desea en cada momento. Hemos analizado el desarrollo de la capacidad de saber lo que uno desea a lo largo de las etapas iniciales del aprendizaje, de cmo prestar atencin, relacionarse y comunicarse por medio de emociones y gestos sencillos y cada vez ms complejos. Si estas etapas evolutivas no se superan con xito, las imgenes y los smbolos, en vas de formacin, permanecern vacos de contenido, carecern de intencionalidad, sentido emocional y, finalmente, de significado. Los nios que no hayan asimilado estas materias elementales, nicamente actuarn de forma concreta,

mecnica, como si interpretaran, obsesivamente, escenas vistas en televisin o reci taran una lista de nombres. Los smbolos y las imgenes constituyen una va econmica no, nicamente, para organizar las experiencias sino, tambin, para crear otras nuevas. La capacidad de influir sobre ellas establece, as, la base para una autoelaboracin y comprensin, y para los importantes pasos evolutivos que le esperan en el futuro. La capacidad de manejar smbolos es la principal va de comunicacin entre el mundo recndito de las emociones, la intencionalidad y el mundo social e intelectual, en constante expansin, del que cada persona forma parte. No traspasamos este umbral slo una vez, sino una y otra vez a lo largo de toda nuestra vida.

EL QUINTO NIVEL: IMGENES, IDEAS Y SMBOLOS

El nio que ha superado la asignatura de crear patrones de conducta , de intencionalidad, emocin y previsin, puede ir evolucionando, a travs de infinitos cambios mnimos, hasta alcanzar la etapa de la verdadera expresin simblica. En el segundo o tercer ao de vida, comienza a manejar no slo conductas sino, tambin, ideas. Comienza a comprender que una cosa puede representar a otra, que la imagen de algo puede re presentar la cosa misma. Este logro le permite crear una imagen interna de su mundo. Estos smbolos pueden representar, adems, no slo sus propias intenciones, sus deseos y sus sentimientos, sino tambin los de las dems personas. Por primera vez o bservamos esta reciente adquisicin en el juego imitativo de un nio, cuando las muecas pueden abra-zar y los osos de peluche dicen adis con la patita. 'Tomamos conciencia de ello cuando un nio que ha perdido su juguete favorito puede exclamar: Estoy triste. La capacidad de abstraer un sentimiento y atribuir-le un nombre saber que una sensacin de tirantez en el pecho significa miedo, el deseo de largar un puetazo es rabia o el salto del corazn es alegra le permite llevar las emociones en un nivel de conciencia des -conocido hasta ese momento y expresarlas simblicamente, ms que actuar, fsicamente, de acuerdo a ellas. Ella le puede decir a pap que est asustada sin tener que ponerse a chillar presa del pnico. Le puede pedir una galleta a mam sin tener que arrastrarla hacia la cocina. El nio que no alcanza este nivel evolutivo nicamente puede expresar sus sentimientos por medio de la conducta o de reacciones impulsivas. En lugar de ser consciente de que se siente solo, decepcionado, miedoso o asustado, percibe un vaco en su vientre, llora, siente un peso en el estmago o le sudan las manos. No es capaz de asignarle un nombre abstracto a determinado estado de nimo que le permita identificarlo y comprenderlo. Cmo puede un nio pasar de una forma de ser conductual, cuya satisfaccin reside en la actuacin, en alcanzar logros y deseos corporales, a una forma de ser simblica, en la que la satisfaccin pueda residir en la representacin o en la idea de una accin ms que en la accin en s? La forma en que transcurre este paso ha constituido un problema psicolgico todava no resuelto. Piaget y otros autores han descrito diferentes aspectos de este proceso, pero no explicaron la motivacin del nio para realizar esta transicin clave para su desarrollo.' Desde el modelo evolutivo podemos, sin embargo, enfocar este dilema desde otra perspectiva. Un nio hace esta transicin, como todas las dems transformaciones previas, gracias a las capacidades madurativas de su neurologa, en conjuncin con la riqueza de sus experiencias afectivas. Ambos, tanto el sistema nervioso como el desarrollo emocional del nio, deben estar listos para este siguiente paso. En la forma de ser conductual, cuando un nio necesita sentirse que rido pide un abrazo; cuando se siente frustrado, golpea con su cuchara la ba ndeja de la trona; cuando tiene hambre, coge una galleta. En la forma de ser simblica debe obtener, al menos, cierta satisfaccin de la idea de que su padre y su madre le quieren, del conocimiento de que su madre le haba prometido dejarle salir afuera dentro de un momento o a travs de la imagen de una inminente comida. Las representaciones iniciales implican accionesimgenes sugestivas de estar abrazando a mam, de estar escalando la trona o de dar un bocado a su comida favorita. Posteriormente, los smbolos tambin representarn sentimientos junto con otros aspectos del s mismo: una imagen representar afecto y no

slo un abrazo, libertad y no slo el placer de saltar, saciedad y no slo el simple acto de comer. Para que ello pueda ocurrir, el nio debe aprender a sentir placer de los patrones conductuales que va elaborando en su cabeza. Qu facto-res le motivan para querer dar este salto? El trabajo clnico realizado en nios de edades comprendidas entre los dieciocho y los veinticuatro meses sugiere, como caba esperar, que a muchos nios les resulta suma mente difcil y no alcanzan este logro hasta bien avanzada su infancia o, incluso, la edad adulta. La clave, una vez ms, radica en una relacin afectuosa, ntima, con un adulto para quien la comunicacin sea lo suficientemente importante como para ser, por s misma, fuente de placer. Finalmente, los mismos pensamientos o las imgenes que surgen de esta comunicacin quedan teidos de satisfaccin. Este cambio en la forma de ser requiere, as, la participacin prolongada de alguna persona que estimule la interaccin, que fomente un uso, cada vez mayor, de los signos, que participe con el nio en su juego imitativo, que le ayude a asociar el placer de relacionarse con la habilidad de comunicarse de forma simblica. El simple goce de ser escuchado, la satisfaccin de ser atendido a travs del uso de imgenes, desencadena el primer paso de este avance trascendental. El nio no slo disfruta al obtener lo que desea o al ver cmo se confirman sus expectativas, sino al dar a conocer a los dems el contenido de las mismas. Al principio, cuando desea que le hagan cosquillas, se las hace a pap; posteriormente, seala su propio sobaco rindose. Le dice a su padre lo que quiere hacer sin hacer-lo realmente. Obtiene satisfaccin y placer a travs de la comunicacin exitosa de su deseo, al igual que los adultos obtienen satisfaccin a partir del intercambio cordial de experiencias y sentimientos con un amigo. Hacia el final del segundo ao de vida, cuando la comunicacin por s misma comienza a constituir un placer mayor que la comunicacin destinada, simplemente, a alcanzar un deseo, el nio toma un rumbo que no abandonar durante toda su vida. El amor que siente por sus padres y las satisfacciones que stos le dan, le lleva a disfrutar de la comunicacin por derecho propio. Nunca perder del todo su necesidad de actuar y de obtener la satisfaccin por la va directa, por supuesto, pero las gratificaciones provenientes de la comunicacin simblica se van arraigando con los aos y, progresivamente, la conversacin, lectura, escritura, poesa, matemticas, msica, teatro, pintura, escultura y todas las dems artes y ciencias pueden ser fuente de profundo placer. Incluso antes de que el nio pueda hacer uso de las palabras, su gusto por las relaciones se torna placer por comunicarse en el marco de estas relaciones. Progresivamente, este placer se va relacionando con la comunicacin, con la idea, adems de la accin. La idea alcanza a ser algo ms que una forma p ara establecer una comunicacin; se vuelve objeto de deseo. El adulto responsable del nio le estimula a traducir sus aspiraciones concretas, inmediatas, en palabras e imgenes. Los padres que sienten su propia satisfaccin al comunicarse con el nio fomentan esta nueva capacidad. Pueden estimular la interaccin simblica no dejndose intimidar por las exigencias imperiosas del nio y ayudndole a reflexionar. Un hecho tan sencillo como un nio que dice Quiero salir afuera, pue de tener como respuesta un s o un no, por un lado, o, por el otro, una pregunta del tipo Qu quieres hacer afuera?. Esta ltima respuesta ayuda al nio a reflexionar sobre sus deseos, mientras que la primera nicamente consiente o prohbe, sin ms. La reflexin fomenta el empleo de smbolos y, en sentido ms amplio, la capacidad de pensar, mientras que tanto la negativa como la aprobacin inmediata nicamente estimulan la tendencia hacia la accin. A partir de tales intercambios satisfactorios, surge la motivacin para comunicarse cada vez ms, generar satisfacciones cada vez mayores a travs del proceso de comunicacin y, finalmente, por medio de las palabras y las imgenes propiamente dichas. Llegados a este punto, la toma de conciencia de sus propsitos y de sus emociones y la atribucin de determinados smbolos constituye uno de los principales motivos de alegra del nio. El juego imitativo, la conducta (en contraposicin a la simple imitacin) y la adquisicin de nuevas palabras, todo ello resulta del entusiasmo que el n io siente por su nuevo potencial. Los nios cuyos padres tienden a un estilo ms literal, probablemente slo desarrollen parcialmente su capacidad de usar palabras y smbolos. En el caso de que un nio desee salir afuera mientras llueve torrencial-mente y el padre le pregunta por qu y le ayuda a

visionar mentalmente las posibles consecuencias de su plan, el pequeo adquiere prctica en la elaboracin de ideas yen su sustitucin de las acciones. Por el contrario, el padre que simplemente le grita que no, no 1e da esta oportunidad. Con este tipo de respuestas, el nio es posible que no aprenda a crear representaciones simblicas de sus emociones, deseos y aspiraciones. Estas imgenes internas que va elaborando, tienden a ser concretas y orientadas hacia la accin. Entre tanto, la concomitante maduracin neurolgica del nio ayuda a que su repertorio de smbolos se multiplique rpidamente. El sistema nervioso posibilita, ahora, un aprendizaje ms rpido, y el nio va acumulando palabras e ideas con creciente facilidad. Es capaz de imitar prctica-mente todo tipo de sonidos o palabras, y as lo hace habitualmente. Ello no se produce todava de forma automtica. Las nuevas palabras adquieren un significado y acabarn formando parte del vocabulario del nio nica-mente cuando vayan asociadas a emociones o a determinados propsitos. Hablar como pap significa parecerse a ly estar cerca de l. Decir zumo implica el placer de degustar el zumo. Son estas sensaciones e intencionalidades las que dan significado y sentido intencional a las palabras y a los smbolos de nueva adquisicin neutrales, por lo dems , que el nio va acumulando. El entramado neuronal contina madurando en pos de una complejidad cada vez mayor, permitiendo que el nio no slo cree imgenes sino que rememore escenas y acontecimientos complejos que ha observado y los relacione de diferentes maneras. Se elaboran recuerdos que no slo abarcan representaciones de patrones conductuales sino tambin, a su vez, de emociones, propsitos y deseos. En ausencia de estos componentes afectivos, la memoria nicamente sera una criba computerizada que muestra imgenes mecnicamente, sin significado ni estructura. Gracias a ellos, sin embargo, la memoria forma parte de la expresin de un s mismo particular. El significado y la intencionalidad, junto con el recuerdo de las sensaciones, constituye, en otras palabras, un cdigo dual esencial para nuestra condicin humana. Cuando un nio carece de las relaciones que marcan la diferencia o no puede aprender de ellas por razones neurolgicas, las representaciones que desarrolla son menos detalladas y menos complejas, su personalidad es menos diferenciada y su posterior capacidad para entablar relaciones es mucho menor. Muchos adultos nunca han llegado a alca nzar suficiente destreza en la elaboracin de imgenes internas. Una de estas personas, llamada Susan, comenz su terapia con la esperanza de poder salvar su deteriorada relacin marital. Su marido pasaba cada vez ms horas en la oficina y su relacin se e staba volviendo, da a da, ms tiran-te. Siempre que las horas de trabajo de Jim se alargaban, ella se quejaba y le criticaba lo que, naturalmente, le haca estarse todava ms horas tra bajando, lo que, a su vez, nicamente intensificaba sus quejas. A pe sar de todos sus esfuerzos, se lamentaba al psiclogo, no consegua atraer su atencin, que tanto necesitaba y crea merecer. Susan no era capaz de relacionar los problemas de pareja con sus propios sentimientos. nicamente saba que, en general, se encontraba mal", pero no encontraba palabras para describir su estado de nimo o la raz de su problema. Ninguna de las soluciones que intentaba poner en prctica pareca romper el patrn que alejaba a Jim de ella. Su acusada tendencia a querer cambiar el comportamiento de Jim permiti al terapeuta darse cuenta del hecho de que Susan tena gran dificultad en representar, simblicamente, muchos de sus sentimientos, en lugar de traducirlos, simplemente, en conducta. Cuando le pregunt, de forma ms detallada, acerca de sus emociones, manifest que el rechazo de Jim a volver a casa le daba pie a adoptar una postura distante, fra, respecto de l. Era capaz de describir sus acciones o su tendencia a actuar de determinada manera, pero no la forma en que se senta. El terapeuta, con la esperanza de ayudarla a fijar la atencin en sus sentimientos, le pidi, en primer lugar, que prestara atencin a sus sensaciones fsicas. Comenz describiendo su tono muscular como agarrotado y tenso. Con el paso del tiempo, sus descripciones insinuaban emociones: perciba su cuerpo, por ejemplo, como si se estuviera preparando para un ataque. Los sentimientos como el enfado o la rabia comenzaron a aflorar, en toda su plenitud, slo de forma lentamente progresiva. Susan, finalmente, aprendi a identificar las manifestaciones corporales de miedo, soledad y, a su vez, rabia. Acab dndose cuenta de que se senta vulnerable, desprotegida y desorientada. Nunca antes haba analizado su rabia interior o sus sentimientos de

prdida; nicamente haba percibido un estado de pnico, descrito de forma vaga y excesiva-mente generalizada. En cuanto hubo aprendido a hablar sobre sus sentimientos de prdida, fue capaz de relacionar la ansiedad que senta, ante la ausencia de Jim, con estados similares de desesperacin padecidos en su infancia. Cada vez que Susan senta la necesidad de estar con ella, su madre, una mujer dominante y obstinada, le responda rechazndola emocionalmente. De carcter distante y controlador, su madre haba rechazado mantener cualquier tipo de comunicacin sobre temas tales como la inseguridad, la desproteccin ola sensacin de prdida. La rabia era una sensacin absolutamente tab. Haba evitado, as, que la nia, y la futura mujer, aprendiera a representar, ante s misma, las sensaciones que comprenden las experiencias de rechazo y de abandono. Incapaz de abstraer y de comprender estos sentimientos dolorosos que evocaban las ausencias de Jim que tanto la enojaban, Susan nicamente poda expresarlos por medio de la conducta y padecer un estado de ansiedad generalizado. Veo muchos casos de depresin entre personas que no pueden crear una imagen mental en sustitucin de una presencia palpable.' Las personas capaces de representar sus sentimientos pueden echar mano de la imagen de una persona querida o de una salida airosa para tranquilizarse a s mismos ante el dolor y darse nimos en momentos de desaliento. Pueden decirse a s mismos Mi madre me quiere, aunque no est aqu ahora conmigo o incluso aunque ya no est viva; dicho en otras palabras, experimentan las personas que se hicieron cargo de ellos en su infancia corno una imagen que les echa una mano y que, realmente, les sostiene y calma en momentos de soledad, miedo y sensacin de vaco. Llevan consigo imgenes tranquilizadoras, que transmiten fuerza y sensacin de seguridad. Pueden asegurarse a s mismos que todo ir bien, que sus esfuerzos se vern recompensados por el xito y que sus temores no acabarn verificndose. l a s personas incapaces de crear estas imgenes positivas carecen, as, de un recurso emocional muy til. En momentos de necesidad no existe un sentido interno que d seguridad, una voz o una imagen interna que calme nuestra ansiedad sino, nicamente, un espacio vaco o imgenes negativas, recriminadoras. La falta de esta fuerza interior, enrgica, posiblemente predisponga a estas personas a padecer depresin cuando las cosas se tuercen. Mike Tyson, el boxeador profesional encarcelado por violacin, coment detalladamente su propia transicin desde la accin a la reflexin en una entrevista radiofnica. Antes de entrar en prisin, explicaba, haba sido una persona que slo actuaba de forma instintiva, sin pararse a pensar o a prever las consecuencias. Ya como adolescente, desplegando una gran actividad v criado en una familia con pocos me-dios educativos, y posteriormente como famoso atleta millonario, siempre haba hecho durante toda su vida simplemente lo que le vena en gana. Ejecutaba cualquier deseo. Durante su estancia en prisin se dio cuenta, por primera vez, de que tena conciencia, que poda saber y evaluar lo que quera hacer. Corno prisionero, el hombre que siempre haba encontrado satisfaccin exclusivamente a travs de la accin, tuvo que aprender a obtener placer de la contemplacin v de la comunicacin sobre la accin. De forma mucho menos dolorosa y ms constructiva, los padres que usan la interaccin y comunicacin simblica aportan al nio esa ciencia necesaria que la crcel aport a Tyson. Al ayudar gradual pero firmemente a su hijo a traducir sus impulsos en imgenes y transmitir, posteriormente, estas representaciones a la conciencia de otra persona, el padre ensea al nio la esencia de la actitud reflexiva. Las imgenes no tienen por qu ser verbales para cumplir esta funcin. El lenguaje por signos o la gesticulacin compleja pueden servir exactamente igual. Un nio de tendencia visual y muy hbil, tambin, manualmente, podra expresar su deseo de pegar a su hermana en una secuencia de dibujos: en la lmina uno podra representar el impulso; en la lmina dos, la conducta; en la lmina tres, el castigo. Al igual que uno puede decir Te quiero en los lenguajes ms diversos, la gramtica y el vocabulario especfico de las interacciones simblicas de un nio importan muchsimo menos que el hecho de que tengan o no lugar. Con la capacidad de elaborar ideas, el nio ha llegado al umbral del conocimiento y de la toma de conciencia. Ha dado el paso, aqu, hacia el mundo de la cultura humana, el mundo que incluye Hamlet, las World Series y las ecuaciones de segundo grado. La base de esta comprensin ms global es un sentido del s mismo que se ha vuelto simblico y que funciona en un universo donde imperan la reflexin y el significado de las cosas. Sus races ms profundas, sin embargo, se sitan en las primeras

experiencias relacionadas con el despertar sensorial del nio pequeo. A travs de las relaciones y de sus vnculos emocionales, el conocimiento ha evolucionado desde la aparicin de los primeros y diminutos islotes del yo intencional, hasta el mundo, cada vez ms detallado, del yo simblico. Las imgenes que ahora nutren de informacin la vida interna del individuo son de naturaleza multisensorial. No son simples imgenes como Las que vemos en la pantalla del televisor o en una pelcula sino, ms bien, imgenes plenas de vida misma, con sonido, olor y una tonalidad emocional, todo ello de forma simultnea. La vida interior, rica en detalles, que se est desarrollando evoluciona, a la vez, en diferentes direcciones. Podemos vislumbrar esta evolucin a travs de la ventana que el juego imitativo nos proporciona sobre la vida interna de los nios. Los fragmentos de un juego como puede ser una invitacin a tomar el t o acostar ala mueca, evolucionan hasta constituir una escenificacin en la que el t, una discusin, la reconciliacin v el irse a la cama se suceden de forma rpida para que, en cuanto despierten los personajes, pueda comen-zar toda una nueva aventura. Con creciente complejidad, el juego gradualmente va abarcando, cada vez ms, los temas fundamentales de la vida: educacin y dependencia, autoafirmacin y agresividad, curiosidad e intriga, empata y amor, lmites y restricciones, miedos e inquietudes. En el caso ideal, todos acaban formando parte del rico tejido de la vida interna del nio. Algunos nios, sin embargo, no desarrollan sus propias escenificaciones complejas y ricas en temas emocionales. En su lugar, sus vidas internas permanecen limitadas y la satisfaccin o la agresin virulenta se reproducen a s mismas una y otra vez. En lugar de parecerse a un arco iris, slo existen uno o dos colores.

El s mismo simblico

Cuando el nio aprende a usar smbolos para crear un estado interno de seguridad y para poder pensar en su mundo interior y en su entorno, comienza a experimentarse, en un principio, tal como observ Freud, a travs de la representacin consciente o inconsciente de deseos y emociones. Comienza a experimentarse a s mismo, en parte, como lo hacen los adultos, a travs de representaciones internas de s mismo. Las dems personas y las relaciones que establece con ellas tambin adquieren un carcter simblico. A travs de estas imgenes, el nio puede percibir su forma de actuar, cmo siente, qu desea. La suma de imgenes mentales constituye lo que la gente, comnmente, entiende como sentido del s mismo. Su grado de definicin, organizacin e intencionalidad determina la madurez del sentido del s mismo. Algunos aspectos de este s mismo en evolucin sern conscientes, y otros inconscientes o fuera del alcance de la percepcin diaria. Posteriormente, hablamos de la identidad del individuo, un concepto estrechamente vinculado al anterior que comprende el espacio que este s mismo simblico ocupa en el mundo de los seres humanos, en el pasado y en el futuro, en los propsitos de ms largo alcance de la vida. El sentido del s mismo organiza el inundo interno de las personas de muy diferentes maneras. Para algunos, esta organizacin aporta un panorama detallado, equilibrado y flexible de los sentimientos y de los propsitos, mientras que, para otros, el sentido del s mismo est ms polarizado o es ms rgido. En cierto nivel, se encuentran las personas que no desarrollan la capacidad de usar imgenes e ideas internas para regular las emociones y que permanecen en la actitud de expresar sus sentimientos a travs de la conducta. En otro nivel, se encuentran aquellos que son capaces de usar imgenes, si bien son recapitulaciones y variaciones de sus propias acciones. Estas personas no piensan en sus sentimientos de enfado, tristeza o alegra, pero, en su lugar, ejecutan mentalmente acciones tales como pegar, patear, escupir, chillar, abrazar o besar. El contenido de sus vidas internas, un paso ms all de la accin, permanece muy prximo a la misma. Cuando se le pregunta cmo se siente, una persona de estas caractersticas contestar Quiero pegarle, o Quiero abrazarle, ms que dar fe, simplemente, de sus sentimientos. En el tercer nivel de organizacin, las imgenes internas se asocian a sensaciones fsicas. Cmo te sientes? logra una respuesta del tipo Mis nervios estn a punto de estallan en lugar de Estoy furioso; La sangre me est golpeando las sienes ms que Estoy terriblemente desconcertado. En el siguiente nivel, algunas personas acaban atrapadas en formas muy polarizadas de

entender la vida; las cosas o bien son maravillosas o bien terribles, del todo positivas o negativas. Observamos estos patrones en las racionalizaciones de prejuicios y discriminaciones de cualquier grupo caracterizado por unos rasgos extremadamente negativos. Los matices, el equilibrio y la apreciacin de las diferencias individuales no desempean papel alguno al valorar a los dems. Estas imgenes polarizadas tambin se observan, frecuentemente, en adultos que padecen estados anmicos extremos. Bastante a menudo, los nios tienen visiones polarizadas que oscilan de un extremo al otro, especialmente en edades preescolares. Tambin los adultos acaban atrapados en visiones extremas de sus propios sentimientos o de las motivaciones de las dems personas. La esposa de una persona est siempre equivocada, o las personas siempre lo critican o nada le sale bien. En otro nivel, incluso, si bien las actitudes no estn tan extremada-mente polarizadas, el individuo todava parece estar rgidamente sometido a unas pocas maneras de entender el mundo. Un puado de temas repetitivos caracteriza los conflictos generados en la vida interior: rivalidad, xito, rabia respecto de los dems. Se presta relativamente poca atencin a temas tales como la ternura, la dependencia o la alegra. Cuando la sexualidad comienza a aflorar, se practica en forma de competicin y victoria y no de intimidad y de placer. La razn de que algunas personas ejecuten nicamente un nmero limitado de escenificaciones mientras que otras tienen acceso a una amplia variedad, es de fcil comprensin. Tal como hemos visto, los adultos participan de forma variable en las escenas que forman la vida interna del nio. Algunos padres se muestran indiferentes cuando el lenguaje del nio, su juego imitativo u otros actos simblicos hacen referencia a temas de agresividad o, incluso, autoafirmacin. Otros se vuelven ansiosos, cambian de tema o se retiran cuando la temtica alcanza las partes del cuerpo y la sexualidad. Otros, todava, pasan un mal rato cuando la escena hace referencia a la ansiedad de separacin. Algunas familias evitan determinadas escenas a lo largo de diversas generaciones. El nio puede desarrollar una vida interior rica nicamente si tiene experiencias a partir de las cuales puede derivar y perfilar las imgenes internas. Mientras que la propia constitucin fsica del nio tendr una influencia decisiva en la forma en que sus padres le respondan y contribuyan, de hecho, a su mundo experiencial, las personalidades, preferencias y limitaciones de los adultos de su entorno tambin marcarn, inevitablemente, su carcter. Una persona que tenga la gran suerte de no quedar atrapada en unos pocos temas inamovibles, puede avanzar hasta alcanzar un nivel que acarree una amplia gama de vivencias estimulantes. Ello le permitir experimentar sensaciones de afecto y dependencia, placer y sexualidad, autoafirmacin y curiosidad, rabia y reproche, amor y empata, a la vez que los miedos y las angustias que cabe esperar por ser propios de la edad. Disponiendo de una gran variedad de argumentos, puede embarcarse en relaciones que comprendan la intimidad con declaraciones de voluntad y permitir, a su vez, la expresin de rabia. Cuando un individuo va constituyendo una vida interna, el sentido del s mismo alcanza uno u otro de estos diferentes niveles organizativos. Si bien el nivel que podamos alcanzar depende, en gran medida, del tipo de experiencias que pudimos disfrutar a lo largo de nuestra primera infancia, como adultos no estamos del todo limitados por los logros alcanzados en estos aos de formacin. Determinados patrones de sentimientos, percepciones y expectativas pueden perpetuar cierto tipo de interacciones y relaciones, como cuando alguien se implica reiteradamente con personas que le rechazan o abusan de su confianza. Aun as, la suerte de poder disfrutar de una amistad especial o de una experiencia teraputica puede abrir las puertas a experimentar relaciones no determinadas por los esquemas anteriores. Estas relaciones pueden ayudar a ampliar y perfeccionar el sentido del s mismo. Aunque a menudo resulte difcil e incluso doloroso, un crecimiento emocional, significativo, en la edad adulta sigue siendo una posibilidad real para muchas personas.

EL SEXTO NIVEL : PENSAMIENTO EMOCIONA L.

Las primeras ideas del nio surgen en forma de pequeos islotes de pensamiento escasamente relacionados entre s. Un nio de dos aos de edad puede decir Zumo,

Quiero libro, Tu GI Joe (queriendo decir Yo), etctera. A medida que los padres y educadores responden a las ex-presiones simblicas a travs del juego imitativo y los intercambios relacionales de la vida cotidiana, al tercero cuarto ao el nio comienza a esta blecer puentes entre sus ideas y entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los dems. Las preguntas del qu o del porqu comienzan a obtener respuestas en lugar de ser ignoradas. La mueca ha pegado o abrazado porque alguien ha sido malo o bueno. No ira dormir, no sueo, pospone un poco ms la hora de irse a la cama. Al igual que las ideas se amplifican para abarcar emociones tan diversas como son el amor y la rivalidad, tambin ocurre as con los enlaces que se forman entre las ideas. Pero tambin aqu las conexiones que realice un nio dependen de la capacidad de los padres para descifrar y responder a sus ideas, permitindole contestar a toda la amplia gama de emociones sin tensin ni ansiedad. Una vez que el nio ha aprendido a enlazar los diferentes smbolos, ha alc anzado un logro tan maravilloso que puede comenzar a construir, por s solo, un mundo interno cohesionado. En el mejor de los casos, este esfuerzo tiene continuidad a lo largo de toda la vida, a medida que el individuo hace uso de su capacidad para percibir conexiones para, as, perfilar, enriquecer, corregir, elaborar y amplificar su mapa de la realidad a medida que afronta nuevas experiencias. Incluso antes de poder pronunciar frases enteras, el nio est capacitado para asociar diferentes partes de su mundo experiencial. Las ideas pueden enlazarse y establecer secuencias de imgenes internas que le permitan considerar las acciones antes de llevarlas a cabo. La razn puede suplantar al miedo, a las inhibiciones o a la obediencia. Las ideas pueden enlazarse con las emociones: Estoy triste porque no puedo ver a la abuela. El tiempo adquiere un carcter comprensible, dividido en pasa -do, presente y futuro. El espacio tambin alcanza su ordenamiento y es percibido como aqu, all o en cualquier otro sitio. La imaginacin y la realidad tambin son categoras en alza. La tira de cmics Calvin y Hobbes retrata, de forma inteligente, la comprensin doble de un nio que per cibe a su tigre de peluche como mero juguete mientras que, en su imaginacin, se convierte en un compaero leal y fuente de intensas emociones. Ser capaz de comprender cmo los acontecimientos del presente se relacionan con el futuro constituye la base del control de los impulsos, ms que una fuente de temor. Contribuye, igualmente, al des arrollo de habilidades tales como concentrarse, planificar y perseguir objetivos importantes para el xito escolar. Junto con la capacidad de evaluarse uno mismo de forma precisa, todos estos logros forman lo que, a veces, llamamos personalidad de base o funciones del ego. Incluyen la comprobacin de la realidad, el control de los impulsos y la capacidad de concentracin, y constituyen el elemento esencial de la salud mental y de los logros cognitivos. Todo tipo de pensamiento y de esfuerzo derivan, as, en ltima instancia, de la capacidad de elaborar smbolos y de formar conexiones entre ellos. La representacin simblica realmente eficaz requiere la capacidad de detectar vnculos entre muchas emociones e ideas diferentes. La mueca est contenta acaba siendo La mueca est contenta porque la quiero; El oso de peluche dice adis se convertir en El oso de peluche dice adis porque me voy; Me siento triste ser Me siento triste porque echo de menos al abuelo. El nio ya no pregunta nicamente Qu?, sino que siente fascinacin por Por qu?. Tanto en el juego simblico como en la vida real, cada vez surgen reas de intereses y motivaciones ms complejas. La accin se convierte en pelea por pura incompatibilidad. Mam est disgustada porque Johnnie ha ensuciado los pantalones de vestir despus de haberle pedido que tuviera cuidado de mantenerlos limpios. Ciare est celosa porque su hermana est celebrando su fiesta de cumpleaos. La capacidad de relacionar afectos e ideas va creciendo a medida que d nio madura, pudiendo, finalmente, retroceder y reflexionar sobre sus propias emociones y manejarlas en funcin de su significado, ms que por a conducta que las caracteriza. Choc contra mi coche y deseaba pegar-e puede derivar en Estaba extremadamente furioso cuando choc contra mi coche y le dije que le consideraba responsable del dao causado. :He fracasado como padre porque mi hijo va mal en el colegio puede evolucionar a Estoy muy decepcionado y preocupado porque mi hijo no vaya tan bien en el colegio como yo esperaba. Las reacciones concretas que hacen referencia, nicamente, al nivel conductual de la experiencia, fue intentan

explicar o incluso modificar las circunstancias, se transforman en representaciones simblicas que analizan las races de una situacin y las vinculan con una realidad exterior. Estas representaciones aportan, as, un elemento controlador de la lgica y de la validez de nuestras construcciones mentales. Implican necesariamente las dificultades de un nio, respecto al hecho de estar a la altura de las exigencias parentales, una parentalidad fallida, de la misma manera en que una buena educacin de-cra garantizar obligatoriamente el xito escolar? O son las expectativas arenales acerca del rendimiento escolar poco realistas en vistas de las facultades y los intereses del nio? nicamente una formulacin simblica os permite desenmaraar las verdaderas conexiones emocionales. El fracaso a la hora de desarrollar la capacidad de representacin puede atrapar a las personas en esquemas rgidos y poco productivos. En lugar de poder hacer uso de su capacidad ideativa para llegar a las races emocionales de un problema intentan, reiterada e intilmente, obligar a los dems a comportarse como ellos quieren.' Joan, por ejemplo, consideraba que su matrimonio era totalmente satisfactorio desde cualquier punto de vista racional. Su marido era atento, afectuoso, buen padre y buen amante. Su nico defecto, constataba, era un cierto grado de aburrimiento. A pesar de no querer comprometer a su familia, estaba coqueteando con la idea de tener una aventura con un hombre al que consideraba ms romntico y apasionante. Cuando el terapeuta le coment que, de forma ciertamente ilgica, deseaba tanto la estabilidad del matrimonio como la intriga de una relacin extramarital, reaccion de forma tan exagerada, mostrando rabia y dolor, que pens en abandonar la terapia. Las indagaciones del terapeuta pusieron de relieve, al instante, su queja de que no estaba actuando como un buen terapeuta. Despus de una larga conversacin, descubri una herida profunda en ella, infligida por una madre colrica y deprimida que, bruscamente, abandonaba a la pequea Joan siempre que su relacin le causaba una profunda exasperacin. Para amortiguar este dolor, Joan comenz a fantasear acerca de una persona perfecta, un caballero con armadura resplandeciente, que la protegera tanto de la ira y la depresin de su madre, como de su propia angustia interna. Incluso como adulta, no poda tolerar un sentimiento de decepcin, ni en ella misma, ni en la persona que, habitualmente, interpretaba el papel del perfecto caballero. Tanto su padre como la vertiente no depresiva de su madre haban interpretado el papel del caballero, pero ella no era capaz de unir las dos partes de su madre en una nica imagen. Una persona buena, dedujo, no poda ser, tambin, imperfecta; cuando una buena persona actuaba de forma imperfecta Joan se senta en cierto modo culpable de ello. Siempre que alguna persona de su entorno no se comportaba como un buen caballero, senta la necesidad de huir, dado que su maldad pareca contaminar la perfeccin de esa persona. Durante algunos meses, el terapeuta intent ayudar a loan a relacionar sus sentimientos de ira y decepcin con el guin repetitivo y autodestructivo que interpretaba delante de toda persona que tuviera cerca. Pocas veces hablaba de estas emociones, prefiriendo, sin embargo, explayarse sobre cmo se deberan comportar las dems personas y qu hara ella en caso de que no fuera as. El terapeuta decidi, finalmente, analizar el mismo el guin y ella respondi, inmediatamente, con gran intensidad emocional. Comenz a preguntarse, a viva voz, cules eran sus sent-Tientos autnticos, los sentimientos que la llevaron a repetir su guin incesantemente. Pero no poda expresarlo, le dijo al terapeuta, dado que 510 perciba su cuerpo como insensible. Posteriormente, describi diferentes variantes de insensibilidad que acompaaban sus deseos de huida. De forma lenta y al cabo de mucho tiempo, lleg a comprender, y as lo Tuso, que no poda soportar que las personas no actuaran de la forma en que ella necesitaba que lo hicieran. Finalmente, fue capaz de excavar estratos emocionales situados a espaldas de su insensibilidad: en primer lugar, las sensaciones fsicas que sugeran rabia; a continuacin, la rabia que ella poda simbolizar; y, posteriormente, decepcin, dolor y tristeza. Al establecer estas conexiones, comenz a comprender que poda tolerar sus sentimientos, incluso cuando las personas actuaban de forma diferente a la deseada, y que su fracaso para estar a la altura de sus exigencias era, en gran medida, el resultado de la propia necesidad que senta de que ellos fueran perfectos para poderla proteger. Cuando, finalmente, pudo representar y reflexionar sobre sus sentimientos, fue capaz de interrumpir su expresin por medio de la conducta.

El s mismo pensante
Una vez alcanzado el nivel en el que podamos relacionar los smbolos 'ternos, el s mismo est cada vez mejor articulado y definido. Regiones no vinculadas entre ellas anteriormente forman una red de conocimientos cada vez ms densa. El nio sabe que no puede coger la pelota de su amigo porque ste se enfadar, o que no desea ir a la cama porque no tic-sueo, o que no quiere esperar hasta que llegue el da de su cumpleaos para abrir sus regalos. Preguntar Por qu?, Cmo? y Qu? permite crear, conscientemente, conexiones entre las diferentes partes a su s mismo simblico que han ido surgiendo. Un sentido de causalidad interno aporta la fuerza propulsora; la accin y la gratificacin tic-en lugar, totalmente, en el nivel interno. Es capaz de decir Mam estar aqu dentro de poco o Ayer vi a la abuela. Incluso el dilogo tiene lugar en el nivel interno, en cuanto la costumbre de relacionarse con los dems se prolonga, incluso, ms all de su esencia. Las personas existen tanto en la vida real como en la conciencia del nio, en forma de presencia externa y en forma de representacin terna. Los mundos internos y externos del nio se van relacionando de forma creciente y su sentido de la realidad se fortalece. Es el propio nio el que va poniendo, cada vez ms, los lmites a su propia conducta. Sus estados anmicos fluctan menos. Todos los elementos bsicos de un sentido del s mismo diferenciado se han ido perfilando. Para que ello pueda tener lugar el nio debe ser estimulado, natural-mente, a travs de muchos aos de relacin estrecha, por medio de in-contables conversaciones, discusiones, negociaciones, respuestas, pr-testas y juegos. Debe haber aprendido a argumentar, negociar, discutir y proponer para construir esos vnculos internos entre sus diferentes ideas. Los nios que carecen de una interaccin dinmica en esta etapa, cuyos padres los van dejando a merced de su propia imaginacin o su juego imitativo, tienden a idear unas imgenes simblicas detalladas y creativas, pero probablemente no aprendan a ponerlas a prueba frente a un sentido de la realidad interno y firme. Ante cualquier desafo emocional, a menudo se refugian en su mundo fantstico o permanecen escindidos, viviendo en un mundo desestructurado de imgenes cambiantes, ms que en un mundo en el que las cosas tienen un significado estable y coherente. Esta capacidad de establecer enlaces entre diferentes ideas o imgenes slo se desarrolla de forma paulatina. El trabajo con nios que muestran dificultades de esta ndole nos ha enseado mucho acerca de las caractersticas de este proceso. Cuando se expresa de forma ms acusada de lo habitual, obtenemos una visin ms detallada de sus orgenes y, en caso de que fuera necesario, de cmo se puede ayudar a progresar. Linda, por ejemplo, una nia de nueve aos de edad, poda participar, de forma entusiasta, en diversos juegos imitativos y con dilogos complejos. Sin embargo, cambiaba bruscamente de una a otra escena, de una representacin a otra, como si estuviera apretando el mando a distancia de un televisor sin comunicar a los dems sus cambios de canal. Poda comenzar anunciando a su padre o a su madre Voy a ser Cenicienta para, despus de recitar unos pocos versos a su hada madrina, saltar, repentinamente, a una escena de Blancanieves. En lugar de escuchar las hazaas del hada madrina para conseguir que Cenicienta pudiera acudir al baile, el oyente se vea sorprendido por imitaciones certeras de los siete enanitos, incluyendo su repertorio de estornudos, quejidos y risitas. La desconcertada audiencia no poda saber, de entrada, de dnde surgan estos versos aparentemente irrelevantes. Con estos cambios, tambin se modificaron el tono de voz de Linda, su expresin emocional y sus reacciones. Su mirada inteligente se fue apagando; la reciprocidad de su actuacin, en sintona con los asentimientos y las observaciones de sus oyentes, ces, y sus ritmos vocales se volvieron montonos. En estos momentos, Linda pareca haberse perdido en su propio paisaje interno. Lo que haba comenzado como una experiencia recproca, plena de conexiones emocionales a travs de la complicidad de gestos e ideas, acababa siendo un monlogo desajustado y centrado en s mismo.

En resumidas cuentas, los puentes emocionales que sujetaban los diferentes elementos de la personalidad de Linda parecan derrumbarse, llevndose consigo los vnculos que conectaban a la nia con las dems personas. Era como si operara con pedazos de imgenes e ideas parcialmente organizadas que no se haban unido en un s mismo coherente. Ciertos grupos de smbolos e imgenes permanecan juntos, pero flotaban por all de forma independiente unos de otros. Aquellos que conservaban cierta carga emocional tenan la sensibilidad de la autntica Linda, mientras que otros parecan repetirse con indiferencia, carentes de sentido. A menudo, en los casos parecidos al de Linda, un problema de procesamiento auditivo, solo o en combinacin con problemas motores y de secuenciacin verbal, complica, en gran medida, la tarea de establecer una red de conexiones lgicas entre las diferentes imgenes. Para ayudar a es-tos nios a adquirir estos logros, intentamos acentuar un proceso que tiene lugar en el desarrollo normal pero que fcilmente pasa desapercibido. Los padres de Linda haban cado en la trampa de apoyar los lazos de unin entre sus pensamientos confusos, en lugar de ayudarla a aprender a facilitrselos ella misma. Cuando Linda saltaba, de repente, de su papel de Cenicienta al de Blancanieves, sus padres no le manifestaron su confusin acerca de este cambio. En su lugar, se unan a ella imitando el sonido de los cerditos o preguntaban a Linda cuntos nombres de cerditos poda recordar. Entonces daba una respuesta confusa para cambiar, nuevamente, su dial interno e interpretar, por ejemplo, un anuncio televisivo sobre GI Joe. Sus padres intervenan, entonces, recitando la rima infantil o haciendo preguntas acerca del uniforme de Joe, su equipo y similares. Lo que no hacan estos padres, preocupados y amorosos, era ayudar a Linda a encontrarse a s misma. Hicieron frente a un problema doble. Linda se estaba perdiendo con sus propias ideas pero, a su vez, estaba perdiendo los vnculos emocionales con sus padres. La gesticulacin recproca, las sonrisas, los asentimientos con la cabeza es decir, los signos afectivos entre individuos que valoran su relacin se desvanecieron rpidamente. Antes de que pudiramos ayudar a sus padres a retomar el flujo de ideas de Linda, tenan que comprender que era esta conexin emocional la que se haba perdido cada vez que la voz de Lindase volva montona y su mirada mostraba una menor carga afectiva. Posteriormente, les ayudamos a restablecer el contacto emocional con la nia haciendo que sus propias caras y voces acapararan al mximo su inters y mostrando su desorientacin cuando Linda confunda el hilo de las historias mediante sus gestos y sus posturas. Al participar de forma ms animada y con mayor intensidad, dicho en otras palabras, se esforzaban en mantener el toma y daca emocional con su hija. Estas tcticas a menudo pueden hacer retroceder a un nio hacia el mundo exterior de las dems personas. Los padres de Linda tambin aprendieron a usar muecas para hacerlas partcipes de sus ensueos incoherentes. Su padre poda sentar la mueca, que estaba sujetando, sobre la mueca Cenicienta sujetada por Linda, y decir con insistencia: Para! Tengo una pregunta que hacer! o Espera! No entiendo lo que est pasando!, hasta que Linda levan-taba la mirada y retomaba el contacto. A continuacin, comunicaba que haba perdido el hilo de la historia. En lugar de unirse a la nueva escena o realizar preguntas acerca de la misma, sus padres insistieron en querer saber qu haba ocurrido: Adnde fue Cenicienta?, Cmo entra-ron en accin los cerditos?. O tambin podan sealar que Linda haba pasado de Cenicienta a Blancanieves sin que mediara una explica cin de cmo se relacionaban ambas historias. Si Linda no responda, ellos le podan ofrecer algunas alternativas a elegir. Se deba este misterioso cambio, acaso, a algo que hubiera visto en la televisin o en una pelcula? Si esto tampoco funcionaba, lo podan intentar mediante preguntas ms sencillas que se podan responder con un S o con un No. Estaba Cenicienta de vuelta o haba ido en busca de mercanca? El objetivo consista en trabajar con Linda para que se encontrara a s misma y mantuviera viva la relacin con sus padres. Era menos importante que volviera a la historia original o que explicara el desenlace de una nueva escena que el hecho de que respondiera a sus dudas. Esto restablecera la relacin emocional con ellos y, con el paso del tiempo, con ella misma. Estos mtodos han ayudado a nios como Linda a evolucionar, de las ideas y lneas de

pensamiento desorganizadas, hacia un esquema de pensamiento y, por lo tanto, hacia un sentido del s unificados. Compartiendo y discutiendo imgenes y smbolos, y buscando, sin cesar, a la Linda real, permitieron a sus padres ayudarla a relacionar las diferentes panes de su incipiente s mismo. Cuanto ms dejemos que nios como Linda cambien, sbitamente, de rumbo, cuanto ms estructuremos el lenguaje en su nombre o cuanto ms nfasis pongamos en el aprendizaje mecanizado para mantenerlos organizados, tanto ms fragmentado y concreto permanecer su sentido del s mismo. En los nios que no tienen dificultades de procesamiento, el progre so hacia la integracin del s mismo ocurre de forma ms fcil y rpida. Los padres, habitualmente, manifiestan su confusin sobre el significado de algo que dice d nio, o preguntan cul es su intencin o por qu est haciendo algo, especialmente cuando estn relaj ados y hablan con el nio tal como lo haran con cualquier persona o con un buen amigo. En el desarrollo normal de un nio, una cantidad enorme de interacciones simblicas tienen lugar simultneamente. Las emociones vinculadas a es-tos intercambios relacionales refuerzan el contenido de los smbolos y les otorgan, finalmente, un sentido unitario. Cuando los padres se comprometen a abrir y cerrar los lazos simblicos en diferentes reas emocionales amor y dependencia, autoafirmacin y agresividad el nio organiza su vida interna de ideas v significados. Cuando este proceso no tiene lugar, sea debido a graves problemas de procesamiento o a un esta-do de ansiedad severo o a un trauma psicolgico, el nio acabar siendo un adulto que funciona de forma dispersa con un sentido del s mismo interior fragmentado. Mientras que las dificultades en el procesamiento mental obviamente dificultan que el nio establezca conexiones entre las diferentes ideas, las relaciones familiares que confunden los significados tambin pueden constituir un obstculo. Si el nio dice, por ejemplo Me siento triste v su padre sencillamente le ignora para comentar, al cabo de un instante, Hay que cortar el csped y estoy cansado, qu ideas se formar el nio? Asociar tristeza con segar el csped, con ser ignorado o con un sentimiento de vaco o rabia? Permanecern sus pensamientos, simplemente, aislados y desconectados entre s? Qu pasara si dijera Estoy triste y pap le contestara No, no lo ests, tienes de todo para poder estar contento? Qu pasara si la expresin de su sentimiento de tristeza de sencadenara discusiones entre sus padres, culpndose uno al otro por de satenderle? Hemos detectado que los problemas de procesamiento y las distorsiones relacionales pueden, ambos, conducir a una forma de pensar desorganizada y confusa. Cuando ambas circunstancias se presentan con-juntamente, como ocurre con cierta frecuencia, es probable que surjan problemas graves de pensamiento. Este pensamiento escindido puede verse, en su presentacin ms extrema, en diversos cuadros clnicos. En mi labor clnica, observo estos trastornos del pensamiento en sus diferentes grados de afectacin. Los mismos principios teraputicos expuestos en el caso de Linda son aplicables, tambin, en adultos que tienden a la fragmentacin. El ncleo emocional que modela las intenciones y los deseos se debe constituir en el punto de referencia para las imgenes y los smbolos que, por mltiples razones, nunca se han fundido en un sentido del s mismo global y unificado. A menudo, una nica relacin emocional fiable y estable, en la que una persona puede reconocer significados diferentes, puede posibilitar este paso evolutivo. Con los adultos no siempre resulta fcil encontrar los afectos clave en los que basarse pero, de vez en cuando, los argumentos traspasarn los aspectos desajustados del s mismo o determinados componentes parecern ms anclados en dificultades emocionales. Incluso cuando sus pensamientos estn ciertamente desconectados, un paciente puede comunicar, en forma de unidades aisladas o fragmentadas, diferentes vertientes de sus dificultades con, por ejemplo, la de-pendencia. Soledad, rabia, negacin de necesitar a los dems, imgenes exageradas de poder o de atraccin sexual que le hacen invulnerable: todas ellas son piezas de un mismo puzzle. El insight clsico sobre necesidades de dependencia no es suficiente para juntar todas estas piezas. Una persona de estas caractersticas debera, quiz, establecer un vnculo emocional con su terapeuta y, por su asequibilidad emocional y el rechazo a que sus palabras o sentimientos caigan en saco roto, dejar que le ayude a establecer enlaces entre sus pensamientos desconectados. Si todo marcha de forma satisfactoria, los nios y las nias en fas e de crecimiento sern capaces de crear, en su infancia, una autoimagen slida, consistente en

representaciones, palabras, sentimientos y otras sensaciones (por ejemplo, Soy simptica, guapa, cariosa y alegre; Soy delgado, obstinado y me gusta hacer las cosas a mi manera). Esta imagen del propio s mismo, pictrica y verbalmente accesible, es posible gracias a la capacidad del cerebro de conectar las ideas tanto en el tiempo como en el espacio. Puede, por ejemplo, sintetizar las diferentes imgenes desorganizadas que podemos tener de nosotros mismos respecto del pasa-do inmediato, del presente y del futuro y en diferentes contextos (con la madre, con amigos, con los abuelos, etctera). Esta imagen integrada denominada, a veces, narrativa personal, no aparece, de repente, de la nada. No es ms que la representacin superficial de patrones conductuales, emocionales y simblicos profundos que se han ido formando a lo largo del tiempo. Tampoco es inamovible. Sigue evolucionando a travs de las posteriores experiencias vitales. Lo que resulta especialmente interesante es su aspecto retrospectivo. No refleja, nicamente, los patrones preverbales y presimblicos que le precedieron, sino que sirve para interpretarlos y explicarlos. El contenido de la propia autoimagen no tiene por qu reflejar, de forma precisa, los esquemas anteriores. Est construida as para ayudarnos a dar un significado a nuestros deseos y sentimientos, y tambin a nuestros pensa mientos y a nuestra conducta. As, por ejemplo, una persona puede evitar rpidamente las expresiones abiertas de rabia y de autoafirmacin, dado que evocan reacciones temerosas de su madre. Mucho antes de que pueda reflexionar sobre ello, adopta una conducta pasiva y distante, como una solucin segura para muchos de los conflictos que plantea la vida. En cuanto ha podido elaborar una autoimagen, puede persuadirse a s misma de ser una persona tranquila, cariosa, que aborrece la rivalidad, la violencia y todo tipo de agresiones. Puede hacer suyos los valores e incluso ciertas ideas polticas para mantener viva esta autoimagen. Los orgenes de esta filosofa de la vida evitar la ira prcticamente a cualquier precio nunca asoman a la superficie. La ira ni siquiera puede considerarse parte de lo que denominamos el inconsciente, dado que el patrn de la conducta pasiva fue acogido antes de que se formaran los smbolos inconscientes. Las imgenes que todos tenemos de nosotros mismos explican tanto lo que somos como lo que no somos. Sin una intensa labor autorre flexiva o teraputica resulta imposible, en un principio, que conozcamos aquello de lo que carecemos. Supongamos, por ejemplo, que alguien que careci de una buena educacin en su primera infancia cuyos padres no repartieron equitativamente los garbanzos emocionales adopta una imagen de s mismo que hace hincapi en cosas como: Me gusta hacer que la gente se sienta a gusto. Tengo facilidad para hacer feliz a las per sonas. Hacerlas feliz me hace ser feliz. Les dir cualquier cosa, incluso endulzar los hechos, porque as ambos nos sentiremos a gusto y eso es lo que importa. Acto de esta forma con personas a las que apenas conozco, dado que es importante para las personas relacionarse. Es posi ble que atribuya un valor positivo a esta actitud, que la considere una forma de ser deseable ms que una reaccin ante la privacin. Por muy evidentes que sean para un terapeuta, o incluso para un buen amigo, las necesidades subyacentes de esta persona, le resultar difcil conocer los aspectos ocultos de su historia personal, en un nivel inferior, incluso, que sus smbolos inconscientes ms profundos. Elaboramos una definicin inicial de qu somos en funcin de lo que queremos y deseamos. Al igual que sera imposible conocer la televisin si lo nico que hubi ramos escuchado fuera la radio, es imposible suponer lo que pudiramos ser sin haber tenido las experiencias que nos hubieran servido de aprendizaje. Un ejemplo evidente es aquella persona cuyas experiencias previas no consiguieron hacerle comprender la diferencia entre lo que es real v lo que no lo es. Es posible que piense que las dems personas tienen la intencin de fastidiarle y que debe permanecer constantemente precavido y atento. Ayudar a esta persona a comprender que el sentido de la amenaza es nicamente un sentimiento, es prcticamente imposible. Un pro-fundo abismo separa a esta persona, ciegamente suspicaz, de aquella que dice: No s por qu, de repente, siento que no puedo confiar en las personas. Me pregunto por qu tendr este estado de nimo. Esta persona no slo aprecia la diferencia entre lo que es real y lo que no, sino que puede observarse a s misma, con sus sentimientos, y valorar hasta qu punto tienen o no sentido. Oportunidades desperdiciadas y logros no alcanzados sirven, as, de base y ponen ciertos lmites a las imgenes, al hilo conductor de nuestras historias y a los

valores que alimentan nuestras construcciones de quines somos. Si somos capaces de fomentar la capacidad de observarnos a nosotros mismos, podremos comenzar a explorar los lmites de las imgenes que, conscientemente, hemos elabora -do e incluso de los smbolos que prevalecen en nuestra mente inconsciente. Como veremos en el captulo 9, la terapia con pacientes que no han alcanzado estos niveles de experiencia emocional se debe centrar en ayudarles a desarrollar habilidades tales como la verificacin de la realidad y la capacidad de observarse a uno mismo, antes de que puedan averiguar los lmites de sus propias historias personales.

CMO LA MENTE DIFERENCIA LA EXPERIENCIA CONSCIENTE DE LA INCONSCIENTE

Uno de los misterios ms fascinantes de la vida intrapsquica hace re ferencia a la forma en que algunas experiencias y recuerdos permanecen conscientes, mientras que otros son relativamente inaccesibles a la conciencia. Freud defenda, inicialmente, que determinadas experiencias y recuerdos eran activamente reprimidos debido a los conflictos con otros aspectos de nuestra personalidad. As, por ejemplo, muchos de los rasgos de la originariamente denominada sexualidad infantil se mantenan fuera de nuestra conciencia por entrar en conflicto con el emergente superego, la conciencia. Anna Freud aadi a esta forma de entender el Inconsciente una explicacin de las experiencias de las que nunca somos conscientes de entrada, pero que forman parte de la formacin precoz de la mente. Estas teoras fundamentales tienen todava, en trminos generales, plena aceptacin en el campo psicoanaltico. Sin embargo, no explican del todo nuestros diferentes grados de acceso a la experiencia pasada. Nuestras observaciones realizadas en nios pequeos y mayores en la etapa en la que desarrollan las representaciones internas y los smbolos y los organizan de la manera ms diversa, nos han proporcionado cierto conocimiento adicional de cmo acontece esta divisin entre la experiencia consciente y la inconsciente. Parece que los nios tienen acceso a los recuerdos v a las experiencias de la etapa de desarrollo por la que estn pasando en este preciso momento pero, frecuentemente, pierden esta va de acceso cuando entran en la siguiente fase. Hasta qu punto pierden el acceso parece determinado, en parte, por las formas de pensamiento caractersticas de la etapa anterior y de la etapa recin iniciada. Cuando los nios, por ejemplo, estn aprendiendo a establecer conexiones entre las diferentes experiencias, el recuerdo que tienen de las mismas es muy preciso. Hablan, a menudo, de un juguete especialmente diverti do o de algo que ocurri mientras jugaban con otro nio. No obstante, en cuanto su pensamiento va evolucionando hacia una mayor complejidad lgica hacia un nivel propio de un nio de ocho o nueve aos, en el que las ideas nuevas pueden clasificarse en muy diferentes categorasel acceso a las experiencias anteriores, organizadas de forma menos rgida, es significativamente menor. En general, el tiempo que ha transcurrido no parece ser el factor principal para que una persona pueda, o no, recordar experiencias pasadas. Todos sabemos, por supuesto, que una mujer de 65 aos de edad es capaz de recordar los ms mnimos detalles de su adolescencia, mientras que los propios adolescentes tienen serias dificultades en recordar experiencias de cuando iban a la escuela prima ria, hace tan slo unos aos. Ms difcil les resulta todava recordar ancdotas de su etapa preescolar. Cmo es posible que una persona pueda recordar fcilmente aque llo que ocurri hace cincuenta aos y, sin embargo, otra tenga grandes dificultades para recordar acontecimientos mucho ms cercanos en el tiempo? Nuestras observaciones parecen indicar que puede influir la forma en que se organiza la experiencia. La organizacin mental se asemeja ms a los diecisiete y a los sesenta y cinco aos que, digamos, a los dieci siete y los tres o cuatro aos de edad. Estos resultados coinciden con lo que, hace unos cuantos aos, fue descrito como aprendizaje estado-dependiente.' Se detect que aquellas personas que haban aprendido algo bajo la influencia de determina-das drogas eran ms capaces de recordar estos aprendizajes en estado de drogadiccin que cuando no estaban drogadas. Dicho en

otras palabras, las experiencias se recuerdan mejor en el mismo estado mental en el que tuvieron lugar. A medida que los nios van creciendo, su estado mental cambia en funcin de su desarrollo. En las primeras etapas de la formacin de smbolos, todava no se han formado muchos enlaces entre las diferentes ideas. En la fase de pensamiento emocional, los puentes lgicos son los que comienzan a conectar las ideas entre s. Por consiguiente, estas ideas se organizan de forma diferente, en parte debido a la capacidad del nio de clasificar, adems, las imgenes y las ideas y de estrechar la relacin entre las mismas. Durante la adolescencia y la edad adulta, todava pueden surgir otros tipos de organizacin a medida que vamos aprendiendo a anticipar las posibilidades hipotticas de nuestras conductas y ampliamos el margen de aplicacin de nuestras ideas. La diferenciacin entre los smbolos conscientes y los inconscientes es posible que refleje, as, la estructura mental predominante cuando se formaron estos smbolos. Aquellos formados cuando el cerebro est a punto de alcanzar un nivel organizativo maduro probablemente se incorporen al estado de conciencia del adulto, mientras que aquellos formados en etapas organizativas ms precoces seran menos conscientes. Una diferenciacin similar puede tener lugar con lo que llamamos recuerdos reprimidos, o la evitacin de ciertos recuerdos asociados a aun trauma psicolgico. Cuando las personas se vuelven ansiosas su pensamiento, a menudo, retrocede a un nivel anterior. En estado de extrema ansiedad, las personas rara vez son capaces de pensar de forma tan abstracta y diferenciada como cuando estn tranquilas. Esta ansiedad desestructurante a menudo conduce a un estado de nimo uno o dos escalones por debajo de lo que sera habitual. Un nio que est aprendiendo a construir puentes entre sus ideas y a responder a preguntas sobre sus intenciones y sentimientos, puede perder esta capacidad cuando est ansioso y hablar de forma aparentemente inconexa. Adultos habitualmente capaces de ver los diferentes matices de cualquier asunto, pueden volverse en exceso concretos o desorganizados en su forma de pensar. Traumas psicolgicos graves que producen un estado de ansiedad desestructurante suelen vivirse en este estado mental regresivo. La experiencia traumtica se asociara, por lo tanto, con aquellas que tuvieron lugar en esa fase precoz de la organizacin mental. Es interesante sealar las dos tcnicas psicoteraputicas utilizadas para recuperar los recuerdos traumticos. Una de las tcnicas pretende ayudar al individuo a volver a experimentar ese estado de ansiedad tan desorganizador y, de esta forma, el estado mental en el que se registr la experiencia. La otra se refiere a la libre asociacin, donde se ayuda a los pacientes a liberar algunas de las conexiones lgicas que organizan la informacin para adentrarse en estados mentales propios de etapas evolutivas anteriores. Ambas estrategias ayudan a las personas a recuperar experiencias muy precoces o sentimientos traumticos ansiosos o generadores de miedo, inaccesibles al estado consciente, por medio de la recreacin de aquellos estados mentales en los que estas experiencias o emociones tuvieron lugar. Una vez se ha abierto la va de acceso, las experiencias se evalan desde la perspectiva del contexto teraputico, utilizando los recursos analticos del estado mental ms maduro o reflexivo de la persona. Aparte del concepto de represin, Freud ide una teora de las defensas a travs de las cuales tanto la mente consciente como el superego mantienen ciertas ideas o deseos en un nivel inconsciente, describiendo muchos de estos mecanismos en su trabajo sobre los sueos. Posterior-mente, su hija Anna describi estas defensas, de forma especialmente elocuente, a lo largo de todo el desarrollo infantil. En una de ellas, denominada formacin reactiva, una persona que, en el nivel inconsciente, abriga odio y deseos agresivos, puede manifestar afectos opuestos en el nivel consciente y expresar exclusivamente pensamientos agradables para mantener ocultos los pensamientos prohibidos de venganza. Otra defensa, conocida como desplazamiento, implica transferir los pensamientos dirigidos a una persona hacia otra: en lugar de ser consciente de la rabia que siente hacia su padre, exterioriza su clera con su hermano ms pequeo. Freud pensaba que estas defensas estaban influidas por cierta energa interna que flua de una imagen a otra y que tambin podan transformar formas ms instintivas en otras menos instintivas o neutralizadas. Nuestra perspectiva evolutiva de la vida interior nos hace pensar en otra teora sobre estas formas tan frecuentes de manejar pensamientos y deseos indeseables.

En este captulo, hemos analizado la forma en que los nios aprenden a establecer conexiones entre diferentes ideas y sentimientos. Los padres, a veces, responden de forma precisa y sugestiva a estos pensamientos pero, en otras ocasiones, debido a sus propias ansiedades o a su estructura caracterial, pueden malinterpretarlos, condenarlos o intentar modificarlos. Imaginmonos, por ejemplo, que tanto en el juego de imitacin como en los sutiles intercambios relacionales que tienen lugar entre padres e hijos, un padre responde a la expresin de enfado o de mal-dad de su hijo como si nunca hubiera tenido lugar o como si cualquier cosa que hiciera el nio fuera siempre agradable y placentera. Imagin-monos a su vez que, temporalmente, se desentiende, muestra una expresin de enfado o comunica, de cualquier otra forma, que la expresin de rabia o de maldad es peligrosa. En muchos casos, estas dos comunicaciones contradictorias llevarn al nio, al cabo de cierto tiempo, a establecer conexiones entre ambas reacciones. Un nio que crece en una familia ms flexible y comprensiva puede asociar el pensamiento Estoy enfada-do o Soy malo porque tengo ganas de darle en la cabeza a alguien, con la reflexin Ser castigado si lo hago, pero lo puedo decir. El primer nio, sin embargo, puede relacionar Estoy furioso o Soy malo con Soy bueno y carioso. El nio ha elaborado una reaccin basada en la negacin de cualquier tipo de sentimiento negativo y reconociendo nicamente las emociones buenas. Se presenta, as, la existencia simultnea de dos condiciones opuestas. La ansiedad asociada a sentimientos negativos, con lo que stos se registrarn en un nivel organizativo, en cierta medida, ms bajo y, as, menos accesible, y, al mismo tiempo, la idea relacionada con el deseo de ser bueno. Cada vez que le asaltan sentimientos potencialmente malos o de rabia, el nio nicamente dispone de una clase de ideas enlazadas que puede exteriorizar sin sentir el pnico del alejamiento de su padre o su mirada furiosa. Recuerde: el nio depende de las dems personas (habitualmente, sus padres o sus educadores) para que le ayuden a elaborar una amplia red de conexiones entre las ideas y los deseos. En la medida en que los padres comprendan con exactitud los mensajes que emite el nio y los vayan elaborando de acuerdo con su desarrollo, su vida interior se ir enriqueciendo formando un entramado cada vez ms lgico y sutil de pensamientos e imgenes que le otorgarn una estructura y un significado. A modo de advertencia, habra que decir que ayudar a los nios a elaborar sus ideas y deseos no es sinnimo de ceder o evitar fijar lmites. Pongamos el caso de un nio que est a punto de pegar a su hermano y su madre le dice: Con lo furioso que ests, si le pegas, sers castigado. Si, ms adelante, coge al nio aparte y le ayuda a hablar sobre su rabia, no slo habr impuesto un lmite, sino que se habr unido a l en su propio territorio. Agresividad, lmites, castigo y aliento forman todos parte de una nica y compleja puesta en escena. Por el contrario, si modifica el significado del guin y acoge la agresin con una mirada que dice Mejor no me hables de esto o Slo quiero escuchar cosas bonitas, el nio no puede explorar ni expandir su propio espacio emocional. En ocasiones, no hay mecanismos defensivos disponibles para mantener las ideas fuera del nivel consciente. nicamente existe una falta de conexin entre el nivel en el que se sienten y experimentan las ideas y el siguiente nivel, en el que las ideas se relacionan con otras ideas. Si diversos mbitos emocionales se fragmentan de esta manera, la persona se ve muy limitada en sus manifestaciones impregnadas de cualquier tonalidad emocional v parece no estar en contacto consigo misma. Su discurso suena, a menudo, como el guin de un serial radiofnico superpuesto a un drama ms profundo. La existencia de este drama es, frecuentemente, ms evidente para los dems que para la propia persona. Estos individuos pueden experimentar imgenes o impulsos fugaces y realizar actos totalmente opuestos a la visin que tienen de s mismos. Si ceden ante estos impulsos, rpidamente se disocian a s mismos de sus acciones, como si creyeran realmente que no han tenido lugar. Como analizaremos con ms detalle en el captulo 6, la disposicin propia del individuo la tendencia, por ejemplo, a dejarse inundar fcil-mente por sensaciones o aparentar cierta insensibilidad y requerir gran cantidad de estmulos tambin puede determinar, en parte, lo que permanece consciente o lo que queda relegado en el nivel inconsciente. Una persona muy comprometida que se desborda fcilmente tender a culparse a s misma si algo funciona mal, mientras que un individuo hiporreactivo que reclama constantemente que los dems se

muevan, probablemente culpe a otros en situaciones conflictivas o ansigenas. De esta forma, ambos crean unos significados conscientes e interconectados para manejar una sensacin de sobrecarga o de fragmentacin interna. Estas distorsiones surgen, en parte, por el funcionamiento de sus sistemas nerviosos, pero tambin dependen del grado de dominio de la capacidad para establecer conexiones. Aquellos que no han logrado establecer en-laces entre diferentes ideas parecen ms propensos a proyectar sus deseos en los dems o a internalizar los pensamientos y anhelos de otros. Por lo tanto, cuando hablamos sobre el papel que juegan la represin o los mecanismos defensivos en la diferenciacin entre la experiencia consciente e inconsciente, podemos analizar estos fenmenos sobre b base del crecimiento y el desarrollo cerebral. Esta perspectiva aporta teoras adicionales, a la vez que una alternativa a algunos de los constructos hipotticos que hemos estado utilizando para explicar los hechos. Analizar el mecanismo con que el cerebro separa las ideas conscientes de las inconscientes nos ayuda a apreciar, de forma ms detallada, la importancia de la etapa evolutiva en la que se formaron los enlaces entre las diferentes ideas. Nuestros primeros recuerdos proceden de la fase evolutiva en la que se comienza a formar la futura organizacin mental adulta, dado que las ideas interconectadas son ms fciles de retomar que aquellas que permanecen libres o que los significados o las sensaciones somticas que preceden a la formacin de las ideas. En esta fase evolutiva, el sentido del s mismo va ms all de los meros smbolos para experimentar la realidad del mundo, el placer de la fantasa y los vnculos entre diferentes propsitos y sentimientos. Incluso en estos niveles tan elementales estos cambios constituyen, sin duda alguna, un progreso enorme en la evolucin del ser humano.

EL DESARROLLO DEL DESEO

Llegados a este punto, deberamos echar un vistazo a un aspecto absolutamente clave de la experiencia consciente e inconsciente. Cul es la esencia de la motivacin humana? Freud consideraba los deseos sexuales inconscientes como el principal agente motivador de la conducta del hombre. Entenda que el sadismo y la agresividad tenan componentes sexuales, aparte de otros aspectos independientes. En el pensamiento psicoanaltico, el amor y la compasin se contemplan como aspectos procedentes de la sexualidad. Diversas teoras explican esta transformacin. Si bien la sexualidad constituye, sin duda alguna, un factor motivacional importan-te, desempeando un papel significativo en el crecimiento emocional y en determinados trastornos mentales, probablemente no tenga ese valor explicativo universal que Freud, y otros psicoanalistas clsicos, le atribuye-ron. El concepto de deseo sexual necesita, como mnimo, una ampliacin. Para comprender mejor los deseos ms caractersticos de los seres humanos, ha resultado muy til observar cmo surgan estos deseos a lo largo de todo el desarrollo. La capacidad de experimentar la intimidad y el inters y el placer procedente de la compaa de otras personas constituyen los fenmenos ms precoces indicativos de un deseo autntico. El beb o el nio pequeo buscan el contacto estrecho. La curiosidad, la necesidad de autoafirmacin e incluso la rabia le siguen rpidamente. En el primer y segundo ao de vida, tambin se presentan experiencias cercanas al futuro placer sensual (frotamiento de genitales, sensacin de placer en el contacto con otros). Se puede observar una amplia gama de deseos y sentimientos que llevan al beb, o al nio pequeo, a ir en busca de determinadas experiencias. Aunque existen muchas formas de categorizacin diferentes, el enfoque ms fructfero consiste en observar que estos deseos se despliegan a lo largo del desarrollo y no dar por sentado que todos estn, necesariamente, subordinados aun impulso nico e inamovible. Un deseo, con su correspondiente cupo de emociones, aparece pre cozmente, persiste a lo largo de toda la vida de los seres humanos y parece ser el responsable de las estructuras mentales que posibilitan gran parte del funcionamiento humano. Este deseo de establecer vnculos es-trechos con los dems conduce a la formacin de familias, comunidades y sociedades. Aunque tenga sus componentes sexuales en el nio mayor y en el adulto, est alimentado, bsicamente, por el placer inherente a las propias relaciones humanas.

Las relaciones que estimulan la inteligencia de un nio de desarrollo normal abren el camino, finalmente, a la posibilidad de reflexionar sobre s mismo estableciendo, as, un nuevo nivel de conciencia. De esta etapa surge, segn la precisin y profundidad de los esquemas interiores y el grado de complejidad de las conexiones mentales internas, un posible Shakespeare, Picasso o Newton, a la vez que la capacidad de apreciar sus creaciones. La fuente de este potencial tan excepcional, abierta a todos los seres humanos, no radica en la bioqumica o en lo sobrenatural, sino en un proceso natural caracterizado por la maduracin fsica y la interaccin humana. Cuanto ms variadas y recprocas sean estas interacciones, tanto ms rica ser la autoimagen de la persona y tanto mayor su nivel de conocimientos. Es evidente que nadie disfruta de un desarrollo uniforme y modlico en todas las reas de la vida mental. No hay padre que pueda dar una educacin perfecta o una relacin que no est impregnada por su propio tinte emocional y su personalidad. Sin embargo, en los orgenes de nuestra condicin humana sus creaciones, sus logros a la vez que sus carencias se sitan nuestras emociones, nuestros deseos ms ntimos y las relaciones en las que aqullas se han ido perfi lando.

DIFERENCIAS FAMILIARES Y CULTURALES

Al analizar los tipos de experiencias que estimulan el desarrollo de cada una de las fases de la organizacin mental, es importante tener en cuenta los diversos patrones culturales y familiares. Existen muchos caminos para poder llegar a los diferentes niveles madurativos, y cada cultura tiene su propia manera de estimular el desarrollo. En determinado mbito cultural, por ejemplo, un padre puede responder a las seales no verbales de un nio que desea coger un cubo con una serena mirada de aprobacin y un sutil movimiento de cabeza mientras que, en otro en-torno, el deseo de coger un cubo puede acarrear una alabanza desproporcionada y el ofrecimiento de otros diecisis cubos. En ambos casos, el nio adquiere la nocin de la intencionalidad y est constituyendo una organizacin mental en la que las emociones y los deseos ms profundos estn integrados en un sentido intencional del s mismo. De forma parecida, los nios de diferentes culturas representan escenas muy diferentes en su juego imitativo y en sus conversaciones cotidianas, y todas ellas fomentan el desarrollo del uso de las ideas y de los smbolos. Es importan-te no confundir patrones culturales sanos con un entorpecimiento del proceso de organizacin mental. En trminos generales, la mayora de culturas estimulan tanto el de sarrollo de los diferentes niveles organizativos como determinados te -mas emocionales bsicos, como son la dependencia, la sexualidad y la autoafirmacin, que, habitualmente, se manejan en cada una de las etapas. La forma en que se estimulan estas etapas evolutivas y el contenido de las interacciones o escenificaciones que otorgan a la experiencia de cada persona su sello particular es lo que suele diferenciar unas culturas de otras y una familia de las dems. Mientras que las cartas de amor difieren de una a otra cultura, las personas impregnadas de las ms diversas tradiciones comparten la capacidad de experimentar amor a travs de gestos, ideas o smbolos.

EL PROCESO DE LA MENTE
Despus de muchos meses de enormes progresos, all entre el tercer o cuarto ao de vida, si todo marcha bien, se deberan haber consolida-do, firmemente, los seis niveles que constituyen la base de la inteligencia humana. En este punto comienzan las tentativas de la psicologa profunda respecto a comprender los orgenes de la vida interior. Quede claro, no obstante, que ste no es el comienzo del desarrollo, sino la culmi nacin de un inmenso crecimiento mental. En su camino hacia la madurez el nio pasa, sin embargo, a travs de otras etapas evolutivas adicionales basadas, todas ellas, en los cimientos dejados por las seis fases iniciales. Alcanzar las metas de cada una de las etapas vitales requiere una organizacin

mental incluso ms compleja. A medida que el individuo se va haciendo mayor, se va adentrando en situaciones y responsabilidades sociales nuevas, cada una de ellas con sus propios matices, tanto relacionales como emocionales. A medida que se van alcanzando los logros y se van integrando las ideas y los sentimientos que van surgiendo, se construye un nuevo escalafn mental. Atender a los nios y ganarse un sueldo, por ejemplo, requiere, obviamente, una organizacin mental ms compleja que maniobrar por los bancos de arena sociales de la escuela primaria. Si bien las metas que se pretenden alcanzar en las etapas posteriores difieren de los objetivos de los primeros aos de vida, los lazos emocionales y relacionales permanecen en el epicentro del desarrollo mental. Aproximadamente en la poca en la que un nio asiste a la guardera o al primer curso de primaria, es capaz de relacionarse, comunicar, imaginar y pensar, capacidades, todas ellas, desarrolladas en las primeras etapas evolutivas. Se adentra, ahora, en una fase de espontaneidad, expresividad y expansividad cuyo lema podra ser El mundo en mis manos.' Est deslumbrado por las maravillosas posibilidades que le ofrece el mundo y sus propios recursos. Los nios de esta edad exploran estas posibilidades en el juego, en las aventuras imaginarias y a travs de las relaciones personales ms complejas. Es ahora cuando el nio comienza a percibir las relaciones triangulares, no slo entre mam v l o pap y l, sino tambin entre los tres. El nio se muestra interesado, algo engredo o, a veces, temeroso y est sembrando los fundamentos de la creatividad a medida que va observando la vida desde perspectivas cada vez ms diferentes. Delante de l se expanden, ahora, los innumerables hechos extraordinarios que ofrece el mundo, sus deseos y los miedos de sus ms terribles pesadillas, junto con la amplia gama de soluciones posibles que puede poner en prctica ante los inevitables conflictos y las paradojas inherente s a la vida. El peligro de esta etapa consiste en que se sienta abrumado por todas estas posibilidades y que pierda su contacto con la realidad. Por otro lado podra, prematuramente, estrechar el cerco de su curiosidad y su creatividad y volverse excesivamente rgido y centrado en unas pocas tareas. Puede, igualmente, encontrar un equilibrio que le permita ser cu rioso y creativo, analizar las cosas desde mltiples perspectivas y comprender el contexto, a la vez que desarrollar un sentido de la responsabilidad y una adecuada nocin del riesgo que le darn la seguridad necesaria para emprender las aventuras que se avecinan. En el mejor de los casos, un nio supera esta fase con una comprensin ms slida de la realidad, un sentido ms dinmico de su potencial, una vida fantasiosa muy rica y un repertorio mucho ms variado de percepciones y res-puestas sociales. Estas habilidades entran en juego hacia los siete u ocho aos, cuando las reglas que se establecen en el patio y la ley del ms fuerte en clase do-minan la vida social del nio y su propio concepto de maduracin. En las trifulcas de su grupo social aprenden a afinar su percepcin de las reacciones respecto de los dems nios. Durante un tiempo, estas reacciones conformarn, de hecho, la autoimagen del nio. Cualquier nio de segundo o tercer grado sabe, con absoluta precisin, qu lugar ocupa en el ranking de popularidad, atractivo fsico, deseo de que forme parte de un equipo deportivo, capacidad de escribir, sumar o leer, estar a la moda, talento musical o cualquiera de los centenares de criterios a travs de los cuales los nios de esta edad se evalan a s mismos y a los dems. Mientras la complejidad de las relaciones entre iguales les va sirviendo de fuente de aprendizaje, los nios tambin profundizan en los procesos grupales de su propio microcosmos social. El nio queda definido as, en parte, por ser miembro de la sociedad en la que vive. Con un pie todava en la familia se ha adentrado, con el otro, en un grupo ms complejo y combativo y, por medio de su identidad social, logra percibirse a s mismo como otro tipo de persona. Como miembro de un grupo, aprende que el todo es ms que la suma de las partes; es, de hecho, una parte que define quin es l. Su grupo de iguales constituye un punto de partida importante, no slo para comprender los patrones sociales y la realidad social, sino tambin para verificar su calidad de miembro en diversos grupos y su grado de identificacin con los mismos: con su familia y sus amigos v, finalmente, con su comunidad y la sociedad en la que vive. Entre los diez y los doce aos, muchos nios comienzan a desarrollar una autoimagen interna que refleja, en mayor grado, sus propias necesidades, sus deseos ms ntimos, sus aspiraciones v valores, ms que las reacciones de los dems. Sus capacidades cognitivas, cada vez mayores, tambin les permiten actuar de acuerdo con su propia conciencia, ms

que por miedo al castigo. El nio mayor ya ha elaborado dos mundos, uno cotidiano, cambiante, de relaciones entre iguales, y un mundo ms estable, caracterizado por las percepciones de s mismo y sus crecientes valores internos. Estos dos mundos aportan los cimientos para hacer frente a los problemas que caracterizan la adolescencia y la edad adulta. Los nuevos patrones relacionales seguirn perfilando el emergente sentido del s mismo, que aporta un sentido bsico de seguridad y estabilidad durante este perodo de crecimiento. Cuando los nios inician su adolescencia, su universo se sigue ex pandiendo, abarcando una comunidad ms extensa, ms all del grupo formado por los compaeros ms prximos. Durante esta fase, tienen que afrontar asuntos tan complejos como los diferentes valores de los padres y de los compaeros mientras que, al mismo tiempo, comienzan a mostrar otros campos de intereses mucho ms amplios, sea en asuntos polticos, morales o religiosos, movimientos sociales o similares. La maduracin cerebral tambin les permite considerar posibilidades futuras e imaginar mundos hipotticos: Qu pasara si Jane aceptara ser mi novia?, Debera matricularme en la universidad pblica o intentar entrar en una universidad de mayor prestigio?, Cuando sea mayor, me gustara ser mdico/a, piloto, profesor/a?. Cambios fsicos muy evidentes se presentan tambin en esta etapa de la vida. El cuerpo infantil se desvanece, ocupando su lugar un cuerpo de hombre o mujer absolutamente desconocido. Tambin desaparece la voz de nio junto con toda su apariencia externa. La nueva talla, el nuevo tipo, los msculos, los pechos y la distribucin del vello se acompaan de sentimientos nuevos e inquietantes y de nuevas realidades en el grupo de amigos. Las amistades son, ahora, ms profundas, y las que se establecen con el sexo contrario, ms problemticas. Para el adolescente, las posibles identidades se diversifican ms y la necesidad de definirse a s mismo es cada vez ms apremiante: es l un necio, un intil, un tonto, un estpido? Es popular, atractivo, simptico? Qu desea ser? Quin es l realmente? Mientras transcurre la ingente demolicin y reconstruccin de la adolescencia, nicamente una base bien slida permite al joven conservar un sentido de la identidad equilibrado. Pero si los pilares de los puentes, construidos en esta etapa, se erigieron sobre cimientos poco slidos, el nio no ser capaz de dominar los poderosos sentimientos sexualidad, prdida de la infancia, otro tipo de humillaciones a los que tendr que hacer frente. La primera edad adulta viene apuntalada por nuevas experiencias: dejar su casa para ir ala universidad o al servicio militar, unas relaciones sentimentales probablemente ms ntimas y estables, quiz la necesidad de ganar dinero para poder pagar al menos una parte de sus gastos... El mundo se abre ms all del contexto relacional formado por los grup os de secundaria para abarcar el campus, las comunidades de base o un equipo de colaboradores. Ms adelante, aparece la necesidad de elegir una carrera, la complejidad de un matrimonio y la nueva intimidad que comporta. El individuo se aleja ahora de casa, tanto fsica como emocionalmente, aspirando a satisfacer sus necesidades bsicas de las que haba disfrutado, anteriormente, a travs de la relacin con sus padres. Todos los viejos temas de dependencia, deseos de intimidad, necesidad de un entorno segur o, y- otros similares, persisten, pero el individuo debe encontrar patrones alternativos para poderlos satisfacer. La condicin parental aporta una marca repentina de emociones des -conocidas y hacerse con ellas constituye un reto difcil. Para poder ser un buen padre o una buena madre, una persona debe aprender a satisfacer muchas de sus propias necesidades emocionales a travs de dar satisfaccin a las necesidades de otra persona. Ello requiere una empata mucho ms sutil y una capacidad de entrega a los dems mucho mayor de lo que la mayora de las personas han conocido hasta ese momento. Para salir airosa, una persona necesita tanto una definicin slida de s misma como la capacidad de tolerar una amplia gama de sentimientos intensos a medida que se constituyen docenas de constelaciones interpersonales. Ante la rivalidad, frustracin, incertidumbre, rabia, responsabilidad, ansiedad, cansancio o resentimiento, el amor paterno o materno y todo lo dems, los padres deben mantener una posicin de lderes de sus familias y atender las realidades laborales y financieras para poder pagar las facturas.

La edad intermedia aporta responsabilidades todava mayores mientras que, simultneamente, la prdida de la juventud y de sus utpicos sueos y ambiciones se tornan realidad. La persona, probablemente, no haya encontrado la pareja ideal, no tenga los hijos perfectos ni la carrera brillante que cierto da le parecieron seguros. Tampoco dispone del tiempo que tuvo, en su da, para poder lograr todo ello. Desde la c spide de la montaa vemos el camino de bajada y el tiempo comienza, ahora, a percibirse como limitado. Cuando una persona se confronta con los primeros indicios de su condicin de ser mortal, sus hijos estn pasando por las primeras etapas de su propia vida personal. Este perodo requiere un equilibrio perfecto entre la empata, que permite comprender su situacin, y cierta sobre identificacin que los utiliza para satisfacer las propias satisfacciones no alcanzadas. En la edad intermedia tarda, muchas personas observan cmo su perspectiva se desplaza, nuevamente, hacia una consideracin ms amplia, ms altruista del mundo entendido como un todo, concibiendo a todos los nios como nios del mundo y considerando el legado que dejarn a su paso. Los asuntos que ocupan a la persona se relacionan con un sentido colectivo de la responsabilidad adulta: por ejemplo, preocupa cin sobre cmo la balanza comercial con el Japn afectar al nivel de vida de la siguiente generacin. Sin embargo, muchas personas no acaban de realizar esta transicin debido a sus propios problemas actuales con los hijos, el trabajo, la pareja, la salud delicada de los padres o cualquier otro asunto que les abrume y agote. El sistema nervioso central contina creciendo hasta los cuarenta y cinco o cincuenta aos de edad. As, por ejemplo, las vas nerviosas relacionadas con la capacidad de juicio y reflexin continan absorbiendo mielina hasta la edad intermedia de la vida.' Si bien la memoria y la capacidad fsica han dejado atrs sus momentos culminantes, la capacidad de juicio y la sabidura bien pueden incrementarse. La experiencia, obvia-mente, constituye un factor bsico para el juicio sensato y la sapiencia, pero resulta reconfortante saber que puede encontrar cobijo en un sistema nervioso central en desarrollo. El envejecimiento comporta cambios corporales similares a los de la adolescencia, pero al revs. Simultneamente con el declive de la persona mayor, sus hijos van camino de la fortaleza y belleza adultas. La madre atraviesa la menopausia, mientras que su hija se vuelve sexualmente activa. El padre es intervenido de la prstata mientras que su hijo lleva una intensa vida amorosa. Adis a la vista, a la cintura, a gran parte de la belleza fsica de la juventud: el pelo precioso del que una estaba orgullosa, la piel suave, la musculatura fuerte. Los sentimientos de competencia, prdida, desencanto y la toma de conciencia de que el tiempo se va acortando, se vuelven ms apremiantes. Muchas personas se dan cuenta, cada vez ms, del lugar que ocupan en el desfile de generaciones, formando parte del ciclo de la naturaleza v de la vida. A medida que el tiempo y, quiz, el espacio del que uno dispone se van constriendo, el sentido temporalespacial, en el nivel csmico, se puede expandir de la mano de un sentido unitario con la naturaleza o con Dios. Cada una de las etapas de la vida es, as, una consecuencia de las etapas anteriores, mientras se van presentando nuevos temas emocionales. En el caso de que una persona no pueda hacer suyos los desafos de una nueva etapa, se puede limitar o hacer rgido emocionalmente. Estas posibilidades se analizan en los captulos 9 y 10 al estudiar las ramificaciones del modelo evolutivo de cara a la salud mental. Si todo marcha correcta mente, la tendencia va hacia una conducta cada vez ms generosa, ms integrada y ms sutil. Acabamos de ver cmo las capacidades mentales superiores, desde la conciencia hasta la inteligencia, se forman a partir de ciertos bloques constituyentes bsicos. Cada uno de estos bloques se basa, a su vez, en la capacidad del ser humano de experimentar emociones. Antes que nada, a capacidad de prestar atencin es la capacidad de mostrar un inters emocional ante diversas imgenes, sonidos y otras caractersticas del en -torno. La capacidad de relacionarse hace referencia a la capacidad de experimentar alegra, placer y calor afectivo en presencia de otra persona. Con el paso del tiempo incluye, tambin, la posibilidad de incorporar otros sentimientos adicionales a nuestro mundo relacional, entre otros la capacidad de autoafirmarse, la rabia, el desencanto y la compasin. La capacidad de mostrarse como una persona intencional significa crear y encauzar un

deseo, lo que, por su propia naturaleza, es experimentado como un sentido proposicional afectivo o emocional. La capacidad de elaborar patrones intencionales interactivos complejos refleja la capacidad de sintonizar las propias seales emocionales con las de otras personas a travs de la interaccin. Las grandes negociaciones sobre seguridad, aceptacin, consentimiento, orgullo y otros temas importantes son intercambios emocionales con una finalidad emocional. La capacidad de crear imgenes, smbolos e ideas, la base del razonamiento y de la vida emocional, depende de la capacidad de investir esos constructos mentales de significado emocional. En ausencia de esta investidura, permanecern como pequeos islotes fragmentados de la actividad mental. La capacidad de relacionar imgenes y smbolos para formar lo que se podra entender co mo infraestructura mental supone la habilidad no slo de ilustrar los propios sentimiento s y deseos, sino tambin de captar de forma intuitiva los sentimientos y deseos de otra persona, comprendiendo siempre las seales emocionales que emite el otro. Esta habilidad posibilita la comprobacin de la realidad y otras formas de pensamiento lgico. El esquema del desarrollo mental que hemos presentado aqu conduce a algunas conclusiones muy originales y bastante novedosas sobre el desarrollo de los nios. As, por ejemplo, nicamente aquellos padres que han profundizado en el estudio de las diferentes etapas de su propio crecimiento emocional hacia la edad adulta pueden acompaar exitosa mente a su hijo a travs de estas etapas. Cuando un nio supera la etapa del aprendizaje presimblico y simblico inicial y se adentra en el mundo de los smbolos inconscientes, ya ha dejado atrs un proceso largo y complejo que se caracteriza por clasificar, sopesar, juzgar y discernir. El adulto ha invertido una enorme cantidad de tiempo e inters en responder a sus sonrisas, expresiones, palabras y gestos, ayudndole a mejorar su nivel de atencin, a disfrutar de lo placentera que resulta la reciprocidad, a sentir el poder comunicativo de los gestos y a otorgarle una forma simblica a sus sensaciones emocionales y corporales. Estos procesos y la mutualidad que los hace posibles son los que llevan al nio desde el caos sensorial de las primeras horas extrauterinas hacia la plena conciencia humana. Esta visin de la mente pone de relieve su profundo sentido unitario, los lazos indestructibles entre pensamiento y sentimiento. Pone al descubierto mecanismos largamente buscados por los socilogos, que permiten que las familias y las sociedades transmitan estructuras de personalidad, valores y significados culturales a lo largo de las generaciones. Si, tal como hemos indicado, las cualidades ms elevadas del espritu humano nicamente pueden florecer al sol de unos vnculos genuinamente personales, entonces nicamente una sociedad que favorezca el desarrollo de estos vnculos puede obtener la plena cosecha de una ciudadana creativa y humana.

Capitulo 5

Los orgenes de la conciencia, De la moralidad y de la inteligencia

En los ltimos tres captulos hemos descrito cmo la conciencia y el s mismo evolucionan por etapas a lo largo del desarrollo. En este captulo intentamos explicar, desde la perspectiva evolutiva, los orgenes de la conciencia, la moralidad y los niveles de inteligencia superiores. En este caso, el trmino conciencia abarca, obviamente, aspectos que van mucho ms all del sentido que le damos frecuente-mente, implicando una compleja combinacin de percepciones, intencionalidad y autosuficiencia que posibilita la reflexin y la comprensin. Nos interesa conocer, en este caso, cmo los nios y tambin los adultos crecen realmente. La transicin desde un organismo recin nacido, una simple entidad biolgica, hacia una persona que funciona de forma inteligente y consciente de lo que hace, tiene lugar a lo largo de etapas evolutivas que podemos observar. Lo que en abstracto parece una metamorfosis inexplicable surge, de hecho, de las caractersticas propias del ser humano en cuanto se sita aun individuo en un entorno formativo y rico en estmulos.

EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
La conciencia, un concepto que se sita a caballo entre la psicologa la filosofa, ana las perspectivas y tradiciones de cada una de estas disciplinas. Por muchas razones, ha constituido un enigma para ambas. Implica la estructura fsica del cerebro y experiencias tan subjetivas orno la conciencia de uno mismo y la consideracin de determinadas mociones e ideas. No es de extraar que las primeras teoras comprendieran explicaciones tanto fsicas u objetivas, como espirituales o subjetivas, de la conciencia y de los fenmenos mentales del ser humano. El filsofo Bertrand Russell postul que el dualismo entre las teoras materialistas objetivas e individualistas subjetivas constituye un tema sempiterno, no resuelto, en la historia del pensamiento occidental, con importantes connotaciones sociopolticas.' Filsofos contemporneos como Daniel Dennett, junto con otras muchas personas sensatas, desearan pensar que todos los fenmenos mentales, incluyendo la conciencia, deben explicarse mediante la actividad fsica del cerebro.' Sin embargo, tal como hemos podido ver, el cerebro se desarrolla gracias a su constante interaccin con la experiencia afectiva. Las dificultades que se

puedan presentar a lo largo de estas interacciones experienciales conducen, a su vez, a dificultades en el nivel de la conciencia. Nios que carecen de determinadas experiencias interactivas, por ejemplo, como ocurre en el caso de hijos de familias multiproblemticas o disfuncionales, pueden no haber adquirido la capacidad autorreflexiva aun en el caso de un funcionamiento cerebral absolutamente normal. De forma parecida, los nios que padecen problemas fsicos relacionados con el funcionamiento del sistema nervioso tambin muestran problemas de conciencia. Los nios que muestran patrones autsticos, pocas veces alcanzan algn grado de conciencia de s mismos y de capacidad autorreflexiva hasta bien iniciada la terapia. Tal como indicamos con anterioridad, cuando se planifican las interacciones para corregir los dficit de nios discapacitados, sean experienciales o fsicos, se atraviesa una serie de etapas de niveles crecientes de conciencia y autorreflexin. Los nios que se desarrollan normal-mente tambin pasan por estas mismas etapas, comenzando con la inicial conciencia de s mismos como seres sensoriales y emocionales, hasta la capacidad de reflexionar, simblicamente, sobre sus propios sentimientos y deseos, si bien con un esfuerzo mucho menor. Pero la pregunta sigue en el aire: cmo se integra la experiencia en la actividad fsica cerebral para dar lugar a esos niveles de conciencia? Creo, sinceramente, que una parte de la respuesta a esta pregunta reside en la capacidad del cerebro de experimentar y organizar emociones. A partir de la observacin de nios pequeos y mayores parece plausible pensar que el desarrollo del nivel de conciencia est relacionado con la creciente consideracin de nuestros propios afectos o de nuestras emociones. Los afectos que surgen a partir de los procesos fsicos y que, progresivamente, adquieren un significado subjetivo, tienen la capacidad nica de unir aquello que consideramos los aspectos objetivos del cerebro con la experiencia subjetiva. Dan lugar a unos patrones fisiolgicos que podemos observar y medir. As, por ejemplo, muchos procesos diferentes de los sistemas nerviosos simptico y parasimptico estn relacionados con diversos estados afectivos.' La mayora de personas experimentan enseguida estos estados fsicos en forma de constriccin de los msculos pectorales, palpitaciones cardacas y la sensacin de estmago vaco que acompaa al miedo. Las emociones, sin embargo, tambin llegan a tener unas caractersticas subjetivas y, finalmente, un significado. Alegra, tristeza, odio, amor: todos ellos denotan un estado anmico o mental, una caracterstica de la experiencia consciente. El hecho de tener conciencia de estos estados anmicos fue atribuido, tradicionalmente, a la vertiente subjetiva y espiritual de la vida mental. Cmo adquieren los procesos fisiolgicos esta tonalidad y este significado subjetivo? Qu papel desempean en la elaboracin de la conciencia? Como hemos expuesto con anterioridad, el nio experimenta, en un principio, estados anmicos muy genricos, como son el sosiego, la excitabilidad y la angustia que parecen, en gran medida, ser de naturaleza fsica. A medida que el sistema nervioso va madurando, los bebs son capaces de experimentar y expresar su estado de nimo de forma ms sutil: una sonrisa especial dedicada a mam, una mirada de enfado para pap, una reaccin alegre de sorpresa ante una imagen o un so-nido agradable pero inesperado. Para que se puedan presentar estos estados mentales ms sutiles un nio debe tener, sin embargo, experiencias interactivas con sus padres; los nios privados de estos estmulos tienden a seguir mostrando expresiones emocionales ms genricas. La experiencia va perfeccionando, as, la expresin fisiolgica, y la creciente regulacin fisiolgica cumple, a su vez, funciones organizativas y expresivas de experiencias emocionales interactivas mucho ms complejas. Si los msculos se ponen tensos, acompandose de una sensacin de malestar o de estrs, y la experiencia sigue perfilando este estado anmico, entonces puede surgir una sensacin diferenciada de rabia. Esta sensacin puede servir, posteriormente, para organizar y dar significado a ejemplo, muchos procesos diferentes de los sistemas nerviosos simptico y parasimptico estn relacionados con diversos estados afectivos.' La mayora de personas experimentan enseguida estos estados fsicos en forma de constriccin de los msculos pectorales, palpitaciones cardacas y la sensacin de estmago vaco que acompaa al miedo. Las emociones, sin embargo, tambin llegan a tener unas caractersticas subjetivas y, finalmente, un significado. Alegra, tristeza, odio, amor: todos ellos denotan un estado anmico o mental, una caracterstica de la experiencia consciente. El hecho de tener conciencia de estos estados anmicos fue atribuido, tradicionalmente, a la vertiente subjetiva

y espiritual de la vida mental. Cmo adquieren los procesos fisiolgicos esta tonalidad y este significado subjetivo? Qu papel desempean en la elaboracin de la conciencia? Como hemos expuesto con anterioridad, el nio experimenta, en un principio, estados anmicos muy genricos, como son el sosiego, la excitabilidad y la angustia que parecen, en gran medida, ser de naturaleza fsica. A medida que el sistema nervioso va madurando, los bebs son capaces de experimentar y expresar su estado de nimo de forma ms sutil: una sonrisa especial dedicada a mam, una mirada de enfado para pap, una reaccin alegre de sorpresa ante una imagen o un so-nido agradable pero inesperado. Para que se puedan presentar estos estados mentales ms sutiles un nio debe tener, sin embargo, experiencias interactivas con sus padres; los nios privados de estos estmulos tienden a seguir mostrando expresiones emocionales ms genricas. La experiencia va perfeccionando, as, la expresin fisiolgica, y la creciente regulacin fisiolgica cumple, a su vez, funciones organizativas y expresivas de experiencias emocionales interactivas mucho ms complejas. Si los msculos se ponen tensos, acompandose de una sensacin de malestar o de estrs, y la experiencia sigue perfilando este estado anmico, entonces puede surgir una sensacin diferenciada de rabia. Esta sensacin puede servir, posteriormente, para organizar v dar significado a una gama de experiencias interactivas caracterizadas por un estado de frustracin o de malestar. En la segunda mitad del primer ao de vida, los bebs manifiestan, habitualmente, una sutil expresin de afectos muy diferentes, como son la rabia, el enfado, el estado de sorpresa, desesperacin, felicidad, entre ,otros, que sirven, entonces, para categorizar y atribuir un significado a experiencias interactivas posteriores.' Con el paso del tiempo, y a medida que las experiencias se van organizando de forma circular, gracias a un nmero creciente de estados afectivos, se elabora un mundo interno subjetivo. Entretanto, tambin se est creando una categora experiencial denominada realidad externa. Tanto el mundo subjetivo interno como la toma de conciencia de una realidad exterior surgen, gradualmente, del circuito interaccional, retroactivo, entre el afecto y la experiencia. Las emociones, por lo tanto, no slo se constituyen en los mediadores complejos de la experiencia, sino que cumplen, a su vez, un papel organizativo y diferenciador interno. Lo que comienza como un sistema ilgico que recibe el input de los sentidos se torna, a travs de los resultados de la experiencia evolutiva, en un instrumento social complejo y en un medio para estructurar la vida mental interna. El creciente ciclo de experimentacin y categorizacin acaba influyendo en la fisiologa cerebral, ms que a la inversa, constituyendo una danza ntima entre la naturaleza v los estmulos externos.' Resulta engaozo intentar separar las contribuciones de ambos, dado que uno slo puede definirse en el contexto del otro. La conciencia surge de estas interacciones continuas en las que la biologa organiza la experiencia y la experiencia la biologa. Los procesos que posibilitan la experiencia y la expresin afectiva tienen lugar en las clulas vivas que, a su vez, comprenden procesos fisiolgicos slo parcialmente conocidos, pero que parecen diferenciarse, aun y as, de los sistemas no vivos como los que operan en los ordenadores. Determinados paralelismos, sin embargo, aportan indicios tiles de cmo un fenmeno de origen fsico puede llegar a adquirir un matiz y un significado subjetivo y contribuir, de esta forma, al desarrollo de la conciencia. La palabra que utilizamos para definir las emociones indica su naturaleza dual: lo que denominamos sensaciones no slo comprende diferentes estados psicolgicos sino, a su vez, sensaciones viscerales concretas. La ansiedad se puede presentar en forma de una aceleracin del pulso, un desencanto como un dolor abdominal agudo, la tristeza como obstruccin de la garganta, el estrs como pulsaciones en las sienes. A muchas personas que han padecido una desgracia importante no slo se les ha roto el corazn, a modo de metfora de un estado de desolacin, sino que han experimentado un dolor manifiesto en la parte superior del trax. Muchas personas que han sentido un miedo intenso han temblado, fsicamente, por un sudor fro. El lazo de unin entre la sensacin fsica y la emocional no es, por lo tanto, ni circunstancial ni simblico. Est, de hecho, arraigado en nuestra neurologa y en nuestra musculatura. nicamente mostrando la cara externa de una emocin se puede representar parte del afecto original. Si se le ocurre adoptar una sonrisa de felicidad de forma deliberada, tendr ocasin de sentir una oleada de buen humor. Si aprieta los labios y frunce el ceo poniendo cara de muy

enfadado, sentir un instante de irritacin. Arrugar la frente con expresin de angustia conllevar una ligera sensacin de pesar. Percibimos nuestras emociones, literalmente, en nuestros cuerpos e, inversamente, nuestras caras y nuestros cuerpos expresan lo que sentimos. Adems, cada expresin facial o corporal de una emocin cada sonrisa, mueca o expresin de rabia, cada espalda rgida, hombro cado o brazo que pega tiene su propia y sutil gradacin en lo referente al sentimiento y la tonalidad emocional interna. Las emociones solas no crean la conciencia si bien, ms que la experiencia sensorial por s misma, s forman la mente. Ms bien se da el caso de que una creciente gama de emociones es gradualmente recogida por la capacidad del sistema nervioso encargada de elaborar pautas. El aspecto afectivo del cdigo dual genera un sentido de vitalidad muy elemental a partir de las experiencias del beb. La sensacin, la reactividad, las caractersticas decisivas de ciertas neuronas, siguen aportando la base fisiolgica de la vida afectiva y emocional. A medida que estas experiencias emocionales aumentan en nmero y complejidad, son abstradas y se forman patrones. El cerebro, en plena fase de desarrollo y bien estimulado, acaba siendo un detector de patrones cada vez ms elaborado. Estos patrones ganan en intencionalidad y complejidad y se organizan en los seis niveles descritos en los captulos 3 y 4. Tal como dijimos, en los niveles cinco y seis son traducidos en imgenes y surge un sentido del s mismo representativo o conciencia. Se pueden concebir, as, dos componentes de la conciencia. Uno es de naturaleza generativa e implica la reactividad de las clulas nerviosas y la actividad fisiolgica y afectiva concomitante (por ejemplo, un sentido agradable al tacto). El otro es de naturaleza organizativa. El hardware del. sistema nervioso nos permite abstraer y organizar patrones sensoriales y afectivos, a medida que interacta con un determinado tipo de experienc ias. Ambos componentes trabajan conjuntamente para generar conciencia. Lo que habitualmente entendemos por conciencia es, de hecho, capacidad autorreflexiva, lo que constituye un estadio evolutivo relativamente tardo. En esta etapa, la mente puede tener conciencia de sus propios sentimientos y deseos Soy feliz, Estoy molesto, Estoy Piste, Quiero pegarte, Quiero amarte. Esta capacidad de concienciacin reflexiva atraviesa diferentes etapas, tal como indica-los en el captulo anterior. En el nio de cuatro a cinco aos, la expresin de un deseo Quiero salir afuera ahora sustituye a las exigencias del nio de tres aos Afuera o Abre puerta. A lo largo e su etapa escolar, observamos un nivel de reflexin incluso superior: n sentido de l s mismo crecientemente fortalecido por la experiencia el da a da. El adolescente muestra unos niveles superiores todava: es capaz de flexionar no slo acerca de lo que est pasando en el presente sino, a su vez, sobre lo que podra pasar en el futuro. El adulto joven puede comprender su propio pasado, prever su futuro y reflexionar, con cierta perspectiva, sobre los acontecimientos de su entorno. En las siguientes tapas de la vida, niveles de conciencia incluso superiores dependen del conocimiento m s profundo de la propia personalidad del individuo respecto de la familia que ha formado, su comunidad y, en ltima instancia, 1 mundo como un todo y los ciclos de la naturaleza. Generalmente pensamos que el conocimiento consciente es un fenmeno propio de las etapas autorreflexivas tardas, cuando esta capacidad constituye, de hecho, el legado del largo proceso evolutivo esbozado en as captulos 2-4. El primer signo de conciencia es, sencillamente, la nocin de ser vivo que adquiere el beb: el borboteo de sus sentimientos en expuesta a las sensaciones en una poca en la que todava no puede difer enciarse a s mismo del mundo que le rodea. Este sentido precoz de vialidad afectiva no est ligado a smbolo o conducta intencional alguna. '.n lugar de denominarlo arousal, sera ms apropiado denominarlo sendo de vitalidad afectiva. Cuando el nio pequeo comienza a mostrar referencias por las personas ms prximas y un inters inusitado y ale -re por el mundo de los seres humanos, comienza la segunda fase de la conciencia. Aunque todava no se asocien smbolos o conductas intencionales a sus sentimientos, su conciencia abarca, ahora, a otro ser humano con el que comparte un sentido de felicidad indiferenciado. La conciencia se expande rpidamente, incluyendo otro tipo de deseos y sentimientos, como la dependencia, el placer y la rabia. Una vez alcanzado el siguiente hito, cuando el nio desarrolla patrones de conducta intencionales (alzar los brazos para que le levanten v otros similares), comienza a florecer un nuevo tipo de conciencia, diferenciando crecientes parcelas del yo definidas por estas conductas intencionales de las dems personas. A continuacin, aparece la conciencia de

pautas complejas haciendo referencia a muchas conductas intencionales propias y ajenas. Un yo ms integrado, formado por muchos deseos, sustituye aquellos islotes del yo precoces e incluye la comprensin de tener que debatir con otros sobre seguridad, proteccin, dependencia, consentimiento, desaprobacin, aceptacin, rechazo, autoafirmacin, rabia y otros contenidos emocionales cotidianos. Incluso antes de la formacin de smbolos, existe un sentido de unidad, intencionalidad y cierto tipo de significado. Una vez podamos abstraer nuestras emociones simblicamente, a travs de la palabra y las imgenes, comenzamos el periplo de la conciencia simblica, descrita anteriormente. Es difcil, para un adulto, imaginar cmo se percibe un beb o un nio pequeo a s mismo a lo largo de las diferentes etapas de este pro-ceso. Por muy fidedignamente que intentemos recrear estas sensaciones a travs de diferentes tcnicas relajacin profunda, hipnosis, ejercicios espirituales estas etapas de conciencia precoz parecen fuera de nuestro alcance. Incluso si pudiramos, realmente, contactar con estos estadios mentales iniciales, no seramos capaces de recordarlos en cuanto estuviramos de vuelta en nuestro estado simblico habitual. Quizs nicamente en ciertas facetas de la expresin artstica se puede tomar contacto con formas precoces de la conciencia. La psicoanalista Marion Milner parece sugerirlo en On not being able to paint: La experiencia de la coincidencia interna y externa que experimentamos ciegamente cuando nos enamoramos emerge conscientemente a la superficie en las artesa Aparte del nivel evolutivo, el grado de conciencia vara, claramente, de una persona a otra, en funcin del contenido emocional que la en-vuelve. Un nivel de conciencia reflexivo y de amplia base comprende mltiples sentimientos, como la alegra y el placer, la dependencia, la autoafirmacin y la rabia. Nos permite apreciar los sentimientos de las de-ms personas y colaborar con otros de cara a determinadas iniciativas, en el nivel poltico, religioso, filantrpico o de conservacin del medio ambiente. Un menor ndice de conciencia y de capacidad reflexiva se relaciona con haber experimentado nicamente unos pocos y repetitivos contenidos emocionales (por ejemplo, siempre enfadado o receloso) y unas actitudes rgidas y centradas en s mismas. Cuando hablarnos de una conciencia desarrollada no nos referimos, por ejemplo, a cierta habilidad etrea para proyectarnos a nosotros mismos a travs del espacio y del tiempo. Nos referamos, de hecho, a la capacidad de experimentar las emociones humanas ms ;mentales en nosotros mismos y en los dems, y reflexionar sobre ellas en estro contexto familiar, social, cultural y ambiental. Las emociones que desempean un papel central respecto del sentido 1 s mismo posiblemente constituyan el nexo de unin, el enlace , entre la ente y el cuerpo, cuya polaridad ha fascinado a filsofos y cientficos de conducta humana durante milenios. El sistema nervioso conduce las sensaciones procedentes de todos los rganos del cuerpo a aquellas regiones cerebrales que organizan y abstraen los patrones de conducta, conectando los sistemas fisiolgicos con los emocionales. Este lazo de unin funciona en ambas direcciones.' En caso de lesin o de enfermedad, sobre todo si es dolorosa, puede, al menos de forma temporal, limitar el sent ido del s mismo al simple deseo de poderse levantar de la cama e ir solo al bao o, sencillamente, a que cese el dolor. Los estados afectivos intensos y generalizados, relacionados con las necesidades bsicas, pueden redefinir quines somos, qu querernos y qu pensamos, disminuyendo nuestra capacidad reflexiva y devolvindonos a una forma de proceder en la que el alcance de estos logros absorbe completamente nuestra conciencia. La conservacin de niveles superiores de conciencia depende de que necesidade s fsicas ms elementales estn cubiertas y las emociones guiadas, de tal manera que los afectos intensos no eclipsen los patrones las variantes ms sutiles que sostienen las capacidades mentales superiores. A una persona atemorizada, hambrienta o enferma le resulta difcil adoptar una actitud filosfica. Debo estudiar ciencias polticas y militares para que mis hijos tengan libertad para poder estudiar matemticas y filosofa, escribi John Adams a su mujer, Abigail, durante la revolucin. Mis hijos deb eran estudiar matemticas y filosofa, geografa, historia de las ciencias naturales, arquitectura naval, navegacin, comercio y agricultura, para darles a sus hijos el derecho de poder estu diar pintura, poesa, msica, arquitectura, escultura, tapicera y cermica. Slo es posible alcanzar los niveles superiores de conciencia cuando las necesidades materiales y de

seguridad estn garantizadas. El concepto evolutivo de la relacin mente-cuerpo parte de la conviccin de que las emociones no se deben asociar a las partes menos evolucionadas del sistema nervioso, como es el sistema lmbico; al contrario, los niveles ms altos del crtex cerebral implican la experiencia afectiva, no exclusivamente cognitiva. En un reciente trabajo de investigacin llevado a cabo con Stephen Porges, hemos demostrado cmo la mente y el organismo trabajan juntos en la resolucin de problemas. Porges ha demostrado que la resolucin de problemas complejos que comprende una comunicacin afectiva bidireccional depende, en parte, de una faceta del sistema nervioso para-simptico evolutivamente avanzado y relacionado con el crtex cerebral.' Es sta la capacidad de realizar cambios fisiolgicos rpidos en res -puesta a interacciones afectivas con objetos y personas de cara a la resoluc in de problemas. Hemos detectado que nios con riesgo de sufrir problemas de aprendizaje o de conducta eran vulnerables en lo referente a esa capacidad y la estamos investigando, actualmente, en nios con importantes problemas de relacin v comunicacin . Porges ha indicado, adems, que existen dos niveles ms precoces en la organizacin neurolgica del sistema nervioso central, uno basado en las reacciones de lucha o huida descritas hace dcadas por Cannon, y otro, ms primario, basado en un componente del sistema nervioso parasimptico, asociado a un bloqueo y una inhibicin generalizada ante el miedo o la ansiedad.' Estos niveles organizativos coinciden con nuestras observaciones sobre los primeros niveles de la organizacin afectiva. Una manera en la que se expresa la mala adaptacin en el nivel autorregulativo y comunicacional consiste en un bloqueo generalizado de las importantes funciones perceptivas y de soporte vital. En la comunicacin afectiva intencional, reacciones inflexibles de lucha o huid a pueden reemplazar a las sutiles seales afectivas recprocas. Estudios fisiolgicos y observaciones de la organizacin emocional precoz convergen, hasta cierto punto, al explicar el papel de la regulacin c interaccin afectiva en la conducta inteli gente. En trminos tanto de los niveles de desarrollo observados en la mente humana (descritos en los captulos 3 y 4), como de los niveles de regulacin neurona], los patrones afectivos primarios, de origen somtico y globalmente polarizados, estn relacionados con patrones simblicos y sociales ms avanzados. La capacidad ms importante del ser humano es, entonces, la capaci dad no medible de registrar el mundo a travs de los afectos, integrarlos en un estado de conciencia creciente y expresar a travs del cuerpo, con palabras y con smbolos, una amplia gama de sentimientos. Esta capacidad, situada a caballo entre lo mental y lo fsico, la psique y el sistema nervioso, la mente y el cerebro, es una funcin que pertenece a ambas vertientes, agrupndolas en un todo indisoluble. Estas elucubraciones sobre la relacin entre cuerpo y mente no son exclusivamente acadmicas. Lo que ha impulsado la bsqueda de las res-puestas a estas cuestiones a lo largo de los siglos es la enorme influencia que han tenido sobre la vida humana. Los orgenes atribuidos a nuestras cualidades ms relevantes nos ayudan a determinar cmo nos tratamos unos a otros y qu soluciones abrigamos para resolver los problemas so ciales. Si se considera que la mente se va perfilando exclusivamente por procesos biolgicos, entonces deben prevalecer las soluciones biolgicas ante los problemas humanos. Pero si el desarrollo afectivo, tal como analizaremos de forma ms detallada en la segunda parte del libro, resulta desempear un papel fundamental en la configuracin de la mente, habr que tener este factor en cuenta a la hora de idear soluciones para los en fermos, tanto en el nivel individual como en el social.

LOS ORGENES DE LA MORALIDAD

Tanto en la vida pblica como en la privada existe, hoy en da, una preocupacin generalizada sobre un evidente descenso del sentido de la responsabilidad individual. Las soluciones que se han intentado poner en marcha son diversas. Recientemente, se ha hecho nfasis en que los padres sean menos condescendientes, que las instituciones como los

colegios exijan ms a los nios y que los programas de gobierno asignen menos recursos a la asistencia social e inviertan ms en poltica preventiva. Detrs de este enfoque de tenaz endurecimiento para reforzar la tica y los valores morales, tanto de jvenes como de adultos, yace la suposicin implcita de que, en el momento en que los padres perjudican a los hijos al dar demasiado y exigir demasiado poco, los Estados Unidos tambin mimen en exceso a sus ciudadanos, especialmente a los menos favorecidos. Para comenzar a comprender cmo se fomenta el sentido de la responsabilidad en las personas y se inculca el inters y la preocupacin por las dems, debemos comprender cmo se aprenden estas caractersticas tan deseables en circunstancias normales. El respeto por los dems se de-arrolla a partir de un sentido de la humanidad compartida. Esta capacidad slo se desarrolla en un beb que tiene la oportunidad de interactuar, de forma habitual y continuada, con unos padres entregados y estimulantes en una relacin que aporta seguridad e intimidad. Nios que constantemente cambian de un hogar de acogida a otro; nios maltratados o desatendidos; nios cuyos padres estn tan obcecados en satisfacer sus propias necesidades que son incapaces de entregarse a sus hijos; incluso nios cuyos padres les quieren y protegen pero que estn tan ocupados te no disponen de tiempo para intercambios emocionales... todos ellos buen un grave riesgo de no desarrollar plenamente su humanidad. Mientras que, en un principio, siente pasivamente alegra, afecto y seguridad al ser querido y cuidado, rpidamente es capaz de extender es-tos sentimientos hacia unos padres queridos; poco a poco, a otras personas de la familia; y, ms adelante, a profesores y compaeros. El sentimiento de ser atendido y de atender a los dems constituir, finalmente, la base de la empata. Si bien el comienzo del inters por los dems pue de observarse en ciertas conductas efmeras de los nios hacia el final del segundo ao de vida cuando, por ejemplo, pasan la mano por el brazo dolorido de mam o por la nariz lesionada de pap, la empata autntica la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de los dems y de sentir preocupacin por esa persona pensando en cmo se sentira uno en su circunstancia requiere una organizacin psicolgica ms evoluciona-da. Los primeros signos de este tipo de conductas los podemos observar al final de la etapa preescolar y, de forma ms acusada, en la etapa escolar, cuando los nios son capaces de crear dos mundos interiores diferenciados, uno que reacciona ante los vaivenes cotidianos de las relaciones entre iguales, y otro que comienza a desarrollar un sentido estable de la identidad. En edad escolar, los nios pueden mostrar inters autntico por los dems porque se sienten lo suficientemente seguros de quines son como para prestar una parte de s mismos y experimentar lo que otra persona puede sentir. El adolescente y el adulto pueden imaginar las mltiples maneras de llegar a sentir a otra persona en un grado muy superior a un nio de diez o doce aos, si bien, para estar seguros, durante estos aos se seguir investigando y evaluando este aspecto. La capacidad de tener en cuenta los sentimientos de los dems de una forma solcita y compasiva procede, sin embargo, y en sus orgenes, del sentido del nio de haber sido querido y atendido. Si se no fue el caso, ningn esfuerzo por ponerse a s mismo en el lugar del otro derivar necesariamente en un comportamiento emptico. Una persona podra, por ejemplo, adentrarse en el mundo de otro para imaginarse cmo engaar o manipular a esa persona, pero no sentir compasin a no ser que la haya experimentado ella misma. Aprendemos la leccin de la conducta solidaria y humanitaria no de lo que se nos dice, sino de cmo se nos trata. Nos pueden decir centena-res de veces al da que seamos bondadosos y altruistas. Los padres pueden presentarse a s mismos como modelos de rol y hacer hincapi en su entrega a los dems, pero sus palabras estarn vacas de contenido a menos que sus hijos hayan experimentado su preocupacin y sus cuidados. Otra de las importantes races evolutivas de la moralidad se sita en la participacin del nio en las interacciones preverbales. La toma de conciencia de las intenciones propias y ajenas, que hacen referencia a aspectos tan elementales como seguridad versus peligro, aceptacin versus rechazo, aprobacin versus desaprobacin, orgullo y respeto versus humillacin, se asimila inicialmente a travs de estos intercambios afec tivos entre padres e hijos. Las posibles actitudes ante la conducta agresiva se aprenden antes de que el nio pueda pronunciar la primera palabra de enfado. Cuando el pequeo de diecisis meses levanta la voz, seala con el dedo, echa una mirada furiosa o derriba un plato de ver-dura

no deseado, normalmente se produce una respuesta de un padre vigilante y tenaz. Estas primeras comunicaciones reflejan muchos de los patrones personales y culturales de la familia. En una familia, la muestra de rabia o fastidio puede valorarse positivamente como seal auto-afirmativa: mediante una risa disimulada o una sonrisa abierta un padre puede fantasear sobre el poltico, alto cargo militar o atleta que su hijo podra ser en un futuro. En otra familia, idntica expresin de un sentimiento probablemente sea recibida con silencio, rechazo, insistencia o castigo, acompandose de pensamientos temerosos de corte negativo: Por Dios, estoy creando un monstruo!, no s qu har cuando se haga mayor! Dado que existen diferentes reacciones, en diferentes familias, a la misma expresin emocional de un nio, a la exploracin de su cuerpo o a sus primeras inclinaciones altruistas, la modificacin de las expectativas parte de la consideracin de lo que est bien y de lo que est mal, qu es correcto y qu equivocado. Estas expectativas configuran el nivel ms profundo de la mente en desarrollo, por debajo de las palabras o incluso de las imgenes visuales. Las podemos sentir en nuestros abismos ms profundos, en el ncleo de nuestra identidad. Parecen eludir cualquier tipo de expresin verbal o simblica, menos, quiz, en algunos individuos creativos, por medio del arte o de la poesa. La experiencia posterior puede fortalecer o debilitar estas creencias primarias. Las experiencias tempranas pueden dar lugar, por un lado, a prejuicios, a una soberbia va nidosa o a una racionalizacin de las opiniones polarizadas. Por otro lado, pueden constituir el primer paso hacia el desarrollo de un sentido humanitario y de una moralidad basada en el inters por el prjimo y el respeto. Al analizar el desarrollo de la moralidad, es importante diferenciar la ternura y la sensibilidad hacia los dems de la adquisicin de complejas habilidades sociales que implican asumir las intenciones de otras personas, comprender sus sentimientos e incluso comportarse de forma pro-social y altruista. Robert Emde ha escrito sobre los remotos orgenes de la moralidad basados en determinado conocimiento procesual, como por ejemplo las reglas que subyacen al toma y daca y a la reciprocidad Lawrence Kohlberg ha investigado estrategias de razonamiento tales como la capacidad de analizar todas las vertientes de un problema, una habilidad' sumamente compleja e imprescindible para realizar valoraciones morales.!! Sin embargo, la interpretacin de las seales sociales y la capacidad superior para proceder a la abstraccin cognitiva no constituyen la esencia del desarrollo de la conciencia moral; despus de todo, el vendedor de aceite de serpiente, el socipata, el demagogo fraudule nto, todos ellos hacen uso de sofisticadas habilidades sociales y de la lgica para engaar y manipular a los dems. Estas habilidades, que constituyen la base para el desarrollo intelectual y social elemental, son imprescindibles para que se puedan adquirir otras muchas habilidades sociales y cognitivas superiores, entre otros determinados aspectos del razonamiento moral. El componente clave que determina cmo un individuo utiliza estas habilidades radica, sin embargo, en la categora de su sentido humanitario y de entrega. La moralidad se define por sus caractersticas cualitativas basadas en la experiencia emocional. Tanto los nios pequeos que se desarrollan correctamente como aquellos que pasan por diferentes etapas de sufrimiento fsico o emocional, muestran unos patrones preverbales relacionados con el posterior desarrollo del sentido humanitario. Unos patrones interactivos plenamente satisfactorios entre padres e hijos, en los que los primeros interpretan y reaccionan a las seales y los gestos del nio, permiten a stos experimentar una amplia gama de sentimientos v elaborar expectativas basadas en una seleccin de las diferentes opciones. Por contraste, en el caso de nios abandonados, atormentados punitivamente u oprimidos, o cuyos padres ignoran selectivamente sus expresiones de agresividad, competitividad, curiosidad, etctera, se establecen unas expectativas polarizadas. Las percepciones del nio se formulan en trminos de todo o nada: Me odian o Soy malo.! Cuando el nio pasa de la etapa preverbal a la fase ideativa se enriquecen considerablemente su visin de sus propias intenciones y sus expectativas respecto de los dems. Es capaz, ahora, de evocar mentalmente la imagen de otras personas, establecer distinciones entre ellas y explorar sus propios sentimientos y los de los dems. De la mano de su sentido humanitario, la capacidad para comprender una amplia gama de sentimientos propios y ajenos posibilita la maduracin paulatina de su sentido de la moralidad. Una experiencia dolorosa puede, sin embargo, acentuar los patrones polarizados. La proyeccin de los propios deseos ntimos en los dems puede dar pie a una actitud rgida ante el

funcionamiento del mundo, una actitud que puede volverse autocomplaciente. Una actitud recelosa de cara a las dems personas, por ejemplo, conduce a actitudes de enfado por parte de stas, lo que, a su vez, confirma el criterio inicial de que no hay que fiarse de nadie. Las creencias rgidas tienen su origen en necesidades personales rgidas que no permiten una comprensin sensible de las peculiaridades de las vidas de las dems personas. Una moralidad y un altruismo plenamente maduros nicamente son posibles cuando la persona desarrolla la capacidad de relacionar emociones e ideas, de reflexionar acerca de s misma y de sus acciones y, finalmente, de construir un mundo interior de valores estables al margen de las nuevas experiencias de un mundo cambiante. En el mejor de los casos, la capacidad de crear este mundo interior florece con el inicio de la pubertad y co ntina creciendo a lo largo de toda la adolescencia, hacia la edad adulta. Como hemos indicado anteriormente, la dimensin moral ha sido evaluada, a veces, de acuerdo con unas directrices bsicamente cognitivas. Puede una persona considerar diversas alternativas o slo una? Es capaz de afrontar circunstancias ambiguas y matices, o nicamente ve las cosas. en blanco o negro? Lo que muchas veces no se comprende del todo es la importancia del bagaje y de la flexibilidad emocional de la persona para el desar rollo de su sensibilidad moral. Las personas no son igualmente reflexivas en reas tan diversas como la dependencia, la sexualidad, la agresividad, la rabia, el miedo y la pasin. En aquellas reas en las que nos sentimos ansiosos y violentos, a menudo tendemos hacia unos criterios excesivamente concisos, rgidos o polarizados. La mayora de nosotros somos, por lo tanto, ms o menos sensibles hacia las causas ajenas y moralmente selectivos en funcin del rea emocional. Sirva, a modo de ejemplo, la diversidad de criterios entre los nueve jueces de la Corte Suprema estadounidense ante cualquier toma de decisin intensamente debatida . Como otras muchas facultades ancladas en nuestra propia experiencia emocional, tambin nuestro sentido de la moralidad sigue desarrollndose a lo largo de toda nuestra vida. Cuanto mayor sea nuestra experiencia, tanto en los momentos alegres y placenteros como en los momentos adversos de la vida, tanto ms slidos sern los fundamentos de nuestra capacidad para ponernos en el lugar del otro, de nuestro bagaje moral y de la sabidura subyacente. No se puede desarrollar una perspectiva tica equilibrada cuando la experiencia personal no permite abstraer los principios de la conducta humana. La sabidura y la moralidad son hermanas, ambas son el resultado de un largo proceso evolutivo enriquecido por la experiencia afectiva. Pero qu decir de aquellas personas que alcanzan un elevado nivel en su desarrollo tico a pesar de haber padecido mltiples circunstancias adversas? Cmo es posible que existan personas con una infancia llena de carencias que acaban ejerciendo de lderes morales y fundando, quiz, instituciones que pueden ayudar a otros miles de personas? Ciertas personas parecen ser capaces de echarse sus propios traumas emocionales a la espalda intentando prevenir a otros del sufrimiento que ellos padecieron. Sin embargo, si analizamos de cerca los primeros aos de vida de estas personas observamos que habitualmente podan contar, al menos, con una persona adulta que los trataba con amor y consideracin. Este amor no fue, a lo mejor, un amor habitual, transmitido en el hogar por un padre o una madre; probablemente la persona que cuidaba del nio slo fue un pariente lejano o un profesor. En un famoso estudio llevado a cabo en una de las islas hawaianas, algunos nios criados en condiciones de extrema pobreza y adversidad parecieron desplegar una cierta resistencia, un poder natural de recuperacin, y algunos de ellos desarrollaron cualidades de entrega y de dedicacin a los dems Estos nios invulnerables no eran, sin embargo, menos susceptibles, por naturaleza, a las privaciones que los dems nios. Muchos de ellos tuvieron la suerte, o la suficiente habilidad, de haberse beneficiado de una o ms relaciones significativas durante sus aos de formacin, que les aportaron afecto, cuidados esmerados y orientacin. Estas relaciones no siempre eran evidentes para un observador externo. El afecto de una ta o de un vecino, por ejemplo, podra considerarse el factor decisivo que diferenc i al nio que evolucionaba de forma positiva, a pesar de la adversidad, de aquel que mostraba dificultades. Segn mi experiencia clnica, aquellas personas que carecieron de cualquier relacin positiva en los primeros aos de su vida, a menudo no son capaces de utilizar sus propias dificultades como un factor motivacional para intentar mejorar las situaciones difciles de los dems. Si bien algunos profesionales de la salud mental sostienen que la oposicin a los problemas puede generar conductas bondadosas y una actitud de entrega a los dems,

parece sumamente extrao que ello sea cierto para todo aquel que no haya tenido la suficiente suerte como para haber experimentado afecto y sentido humanitario en su infancia. Aun as, puede pensar el lector, una educacin llena de afecto, por s misma, seguramente no puede inculcar los parmetros ticos y el sentido de la responsabilidad que deseamos que adquiera nuestra juventud. Qu ocurre con aquellos nios a los que se les ha dado todo, pero que se revelan como adolescentes egocntricos y mimados, y como adultos con abundantes problemas, como, por ejemplo, el abuso de alcohol u otras sustancias adictivas y la depresin? En primer lugar, es importante diferenciar entre los nios que han dispuesto de todas las gratificaciones materiales y de todas las oportunidades posibles, y aquellos nios que han recibido autntico amor y entrega. Mientras que la mayora de los padres atienden a su hijo de forma cariosa e incondicional, no todos son capaces de ello. Quiz sea la propia educacin recibida la que les impide cuidar de los dems. Pautas educativas severas o condescendientes pueden traspasarse familiarmente de generacin en generacin. Incluso cuando se ofrece este tipo de educacin estamos, aun as, nicamente a mita d de camino de lo que se requiere para desarrollar un sentido moral. El resto est relacionado con la estructura y los lmites. Todos los nios necesitan cierto grado de ayuda en el control de su codicia y de su rabia, tan arraigados en la condicin humana como el amor y la ternura. Un nio que carece de una estructura y de unos lmites adecuados desarrolla, a menudo, una mala autoimagen al no sentirse seguro en el manejo de sus propios sentimientos. La clave para crear una estructura y unos lmites consiste en introducirlos en la experiencia cotidiana del nio. Deben ser firmes pero tolerantes, consecuentes pero flexibles. El nio necesita que se le ayude a prevenir sus propios sentimientos de rabia o avaricia para que, en cuanto se vuelva ms verbal, pueda colaborar en el proceso de fijacin de lmites. Los nios que requieren unos lmites especialmente estrictos, debido a problemas en las primeras etapas de la vida o a su propia constitucin fsica, tambin necesitan un afecto y una entrega adicionales. Cuanto ms difcil resulta un nio, mayor es la tendencia de padres y cuidadores a fortalecer los lmites de forma reflexiva, quiz punitiva, sin incrementar simultneamente su soporte emocional. La imposicin de lmites exclusivamente a travs del castigo acaba generando miedo o agresividad y oposicin. Unos lmites firmes pero tolerantes, junto con una sensacin de seguridad, contribuyen a la formacin de un sentido interno de la responsabilidad. La responsabilidad se fomentar posteriormente por medio de las exigencias escolares, adaptadas a las caractersticas del nio, y de las actividades extraescolares, retos que tienen un significado en el contexto cultural creciente del nio: realizar tareas en casa o, en caso de un adolescente, tener un trabajo remunerado, o quiz colaborar en un centro de da, en un programa de actividades deportivas para nios o en una residencia para personas mayores. Un tutor que establezca una relacin duradera con un joven contribuir al desarrollo de su sentido de la responsabilidad y, adems, a su respeto por los derechos de los dems. Los valores morales tienen un carcter marcadamente personal, configurndose a partir de la confluencia inequvoca del trasfondo religioso v cultural de cada persona, de sus creencias y experiencias. Personas con principios de buena voluntad pueden estar en desacuerdo en temas tales como el derecho al aborto, a la eutanasia, o sobre el papel que el gobierno debera desempear en nuestras vidas. Aun as, comparten determinadas caractersticas. Luchan en defensa de sus puntos de vista mientras mantienen una actitud de respeto, tolerancia y responsabilidad respecto de los dems. Mientras las buenas personas pueden tener puntos de vista diferentes sobre los temas ms diversos y complejos, coinciden en la necesidad bsica de implicarse solidariamente por el bien de los dems seres humanos.

UNA NUEVA TEORIA DE LA INTELIGENCIA

Hemos observado cmo surgen las nuevas capacidades en cada una de las etapas del desarrollo inicial de un nio, una progresin de habilidades como son la atencin y la autorregulacin, el compromiso relacional, la intencionalidad y la elaboracin de patrones conductuales complejos que subyacen al sentido del s mismo, a la conciencia y a la

moralidad. A continuacin, nos ocuparemos de un tema de mxima importancia: el de perfilar lo que entendemos por inteligencia a la luz de nuestra interpretacin del concepto de desarrollo. La capacidad intelectual es algo ms que la superacin de tareas cognitivas impersonales, rompecabezas, problemas aritmticos, ejercicios memorsticos o motrices, o incluso que el pensamiento analtico. Tampoco parece razonable considerar cada facultad o habilidad, por s misma, como un tipo particular de inteligencia. Nuestra definicin de inteligencia, si bien puede incluir muchas de estas aptitudes, debera profundizar en el proceso global gracias al cual las personas razonan, reflexionan y comprenden el mundo. La inteligencia representa dos capacidades interrelacionadas: la capacidad de generar conductas intencionales e ideas, y la capacidad de ubicar los elementos resultantes en un marco lgico o analtico. Estas dos capacidades surgen a partir de la superacin exitosa de las diferentes etapas evolutivas que hemos esbozado. El grado de aplicacin de estas habil idades en diferentes mbitos de la vida determina la amplitud de la inteligencia de una persona. A travs de la literatura, las observaciones cientficas y el arte, la experiencia vivida se ampla ms all de nuestro entorno personal ms inmediato. No hay medio que pueda transmitir toda la experiencia, pero s expansionar nuestro bagaje emocional para abarcar aquellas experiencias que slo hemos vivido en nuestras mentes. La inteligencia la capacidad de crear ideas a partir de la experiencia emocional vivida, para reflexionar sobre ellas y comprenderlas en el contexto de otra informacin quiz nunca pueda reproducirse artificialmente. Los ordenadores pueden ser capaces de ejecutar determinadas operaciones cognitivas, a menudo incluso de forma ms efectiva y ciertamente ms rpida que los seres humanos. Pero hasta que no sean capaces de experimentar y reaccionar ante las emociones, los chips de silicio no podrn realizar un juicio inteligente. Si alguna vez se ha peleado con un ordenador para convencerle de que ha cometido un error infantil, sabr en qu medida un cerebro electrnico es esencialmente estpido, incapaz de discernir y comprender. Aunque vuele a travs de los datos a la velocidad de la luz, no puede realizar la ms sencilla deduccin intuitiva o abstraccin, ni siquiera ese salto de categora lgica que incluso los nios muy pequeos pueden ejecutar. Es interesante constatar que dos mtodos diferentes en la educacin de los ordenadores, y que se corresponden hasta cierto punto con las diversas filosofas del aprendizaje, estn experimentando un xito muy limitado. Un mtodo, el de Douglas Lenat, de la Universidad de Texas, Austin, intenta introducir en el programa de un enorme ordenador todo el conocimiento objetivo y las pautas comportamentales y conductuales humanas, con la esperanza de generar una inteligencia superior. Rodney Brooks, del M1T, aplicando un mtodo que, en su esencia, est ms cerca de la tradicin humanstica sin dejar por ello de ser materialista, disea ordenadores capaces de aprender de la experiencia. Hasta el momento presente, ambos mtodos han fracasado en su intento de alcanzar los niveles proyectados para ellos y, en el nivel del razonamiento creativo, puede ridiculizarlos incluso un nio pequeo. Lo que separa la inteligencia humana de la de los ordenadores, robots, androides y cualquier otra criatura ciberntica que podamos imaginar, es el hecho de que poseemos un sistema nervioso capaz de (epecficamente diseado para) generar y evaluar el afecto. As, aunque las mquinas aparenten ver, en el sentido de responder a los estmulos visuales, u or estmulos auditivos o pensar en el sentido de manipular smbolos, no tienen capacidad para la conciencia reflexiva, en oposicin al simple registro fsico de luz, ondas sonoras u otras seales. La conciencia, y todo el poder que genera, resulta de la reactividad de nuestras clulas, de los innumerables afectos que genera esta reactividad y de su integracin por parte del sistema nervioso. Hasta que no resolvamos el problema de crear una reactividad celular viva y afectos, junto con la capacidad de abstraer los patrones afectivos de forma artificial, no habr mquina que piense de forma realmente humana. Tanto en la teora como en la prctica, hemos tendido a infravalorar el aspect o productivo de la inteligencia, la creacin de significados y de ideas, centrndonos ms en el modo en que estos significados e ideas se encuadran dentro de un marco referencial. Tal como expusimos en el captulo 1 y de acuerdo con Piaget, la mayora de los tericos contemporneos de la cognicin han hecho especial hincapi en los aspectos analticos de la inteligencia, ms que en los aspectos productivos. En la mayora de los colegios, asimismo, se pone especial nfasis en ensear a los nios a

organizarse y a ordenar sus ideas. Se da por sentado que los nios, intuitivamente y no se sabe bien cmo, producirn ideas, y se les ensear entonces a ubicarlas en el marco referencial. La importancia de los aspectos generativos de la inteligencia se resalt por primera vez al observar a nios con y sin alteraciones en su desarrollo. En nios que presentaban sntomas autsticos o criados en circunstancias ambientales desventajosas, mis colegas y yo vimos que, hasta que no estimulramos esas capacidades productivas y ayudramos a los nios a aprender a crear significados e ideas, su pensamiento permanecera exce sivamente concreto, estereotipado y repetitivo. Cuando creamos situaciones naturales de intenso afecto, los nios fueron capaces de producir deseos e imgenes, de ser creativos, a la vez que lgicos y reflexivos." A los nios que no haban padecido dificultades en su proceso madurativo, les result ms fcil generar significados e ideas y, por lo tanto, aprender, si bien observamos, igualmente, que unos estilos interactivos ms emocionales tendan a producir un tipo de pensamiento ms creativo a la vez que ms abstracto. Entre los adultos, son aquellos que combinan una forma de pensar analtica y productiva los que realizan las contribucio nes ms fructferas en sus respectivos campos de accin. Quiz hayamos prestado menos atencin a los aspectos generativos de la inteligencia por no haber comprendido los procesos involucrados en su puesta en marcha. Dado que las ideas surgen de los afectos y de las intencionalidades, es bastante probable que la dicotoma entre razn y emocin sea, al menos en parte, la responsable de nuestro error. En el modelo aqu presentado, estoy intentando reparar este error y otorgar un mayor peso especfico al componente generativo de la inteligencia. La capacidad, sutilmente diferenciada, de elaborar ideas a partir de la experiencia y de reflexionar sobre ellas en un contexto ms amplio o de analizarlas de forma lgica, evidentemente funciona mejor en aquellas reas en las que el individuo disfruta de amplia experiencia. Las personas, frecuentemente, contrastan la inteligencia, refirindose con ello aun elevado nivel de capacidad cognitiva, con el talento, comnmente definido como una facilidad excepcional en determinada rea de expresin. No obstante, y hasta cierto punto, ambos aspectos se solapan. Un con-sumado msico, escritor o artista plstico puede ser tan inteligente en su campo de accin--es decir, tan capaz de comprender y reflexionar sobre msica, poesa o pintura como un matemtico brillante lo puede ser en las matemticas. La diferenciacin sutil y el dominio de unas cuantas interrelaciones constituyen la esencia de la inteligencia, independiente-mente del campo de expresin. Tanto la inteligencia como el talento dan a entender que un individuo es experto en determinadas reas. Pero la inteligencia requiere algo ms. Va ms all del talento, dado que implica una comprensin sistemtica de por qu y cmo funcionan las cosas: de por qu un determinado color es el adecuado, o por qu una determina-da ecuacin describe un fenmeno, o por qu una determinada nota produce el efecto emocional deseado. La inteligencia tambin requiere la capacidad de expresar estos conocimientos de forma simblica. As, la persona no slo puede desempear sus funciones de forma correcta; es capaz de explicar cmo y por qu hace lo que hace. Puede ver los diferentes elementos y sus interrelaciones, reordenarlos en combinaciones originales para encontrarse con problemas imprevistos, concebir opciones inusuales y sintetizarlas en trminos que otros puedan comprender. El cirujano que puede explicar las razones por las cuales una nueva intervencin resolver el problema, o el fontanero que puede explicar por qu el proyecto del arquitecto no funcionar, muestran inteligencia. Una explicacin inteligente no debe ser necesariamente verbal. Imaginmonos, por ejemplo, a un jugador de baloncesto explicando a sus compaeros de juego las caractersticas de un lanzamiento realmente decisivo. Cabe suponer que en su memoria permanecen almacenadas las miles de canastas que ha colado a travs del aro. A lo largo de los aos, es posible que haya analizado todas estas jugadas clasificndolas, segn di ferentes criterios, en varias categoras de efectividad. Intentar explicar estas observaciones comportara muchsimas palabras y aportara a los aspirantes a estrellas de] baloncesto mucha menos informacin que una autntica demostracin en vivo, por parte del mismo maestro, de unas cuantas canastas. Una demostracin de estas caractersticas como la oportunidad de observar a un brillante cirujano constituira una leccin brillante si estuviera organizada de acuerdo a un esquema analtico inteligente. Los tests estndares del Cl miden la capacidad intelectual a travs de limitadas tareas lingsticas, matemticas y espaciales. Muchas facetas de una actividad inteligente no estn

representadas. Un diseador, un negociador o un msico con talento que ofrecen un alto rendimiento en mltiples facetas que no tienen en cuenta aquellos que cuantifican el intelecto poseen y despliegan, sin embargo, los dos rasgos de la inteligencia superior: la capacidad para crear ideas y percibir relaciones, y la capacidad para reflexionar sobre ellas de forma sistemtica. Prcticamente cualquier campo en el que el ser humano proyecta sus esfuerzos ofrece, as, una oportunidad para ejercitar la inteligencia, aunque no todos de la misma manera. Algunas reas, como las matemticas superiores, el derecho y la filosofa, proporcionan posibilidades enormes para la abstraccin simblica. Otras, como la ingeniera o la ciencia, permiten la exploracin de relaciones extremadamente complejas. Algunas, como la literatura, la msica y las artes visuales e interpretativas, permiten una s utileza exquisita respecto a la expresin emocional. Incluso muchas actividades no consideradas habitualmente como intelectuales o creativas actividades cotidianas como la carpintera, el cuidado de los nios o la jardineraconstituyen, sin embargo, el punto en el que confluyen importantes niveles intelectuales por parte de personas expertas. Una inteligencia autntica en cualquier campo requiere un profundo v vasto conocimiento y gran experiencia. Si bien las ideas creativas pueden surgir en las primeras etapas del aprendizaje, cuando una persona est comenzando a asimilar el lenguaje de su campo v anda a tientas en el manejo de los conceptos, no pueden perfeccionarse hasta etapas posteriores. Los diversos campos de expresin difieren en sus exigencias. Algunas pueden satisfacerse en los primeros aos de la vida; otras requieren dcadas de aprendizaje. En el caso del ajedrez, los adolescentes superdotados no son una excepcin; un rendimiento brillante en matemticas alcanza, a menudo, su punto lgido en pocas de relativa juventud. La sabidura de un clnico que debe realizar diagnsticos mdicos, por ejemplo, requiere una experiencia de tal envergadura que slo puede alcanzarla una persona ya entrada en la madurez. Algunos campos, sin duda, proporcionan oportunidades mnimas para el desarrollo de la inteligencia. Si alguien tuviera que resolver cmo manejar una sierra de la manera ms inteligente posible, as como desarrollar o reflexionar sobre el conocimiento sistemtico de esta actividad, descubrira, al poco tiempo, el escaso margen de opciones posibles. Para poner en prctica una inteligencia superior en un terreno tan exiguo quiz debera salirse totalmente fuera de sus lmites y acceder a un territorio ms prometedor, convinindose en inventor o ingeniero e ideando un filo de mayor calidad. Las personas que evalan la inteligencia suelen hacer hincapi en las habilidades cognitivas en determinados mbitos simblicos. Las evaluaciones convencionales equiparan, as, la inteligencia superior con la capacidad de acertar en la manipulacin de palabras, nmeros o figuras. A lo largo de los aos, los investigadores han acumulado una ingente cantidad de datos sobre determinadas habilidades. Lo que justifica la existencia de los tests clsicos es la finalidad comparativa de esta base de datos, ms que la consistencia terica que respalda las habilidades medidas. Los expertos confan en ellos no porque reflejen las ltimas teoras sobre la inteligencia, sino porque estn ah. Pero, dado que la inteligencia parte del afecto v no nicamente de la cognicin, ninguna definicin certera puede restringirla a una gama tan exigua de habilidades. La persona genuinamente inteligente tiene amplitud a la vez que pro fundidad: es inteligente a lo largo de una amplia gama de actividades e intereses. Los estereotipos populares del cientfico loco, la persona inteligente carente de sentido moral y el fantico del ordenador, triunfador que carece de las ms elementales habilidades interpersonales, reflejan una comprensin intuitiva de este hecho. Un individuo que muestre habilidades excepcionales en un campo muy restringido y, a menudo, extremadamente simblico, pero con grandes carencias en aquellas reas que impliquen capacidad de juicio, relaciones personales, sen tido esttico y otras similares, obtiene puntuaciones muy altas en los tests de inteligencia estndares. Pero una persona de estas caractersticas no encarna ni la amplia gama de inteligencias, o sus puntuaciones mximas, ni el abanico de habilidades que una sociedad civilizada debera fomentar. La definicin de inteligencia que prevalece en la actualidad, y todas las decisiones determinantes para la vida de las personas basadas en ella, reclama a gritos una revisin radical. Tericos como Howard Gardner y Roben Sternberg han defendido, en los ltimos aos, el criterio de que las personas poseen mltiples formas de inteligencia: musical,

quinestsica, social, entre otras, junto con las habilidades cognitivas evaluadas tradicionalmente en los tests de inteligencia." Prometedora en un principio, su propuesta marca la esencia de la inteligencia, independientemente del campo en el que sta se manifieste. Ms que medir la inteligencia segn un nico criterio, debemos encontrar caminos para evaluarla en trminos de profundidad y de amplitud. Algunas personas evidencian una habilidad analtica creativa a lo largo de una amplia gama de actividades intelectuales. Uno piensa en J. Roben Oppenheimer, cabeza visible del Proyecto Manhattan sobre la bomba atmica, que llev a cabo una brillante carrera cientfica y super las complicaciones inherentes a la direccin de una instancia oficial se-creta, mientras conservaba un inters erudito por las lenguas orientales y la filosofa clsica. Otras personas nicamente des tacan en un solo campo, como las matemticas o la msica. Una descripcin completa de la inteligencia tambin tendra en cuenta la profundidad de las capacidades creativas y reflexivas de una persona. La capacidad de generar o crear ideas, reflexionar sobre ellas a continuacin, y organizarlas en un marco lgico constituye, a nuestro entender, una parte esencial de la definicin de inteligencia. Una persona que abre nuevos horizontes en una especialidad compleja alguien que puede explicar, evaluar y analizar, de forma crtica, sus propias contribuciones v las de los dems muestra un tipo de inteligencia diferente a la de una persona que se est iniciando en este campo. Dominar el contenido de una especialidad, junto con la enorme experiencia que comporta su aplicacin prctica, da la oportunidad de alcanzar una profundidad intelectual mucho ms acusada en esa disciplina de lo que cualquier persona que acaba de comenzar puede soar. Segn nuestra definicin, por lo tanto, un aficionado con talento no puede alcanzar, al margen de las puntuaciones de su Cl, un elevado nivel de inteligencia en una determinada disciplina. nicamente un conocimiento profundo y extenso de una materia permite un mximo nivel de abstraccin. En Creative experience, M. P. Follett escribe: No se me pueden exponer los conceptos sin ms, deben formar parte de la estructura de mi ser, y ello slo puede ocurrir a travs de mi propia actividad. La inteligencia tambin abarca la comprensin de la realidad. Ya hemos aludido al hecho paradjico de que un proceso basado en la emocin sirva para ayudarnos a separar lo relativamente objetivo de lo relativamente subjetivo. Si tenemos en cuenta que la mayora de seres humanos tienen sistemas nerviosos centrales similares, esto ya no resulta tan sorprendente. Si bien existen enormes variaciones inducidas por la personalidad, la familia, el entorno y la cultura, tambin comparten muchas experiencias similares durante las etapas iniciales de su desarrollo De estas experiencias surge un sentido de la realidad compartido, no preferencias a la hora de elegir alimentos, juguetes o determinado tipo de juegos, sino procesos interactivos absolutamente trascendentales. Estos' procesos tan comunes sientan la base para separar lo que est dentro de uno mismo de lo que est fuera y, finalmente, la fantasa de la realidad. La formacin de un sentido de la realidad y la habilidad de razonar de forma lgica es, as, bsicamente, un proceso ms emocional que cognitivo. Piaget identific la primera conciencia de causalidad del nio pequeo en el uso que hace de su sistema motor para alcanzar determinado objetivo (por ejemplo, tirar de una cuerda para que suene una campana), sin tornar nota, segn parece, de un ejemplo incluso ms fundamental, de un sentido de causalidad precoz: la sonrisa que provoca una sonrisa, o la mirada furiosa que genera una mirada perpleja. El hecho de que los afectos y los propsitos internos pueden generar afectos y propsitos en los dems es lo que establece los vnculos psicol gicos necesarios para el sentido de la causalidad y, posteriormente, la comprobacin de la rea lidad. Cuando las personas muestran importantes disfunciones constitucionales de sus sistemas nerviosos, en sus familias o en sus pautas interactivas, existe mayor probabilidad de que aparezcan dificultades en su verificacin del mundo real. A menudo observarnos nios psicticos, por ejemplo, que padecen delirios y alucinaciones, con importantes dficit en su capacidad de evaluar la realidad, y que, sin embargo, tienen un sentido de la causalidad motriz bien desarrollado (por ejemplo, golpear un tambor para generar un sonido o la resolucin, incluso, de un complicado juego mecnico). Nuestra apreciacin de la realidad es, por lo tanto, y en parte, una operacin emocional subjetiva en la que echamos mano de nuestra biologa comn y de nuestro bagaje de experiencias para descubrir un sentido de la realidad compartido. Este sentido, respaldado por determinadas experiencias fundamentales, como la de formar parte de varios grupos,

respalda, a su vez, nuestras instituciones polticas v sociales. Si demasiadas personas llegasen a la edad adulta con disfunciones neurolgicas, o familias y pautas relacionales extremadamente perturbadas, el consenso social de lo que constituye la realidad podra fcilmente desaparecer en la medida en que nuestra capacidad de razonamiento fuera perdiendo sus cimientos estabilizadores. La inteligencia entendida en sentido ms amplio se basa en nuestra habilidad para relacionar el afecto o el propsito con nuestra creciente capacidad para ordenar las conductas y los smbolos, tanto verbal como espacialmente. La podemos observar, en sus inicios, en las reacciones programadas (preinstaladas) de nios pequeos y de determinados animales. Vernos cmo progresa a travs de patrones de respuesta globales hasta alcanzar intercambios interactivos que comprenden las seales afectivas. Cuando nuestros afectos se relacionan con habilidades ms complejas para ordenar los smbolos en situaciones dinmicas con la finalidad de resolver problemas, observamos la inteligencia en su vertiente ms evolucionada. El uso de esta definicin genrica nos debe permitir observar, de forma ms evidente, las variaciones de la inteligencia en el reino animal y, a su vez, en los seres humanos. La inteligencia refleja el trabajo mental ms importante. Junto con la conciencia reflexiva y el sentido de la moralidad, se va desarrollando a lo largo del proceso de crear y abstraer a partir de la experiencia emocional. Como veremos en la segunda parte del libro, la comprensin de los orgenes comunes de las habilidades mentales bsicas aporta una forma alternativa de entender muchas de las dificultades que afronta nuestra sociedad.

Captulo 6

Adaptar la educacin a las leyes de la naturaleza: la cerradura y su llave

La serie de acontecimientos que llevan a la transformacin de un recin nacido desprotegido e incoherente en una persona plenamente funcional provista de las capacidades emocionales, sociales e intelectuales que caracterizan al Homo sapiens constituye, quiz, la metamorfosis ms destacable que se haya dado nunca en la naturaleza. Para estudiar estos pasos, hemos indagado en el desarrollo de la mente humana a travs del juego relacional entre las facultades innatas del nio, que emergen a medida que se desarrolla su sistema nervioso, y su experiencia emocional precoz. Desde el primer momento de la vida existe, por lo tanto, un vigoroso proceso interactivo entre educacin y natu raleza. Podramos decir, incluso, que un desarrollo mental ptimo re-quiere la colaboracin entre ambos. Existe una evidencia contrastada acerca de que las influencias medioambientales pueden modificar la estructura fsica del cerebro determinando, parcialmente, la expresin gentica en el nivel biolgico y comportamental. Incluso en el caso de una predisposicin gentica claramente verificada, los sutiles factores ambientales pueden, no obstante, ejercer una influencia.

ENTRE POLOS OPUESTOS: UN DEBATE SIN FIN

No debera existir controversia alguna sobre el predominio de la naturaleza o de la educacin en el desarrollo humano. La constitucin fsica de un nio interacta con su experiencia emocional de forma recproca y de modo tan complejo que no vale la pena debatir cul de ellos aporta una contribucin mayor. No obstante, tanto los cientficos como los no cientficos persisten, de la misma manera, en cuantificar sus respectivos papeles concluyendo, por ejemplo, que el ambiente es responsable del 40 a170 % de la inteligencia. Actualmente, los interrogantes de mayor inters se centran, sin embargo, no tanto en cuantificar la importancia relativa de lo biolgico y lo educacional, sino en el funcionamiento de la relacin entre ambos. Cmo influye realmente el ambiente en la biologa? Quiz la controversia permanente ms importante se refiera a los lmites. Impiden las variantes congnitas que las personas alcancen ciertas habilidades o de-terminados niveles

intelectuales? Son las diferencias biolgicas lo suficientemente poderosas como para limitar el potencial de una persona, al margen de los mltiples ambientes posibles a los que podra estar ex-puesta? Puede una mujer llegar a ser un piloto de combate competente? Puede un hombre llegar a ser un buen enfermero de bebs? Desde la vertiente educativa, en qu medida los lmites impuestos por los facto-res ambientales son inamovibles? Puede un nio que haya nacido en una familia de clase urbana baja llegar a ser mdico, abogado o profesor universitario? En otras palabras, el tema crucial que el debate biologa-educacin debe intentar resolver es si cualquier persona, hombre, mujer o nio, puede, en un ambiente propicio, tener xito en determinada actividad. Del modo en que respondamos a esta pregunta dependern los diferentes programas polticos, cada uno con su respectiva capacidad de incidencia sobre la vida de millones de personas. En recientes discusiones sobre los presupuestos del Estado en los Estados Unidos, por ejemplo, algunos legisladores sugirieron que, en caso de que la herencia fuera real-mente decisiva a la hora de configurar nuestra personalidad, se servira mejor al inters nacional dedicando menos fondos a la educacin especial, destinada a aquellas personas con problemas de aprendizaje y otros problemas educacionales, y ms recursos a los bien dotados acadmica-mente, en vistas de que probablemente realicen contribuciones ms significativas a la sociedad. Un modelo opuesto aboga por programas que mejoren el entorno educativo de los nios que parten de situaciones menos favorables, a travs de ayudas a las familias, mejores equipamientos escolares e incentivos para remontar la economa de las comunidades ms pobres. Una perspectiva exclusivamente gentica rechazara estas iniciativas por considerarlas esencialmente estriles de cara a modificar una biologa inalterable. La cuestin es, pues, la siguiente: invertirnos en aulas o en celdas, en trabajadores sociales o en guardias de prisin? Consideramos segmentos amplios de nuestra poblacin como un potencial que hay que descubrir, o los dejamos de lado calificndolos de biolgicamente inferiores? Intentamos desarrollar ya las habilidades ocultas de nuestros nios menos favorecidos o nos limitarnos a intentar contener sus conductas ms aberrantes? El pndulo de la moda intelectual oscila de un polo al otro y vuelve otra vez al punto de partida, ahora como opinin predominante, hasta que la otra opcin alcance cierta ascendencia poltica y cultural. En sociedades marcadamente jerrquicas, como las europeas antes de la Ilustracin, las cualidades de una persona eran consideradas como inextrica blemente unidas a la condicin social heredada. La nobleza pareca, as, innatamente noble, la gente bien nacida, bien nacida, v rasgos tales como cierta finura intelectu al o sensibilidad artstica, simplemente fuera del alcance de los campesinos vulgares. En la poca moderna, sin embargo, con la aparicin de la clase media como poderosa fuerza social y poltica, la idea de que las personas estaban condenadas a un puesto inamovible en una sociedad organizada segn los designios divinos dej paso a unos criterios ms democrticos y centrados en el individuo. Similar a esta transformacin era la visin que John Locke tena de la mente humana como tabula rasa, una hoja en blanco esencialmente moldeable y, por lo tanto, llena de carencias. La verdad irrecusable de que todos los hombres nacen iguales puso el acento en que cualquier persona puede aspirar a grandes logros si se le dan las oportunidades para ello. Posteriormente, a lo largo del siglo XIX y principios del XX, los cientficos, deslumbrados por los descubrimientos de Darwin y Mendel, a la vez que los caucasianos, interesados por justificar el colonialismo v las discriminaciones raciales, sostuvieron de forma cada vez ms rebuscada el origen hereditario que determinaba, en gran medida, ese particular destino humano. Los partidarios de estas teoras promovieron los modelos sanitarios eugensicos y una poltica social basada en programas de inmigracin restrictivos. Al cabo de unas cuantas dcadas, cuando las ideas de Freud y el in-descriptible horror del genocidio nazi basado en una perversin de la ciencia eugensica hicieron mella en todo esto, expertos de renombre defendieron, con idntico fervor, el pode r del ambiente para configurar el destino de las personas, argumentando una vez ms que la neurologa, la musculatura y la bioqumica que un nio trae al mundo constituyen hojas en blanco en las que la experiencia puede escribir cualquier cosa. Los pedagogos sostuvieron que, mejorando el entorno de los nios en sus primeras etapas evolutivas, aumentara su potencial intelectual y saldran mejor preparados para sobrevivir, e incluso brillar, en un mun do tan complejo como el que iban a heredar. Esta forma de pensar tuvo especial vigencia en la generacin posterior a la segunda guerra mundial, cuando el conductismo y las ideas estrictamente

freudianas reinaban en la teora educacional y en la psicologa. Desde entonces, los formidables descubrimientos basados en la investigacin del ADN han revolucionado la biologa. El descubrimiento de los frmacos psicoactivos y los avances en las neurociencias hicieron lo mismo para la psiquiatra y la psicologa. Mientras coinciden en que tanto la naturaleza como el entorno son importantes, los expertos comienzan a postular que la gentica y la fisiologa limitan las capacidades intelectuales y los rasgos de personalidad, al margen de la estimulacin medioambiental del nio. Hoy en da, los prejuicios biolgicos predominantes en gran parte del pensamiento actual van un paso ms all. Quiz de forma no fortuita, las ideas polticas conservadoras que abogan por una reforma de las leyes que regulan la inmigracin y por restricciones en las ayudas a los ms necesitados e stn nuevamente en auge. Aparte de estas oscilaciones de lo que est intelectualmente de moda y el mantenimiento de una interminable controversia, destaca el hecho de que muchos investigadores no comprenden del todo cmo funcionan realmente la naturaleza y la educacin. A pesar de que la mayora aceptan la interdependencia de ambos factores, los estudios que cuantifican las in fluencias individuales, ms que investigar su mecanismo de interaccin, impulsan el debate hacia la polarizacin y no hacia las interrelaciones. Los genes, sin embargo, actan en un contexto mucho ms amplio. Cuando D.W. Winnicott refiri hace aos que al beb slo se le puede entender como parte de una relacin, se supo que la mayora de las inclinaciones genticas tambin se pueden comprender nicamente en el con-texto de los complejos entornos intracelulares y hormonales. Adems, las estrategias de investigacin pasan por alto, a veces, importantes factores mediadores atribuyendo errneamente a determinadas conductas un origen gentico. Un estudio reciente, llevado a cabo en gemelos univitelinos, ha de-mostrado que la esquizofrenia, en la que se supona la existencia de una base gentica, tiene seis veces ms probabilidades de presentarse cuando los gemelos comparten la misma placenta que cuando no es el caso, lo que parece indicar que algn proceso en el entorno intrauterino puede afectar al desarrollo de este rasgo. En otro estudio, Michael McGuire, de la UCLA, detect que los monos machos dominantes muestran unos niveles relativamente ms bajos de serotonina que los monos menos dominantes (que son, tambin, ms impulsivos). El descubrimiento ms importante, sin embargo, fue que el mono mostraba unos niveles medios de este neurotransmisor an tes de volverse dominante; nicamente despus descendi el nivel' Este hallazgo contradice la creencia, largamente asumida, respecto a que los niveles de serotonina, de origen biolgico, determinan los aspectos jerrquicos en los primates no humanos. Se pensaba que los niveles altos constituan un factor que deba tenerse en cuenta en la violencia y la impulsividad. Este ejemplo de la influencia del ambiente sobre los procesos fisiolgicos ilustra la complejidad de la relacin entre las tendencias genticas y las sucesivas experiencias. Recientemente, las conductas de riesgo han sido asociadas con una determinada secuencia de ADN del gen D4DR, que influye en la forma en que se utiliza la dopamina en el organismo.''' Sera fcil deducir, a partir de este hallazgo, que la conducta impulsiva tiene una base gentica. Sin embargo, aunque los nios que exigen continuos estmulos sensoriales y tienden a ser temerarios pueden volverse agresivos y destructivos en determinados ambientes, en otros se pueden mostrar razonables, reflexivos e interesados p or los dems.' Las diferentes formas por las que una conducta es transmitida de una generacin a otra inducen un saludable respeto por la compleja multiplicidad de procesos que determinan nuestras caractersticas individuales.

LA DANZA DEL DESARROLLO

Con el nacimiento de cada hijo, un conjunto nico de caractersticas innatas comienza su danza de toda una vida con una secuencia de experiencias igualmente caracterstica. Cada una de las panes introduce mltiples variables. En los primeros meses y aos de vida, las influencias del entorno se transmiten, en gran medida, a travs de la relacin que el beb

establece con la persona que ms cerca est de l y que le dispensa los mximos cuidados. A mam le puede gustar hacerle cosquillas y estimularle, o quiz simplemente se le quede mirando en silencio. Puede mostrarse insegura y reservada o arrolladora y autoconfiada. Cada uno de es-tos rasgos desencadena una respuesta diferente en el beb. Otros factores circunstanciales del entorno menos inmediato tambin tienen un efecto directo, como cuando una intoxicacin daa el sistema nervioso o la malnutricin debida a la pobreza o a las carencias en poca de guerra frenan el crecimiento. Se ha considerado a menudo que los rasgos caracteriales de los padres son, en s mismos, positivos o negativos, pero en nuestro modelo evolutivo su influencia depende del nivel de desarrollo que el nio haya alcanzado. En la primera etapa, cuando est aprendiendo a prestar atencin, un nio necesita determinado tipo de educacin, y otra totalmente diferente cuando se adentra en la fase de la comunicacin gestual compleja o del simbolismo. Un estilo interactivo que ensee a prestar atencin o que estimule las muestras de cario puede fracasar a la hora de ensear a razonar o imaginar, y viceversa. Una madre con un carcter muy pausado y retrado pero con enorme imaginacin y creatividad puede no favorecer la necesidad del beb de involucrarse estrechamente con otra persona durante su segunda etapa educativa. Ello sera especialmente vlido para un beb que tambin tendiera hacia una conducta reticente v reservada. Ni la madre ni el nio parecen dispuestos a encender la llama emocional necesaria para seducirse mutua-mente en busca de una relacin apasionada. Si, a pesar de todo, el beb puede establecer un vnculo de estas caractersticas con un padre jovial y extrovertido o con una abuela, entonces podr progresar satisfactoriamente hasta alcanzar las etapas en las que la intensa vida interior y la imaginacin sin lmites de su madre la conviertan en una compaera ideal para el juego imitativo y las conductas de exploracin. Cada una de las etapas evolutivas influye sobre el resultado de la interaccin entre biologa y educacin. La asimilacin, por parte del nio, de las tareas de cada una de las etapas depender del grado en que su entorno fsico y humano sintonice con sus propias caractersticas fsicas. La naturaleza de sus necesidades depende, igualmente, de cmo transcurri su desarrollo en las etapas previas. Ni la biologa ni la educacin constituyen, por lo tanto, una entidad fija.

PATRONES DE RELACION
A pesar de que la herencia gentica de los nios vara enormemente, no lo hace de forma aleatoria. Al igual que el ndice de variabilidad de la naturaleza, entendida como un todo, la variacin de los rasgos humanos es tambin enorme, pero no infinita. El pelo humano tiene, por ejemplo, una banda de colores que va desde el blanco albino, pasando por los di ferentes rubios, rojos y marrones, hasta el negro ms oscuro. No incluye, sin embargo, el verde o el morado. Miles de diferentes especies de aves habitan nuestro planeta, pero ninguna tiene pelo. Las variaciones se producen dentro de determinados patrones. Ello no slo es cierto para los rasgos fsicos, como el color de la piel o la configuracin de los ojos, sino tambin para las caractersticas psicosociales y conductuales que forman la personalidad. En qu medida los temperamentos de los nios son innatos o no es algo que ha promovido mltiples investigaciones a lo largo de los aos. Los padres recalcan a menudo que, desde el primer momento, cada uno de sus hijos tena una personalidad muy diferenciada de los dems. Algunos parecen llegar con una disposicin alegre, mientras que otros se muestran melanclicos; algunos estn tensos, otros relajados; algunos responden a los estmulos, otros se retraen. Muchos investigadores sostienen que el temperamento bsico de una persona, o su manera de afrontar el mundo, permanece absolutamente consecuente a lo largo de toda su vida. El estudio que realizaron los pioneros Stella Chess y Alexander Thomas y sus discpulos sobre el temperamento, basado, en gran medida, en informes de los padres sobre extroversin o introversin, irritabilidad o tranquilidad, temeridad o precaucin, capacidad de atencin o dispersin en los jvenes, ha ayudado a que las familias y los expertos en desarrollo infantil pudieran darse cuenta de que no existe un mtodo asistencial, disciplinario o educativo nico, que se ajuste a las necesidades de todos o, al menos, la mayora de nios. Algunos investigadores han ido ms all en este planteamiento. Jerome Kagan postula que

las tendencias hacia la inhibicin, timidez y pre-caucin, por un lado, y la sociabilidad y la conducta expansiva, por otro, tienen su origen en los genes.' Los patrones interactivos que un nio muestra en su primera infancia son, pues, innatos, segn esta teora. Tan to si un nio busca corno si evita la compaa, se hace notar o se retrae, todo ello son rasgos hereditarios que perdurarn toda la vida, como el color de los ojos o el grupo sanguneo. Los padres o los terapeutas pueden, en el mejor de los casos, suavizar esta tendencia. Pero, aunque ayuden, digamos, a un animalito acobardado a coger confianza en s mismo, actuando sobre el entorno familiar y escolar para que no lo atosiguen en exceso, la timidez esencial del nio perdurar al margen de esta intervencin. De una u otra forma, esta teora representa una poderosa corriente de opinin que considera el temperamento como una caracterstica relativamente inamovible y que define toda la estructura de la personalidad del individuo. Sin embargo, el trabajo que mis colegas y yo hemos estado realizan-do con nios sanos y con nios con dificultades, como puede ser el autismo, apoya firmemente la idea de que las inclinaciones iniciales de una persona hacia la extroversin o hacia la timidez no proceden de una nica caracterstica gentica dominante, sino de un complejo juego interre1acional en el que intervienen mltiples factores. Los bebs recin nacidos no muestran rasgos caracteriales innatos corno la introversin o la extroversin. Basndonos en las observaciones realizadas por profesionales de diversas disciplinas relacionadas con los problemas del desarrollo infantil fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales, logopedas, psiclogos del desarrollo y pediatras hemos encontrado que tanto los bebs que evolucionan normalmente como aquellos que presentan problemas muestran una gran variedad de rasgos fisiolgicos, como la sensibilidad al sonido o al tacto o la capacidad de planificar o de organizar sus movimientos." Le resulta fcil a un nio alcanzar la boca con su mano cuando desea succionar? Ya de mayor, es capaz de copiar figuras corno el tringulo o el rombo? Se aleja bruscamente a poco que le rocemos, se tapa los odos cuando el aspirador se pone en marcha, o cierra los ojos cuando mam enciende la luz? Estos patrones reactivos pueden va riar de un sentido a otro; algunos nios reaccionan exageradamente al tacto, pero infrarreaccionan al sonido. Otros reclaman sensaciones ms fuertes. Los nios tambin se diferencian en su manera de comprender su mundo. Uno parece tener un odo tan duro que confunde sonidos, pero una vista de lince para imaginarse cmo se relacionan las cosas, espacial-mente, entre ellas. Otro podra ser justamente lo contrario, un oyente agudo y perceptivo que tiende a sentirse aturdido por las relaciones es paciales. Algunos nios tienen un tono muscular bajo, de tal manera que mantener sus cabezas erguidas o mirar en una u otra direccin requiere en ellos un gran esfuerzo, mientras que otros pueden golpear a su padre en la nariz cuando lo nico que intentan es acariciarlo suavemente. Estos patrones fisiolgicos parecen estar influidos por factores hereditarios y del entorno prenatal, como cuando la madre toma medicamentos durante el embarazo. A pesar de que puedan influir en el temperamento, en la personalidad o en una predisposicin a padecer una enfermedad, constituyen influencias intermediarias que pueden expresarse de diferentes maneras. Memos observado que algunos nios con una predisposicin gentica a la depresin son ms reactivos al tacto y al sonido, por ejemplo, si bien estos patrones de reactividad tambin los muestran a menudo nios sin ninguna tendencia de este tipo. Los nios con riesgo de padecer autismo parecen, a menudo, ensimismados e hipo reactivos a las sensaciones, si bien se pueden observar los mismos rasgos en muchos nios sanos. Resulta fcil confundir las caractersticas fsicas subyacentes con el temperamento o la personalidad. Muchos equipos de profesionales e investigadores han estado trabajando para comprender estos fundamentos de la conducta. La investigacin de la personalidad, basada en el trabajo de Chess y Thomas, ha dado por supuesto que los nios pequeos muestran tendencias generales hacia la conducta precavida o impulsiva, por ejemplo, y que los padres deberan adaptar sus pautas educativas a estos patrones. Segn esta teora, estos patrones persistirn en mayor o menor grado, pero se puede evitar que se constituyan en problemas. Aquellos profesionales que trabajan con nios con trastornos del desarrollo, entre ellos terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas, han centrado su atencin en el desarrollo de determinadas capacidades fsicas: por ejemplo, fortalecer el tono muscular o estimular la capacidad de planificar conductas motrices, procesar sonidos y palabras o reaccionar a diferentes sensaciones. Estas capacidades, a pesar de solaparse con las

tendencias temperamentales de un nio, van ms all de lo que comnmente entendemos como temperamento. Los campos de la asistencia neonatal, la neuropsicologa y la neurologa, tambin tienen en cuenta estas capacidades fsicas y su misin de registrar, comprender, almacenar, recordar y usar sensaciones para resolver problemas. Todas estas disciplinas aspiran a comprender los orgenes del modo en que pensamos, sentimos y aprendemos y, a su vez, de cmo se forman los patrones de conducta y de personalidad. En nuestro trabajo con nios pequeos y mayores y con sus familias, he intentado seguir esta tradicin interdisciplinaria al estudiar las diferentes formas de registro y procesamiento de la informacin visual y auditiva y la planificacin de la conducta en las primeras etapas de la vida." Los nios normales no slo aquellos con dificultades o retrasos se diferencian, considerable-mente, en su reactividad sensitiva v en su modo de planificar las conductas. Adems, aquellos nios pequeos que, al nacer, tienen una capacidad fisiolgica ptima para procesar sus sensaciones, despus de pasar un mes en un entorno catico apenas se pueden distinguir de aquellos nios que haban nacido con problemas motores, o que eran hipo o hiper reactivos a los sonidos y a las imgenes. Una de nuestras observaciones ms interesantes es que, a menudo, los nios con determinados rasgos fsicos no necesariamente padecen limitaciones por ese motivo. La manera en que las personas que se hacen cargo del nio responden a las dificultades fsicas del mismo parece tener una importancia mayor de lo que se pensaba hasta el momento. Los nios hipersensitivos, por ejemplo, pueden volverse extrovertidos y seguros de s mismos con una adecuada estimulacin por parte de los padres. Los nios que muestran un mal procesamiento auditivo y un retraso del lenguaje pueden llegar a tener una buena capacidad verbal. Los padres pueden aspirar a una mejora simple-mente encontrando un punto de enganche en sus hijos. Pueden usar unos mtodos asistenciales especficos para ayudarles a cambiar la forma en que trabajan sus sistemas nerviosos y, por lo tanto, sus respectivas personalidades. Dado que existen unas tendencias generales de la personalidad determinadas, en parte, por las caractersticas fisiolgicas, stas pueden adoptar cualquier estado, desde la patologa hasta la salud, en funcin del modo en que los padres interacten con el nio. A travs de un incesante juego interaccional, la manera en que un nio procesa las sensaciones y organiza las respuestas motrices ayuda a modelar las reacciones del padre, lo que, a su vez, da inicio a un nuevo circuito de procesamiento-respuesta por parte del nio. Un nio vital y bien coordinado puede intentar coger un juguete de la mano de su padre, iniciando un juego de lucha, mientras que los padres de un beb hipotnico o flccido tienden a abandonar cuando apenas ron una pelota o un osito de peluche que se le ofrece. Un nio que se anima cuando oye la voz de su madre probablemente incite a sta a cantar y a arrullarle, a diferencia del nio que presta escasa atencin a los sonidos y, en cambio, s a los colores y a las formas. Cada nio estimula, as, a las personas que le rodean a responder de determinada manera. Dado que los padres, a travs de mltiples pequeas acciones, se constituyen en mediadores principales entre la mente de un beb en pleno desarrollo y el entorno que le envuelve, es la propia conducta del beb la que ayuda a configurar el mundo que pretende conocer. Al mismo tiempo, las respuestas parentales a determinados tipos de conducta tambin pueden variar. Algunos padres tienden a anticiparse a sus hijos, mientras que otros esperan a que sus hijos acten. Algunos no paran de hablar, mientras que otros utilizan sus expresiones faciales para transmitir significados. Algunos son alegres, otros ms serios; algunos conquistan a sus hijos vigorosamente, mientras que otros se muestran ms pasivos y se desaniman fcilmente. Estas pautas parentales ejercen, por supuesto, su propia influencia sobre los bebs. Un padre muy persistente e implicado puede conseguir que su hija hiporreactiva intercambie muestras de afecto y las reclame. Una madre sumamente enrgica pero capaz, tambin, de transmitir tranquilidad, puede ayudar a su hijo hiperreactivo y temerario a volverse ms organizado, disciplinado y razonable. Por el contrario, una madre que se siente insegura sobre si es querida o no, puede tener dificultades con un hijo hipotnico e hiporreactivo al sonido. Si da por sentado que no la quiere y que ella no es una buena madre, lo dejar solo en su cuna sin darse cuenta de que un nio de sus caractersticas necesita una cierta seduccin para iniciar sus relaciones, antes de poder mostrar afecto. Un nio como ste corre el riesgo de quedarse progresivamente ensimismado en su mundo. Otro padre puede sobreproteger a un nio sensible y prudente, aunque bas -

tante reactivo, contribuyendo a que se vuelva pasivo, pegajoso y temeroso. Mientras un nio hipersensitivo puede preferir conductas prudentes, y uno h iporreactivo e hipotnico quiz tienda a encerrarse en s mismo, la clave est en que las pautas que establezcan los padres pueden modificar considerablemente estas tendencias. Los bebs ensimismados pueden ser encantadores y extrovertidos a la edad de dos aos, y los bebs precavidos unos lderes desenvueltos en cuanto comienzan a caminar. Existen diferentes pasos a lo largo de este camino: las influencias genticas e intrauterinas se expresan a travs de los patrones fisiolgicos del nio, la reactividad, el procesamiento y la organizacin. A travs de las interacciones entre estos rasgos fisiolgicos y las conductas de los padres surgen las caractersticas de la personalidad. En estas primeras interacciones tambin se observa una posible tendencia correctora hacia la salud o una evolucin hacia la enfermedad mental. La metfora de la cerradura y la llave nos ayuda a comprender la relacin que se establece entre lo biolgico y lo educacional. Los puntos fuertes o dbiles de la personalidad del beb son como una cerradura que nicamente se abrir si encaja la llave correspondiente. Un cierto nmero de llaves funcionar, pero un nmero incluso superior no lo har. Para ayudar a un nio pequeo a progresar a lo largo de las diferentes etapas evolutivas, el educador debe encontrar llaves es decir, patrones de interaccin y de respuesta que ayuden al nio a emplear sus recursos biolgicos para asimilar las tareas de la etapa a la que ha llegado. Cada nio complica, por supuesto, la ya difcil tarea de se r padres, cambiando la cerradura cada vez que alcanza una nueva etapa evolutiva. En funcin de que sus padres puedan encontrar, una y otra vez, las llaves que darn rienda suelta a su potencial y segn el momento en que eso ocurra, ello influir decisivamente en el desarrollo de la personalidad del nio. Mi trabajo de investigacin ha identificado, junto con el de otros, un determinado nmero de caractersticas de la personalidad, condiciones y mtodos que pueden conseguir o no descubrir los talentos y los puntos fuertes de cada uno de los nios. Este trabajo demuestra que los rasgos fisiolgicos, por s mismos, no necesariamente limitan o determinan el potencial de un nio. Adems, cuanto ms comprometida est la capacidad de un nio, limitada por el carcter genrico y discapacitador de la alteracin, tanto ms decisiva y poderosa resultar la influencia de la educacin que reciba. Un nio bien dotado fisiolgicamente para asimilar cierta tarea propia de su etapa evolutiva probablemente lo consiga a pesar de una educacin mediocre, mientras que otro nio con dudosas aptitudes no las acabar de asimilar a no ser que su entorno le aporte justamente la ayuda que necesita. Como indicarnos en el captulo 1, cuando la educacin se ajusta a las diferencias indiv iduales, muchos nios nacidos con deficiencias real-mente serias pueden alcanzar y alcanzan un desarrollo mental sano. Como hemos sealado con anterioridad, en una reciente revisin de ms de dos-cientos nios diagnosticados como autistas con los que nuestro grupo ha trabajado durante los ltimos aos, la mayora han evidenciado una mejora en su funcionamiento mental y emocional cuando sus padres y un equipo teraputico fueron capaces de encontrar las llaves apropiadas. Entre un 58% y un 78% mostraron unas mejoras considerables. Eran tan pocos los nios que crecieron en ambientes verdaderamente ptimos que no tenemos una idea exacta de cules son realmente los parmetros evolutivos. En nuestra prctica clnica y en la investigacin llevada a cabo a lo largo de los ltimos cinco aos, hemos detectado unos estilos educativos que pueden apoyar o contrarrestar determinados patrones fisiolgicos. Hemos intentado ir ms all de conceptos genricos como educacin o flexibilidad para describir de forma detallada los diferentes elementos que requiere cada tipologa fisiolgica. Los mtodos que se deben poner en prctica ante problemas tales como ]a conducta antisocial, la depresin, la ansiedad, los trastornos del pensamiento y el trastorno por dficit de atencin ilustran esta nueva especificidad. La misma combinacin de rasgos biolgicos puede encarnar unas cualidades tan valiosas corno son el inters por los dems, el valor, el sentido del liderazgo, la curiosidad, la creatividad, la determinacin, la autodisciplina, la confianza en uno mismo, la perseverancia y la originalidad; por otro lado, puede servir de base para el desarrollo de la autocompasin, la imprudencia, la crueldad, la hostilidad, la rigidez, el desapego, la irracionalidad y la timi dez. Si estos rasgos acaban descubriendo talentoso problemas depender, dicho brevemente, de cmo se eduque la naturaleza del nio. Tanto en The challenging child como en lnfancy and early childhood, habl de cinco patrones de reactividad, procesamiento y organizacin y de las diferentes formas por las que

pueden exacerbarse o convertirse en recursos poderosos a travs de los diferentes tipos de interacciones que se establecen entre el educador y el nio." Aqu me gustara ofrecer nicamente unos pocos ejemplos de cmo estos patrones y la educacin que conllevan afectan al desarrollo de la mente. La sociedad siente una creciente preocupacin por los nios, adolescentes y adultos antisociales y violentos, que tratan a los dems como objetos ms que como a seres humanos. La pobreza, el maltrato y- la privacin emocional son, en gran medida, los responsables de este patrn de conducta preocupante y peligroso. El artculo Forty Four Juvenile Thieves, un clsico de John Bowlby, describa la vida de unos nios abando nados en su infancia y que se volvieron altamente antisociales La relacin, intuitivamente obvia, entre una falta de afecto hacia un nio y su consecuente incapacidad de sentir ese afecto hacia los dems con-venci a muchos, en la poca en la que fue publicado el artculo, en 1944, de que las influencias ambientales eran importantes, tanto en la gnesis como en la prevencin de la delincuencia. El tema es, por supuesto, mucho ms complejo. Entre los nios privados de una educacin afectiva en los primeros aos de su vida, incluyendo a aquellos atendidos en instituciones, se han observado dos tendencias. Un grupo de nios se volvi retrado, deprimido y aptico. Algunos dejaron de crecer, no aumentaron de peso, e incluso cayeron gravemente enfermos y no sobrevivieron. Los nios pertenecientes al otro grupo fueron en busca de sensaciones, se volvieron agresivos, promiscuos e indiferentes a los dems, relacionndose con ellos nicamente para satisfacer sus especficas necesidades personales." Otros investig a-dores encontraron sutiles disfunciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en una medida superior a lo que caba esperar en nios y adultos antisociales que mostraban problemas de percepcin, de pro-cesamiento de la informacin y de funcionamiento motor, secundarias a aquellas." Ni el modelo carencial de la conducta antisocial, que hace referencia a las causas sociales como la pobreza, la desestructuracin familiar, los traumatismos psicolgicos, la decadencia moral y la falta de autoridad, ni el modelo fisiolgico, que resalta las diferencias congnitas en el funcionamiento del sistema nervioso, explican, en su ms amplio sentido, este fenmeno tan preocupante. Ms bien es la interaccin de los dficit neu rolgicos con los factores ambientales que producen estrs, que, a su vez, coinciden con unas relaciones iniciales entre padres e hijos de determinadas caractersticas, lo que aumenta la probabilidad de la conducta antisocial. As, por ejemplo, algunos nios reclaman sensaciones por ser hiporreactivos al tacto y al sonido e insensibles al dolor. Si, adems, disponen de una coordinacin fsica y de un equilibrio relativamente bueno, a la vez que de una tendencia hacia el movimiento y la accin, buscarn estmulos a travs de las conductas de riesgo y de aventura. Si estas emociones tornan formas positivas, corno explorar el rtico o nuevas tcnicas quirrgicas, o negativas, como hacerse miembro de una pandilla o tomar parte en un robo a mano armada depender, en gran medida, de la familia y del entorno social que rodee al nio. Si el entorno inmediato no proporciona unos lmites firmes y coherentes, o si los lmites son impuestos de forma abusiva, la tendencia a ir en busca de sensaciones puede tomar un cariz exacerbado, con conductas abierta e indiscriminadamente violentas. Incluso a tina edad muy temprana, un nio de estas caractersticas puede provocar incendios, destrozar propiedades o torturar animales. Ms adelante, es posible que inflija dao o incluso mate framente a otras personas. Estos nios violentos y antisociales necesitan el mismo tipo de educacin que el nio activo agresivo, mucho ms frecuente. Ambos necesitan un afecto adicional para despertar en ellos un sentido de humanidad compartido al que otros nios llegan con ms facilidad. Las relaciones que va estableciendo ayudan al nio agresivo a desarrollar un inters real por los dems y un deseo de utilizar sus recursos para un buen fin. Unos lmites muy firmes, impuestos con mucho cario, constituyen, a su vez, un factor crucial para ensearle a controlar sus necesidades de autoafirmacin. La prctica de la capacidad para definir emociones y el juego simblico le ayudan a desarrollar una vida interior ms rica. Los padres le deben ayudar, tambin, a encontrar maneras de encauzar su energa. Los juegos en los que el nio debe aprender a cambiar de velocidad mientras corre, por ejemplo, ensean a modular el control. Los padres pueden favorecer la prctica de actividades fsicas constructivas y seguras, corno son los de-portes de gran desgaste fsico. Tambin le pueden

involucrar en estrechas comunicaciones relacionales que le permitan mesurar y calificar sus sentimientos, considerar sus consecuencias y, lo ms importante de todo, de sarrollar una sensibilidad humana hacia los dems. Un nio que disponga de estas relaciones precoces y estimulantes tendr la oportunidad de llegar a ser un nio desenvuelto, imaginativo y con dotes de mando. La conducta antisocial parece surgir de toda una serie de factores in-fluyentes. Ni un gen alterado o la biologa, ni una falta de autoridad o de educacin, por s solos, pueden ser las causas nicas, si bien esto ltimo puede causar serios problemas a cualquier nio. Los principales factores que contribuyen a la conducta antisocial son, ms bien, un tipo especfico de reactividad fisiolgica en combinacin con un entorno familiar que no satisface las necesidades del nio en las diferentes etapas evolutivas (incluyendo aquellas en las que se establecen las relaciones que posibilitan los cuidados del nio, aquellas en las que aprende a regular su conducta, a representar sus propsitos y sentimientos y a ponerse lmites por respeto a los dems), a la vez que los factores de tipo social que producen estrs, como la pobreza, que privar al nio de su posterior educacin. Tambin pueden intervenir otros factores traumatismos emocionales, disfunciones familiares, factores genticos o bioqumicos pero la conjuncin de factores esbozada anteriormente es tanto la ms frecuente como la ms evitable. El nio extremadamente sensible presenta otro patrn genrico. Esta persona llega al mundo con una perceptividad superior en algunos de sus sentidos de lo que suele ser habitual en una persona. Sonidos que parecen moderados a los dems, le resuenan con estrpito: el maullido de un gato, por ejemplo, le parece un rugido amenazador. El relampagueo que fascina a muchos le resulta deslumbrante; un tacto tranquilizador le so brecoge; ser lanzado al aire, lo que tanto gusta a la mayora de los nios, le desorienta. El mundo parece un lugar que genera pavor, repleto de acontecimientos desconcertantes que no puede controlar y a duras penas soportar. A medida que va creciendo, percibe sus propias emociones con excepcional profundidad, y a menudo muestra tambin una gran sensibilidad por los sentimientos ajenos. Desde el punto de vista psicolgico, destaca una gran susceptibilidad, a la vez que sensibilidad, pudiendo, de repente, mostrarse propenso tanto a herir sentimientos como, a su vez, a captar perfectamente las sutiles seales de los dems. Tiene la capacidad potencial para llegar a ser una persona enormemente observadora e in formada de todo, con las cualidades propias de un escritor, un crtico de arte, un profesor o un psicoterapeuta; pero si la educacin que recibe no le da la oportunidad de aprovechar estos puntos fuertes y, en su lugar, acenta sus debilidades, puede acabar siendo un nio miedoso, tmido e huidizo, y un adulto propenso a la ansiedad, a las fobias, a los cambios de humor y a la depresin. Algunos padres reaccionan ante la timidez y el apego excesivo del nio hipersensitivo con una conducta que oscila entre la sobreproteccin y la rabia, lo que nicamente empeora el problema. Aquellos que reaccionan de forma determinada en lugar de a yudar al nio a reflexionar sobre sus sentimientos tambin tienen un efecto negativo. Un nio sensible necesita relaciones tranquilizadoras y educativas, que le estimulen a definir sus sentimientos para que stos no le lleguen a abrumar en exceso. Cuando un nio se adentra en la fase simblica y del pensamiento emocional, se puede beneficiar de su nueva perspectiva respecto de sus afectos y de sus reacciones. Tambin necesita una ayuda progresiva y constante para desarrollar su confianza en s mismo y su iniciativa. Los lmites deben imponerse muy lentamente. A partir de la observacin del desarrollo de nios extremadamente sensibles, el componente gentico o fisiolgico parece ponerse de manifiesto en las reacciones intensificadas a las sensaciones y al afecto, y no en los problemas posteriores que puedan surgir, o no, de esta predisposicin. La depresin, por ejemplo, puede constituir el resultado del modo en que se manejan estas sensibilidades. Una persona muy sensible al so-nido, al tacto y a sus propias emociones, y que se perturba con facilidad, ser especialmente vulnerable a los cambios de humor. Si la educaron unos padres a los que, a su vez, les resultaba difcil ponerse en el lugar del otro, que no fomentaron su autoestima y cuya conducta oscilaba entre la rabia y la sobreproteccin, probablemente habr crecido ansiosa, insegura de s misma y con tendencia hacia la tristeza y la depresin. Si los padres alternan las conductas tranquilizadoras y sensitivas con una actitud de aproximacin afectiva, el fomento de la autoestima y la capacidad de representar sentimientos, entonces pueden

ayudar a alguien que muestre estas tendencias a adquirir una personalidad estable y unas reacciones sensitivas que constituyan la base de un agudo sentido humanitario e intuitivo. En el nio ensimismado y replegado sobre s mismo, las dificultades en el procesamiento de la informacin, especialmente de sonidos y palabras, junto con una baja reactividad a determinadas sensaciones, pueden conducir aun anclaje mucho menos firme en la realidad del que puedan tener otros. Un nio de estas caractersticas puede tender a perderse en mundos imaginarios, manteniendo unas creencias idiosincrsicas como, por ejemplo, sentirse desorientado acerca de si una voz procede de su interior o de su exterior. En su expresin ms radical, algunos de estos problemas han sido calificados de esquizofrenia. Durante muchos aos, el pensamiento delirante que caracteriza esta enfermedad se atribuy a unos patrones comunicacionales irracionalmente sesgados en el seno de las familias. La investigacin iniciada, hace ya ms de una generacin, por pione ros en el estudio de las dinmicas familiares como Lyman Wynne, Don Jackson y Ted Lidz sugeran que estos patrones comunicacionales desorganizados constituan el factor clave para la comprensin de la esquizofrenia." El modelo contextual cay en desgracia, sin embargo, cuando estudios realizados con gemelos mostraron la implicacin de determina-dos factores genticos. Los factores biolgicos tampoco son, de todos modos, los nicos responsables de esta enfermedad tan compleja. Wynne descubri que las personas predispuestas genticamente a padecer esquizofrenia nicamente desarrollan la enfermedad cuando viven en familias donde imperan determinados patrones relacionales desorganizados." Otros estudios confirman que los factores genticos, por s mismos, no explican la existencia de las enfermedades mentales graves y que los factores emocionales deben tenerse en cuenta. Cmo interactan los factores genticos y ambientales en el desarrollo de la esquizofrenia? Posiblemente, el factor gentico se exprese a travs de una combinacin de dificultades en el registro y procesamiento auditivo y en la planificacin motriz, dificultando, as, la comunicacin. Hemos observado que los nios que muestran estas diferencias fsicas son especialmente sensibles a los patrones comunicacionales desorganizados en sus familias. La persona centrada en s misma constituye, en muchos sentidos, el caso inverso a la persona hipersensitiva. El mundo externo, ms que invadir o excitar su estado de conciencia, parece distante y confuso. Puede or y ver normalmente, pero necesita estar ((agarrada a su atencin antes de poder responder. A pesar de que sus sentidos funcionan correcta-mente, se muestran menos agudos y con menos matices emocionales que en la mayora de las personas. La creatividad y la imaginacin pueden estar muy desarrolladas en una persona que vive en ese mundo interior. Una persona que muestre estas tendencias y que tenga, adems, una buena percepcin espacial, puede llegar a ser, por ejemplo, arquitecto o diseador de juegos de ordenador, o de modelos matemticos, o puede desarrollar habilidades verbales, siempre que se le hayan fomentado las relaciones con los de-ms. En otras circunstancias, sin embargo, esta misma persona se puede volver tan ensimismada que no pueda llegar a adquirir un sentido de la realidad ni las habilidades sociales pertinentes. Sus peculiaridades se acentuarn cada vez ms, hasta quedarse aislada en su propio mundo fantstico. Un paciente adulto con el que tuve la oportunidad de trabajar, George, mostraba las caractersticas de un nio replegado sobre s mismo. No obstante, cl hecho de ser el quinto y ltimo hijo de una familia bulliciosa, vital y divertida, impidi que se adentrara demasiado en su particular mundo interno. Uno u otro de sus hermanos mayores siempre estaba sosteniendo, zarandeando, columpiando, haciendo cosquillas o lanzan-do al aire al beb; posteriormente, sus hermanos y hermanas siguieron impulsndolo a realizar actividades ir en bicicleta, patinar; esquiar e incluso se suban con l a las montaas rusas y a la noria. Sus padres eran unas personas amables e implicadas en la educacin del nio, aparte de sociables, que acaparaban la atencin de los dems con sus voces anima-das v sus gestos expresivos y amistosos. Mantener a George activamente ocupado cost un esfuerzo mucho mayor que con cualquiera de sus otros hijos, pero en su familia no haba lugar para e l ensimismamiento. George conserva, an hoy en da y ya como esposo y padre, la reputacin de ser el soador de la familia. Cuando se junta todo el clan, l es el ltimo en subirse al carro del jolgorio. Es feliz escuchando a los amigos contar sus aventuras, mientras disfruta de sus

propios viajes imaginarios al estilo de Walter Mitty. En sus aos adolescentes, destacaba en los juegos de imaginacin donde los participantes deban elaborar y desarrollar sus mundos imaginarios. Desde el desarrollo de las redes informticas, stas han desempeado un papel importante en su vida social. En la universidad en la que ejerce como docente, tiene fama de ser un profesor algo distrado, si bien los colegas de su especialidad le tienen por un pensador original capaz de desarrollar, mentalmente y en su ordenador, modelos que han resuelto diferentes interrogantes tericos. Los padres de un nio con una vida interior tan rica como sta que le hablen en voz baja, le dejen jugar casi siempre solo, o le permitan evitar ese grado de interaccin que le ayudara a relacionarse con otros nios, corren el riesgo de que no desarrolle esos hbitos sociales, ni se sienta motivado a interpretar las seales que le llegan desde su entorno para po ner a prueba sus propias creaciones respecto de aqullas. Un esfuerzo comn para atraerle hacia el amplio mundo exterior a travs de una forma de expresin vigorosa, actividades interesantes, ambientes luminosos e interacciones estimulantes, le permitir desarrollarse social e intelec tualmente y aprovechar, as, su rica vida interior. Nios excesivamente testarudos o provocativos constituyen otro grupo y pueden compartir tambin determinados patrones reactivos. El nio obstinado se siente a menudo inundado por sensaciones indeseadas y desconcertantes. En lugar de volverse pasivo o dependiente, como el nio altamente sensitivo, capacidades de coordinacin y planificacin motrices relativamente buenas le permiten intentar controlar el mundo que le rodea en lugar de aislarse de l. Ms que rendirse o volverse hiperemotivo, intenta imponer su propio sentido del orden a su entorno. Los padres que insisten para que haga las cosas a su manera o que interceden en su esfuerzo de hacer las cosas bien, nicamente refuerzan su testarudez y su necesidad de control. Incluso una ayuda bienintencionada puede convertir un intercambio en una lucha por el poder. Con el tiempo, la costumbre de discutir y enfrentarse puede acabar siendo tan arraigada que el nio responda negativamente a cualquier propuesta v acab e percibiendo hostilidad por parte de los dems hacia su persona. Con paciencia y una actitud estimulante para lograr una postura colaborativa, los nios obstinados pueden acabar siendo unos pensadores que probablemente aspiren al mximo, personas con predileccin por el liderazgo y talento para la planificacin. Polticos, generales, abogados, fundadores de movimientos y organizaciones, suelen proceder de esta categora de nios resueltos y pertinaces. Sin embargo, las luchas por el poder sostenidas desde la primera infancia los pueden convertir en adultos tercos, de miras estrechas, tirnicos, siempre con ganas de pelea, in-capaces de aceptar la autoridad de otro o de mantener relaciones estables. Cuando los intentos de control fracasan, tienen una tendencia superior a la media a volverse compulsivos, huidizos, pasivos y depresivos. Sometidos a una presin extrema, pueden mostrar una peligrosa tendencia suicida. El ltimo grupo de patrones reactivos que voy a describir de esta lista, en absoluto exhaustiva, hace referencia a las frecuentes dificultades de atencin. Hay un nmero cada vez mayor de nios y adultos a los que se les diagnostica un trastorno por dficit de atencin (ADD); los modelos fisiolgicos son los que, indudablemente, llevan la voz canta nte en el momento actual. Ciertos estudios han detectado, de hecho, anomalas en la metabolizacin de la glucosa en los cerebros de las personas afectadas por este trastorno. No obstante, un conjunto creciente de voces crticas se cuestionan hasta qu punto se est abusando de los remedios bioqumicos, de las medicaciones tipo Ritalin. Una polmica continuamente aireada en la prensa, los debates televisivos y las reuniones de la PTA es si un mal rendimiento escolar o un comportamiento desorganizado necesariamente implican ADD. Si bien es evidente que determinados factores neurolgicos intervienen en ADD, la experiencia individual de cada nio influye poderosa-mente para que una predisposicin fisiolgica acabe o no constituyendo un problema serio que interfiera en el logro de determinadas metas, como obtener una formacin o hacer una carrera. Dndoles una educacin apropiada, muchos nios que padecen este problema no necesitaran medicacin. En nuestro trabajo con nios que padecen un trastorno por dficit de atencin, hemos observado que muchos son, de hecho, sorprendentemente capaces de prestar atencin a tareas difciles durante extensos perodos de tiempo: por ejemplo, pueden mantener largas conversaciones o trabajar de forma ininterrumpida en un rompecabezas, o cantar varias canciones de memoria. Para muchos de ellos, el problema no constituye un fracaso de su nivel de atencin global, sino una dificultad en determinadas e importantes capacidades

especficas, a menudo relacionadas entre ellas: procesar o reaccionar a determinados estmulos sensoriales, por ejemplo, o actuar con arreglo a una serie de instrucciones' Hay ocasiones en las que un nio no puede organizar sus movimientos. La sencilla tarea de atarse los zapatos le distrae de la tarea principal que tiene que afrontar: prepararse para ir al colegio. Se dispersa, entonces, pensando en la cantidad de nudos que debe atar. La dificultad en mantener la atencin surge a partir de cada una de las mltiples caractersticas diferentes, necesitando cada una de ellas un tipo de intervencin cuidadosamente elegida para ayudar al nio a sacar partido de sus puntos fuertes. Aparte de los problemas de organizacin, una hipersensibilidad a los sonidos o a las imgenes visuales, una regulacin insuficiente de las sensaciones y problemas relacionados con el procesamiento de sonidos o imgenes, todos ellos pueden ser motivo de desatencin. Muchos adultos que presentan este tipo de dificultades se vuelven ansiosos o se deprimen por problemas laborales o matrimoniales y no se dan cuenta de por qu les resulta tan difcil hacer determinadas cosas. Las personas que tienen un nivel de atencin fluctuante muestran tambin, a menudo, una buena aptitud para los sentidos y las capacidades que no constituyen un reto para ellas. El nio que no puede evitar que el papel se manche con tinta comenzar, inmediatamente, a tararear una cancin. El nio que no se aclara con un laberinto, podr centrarse en un punto de la historia. Si los educadores instan al nio a centrar su atencin en tareas que le resultan difciles, el problema comienza a retro-alimentarse, dada su escasa motivacin para esforzarse en tareas poco agradables o que carecen de un inters intrnseco (imagnese tener que escribir con su mano no dominante, por ejemplo). Por el contrario, trabajar con los puntos fuertes de estos nios puede generar motivacin. Un nio que tiene problemas escolares por costarle comprender con rapidez lo que lee, puede tener una gran imaginacin visual y disfrutar dibujando, construyendo cosas y elaborando imgenes en su mente. Con la ayuda de un profesor experto, puede adquirir la habilidad de visualizar lo que lee. Ms que pretender asimilar los conceptos de forma verbal, abstracta, podra concebir el argumento como un hilo temporal sembrado de imgenes de accin, novelas que, a modo de pelculas, transcurren delante de su ojo interno, problemas fsicos que incluyen movimientos de objetos a travs del espacio. Una educacin o un aprendizaje adaptado a los puntos fuertes de cada nio tambin puede ayudar a aquellos considerados comnmente como autistas o retrasados mentales. El retraso es considerado habitual-mente secundario a una alteracin biolgica profunda tan grave que los nios, inevitablemente, obtendrn puntuaciones situadas en los porcentajes bajos en todas sus capacidades mentales, entre otras, las habilidades motrices, espaciales y verbales. Si profundizamos un poco ms, detecta-remos, sin embargo, que tambin estos nios muestran muchas diferencias entre ellos, descubriendo puntos fuertes y puntos dbiles en capacidades verbales versus capacidades espaciales o motrices, etctera. Utilizan-do estas diferencias, jugando a favor de los puntos fuertes especficos del nio mientras que, lentamente, se van corrigiendo sus defectos, muchos nios han podido progresar mucho ms de lo que caba esperar en un principio. Como referimos anteriormente, un determinado nmero de nios diagnosticados de trastornos autsticos, con los que hemos trabajado, han desarrollado finalmente u nas habilidades cognitivas, emocionales y sociales normales o incluso superiores. El hecho de que al menos unos cuantos hayan respondido de forma tan positiva, permite efectuar un pronstico mucho ms esperanzador de lo que nunca se hubiera credo posible.

ESPLENDOR EN EL DESIERTO, MISERIA EN EL JARDN

Uno de los aspectos ms sorprendentes del debate fisiologa-educacin lo constituye el hecho de que ambos bandos sean capaces de aportar unas pruebas que parecen absolutamente concluyentes. Cmo pueden los genes ser responsables, al parecer, de un 40 a un 70/a de la inteligencia una cifra a menudo citada por respetables expertosmientras que, al mismo tiempo, la experiencia ejerce un efecto decisivo? Un anlisis ms minucioso de los estudios llevados a cabo con gemelos, tan fomentados por los genetistas conductistas,

ofrece una explicacin interesante de esta paradoja. Gran parte de la investigacin que intenta medir lo biolgico y lo ambiental mediante un rasero distinto contra -pone parejas de gemelos univitelinos con gemelos bivitelinos. Como aprendimos todos en ciencias naturales de secundaria, los gemelos idnticos, o monocigotos, se presentan cuando un nico huevo fertilizado (cigoto) se divide en dos para formar dos embriones que comparten exactament e la misma dotacin gentica. Los gemelos dicigotos, o fraternos, se presentan cuando dos cigotos son liberados de los ovarios maternos, fertilizados y dados a luz al mismo tiempo. Los gemelos dicigotos tienen dotaciones genticas no ms parecidas a las de cualquier pareja de hermanos. Los rasgos faciales, el color del cabello y de los ojos y todas las de-ms caractersticas determinadas genticamente, son las mismas en los gemelos univitelinos. Los gemelos bivitelinos, que nicamente tienen algunos genes en comn, lgicamente se parecen mucho menos entre ellos. No obstante, dado que los dos tipos de gemelos nacen al mismo tiempo y, por lo tanto, tienen ms posibilidades de compartir experiencias comunes y viven en la misma familia, compartirn muchos rasgos de origen ambiental. Los investigadores dan por sentado que si la diferencia entre los gemelos bivitelinos sobrepasa, en cualquiera de las caractersticas, la diferencia que se manifiesta entre gemelos univitelinos, este ex -ceso refleja el grado de influencia hereditaria para esta caracterstica en particular. Por lo tanto, si los gemelos idnticos difieren, en promedio, en tres puntos de su Cl y los gemelos fraternos en once, los ocho puntos sobrantes representan la contribucin gentica. Los gemelos idnticos, por ejemplo, siempre tienen el mismo color de ojos; los gemelos bivitelinos, slo alguna vez. Este rasgo est, entonces, claramente bajo control gentico. Pero supongamos ahora, por un momento, que un miembro de un grupo de gemelos univite linos idnticos ha tomado clases de clarinete durante dos aos, al igual que un miembro de un grupo de gemelos bivitelinos. Ninguno de sus hermanos ha dedicado el ms mnimo tiempo, sin embargo, a aprender este instrumento. Cada pareja consiste, por lo tanto, en una persona que muestra cierta habilidad con el clarinete y otra que no. La diferencia entre los her manos es idntica a la diferencia entre las hermanas. Es evidente que el dominio del clarinete procede de la experiencia. La mayora de los rasgos no son, sin embargo, proposiciones del tipo todo-o-nada. La altura, el peso, la inteligencia y todas las dems cualidades oscilan, ms bien, a lo largo de una escala de muy bajo a muy alto, de muy ligero a muy pesado, de muy triste a muy alegre, etctera. Cada rasgo comprende adems algunos aspectos obviamente genticos y otros que no lo son. Un miembro de una familia en la que todos son altos, puede ser relativamente bajo si se desarroll en una poca de caresta. Una persona con capacidad neurolgica para ser alegre puede, sin embargo, mostrarse como embotada si no ha podido disfrutar nunca de las atenciones adecuadas. La pregunta a la que intentan responder los estudios comparativos entre gemelos es qu porcentaje de estas caractersticas variables se puede atribuir, estadsticamente, a cada uno de los factores. Podemos, por ejemplo, medir la altura de un colectivo importante de gemelos. Si calculamos las diferencias de altura entre los miembros de cada pareja encontraremos, con toda probabilidad, que el grupo de gemelos univitelinos tendrn, en promedio, una altura ms parecida que el grupo de bivitelinos. De acuerdo con la metodologa de los genetistas conductuales, llegamos a la conclusin de que el peso es, bsica si bien no exclusivamente, un rasgo gentico. Este procedimiento de comparar gemelos mono y dicigotos aporta una base de datos para el estudio de las diferencias genticas de la inteligencia y de otros rasgos, como podran ser la timidez o la confianza en uno mismo. A simple vista, parece tener sentido. Un anlisis ms detallado revela, sin embargo, que el asunto es mucho ms complejo que todo esto. Recientemente se ha identificado, por ejemplo, un gen que parece ser el causante de la obesidad, al desactivar el mecanismo que informa al cerebro de la cantidad de grasa que tiene el cuerpo de una persona. De cara a nuestra argumentacin, podemos definir este gen como un estimulan-te del apetito. (Hasta qu punto esta formulacin simplifica en exceso el funcionamiento de este y otros genes, todava desconocidos, queda a merced del criterio de otros investigadores, mucho ms expertos que yo en esta materia.) Los bebs portadores de este hipottico gen del apetito comen, entonces, mucho ms que los no portadores. Para investigar su contribucin a la obesidad, decidimos estudiar nios en Israel yen Italia, pases cuyas culturas enfatizan de forma evidente el placer de comer alimentos ricos en grasas y en

hidratos de carbono refinados. Tanto las familias israelitas como las italianas estaran, seguramente, encantadas de tener una pareja de gemelos univitelinos que mostraran gran apetito y fueran tan buenos comedores. A los veinte aos, estos bebs se habrn convertido, posiblemente, en unos adultos jvenes con un peso superior a la media. Ampliemos ahora nuestro estudio para incluir un grupo de gemelos bivitelinos en los que un hermano tiene el llamado gen del apetito y el otro no. En cada pareja, uno de los gemelos siempre come con gran avidez, mientras que el otro apenas prueba la comida. A los veinte aos, el peso de los gemelos difiere enormemente. Concluimos, as, que el peso obedece aun componente gentico que influye decisivamente, quiz en un 70 a 80%. Sin embargo, traslademos ahora nuestra investigacin de las costas del Mediterrneo a las montaas de la Asia central, donde las dictas son, en gran medida, vegetarianas y las cantidades suelen ser escasas. Los hidratos de carbono que consumen en estos pases no suelen estar refina-dos y son ricos en fibras, y todas las familias trabajan duro en el campo y cada da realizan una larga caminata, por senderos empinados, para volver a su casa. En esta sociedad, apenas nadie tiene un sobrepeso moderado, no digamos ya una obesidad manifiesta, a los veinte aos o a cualquier edad. A pesar de que los gemelos univitelinos de este entorno cultural pueden compartir el gen del apetito, no as los gemelos biviteli nos, en un contexto tan espartano ningn gen del apetito tiene la oportunidad de poderse expresar. Dicho en otras palabras, la supuesta tendencia gentica nunca se traduce en kilos adicionales, dado que la dieta y los hbitos de trabajo no le dan la oportunidad para ello. Los gemelos mono y dicigotos muestran unas diferencias de peso relativamente pequeas porque aqu apenas nadie acaba siendo obeso. Nuestros resulta-dos demuestran una influencia gentica insignificante sobre el peso corporal. Pero cmo es posible que existan diferencias tan importantes en la evaluacin de la influencia de los factores hereditarios versus factores ambientales, si nicamente cambiamos de emplazamiento? Una vez tuve la oportunidad de instar aun genetista conductual a que explicara estos resultados. Implica la influencia gentica un curso biolgico relativa -mente estable? Respondi negativamente; las conclusiones sobre la in-fluencia gentica nicamente son vlidas para la poblacin de la que proceden. En el campo de la gentica conductual se emplean modelos estadsticos que no ponen al descubierto los mecanismos biolgicos, sino nicamente una relacin estadstica. Los mecanismos biolgicos deben estudiarse de otra forma. Un ejemplo muy elocuente planteado por R. C. Lewontin, Steven Rose y Leon Kamin ilustra este aspecto Supongamos que cogemos dos puados de un saco de semilla de trigo y plantamos cada uno en una de-terminada parcela de terreno. Fertilizamos y regamos abundantemente una de las parcelas, mientras que la otra nicamente recibe lo mnimo para sobrevivir. Al cabo de cierto tiempo, el trigo comienza a brotar. Seguimos regando y fertilizando generosamente el primer terreno, suministrndole al otro cantidades mnimas. Cuando nuestras semillas han madurado, finalmente, observamos que ambos terrenos tienen plantas de diferentes alturas, unas ms altas que otras, algunas mucho ms cor tas. Dado que las plantas de cada uno de los dos terrenos recibieron la misma cantidad de agua, abono y horas de sol, podemos concluir que la altura es un rasgo bsicamente gentico? No, si comparamos ambos terrenos. Una simple mirada nos indica que los tallos del terreno bien cuidado son, en promedio, ms altos que los del terreno vecino, seco e infraalimentado. La diferencia entre las alturas medias de los dos terrenos tiene, claramente, una causa ambiental. Basndonos en esta comparacin, tenemos que concluir que la alt ura tiene un componente claramente contextual. nicamente si mantenemos el entorno estable, al comparar las plantas de un mismo terreno podemos observar el efecto gentico. Es, por lo tanto, completamente coherente que un hipottico gen del apetito o de la obesidad pueda explicar el 80% de la variacin de peso en una poblacin saturada de alimentos sabrosos y grasos y de hidratos de carbono, mientras apenas ejerce influencia alguna en personas que, a duras penas, se alimentan a base de verduras y cereales ricos en fibras. La mayora de las personas presupone que una caracterstica considerada de transmisin gentica constituye un factor inamovible. Tal como hemos visto, la expresin de muchos rasgos genticos difiere, sin embargo, en gran medida, en funcin de las influencias ambientales. A modo de otro ejemplo, supongamos que tenemos un saco de semillas de maz que contiene algunos granos con un gen de la altura que permite que la planta alcance toda su altura nicamente en condiciones ptimas de crecimiento, mientras que el resto tiene un

gen de la altura que se ex-presa incluso en condiciones menos favorables. El grano tiene idntico aspecto y est distribuido al azar por todo el saco, as que no podemos decir qu cantidad de cada tipo de grano hay en un puado. Ahora plantamos tres puados de semillas, aparentemente idnticos, en tres terrenos: regamos y abonamos exhaustivamente uno de los terrenos, desatendemos el segundo y prestamos cuidados intermedios al tercero. En el terreno medianamente cuidado, al gunas plantas estn atrofia-das aquellas que tienen un gen que requiere condiciones ptimas para poderse expresar, mientras que otras aquellas que tienen un gen capaz de prosperar en condiciones medianas evidencian una buena altura. En el terreno abandonado, ningn tipo de semilla crece satisfactoriamente, independientemente del gen que porte. En el terreno perfectamente cuidado, todos los tallos de ambos tipos de semillas son altos, dado que las condiciones idneas permiten que todo tipo de semillas crezcan adecuadamente. Se observa, pues, claramente que incluso cuando una caracterstica tiene un componente gentico, los factores ambientales no slo modifican sino que, de hecho, determinan el resultado. Los genetistas han aislado rasgos cuyo desarrollo diferencial enfatiza de modo incluso ms evidente el efecto muchas veces decisivo de los aspectos ambientales. La fenilcetonuria, por ejemplo, una enfermedad causada por un nico de fecto gentico del metabolismo de las protenas, puede acarrear un grave retraso mental en determinadas circunstancias. El destino de un nio nacido con este gen defectuoso depende, sin embargo, totalmente de su dieta. Si se le suministran alimentos que no puede metabolizar, su sistema nervioso sufrir alteraciones que le conducirn al retraso. Pero si se le alimenta nicamente con lo que su cuerpo puede asimilar, tanto su sistema nervioso como su inteligencia se desarrollarn de forma totalmente normal. Los genetistas conductuales previenen, as, contra el error comn de confundir la influencia gentica con la inmutabilidad. El hecho de que determinado rasgo tenga un componente gentico no significa que el en-torno no desempee un papel importante. Mientras desconocemos un factor ambiental que pueda influir y cambiar el color de los ojos, por ejemplo, muchos otros rasgos, sobre todo aquellos relacionados con nuestras capacidades mentales y con nuestra conducta, se sitan en un terreno intermedio, a expensas de una sutil interaccin entre los genes y su entorno, sea ste bioqumico o interpersonal. Los genetistas conductuales observan, como regla general, que un ambiente uniforme acenta la aparente influencia de lo hereditario. Imaginemos, por ejemplo, un saco de semillas de maz que contiene granos con una amplia gama de dotaciones genticas sobre la altura. Si plantamos un puado de estas semillas en un terreno que se riega y abona nicamente, entonces las variaciones que aparecen entre las diferentes plantas deben obedecer, en gran medida, a las diferencias genticas. Pero si modificamos las condiciones ambientales dentro del mismo terreno digamos, por ejemplo, que plantamos un puado de semillas y cuidamos con sumo esmero algunas panes del terreno mientras que descuida mos las dems con diferentes grados de intensidad, la aparente influencia gentica se reduce y la aparente influencia ambiental se acenta. Cuando el ambiente modifica la influencia gentica en grado extremo, su efecto aparente se acenta. Otro error metodolgico de los estudios gemelares es la suposicin, indemostrable, de que las similitudes entre gemelos idnticos reflejan su dotacin gentica, mientras que las diferencias entre gemelos bivitelinos reflejan el ambiente. Esta suposicin no considera la posibilidad de que los gemelos idnticos puedan alcanzar unas puntuaciones similares en su Cl, no porque tengan los mismos genes, sino porque se desarrollan en unos ambientes mucho ms parecidos que cualquier otra pareja de hermanos, incluidos los gemelos bivitelinos Por qu los gemelos univitelinos perciben los patrones parentales deforma ms similar de lo que ha-ran los gemelos bivitelinos? Debido a que son ellos mismos los que provocan respuestas similares en todas aquellas personas que les rodean. No resulta difcil imaginar, a la luz de lo que sabernos sobre cmo los bebs influyen en sus educadores, que una pareja de nios pequeos, idnticos en cualquiera de las facetas innatas, fomentara un estilo educativo muy parecido. Dos nios muy extrovertidos o dos nios muy retrados, dos nios muy activos o dos muy pasivos, probablemente generan en sus padres e incluso en los padres adoptivos que los educan en hogares diferentes una similar intensidad a la hora de repartir caricias, arrullar y jugar activamente con ellos, o de sentir cierta decepcin y un ligero rechazo. Ello es especialmente vlido si los padres son m Malamente sensibles y no aplican conductas

extremas, Por contraste, los gemelos bivitelinos, con sus diferentes caractersticas fisiolgicas v temperamentales, suscitan unas reacciones bien diferentes por parte de los adultos. La semejanza de Cl en gemelos univitelinos puede, por lo tanto, reflejar en parte un contexto experiencial muy parecido. Hemos observado que los padres tienden a reaccionar de forma similar a ciertos rasgos temperamentales: por ejemplo, deleitarse con el beb simptico y comunicativo y dedicarle ms tiempo al nio ensimismado. Si bien las respuestas fisiolgicas del beb y, en ltima instancia, sus genes, pueden constituir el factor desencadenante de las reacciones a dultas, los resultados reflejan, en sentido estricto, la influencia que ejerce el entorno del nio. Una educacin parecida y no unos genes de la inteligencia idnticos, seran as, en parte, los responsables de unas puntuaciones similares en el Cl de los gemelos univitelinos . Si estos nios se criaran de forma diferente, probablemente obtendran unas puntuaciones ms divergentes. La observacin clnica apoya esta hiptesis y pone al descubierto algunos de los sutiles mecanismos psicolgicos que subyacen a la relacin que se establece entre lo fisiolgico v lo educacional. Una pareja de gemelos univitelinos extrovertidos y vitales puede atraer a unos padres bien educados, ilusionados y entregados hacia una relacin activa, responsable y vigorosa, que acente la manifiesta tendencia hacia la sociabilidad de los bebs y desarrolle en ellos habilidades lingsticas, de comprensin y de razonamiento. Otra pareja de gemelos monocigotos con unos padres inteligentes y responsables pueden parecer retrados e in cluso apticos. Despus de varios meses de dedicar sonrisas, gesticulaciones y mimos de un modo intenso, casi desbordante, a los pequeos, los padres acaban resignndose a mantener una relacin ms distante y menos intensa con sus gemelos de lo que hubieran deseado. En ambas familias, los factores genticos y ambientales responden y se refuerzan uno. al otro. Mientras que un gemelo bivitelino puede, por contraste, ser alegre, despierto y sociable, un pequeo y rechoncho animalito de peluche al que le encante que sus padres le hagan cosquillas, le ran las gracias y parloteen con l, el otro gemelo, ms tmido y serio, puede generar menos muestras de afecto y deseos de estimulacin. Los padres responden a cada nio de acuerdo con su forma de ser: uno recibe constantemente estmulos para favorecer la interaccin, mientras que al otro se le deja ms a su aire. Puede decirse realmente que ambos gemelos viven un mismo ambiente? Puede considerarse que las personalidades divergentes que acabarn exhibiendo son de verdad un producto exclusivamente gentico? Hace unos cuantos aos, colabor en la direccin de un estudio que tena como finalidad explorar los efectos de las percepciones parentales en los gemelos uni y bivitelinos. Muy a menudo, los padres proyectan sus propios sentimientos en sus hijos, considerando, por ejemplo, aun gemelo como dbil y al otro como fuerte. Dos factores deben tenerse en cuen ta acerca de este tema: la propia personalidad del padre y sus conflictos, y las reacciones fisiolgicas de los bebs que sirven de estmulo para las percepciones parentales. Una vez que los padres perciben a cada uno de los gemelos de forma rgida, tienden a crear interacciones que confirmen su proyeccin (por ejemplo, sobreprotegiendo al gemelo dbil). Gracias a la intuicin, a la experiencia o debido a la ayuda externa, algunos padres simplemente no prosiguen con sus reacciones iniciales. Pueden comenzar a darse cuenta de que un gemelo responde escasamente al sonido o al tacto y que le cuesta organizar los movimientos de su cuerpo. Dado que las seales habituales de afecto apenas parecen hacerle mella, le pueden intentar hablar en unos tonos ms alegres, ms vivos y comenzar a jugar al caballito, a zarandearlo, a alzarle en brazos y a hacerle cosquillas. Con este tratamiento, en cierta medida, ms activo y comprometido, el beb se ve progresivamente atrado por el variopinto y excitante mundo externo. Comienza a relacionar las interacciones con estmulos y afectos. Los padres pueden, entonces, sacarlo de su cascarn emocional y hacerle partcipe de unas relaciones tranquilas pero gratificantes. Es esto nicamente una teorizacin superficial? Son la hipotona y una baja capacidad de respuesta nicamente sntomas de un Cl bajo e inamovible? Pienso que no. He visto cmo padres y terapeutas han con-seguido que nios con un tono muscular muy bajo y una actitud replegada sobre s mismos alcanzaron, no slo un buen nivel intelectual y de relacin social, sino la expresin de facultades sobresalientes. Si un nmero considerable de nios con sntomas fisiolgicos tan graves que llegaron a diagnosticarse como autismo o retraso mental pudieron incorporarse a unos patrones interactivos que posibilitaron un desarrollo tan

espectacular, qu cabra pensar de los problemas de menor relieve? Como vimos anteriormente, el aspecto clave de la disyuntiva entre lo biolgico y lo ambiental es, por lo tanto, encontrar las llaves ambientales que se ajusten a la cerradura gentica. A medida que el nio crece y madura, la experiencia interacta constantemente con la dotacin gentica para perfeccionar sus capacidades fsicas y mentales. El medio ambiente es ms que una mera abstraccin. Desde el punto de vista del nio consiste, ms bien, en innumerables experiencias con los adultos, aparentemente intrascendentes, que cumplen una funcin mediadora entre l y resto del mundo. Debe soportar reiteradas situaciones que (a diferencia de otras personas) encuentra desagradables? Tropieza, una vez tras otra, con estmulos que le dispersan (pero que, probablemente, no distraeran a otro nio)? Se le dirigen las personas de forma excesiva-mente contenida para l (pero no as para la mayora) para que pueda darse cuenta? Las personas que le rodean, se relacionan con l de tal forma que le ayudan a superar cada una de las facetas de su desarrollo, permitindole adquirir una personalidad sana y flexible? Desde nuestro modelo es difcil y, de hecho, innecesario determinar qu porcentaje de las caractersticas de una persona tiene un origen biolgico o ambiental Lo realmente importante es que la fisiologa y la educacin interactan de forma especficamente cualitativa. A medida que vamos ampliando nuestros conocimientos sobre estas interacciones, comenzamos a comprender cmo fraguar las llaves que debern abrir las cerraduras biolgicas, por difciles que stas sean. El objetivo de la investigacin en el campo de la gentica conductual consiste en ir ms all de las correlaciones estadsticas y explorar, de forma ms profunda, los patrones que ya han comenzado a revelarse mediante el estudio de las interacciones padres-hijos. Debera prestarse, adems, una mayor atencin al estudio de las relaciones que se establecen entre los factores hereditarios y los ambientales, en investigaciones que abarcaran todo cl amplio espectro de posibilidades, desde las condiciones ms duras v deprimidas hasta las ms enriquecedoras y formativas. A veces, las relaciones pueden resultar muy sutiles; para determina-do rasgo puede no estar del todo claro cul sea el ambiente ms favorable. Los genes pueden ser los responsables de una caracterstica que hace florecer cierto organismo en el desierto, mientras se marchita en un frondoso jardn tropical. Hasta el momento presente, se han realizado pocos estudios genticos que tengan en consideracin las variaciones ambientales extremas. S se han llevado a cabo, frecuentemente, en circunstancias ambientales intermedias que, como hemos visto, favorecen que los factores genticos adquieran especial relevancia. Esta falta de conocimiento sobre lo que ocurre en circunstancias extremas constituye mucho ms que un simple error metodolgico. Sobre el tapete estn las implicaciones sociales de la sabidura popular sobre el origen de aspectos tan complejos como la inteligencia. La creencia de que los rasgos heredados coaccionan sistemticamente el desarrollo constituye una barrera infranqueable para muchas iniciativas prometedoras destinadas a modificar ambientes destructivos. La experiencia con nios que padecen condiciones determinadas, presunta-mente por su fisiologa, como en el caso del autismo, me hacen dudar de estas suposiciones. Muchos de estos jvenes pueden, en un entorno adaptado individualmente a sus necesidades, desarrollarse de forma inteligente, creativa y sensible hacia los dems, y desenvolverse con xito en el colegio, en las actividades deportivas y en sus aficiones. Si estos nios se pueden beneficiar de un entorno adaptado precozmente a sus necesidades, nunca se har suficiente hincapi en el riesgo que constituye no tener en cuenta su influencia sobre el desarrollo mental.

Segunda parte

LA MENTE COMPROMETIDA

Captulo 7

El peligro y su pronstico

La primera parte de este libro ha expuesto, a grandes rasgos, los procesos que llevan de la confusin floreciente y cimbreante del recin nacido, tal corno la describi William james, a la mentalidad flexible y adaptativa del adulto maduro. En esta segunda parte del libro, ampliaremos nuestra rea de accin para analizar las aportaciones de la perspecti va evolutiva en algunos de los problemas que afectan a las personas, a los grupos humanos y a las comunidades hoy en da. Esta interpretacin de los orgenes de la inteligencia y de la moralidad, aparte de permitir introducirnos por arriesgados derroteros, ofrece nuevas y esperanzadoras perspectivas para las ciencias de la educacin, la psicoterapia, la resolucin de conflictos y la prevencin de la violencia.

NIVELES DE IMPERFECCIN
La ptica evolutiva no contempla soluciones fciles. La autntica ca pacidad de sentir y de reaccionar, sin la cual no llegaramos a ser capaces de emitir respuestas matizadas ni de reflexionar sobre nosotros mismos, logro memorable de la sensibilidad humana, sita el ideal del desarrollo mental al ms alto nivel imaginable, fuera del alcance de cualquier ser humano. Para ser emocionales debernos ser sensibles, imaginativos, dispuestos a cualquier aprendizaje, a la experimentacin e incluso a la sabidura; debemos ser, igualmente, tenaces, irracionales, atolondrados; ser, en otras palabras, inherentemente imperfectos. Dado que las experiencias emocionales de origen educacional, a travs de las cuales se van desarrollando nuestra mentes, varan tanto de una persona a otra, los individuos se diferencian considerablemente en los niveles mentales que son capaces de alcalizar y de conservar. Unos tienen dificultades a la hora de entablar relaciones y de modular sus sentimientos y sus conductas. Algunos solamente alcanzan los ni-veles mentales ms elementales. Se relacionan y comunican predominantemente a travs de la conducta (golpean cuando estn enfadados, arrebatan cuando sienten envidia, roban cuando codician). Otros, pro gresan en el uso de los smbolos, incluyendo las ideas y las palabras, para comunicar sus deseos, sentimientos e intenciones pero, aun y as, tienden a funcionar de forma polarizada y rgida. Unos cuantos van ms all y son capaces de reflexionar sobre los sentimientos, manejar reas de ambiguas tonalidades grises, colaborar y negociar con los deseos propios y ajeno s y

manifestar valores e ideales. Como vimos con anterioridad, la profundidad y la amplitud del desarrollo mental de cada individuo vara considerablemente. El mundo interno de algunas personas abarca muchas vertientes emocionales de la vida: proximidad, dependencia, placer sexual, autoafirmacin, rabia, pasin, empata, celotipia, rivalidad. Otras nicamente experimentan una historia superficial y repetitiva. Ninguno de nosotros funciona, ni de lejos, de acuerdo con los nive les mximos de su potencial intelectual, en todas las circunstancias y en cada una de las reas emocionales. Algunos podemos ser capaces de re-flexionar sobre nuestro propio miedo, nuestra rabia o nuestros celos y los de las dems personas, pero no sobre nuestras necesidades o nuestra dependencia. En el caso de otras personas, puede ocurrir justamente lo contrario. El problema no es, por lo tanto, lo que las personas pueden alcanzar en el mejor de los casos, sino lo que cada uno de nosotros ha sido, de hecho, capaz de crear a partir de las experiencias emocionales que configuran nuestras vidas. La mente de cada ser humano se asienta, pues, en un determinado nivel de imperfeccin, como lo confirma la experiencia personal de cada individuo, a la vez que el registro histrico de todas las sociedades humanas. La violencia y la destruccin siguen a las migraciones de nuestra especie por todo este planeta. Nadie que est, al menos superficialmente, al corriente de esas noticias que llenan las portadas de nuestros peridicos cada da, puede creer que la emotividad desenfrenada es poco frecuente en los adultos. Es igualmente evidente que esos casos, excesiva-mente frecuentes, de crmenes v derramamientos de sangre casi siempre se refieren a personas que, lejos de dejarse guiar por lo racional, actan ms bien de forma impulsiva ante sus sentimientos. Pero aparte de circunstancias tan extremas, todos los seres humanos estn sometidos, en cierta medida, al imperio de sus emociones. Cuando la religin configur el pensamiento occidental, las personas expresaron este hecho en las palabras pecado y maldad. Tanto si consultamos a un telogo corno aun psicoterapeuta, una sola conclusin parece, no obstante, inevitable: una proporcin importante de personas no ejerce la capacidad de reflexionar sobre sus propias emociones y, en su lugar, las ejecuta visceralmente. Incluso aquellos que s tienen esta facultad, a menudo no saben cmo ponerla en prctica cuando un sentimiento muy intenso o una tensin apremiante se apoderan de ellos. Un obstculo para nuestro reconocimiento de esta limitacin humana se debe a que la mayora de nosotros suponemos que las dems formas de pensar reflejan la nuestra. Los adultos, por ejemplo, de forma habitual o en momentos de nerviosismo, atribuyen razones bastante re-buscadas a los nios pequeos, incapaces de producir sutilezas de tal calibre. Mi hijo siempre me intenta manipulara, puede decir un padre, o Est causando este problema a propsito. Sin embargo, un nio en edad preescolar, o incluso escolar, pocas veces t iene, de hecho, la perspectiva suficiente para dirigir la conducta de sus padres, ni siquiera para percibirles como personas que poseen una conciencia diferente a la suya propia. Lo que el adulto percibe como confabulacin es, con mayor probabilidad, la reaccin del nio en los trminos mucho ms sencillos de su propia comprensin autorreferencial. Ya hice referencia, anteriormente, al fenmeno de la proyeccin, en el que una persona atribuye sus propios sentimientos a otra persona. Una tendencia incluso m s poderosa. si bien menos admitida, es, a mi modo de entender, la proyeccin, en otras personas, no simplemente de emociones o de actitudes, sino de la propia estructura mental y del nivel de conciencia. Una persona capaz de reflexionar, al menos, en unas cuantas reas emocionales, quiz suponga que cualquiera puede hacer lo mismo. Este fenmeno es especialmente notorio en los caracteres literarios, cuya capacidad autorreflexiva se asemeja ms a la del propio autor que a la del personaje en su particular contexto situacional. El soliloquio de Hamlet sobre el valor de la existencia refleja, sin duda alguna, la capacidad sin par del propio Shakespeare para traducir los sentimientos en palabras. De la boca de Huck Finn escucharnos el razonamiento moral de Mark Twain sobre el destino de Jim. Fuera del contexto literario, podramos pensar que un nio como Huck acta, en un momento decisivo, en funcin de unas razones que desconoce, y que un hombre deprimido se hunde en la ms profunda desesperacin sin pronunciar palabra alguna. Probablemente, muchos adultos no pueden reflexionar sobre sus sentimientos ms all de cierto punto, y los que s pueden, slo lo hacen en determinadas reas. Tal corno dije, no hay ser humano que tenga la misma capacidad reflexiva respecto a todas las experiencias. Nadie

posee la capacidad de dar un paso hacia atrs y de analizar, con idntica minuciosidad y flexibilidad, los sentimientos de amor, prdida, lujuria, agresividad, miedo, rabia, dependencia e intimidad, entre otros. El ideal de un ser humano absolutamente reflexivo es tan ilusorio como el del hombre absolutamente sano, o el que est por completo en forma: una persona cuyo peso, presin sangunea, nivel de colesterol, visin, etctera, se ajustan a los valores ideales del cuerpo humano expuestos en los tratados de medicina. Cada uno de nosotros tiene determinados puntos dbiles o desarreglos fsicos. El ideal de una salud de hierro, de un peso v unos ni-veles de lpidos perfectos, una buena visin y un corazn resistente per manecen, sin embargo, como unos objetivos que todos podemos tener presentes en nuestra vida cotidiana. En qu nivel estamos situados, exactamente, en la escala evolutiva? La experiencia clnica parece indicar que la mayora de nosotros funcionamos muy por debajo de nuestro potencial. Yo calculara que slo una minora de adultos, probablemente no ms del 20 al 30%, se rigen, mayoritariamente, o al menos cierto tiempo, segn los niveles superiores expuestos en el captulo 5. Los dems abarcan desde los que son capaces de definir sentimientos, pero con dificultades a la hora de establecer conexiones entre ellos, pasando por los que reaccionan ante la vida con afectos polarizados, hasta aquellas personas que viven, en gran medida, en un mundo de descarga conductual en el que los sentimientos se con-funden con las conductas y los estados fsicos. Finalmente, se encuentran aquellas personas que viven en un nivel en el que el pensamiento y la conducta, o ambos, se encuentran ciertamente desorganizados. Por descontado, las personas que han alcanzado unos niveles de funcionamiento mental bastante elevados no se benefician del mismo siempre, o en todas las reas de la vida. Quin no se ha encontrado a s mismo atrapado en alguna contienda, aparentemente sin salida, en la que ambas partes se atrincheran en posiciones polarizadas de tipo blanco o negro? Quin no ha reaccionado ante el miedo con la certeza de que la catstrofe va a ser inevitable? Tener la capacidad de pensar de forma reflexiva en determinada rea de la vida, no garantiza que uno siempre actuar de esta forma en el futuro. El nivel de funcionamiento mental de una persona depende de cmo responda a una amplia gama de dificulta -des y del grado de estabilidad que mantengan sus respuestas en momentos de estrs o de crisis. Es capaz de permanecer reflexivo cuando se siente ofendido, asustado, insultado, decepcionado, rechazado, preocupado, agotado o apremiado? O acaso retrocede hacia formas de respuesta rgidas, hacia una polarizacin del pensamiento o a formas estereotipadas en su modo de proceder? Dicho de otra forma, tiene en cuenta posibles alternativas, sopesa los valores, las alternativas y los diferentes puntos de vista, o estalla emocionalmente, se deshace en lgrimas, responsabiliza a los dems y profiere frases hechas? Tambin nos debemos preguntar en qu reas emocionales las personas reaccionan de forma reflexiva y coherente, y en cules de forma ms extremada o desorganiza-da. La rabia, la necesidad de autoafirmarse o la intimidad, sacan a la luz lo mejor o lo peor de una persona? Las respuestas a estas preguntas reflejan el alcance de sus facultades mentales. Como iremos viendo, lo mismo es vlido para todos los grupos de personas, sean parejas, familias, empresas, organizaciones, comunidades e incluso sociedades enteras.

UN EXPERIMENTO ARRIESGADO
Desde la historia de Adn y Eva, pasando por la leyenda de Fausto, hasta las modernas parbolas de Telfono rojo? Volamos hacia Mosc y Parque jursico, el terna de la prdida de los valores bsicos en el intento de la humanidad por alcanzar la totalidad del saber y el poder, ha impregnado el pensamiento occidental. Sea resignndose al destierro del paraso, vendiendo su alma al diablo, poniendo en marcha la maquinaria del Apocalipsis o combatiendo a los resucitados monstruos prehistricos, los seres humanos se han visto obligados a elegir entre seguir el dictado del intelecto o defender sus valores y creencias bsicas. Este conflicto tan antiguo alcanza un nuevo matiz irnico, dado que podemos correr el peligro, actualmente, de perder tanto el intelecto como esos inestimables valores humanos,

de forma simultnea y a travs del mismo proceso. Corno vimos en la primera parte del libro, cl dilema que se nos presenta no es un debate entre alma e intelecto, entre las emociones y la razn. En su lugar, las modernas instituciones sociales y gran parte de la tecnologa que las sustenta, han llegado a constituir una amenaza para las condiciones que nutren a la inteligencia, al sentido humanitario, a la moralidad y a la creatividad. Tanto los rasgos intelectuales como emocionales de la mente humana proceden de una misma fuente, a saber, la interaccin emocional compleja. Al favorecer cl rpido y creciente carcter impersonal de las cosas en cualquier aspecto de la vida, la estructura de la sociedad moderna socava, sin embargo, los fundamentos de la mente humana. Las sociedades avanzadas corren el peligro de destrozar, as, la base de sus propios logros. Si ciertas tendencias no varan, la sociedad se arriesga a perder no slo su espritu sino tambin el precio que Fausto pag por su propia alma, la capacidad de adquirir v usar el conocimiento. Existe, por supuesto, des-de hace centenares de aos, una gran desconfianza hacia el cambio tecnolgico y social. La hipertrofia del intelecto y el genio como amenaza de peligro, representada por el doctor Frankenstein, todava configura la visin que muchas personas tienen de la ciencia v de la tecnologa. Las armas nucleares y biolgicas, la tecnologa de los ordenadores, los proyectos del genoma humano, todo ello ha encumbrado al conocimiento en su globalidad hasta convertirlo en suicida y, a su vez, al intelecto para agredir activamente la integridad e incluso la continuidad de la vida. Pero el peligro que hemos expuesto asoma en un nivel mucho ms elemental. Ms all de constituir una amenaza para la supervivencia humana, el carcter impersonal de nuestras vidas, debido a los cambios tecnolgicos y sociales, amenaza el potencial intelectual que ha hecho posible el progre-so, capacidad que nace de las primeras interacciones ntimas que surgen entre los nios y los adultos que ms se ocupan de ellos. Las cualidades ms estrechamente vinculadas a nuestra condicin de seres humanos razonamiento, sentido humanitario, amor, intuicin, inteligencia, creatividad, valor, moralidad, espiritualidad se desarrollan a partir de la interaccin entre el sistema nervioso del individuo y la experiencia emocional que deriva de las relaciones recprocas del da a da. Deben reconocerse estos orgenes comunes antes de que podamos comprender el grado de peligro que amenaza a nuestra sociedad. Hace ms de doscientos aos, Thomas Jefferson expuso su postura contraria al incipiente proceso de industrializacin de la joven nacin americana, pensando que debilitara la vida de las diferentes comunidades. Siguiendo a Michael Sandel, autor de Democracy's -Discontent resalt los peligros de la industrializacin y puso cl nfasis no en las conse cuencias econmicas, sino en las consecuencias sociales e individuales. De forma notable, anticip muchos de los tenias que debatimos en la actualidad, por ejemplo cmo los patrones econmicos influyen en aspectos eco bsicos como la forma en que una familia educa a sus hijos. Para la mayor parte de la humanidad, las rutinas de la vida cotidiana han permitido, hasta ahora, que los nios crecieran rodeados por una red de estrechas interacciones con los adultos. Tanto en las tribus como en los poblados o en las pequeas ciudades de provincia; tanto practicando la caza, trasladndose con sus rebaos, o dedicndose a la agricultura o al comercio, los nios vivan con sus padres rodeados por personas a las que conocan y por las que eran conocidas ntimamente. Hace no mucho tiempo, e incluso en las grandes ciudades, las familias organizaban su vida dentro de los confines de un vecindario que uno poda atravesar fcilmente a pie. No fue hasta el siglo XIX, con la llegada del ferrocarril, cuando el ingls medio, cuyo pas era, entonces, el ms rico del planeta, comenz a tener la oportunidad de viajar unos pocos kilmetros ms all del lugar en el que naci. A lo largo de la primera era moderna, los nios aprendan sus roles de adulto, o bien de sus padres y de otros parientes cercanos, o bien como aprendices, compartiendo su vida con las familias de sus maestros. Frecuentemente, las familias permanecan asentadas en un mismo lugar durante muchas generaciones, de tal manera que los parientes solan, a su vez, ser vecinos. En una sociedad as configurada, las relaciones ntimas no slo eran frecuentes, sino inevitables. La vida comn aportaba, as, de forma rutinaria y natural, las condiciones necesarias que un sistema nervioso tan complejo como el humano necesitaba para poder desarrollar todo su potencial, una estrecha complementariedad que resulta, sin lugar a dudas, de miles de aos de evolucin social. Evidentemente, la 'enfermedad, la pobreza o la mala suerte privaron muchas veces a las

personas de las relaciones familiares ntimas necesarias para alcanzar un elevado nivel de desarrollo. Dado que solan vivir en comunidades comprometidas por un profundo consenso social y organizadas por medio de unas reglas de conducta muy claras y especficas, incluso aquellas personas que operaban en niveles limitados se mantenan, la mayor parte de las veces, al margen de las dificultades. A medida que los medios de produccin de los requisitos bsicos para la vida fueron volvindose cada vez ms eficientes, una gran cantidad de tiempo y de talento qued liberado para poder dedicarse a otros objetivos. Fue as como se fomentaron los avances generadores de riqueza, los que, por su parte, facilitaron la adaptacin social de mucha gente dando pie, a su vez, a posteriores innovaciones econmicas. Cada uno de estos factore slos patrones mediante los cuales las personas se relacionan entre ellas, las diferentes formas de ganarse cada uno su sustento y el desarrollo de sus capacidades creativas evidentemente pesan sobre la conciencia individual de las personas. La vida de las personas no se puede desarrollar de forma satisfactoria si falta uno de estos factores, y cualquier aspecto que amenace su capacidad para trabajar de forma coordinada entre ellos debe, pues, necesariamente, trastocarlos en su totalidad. Debido a los cambios que ha experimentado la sociedad a lo largo de las ltimas dcadas, han surgido nuevos patrones que modifican las relaciones en las que se basan los patrones evolutivos. Tanto en nuestra vida familiar como en la laboral mbitos casi plenamente diferenciados para la mayora de personas, la relacin personal ntima es cada vez menos frecuente mientras se impone un estilo impersonal. En primer lugar la radio, despus el cine, la televisin y, finalmente, los juegos de ordenador han tomado el lugar de los antiguos pasatiempos, como eran las tertulias, los cuentos, la lectura en voz alta, cantar en grupo y tocar instrumentos musicales. Las noches ante el televisor han usurpado el sitio de los paseos por el barrio y las charlas a las puertas de las casas. Los juegos interactivos de ordenador han suplantado a los juegos de saln, a las escenificaciones teatrales domsticas y a los detallados juegos de ficcin. La estructura de nuestras familias impide ahora estas relaciones ntimas. Con ambos padres trabajando fuera de casa, o padres o madres viviendo solos, intentando cumplimentar todos los papeles adultos de la familia, cada vez hay ms bebs y nios pequeos que pasan gran parte de su tiempo en guarderas, donde las oportunidades de poder disfrut ar de una relacin cara a cara con un adulto son mucho menores. Existen cada vez ms personas jvenes que se encuentran, a la vuelta del colegio, con casas vacas e incluso con unos vecindarios con escasa presencia adulta, al servir nicamente de dormitori o para las personas que trabajan lejos de all. Unos ndices de divorcio elevados, unos ndices crecientes de nios nacidos fuera del matrimonio, menor presencia de familias ex-tensas y padres pluriempleados, hacen que los nios cada vez tengan un menor acceso continuado a las personas adultas. Estas tendencias tambin comprometen las oportunidades posteriores de poder disfrutar de las relaciones ntimas que faciliten alcanzar las etapas evolutivas adultas. Incluso los padres con ingresos relativamente altos encuentran, a menudo, dificultades para dar a sus hijos esa relacin intensa y estrecha que tanto ayuda a evolucionar en los niveles de desarrollo superiores. Entre aquellos que no padecen una pobreza o dificultades extremas, en las clases medias que, tradicionalmente, llevan a cabo gran parte del trabajo ms elemental de la sociedad y que transmiten, de una generacin a la siguiente, gran parte de los valores y de las pautas de funcionamiento que vertebran las sociedades, las posibilidades parentales para educar a los hijos se estn viendo comprometidas. La necesidad creciente de que ambos padres trabajen por un sueldo lejos de casa reduce, a veces de for ma importante, el tiempo que pueden pasar con sus hijos. A pesar de la tendencia a que muchos trabajadores freelance ejerciten su profesin en sus hogares, la calidad de las interacciones entre padres e hijos puede, aun as, ser escasa. Los Estados Unidos han sido, a la fuerza, los conejillos de Indias de un amplio experimento social. Mientras esperamos el resultado final, los primeros datos no parecen excesivamente esperanzadores. El recurso moderno de la asistencia diurna, masificada y comercial, difiere en muchos aspectos bsicos tanto de la tradicin de la clase privilegiada en lo referente a delegar en el servicio muchas de las tareas asistenciales de los nios pequeos, como de alternativas colectivizadas de la educacin infantil, como es el caso de los kibbutz israeles. En ambos casos, los nios crecen al cuidado de adultos que permanecen en sus vidas durante un largo perodo de tiempo y que se implican personalmente en su destino. En

el primer caso, las nieras y las tatas solan ser criadas que llevaban mucho tiempo en las familias, ligadas emocionalmente, por orgullo o incluso por identidad pe rsonal, a sus seores, que las admitan para que tuvieran una presencia estable en la vida cotidiana, a la vez que asuman de cara a ellas una responsabilidad para toda la vida. En el segundo caso, los adultos que estn a cargo de la supervisin de los hogares infantiles son miembros permanentes y generosos de una comunidad voluntaria e igualitaria, basada en objetivos y valores comunes. Los nios pasan, adems, un considerable espacio de tiempo con sus padres. Por contraste, en los centros de asistencia diurna de los Estados Unidos y en muchas situaciones familiares que recurren a este tipo de atenciones, los cuidadores cambian frecuentemente, estn a menudo considerablemente agobiados por sus propios problemas familiares y econmicos y, con gran frecuencia, proceden de unos ambientes culturales notoriamente diferentes a los de sus cargos. Empleados muy competentes a la hora de establecer unas relaciones cercanas y estrechas con los nios que estn a su cargo, a menudo son ascendidos a puestos administrativos o directivos donde sus habilidades lucen mucho menos. Se han realizado diferentes estudios sobre los efectos de la asistencia diurna extrafamiliar respecto al desarrollo de los nios.' Los estudios ms completos plantean serias dudas sobre la conveniencia de los cuida-dos que los nios reciben durante el da, tal corno se concibe en la mayora de los centros asistenciales. Estos son algunos de los hallazgos: La asistencia infantil es deficiente o mediocre en la mayora de los centros de los Estados Unidos, con casi la mitad de los bebs y nios pequeos ubicados en habitaciones carentes de la mnima calidad exigible. En todos los niveles de la educacin maternal, independientemente del sexo y del origen tnico, el desarrollo cognitivo c social se relaciona positivamente con la calidad de la experiencia asistencial infantil recibida. Unos servicios de buena calidad cuestan ms que los de calidad media na pero no mucho ms. Son notorios los escasos conocimientos del consumidor, lo que crea deficiencias de mercado y disminuye la motivacin de algunos centros respecto a ofrecer una asistencia de primera calidad.

El estudio concluye que nicamente uno de cada siete centros ofrece un nivel de calidad asistencial a los nios que estimula el aprendizaje y un desarrollo sano, y que la calidad de la atencin infantil afecta a los nios en todos los niveles de la educacin maternal. Otro estudio comprob que los cuidados aportados por uno de los padres o por parte de un pariente cercano eran claramente superiores a cualquiera de las diferentes formas de asistencia ofrecida por los centros de da.' Un ambicioso proyecto de investigacin conjunta, actualmente en curso y financiado por el National Institute of Child Health and Human Development, est verificando que los nios que pasan gran parte del da en centros asistenciales originariamente suelen mostrar un apego deficiente respecto a sus padres, a no ser que stos sean especialmente sensi bles a las seales afectivas de sus hijos.' Este estudio indica que la asistencia extrafamiliar durante gran parte del da puede constituir un factor de riesgo de cara a la adquisicin de los primeros patrones emocionales y sociales por parte de los nios. Se debe tener en cuenta que, hasta el momento presente, nicamente se han comunicado los resultados de la evaluacin de los nios de quince meses de edad. El informe preliminar es difcil de interpretar: la asistencia exclusiva a la guardera no genera un apego deficiente hacia los padres, pero s supone un riesgo para los nios cuando coincide con cualquier grado de insensibilidad parental. Cuando la calidad de la asistencia, el ndice de rotacin de las cuidadoras de la guardera y la edad extremadamente corta de los nios coinciden, adems, con la falta de sensibilidad hacia sus necesidades emocionales, se producen efectos negativos en los nios. Algunos interpretan el hecho de que la asistencia a la guardera de bebs y nios pequeos, por s misma, no tenga efectos negativos sobre el desarrollo infantil, como que no constituye un factor de riesgo. Posiblemente un ejemplo nos ayude a clarificar este hecho. Supongamos que los nios que asisten a las guarderas son propensos a coger infecciones si la nutricin que reciben en

sus casas es inadecuada; sin embargo, si estn muy bien nutridos, su ndice de infecciones no difiere del de los nios que no asisten a la guardera. Llegaramos a la conclusin, entonces, de que la asistencia a la guardera no plantea problema alguno? La mayora de las personas, creo, estaran de acuerdo en que s comporta cierto riesgo, pero que otros aspectos positivos lo compensan. El hecho de que se requieran dos factores para generar el problema no nos debera llevar a ignorar la conclusin de que la asistencia a la guardera durante gr an parte del da parece constituir un factor de riesgo cuando coincide con una escasa sensibilidad hacia las necesidades afectivas del nio en su familia. En 1990, en los Estados Unidos, el 23% de los nios con una edad inferior al ao, un 33 % de los de un ao de edad, un 38% de los de dos aos de edad y un 50% de los de tres aos de edad, asistan a alguna guardera o servicio asistencial similar.' Un estudio realizado en 1994 por la Carnegie Corporation informa de que ms del 53 % de las ma dres vuelven al trabajo dentro del primer ao de vida de su beb, y de que muchos nios pequeos pasan ms de treinta y cinco horas a la se-mana insuficientemente atendidos.` Segn Ronald Lally, este hecho constituye un cambio radical respecto de los aos cincuenta y sesenta, en los que la mayora de nios eran atendidos, durante su infancia, por familiares, presentndose, adems, esos ndices en claro ascenso. Nunca, a lo largo de la historia, tantos nios de tan corta edad han pasado tanto tiempo en presencia de otras personas que no son miembros de su familia.' En unos ejercicios de observacin llevados a cabo en diversas guarderas de primersimo nivel, detect que la mayora de educadoras intentan relacionarse estrechamente con todos los nios que estn a su cargo. Pero al cuidar de tres o cuatro nios, un ndice normal para muchos centros, se encuentran con que deben dedicar gran parte de su atencin, a resolver los problemas inmediatos del nio que est llorando. Lo que ocurre frecuentemente es que otro nio, con un carcter quizs algo menos sensible, ms apacible, puede estar tranquilamente tumbado en su cuna y captar la mirada y sonrer a la educadora cuando pasa por su lado, dispuesto a establecer con ella una breve relacin cariosa: un intercambio gestual, por ejemplo. A menudo, la educadora se para durante un instan-te, observa al nio que est a punto de extenderle la mano o de emitir algn sonido de placer, para acabar decidiendo que no requiere un cambio de paal o un bibern y continuar su camino c on el fin de resolver algn asunto ms urgente en el otro extremo de la habitacin. El beb tranquilo pierde, as, la oportunidad de un pequeo intercambio relacional que estimulara su crecimiento emocional y, por lo tanto, mental. Un lapsus de estas caractersticas no constituye, casi nunca, una forma de dejadez o de maltrato y, por s mismo, tiene un efecto escasamente duradero. En caso de repetirse docenas o centenares de veces durante los primeros meses de vida, esta sutil privacin de intercambios gestuales y emocionales ms prolongados, tan necesarios para un nio, s podra entorpecer su evolucin de cara a una experiencia emocional rica y matizada, piedra angular de nuestras capacidades mentales superiores. Frecuentemente, el personal responsable de la guardera da por sentado, adems, que los nios disfrutan de una autntica relacin ntima con sus padres antes y despus de su estancia en el centro. Atosigados por los horarios laborales, los medios de transporte para llegar al trabajo, la preparacin de las comidas y las tareas domsticas, la mayora de los padres responsables y encariados con sus hijos a menudo no con -siguen, sin embargo, prestarles esa estrecha atencin por las maanas y por las tardes de los das laborables, tal como sera de su agrado, consolndose con una suposicin similar de lo que ocurrir con el nio duran-te su asistencia a la guardera. Debido a esta inadvertencia mutua, el nio puede perderse, as, ambas experiencias afectivas. No quiero dar a entender con ello que la asistencia institucional carezca de todo mrito y no ofrezca beneficio alguno. La asistencia a la guardera ha demostrado favorecer el desarrollo de determinadas habilidades motrices y cognitivas. Pero, por muy importantes que stas sean, no se deberan confundir, sin embargo, con la experiencia emocional que se origina a partir de las relaciones ntimas, constituyendo la base del desarrollo mental durante los primeros aos de vida. Debo insistir una vez ms en que los centros que tuve ocasin de observar disponan de unas instalaciones y de unos medios excepcionales; los problemas que all surgan eran inherentes a la estructura asistencial propiamente dicha, tal como est organizada en el momento actual (a diferencia de otros centros, que presentan mltiples dificultades atribuibles a una gestin errnea, o a una deficiente eleccin o formacin del personal). Las

observaciones realizadas respecto al personal de diversas guarderas de alta cualificacin muestran el mismo patrn de amor institucional impersonal aportado por las personas que trabajan en la primera lnea de la asistencia infantil. Tal como constat un crtico avispado, cuando los miembros de la actual generacin de nios crezcan y decidan, acaso, inspeccionar por s mismos los centros asistenciales, sabrn exactamente con qu se van a encontrar. Otro ejemplo del carcter cada vez ms impersonal que impregna las experiencias de un nmero progresivamente mayor de nios norteamericanos constituye el abandono de verdaderas pautas interactivas en los mtodos de enseanza practicados en muchas escuelas. Pretender asentar los conocimientos bsicos por medio de un aprendizaje mecanizado, con perseverancia machacona y con unos mtodos de evaluacin estandarizados, impide tomar en consideracin las diferencias individuales. En muchas aulas se padece, adems, una gran dependencia de la enseanza llamada interactiva, informatizada, que no aporta una relacin autntica, sino una mera respuesta mecnica a los esfuerzos del estudiante. Si la asistencia a los nios en las guardera y en los colegios, promovida por las familias de clase media capaces de costearla, ha disminuido su nivel educativo a lo largo de los ltimos aos, los problemas que afrontan las clases menos favorecidas de los Estados Unidos para criar a sus hijos estn alcanzando unos niveles crticos. Las ciudades norteamericanas albergan, hoy en da, un considerable nmero de personas que carecen de los recursos materiales o personales necesarios para realizar un buen trabajo educativo con sus hijos. En esta poca, en la que los gobiernos cada vez se comprometen menos a conservar el nivel de vida de los ciudadanos, no parece probable que los programas polticos puedan poner freno a este deterioro. Las dificultades econmicas y las presiones sociales constituyen una amenaza psicolgica, impidiendo una concienciacin reflexiva y limitando el espritu de solidaridad. A pesar de sus buenas intenciones los padres tambin asumen, por lo tanto, un modo de hacer que les permite sobrevivir a los temas acuciantes del aqu y ahora, lo que les impide mantener unas relaciones emocionales estables con sus hijos. Si estas tendencias persisten en un futuro, nuestra sociedad se encontrar con una situacin realmente desastrosa. Dado que los nios de todos los niveles sociales crecen con una educacin personal ms deficiente a medida que los hijos y las hijas, tanto de los ricos como de los pobres, se vuelven ms irreflexivos y ms insensibles hacia la vida de los demspodemos esperar encontrarnos con unos niveles crecientes de violencia y de conductas extremistas, as como con actitudes cada vez menos colaborativas y sensibles hacia los problemas del prjimo. Tambin los profesionales de la salud mental, durante largo tiempo pioneros de la ms estrecha comunicacin interpersonal, se estn alejan-do de su tradicional compromiso respecto del poder teraputico de las relaciones humanas. Disponemos ahora de medicaciones que controlan un nmero cada vez mayor de sntomas de las enfermedades mentales; al mismo tiempo, los resultados del control del coste de este tipo de trata -miento resultan cada vez ms favorables en estos enfoques clnicos. Muchos mdicos se van decantando a favor de los mtodos psicofarmacolgicos y conductuales de tratamiento. De esta forma, una de las pocas reas en la vida de las personas en la que los seres solitarios, perturbados o angustiados se pueden beneficiar de la atencin estrecha y enriquece -dora para evolucionar hacia un mayor grado de salud mental, est tomando el camino de unas estrategias impersonales que tienen como ltima finalidad el beneficio econmico y no la salud. Terapeutas, clnicos y hospitales de toda Norteamrica, progresivamente forzados a tener en cuenta unas estadsticas puntuales y superficiales, encuentran cada vez ms dificultades a la hora de justificar unos planteamientos teraputicos ajustados a las necesidades individuales. Por contraste, nuestros nuevos conocimientos sobre los orgenes de la mente reclaman un concepto ms amplio, y no ms estrecho, de lo que es la salud mental v la enfermedad mental, as como unos enfoques teraputicos ms centrados en las emociones que basados en un reduccionismo biolgico. Las medicaciones modernas alivian, por supuesto, gran parte del sufrimiento v permiten que muchas personas funcionen de forma mucho ms efectiva de lo que sera posible sin su ayuda. Pero la psicofarmacologa, por s misma, no puede corregir las carencias del proceso-evolutivo en las que se basan las alteraciones mentales. Las personas que necesitan una relacin teraputica continuada para reelaborar determinados patrones evolutivos tienen, as, menos oportunidades para satisfacer esta necesidad. A la larga, esto resultar mucho ms costoso para la sociedad que facilitar, ya de entrada, un amplio servicio asistencial individualizado.

En el lugar de trabajo se observa, a su vez, una cierta tendencia hacia una creciente despersonalizacin. El trabajo ante la pantalla del ordenador, comunicndonos por llamadas a larga distancia o por aparatos electrnicos, lleva a las personas a relacionarse cada vez menos cara a cara. La oportunidad de poder crecer emocionalmente gracias a una intensa interrelacin humana es ahora mucho menor. No se trata de que los ordenadores, aparatos de fax, etctera, tengan, en s mismos, un carcter despersonalizador. El e-mail, por ejemplo, ha hecho renacer el arte, caso extinguido, de escribir cartas, pero con la caracterstica adicional de la inmediatez de la respuesta. Muchas personas reticentes a sacar papel para escribir, ir en busca de un sello y esperar una o dos semanas hasta obtener una respuesta, estn ahora en estrecho contacto entre ellas. Aquellas personas separadas por largas distancias conversan de forma mucho ms ntima de lo que se puede plasmar en fol ios de papel, viajando de una ciudad a otra, o de un pas a otro. Internet y los servicios on-line permiten que las personas que comparten los mismos intereses se encuentren unas con otras, independientemente de donde vivan. Aun as, la tecnologa se usa cada vez ms de tal forma que reduce los contactos personales en aras de un mayor rendimiento o de una reduccin de costes. Los contestadores automticos sustituyen a las caras que nos eran familiares; los buzones de voz evitan la necesidad de tener que hablar con un operador o recepcionista, o incluso con la persona a la que se desea transmitir la informacin. Encargar la lista de la compra por telfono, fax o e mail reduce los paseos hacia la tienda y la posibilidad de que surjan encuentros inesperados que favorecen las relaciones entre vecinos. Los faxes v correos electrnicos han sustituido, incluso, a las charlas con el compaero de oficina. El entretenimiento ofrecido por la televisin, por los juegos electrnicos domsticos y los ordenadores personales, supone menos escapadas hacia los espacios pblicos llenos de gente. Sin lugar a dudas, las miles de pequeas oportunidades que permiten a la gente compartir su tiempo relacionndose, individualmente, con personas conocidas, estn desapareciendo. Qu trecho hemos recorrido de este camino? Con qu grado de perfeccin pueden funcionar los procesos interactivos que estimulan nuestro desarrollo mental? Qu efectos sobre la sociedad tiene el nivel de desarrollo alcanzado por las personas? Responderemos a estas preguntas en los siguientes captulos. Analizaremos, en primer lugar, los conceptos que definen la salud mental, la enfermedad y su tratamiento, lo que nos ayudar a determinar nuestra visin de quines somos y qu queremos llegar a ser. A continuacin, estudiaremos diferentes modelos del campo educativo donde se fijan las metas que deben alcanzar nuestro intelecto y nuestro carcter. Observando las parejas, las familias y las diferentes formas de manejar los conflictos, podemos evaluar el grado desestabilidad de nuestro ncleo social ms importante. El problema de la violencia y las dificultades que comporta vivir en cl centro de las grandes ciudades, por mucho que intentemos ignorarlo, dan mucha informacin sobre las corrientes imperantes en nuestra sociedad. Veremos, finalmente, que tanto las naciones como las personas nicamente pueden coexistir en un mundo en el que stas se conozcan bien unas a otras y sean conscientes de las necesidades, motivaciones e intenciones particulares de los dems. La falta de esta comprensin profunda del otro comporta necesariamente peligro. En los siguientes captulos, espero poder de-mostrar que la perspectiva evolutiva puede abrir caminos para atenuar este peligro. Y en cualquier lugar, desde la guardera hasta la cumbre de pases lderes.

Captulo 8

La salud mental: una teora de la evolucin

La comprensin del papel que desempean las emociones en el origen de todo el desarrollo mental nos ayuda a definir el complejo concepto de la salud mental La salud mental es algo ms que la ausencia de sntomas de sufrimiento psicolgico. La perspectiva evolutiva abarca y aclara la famosa definicin de Freud: Es la capacidad de amar y de tra bajar. Es especialmente importante aclarar qu queremos decir cuando ha blamos de salud mental, en vista de nuestra creciente capacidad de poder intervenir en el funcionamiento de nuestro cerebro. Disponemos, actualmente, de frmacos que afectan a la actividad cerebral de manera cada vez ms sutil. Prozac no slo alivia cl estado depresivo, sino que parece modificar ciertos rasgos de la personalidad, haciendo que determinadas personas se muestren menos tmidas o precavidas, por ejemplo. Un grupo de sustancias antidepresivas inhibidoras de la MAO pueden aumentar el narcisismo y la exuberancia. Ritalin y Dexedrinc aumentan la capacidad de concentracin pero, en algunas personas, disminuyen la flexibilidad, d sentido del humor y la creatividad. Las nuevas medicaciones que cada ao se lanzan al mercado hacen cada vez ms posible remodelar la personalidad propiamente dicha. En qu medida estas medicaciones estn reservadas, estrictamente, para el tratamiento de la depresin severa y de los trastornos del pensamiento, o hasta qu punto se uti lizan para producir cambios cosmticos de la personalidad depende, sin embargo, de nuestra definicin de lo que constituye una persona emocionalmente sana.

UNA DEFINICION DE LA SALUD MENTAL

Si vemos a la persona como un conjunto de rasgos impulsados por mecanismos biolgicos, nos deberamos conformar simplemente con desarrollar la investigacin neurolgica para ingeniar unas mquinas humanas mejor adaptadas. Si definimos la salud mental, sin embargo, segn la capacidad de una persona para alcanzar determinados logros evolutivos la adquisicin de la capacidad reflexiva, de relacionarse ntima-mente con otros y de respetar

profundamente al prjimo que afronta una situacin problemtica o un cambio insistiremos en la importancia de las experiencias interpersonales estrechas y del crecimiento emocional. Segn esta teora, los enfoques conductistas o bioqumicos deben integrarse en el proceso global del desarrollo intelectual v emocional. Gran parte de lo que hemos aprendido sobre la salud mental procede de las observaciones efectuadas respecto de personas cuyos patrones cognitivos y conductuales se sitan al margen de los esquemas habituales. Sin embargo, la actitud que adoptan las diferentes sociedades con sus miembros atpicos vara considerablemente. La conducta extraa o extrema puede atribuirse a causas que van desde lo divino hasta lo diablico, desde lo csmico a lo bioqumico. Durante al menos un siglo, la sociedad ha ido alternando su nfasis entre los factores fisiolgicos y los experienciales a la hora de considerar la salud mental. Existen tres definiciones confrontadas de lo que significa salud fsica. La ms elemental la vincula a la ausencia de sntomas de enfermedad. Otra, se refiere al perfecto bienestar de una persona saludable y fuerte que ostenta un nivel bajo de colesterol, un funcionamiento cardaco intachable, etctera. La tercera se sita entre ambas, equiparando la salud con el estado de una persona que tenga unos valores medios de gasto energtico, presin sangunea, hemograma, etctera. Estas definiciones de la salud fsica son ms bien vagas; aplicadas a la salud mental, estos parmetros se vuelven absolutamente ininteligibles. Son pocos los expertos que niegan que los sntomas extremos son aquellos que no pertenecen alas personas mentalmente sanas: escuchar voces, fluctuaciones violentas y no inducidas del estado de nimo, incapacidad de controlar impulsos destructivos, compulsiones y delirios. Pero la naturaleza exacta de los restantes sntomas es, a menudo, controvertida y est sujeta a cambios. El sndrome premenstrual y ciertas reacciones ante un traumatismo emocional han sido objeto de grandes discusiones, por ejemplo. A excepcin de los casos ms agudos y evidentes, las formas tradicionales para diferenciar la salud de la enfermedad son, por lo tanto, completamente inadecuadas a la hora de determinar el grado de cordura o de perturbacin mental. La mayora de las personas estaran de acuerdo en que no todo aquel que carece de sntomas severos est mentalmente sano, de hecho. Todos conocemos a alguien que, si bien no est realmente loco, s muestra importantes dificultades emocionales. La definicin estadstica de salud mental, corno el estado medio de una persona, tampoco aade nada positivo. Hace mucho tiempo, Thoreau hizo una observacin acerca de la desesperacin silenciosa de las vidas de gran parte de la humanidad. Hace unos cuantos aos, y de forma ms cuantitativa que potica, el Mid-Town Manhattan Study identific neurosis en el 70 % de los habitantes de Nueva York. Desde siempre, los terapeutas de orientacin psicodinmica han considerado la salud mental como un estado positivo, no como una condicin por omisin, entendindola como la capacidad de tomar parte en la vida mostrando competencia en diferentes reas. El concepto de Abraham Maslow de la autoactualizacin, la nocin de flujo de Mihaly Czikszentmihalyi y la idea de Erik Erikson de la identidad en evolucin, con-firman este enfoque. Estos preceptos corran, sin embargo, el serio riesgo de describir un estado que nicamente un peque o porcentaje de la poblacin era capaz de alcanzar. Tambin hacan excesivo hincapi en los re sultados y en las metas, ms que en los procesos. Lo complejo que resulta evaluar la salud mental queda ilustrado, de la mejor manera, al examinar dos vidas reales. Consideremos los casos de Paul y de Sylvia. Paul ya ha cumplido los cincuenta y su vida est jalonada de xitos. Nacido en una familia de escasos recursos, rpidamente descubri por s mismo los ms diversos recursos para caer simptico, hacer buenos amigos y sacar buenas notas. En secundaria, se aprovech de su buena presencia y de cierta capacidad atltica, alcanzada gracias a unos entrenamientos concienzudos, para asentarse en el grupo de los chicos ms apreciados, cuyos miembros eran, casi todos ellos, de familias mucho ms ricas que la suya. Una combinacin de becas y de trabajos de media jornada o de verano le ayudaron mientras intentaba graduarse en una universidad de prestigio, lo que, a su vez, le proporcion una colocacin prometedora en una de las empresas Fortune 500. Al principio de su es-calada empresarial, se cas con una mujer ambiciosa y atractiva, Anne, que se constituy en su aliada al mantener una casa elegante y educar a tres hijos inteligentes, guapos y alegres. Llegado a su plena madurez, divida su tiempo entre reuniones empresariales de alto nivel, su amplia casa en las afueras de la ciudad, la casa familiar de veraneo en la playa, reuniones sociales y elegantes con sus amigos y los de Anne, tan afortunados como ellos, y los diferentes partidos, torneos, actuaciones y

competiciones de los nios. Ya cumplidos los cuarenta, tanto su madre como su padre fallecieron tras padecer ambos una larga enfermedad. Si bien siempre haba sido un hijo respetuoso, Paul haba perdido, progresivamente, todo contacto es-trecho con sus padres y con sus hermanos durante los aos en los que, primero el colegio y, despus, la universidad, le alejaron del hogar en el que haba pasado su infancia, tanto geogrfica como socialmente. La labor de cuidar de las dos personas ancianas, gravosa emocionalmente, haba corrido a cargo de los hermanos que vivan, todava, en su ciudad natal. Paul se ofreci para aconsejarles acerca de los asuntos financieros de sus padres, pero mantena un contacto bsicamente telefnico. Cuando sus hermanos le sugeran que fuera con ellos a visitar a sus padres en la clnica en la que vivan entonces, Paul sola estar lejos, de viaje de negocios o comprometido para asistir a una importante reunin. Despus de morir sus padres, Anne intent ayudarle a superar el duelo y a sobrellevar el vaco que deba estar sintiendo, pero Paul, rpidamente, pas pgina para referirse a su ltimo xito empresarial, aadiendo que explayarse en asun tos tristes paralizaba a las personas. Durante este mismo perodo de tiempo, Arme tuvo que someterse a una intervencin quirrgica por cncer de mama. Si bien el cncer haba sido detectado en una fase precoz, la experiencia la conmocion profundamente. Intent compartir sus sentimientos con su marido, pero Paul slo haca referencia al buen diagnstico y a su buena suerte por no re querir ciruga esttica tras la linfectoma. Eran afortunados, deca, y una vez recuperada de la intervencin y de la radioterapia, todo sera como si nada hubiera ocurrido. Aparte de estas adversidades, en las que Paul no se consenta a s mis mo reconocer sentimientos tales como la angustia, el miedo, la pena o la desorientacin, la edad adulta no le haba procurado adversidad importante alguna. Afable, seguro de s mismo y triunfador, Paul afrontaba la vida con la actitud alegre, prudente y bien organizada que siempre le ha ba acompaado en todos sus xitos. La manera superficial de hacer frente a la prdida y al dolor tambin se expresaba en sus relaciones ntimas. A pesar de querer a Anne, se regocijaba, bsicamente, en su belleza, en su calidad de perfecta anfitriona y en su capacidad para saber realzar su imagen. A pesar de querer a sus hijos disfrutaba, principalmente, de sus logros ms evidentes, ms que de su riqueza interior. Le resultaba difcil ayudarles a superar el sabor amargo de una derrota, el no ser aceptado por una universidad, o un fracaso amoroso. Ellos, al igual que su padre desconocan, en gran parte, el lado oscuro de las emociones. Contemplemos, ahora, el caso de Sylvia, cuya vida no presenta el grado de ecuanimidad e inaccesibilidad emocional de Paul. Por dos veces tuvo que hacer frente a largos perodos de tristeza, a punto de caer en la depresin. Ya entrada en los noventa y con una vida azarosa a cuestas, contempla el mundo que la rodea con una mueca de escepticismo, naci da de su experiencia de que el destino no es justo. Pas los primeros aos de su vida en medio de una amplia familia, como la cuarta de siete hermanos y nica chica. Gracias a su esfuerzo denodado, sus padres, unos inmigrantes sin recursos econmicos, pudieron proporcionarles un hogar escaso en comodidades materiales, pero generosamente decorado con amor, comprensin y legtimo orgullo. Siempre sac buenas notas, pero la necesidad de trabajar, de forma intensiva, despus del colegio, le coart cualquier posibilidad de acceder a la universidad. Tanto su padre como su madre murieron antes de que Sylvia cumpliera los veinticinco, dejando a su nica hija con la enorme responsabilidad de cuidar de sus hermanos. Comparta hogar con los tres que permanecan, todava, solteros, hasta que decidi casarse ya cumplidos los treinta. Hoy en da, casi seis dcadas despus de la muerte de sus padres, sigue siendo el centro emocional y punto de referencia familiar de todos sus hermanos. Un romance vertiginoso durante la segunda guerra mundial acab en un matrimonio que dur medio siglo y trajo tres hijos al mundo. Al finalizar la guerra, la pareja se traslad a la ciudad natal del marido, al otro lado del continente, donde Sylvia, que nunca haba vivido en otro sitio que no fuera su ciudad de origen, tuvo que rehacer su vida v encontrar amigos en una regin muy diferente a la que ella conoca desde su infancia. Durante muchos aos, su vida en una familia de clase media, en las afueras de la ciudad, transcurri plcidamente, sin problemas importantes, a excepcin de los contratiempos e imprevistos normales. Cuando Sylvia ya haba cumplido los sesenta, ella y su marido tu-vieron que vivir, con un intervalo de cinco aos, las muertes de sus dos hijas, felices, alegres, llenas de ilusiones y, hasta entonces, sanas, despus de padecer largas y penosas enfermedades. La primera de

estas des-gracias hundi a Sylvia en un estado de profunda desesperacin. Lentamente fue recuperando parte de su equilibrio emocional cuando, de repente, su otra hija cay enferma. Sylvia crey, de nuevo, que la prdida era demasiado grande como para poderla soportar. El dolor amenaz otra vez con consumir su vida, pero nuevamente supo batallar y salir de la oscuridad con el fin de encontrar las fuerzas necesarias para seguir viviendo da tras da. Durante la dcada de los setenta y en ausencia de sus queridas hijas, mantuvo vivo su recuerdo en lo ms ntimo de su corazn, pero intentaba vivir el presente y el futuro ms que fijar la mirada en el pasado. Continu siendo un baluarte emocional para sus hermanos. Animaba a su marido y a su hijo y recuper viejas aficiones, como leer, viajar o la vela, e incluso asumi nuevas actividades en el voluntariado. Tambin se es-forz, callada y decididamente, para ofrecer su ayuda a todos aquellos que lo estaban pasando mal, parientes afligidos o que haban cado enfermos, amigos con un hijo adulto que padeciera una enfermedad crnica... todo aquel que vea necesitado de consuelo o de atenciones. Nunca quejumbrosa ni malhumorada, consigui convertir su propia experiencia con el sufrimiento en un sentimiento humanitario sensato y prctico, una habilidad que le permita dar a las personas la ayuda concreta que necesitaban. Silvia no niega la amargura que supuso la prdida de sus hijas y lo in-justo que ha sido el destino con ella. Habla de ello abiertamente y, a me-nudo, saca a relucir su estado de nimo. No obstante, ha experimentado intensamente los altibajos de su vida, y- supo salir del pozo de la desesperacin y recuperar su estabilidad y su sentido del equilibrio. Supo sacar partido de las oportunidades que le brind la vida y de los momentos difciles para desarrollar su fortaleza, sabidura, capacidad de introspeccin y comprensin. Las historias de Paul y de Sylvia ilustran lo complejo que resulta comparar las vidas de las personas. Desde la perspectiva evolutiva, sin embargo, Sylvia est ms cerca de ejemplificar un sentido estable y, con todo, expansivo de un s mismo forjado y modelado a partir de la experiencia personal sentida con gran intensidad, lo que constituye la esencia de la salud mental. A partir de esta experiencia, elabor una visin de la vida que integraba la comprensin y la accin inteligente. Sus crisis de profunda afliccin no la condujeron, finalmente, a la enfermedad, sino a un crecimiento personal. La vida de Sylvia personifica unas caractersticas que reflejan el eleva-do nivel de desarrollo emocional que la psicoterapia debera alcanzar para que todas las personas pudieran beneficiarse de ella. No siempre haba estado exenta de una conducta patolgica. Su pensamiento y sus sentimientos no siempre estaban anclados en la realidad ni eran del todo racionales. Haba sufrido episodios en los que su estado mental y emocional estaba lejos de ser el normal. Su salud mental, dicho en pocas palabras, no siempre se corresponda con los niveles estndar de las tres definiciones ms comunes. Pero haba lograd o algo que estas formulaciones pasan por alto que, segn mi opinin, constituye la clave de un desarrollo mental alta-mente diferenciado. Haba demostrado, reiteradamente, la capacidad de dejar que la experiencia se reflejara en su vida y de forjar, a partir de ella, una conciencia coherente, efectiva, matizada, responsable y adecuada para su edad. Esta combinacin de cualidades se aproxima, segn mi parecer, a la definicin de un desarrollo mental sano. Una persona mentalmente sana no slo es capaz de dese nvolverse en un ambiente exento de sufrimiento y de angustias, como en el caso de Paul, sino que es capaz de responder positivamente ante los problemas que constituyen una amenaza poten cial para su vida, tal como hizo Sylvia. Una persona mentalmente sana no slo conserva su bienestar sino, y ste es un aspecto mucho ms importante, que es capaz de recuperarlo despus de que se haya visto seria-mente amenazado. Es difcil saber cmo le hubieran ido las cosas a Paul si la vida hubiera sido tan dura con l como lo fue con Sylvia. El hecho de haber forja-do su identidad a travs de la lucha por alcanzar determinados privilegios sociales le permiti sacar partido, en cierto modo, a sus rasgos competitivos, si bien le impidi desarrollar una capacidad introspe ctiva e implicarse relacionalmente, de forma ntima, con las dems personas, hecho que capacita a una persona, en ltima instancia, para hacer frente a la peor de las crisis. Los objetivos que ha perseguido a lo largo de toda su vida son en exceso superficiales. La prdida de su puesto de trabajo, prestigioso y lucrativo, por ejemplo, podra hacer pedazos una identidad frgil basada en la posesin de riqueza y poder. Parece incapaz de reconocer abiertamente cualquier emocin negativa, como podra ser la tristeza, la desilusin o la sensacin de prdida. Si alguno de sus hijos tuviera que pasar por una enfermedad grave, una persona tan dominante

y competitiva tendra serios problemas para tolerar los lgicos sentimientos de impotencia y de dolor. Una situacin dolorosa que creara una de-pendencia emocional de Paul hacia Anne podra acabar con un matrimonio basado en la buena voluntad de Anne respecto de alentar y proteger su sentido de la competencia. Es imposible saber qu puntos fuertes po dra mostrar o desarrollar Paul a medida que fuera confrontndose con la experiencia dolorosa; lo que s es cierto es que las cualidades que definimos como propias de la salud mental estn, hasta este momento, absolutamente infradesarrolladas en Paul. Cuando Sylvia fue reiteradamente puesta a prueba, demostr su capacidad de experimentar una amplia gama de emociones tolerar la rabia, la decepcin, el dolor, la prdida y el desaliento y, a su vez, la ternura, el placer y el orgullo y de hacer frente a la vida con la suficiente solvencia como para recuperar su equilibrio mental. Cualquier baremo de salud mental que se base en factores externos como son los xitos alcanzados, la ecuanimidad y una vida estable, pasa por alto los factores esenciales del bienestar emoci onal, un mundo interior altamente diferenciado que permite al individuo disfrutar plenamente de la vida, a la vez que afrontar y recuperarse de la prdida y del dolor. Este criterio de la salud mental amplifica y enriquece las definiciones ya existentes. Una persona emocionalmente sana, segn nuestro criterio, coincide con las ideas de Freud respecto a ser capaz de amar y de trabajar, aparte de otros conceptos, como la capacidad de asumir las normas sociales, mantener unas relaciones ntimas en el seno de una familia estable y reflexionar, a travs de la introspeccin, sobre los sentimientos propios y los deseos ms ntimos.

LA SALUD MENTAL COMO PROCESO

Tal como muestran las vidas de Paul y Sylvia, necesitamos una descripcin de la salud mental que reste importancia a las definiciones est-ticas y mecnicas y resalte el proceso de desarrollar y perfeccionar las capacidades crticas. Esta visin se puede aplicar a una amplia gama de circunstancias sociales y culturales. Considera el curso del desarrollo, ms que determinados estados inamovibles o logros pasados, y tiene en cuenta una gran variedad de capacidades potenciales y de experiencias. Desde la perspectiva evolutiva, el desarrollo sano lleva a un modo de ser tolerante, flexible y suficientemente diferenciado como para permitir que las personas puedan establecer relaciones entre ellas segn las necesidades de su etapa vital, para experimentar las ms diversas y sutiles emociones y para reflexionar sobre esta experiencia, con el fin de ampliar y profundizar en su pensamiento y en sus conocimientos a lo largo de toda su vida. No puede existir un modelo nico de salud mental. Los ejemplos comprenden a un nio que muestra una curiosidad sin lmites y un sentido creciente de la relacin y de la eficiencia; un joven con la suficiente seguridad en s mismo, sensibilidad ,v determinacin como para crecer ms all de la proteccin afectiva de sus padres; un adulto con el suficiente conocimiento de s mismo, capacidad de responder emocionalmente v de recuperarse de los golpes bajos como para alcanzar objetivos realmente valiosos, mantener relaciones ntimas, cumplimentar responsabilidades serias, aceptar las prdidas y las decepciones y abrigar una rica vida interior. Un nio sano de tres aos de edad no mue stra la misma capacidad para ponerse en el lugar de otro que cabe esperar de una persona de veintitrs aos, ni tampoco asume un adulto joven, habitualmente, las complejas obligaciones familiares y laborales que corresponden a la etapa intermedia de la vida. Cada edad y cada circunstancia crean sus propias necesidades; cada etapa de crecimiento se basa en la anterior y requiere un nuevo ramillete de respuestas adaptativas. El desarrollo sano tambin implica la adquisicin de la capacidad de razonamiento, de la comprobacin de la realidad y de la resolucin de problemas que dependen de la edad del individuo. Estas habilidades cognitivas no implican, sin embargo, un determinado ndice de Cl. Una persona con una puntuacin alta en el Stanford-Binet no necesariamente disfruta de una mejor salud mental que alguien que consigue unos resultados ms modestos. No se trata de alcanzar unas habilidades cognitivas de tal o cual nivel, sino la capacidad global para reflexionar sobre las exigencias de una determinada etapa de la vida y para dar cumplida respuesta a las mismas. Un profesor de fsica terica puede ser capaz de aplicar el mejor razonamiento abstracto a los fenmenos fsicos pero, al mismo tiempo, ser muy ingenuo en

sus relaciones personales o en sus criterios polticos. Alguien que nunca pas de secundaria, por el contrario, puede tener una comprensin mucho ms profunda de la poltica, de cmo tratar al jefe, superar un estado de nimo alicado, inspirar con-fianza en sus amigos, resolver conflictos familiares o relacionarse con sus hijos. La cuestin radica en la capacidad de resolver, sobrevivir y continuar creciendo a travs de los problemas de la vida real. La salud mental no debera confundirse, tampoco, con la presentacin de unas determinadas habilidades emocionales y sociales. Reciente-mente, se ha propuesto el trmino inteligencia emocional para describir, por ejemplo, la capacidad perceptiva implicada en la interpretacin de las seales emocionales que emiten las dems personas.' No se ha tenido en cuenta, sin embargo, cmo se maneja esta capacidad, sea sintonizando con un amigo perturbado, motivando aun grupo de investigacin o vendindole a alguien el puente de Brooklyn. La esencia de la salud mental radica en la integracin de estas habilidades en los proyectos, objetivos, relaciones ntimas y el sentido de un significado ms ex-tenso en la vida de una persona. Una persona que tiene dificultades para establecer relaciones sociales, capaz de expresar cario v de preocuparse de los dems, y de experimentar tanto la felicidad corno la tristeza, y que preserva un sentido de la identidad moral en los momentos crticos y en las perdidas, puede tener una salud mental ms intacta que una persona muy sociable pero irreflexiva y con tendencia a manipular a los dems. La salud mental es, por lo tanto, un despliegue ininterrumpido de las ms diversas capacidades, comenzando por la adquisicin de los niveles bsicos del desarrollo mental expuestos en la primera parte del libro. La superacin de estos niveles se puede realizar a diferentes ritmos y con un amplio margen de variabilidad. Los seres humanos se pueden diferenciar en los ms diversos talentos, en sus capacidades, puntos de vista, tempe ramentos, tendencias e inclinaciones y, aun as, estar dentro de los parmetros de un desarrollo sano. Ya sea tmida o extrovertida, deportista o artista, espiritual o prctica, emprendedora o cautelosa, idealista o conservadora, cualquier combinacin de estas y de otras innumerables caractersticas pueden conseguir que una persona siga manteniendo un desarrollo emocional sano. Las limitaciones o desviaciones del crecimiento emocional que dificultan o incluso inhabilitan la capacidad de una persona para comportarse y relacionarse con otras de forma apropiada para su edad, pueden constituir una personalidad que se site fuera de los parmetros de lo que consideramos un desarrollo sano. Esta definicin deja fuera a un hombre intelectualmente brillante con un carcter indomable, o a una mujer profunda -mente sensible hacia las causas ajenas pero que permanece encerrada en su casa debido a unos temores irracionales. Un adolescente con reacciones emocionales propias de un escolar, o un adulto joven con las de un ciudadano mayor muestran, asimismo, signos de un desarrollo problemtico. La salud mental es, ineludiblemente, una cuestin de matices. En la vida real, no hay persona alguna que encarne la perfeccin, no existe un bagaje emocional idneo, nadie muestra intuiciones intachables o una fortaleza inexpugnable. Las mismas emociones que dan pie al intelecto y a la creatividad, pueden derivar en una gran inestabilidad y, a veces, in cluso, en reacciones aparentemente patolgicas. Un desarrollo equilibrado fortalece v flexibiliza unas reas ms que otras en las personas. Algunas pueden reaccionar a la sexualidad de manera muy diferente: una madre que cra a su hijo, por ejemplo, puede diferenciar los sentimientos relacionados con el hecho de darle el pecho a su beb, con su compaero sexual y con sus propias fantasas internas. Es capaz de manejar las emociones, relacionadas con su sexualidad, de forma reflexiva, y tiene conciencia de cmo se relacionan con su persona y con los dems a lo largo de su vida. Sin embargo, esta misma mujer puede reaccionar a los sentimientos de enfado de forma mucho ms ruda, considerndolos errneos, prohibidos o poco femeninos, e intentando reprimirlos. Por otro lado, una persona puede tener dificultades con su sexualidad, percibiendo todos o casi todos los sentimientos sexuales como perversos o prohibidos y reaccionando con conductas burdas que oscilen entre la represin total y la entrega incondicional. Pero esta mis ma persona puede manejar los sentimientos de enfado de modo reflexivo, reconociendo muchos matices diferentes que van desde el ligero fastidio hasta la rabia ms atroz, calibrando si estos sentimientos se adaptan a las situaciones diversas y afrontando las situaciones conflictivas y las confrontaciones con tacto, criterio v autocontrol. Si consideramos el desarrollo mental como un proceso en evolucin, podemos discernir las

caractersticas de un individuo mentalmente sano y observar los niveles mentales de los que surgen. Desde el nivel evolutivo ms precoz de los primeros meses de vida, nace la capacidad de organizar la atencin y de permanecer tranquilo, junto con el profundo sentido de seguridad que le acompaa. A partir del segundo nivel, y junto a otros, se desarrolla la capacidad de percibir afecto e intimidad, que perdura incluso cuando una persona est enfadada, desilusionada o triste. Del tercer y cuarto nivel surge la capacidad de comprender las claves no verbales simples y, posteriormente, las ms complejas. Esto posibilita al individuo responder a los deseos propios y de las dems personas y calibrar las diversas situaciones segn su seguridad o su peligro, aceptacin o rechazo y otros rasgos importantes, sin que se presenten distorsiones significativas. El quinto nivel evolutivo aporta la capacidad de expresin simblica para todo un ramillete de ideas v de sentimientos. Del sexto, procede la capacidad de organizar estos pensamientos, sentimientos e ideas de forma lgica, reflexionar sobre ellos v ponerlos en prctica para afrontar los problemas del mundo real. Esta habilidad que posibilita, a su vez, el desarrollo de la moralidad y de la tica, se enriquece, adquiere mayor sutileza v se amplifica a medida que una persona va madurando, v se aplica, finalmente, en otros mbitos del desarrollo humano, como son las relaciones amorosas, la formacin de una familia, la eleccin de los estudios universitarios y la responsabilidad que se contrae hacia una comunidad ms extensa. La asimilacin de cada uno de estos niveles evolutivos puede abarcar un amplio perodo de tiempo. La edad precisa en la que un nio balbucea su primera palabra, emite su primer Por qu? o pronuncia su primera frase no es, en s misma, decisiva. Que un nio pregunte por primera vez Por qu? a la edad de cuatro o de seis, o que escriba caligrafa a los ocho o a los diez, importa muchsimo menos que sentar las bases que respalden estos y futuros logros. Una vez ha comprendido que al preguntar Por qu? puede ampliar sus conocimientos a travs de su relacin con los dems, tendr dcadas por delante para estrujarse el cerebro o para meditar sobre ello. En cuanto percibe que las letras corresponden a de-terminados sonidos, tiene toda su vida por delante para expresar sus pensamientos y sus sentimientos a travs de la palabra escrita. Cuarenta aos despus, poca importancia tiene la fecha exacta en la que estableci esta relacin. Pero s repercute para siempre, y de forma decisiva, si no desarrolla nunca la capacidad de experimentar una vida interior prolfica, una riqueza emocional, una relacin con cl mundo que va ms all de uno mis mo y una personalidad firme y slida. En ausencia de estas capacidades mucho ms elementales, este primer Por qu? puede no venir nunca, estas primeras palabras no ser descifradas jams. Cuando trabajo con nios con serias dificultades emocionales, fsicas o cognitivas, siempre me alegra saber que evolucionan respetando las etapas evolutivas normales. Pueden llevar un retraso de varios aos respecto de su edad cronolgica, pero los pasos que han ido dando posibilitan un crecimiento continuado. Resulta alentador observar, por ejemplo, cmo las emociones ordenan los pensamientos, la imaginacin sigue rebosando, las relaciones se vuelven ms estrechas y se equilibran con sentimientos diversos y el pensamiento se vuelve ms lgico e incluye cada vez ms smbolos. Concebir la salud mental de forma evolutiva tiene cuatro ventajas. En primer lugar, impide los malentendidos que surgen cuando se pone excesivo nfasis en una determinada conducta, que puede ser diferente de una cultura a otra. En segundo lugar, explica por qu los sntomas no reflejan en y por s mismos el estado de una persona. En tercer lugar, re salta la importancia de un aspecto de la salud mental que se pasa por alto frecuentemente: la capacidad de tolerar las emociones angustiosas, dolo-rosas y amargas propias de la vida. Pone al descubierto, finalmente, lo inadecuados que resultan los enfoques ms superficiales que nicamente valoran las habilidades de adaptacin social, los logros en determinadas reas o la ausencia de conflictos y de desequilibrios. En su lugar, sita en el centro de la salud mental el proceso del crecimiento continuado, la profundizacin de las relaciones ms estrechas y el desarrollo de una capacidad autorreflexiva cada vez ms significativa.

CRECIMIENTO COMPROMETIDO
Al analizar las definiciones de salud mental, hemos comenzado a apreciar el perfil del enfoque evolutivo respecto de los trastornos menta-les. La presencia de sntomas miedo de

subir a los ascensores, por ejemplo no es, en s mismo, suficiente para definir la enfermedad. Una persona puede tener fobia a los ascensores y, por lo dems, disfrutar de sus relaciones ntimas, ser capaz de reflexionar y de mostrar delicadeza hacia los dems y de experimentar una amplia gama de sentimientos apropiados para su edad, mientras que otra persona, libre de sntomas, puede tener una vida interior pobre y estar siempre pendiente de asuntos que ataen a su persona. El concepto evolutivo nos aporta una perspectiva ms amplia a la hora de evaluar los trastornos ms importantes. Los trastornos surgen cuando uno o varios niveles mentales no fun cionan de forma adecuada. Ello puede deberse aun desarrollo incompleto de ese nivel o a la interferencia de algn factor despus de haberse desarrollado perfectamente. Por otro lado, los problemas pueden comenzar muy precozmente: un bagaje neurolgico deficiente o una educacin inadecuada pueden impedir el desarrollo mental de un nio, como cuando un nio autista tiene dificultades a la hora de aprender a comunicarse o un beb muy sensib le emocionalmente reacciona ante el alejamiento de su madre con desesperacin y aislamiento. Por otro lado, las dificultades pueden surgir a partir de las experiencias en las etapas posteriores de la vida, cuando los factores fsicos o emocionales desestabilizan a una persona que, hasta entonces, no tena problema alguno. Un accidente de trfico espantoso puede echar por tierra la capacidad de un nio de ocho aos de diferenciar la realidad, un paisaje horroroso y de-solado en ese momento, de sus fantasas menos tristes. Las causas fsicas que influyen en el deterioro del funcionamiento de los diferentes niveles mentales incluyen el abuso de esteroides y las alteraciones bioqumicas propias de los cambios madurativos, como son la pubertad y la menopausia. Los frmacos, las lesiones, incluso los efectos causados por el estrs agudo, pueden desencadenar reacciones que a veces desbordan las habilidades caractersticas de los diferentes niveles del desarrollo mental. Independientemente del trastorno que sea, es conveniente preguntarnos qu niveles mentales estn afectados. Puede el individuo prestar atencin y sentirse seguro? Puede relacionarse y comunicarse con otras personas? Puede atenerse a los lmites y comprender los patrones comunicacional es no verbales para descifrar sus propias intenciones e interpretar las de los dems? Puede elaborar ideas e imgenes a partir de sus sentimientos? Puede establecer conexiones entre diferentes imgenes v utilizarlas para razonar emocionalmente y resolver los problemas? Puede generalizar la capacidad de reflexionar sobre sus emociones y hacerla extensiva a nuevas reas experienciales, nuevas tareas y retos?' Muchas personas que funcionan satisfactoriamente en los niveles mentales superiores pueden, sin embargo, albergar reas menos desarrolladas que nicamente se ponen de manifiesto en situaciones muy concretas o cuando aluden a determinados temas. Una persona de estas caractersticas puede temer someterse a pruebas, por as decir, o tener problemas con la autoridad. Las limitaciones emocionales pueden ser, sin embargo, mucho ms generalizadas. Una persona, por ejemplo, puede no ser consciente de determinadas emociones debido a sus dificultades en el nivel de la formacin de los smbolos emocionales. Puede sentir rabia v actuar de acuerdo con ello pero no reconocer las razones de su enfado ni ser capaz de decir Estoy enfadado. En un sentido estrictamente real no sabe que est furioso: slo sabe que est experimentando sensaciones que le incitan a chillar o tirar los platos al suelo. Quiz tuvo un padre o una madre que toleraban muy mal los sentimientos de rabia, de tal manera que, cualquier asomo de los mismos, incluso un enfado moderado o una ligera seal de protesta, le llevaba a ser rechazado e ignorado. Unas dificultades incluso ms profundas se presentan cuando la desorganizacin ocurre en el nivel de la interpretacin de los gestos no verbales, lo que puede conducir a expectativas distorsionadas y a la tendencia a adoptar unas creencias rgidas e inamovibles. No te puedes fiar de nadie, puede creer una persona, o .Todo el mundo me quiere fastidiar. Estas percepciones pueden congelar las actitudes de una persona e imposibilitar las relaciones ntimas. Los problemas tambin pueden afectar a su sentido de la lgica y su anclaje en la realidad. Cuando son las ideas las que se desorganizan, el pensamiento y el razonamiento se vuelven confusos, mientras la conducta permanece en un nivel bastante racional. las fantasas inundan la mente; los pensamientos y los sentimientos flotan libremente. Una alteracin ms grave en la comprobacin de la realidad tiene lugar cuando una persona tiene dificultades en un nivel ms profundo, responsable de la organizacin de la conducta

intencional y de la determinacin de dnde empiezan y dnde acaban sus propios lmites. Habitualmente, se adquiere esta capacidad en el primer ao o a principios del segundo ao de vida, y nos permite distinguir nuestras propias acciones y conductas de las de los dems. Sin esta conciencia rudimentaria del mundo que se encuentra ms all del s mismo, una persona puede vivir en su universo particular, desconectada de la realidad. Para las personas que se encuentran atrapadas por un tras-torno como ste, v al margen de los factores causales, no existe un sentido del s mismo coherente que separe las experiencias de las dems personas de aquellas que se originan en su interior. Los pensamientos pueden per cibirse como voces provenientes del exterior, o seis propias percepciones o intenciones pueden atribuirse a otras personas. Esta confusin difiere de la proyeccin de los propios sentimientos en los dems, normal hasta cierto punto; es, ms bien, una incapacidad autntica para percibir la diferencia entre lo que se genera en el interior del s mismo y fuera de l. En otro nivel mental, se encuentran las dificultades en la organizacin y regulacin de las sensaciones, percepciones y emociones. En las alteraciones severas del estado anmico son las emociones las que fracasan, ms que los pensamientos v las ideas, a la hora de organizarse en unos patrones fcilmente comprensibles. Intensas tempestades emocio nales sacuden el cerebro, levantando enormes olas de afecto que vuelcan v hacen naufragar el pensamiento, la lgica v el sentido de la realidad. Alentado por su euforia, la persona cree que todo es posible; sumergido en la ms profunda desesperacin, teme no poder conseguir nada. Una persona puede creerse millonaria v realizar donaciones que estn fuera de su alcance o intentar quitarse la vida en un momento de desesperacin por algn contratiempo intrascendente desde el punto de vista objetivo. Dado que la emocin no refleja nunca la realidad ni responde proporcionalmente a la misma, el intelecto tampoco puede funcionar, as, de forma clara. Una persona sana, que tiende a ser optimista, mide las posibilidades objetivas de xito en sus tareas de acuerdo con su perspectiva color de rosa; el pesimista habitual hace lo mismo con sus expectativas ms negras. Pero en una mente que padece un trastorno importante en este nivel, la capacidad de estructurar los sentimientos se derrumba, destrozando el dique que contiene mareas emocionales devastadoras. Tanto los trastornos del pensamiento como los trastornos afectivos graves, perturban el funcionamient o mental hasta tal punto que la frontera entre el s mismo y los dems o el mundo exterior se va desdibujando. La manera en que las personas responden al estrs v a los traumas psicolgicos refleja las alteraciones en determinados niveles de la mente huma na. En funcin del grado de estrs, se pueden presentar desde alteraciones relativamente poco importantes hasta un fracaso total. Una persona que ha sido atracada alguna vez, por ejemplo, puede formarse un pequeo quiste volvindose ansioso en situaciones que le recuerden el suceso. O puede evitar cualquier posibilidad de volver a experimentar algo ni siquiera remota mente parecido al trauma resistindose, quiz, a abandonar su casa. Una persona que padezca una alteracin ms grave puede perder, parcialmente, la capacidad de diferenciar sus propios pensamientos de los de las dems personas, volvindose desproporcionadamente suspicaz y deprimindose sin necesidad alguna. Puede presentarse una fragmentacin incluso ms acusada, cuando las diferentes partes del s mismo ya no se relacionan entre ellas. La depresin se puede alternar con los estados de euforia; la agresividad, con la dependencia. La estructura que organiz estas reas mentales en su da ya no parece existir. En las disfunciones incluso ms graves, las personas pueden retirarse por completo de cualquier relacin, quedando ensimismadas en su propio mundo interno. Estas diferentes reacciones ante un traumatismo emocional o un factor de estrs revelan que niveles mentales se han visto daados y que el alcance de la lesin no slo sine para indicar la naturaleza del problema, sino tambin para sugerir lo que se debe hacer para ayudar a la persona a recuperar su momento evolutivo. El trabajo teraputico ms importante con personas afectadas por el estrs o por un acontecimiento traumtico es, a menudo, ayudarles a reconstruir, desde la base, las experiencias tempranas que, originariamente, dieron forma a su mente. En primer lugar, los pacientes deben restablecer el sentido de proteccin y de seguridad a travs de las diferentes relaciones formativas que se establecieron en las fases iniciales de la vida. Acto seguido, necesitan reconstruir, lentamente, la capacidad de comunicar intenciones y sentimientos, de forma no verbal en un principio, y verbalmente despus. A travs de este enfoque lentamente progresivo, la seguridad y las relaciones ocupan el primer lugar, por delante de las ideas y de la comunica -

cin, a diferencia de las terapias para el estrs y los sucesos traumticos, en las que se a nima a las personas a hablar sobre cuestiones dolorosas o a revivir el acontecimiento traumtico demasiado pronto. El pensamiento puede permanecer fragmentado y la capacidad para relacionarse puede no haberse recuperado todava o estar presente, nicament e, en sus formas ms inmaduras. La reconstruccin desde los inicios permite a un individuo traumatizado reagrupar y, finalmente, asumir el reto de reorganizar el nivel mental perturbado. En el siguiente captulo veremos ejemplos al respecto. Las tablas de las pginas 225-228 resumen el enfoque evolutivo de la salud y la enfermedad mental. Para cada una de las capacidades bsicas existe una amplia gama de posibles desarrollos, desde los muy adaptativos y sanos hasta los desadaptativos y desorganizados. El progreso transcurre tanto en el paso de un nivel al siguiente desde la autorregulacin hasta el pensamiento emocional como hacia una mayor complejidad y amplitud dentro de cada uno de los niveles.

SALUD MENTAL, ENFERMEDAD MENTAL Y RESPONSARILIDAD

En algunos juicios ampliamente difundidos en la opinin pblica, los acusados por haber perpetrado crmenes violentos han sido absueltos, considerados no culpables por razones de perturbacin mental. En es-tos casos, las personas contrarias a estas medidas han denunciado que el diagnstico de enfermedad mental es utilizado para eximir a las personas de su responsabilidad moral. Este argumento ha enfrentado a muchas personas de slidos compromisos morales con gran parte del pensamiento psiquitrico y psicolgico.

AUTORREGULACIN
El nivel de atencin es efmero (unos pocos segundos aqu y all) y/o muy activo o agitado, en gran medida, ensimismado, letrgico o pasivo Puede prestar atencin y permanecer tranquilo durante breves periodos de tiempo (por ejemplo, de 30 a 60 segundos) cuando est muy interesado o motivado Centrado, organizado y tranquilo excepto cuando est sobreestimulado (por ejemplo, en un ambiente muy ruidoso y movido) o infraestimulado (en un ambiente muy embotado) instado a usar una habilidad poco desarrollada (por ejemplo, a un nio con una motricidad fina poco elaborada se le pide que escriba con rapidez), enfermo, ansioso o sometido a estrs. Centrado, organizado y tranquilo la mayora del tiempo, incluso bajo estrs

RELACIN
Reservado, aislado o indiferente a los dems. Relacin superficial en funcin de sus necesidades, falta de intimidad. La intimidad y el afecto estn presentes pero pueden desbaratarse por emociones fuertes como la rabia o la ansiedad de la separacin (por ejemplo, la persona se retira o pasa a la accin) Tiene una capacidad emocionalmente rica y sentida para disfrutar de la intimidad, del afecto y del inters mutuo, incluso cuando est bajo estrs o con sentimientos poderosos.

INTENCIONALIDAD
Conducta y expresiones emocionales, en gran medida, carentes de objetivos, fragmentadas, indeterminadas (por ejemplo, ausencia de sonrisas o utilizacin de la postura corporal para obtener afecto y cercana) Algunas conductas y emociones aisladas intencionales, con la finalidad de satisfacer sus necesidades inmediatas, ausencia de objetivos sociales ms ambiciosos y coherentes Conducta a menudo intencional y organizada pero con escasas expresiones emocionales 8por ejemplo, intenta atraer a los dems mediante miradas, posturas corporales, etc., para obtener intimidad y afecto, pero se muestra desorganizado, fragmentado y carente de objetivos cuando est muy furioso). Se comporta de forma organizada e intencional y es capaz de expresar una amplia gama de sutiles emociones durante gran parte del tiempo, incluso en presencia de emociones muy fuertes y de estrs

EL SENTIDO DEL SI MISMO PREVERBAL Comprender las intenciones y las expectativas

Distorsiona las intenciones de los dems (por ejemplo, malinterpreta las seales no verbales y, por consiguiente, se siente receloso, maltratado, poco querido, furioso, etc.) Puede interpretar las intenciones bsicas de los dems (como el rechazo o la aceptacin) en relaciones muy particulares, pero es incapaz de interpretar seales ms sutiles (como el respeto, orgullo o fastidio). Interpreta, a menudo, de forma precisa y responde a una amplia gama de seales emocionales, excepto en aquellas circunstancias que se caracterizan por unas emociones muy intensas o estrs, o debidas a problemas con el procesamiento de sensaciones como las imgenes y los sonidos (por ejemplo, le confunden determinadas seales). Interpreta y responde a la mayora de las seales emocionales de forma flexible y precisa, incluso bajo estrs (por ejemplo, diferencia seguridad versus peligro, aprobacin

versus

desaprobacin, aceptacin versus rechazo, respeto versus humillacin, diferentes niveles de enfado, etc.)

CREAR Y ELABORAR IDEAS EMOCIONALES

Expresa sus deseos y sus sentimientos por medio de la conducta, pero es incapaz de usar ideas para expresar deseos y sentimientos (por ejemplo, golpea cuando est furioso, abraza o pide contacto fsico estrecho cuando desea algo, ms que experimentar la idea de enfado o expresar el deseo de intimidad). Usa las ideas de forma concreta para transmitir el deseo de accin o para ver satisfechas sus necesidades bsicas, pero no elabora la idea de sentimiento por derecho propio (pro ejemplo, desea pegar cuando est furioso pero no lo hace porque alguien est mirando, ms que sentir rabia como si deseara pegar). A menudo utiliza las ideas de forma imaginativa y creativa para expresar las ms diversas emociones, excepto cuando experimenta emociones problemticas o sufre estrs (por ejemplo, no puede introducir la rabia o la desesperacin en la discusin verbal o en el juego imitativo). Utiliza sus ideas para expresar una amplia gama de emociones; habitualmente se muestra imaginativo y creativo, incluso en condiciones de estrs.

PENSAMIENTO EMOCIONAL
Experimenta las ideas de forma fraccionada o fragmentada (por ejemplo, una frase sigue a otra sin que existan puentes lgicos entre ellas). El pensamiento est polarizado, las ideas son expuestas segn la ley del todo o nada (por ejemplo, las cosas son todas buenas o malas; no existen matices. El pensamiento est ms concentrado (por ejemplo, tiende a ceirse, la mayora de las veces, a determinados temas, como son la rabia y la rivalidad); a menudo, muestra un cierto sentido de la lgica, pero las emociones fuertes o problemticas, o el estrs, pueden conducir a un pensamiento polarizado o fragmentado. El pensamiento es lgico, abstracto y flexible a lo largo de una amplia gama de emociones e interacciones apropiadas para la edad; se muestra, a su vez, relativamente reflexivo para su edad y respecto de sus tareas (por ejemplo, relaciones con los compaeros, relacin de pareja o relacin familiar.

Muchos interpretan los intentos de suavizar las normas ordinarias en el caso de aquellas personas que provienen de ambientes en los que el maltrato, la pobreza y el abandono estn a la orden del da -como los jvenes, depravados por la privacin, satirizados en Best Sitie Story como una forma de robar a las personas su dignidad humana y a la so ciedad su capacidad de garantizar seguridad y tranquilidad. La visin contraria sostiene que, al margen de los efectos del abuso, de la pobreza y del abandono sobre el desarrollo de una persona, las oportunidades de la vida predisponen a seguir maltratando a las personas ya desfavorecidas cuando la sociedad podra aportar la ayuda necesaria. El modelo evolutivo sugiere que ambas partes estn en lo cierto y que ambas estn equivocadas. El desarrollo mental ptimolo que hemos denominado salud mental requiere un sentido de estrecha vinculacin con la humanidad, un sentido bien desarrollado de la solidaridad, la capacidad de expresar y evaluar conceptos abstractos (incluyen do valores como la justicia, la equidad, etctera), el sentido del lugar que ocupa la persona respecto de la comunidad ms amplia, una comprensin de las consecuencias, la capacidad de sopesar valores alternativos y de situar sus propios deseos en el contexto de los deseos y las necesidades de las dems personas, y la capacidad de reconocer una autoridad y unos lmi tes legtimos. Las capacidades necesarias para un pensamiento y una conducta razonada, respetuosa y tica, forman parte de la salud mental. Para desarrollar estas capacidades, el nio necesita un tipo de educacin que permita una relacin cariosa e ntima con, al menos, un adulto flexible, responsable, implicado y plenamente comprometido. La persona moralmente responsable, tan admirada por los conserva-dores, nicamente puede surgir de la familia cariosa y fiable que reclaman los liberales. Los dos rasgos fundamentales de las familias que funcionan una educacin respetuosa y sensible junto con unos lmites firmes v coherentes pueden presentarse en mltiples circunstancias sociales, culturales, religiosas y econmicas. Pero no hay nio capaz de convertirse en un adulto moralmente responsable que no haya experimentado ambos. La fijacin de lmites, sin el componente afectivo, engendra miedo y un deseo amoral de combatir el sistema. Una educacin afectuosa con ausencia de lmites conduce al egocentrismo y a la irres ponsabilidad. Responsabilizar a las personas para que den cuenta de sus hechos mientras educan a nios con sentido de la responsabilidad constituye la tarea central tanto de los padres como de la sociedad. En las comunidades yen las familias que dan a cada nio la oportunidad de crecer en un hogar adecuado con una intensa relacin afectiva y, a su vez, con unos lmites bien definidos, podemos considerar a cada persona responsable de usar sus recursos en el mximo nivel evolutivo que le sea posible. Al reflexionar sobre la responsabilidad moral y legal, sera conveniente separar de forma ms ntida los procedimientos que determinan si un individuo ha cometido un delito de los que deciden qu castigo o re-habilitacin le deben imponer. Este ltimo criterio calibrara, entonces, circunstancias tales como la capacidad y el estado mental de una persona. Ambas determinaciones podran ser responsabilidad de un jurado compuesto por personas del mismo rango, pero este jurado, o, en su caso, un juez, requerira diferentes opciones de cara a la sentencia incluyendo un tratamiento adecuado que tuvieran en cuenta los diferentes niveles del desarrollo mental y consideraran la posible rehabilitacin en aquellos casos en los que el desarrollo se hubiera visto bloqueado. nicamente a travs de este tipo de consideraciones podemos integrar la responsabilidad con el sentimiento humanitario y las medidas correctoras.

Captulo 9

Comprimidos y conversaciones para levantar el nimo y la autntica experiencia teraputica

El desarrollo emocional de una persona, tan anhelado, se ve, sin embargo, desbaratado muchas veces por un hecho paradjico: la terapia elegida puede ser un sntoma del problema, ms que su solucin. Muchas personas angustiadas han huido de sus problemas referentes a la intimidad y la dependencia, por ejemplo, creando, a su vez, una relacin de de-pendencia con un terapeuta carismtico o con un monitor de fin de semana. Esta relacin les aporta un gran sentido de omnipotencia, mientras siguen ignorando la naturaleza autntica del problema. La psicoterapia puede constituir, muchas veces, una va no reconocida para perpetuar el mismo nivel mental, ms que una oportunidad autntica para progresar. Inmovilizados en una de las etapas del crecimiento emocional, las personas agudizan cada vez ms su ingenio para seguir estancados en esa fase. El hecho de que los problemas que llevan a la gente a buscar ayuda sean de naturaleza tan diversa contribuye a dificultar el intento de alcanzar un crecimiento emocional. Los siguientes ejemplos dan una idea de los diversos temas que son objeto de consulta. A pesar de ser una persona inteligente, capaz y, habitualmente, correcta, Tom ha experimentado reiterados altercados con sus supervisores en el trabajo. A pesar de intentarlo, no consigue impedir que unos desacuerdos sin importancia deriven en una confrontacin mayor que, ms de una vez, le ha costado el puesto de trabajo. Melissa fracasa, reiteradamente, en sus relaciones sentimentales. Es una mujer que disfruta de gran xito profesional, admirada por su labor comunitaria, ta queridsima y apreciada amiga. Pero, a pesar de querer casarse y tener su propia familia, arruina sistemticamente unas relaciones prometedoras en cuanto dan la ms mnima seal de constituir algo serio. Mark vive con la sensacin desgarradora de que algo importante le falta en su vida. Sin embargo, no sabe decir lo que es ni tampoco qu medidas tomar para

descubrirlo. Como un nio el da de Navidad, sentado y malhumorado en medio de una montaa de papel de envolver, nica-mente sabe que nunca experimenta la felicidad y la satisfaccin con las que suea, que la montona sucesin de das que est viviendo segura-mente no puede ser lo nico que cabe esperar de la vida. A Derek le gusta considerarse un hombre de accin, un hombre de ver -dad con un sentido del honor altamente susceptible, que defiende sus intereses a ultranza v acaso formula las preguntas despus. No resiste las conversaciones altisonantes y est orgulloso de su determinacin y del respeto, e incluso miedo, que inspira en todas las personas de su entorno. Su familia, sus socios y sus escasos amigos, sin embargo, consideran a Derek un bravucn que reacciona a la ms mnima provocacin, un hombre violento con un dudoso historial a sus espaldas. Entre las personas que concuerdan con esta apreciacin, se encuentran agentes de di ferentes departamentos de polica. Henry se tambalea entre la euforia v la desesperacin, el optimismo ms desbordante v la melancola ms ruin. Repetidas veces ha tramado pla nes empresariales imaginativos pero poco realistas, financindolos a base de prstamos a pesar de la opinin contraria de los expertos y de tener que trabajar las veinticuatro horas del da para poner en marcha sus proyectos estrafalarios. Cuando sus planes fracasan, como ocurre invariablemente, su hasta entonces prodigiosa energa le abandona de repente. Luchando desesperadamente para poderse levantar de la cama, es in-capaz de buscarse un trabajo rutinario, menos exigente, que le ayudara a pagar sus considerables deudas. Lisa vive aterrorizada por las fuerzas del mal que la rodean. Los demonios estn conspirando, continuamente, para tentarla a participar en sus actos satnicos. Es plenamente consciente de la amenaza que represen-tan para ella y la humanidad, dado que acierta a escuchar los mensajes secretos que se van pasando entre ellos a travs del receptor implantado en su puente dental. Dedica gran parte de su tiempo a escribir cartas urgentes a agentes gubernamentales, avisndoles de los peligros inminentes detallados en esas transmisiones. Muy a su pesar, apenas recibe con testacin alguna.

EN BUSCA DE AYUDA
Una de cada seis personas forma parte de los millones de seres humanos cuyos problemas, en mayor o menor grado, se podran beneficiar de una ayuda profesional. Pero en qu consiste, exactamente, un trata-miento adecuado para la salud mental? Qu mtodos son los ms idneos para proporcionar un crecimiento autntico? Qu tipo de ayuda ayuda realmente? Debido a lo confuso de la situacin, algunos servicios asistenciales a los que acuden las personas no slo no les ayudan sino que, de hecho, les pueden perjudicar. Cada ao, millones de norteamericanos se someten a tratamiento por parte de profesionales de la salud mental y muchsimos ms se podran beneficiar de esta oportunidad. Pero aun as, muchos clientes potenciales no saben qu servicios necesitan y qu experto atesora los conocimientos idneos para ayudarles a resolver sus problemas particulares o, simplemente, a incrementar su grado de felicidad y su satisfaccin por la vida. Para el hombre de la calle, el mundo de la terapia psicolgica es un laberinto desconcertante, con sus facultativos luciendo docenas de ttulos y de credenciales y proponiendo an ms teoras y tcnicas, todas ellas enmascaradas tras una terminologa indescifrable. La confusin ya surge de entrada, cuando el futuro cliente considera las diversas profesiones que, a primera vista, parecen rivalizar entre ellas, incluyendo los psiquiatras, psiclogos, asistentes sociales, psicoterapeutas y consejeros, que ofrecen un abanico sorprendente de servicios, aparentemente muy similares. A continuacin, tropieza con un nmero incomprensible de mtodos que se aplican a lo largo de todos estos esta mentos profesionales. Muchos miembros de la misma profesin discrepan entre ellos en sus enfoques teraputicos, mientras que algunos miembros, de diferentes profesiones, concuerdan entre

ellos. Mltiples sistemas espirituales, emocionales y filosficos, cada uno de ellos defen dido por su propio gur o gua carismtico, tambin proclaman ser capaces de mejorar la salud mental de las personas. Adems, las diferentes reas tcnicas como el psicoanlisis, o los diferentes tipos de psicoterapia individual o grupal, terapia familiar, psicofarmacologa, terapia conductual o terapia cognitiva, difieren en los objetivos, en las teoras y en los mtodos. Una persona que reclama ayuda profesional debe adivinar, por lo tanto, de qu manera podra obtener mayor beneficio: hablando pro-fundamente acerca del problema, en unas pocas sesiones, cara a cara con el terapeuta; tumbndose en un sof para pra cticar la asociacin libre varias veces por semana y a lo largo de varios aos; tomando medicacin; aprendiendo tcnicas cognitivas o conductuales para cambiar sus pensamientos, sentimientos o acciones; o apuntndose a uno de los mltiples talleres o seminarios cuyos programas se llevan a cabo, de forma intensiva, a lo largo de un fin de semana o de una semana entera, y que hacen especial hincapi en algunos de los componentes clave de la persona lidad de los asistentes. Cmo elige una persona? Requiere el desasosiego incipiente e in-definido que presenta Mark, realmente, de una ayuda profesional, por ejemplo? Necesitan las dificultades que presentan Tom y Mehssa en la vida cotidiana que, como piensan muchos de sus amigos y familiares, se podran superar con alguna lectura estimulante o dejando pasar cl tiempo iniciar una terapia? Cuntos arranques violentos harn falta para que Derek se pueda beneficiar de la atencin profesional? En aquellos casos en los que un intento de solucin est claramente indicado, como en personas tan perturbadas como Henry y lisa, qu esperanza podemos albergar, realmente, de que se arreglen unos trastornos que pa -recen tan arraigados? Y, finalmente, cules son los criterios que permiten juzgar si los tratamientos elegidos ayudan o no suficientemente?

POR QU CUESTA TANTO ENCONTRAR AYUDA AUTNTICA

A pesar de que muchas personas se someten a terapia, la experiencia tiene un cariz realmente teraputico para muy pocas de ellas. Para poder ser efectiva, la terapia deb e fomentar los avances dentro y a travs de las diferentes etapas emocionales esbozadas en la primera parte del libro, con el objetivo de desarrollar aquellas capacidades que constituyen un funcionamiento mental ptimo. Parece evidente que las personas pre-sentadas al comienzo del captulo no han logrado superar algunas de las funciones requeridas por este baremo de la salud mental. En algunos ca-sos, las limitaciones impiden el funcionamiento en determinadas reas, mientras que en otros parecen faltar los fundamentos bsicos. Todas estas personas comparten, sin embargo, una misma necesidad teraputica. Para mejorar su salud mental, todas ellas requieren relaciones que les aporten las experiencias emocionales necesarias para poder superar las habilidades concretas de las que carecen. El autntico desarrollo mental slo puede surgir a partir de las experiencias que satisfacen las necesida des evolutivas de cada persona, sea a travs de una terapia experta o por las circunstancias de la vida. Muchos fracasos teraputicos en salud mental tienen su origen en las diferentes expectativas que tienen los pacientes y los facultativos. Con la esperanza de que la terapia sea beneficiosa, los pacientes, frecuentemente, no eligen el tipo de tratamiento que ofrece las mximas posibilidades de mejora, sino aquel que, en un principio, parece menos inquietante. En lugar de escoger una terapia que podra funcionar para corregir reaccio nes problemticas, los pacientes prefieren elegir la opcin ms compatible con su estructura de personalidad ya existente, si bien la arquitectura mental constituye, la mayora de las veces, el factor de origen ms importante, como hemos podido ver con anterioridad. Derek, por ejemplo, parece haberse quedado atascado en el cuarto nivel del desarrollo emocional, operando de forma activa en un nivel conductual. Expresa sus emociones a travs de la conducta sin reflexionar sobre ellas, pasando, as, sin conocimiento de causa, de una conducta a la siguiente, y resultndole imposible verbalizar o simbolizar de otra forma los sentimientos, incluso los ms elementales. El psicoanlisis, por lo tantoo cualquier otra terapia basada en la verbalizacin de las emocionesno sera lo adecuado para l. Ni

comprendera sus objetivos, ni seguira las indicaciones del terapeuta. nicamente puede comprender el problema de su violencia como una tendencia a hacer cosas que le causan perjuicios. Para l, el reto consiste, sencillamente, en la necesidad de corregir sus ma los hbitos: especficamente, en aprender tcnicas que le impidan golpear a las personas. En su actual etapa del desarrollo mental, es tan incapaz de comprender sus sentimientos o las razones subyacentes como lo es un daltnico de describir una puesta de sol. Apenas puede percibir que tiene sentimientos, aparte de las sensaciones corporales que le incitan a la violencia. Cuando surge un problema, Derek pasa a la accin. Pedirle que indague en su vida interior supone la presencia de unas habilidades que no ha desarrollado todava, y es tan intil como pedirle a un nio que vaya en bicicleta cuando apenas sabe andar. La exploracin de la vida interior requiere una riqueza experiencia) que est fuera del alcance de Derek, y un vocabulario que le es totalmente ajeno. Desde este punto de vista, necesita una solucin tipo contar hasta diez antes de ponerse en marcha. Para Derek, el problema consiste simplemente en aprender a poner los frenos a algunas de sus respuestas ms desafortunadas. La perspectiva evolutiva nos ofrece, sin embargo, un panorama mucho ms rico en matices. Segn este punto de vista, el problema de Derek no consiste en la falta de reacciones apropiadas, sino en la ausencia de un desarrollo emocional adulto. Ningn esquema conductual nuevo, por muy ingenioso y constructivo que sea, modificar el hecho de no poseer la arquitectura emocional necesaria para respaldar la conducta adecuada. nicamente abarcando unos niveles de desarrollo ms evolucionados aprendiendo a comprender y pensar sobre y con sus sentimientosDerek podr adquirir un autocontrol adulto. Tal como estn las cosas en este momento no puede, sin embargo, trabajar en pos de unos resultados que se sitan ms all de su actual capacidad de manejar conceptos abstractos. Si tuviera que elegir un trata-miento elegira, con mucha probabilidad, una modalidad adaptada a su forma de entender el problema, que tuviera sentido para l. Probable-mente, ira en busca de un enfoque que abordara sus conductas en un nivel muy concreto, a travs de un programa de modificacin de conducta que pretendiera modificar sus hbitos autodestructivos, o consultara con un lder religioso para que le impusiera unas reglas estrictas con el fin de hacer frente a su vida cotidiana. Si bien estos enfoques son ms apropiados para Derek que otro que le hiciera batallar con sentimientos que ni siquiera puede vislumbrar, ambos eliminan tanto la necesidad como la oportunidad de pasar por las experiencias difciles, pero en ltima instancia mucho ms productivas, que le ayudaran a progresar hacia un nivel ms elaborado de su desarrollo mental. Unicamente un progreso de estas caractersticas puede proporcionar una solucin verdadera a la lucha de Derek por controlar sus impulsos.

LOS LMITES DE LAS PASTILLAS Y DE LOS ENFOQUES CONDUCTUALES

Una contradiccin parecida afecta a muchos tratamientos que gozan de gran popularidad en el momento actual. Estos modelos pueden afrontar los problemas de una persona de tal manera que los pueda comprender en su actual estadio evolutivo. No obstante, dado que no aportan las experiencias que permiten a una persona acceder a unos niveles desconocidos de su desarrollo mental, el problema principal permanece intacto. La cuestin decisiva que confunde a alguien incapaz de distinguir la fantasa de la realidad, refrenar sus impulsos destructivos o controlar su reacciones emocionales no consiste precisamente en una idiosincrasia conflictiva, sino en algo mucho ms bsico. Una persona de estas caractersticas no es capaz de percibir las conexiones entre las diferentes emo ciones ni de reflexionar sobre ellas. Las terapias que nicamente tienen en cuenta los sntomas ms inmediatos dejan el desarrollo tal como estaba. As, aunque los problemas predominantes se puedan ir solucionando la persona aprende a auto convencerse para salir de los estados anmicos pesimistas mediante el pensamiento positivo, o supera la costumbre de golpear a

aquellos que no coinciden con sus criterios el paciente pierde la oportunidad de evolucionaren unas reas que se encuentran infradesarrolladas o bloqueadas. Otro tipo de problema que se suele abordar, frecuentemente, ms desde el punto de vista sintomtico que del crecimiento emocional, es el psicosomtico. Las reacciones emocionales se expresan mediante sntomas fsicos como son el ardor de estmago, los dolores de cabeza, el vrtigo, el insomnio o la rigidez de nuca. Los mdicos nunca encuentran una razn fsica que justifique estas enfermedades, y la persona que las padece nunca las relaciona con las emociones, la ansiedad, la tensin, la tristeza o la rabia. Su conciencia est tan estrechamente ligada a su cuerpo que concibe su problema y su solucin exclusivamente en trminos de malestar fsico. A los pacientes que tienen este tipo de problema, les suelen recomendar tratamientos farmacolgicos y, como segunda opcin, una terapia centrada en la exploracin de sus emociones o en la modificacin de su conducta. Se les prescriben antidepresivos o tranquilizantes c, inmediatamente, se encuentran mejor. La nuca duele menos, la digestin mejora, el sueo se presenta sin demora. El problema inmediato desaparece, al igual que la oportunidad de alcanzar un nivel de desarrollo ms elaborado. Las medicaciones psictropas, si se emplean de forma correcta, pueden favorecer considerablemente las posibilidades de una persona de progresar en la terapia. Al ayudar a una persona deprimida o hiper emotiva a adquirir cierto control sobre su estado anmico, o al aportarle cierta claridad mental a alguien que piensa de forma desorganizada, pueden conducir a personas enfermas a un grado de bienestar que les permita participar en las psicoterapias. Entendidas de esta forma, constituyen un elemento muy valioso en un programa teraputico global. Empleadas sin soporte psicoteraputico alguno pueden, sin embargo, producir cambios de conducta, de funcionamiento cerebral e, incluso, en la auto imagen y la conciencia que el individuo puede no ser capaz de asimilar y que, en determinadas circunstancias, quiz desestabilicen an ms una estructura de personalidad ya afectada. Resulta interesante reflexionar un momento sobre por qu las personas piensan que determinadas medicaciones les ayudan ms que otras o, en otras circunstancias, seleccionan frmacos diferentes para automedicarse. Podra pensarse, quiz, que el estado anmico inducido por el agente biolgico es similar a uno experimentado anteriormente en la vida de la persona. A lo mejor, la respuesta ansiada parece reproducir un estado de bienestar anterior (por ejemplo, un estado de alerta, lleno de vitalidad, o un estado relajado, sosegado) o de una armona descubierta en la relacin con los padres.' El creciente uso de medicaciones sin ms constituye una tendencia preocupante. Mientras cada vez hay ms personas que se tratan con Prozac o Ritalin, para estar ms animadas o menos dispersas, tambin son ms las que estn modificando sus estados anmicos sin comprender lo que les est ocurriendo o qu relacin tiene con el ncleo de su persona lidad. Matthew, por ejemplo, un buen estudiante de secundaria, ha esta-do tomando Ritalin durante cuatro aos para mejorar su capacidad de concentracin. Est satisfecho de poder atender mejor en clase, pero cuando sale con los amigos o va a jugar a baloncesto, le gustara sentirse ms suelto mentalmente, ms espontneo y menos coartado por su camisa de fuerza farmacolgica, as que deja de tomar la medicacin en cuanto la dosis del medioda ya no hace efecto. Durante los exmenes finales, sin embargo, toma una dosis extra para la cena para poder estudiar mejor de noche. En otros momentos, echa mano de diferentes productos qumicos todos ellos de fcil adquisicin en los alrededores de su colegio, situado en las afueras de la ciudad para que le ayuden a sentirse como l desea, un proceso que compara con el ajuste de un dial de televisor para seleccionar un programa que le apetece en ese momento. La marihuana le relaja y le hace sentirse eufrico. La cocana realza la cita con una amiga. De hecho, se est empezando a preocupar un poco de su uso cada vez ms frecuente de cocana y piensa que debera intentar salirse de ello. Pero un amigo vendr a pasar las vacaciones de Navidad en su casa y un poco de cocana animar la visita. Lo dejar despus de vacaciones, le promete aun asesor. Este seda cuenta de que Matthew va camino de tener serios problemas y le procura ayuda para hacer frente a su creciente dependencia de la cocana. Pero la posible toxicomana no constituye el nico aspecto preocupante de la tendencia de Matthew a sintonizar su mente, lo que ha estado haciendo esencialmente desde que comenz a tomar Ritalin (Rubifen). En una etapa de su vida en la que debera construir un s

mismo uniforme, ha encontrado una manera de elegir entre una gran variedad de ellos: aquellos que se ajustan ms a sus necesidades. Durante la adolescencia, el joven intenta agrupar todas las diferentes vertientes de su personalidad. Paradjicamente, se siente atrado por experiencias que llevan a todo lo contrario y que fragmentan su incipiente sentido del s mismo. Mientras estas experiencias aportan, ocasional-mente, una ilusin de identidad o de integracin, apenas aportan cohe sin en los niveles ms profundos de la mente. Es, por lo tanto, una poca especialmente delicada para tomar medicaciones que modifican el estado anmico o el proceso de pensamiento, dado que pueden obstaculizar el objetivo del adolescente, a largo plazo, de formar un sentido del s mismo equilibrado. Si la medicacin es imprescindible, se debe acompaar de una terapia que posibilite la comprensin del s mismo. Las psicoterapias, por s mismas, tambin pueden conducir a cambios no integrados de la personalidad. Las terapias que pretenden modificar los patrones de pensamiento en determinada direccin, por ejemplo, pueden fomentar un pensamiento polarizado, ms que el desarrollo de formas ms sutiles y elaboradas del modo de pensar. Un terapeuta puede intentar ensearle a una persona a superar la depresin o el estado de ansiedad vindose a s mismo de manera ms positiva que negativa: poderosa, adorable o competent e, ms que dbil, solitaria y temerosa; o destinada al xito, ms que condenada al fracaso. Este enfoque atrae, frecuentemente, a aquellas personas que tienen una personalidad muy es tructurada, incluso rgida, y que afrontan la vida siguiendo reglas y pautas, en lugar de abordar los problemas con flexibilidad y creatividad. Tambin seducen a individuos que se sienten emocionalmente desborda-dos y fragmentados y que buscan mensajes positivos para poderse organizar alrededor de los mismos. Algunos de estos modelos detienen, efectivamente, la cada en la de-presin, al ensear a las personas a detenerse y considerar la racionalidad de sus pensamientos. Los pacientes aprenden a preguntarse si resulta razonable basar sus reacciones emocionales en creencias tales como Mi situacin no tiene arreglo o Soy una mala persona. Es razonable que alguien piense que nunca nadie se querr casar con l y que est seguro de suspender el examen por mucho que estudie? En muchas ocasiones, por supuesto, estas creencias tergiversan la realidad objetiva. Pero, adems, representan unos puntos de vista extremadamente polarizados. As, la simple sustitucin de una creencia negativa por una positiva pero igualmente polarizada (Soy una buena persona y todo ir bien), no ayud a ala persona a pasar de un punto de vista emocional limitado a uno ms extenso, ms flexible y con infinidad de grises. Una persona de estas caractersticas puede no diferenciar sentimientos tales como enfado, decepcin, afliccin, remordimiento e inutilidad para experimentar, en su lugar, algo parecido aun bajn global. No ser seleccionado para un puesto de trabajo despus de una entrevista, por ejemplo, no le hace sentirse desanimado, frustrado, apesadumbrado por quedarse bloqueado ante una pregunta crucial, molesto por la actitud antiptica del entrevistador o convencido de hacerlo mejor la siguiente vez. En su lugar, siente una depresin generalizada y la certeza de ser una persona absolutamente incompetente. Reemplazarla por la creencia Soy una persona competente puede modificar su estado afectivo inmediato, pero no le ayudar a analizar la circunstancia de una for ma ms diferenciada y razonable, evaluando lo que realmente ocurri, ni a expresar los sentimientos concretos de tristeza o frustracin. Las terapias que intentan reelaborar las imgenes internas en lugar de sustituir, simplemente, una creencia polarizada por otra, capacitan a los pacientes a explorar sus sentimientos de inutilidad y decepcin y a profundizar en las reas grises del pensamiento, siempre que todo ello corra a cargo de terapeutas especializados. En algunas personas, la rigidez se expresa a travs de imgenes idealizadas de las personas significativas de su vida. Un jefe, profesor o amigo ntimo no aparece como una persona multidimensional, con sus virtudes y sus defectos, sino como una imagen idealizada, la caricatura de un ser humano del todo bueno o del todo malo. Ello puede conducir a dificultades interpersonales y al desencanto. Esta persona necesita ayuda teraput ica para poder percibir tanto las caractersticas positivas como las negativas en los dems: afecto, inteligencia y capacidad reflexiva, por ejemplo, junto con pereza, intransigencia o mal genio. Poseer algunas de estas cualidades no impide que ostente algunas o todas las restantes, como errneamente puede pensar alguien que tenga una personalidad rgida. Tener unos rasgos indeseables rara vez excluye la existencia de caractersticas positivas ni las convierte

todas en negativas. Un individuo emocionalmente inflexible necesita un terapeuta que le pueda ayudar a armonizar los sentimientos aparentemente contrapuestos. No obstante, al buscar orientacin, una persona propensa a idealizar a los dems puede, debido a una admiracin desmesurada hacia su terapeuta, tentarle a no afrontar la difcil tarea encomendada. Un terapeuta que tiende, igualmente, a tener ideas de grandeza, puede ayudar al paciente a sentirse momentneamente mejor sin guiarle en el trabajo emocional necesario para un desarrollo ms satisfactorio. Las psicoterapias que exploran los niveles simblicos ms profundos no garantizan por s mismas un progreso evolutivo. Algunos pacientes muy locuaces nicamente se regocijan en las gratificaciones verbales que comporta la introspeccin. Julin, por ejemplo, se comunica fcilmente v con fluidez durante sus sesiones de terapia, contando los ms mnimos detalles de sus agravios respecto de aquellas personas que le han perjudicado reiteradamente. Su terapeuta alienta sus asociaciones libres y colabora en sus anlisis emocionales cuando Julin describe su dolor, su rabia, su fastidio, pero nunca se pronuncia acerca de su falta de sensibilidad de preocupacin por las necesidades y los deseos de los dems. Al haber construido su vida alrededor de su capacidad para manipular palabras, Julin supone que la solucin a su problema radica en dar con la construccin verbal precisa y en confeccionar la explicacin terica ms sofisticada. Entretanto, sigue sin ver ms all de su propia piel, y su terapeuta no le estimula a hacer lo contrario. Un enfoque estrictamente verbal, que resalte el anlisis de las relaciones y reflexione sobre los motivos subyacentes, se ajusta a las preferencias y a las habilidades de una persona como Julin, y le permite prodigarse mucho ms de lo que ya de por s hara. Pero no satisface sus autnticas necesidades. Dados su rico vocabulario emocional y su capa cidad contrastada para convertir su experiencia en palabras, este trata-miento le podra acercar ms a las diferentes facetas de sus sentimientos. Pero, a no ser que se le obligue a ampliar su centro de atencin, una terapia basada en las palabras no le conducir a desarrollar un inters autntico por los sentimientos ajenos. De esta forma, Julin continuar igual, saboreando la elaboracin de sus propios sentimientos, ya de por s exquisitamente representados. Un terapeuta que toma el modelo evolutivo como punto de referencia reparara en lo que Julin no dice, ni hace; detectara que apenas toma en consideracin los sentim ientos de los dems y que necesita experimentar cmo discernirlos y qu actitud tomar ante ellos. Bajo la supervisin del terapeuta, Julin podra explorar los orgenes de sus dificultades para percibir las emociones e intenciones ajenas, volviendo quizs atrs, hacia las primeras etapas de su desarrollo mental. La relacin teraputica podra ser, as, un campo de entrenamiento para despertar su inters por relacionarse ms estrechamente con otras personas, corregir las distorsiones respecto de sus intenciones e interesarse por sus sentimientos.

GURS
Las personas que tienden hacia la idealizacin, a menudo se dejan atraer por un gur o gua espiritual, aparentemente sabio, un lder que ofrece unas pautas muy precisas para la vida cotidiana, quizs en auditorios pblicos, talleres o seminarios. Este dechado de intuicin puede aleccionar a los devotos a recitar o meditar sobre unas doctrinas de talla nicas procedentes de diversas tradiciones espirituales. Si bien tienen un valor potencial como componentes de una disciplina genuinamente espiritual, estos mensajes, habitualmente intachables y que promueven la armona y la globalidad, tambin pueden constituir, de la mano de algunos maestros, soluciones excesivamente simples para problemas mucho ms complejos. Una persona puede llegar a creer que sus pensamientos y sus sentimientos, al margen de su contenido, reflejan un estado de armona autntica con los dems si bien, en realidad, nicamente es menos consciente de lo que las personas que le rodean piensan y sienten de verdad. Las proclamas falsas de los gurs le han aportado una ms bien escasa capacidad para sentir y sintonizar sinceramente con las intenciones y emo ciones de las dems personas, excepto de una forma muy elaborada.

En este nivel, tambin existen programas que ofrecen experiencias de grupo que, aun sin tener un efecto genuinamente teraputico, generan la ilusin de una mayor autoestima, tranquilidad v bienestar. Lo que real-mente sucede, sin embargo, es que el lder del grupo explota una situacin intensa, duradera y diseada para derrumbar los lmites de la personalidad de los participantes. La presentacin muchas veces rtmica del orden del da y de las ideas del programa, puede tener un efecto excitan-te para cada una de las personas que forman parte de una multitud congregada en una sala a rebosar, lo que, por s mismo, ya ejerce una dinmica poderosa que comienza a erosionar la individualidad. La persona se puede integrar en el grupo, formar parte del mismo y asumir sus propsitos como si fueran propios. Esta prdida de los lmites individuales 'produce una regresin hacia unos niveles de funcionamiento emocional mucho ms elementales y menos diferenciados. Tambin puede incrementar la susceptibilidad a los efectos hipnticos. Estos resultados, bien conocidos de las grandes reuniones de masas, han sido ampliamente aprovechados por demagogos y promotores para canalizar esta marca de s mismos fusionados y servirse de ellos para sus propios propsitos. Presentndose a s mismo como plenamente convencido de las creencias que promulga, el lder promete resolver los problemas que inquietan a sus oyentes. Su conviccin ofrece una ilusin de seguridad que muchas personas encuentran muy atrayente, especialmente aquellas con un sentido muy frgil de su propia identidad. Cuanto ms dbil es el sentido de identidad del individuo, tanto mayor es la atraccin casi hipntica de un gua tan universal. De hecho, aquellas personas que se levantan de las sesiones de grupo compulsivamente ansiosas por repetir el mensaje y hacer proselitismo con otros para que se unan a la secta, a menudo realizan esta labor en un estado similar al trance post hipntico. Un sentido del s mismo claramente definido, desarrollado en los primeros aos de vida, constituye la mejor proteccin contra la capacidad de seduccin de las experiencias de grupo bajo el mando de un lder carismtico. Algunas personas, sin embargo, no pueden tolerar estas experiencias. No es raro que estas personas se desintegren sometidas a esa tensin, pierdan su sentido de la realidad, se vuelvan perspicaces o se de-priman, y duden acerca de sus lmites, tanto fsicos como psicolgicos. Con cierta frecuencia, no pueden llevar a cabo sus actividades normales. Otros participantes en estas sesiones tienen unas personalidades lo suficientemente estables como para coger de la experiencia y del mensaje del gur aquellos elementos que se ajusten a su modo de ver las cosas, integrarlos y descartar el resto. Las limitaciones de las jornadas de fin de semana no impiden que una relacin profunda y recproca con un gua espiritual o un maestro pueda contribuir a un autntico crecimiento emocional. Pero ninguna relacin que carezca de intimidad y de reciprocidad puede conducir a una persona ms all del mbito de las emociones polarizadas o construir un sentido del s mismo ms elaborado. Un cambio de estas caractersticas requiere que las nuevas ideas y experiencias emocionales se pongan a prueba y, posteriormente, se integren en contraposicin al conjunto de ideas y relaciones ya existentes. Ello re-quiere tiempo y una sincera implicacin emocional como la que slo puede tener lugar, habitualmente, en una relacin duradera con un ami go, compaero, tutor, terapeuta o consejero espiritual.

LA ESENCIA DE LA EXPERIENCIA TERAPETICA

La finalidad de un tratamiento en salud mental consiste en ayudar al individuo a evolucionar hacia el nivel de desarrollo apropiado para su edad. Esto significa que se le debe orientar al mismo tiempo que aprende a manejar las experiencias emocionales: relacionarse ms estrecha-mente con los dems, comprender sus intenciones, representar sus senti mientos en lugar de exteriorizarlos burdamente a travs de la conducta o relacionar determinadas reas emocionales entre ellas y componer una personalidad perfectamente integrada. Aunque las limitaciones constitucionales de un individuo, u otras circunstancias, le impidan alcanzar este objetivo, cualquier progreso que realice de cara a la superacin de los ni-veles madurativos le acercar cada vez ms a la salud mental deseada. Los trastornos mentales no son nicamente una recopilacin fortuita de sntomas. Las

terapias que pretenden modificar las conductas superficiales o que imponen unas pautas rgidas no suelen ayudar a las personas a evolucionar hacia un grado de salud mental mayor. En la medida en que le permiten participar en relaciones emocionalmente satisfacto rias de larga duracin, pueden reforzar el desarrollo global. En nuestro trabajo clnico, tanto con nios como con adultos, y al observar las relaciones amistosas y matrimoniales, he detectado que la mente crece a partir de cierto tipo de experiencias. Las terapias basadas en la intuicin, en el consejo y en las estrategias de modificacin de la conducta, no aportan estas experiencias.' La relacin teraputica presenta un hecho paradjico. La finalidad de la terapia consiste en lograr que un individuo alcance un nivel evolutivo superior, ensearle facultades que puede que ni siquiera sepa que existen. Pero cmo puede alguien que no siente rabia, desorientacin o de-pendencia, aun exteriorizando estas emociones a travs de la conducta, darse cuenta de que necesita aprender a tomar conciencia de ellas? El cliente potencial no puede ir en busca de algo cuyo valor desconoce. Puede, aun as, evitar la tentacin de las soluciones simplistas y procurar construir una relacin teraputica con un profesional capaz de guiarle para acceder a lo desconocido. El caso de Fred ilustra este punto. Fred coment a su terapeuta que pensab a romper con su novia, Jane, que se haba ido de vacaciones en una poca en la que a Fred le resultaba imposible irse, en lugar de esperarle a l. Un posible abordaje clnico consistira en adoptar una actitud comprensiva ante la decepcin evidente de Fred; el terapeuta podra decir, por ejemplo: Esto parece que te hace sentir molesto. As me lo parece, contes tara Fred con un encogimiento de hombros, para seguir contando que tena previsto acudir a un baile de solteros para encontrar a alguien con quien poner en prctica su recobrada confianza en s mismo, antes de que volviera Jane. Otro enfoque podra consistir en sugerirle a Fred que intentara controlar su rabia y que no actuara precipitadamente como sola ha cer en estas situaciones: Por qu no esperas simplemente hasta que Jane te exponga sus razones?, le podra preguntar el terapeuta. Al fin y al cabo, te preocupas por ella y llevis mucho tiempo saliendo juntos. Un terapeuta de la escuela evolutiva, por el contrario, considerara la reaccin de Fred como propia de su nivel mental. El problema no eran las vacaciones de Jane sin Fred, sino la incapacidad de ste para soportar las sensaciones de soledad, abandono y celos, y afrontar los sentimientos concomitantes de tristeza y de fracaso. El terapeuta le ayudara a reconocer y a manejar estas emociones. De hecho, todas las relaciones teraputicas, sean con terapeutas, buenos amigos o miembros de la familia, comprenden colaboraciones de este tipo y ofrecen apoyo a travs de las experiencias que favorecen el desarrollo de los diferentes niveles mentales. En el curso de una sesin en la que Fred estaba hablando acerca de su actual independencia, el terapeuta podra preguntar: Qu crees que Jane est haciendo en este momento?. A continuacin, ayudara a Fred a elaborar una imagen lo ms grfica posible de Jane en ese momento. Estara paseando por la playa? Nadando? Tomando un vaso de vino en la terraza del hotel? Estara pensando en Fred o disfrutara de la compaa de otra persona? Al crear estas imgenes, Fred comenzara lentamente a elaborar sentimientos: pensar en Jane pasndoselo bien sin l, imaginrsela bailando con otro hombre o haciendo aquellas cosas que siempre haban hecho juntos, como jugar al tenis o ir al cine... Podra ver cmo le echaba de menos. Un sentido difuso de insensibilidad y de falsa independencia dara pie al reconocimiento de sus verdaderas emociones. Estas representaciones emocionales, que nunca haba logrado antes, le ayudaran a soportar los sentimientos no representados previamente, en lugar de exteriorizarlos, de forma impulsiva, a travs de la conducta. Este enfoque, por lo tanto, no slo ayudara a Fred a superar la crisis de la partida de Jane, sino a ampliar su dimensin emocional. En resumen, la finalidad de una terapia eficaz consiste en superar los diferentes niveles evolutivos de la mente. El terapeuta intenta reforzar los niveles que el paciente ya ha superado, mientras fomenta el desarrollo a travs de aquellos niveles que no ha alcanzado todava. Esto resulta algo ms complejo que nicamente animar a alguien a ser ms decidido o a ensearle a velar mejor por sus derechos, por muy importantes que sean estas aptitudes. Requiere educar unos procesos mucho ms bsicos ayudando al paciente a explorar unos niveles sensitivos y relacionales que desconoce. Los terapeutas de orientacin evolutiva

suelen ser capaces de establecer una relacin afectuosa y de confianza con los pacientes, comprender sus sentimientos, intenciones e ideas, y ayudarles a elaborarlos y a ser ms reflexivos. Los terapeutas que nicamente manejan una tcnica, que son demasiado rpidos o prueban sta o aqulla, a menudo no emplean un enfoque evolutivo? Crear este tipo de relaciones teraputicas no es nada fcil. Corno ve-remos en el captulo 12, las relaciones personales que estimulan el desarrollo mental tambin constituyen un reto difcil. Sin embargo, tienen mucho en comn. Las relaciones estables que posibilitan establecer una interaccin y elaboracin emocionales constituyen un elemento bsico para este desarrollo. Superar nuevos niveles mentales es igual que viajar hacia un lugar en el que nunca se ha estado antes. Si bien nadie puede prever la experiencia emocional de un can o de una catedral, de un glaciar o de una selva tropical antes de verlos realmente, todos podemos comprender la idea de realizar un viaje como se.

Captulo 10

Los fundamentos emocionales del aprendizaje

La dicotoma entre las emociones y el intelecto, que es la base de nuestro sistema educativo, socava tambin su efectividad. La separacin entre desarrollo emocional e intelectual ignora los niveles evolutivos y las diferencias individuales, dificultando as que el potencial de muchos nios se exprese en su plenitud. A medida que los trabajos que requieren una cualificacin media, o no requieren cualificacin alguna, para obtener un salario y poder vivir, van desapareciendo, la capacidad de tener xito en la escuela determina el destino de muchos nios en nuestra sociedad, tan sofisticada en sus aspectos tecnolgicos. Desgraciadamente, mientras se reparten gorras y togas despus de pasar doce o trece aos en el colegio, un amplio porcentaje ya se habr quedado en el camino y muchos de los que reciben diplomas apenas sern capaces de leerlos. Richard Lodish, un pedagogo prestigioso de la primera infancia e inspirador de muchas de las ideas expuestas en este captulo, ha sealado que la gran mayora de estos resultados, tan desastrosos infortunio que condicionar su vida para siempre no tendran por qu haberse dado nunca.' Creemos firmemente que son las imperfecciones del sistema educativo, y no las deficiencias de los nios, las que explican la gran mayora de estos fracasos. No podemos consentir que nuestra educacin descanse en unas nociones del desarr ollo humano que han resultado ser contraproducentes.

PRESUNCIONES PELIGROSAS
Tal como est estructurada en la actualidad, la educacin estadounidense ignora, en gran medida, los orgenes emocionales del desarrollo intelectual. Las diferencias individuales en el modo en que los nios asimilan la informacin no se tienen en cuenta, a no ser que sean lo suficientemente importantes como para definir a los nios como incapacita-dos para el aprendizaje, mostrando deficiencias cognitivas, trastornos emocionales o conductas autsticas. Mientras se realizan promesas estriles de cara a los programas de desarrollo de la infancia, muy pocos colegios ajustan su labor al nivel evolutivo que el nio presenta en cada momento. Los diferentes modelos familiares v las experiencias de la primera infancia son objeto de

escasa atencin, a no ser que un nio sea calificado de emocionalmente alterado por mucho que su vida afectiva constituya la base de su capacidad de aprendizaje. Los maestros inteli gentes siempre han sido conscientes, por supuesto, de esta relacin. Para las escuelas ha llegado el momento, sin embargo, de reconocerlo formal-mente. Los colegios tambin suelen prestar una atencin relativamente escasa a los aspectos generadores del pensamiento, que son de base emocional la capacidad de elaborar ideas y, en su lugar, ponen mucho mayor nfasis en la capacidad de organizar y establecer secuencias de ideas. Hasta que no comencemos a introducir los conocimientos del desarrollo neurolgico y emocional en nuestros programas educativos, seguiremos fracasando en la educacin de un extenso nmero de nios, a pesar de hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas. Sin embargo, algunas voces crticas han insistido, recientemente, en que nuestro sist ema educativo est equivocando el camino en un sentido contrario, adaptndose a la idiosincrasia de cada nio en un esfuerzo excesivamente condescendiente por construir una autoestima a base de re-conocimientos gratuitos. nicamente la vuelta a los sistemas tradicionales y la exigencia de un mayor nivel, opinan, permitirn a los colegios conducir a los nios hacia el xito acadmico. Si bien es posible que existan casos aislados de programas como los que describen los crticos, este criticismo no corresponde a lo que est sucediendo, actualmente, en la mayora de las aulas del pas. Los programas que refuerzan la autoestima se limitan, en gran medida, a los nios que asisten a la guardera, a los cursos de preescolar y a los inicios de primaria. En primero o segundo de primaria, la mayora de los colegios ya apuestan decididamente por el enfoque acadmico. A partir del primer curso, los nios se dividen en grupos lentos o rpidos en lectura, clculo u otras materias, y los profesores favorables a esta divisin no impiden que los nios sepan exactamente quines son y qu lugar es el suyo. Como cualquier nio te puede contar, escribe el mdico y antroplogo Melvin Konner,
ir perdiendo sistemticamente no fomenta la autoestima, independiente-mente de lo impermeable que seas a la realidad. Por lo tanto, cualquier programa educativo tiene que hacer una eleccin. Puedes obtener beneficios, a corto plazo, en lo que respecta a la autoestima, y seguir perdiendo terreno, o puedes poner en prctica esta teora: que la autoestima tambin puede surgir a partir de un gran esfuerzo, de plantarle cara a la incertidumbre y de sortear obstculos que no sabamos que nos bamos a encontrar, de rendir al mximo de nuestras posibilidades. Es posible que tengas que batallar con un nio de vez en cuando para que supere las dudas acerca de s mismo, para que se implique a fondo y lo intente de ver-dad. Constituye un riesgo. Pero nicamente asumindolo acabars viendo una sonrisa no, una mueca, ms bien, con un indicio de asombroque inundar la cara del nio cuando deje caer el lpiz al final de la hoja y exclame, con una voz l lena de sorpresa y emocin: Lo consegu?

La verdadera autoestima se desarrolla, por supuesto, a partir de la superacin de autnticos retos. Pero ello no significa que deba ensearse a todos los nios de acuerdo con unos parmetros nicos. Ningn ser humano de hecho, ningn animal puede adquirir unos conocimientos presentados de una forma que su sistema nervioso no pueda manejar. Dar a los nios unas tareas que superen sus capacidades, les lleva a una prdida de la confianza y de la ilusin y, al cabo de poco tiempo, a una ausencia de la motivacin para rendir en el colegio. Pero cuando se asigna una tarea y se ajusta su presentacin a las capacidades del nio, y adems se tienen en cuenta sus puntos fuertes y dbiles que se originan, a menudo, en las diferentes formas de funcionamiento del sistema nervioso, cualquier nio puede aprender y experimentar la emocin del xito. Los logros de un nio no se miden con precisin en funcin del tiempo que tarda en aprender, o si su forma de trabajar se parece a los mtodos que emplean los dems nios, sino por lo bien que aprende cuando se le ensea de una manera ajustada a sus necesidades. El fracaso de nuestras escuelas en su labor de educar masas ingentes de nios perfectamente capaces de aprender no se debe al hecho de resaltar en exceso la importancia de una autoestima no ganada a pulso o de otras minucias sin importancia, sino a su dependencia de un modelo que ignora la naturaleza del proceso de aprendizaje. Quizs el mejor ejemplo de los errores conceptuales actuales respecto de cmo aprenden los nios se observa en el abuso de las evaluaciones de grupo en las que deberamos insistir todava ms, segn algunosv la escasa importancia que se da al aprendizaje individualizado. El viejo dicho es perfectamente vlido aqu: No puedes engordar una cabra

pesndola. Hacerles saber a los nios lo lerdos que son, no los har ms listos. Somos mucho mejores en certificar lo que los nios no saben que en encontrar la forma de ayudarles a saber. Si el nio va retrasado en matemticas, por ejemplo, pero no tiene unos problemas especficos de aprendizaje, le sealaremos los errores de sus deberes, le preguntaremos la leccin y le echaremos del grupo rpido. Pocas veces un profesor se sentar con l para encontrar la razn de sus dificultades. Quiz no se imagina mentalmente las diferentes cantidades cuando realiza las operaciones aritmticas. Se siente perdido yconfuso cuando intenta memorizar una lista de datos. Ayudndole a progresar a partir de unos objetos que puede manipular hasta imaginrselos mentalmente cuando suma, resta o multiplica, quiz le permita superar el obstculo. En lugar de dar este paso decisivo, habitualmente el nio asimilar la idea de que es tonto, intil para las matemticas o de que no se ha esforzado suficientemente. No hay ninguna necesidad de elegir entre el rigor y la estructura educativa, por un lado, y la autoexploracin, la autonoma y la flexibilidad, por el otro. En su lugar, el objetivo debera ser cmo crear una experiencia de aprendizaje para cada nio. La actitud crtica y los exmenes no son, en s mismos, negativos. Socavan la confianza del nio si no le ayu damos, inmediatamente, a alcanzar el xito en el aprendizaje. La clave tampoco radica en la cantidad de esfuerzo que invierten. A la mayora de los nios les gusta el trabajo si es productivo y si aprenden. Debemos tomar ejemplo de algunos destacados entrenadores de deportistas o de algunos maestros tambin excepcionales. A pesar de ser, a menudo, muy exigentes y bastante inflexibles, sintonizan con los puntos fuertes y las debilidades de sus alumnos. Ensean o entrenan de forma activa, ajustando sus programas a las necesidades del estudiante. A un jugador de baloncesto que falla unos cuantos pases no se le dice que es torpe. Un buen entrenador le lanza pelotas altas y bajas, rpidas y lentas, de cerca y de lejos, en carrera o estando quieto, hasta que las pueda coger incluso durmiendo. Un profesor experto no calificar a un alumno de intil para las matemticas; ms bien intentar detectar qu pasos yerra en sus clculos para elaborar unos ejercicios, correspondan o no al plan de estudios, que le permitan subsanar sus dificultades. Siempre que no se le empuje dos pasos ms all de s misma, la mente humana es una autntica mquina de alcanzar logros. Llegados a este punto, seguro que no tardar en esgrimirse el argumento de que no podernos costear una educacin tan individualizada que permita que prcticamente todos los nios superen los niveles bsicos de enseanza. Como expondremos ms adelante en este mismo captulo, nuestra ignorancia de los recursos potenciales genera la fantasa de que nicamente un modelo de enseanza en cadena resulta viable. Hacer las cosas de la forma ms cmoda resulta ms caro, a veces, que hacerlas de forma correcta. Con nuestros conocimientos actuales sobre el desarrollo mental, todos los nios deberan ser capaces de superar los aprendizajes bsicos, a excepcin de aquellos que padecen dificultades neurolgicas muy graves. Pero, en la actualidad, entre lo que podramos lograr y lo que el sistema educativo logra realmente hay un gran abismo.

LA CLASE DE LA SEORA JACKSON

El primer curso de primaria de la seora Jackson, en un colegio de un vecindario normal de clase media, se parece a cualquier clase de cualquier colegio de los Estados Unidos.' La seora Jackson es una mujer vital, experimentada y sincera que trabaja intensamente cada da para introducir a los veinticinco nios de seis aos de edad que estn a su cargo en los principios fundamentales del aprendizaje. Pero debe ensear a tantos nios y dedicar tanto tiempo a tareas administrativas que no tiene ms re-medio que dar casi todas las lecciones a grupos de estudiantes, aunque a veces no superiores a alrededor de la media docena de alumnos, habitualmente mucho ms extensos. Y dado que no dispone de ninguna ayuda en clase, debe asignar tareas para tener ocupados a aquellos alumnos que no reciben su enseanza directa en determinado momento. Justamente ahora, por ejemplo, los Tordos Azules, el grupo lite en lectura, estn haciendo fichas en las que deben trazar lneas entre las imgenes de animales y la pr imera letra de los nombres de animal correspondientes. En la segunda fila, Magda trabaja confiada su ficha uniendo la letra L con la imagen de un len y la J con la jirafa. Se para un momento para calibrar si el primate que se columpia en un rbol es un mono o un gorila, pero descarta

esta ltima opcin dado que en la hoja tambin est representado un gato. Apenas puede descifrar el enunciado impreso en la parte superior de la ficha, pero se imagina lo que la seora Jackson quiere por sus palabras, sus gestos y su lenguaje corporal. Entretanto, los doce miembros del grupo ms lento, los Petirrojos, estn agrupados alrededor de la seora Jackson leyendo sus cartillas en voz alta y por turnos. El progreso experimentado a travs de las aventuras de un perro y un gato ha sido lento e inconexo, en la medida en que un lector tras otro se va abriendo camino a travs de una o dos frases. La seora Jackson intenta mantener vivo el inters por la ms bien escueta lnea argumental, haciendo comentarios y preguntando a los chicos. A Henry todava no le ha llegado su turno, pero no est prestando mucha atencin, ni a la lectura de sus compaeros, ni a las palabras de la pgina que tiene delante suyo. nicamente tiene una nocin muy vaga de hasta qu punto el grupo ha profundizado en la historia, grupo que, a su vez, le toma por tonto, dado que le cuesta combinar las letras impresas para formar palabras. Movindose inquieto en su asiento, descubre algo mucho ms fascinante: el coche de juguete que sobresale del bolsillo lateral del pantaln de Walter. Justo en el momento en que la seora Jackson le agradece a Sara su esfuerzo y le pide a Henry que retome la lectura, ste realiza el movimiento cogiendo hbilmente el pequeo coche rojo del pantaln de su vecino. Walter se sienta erguido, pasa la mano por su bolsillo y golpea a Henry, quien deja caer su libro y sigue agarrando el coche. La seora Jackson suspira. Otra clase de lectura de los Petirrojos es interrumpida por ciertos nios que carecen de la necesaria motivacin para aprender a escribir. Los resultados del test que se practic a Henry reflejan una capacidad cognitiva a la altura de la tarea. Est convencida de que podra aprender si nicamente se estuviera quieto y lo intentara. Walter, sin embargo, parece incapaz de controlar el impulso de pegar a todo aquel que le fastidia. Ambos nios deben trabajar la lectura pero, de momento, no tiene otra opcin que separar a Walter de Henry, y a ambos de los restantes Petirrojos, que se comienzan a rer. Le llama la atencin a Henry, que responde con una mueca chulesca que no pasa desapercibida a su agradecido auditorio. Una vez ms, constata con alivio, ha evitado tener que leer en voz alta y; as, la humillacin de no saber por dnde coger el hilo o cmo formar muchas de la s palabras. En lugar de sentirse avergonzado, se las ha apaado para parecer atrevido y provocador. Condenado a la silla del time out (tiempo fuera), situada en un extremo de la clase, Henry le echa una mirada feroz y burlesca a Walter, exiliado en la esquina opuesta. Al cabo de cierto tiempo, los Tordos Azules y los Petirrojos cambian sus asientos y, as, la seora Jackson puede trabajar con Magda y una do-cena de avezados lectores en un libro de superior nivel. A los Petirrojos les asigna una ficha. La seora Jackson explica el enunciado lenta y cuidadosamente y pregunta si alguien tiene alguna duda. Henry no capta la parte esencial de la tarea, pero no dice nada. Como suele hacer en estos casos, se dedica unos cuantos minutos a observar a sus compaeros de clase, intentando adivinar si los dems saben lo que deben hacer. Lo deja correr y hace un intento de colorear algunas de las imgenes de la ficha. Repantigndose en su asiento, se las ingenia para acabar desparramando sus lpices de colores por el suelo. Cuando la seora Jackson echa una mirada para supervisar a los Petirrojos, divisa a Henry de rodillas, debajo de su pupitre, recogiendo de forma ostensible sus lpices, pero encantado, de hecho, por haberse librado de la tarea mistificadora. La seora Jackson, considerada una profesora experta y esmerada, siente una profunda decepcin al comprobar el resultado de sus esfuerzos con alumnos como Henry. Parece inteligente y animoso cuando habla con l, pero no responde a sus intentos de comprometerlo con su trabajo escolar y se ha ido retrasando ms y ms de sus restantes compaeros Petirrojos, tanto que la seora Jackson est considerando seriamente poner -lo en manos del profesor de recuperacin del colegio. Alberga dudas, sin embargo, porque ha visto que nios con esta disposicin rebelde, a me-nudo se vuelven ms rebeldes cuando se les saca de su clase para recibir una enseanza especial, estigmatizante. Se pregunta por qu no puede progresar normalmente, como los dems nios, y se cuestiona lo que pu ede hacer para ayudarle.

SUPOSICIONES INFUNDADAS
A pesar de toda su dedicacin y su intenso trabajo, la seora Jackson y sus legiones de colegas, igualmente frustrados como ella, no pueden tener xito con un nio como Henry, debido a dos suposiciones infundadas en las que se apoya nuestro sistema educativo. La primera hace referencia al criterio de que se les puede ensear a los nios de una misma edad en un grupo homogneo y aplicando mtodos estandarizados. Cualquier nio que no sigue el ritmo, es considerado excepcional, sea por una discapacidad o deficiencia, sea debido a sus capacidades poco frecuentes. De acuerdo con el modelo evolutivo, sin embargo, cada nio es nico, tanto en lo referente a su mundo experiencial como a sus capacidades innatas. Como vimos en el captulo 6, los nios llegan al Inundo con unos potenciales y unas predilecciones enormemente diferentes. Son diferentes neurolgica y fisiolgicamente, en su musculatura ven el funcionamiento de sus sentidos, y en otros muchos aspectos. Y estn ex-puestos a una enorme variedad de experiencias diferentes. Por lo tanto, cada nio progresa a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo a su propia velocidad, encontrando algunas tareas ms difciles y otras me-nos. Nuestro sistema educativo supone, sin embargo, que veinticinco o treinta nios nacidos el mismo ao son suficientemente similares en sus logros evolutivos, capacidades intelectuales, destrezas motrices y nivel de habilidades visuales, verbales y manuales como para ser objeto de la misma enseanza. Por lo tanto, los juntarnos a todos bajo las rdenes de un nico profesor y en una nica aula para leer juntos, en pblico, a ms o menos la misma velocidad. Magda v Henry, por ejemplo, nacieron por casualidad en la misma semana v en el mismo hospital. Pero en cuestin de madurez para asimilar una lectura formal v de habilidades acadmicas prcticas, a los seis aos de edad ya existe, entre ellos, una diferencia de varios aos, aunque ninguno se salga de los parmetros normales pa ra su edad. Si bien ha habido muchos intentos, durante los ltimos aos, para aplicar un enfoque evolutivo en los primeros cursos, las suposiciones subyacentes no han cambiado. El modelo britnico para la enseanza primaria, por ejemplo, ha sido adoptado en algunos colegios, pero stos suelen ser privados o se aplican en unos programas experimentales de corto alcance. La segunda suposicin equivocada es que los nios pueden aprender de forma efectiva a travs de la presentacin unidireccional de material, impartiendo lecciones, leyendo los libros de texto, a travs de la disciplina v la memorizacin rutinaria. A punto de entrar en el siguiente milenio, nuestra sociedad post industrial, tan basada en la informacin, sigue intentando educar a los nios segn un modelo desfasado, ms propio de los aos treinta y anteriores. Nuestro actual modelo de escolarizacin, orgullosamente denominado, en su da, sistema industrial data, de hecho, de las observaciones que el educador Horace Mann hizo en Prusia hace 150 aos. En esos primeros aos de la industrializacin era la fbrica, con su implantacin de las innovaciones cientficas para estimular la rentabilidad, la que disfrutaba de todo el prestigio del que goza actualmente el ordenador. Las personas progresistas, con visin de futuro, deseaban organizar la vida en funcin de la nueva tecnologa, que estaba renovando y mejorando la vida cotidiana en mltiples aspectos. Aplicando los principios de la uniformidad v de la estandarizacin, que constituan la base para la produccin masiva de los nuevos gneros industriales, Mann dise un sistema educativo elaborado alrededor de unas unidades estandarizadas, incluso intercambiables. Los profesores impartiran una enseanza unificada, habitualmente en forma de lecciones, a clases homogneas de estudiantes de la misma edad. Los estudiantes tambin realizaran unos ejercicios de aprendizaje estandarizados para memorizar, recitar y completar unas hojas de trabajo. Los profesores evaluaran su trabajo segn una escala numrica unificada. Los perodos de estudio tendran la misma duracin y los grupos de compaeros de la misma edad avanzaran juntos, y a la misma veloci dad, a travs del programa de estudios. La finalizacin de determinado grado o de determinado curso tendra el mismo significado. Los colegios seran eficientes, productivos, progresistas y modernos. Sin embargo, por muy til que este modelo haya podido ser para una sociedad que ofreca unas amplias posibilidades de empleo para todas aquellas personas que no se podan adaptar

a sus mtodos rgidos, no satisface en absoluto las necesidades de la sociedad actual. En la era de la informtica, prcticamente cualquier trabajo remunerado, incluso en los oficios manuales, requiere un considerable dominio de la lectoescritura y de las matemticas. Ahora que tenemos una idea mucho ms precisa de cmo se desarrolla la mente humana, debemos basar nuestros mtodos educativos en los conocimientos actuales sobre cmo aprenden los nios, ms que en la tradicin. En resumen, debernos basarlos en un modelo evolutivo y en su tesis ms importante: el aprendizaje intelectual comparte orgenes comunes con el aprendizaje emocional. Ambos proceden de las interacciones afectivas ms tempranas. Ambos se ven influidos por las diferencias individuales y ambos deben proceder de una forma escalonada, de un ni vel evolutivo al siguiente. El tipo de aprendizaje que un nio recibe en la guardera yen los primeros cursos no constituye la base autntica de su educacin. En realidad, el trabajo escolar inicial no puede tener lugar sin que se hayan adquirido anteriormente diversas habilidades mentales. El conocimiento acadmico simblico y cada vez ms abstracto no puede ser objeto de comprensin por parte de una persona que no ha asimilad o la secuencia de habilidades que posibilitan el aprendizaje.

LOS FUNDAMENTOS AUTENTICOS

Magda posee estas habilidades, evidentemente. Cuando lleg a la guardera ya tena experiencia en estar sentada sin moverse; en mirar imgenes y letras; en descifrar las palabras, entonaciones y el lenguaje corporal de un adulto leyendo en voz alta; en seguir el hilo de una historia; en describir el argumento representado en una lmina; y en imaginarse los resultados de lo que pasar despus de que den las doce en el baile o Caperucita Roja visite a su pobre abuelita. Magda tambin sabe bastante bien cundo no ha comprendido una historia y cmo conseguir que mam o pap vuelvan a su cuarto y relean, o expliquen, la parte confusa. La pericia que Magda ha adquirido en estas habilidades hace que le sea fcil escuchar a la profesora, comprender la finalidad de las clases y de las consignas, hacer preguntas y trabajar en su pupitre. Se alegra de forma casi visceral cuando sabe la respuesta correcta, completa su ficha o entona las palabras de su canilla. Ella puede evaluar su propio progreso comparndolo con las expectativas de su profesora. Con las alabanzas de la seora Jackson y de sus padres, rendir bien en la escuela constituye uno de los placeres que menos le cuesta obtener. La experiencia de Henry no podra ser ms diferente. Tiene problemas para prestar atencin, no le ve sentido alguno a la memorizacin de unos smbolos aparentemente insignificantes, y cuando lo intenta los confunde y se pierde aproximadamente la m itad de lo que est explicando la profesora. No consigue que su mano copie las figuras en el cuader no de vocabulario o, incluso, para mayor confusin, en la pizarra; realmente, muchas veces se siente como si estuviera intentando dibujarlas en un espejo. A pesar de ser un nio inteligente, despierto y con el ingls como lengua materna, no logra entender determinadas expresiones des-conocidas para l que la maestra no deja de utilizar y que gran parte de los nios, especialmente las nias del grupo avanzado en lectura, parecen comprender fcilmente. De esta formase ve inmerso casi siempre en los grupos menos habilidosos. Sus hojas de trabajo son siempre un desastre. Sus intentos de darle al profesor lo que desea fracasan habitualmente. Para Henry, el colegio constituye un lugar en el que se siente constante-mente humillado. Para disimular su dolor continuo, puede comenzar a olvidar tareas, libros y deberes, llamar la atencin en clase y refugiarse en su propio Inundo de fantasa. Al margen de la estrategia que emplee, se convencer a s mismo de que el colegio es estpido y, finalmente, de que l tambin lo es. Las habilidades que Henry necesita aprender en el colegio y que le posibilitaran alcanzar su autntico potencial intelectual no constituyen caractersticas innatas, sino habilidades que pueden ensearse. Realmente, no son ms que las aptitudes adquiridas en los niveles evolutivos analizados en la primera parte del libro. En primer lugar, un nio debe ser capaz de regular su nivel de atencin. Esto le puede ser fcil o costoso de aprender, dependiendo,

por supuesto, de sus caractersticas innatas y de la educacin recibida en su primera infancia. En segundo lugar, debe ser capaz de relacionarse con otras personas con afecto y confianza. Aquellos nios que carecen de una educacin adecuada pueden no aprender a implicarse estrechamente con otros seres humanos. No hay profesora que pueda, a partir de ah, canalizar este sentido bsico del vnculo. El nio no estar motivado para dar satisfaccin a la profesora y, en ltima instancia, a s mismo, cumpliendo sus tareas escolares. Finalmente, debe ser capaz de comunicarse tanto a travs de los gestos como de los sm bolos, de manejar ideas complejas y de relacionarlas entre ellas. Aquellos que no han super ado estos niveles bsicos, evidentemente no pueden tener xito en otros niveles ms exigentes. El autntico abec del rendimiento escolar se basa en la atencin, en una slida capacidad para establecer relaciones y en la comunicacin, lo que los nios deben aprender a travs de las interacciones que establecen con los adultos. El proceso de aprendizaje tambin ser ms llevadero si el pequeo inicia su escolaridad siendo capaz de reflexionar sobre su propia conducta para poder decir, por ejemplo, si comprende una leccin o una tarea y, en caso negativo, qu aspecto de ella le resulta confuso. A pesar del carcter absolutamente indispensable de estas aptitudes bsicas, los mtodos que se aplican actualmente en clase dificultan, sin embargo, que aquellos nios que carezcan de ellas puedan ponerse al da una vez iniciada la escolaridad. En la mayora de los colegios existe la creencia de que los nios estn, habitualmente, en condiciones para po der aprender, y se disean los programas de estudios segn esta suposicin, concepto errneo que ha llevado a gran cantidad de nios a fracasar en la escuela. Una clase tpica como la de la seora Jackson satisface un abanico muy limitado de estilos perceptivos o de aprendizaje, especialmente aquellos que ponen el nfasis en los aspectos verbales, como es el caso de Magda. Los profesores que tratan a veinticinco nios a la vez (en secundaria, a veces ms de cien) en absoluto pueden establecer una relacin de confianza con todos ellos, y ni siquiera con una mayora. Los nios que son, o se han vuelto, retrados, malhumorados, recelosos, o que se han sentido humillados, es decir, aquellos que necesitan el mximo soporte emocional, son los que menos probabilidades tienen de obtenerlo. Adems, a lo largo de la jornada escolar, la mayor parte de la comunicacin nicamente fluye en una sola direccin, del maestro al alumno. Debido a que veinte o ms personas no pueden hablar o ir de aqu para all a su aire sin generar un caos, la mayora de las expresiones espontneas de los pequeos se definen como desorganizacin o desacato. Muy pocos de los que ya no son especialmente diestros en la comunicacin tienen, as, alguna oportunidad para adquirir estas aptitudes. Dado que la mayora de los profesores van tan sobrecargados de trabajo que no pueden asignar y corregir abundantes ejercicios de escritura, pocos nios adquieren suficiente prctica en estructurar, presentar v enlazar ideas por s mismos. Finalmente, aquellos nios que no son conscientes de que han perdido el tren aquellos que no pueden formular preguntas para indicar los aspectos que no entienden, o que ni siquiera saben lo que se espera de ellos suelen acabar recriminados o castigados, en lugar de percibir una ayuda escalonada que les posibilitara recuperar el terreno perdido. Para que los nios puedan adquirir estos hbitos indispensables, la formacin en las primeras etapas debe seguir unos principios evolutivos. (No por casualidad, stos tambin son los principios esenciales para una buena parentalidad.) En primer lugar, una enseanza eficaz debe estar en consonancia con la etapa evolutiva del propio nio. Un profesor debe disponer de tiempo y de recursos para conocer a cada nio de forma individualizada y poder determinar qu habilidades evolutivas ha adquirido v cules deben trabajarse ms. Esto significa observar v evaluar cmo interpreta las seales no verbales, cmo reflexiona sobre sus propias ideas y las de los dems, aparte de su nivel de lenguaje y su motricidad. En segundo lugar, la enseanza efectiva no ofrece a los nios informacin para que la asimilen sin ms, sino problemas que deben resolver con su iniciativa y participacin activa. Un modelo educativo de estas caractersticas podra incluir tareas participativas, experimentos, salidas al campo, proyectos de redaccin, debates y cualquier otra tcnica que favorezca que el nio se relacione con los dems v tome contacto con las materias. Debido al origen emocional del aprendizaje, que capacita al nio para asimilar y organizar ideas, una buena enseanza debe abarcar los sentimientos del nio, alimentar su curiosidad y canalizar su energa. En un apartado autobiogrfico de Mindstorms, su libro sobre el aprendi zaje, Seymour Papert, del MIT, escribe sobre enamorarse de los recursos como momento crucial

de la primera infancia en el que se inici su inters por aprender.' Esta pasin, por supuesto, se basa en los fundamentos que hemos descrito anteriormente. Nios con cualquier nivel de conocimientos, desde aquellos que carecen de la preparacin necesaria para el aprendizaje hasta los bien dotados intelectualmente, se benefician de las tareas de exploracin, anlisis, clasificacin, discusin y otras que requieren una amplia implicacin emocional, propias de la enseanza participativa. En tercer lugar, la enseanza efectiva respeta las inclinaciones y perspectivas naturales del nio y las utiliza como un medio para ampliar sus conocimientos y su experiencia. Esto implica mucho ms que aportar ejemplos de la vida cotidiana del nio. Significa ver la s materias con sus ojos, desde su particular momento evolutivo y presentarlas en un len -guaje que pueda comprender. Henry, por ejemplo, todava no ha establecido la relacin entre los nombres de los animales y la letra escrita. Para poderle ensear, la profesora debe tener en cuenta esa perspectiva tan literal. Debe ayudarle a construir puentes entre esas reas diferentes que a l le parecen enormemente distanciadas. Y nicamente lo puede hacer si acepta su percepcin de que las conexiones sobre las que los profesores no paran de insistir que existen realmente entre un objeto y los smbolos que lo representan, son totalmente arbitrarias y caprichosas. Partiendo del nivel actual de Henry, su profesora estimulara su percepcin mediante experiencias cuidadosamente escalonadas en el manejo de los smbolos. Muchas de estas tcnicas, como relacionar los sonidos re-presentados por letras con los sonidos del nombre de los animales, ya se ponen en prctica en las clases. Pero ayudar a un nio en particular a establecer esta relacin mientras se tienen en cuenta los obstculos evolutivos que necesita superar, marca claramente la diferencia para que ad-quiera la parte del conocimiento necesaria para aprender a leer. El cuarto principio de la educacin efectiva procede del anterior: un profesor debe ofrecer las materias de manera escalonada y a una velocidad ajustada a las habilidades cognitivas y al estilo de aprendizaje del nio. Slo la superacin paulatina de un pequeo paso tras otro permitir a Henry alcanzar el objetivo de estar preparado para comenzar a leer, mientras que Magda puede asimilar gran parte de la materia a toda velocidad, saltando por encima de muchos obstculos. Si se obligara a Magda a trotar a su velocidad, ella tambin perdera las ganas de aprender. Cuando los adultos ayudan a los nios a adquirir una habilidad por etapas que se ajuste a los recursos propios y a sus tendencias, los pequeos experimentan la satisfaccin de haber hecho algo bien, intrnseca al sistema nervioso humano. El nio desmotivado muchas veces ejemplifica, por lo tanto, el hecho de que la enseanza recibida no ha sabido generar estos sentimientos naturales del refuerzo positivo. Impedir que un nio aprenda requiere un considerable esfuerzo: el sistema nervioso inmaduro est diseado, precisamente, para el aprendizaje, que es lo que los nios mejor saben hacer. Si los nios crecieran conforme a las indicaciones iniciales, deca Goethe, slo tendramos genios. A excepcin de aquellos que padecen graves problemas neurolgicos, cualquier nio incluso los que presentan las habituales dificultades conductuales y del nivel de atencin puede adquirir los conocimientos que se transmiten en los pro-gramas de estudio de primaria y secundaria. Si una tarea est dentro de las posibilidades de una persona y con-cuerda con sus habilidades naturales, sentir una gran satisfaccin al cumplimentarla. El placer no radica, exclusivamente, en el logro en s. La actividad propiamente dicha da satisfaccin, como ejecutar un buen gol-pe de golf o de tenis, o recordar el significado de una palabra poco co mn sin esfuerzo. La persona que tiene una excepcional coordinacin motriz se siente gratificada cuando se mueve con armona y soltura; una persona con exquisitas habilidades verbales disfruta jugando, sutilmente, con el significado de las palabras; la persona que dispone de unas habilidades visuales que se salen de lo comn se deleita al idear nuevas combinaciones en las imgenes grficas. Estas personas experimentarn un re-fuerzo menos placentero en aquellas reas en las que, por naturaleza, no se manejen con tanta pericia. La actividad en s misma puede parecer poco atractiva, incluso penosa, como intentar una canasta con la mano no dominante o trazar una lnea dentro de los lmites de un laberinto mientras miramos un espejo. La respuesta inevitable consiste en evitar este tipo de sufrimiento. Tal como estn concebidas en la actualidad, la mayora de las escuelas premian determinadas habilidades en determinados cursos o ciclos. En primaria, se hace hincapi en

la memoria y en la coordinacin ojo-mano; el nio que puede escribir con una buena caligrafa y recuerda de-talles no tendr problemas. En secundaria, se da ms importancia a las habilidades analticas, y el excelente lector de tercero que no tiene la misma capacidad para pensar de forma analtica puede darse cuenta de que sus ganas de aprender y sus resultados acadmicos han descendido considerablemente. Lo que ha cambiado, sin embargo, no es la inteligencia del estudiante o su capacidad para motivarse ante el xito, sino las aptitudes y habilidades que el sistema educativo valora segn el nivel de edad. Finalmente, el quinto principio de la enseanza eficaz hace referencia a la estructura y a los lmites. Para sentirse exitosos, los nios necesitan unos parmetros contra los que se puedan poner a prueba. Para sentirse seguros, deben tener la certeza de que los adultos les ayudarn a contener su rabia, codicia, frustracin y otras emociones negativas. Ello debe realizarse, no obstante, a travs de unas medidas positivas que impongan rigor y protejan, a su vez, la autoestima del nio. Las reglas deben ser claras, justas y conllevar, en caso de incumplimiento, unas sanciones lo ms inmediatas posible. Cuando un nio comete alguna transgresin, debe cumplir el pertinente castigo, pero no ser humillado por el mismo. La fijacin de lmites y el apoyo que seda al nio deben ir de la mano, para que el nio pueda concienciarse de la situacin y mejorar la prxima vez. Al ayudarle a prevenir futuras tentaciones o problemas, a imaginarse situaciones especficas, a traer a la memoria la reaccin que le supuso un problema o a encontrar alternativas mejores, un adulto puede preparar al nio para manejar los lmites de forma constructiva y creativa. Cuanto ms difcil le resulte aceptar las reglas y la estructura, tanto ms necesitado estar de ayuda y aliento.

LA REFORMA EFECTIVA
La manera de ayudar mejor a ms nios a tener xito en la escuela es una cuestin tan importante para el bienestar de los Estados Unidos que ha sido objeto, durante dcadas, de un apasionado debate. Todo tipo de propuestas saturan el ciberespacio, los artculos periodsticos y los rdenes del da de los consejos escolares y de las cmaras legislativas. Unos parmetros ms estrictos, planes de estudio que vuelvan a los orgenes, un ao escolar ms largo, un certificado de garanta de enseanza, privatizacin, pruebas para profesores de mbito nacional: cada una de stas y de otras docenas de propuestas ser la solucin, segn prometen sus defensores. El modelo evolutivo indica, sin embargo, que estas medidas slo producirn los mismos resultados decepcionantes y, en muchos casos, a un coste superior. La reforma educativa se debe basar en los conocimientos del funcionamiento de la mente humana, puestos al descubierto por la investigacin ms reciente. Tres aspectos, de importancia capital, deben tenerse en cuenta a la hora de abordar este tema. El primero y ms importante hace referencia al hecho de que el afecto y la interaccin constituyen la base del aprendizaje de cualquier nio, no as la adquisicin de determinados cono -cimientos o habilidades. Para la mayora de los estudiantes, la mejor manera de aprender es la que se basa en la experiencia, en la interaccin con los dems: por ejemplo, a travs de un trabajo en grupos pequeos o cara a cara con un profesor o tutor, o, digamos, en forma de seminario, en el que los estudiantes hablan sobre su trabajo individual bajo la direccin de un profesor. Otro modelo queda reflejado en la asociacin de estudiantes de la clsica yeshiva juda, en la que una pareja de alumnos, habitualmente, pero no siempre, supervisados por un profesor, examinan detenidamente y debaten la interpretacin de textos. El estudiante q ue no pregunta, no aprende, decan los sabios del Talmud. Por consiguiente, el profesor que no consigue que los estudiantes se introduzcan activamente en la materia, no ensea de verdad. En el dilogo socrtico, modelo de enseanza, todava, en las facultades de derecho ms relevantes, el profesor no ofrece informacin a los estudiantes, formulndoles, en su lugar, preguntas que les conducen, a travs de los diversos pasos del razonamiento, a producir ideas propias. Efectivamente, el estudiante descubre ideas y conocimientos por s mismo y adquiere, de esta forma, su propio mtodo de estudio. Muchos programas innovadores que se basan en uno o ms de estos modelos permiten intercambios responsables entre los estudiantes o entre los estudiantes y el profesor. Sin embargo, este tipo de enseanza personalizada habitualmente slo se ofrece en programas

honorficos para estudiantes muy brillantes o capacitados. Si se pusiera a disposicin de aquellos que rinden a un nivel medio o por debajo de la media, esta oportunidad tendra efectos muy positivos. De hecho, cuando nios procedentes de familias problemticas, con problemas relacionados con el nivel de atencin y la capacidad organizativa, se introducen en este tipo de enseanza dinmica, evolucionan extraordinariamente bien. Los observadores han atribuido las mejoras, casi siempre, a la novedad de la atencin y a la preocupacin, desacostumbradas, por parte de aquellas personas que se hacen cargo de ellos. Pero su mejor rendimiento refleja, de hecho, algo que va ms all de un incremento motivacional: demuestra cambios en el mismo proceso de aprendizaje. Un segundo punto esencial de la reforma educativa est en consonancia con los ltimos avances y es tan conocido como el refrn No dejes para maana lo que puedas hacer hoy. Sise espera que el nio llegue a la edad preescolar, o incluso a la edad escolar, para comenzar a prepararlo para el trabajo acadmico, desaprovechamos los aos ms importantes para el aprendizaje de toda su vida. Cuando est a punto de comenzar la etapa preescolar, a los tres aos de edad, su cerebro ya ha alcanzado de dos terceras a tres cuartas partes de su tamao adulto. A la edad de cinco aos, cuando entra en preescolar, el cerebro se ha desarrollado de tal manera, que el nio que no ha estado trabajando durante aos los abecs bsicos del aprendizaje se encuentra manifiesta si no irremediablemente retrasado respecto de los dems nios. Un programa de reformas efectivo debera asegurarse, por lo tanto, como primer objetivo, que todo nio que comience primaria tenga el imprescindible nivel de atencin y de comunicacin y, a su vez, la capacidad de participar en las relaciones con los dems. En el caso de las familias disfuncionales, este principio implica una intervencin precoz e intensiva. Para aquellos que afrontan importantes dificultades perceptivas o procesuales, una evaluacin precisa y la consiguiente terapia sera lo ms adecuado. Esto nos conduce al tercer requisito para una reforma eficaz: el reconocimiento de que las diferencias individuales son reales, existen y tienen gran importancia. Esto no significa que algunos nios son normales, mientras que otros tienen una discapacidad para el aprendizaje. Significa, ms bien, que cada nio tiene una forma particular de integrar las sensaciones y la informacin propias de su particular nivel evolutivo. Como hemos visto, los nios cambian sus sensibilidades, sus disposiciones y sus actitudes de tal forma que, indudablemente, est afectar a su disposicin ante la escuela. El nio hipersensitivo, el nio ensimismado, el nio provocativo, entre otros, cada uno de ellos afronta sus propias dificultades para satisfacer las exigencias de la clase. Los nios tambin inician la escolaridad en unos niveles muy diferentes en su proceso evolutivo. Algunos ya son capaces, entonces, de regular sus conductas e incluso de reflexionar sobre sus pensamientos y sentimientos. Otros no alcanzan es-tos logros hasta al cabo de algunos aos o acaso nunca. Para lograr el mximo progreso, cada nio necesita un aprendizaje que tenga en cuenta su nivel evolutivo. Si los nios que han sido privados de las necesarias experiencias propias de su etapa evolutiva deben tener una oportunidad para desarrollarse intelectual y emocionalmente, tenemos que encontrarla forma para proporcionarles estas experiencias. Mantener junto un pequeo grupo de nios, con el mismo profesor, durante unos cuantos aosun modelo empleado, ahora, en algunos colegios privados constituye una manera de construir unos vnculos estrechos entre los nios y los adultos que se hacen cargo de ellos. Los entrenadores de deportistas que trabajan estrechamente con jvenes durante un largo perodo de tiempo desarrollan unas relaciones similares. Los programas de tutora serios en los que los adultos se emparejan con nios individualmente o en pequeos grupos a los que ven, al menos, unas cuantas veces por semana y, en el mejor de los casos, a diario, tambin han resultado exitosos de cara a ese objetivo.` Al estar al frente de las vidas de estos jvenes, ayudndoles a hablar sobre los problemas cotidianos y a resolverlos, supervisando el rendimiento escolar, introducindolos en nuevas y saludables experiencias y en las provechosas actividades recreativas que ofrece la comunidad, haciendo gala habitualmente de una actitud interesada y estimulante, estos mentores han ayudado a estimular el desarrollo de los nios. Relaciones como stas pueden surgir en las ms diversas esferas organizativas, incluyendo los programas extraescolares que compaginan la supervisin de los deberes con el ocio, programas de radio para gente joven y grupos de jvenes en el mbito parroquial. Algunos colegios que se especializan en el trabajo con nios de alto riesgo, asignan a cada alumno un profesor o miembro del personal docente que pasa entonces, cada da, determinado tiempo

con l. Los colegios son, realmente, las instituciones mejor equipadas para llevar a cabo unos programas de tutora eficaces, por el papel tan central que desempean en la vida de los nios. Las relaciones de tutela funcionan mejor cuando se basan en compromisos formales que los adultos aceptan a sabiendas. Si se sustentan exclusivamente en un gesto de buena voluntad, los mentores podran claudicar demasiado pronto si el nio se mete en pr oblemas serios. Como ocurre en cualquier relacin educativa, el mentor necesita sintonizar con el nivel de desarrollo del nio, seguir su pauta, implicarle en temas y actividades de inters y, quiz lo ms importante, perseverar incluso cuando el nio se vuelve agresivo o se retrae. Los nios acogidos en programas de educacin especial tambin necesitan estas relaciones intensas y duraderas con personas adultas. De todas las reas del mbito pedaggico, la educacin especial ha sido la que, desde el punto de vista histrico, ha mostrado un mayor conocimiento de la realidad y ms ha resaltado la importancia de las diferencias individuales. Como hemos visto, una labor experta por parte de unos profesores formados para trabajar con estos hechos diferenciales a menudo permite que nios con problemas tan serios como el autismo puedan tener xitos acadmicos. A pesar de su inters por satisfacer las necesidades de cada nio, el campo de la educacin especial todava resalta poco la importancia de las relaciones afectivas en el proceso de aprendizaje. Se deben redisear los programas para incorporar el enfoque evolutivo, requiriendo una interaccin muy intensa en grupos muy reducidos de nios. Describir un programa de estas caractersticas en un prximo libro. Tambin se debe revisar la vigencia de otros programas educativos. En los programas actuales de educacin especial, los nios que presentan deficiencias similares son a menudo agrupados o bien dentro de su propia clase o, transversalmente, a travs de todos los cursos. Si bien constituye una forma eficaz para ofrecer unos servicios especializados, puede excluir a los nios del aspecto ms importante del desarrollo intelectual: la interaccin con personas diferentes. Una disposicin que tenga xito en la integracin de los nios con necesidades especiales requiere, antes que nada, ms recursos econmicos, clases ms reducidas y un asesoramiento especializado para el profesor, que debe manejar una gama incluso ms amplia de habilidades, recursos y sensibilidades. Utilizar la integracin nicamente como un medio para ahorrar el dinero de la educacin especial, convierte este objetivo tan loable en una mera burla. En lugar de que los nios con experiencias y potenciales diferentes estn todava ms juntos, sus padres se enfrentan entre ellos en un intento de obtener plenas garantas de que sus hijos obtienen todo lo que necesitan de un fondo comn insatisfactorio. Si se llevaran a cabo estas reformas, los colegios seran unos lugares muy diferentes. Pero, despus de todo, qu aspectos incitaran a una persona sensible a pensar que un nio humano descendiente de decenas de miles de generaciones de personas que pasaron sus das trabajan-do, de forma activa, para garantizar su subsistencia podra encontrar apetecible estar sentado en una habitacin con un adulto y con otros veinticinco nios o ms, durante seis horas al da, a lo largo de doce, diecisis o dieciocho aos? Nuestros predecesores aprendieron actuando, asumiendo responsabilidades bajo la supervi sin estricta de personas ms experimentadas que podan impartir conceptos, conocimientos y habilidades. Una escuela estructurada de acuerdo con el modelo evolutivo hara trabajar a los nios en estrecho contacto con los adultos, durante todo el da, con los profesores durante las clases acadmicas y con tutores el resto del tiempo. En muchos casos, los profesores trabajaran con los nios individualmente, o en grupos de dos o de tres. Actualmente, el sistema educativo califica a menudo a aquellos nios que no pueden trabajar en grupo como irrecuperables para la educacin. Pero cmo se las arreglarn nuestros sistemas escolares, tan amordazados econmicamente, para reclutar a tantos adultos dispuestos a hacerse cargo de los nios, como requiere el modelo evolutivo aplicado al campo de la educacin? Si cada nio que lo necesita dispone de un mentor, si cada nio que lo necesita trabaja en un grupo reducido con un profesor, entonces la proporcin entre nios y adultos debe cambiar radicalmente. No obstante, como han mostrado muchos programas exitosos, muchos de los adultos no necesitan ser especialistas en pedagoga. Los colegios pueden incorporar a padres, abuelos,

vecinos, personas jubiladas v otros miembros de la comunidad que pueden contribuir, durante cierto tiempo, como voluntarios, haciendo las funciones de tutores o de ayudantes. No obstante, incluso con la incorporacin masiva de voluntarios, los extensos sistemas de enseanza pblicos probablemente no puedan ofrecer a todos los nios un da entero de instruccin intensa, unipersonal o en grupos reducidos, como la que se ofrece habitualmente en los mejores colegios privados. Pero incluso los colegios con serios problemas econmicos podran conseguir que cada nio pudiera recibir la atencin plena de un adulto un auxiliar o quiz, incluso, un voluntario con formacin, acaso un profesor para una hora, ms o menos, de instruccin cada da. En estas circunstancias, incluso un nio como Henry acabara descubriendo cmo leer, calcular, escribir y, lo ms importante, cmo aprender. Unas actividades de grupo bien supervisadas podran ocupar el resto del tiempo. Una oferta de actividades constructivas y no gravosas daran a cada nio la oportunidad de tener xito en algo (o en muchas cosas) cada da. Msica, teatro, deportes, ajedrez, artes plsticas, grupos de de-bate, conversacin en lenguas extranjeras, narracin creativa, servicios comunitarios, montar un pequeo negocio: cualquier tipo de actividad aportara a los nios experiencias que les ayudaran a adquirir las habilidades bsicas del aprendizaje. En este marco educativo, a los seis aos de edad prcticamente todos los nios sabran leer, muchos de ellos franca-mente bien, muy al contrario del fracaso escolar tan comn hoy en da. Todos ellos habran explorado nuevos mbitos estimulantes. Ninguno habra padecido la angustiosa amargura y la humillacin que ahora alejan a tantos nios de las aulas. Si bien una escuela de estas caractersticas, basada en unos principios procedentes del modelo evolut ivo, transgredira todos los criterios de normalidad que actualmente esclavizan tanto a los profesores como a los alumnos, los rescatara para el autntico aprendizaje. Tenemos que afrontar, por lo tanto, una decisin muy clara. Podemos comenzar a desarrollar todo el potencial de nuestros nios o continuar desechndolo en gran medida. Podemos ofrecer una educacin que respete y estimule las aptitudes de los nios o que las rechace, y de paso tambin a ellos. Conceptos equivocados sobre el funcionamiento men tal nos han avalado en la anterior trayectoria. Dados los resultados de las investigaciones ms recientes sobre la inteligencia humana, ya no tenemos excusa alguna para dejar que contine este despilfarro. Para dar lugar a un cambio, tenemos que ofrecer algo ms que un programa modelo aqu y all, dado que muchas de estas iniciativas innovadoras, especialmente en parvularios y en los primeros cursos de primaria, han sido dignas de elogio. Los textos de Reuven Feuerstein, Howard Gardner y Jim Comer, al igual que los consejos sobre los planes de estudio de orientacin evolutiva de la National Association for the Education of Young Children, constituyen unos pocos ejemplos de modelos bien desarrollados E Pero este tipo de enfoques dinmicos no han sido aprovechados por la inmensa mayora de los colegios en los diferentes ciclos. Parte de la impenetrabilidad del statu quo se debe a los obstculos administrativos, burocrticos, polticos y financieros. En un nivel ms profundo que estos problemas, potencialmente solventables, se sita la persistente pero errnea creencia de que la inteligencia y el afecto constituyen dos mbitos separados de la experiencia. Por mucho que los investigadores hayan acumulado datos irrevocables sobre el carcter adaptativo de los sentimientos durante ms de cien aos, la escisin dualstica entre la inteligencia y la emocin, que se remonta, casi, a los orgenes de nuestra civilizacin, probablemente contine prevaleciendo hasta que la perspectiva evolutiva se comprenda y acepte plenam ente. Un sistema educativo que se ajuste a las necesidades de nuestra sociedad est obligado a reconocer los niveles evolutivos de los nios, a trabajar con las diferencias individuales y a estimular las interacciones afectivas dinmicas. No necesitamos justificar estas interacciones diciendo que forman parte de una instruccin en habilidades sociales, o de otros objetivos deseables, que deberan permanecer, como sostienen algunos, dentro de la esfera familiar. Su importancia ha quedado demostrada ms bien por el hecho de estar estrechamente entrelazadas con el proceso de aprendizaje.

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Resolucin de conflictos y diferentes niveles mentales

Los nios nos pueden ensear mucho sobre cmo no solucionar los conflictos. Mientras la resolucin de conflictos constituye una fuente inagotable de trabajo para la polica, abogados, jueces, consejeros matrimoniales y diplomticos, la mayora de las personas la experimentan por primera vez en la sala de juegos o en el patio del colegio. Despus de todo, mu chos contendientes, sean miembros de bandas, de bufetes de abogados, grupos tnicos o naciones rivales, se siguen comportando como los nios que fueron en su da. Dos hombres maduros a punto de perder los estribos por quin divis en primer lugar el nico taburete va-co de la barra del bar se parecen enormemente aun par de prvulos empujndose uno a otro por la posesin de un coche de juguete. Un atleta profesional que se niega a ponerse su uniforme de equipo si no igualan su sueldo al de un compaero de equipo acta de forma tan envidiosa como un nio de siete aos que se queja de que otro nio ha disfrutado del mismo juego ms tiempo que l. Un delincuente juvenil que le propina un puetazo a un transente cuya expresin juzga como irrespetuosa acta, ante lo que le parece una humillacin, de la misma forma que un nio de tres aos que le pone la zancadilla a un compaero de clase por insultarle. Si bien otras emociones tambin encienden la discordia, esta trada avaricia, envidia y humillacin da pie ala mayora de los conflictos, sean rias por la zona de juego o guerras.

NIVELES DE DESACUERDO
No slo las emociones implicadas, sino tambin las diferentes mane-ras de manejar los conflictos tienen su origen en la infancia. Cuando los conflictos permanecen irresueltos, a menudo calificamos la conducta in-transigente y mezquina del adversario como infantil. Quiz la caracterstica que diferencia de forma ms evidente el planteamiento del nio y de una persona de cualquier edad que tiene dificultades para manejar los conflictos del tipo de actitud que consideramos madura es el recurso a la accin impulsiva, o a lo que denominamos accin concreta, ms que a la capacidad reflexiva. La conducta concreta tiene su origen en unos sentimientos traducidos, de forma inmediata, en accin. Cuando una persona que ansa de ese modo desea algo, siente su deseo como una realidad con derecho propio que le incita a actuar. Si ansa una golosina de

color rojo la coge, sin ms. Un amigo o su marido la hacen enfadar, y p or lo tanto lo golpea furiosamente. La promocin de un socio la hace sentirse celosa, por lo que difunde una historia maliciosa sobre su rival. Para una persona estancada en este nivel, las emociones fuertes no ofrecen otra alternativa que la bsqueda de la gratificacin inmediata. Una persona que acta de modo reflexivo, por el contrario, se da cuenta de que sus reacciones emocionales no existen de forma independiente, fuera de su cabeza. Sus sentimientos carecen de poder, por s mismos, para forzar cualquier accin concreta. Es posible que desee una golosina pero, sabiendo que tiene que controlar su nivel de colesterol, reflexiona sobre su deseo, lo modera y, en su lugar, elige una manzana. Un amigo o su marido la hacen enfadar, ella expresa sus sentimientos de forma no amenazadora y restaura la amistad. Los sentimientos de envidia aparecen cuando observa el xito ajeno para, acto seguido, entrevistarse con su superior para ver qu mritos puede hacer para ser ascendida. Los sentimientos de una persona reflexiva indican la necesidad de reconocer una situacin y de modificarla, en lugar de desencadenar una accin concreta. No niega la existencia de sus emociones, las utiliza corno punto de partida para enjuiciar los hechos. Ms que conducirla a la accin inmediata, los sentimientos ponen en marcha un proceso mental que evala la mejor forma de actuar. Cuando dos personas que estn seriamente enfrentadas entre ellas acaban estallando, las posibilidades de restablecer su relacin quedan mermadas. Esta posibilidad nicamente existe cuando los debatientes pueden reaccionar de forma reflexiva ms que impulsiva, apreciar las necesidades y los deseos del otro y sopesar el curso ms lgido de la accin. Las personas que tienen dificultades para resolver problemas tambin se parecen en otros aspectos a los nios pequeos. Su tendencia a polarizar los asuntos, por ejemplo, les lleva a distorsionar las experiencias y expresar sus puntos de vista mediante exigencias inflexibles, eslganes y rituales. Se ven a s mismos como los buenos de la pelcula, los defensores leales de criterios justos. Sus adversarios, por definicin, unos malvados que slo piensan en s mismos, deben defender, por lo tanto, unos principios que encarnan el mal. Todo lo bueno est de un lado, todo lo malo del otro. Esta actitud se puede observar en nios de tres aos, la edad en la que empiezan a echarle la culpa a los dems. l me peg primero!, exclama un pequeo entre sollozos olvidndose, oportunamente, de la broma que ocasion el primer puetazo. Los hermanos ms pequeos provocan con gran astucia a los mayores... siempre que sus padres no los vean, por supuesto. Mientras la vctima inocente se desgaita, el hermano o la hermana mayor es castigado por golpear primero. En cuanto los contendientes de cualquier edad polarizan la situacin, las posiciones se endurecen y ofuscan cualquier percepcin de que la otra persona tambin puede tener un motivo de queja legtimo. Cada uno pasa por alto su propia contribucin al incremento del conflicto y se cree su propia versin vanidosa de los acontecimientos. La interpretacin que sobre las causas de la segunda guerra mundial se escucharon en Japn, por ejemplo, dej anonadados a los norteamericanos con sus proclamas victimistas y su desestimaci n de lo ocurrido en Pearl Harbor. El conflicto del Oriente Medio tiene su origen en una pasin vivida de forma similar en ambos bandos y de la conviccin respectiva de ostentar la verdad absoluta. En los conflictos de pareja, ambos cnyuges olvidan su propio papel de instigadores. Los padres, furiosos con sus hijos rebeldes y desagradecidos, a menudo se olvidan de su propia contribucin al conflicto familiar. La polarizacin no slo estimula la distorsin sino que, de hecho, la requiere. Cmo, si no, podra alguien que hubiera sopesado los argumentos de cada parte dejar de ver las mltiples causas del conflicto? Cmo podra alguien que tuviera alguna experiencia en la vida pensar que una regla o determinado principio sigue estando vigente en cual -quiera de las diferentes circunstancias posibles? O que los motivos esgrimidos por alguien reflejan siempre toda la verdad? O que todo un colectivo repudiado de personas acta siempre de forma especialmente detestable? Este tipo de distorsiones y de visiones estereotipadas de la realidad son fomentadas por lemas simplistas como el Antes muertos que rojos de los partidarios de Mc Carthy y pueden dar lugar a terribles actos de terror ritualista, como los llevados a cabo por hombres annimos, vestidos con capuchas blancas, quemando, a medianoche, una cruz en una pradera. El pensamiento polarizado es propio de la expresin de odio hacia toda aquella persona que pertenece a determinado grupo racial, nacional o religioso por razones de nacimiento. Tanto las bandas juveniles como los idelogos dividen el mundo en nosotros y ellos.

Esta forma de pensar alienta creencias anquilosadas que cierran las puertas aun anlisis objetivo. Todas las nias son unas tontas, gritan los nios de tercero de primaria mientras lanzan globos de agua a travs del patio del colegio. Las frases hechas y los epitafios abundan: Yanquis, iros a casa, la nocin del peligro amarillo, la idea de que los policas son unos cerdos... la lista es interminable. Los eslganes borran todas las tonalidades grises, los matices que se requieren para una valoracin precisa de un individuo o de una situacin. Las respuestas ritualizadas impiden a las personas darse cuenta de que lo ven todo en blanco o negro. La polarizacin tambin alimenta la necesidad de ganar incondicionalmente. La nica solucin satisfactoria consiste en la plena consecucin de las exigencias ms importantes. El grupo A, por ejemplo, debe poseer toda la tierra prometida por Dios, conquistada para ellos por su hroe legendario o habitada originariamente por sus gentes. El grupo B debe controlar totalmente el gobierno, negando a sus adversarios la ocasin de ejercer el poder. En las negociaciones, los partidos son capaces, a veces, de clasificar sus objetivos por orden de prioridades, y descubren que ambas partes pueden alcanzar las metas ms ansiadas. Ms a menudo, sin embargo, la resolucin de conflictos implica algn tipo de compromiso, dejando de lado cada partido alguno de los objetivos anteriormente calificados de decisivos. En las negociaciones entabladas entre Israel y sus vecinos rabes, por ejemplo, Israel puede estar dispuesta a devolver territorios conquistados en pasadas guerras de cara a un acuerdo de paz y garantas de seguridad. Cada una de las partes obtiene algo y renuncia a algo. Una resolucin de estas caractersticas nicamente se puede presentar cuando las personas responsables pueden dejar de lado la conducta impulsiva y la polarizacin. La relacin que establecen dos personas que estn negociando un contrato, o dos vecinos con ideas diferentes sobre la altura de la valla que debe separar ambas propiedades o qu tipo de abono utilizar en sus campos, requiere tiempo para que ambas partes puedan reflexio nar y comprender qu quiere alcanzar realmente cada uno de ellos. La resolucin de conflictos no es, sin embargo, una tarea exclusiva-mente cognitiva o un clculo racional de las diferentes opciones. Tambin implica otras capacidades: tanto el intento de comprender al otro como la sensibilidad moral tienen su origen en la superacin de los diferentes niveles del desarrollo emocional. La capacidad de una persona para manejar conflictos es, en muchos aspectos, una variante natural de su conciencia tica o moral. La resolucin exitosa de conflictos requiere la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de reconocer y asumir con delicadeza los objetivos de la otra parte. Resulta difcil ceder en alguno de los objetivos si no se es capaz de comprender intuitivamente las razo nes por las cuales la otra persona defiende sus intereses de forma tan intensa. La capacidad para comprender a los dems, comparar su punto de vista con el propio y, posteriormente, considerar diferentes vas de negociacin, requiere algo ms que perspicacia. Muchas personas analizan a los dems y sus intenciones para intentarlos engaar. Este tipo de manipulaciones perpetan, ms que resuelven, los conflictos. Un nio que compite con otro por determinado regalo bajo el rbol de Navidad de la escuela puede poner una caja vaca con preciosos lazos de adorno en el montn de regalos. Cuando regatea con el otro nio, destaca el tamao enorme de la caja que l ha aportado y sus llamativos lazos rojos. Incluso le puede convencer de que no est permitido abrir su regalo hasta el final. No hace falta decir que cuando el otro nio abre su caja y nica-mente ve papel de seda, la tregua, momentneamente conquistada, habr llegado a su final. Por absurdo que parezca este ejemplo, el comportamiento descarado del nio es similar al de muchas negociacione s del mundo empresarial o de las relaciones laborales. Una resolucin duradera de conflictos requiere un elevado desarrollo moral. Implica una negociacin delicada y equitativa de las necesidades reales de ambas partes. Una resolucin en la que ambos bandos ce-den un poco y obtienen algo a cambio requiere un considerable grado de madurez por ambas partes. Individuos inmaduros pero codiciosos, por su parte, pueden negociar, simplemente, para obtener mayores ventajas y no para resolver los problemas de verdad. Estas resoluciones pocas veces perduran. El conflicto queda apaciguado, temporalmente, hasta que una de las partes descubre que la caja est vaca. Otro error comn en la resolucin de conflictos parte de la suposicin de que las partes implicadas tienen la capacidad de representar sus propios intereses a la vez que, de forma simblica, los intereses de los de-ms. Las personas que no tienen esta capacidad nicamente pueden expresar sus intenciones y sus deseos. Un nio que piensa que puede

obtener todo aquello que desea simplemente cogindolo, a menudo apenas puede imaginar sus propias necesidades y sus deseos a travs de un esta-do emocional abstracto, una necesidad imperiosa, un anhelo o un deseo. Simplemente, se imagina lo que quiere. Aborda el conflicto con la nica preocupacin de incrementar la probabilidad inmediata de obtener lo que desea, no de reflexionar o de identificarse con las necesidades de los dems, lo que podra llevar a una resolucin duradera. La tendencia a la polarizacin, la incapacidad de manejar los diferentes matices de grises y las emociones sutiles o ambivalentes crean, en par-te, una dificultad adicional a la hora de resolver conflictos. Los sentimientos de tristeza y de desorientacin acompaan, a menudo, a la sensacin de alivio y de satisfaccin por haber completado de forma exitosa las negociaciones. Aquellos que actan segn la ley del todo o nada tienen grandes dificultades para aceptar estas reas grises, por cuanto el alcance de algn acuerdo otorga a ambas partes al menos algo de lo que deseaban pero, al mismo tiempo, deja tambin a ambos un regusto ciertamente amargo. El hecho de que una salida del conflicto es mejor para ambos que la continuidad del mismo se pasa completamente por alto. La capacidad de tolerar la prdida y el desencanto sin coger un berrinche ni caer en la depresin constituye una capacidad mental evolucionada. Esta capacidad tiene sus races en los primeros cinco aos de vida, si bien no se desarrolla plenamente, ni en el mejor de los casos, antes de los nueve, los diez o incluso los doce aos. Muchas personas se esfuerzan toda su vida por adquirirla.

ENSEAR LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

La enseanza en la escuela de las estrategias para resolver conflictos presupone, muchas veces, que la mayora de los nios sern capaces de solventar sus desacuerdos si conocen algunos de los pasos que conviene dar, como no pegar ni hacer dao, hablar ms que actuar, e intentar buscar el compromiso. Por muy importantes que sean estas medidas, muchos adultos y nios no tienen los fundamentos emocionales subyacentes para poderlas seguir ms que de forma mecnica. Cuando se carece de sensibilidad hacia la otra persona y de capacidad para tolerar la decepcin, las personas recaen en el pensamiento polarizado y en la conducta irreflexiva. Una persona que no puede retener et su mente unos cuantos sentimientos diferentes, nombrarlos y observa las conexiones entre ellos, no ser capaz de evaluar el alcance de los sentimientos que motivan al adversario o de imaginar los incentivos que 1, podran llevar a negociar. No puede seleccionar las estrategias que le permitiran considerar de forma simultnea los deseos propios y ajenos, cot la finalidad de seleccionar los objetivos y las aspiraciones competentes. Decir que una persona no tiene esta capacidad reflexiva no significa sin embargo, que est totalmente desarmada ante la ambigedad emocional. Aunque slo pueda mencionar algunos de sus sentimientos (Estoy realmente molesto por este comentario), pero no un conjunto da sentimientos opuestos (Estoy realmente molesto por este comentario pero no quiero generar un conflicto en la familia) puede, de hecho contar hasta diez antes de pasar a la accin, y su forma de procedes ser menos impulsiva. En la enseanza de la resolucin de conflictos se echa mano, mucha: veces, de la teora de los juegos. Tanto si se aplica en el desarme nuclear como ante una discusin sobre quin recibi ms caramelos, la teora de los juegos demuestra que cuando dos bandos enfrentados intentan con-seguir sus propsitos segn la ley del todo o nada, a menudo acaban perdiendo lo que ya tienen: perdindose el caramelo o destruyendo el mundo Por el contrario, cuando existen concesiones mutuas y ambos bando: son capaces de matizar sus posiciones, t anto unos como otros alcanzar el mximo de sus ganancias. La capacidad de aceptar unas cuantas tonalidades de grises requiere, no obstante, un nivel de pensamiento emocional superior al de muchos adversarios. La capacidad de resolver conflictos se basa en tres habilidades fundamentales, desarrolladas a lo largo de muchos aos: la capacidad de sintonizar con los dems y de imaginarse a uno mismo en su situacin; la capacidad de representar simblicamente las

intenciones propias y ajenas; y la capacidad de tolerar la decepcin, lo que posibilita un pensamiento matizado. El aprendizaje de los mtodos para la resolucin de conflictos requiere, como mnimo, una considerable madurez por parte del estudiante; en caso contrario, su conocimiento se erige sobre arenas movedizas Al ensear cmo resolver conflictos debemos estimular, por lo tanto, las habilidades emocionales que le acompaan. Esto puede significar tener que dar unos cuantos pasos hacia atrs antes de poder avanzar. Los nios que han carecido de unas relaciones afectuosas y consecuentes deben aprender a confiar en los dems en las relaciones estrechas y a desarrollar comprensin hacia el otro. Si el nio no tiene en su casa aun adulto implicado en su educacin, deber encontrar esta relacin en el colegio, en un equipo deportivo, en una tutora, en el grupo de jvenes de la parroquia o en cualquier otro marco relaciona) estable. A los nios que tienden a exteriorizar sus emociones por la va conductual se les debe ayudar para que aprendan a expresar sus emociones y sus deseos verbalmente, y aquellos cuyo pensamiento se polariza con facilidad necesitan aprender a tolerar la ambivalencia relacionando los sentimientos de decepcin y de prdida con los de satisfaccin y ganancia. Los programas que pretenden ensear la resolucin de conflictos de forma efectiva, tanto a nios como a adultos, deben comenzar en un nivel mucho ms elemental que el de perfilar las estrategias de la negociacin. Deben ayudar a construir las estructuras emocionales que sirvan de base para las capacidades mentales superiores necesarias para negociar acuerdos mutuamente satisfactorios. No hace falta decir que estos fundamentos emocionales no se adquieren nicamente en clases semanales, cursos intensivos o internados. Aunque estas iniciativas pueden constituir una gran ayuda para aquellas personas cuyo pensamiento puede considerarse maduro, los aspectos esenciales de la resolucin de conflic tos nicamente se aprenden en las experiencias del da a da que permiten a las personas avanzar a travs de las diferentes etapas del desarrollo emocional. No se puede esperar que un nio irritable, con carencias afectivas, que no tiene amigos ni otros vnculos estrechos, acabe siendo un adulto capaz de alcanzar acuerdos con un adversario. El miedo a los conflictos puede llevar, en ocasiones, a un aparente alto el fuego, pero la autntica capacidad para resolver los conflictos crece desde dentro.

Captulo 12

Matrimonio

Los efectos de un desarrollo emocional insatisfactorio y de una inmadurez mental no se manifiestan en ninguna parte de forma tan clara como en la relacin matrimonial. La mitad de las esposas y de los esposos no son capaces de aclarar sus diferencias y de mantener una vida familiar estable. Si bien muchos parecen casarse por motivos aparentemente verdaderos v se complementan en lo personal, finalmente acaban yendo a la deriva o se enemistan entre ellos. La capacidad de hacer frente a los cambios, como el nacimiento de los hijos, los problemas econmicos y los cambios de trabajo, y, a la vez, permanecer unidos y comprometidos, parece fuera del alcance de la mayora de las parejas. George y Alice, por ejemplo, parecan hechos el uno para el otro; todo el mundo lo deca. El afecto y los desvelos de ella recordaban la seguridad emocional que haba disfrutado por parte de su cariosa madre. Su forma de hacer tranquila y eficaz la protegan de muchos problemas aparatos elctricos estropeados, averas misteriosas del coche y su miedo a los ladrones que la alteraban, preocupaban o acobardaban. Desde un principio, su buen aspecto v su evidente pasin hacan pensar que George sera el compaero sexual fiable y considerado que necesitaba. Compartieron un noviazgo en el que pudieron dar y recibir lo que cada uno ms deseaba. A ella siempre le haban seducido los hombres a los que les gustaba sentirse mimados y haba admirado a las mujeres que podan satisfacer esta necesidad. Todas las relaciones serias que l haba mantenido eran con mujeres muy solcitas y atentas. Sus respectivas familias y sus amigos estaban encantados con su relacin y acudieron a la boda sin las incertidumbres que tan a menudo acompaan a los enlaces en estos tiempos tan difciles. Nadie dudaba de que Alice y George estaban destinados a celebrar unas alegres bodas de oro, rodeados por una prole numerosa y feliz. Para sorpresa de todos, ellos inclusive, slo diez aos despus, y con dos hijos a cuestas, George y Alice se volvieron a encontrar, no en el altar, renovando su compromiso, sino en el juzgado, para romperlo. La relacin amorosa de los primeros tiempos haba degenerado en continuas rias y en un resentimiento interrumpido, de forma intermitente, por disputas llenas de rencor. Ella era controladora y entrometida, declaraba George. El era inaccesible, hipercrtico y descuidado, segn deca Alice. Las regainas incesantes e injustificadas de ella y la frialdad y la denegacin de afecto de l hacan imposible su vida en comn. Diferencias irreconciliables, confirm el juez. Qu aspectos alteraron el matrimonio de esta pareja tan bien avenida y entregada para

convertirlo, sin embargo, en otro desdichado fracaso? Los norteamericanos se hacen esta pregunta millones de veces al ao, cuando parejas no menos comprometidas, no menos sinceras, no menos esperanzadas que George y Alice, observan cmo su matrimonio se va desintegrando. La mayora de ellos, cautivados por el ideal romntico de nuestra cultura, se casaron por amor. Pero demasiado pronto, muchos se encuentran a s mismos inexplicablemente separados por una amargura que no pueden superar ni comprender en su profundidad. Los observa-dores ofrecen los ms diversos motivos para justificar estas crisis tan frecuentes, culpando a la creciente indefinicin de los roles sexuales, a las crecientes presiones econmicas, a unas costumbres sexuales cada vez ms desinhibidas, al cambio de los valores morales, a una menor capacidad de compromiso y al estrs social. Pero, por muy vlidos que sean es-tos criterios, estas generalidades culturales tan vagas no explican del todo el fracaso de tantos matrimonios. Nuestra perspectiva evolutiva nos ayuda a identificar, con toda pre-cisin, los procesos que llevan al deterioro de las relaciones de pareja. Hace referencia, ante todo, a una causa primordial, no suficientemente considerada: muchas personas inteligentes y exitosas carecen de las capacidades emocionales necesarias para hacer frente a los conflictos previsibles que asoman en el curso de toda vida matrimonial.

EL CONTRATO OCULTO
Como cualquier relacin duradera de pareja, un matrimonio suele encontrarse con problemas inesperados y, en consecuencia, con una capacidad potencial para la discordia a medida que las circunstancias van cambiando. Para preservar su relacin, los cnyuges deben poseer una considerable capacidad reflexiva, necesaria para reajustar sus papeles y sus expectativas, tantas veces como haga falta, para adaptarse a la situacin presente. De hecho, un requisito absolutamente bsico para formar cualquier alianza que resulte fructfera , y no digamos ya que tenga un xito floreciente a lo largo de un perodo largo de tiempo tanto si es un matrimonio, una relacin profesional, un equipo deportivo o un club es que los implicados tengan los medios y la capacidad necesarios para realizar cambios y zanjar los conflictos. Dicho en otras palabras, deben ser capaces de renegociar el contrato que define su relacin en cuanto haya necesidad de ello. Los socios de una empresa suelen especificar las condiciones de su colaboracin en extensos contratos redactados por abogados conocedores de los problemas que pueden surgir. Los equipos deportivos actan de acuerdo a las costumbres habituales de su especialidad, tal como las interpretan los entrenadores, mnagers, directores deportivos o rbitros. Las organizaciones se rigen por los estatutos. Los matrimonios tambin actan segn unos acuerdos, alcanzados por la pareja, que hacen referencia a las obligaciones y a los derechos respectivos y que ambos aceptan. Pero a diferencia de los contratos de las empresas, los equipos o los clubes, los acuerdos a los que llega la pareja al casarse habitualmente no suelen ser explcitos. Mientras los recin ca sados pueden decidir claramente quin prepara la comida y quin la declaracin de la renta, si desean tener hijos, o no, dnde vivirn y qu cubertera elegirn, muchos aspectos ms importantes no se abordan: quin tranquiliza, manda, depende o se preocupa a/de quin. Adems, cada cnyuge aporta al matrimonio todo un compendio de presunciones no verbalizadas acerca de estos temas, modeladas durante mucho tiempo en las relaciones entre sus respectivos padres. Dos personas que se quieren rara vez debaten abiertamente su relacin emocional. Realmente, la certeza de que la persona querida comprende los deseos y las creencias ms profundas sin que se tengan que explicitar constituye precisamente un aspecto central de la magia del enamoramiento. En su lugar, guiados en parte por las expectativas per sonales y culturales y en parte por las necesidades conscientes e inconscientes, las parejas negocian tcitamente, durante su noviazgo, cmo encarar el futuro. A travs de estas negociaciones iniciales, a menudo llegan a acuerdos precisos y mutuamente satisfactorios, dado que, al margen de la mitologa, las personas no escogen sus parejas al azar. Aparte de las insuperables cualidades del amor, un individuo se compromete con otro debido al placer

fascinante de sentirse absolutamente comprendido; dicho de otra forma, porque las caractersticas valoradas se ajustan a las necesidades profundas de la propia psicologa. George y Alce se complementaron mutuamente en aspectos muy importantes. La necesidad de ella de alcanzar satisfaccin, identidad y autoestima cuidndole a l se ajustaba a su intensapero no declaradanecesidad de ser tambin ella atendida y cuidada. El, entretanto, desarroll un sentido del poder y la eficacia mediante el cual solventaba las dificultades prcticas de las que ella necesitaba sentirse protegida. Cada uno admiraba y disfrutaba la compaa del otro, y ambos valoraban su relacin debido al sentido de seguridad y de aceptacin incondicional que ambos perciban al estar juntos. Se enamoraron al calor de su mutua es-tima y realizacin. O, lo que es lo mismo, ambos pensaron haber encon trado por fin esa relacin estable y profundamente gratificante que los norteamericanos creemos constituye un derecho de nacimiento de todo el mundo. Desgraciadamente, los ms diversos obstculos se interpusieron en su camino para impedirles realizar ese sueo de toda una vida. Nuestras creencias romnticas sobre el enamoramiento crean, por s mismas, unas expectativas peligrosas. Al resaltar la pasividad del individuo ante una fuerza inexorable, animan a la gente a pensar que las relaciones du raderas y slidas son algo que sucede a las personas, ms que algo que ellos van creando. Segn el mito, nada de lo que una persona hace activamente contribuye a que la inalterable qumica perdure. Nada se debe o se puede hacer y, por lo tanto, a muchos les parece que la magia se debe seguir manteniendo. Estas presunciones comportan un conjunto de expectativas igual-mente poco realistas. En su primer xtasis, muchas personas enamoradas creen que el nuevo compaero aportar todo aquello que haban ansiado vanamente en las relaciones precedentes. Estas expectativas tan elevadas, mantenidas por los dos miembros de la pareja, acaban siendo un lastre para ambos. Al actuar con la responsabilidad de cumplimentar las expectativas no expresadas abiertamente, deben satisfacer unas normas e interpretar unos papeles sobre los cuales no slo no se haban puesto de acuerdo, sino de los que quiz no hayan odo hablar jams. En caso de que uno de los compaeros no cumpliera los requisitos de este contrato oculto, el dolor y el enfado sentido por el cnyuge decepcionado darn paso progresivamente a la rabia y a la acusacin, culpando cada cnyuge al otro de las 1 disputas y fricciones que inevitablemente acaban surgiendo.

El PAQUETE SORPRESA
El vnculo que mantiene unidas a las parejas en la primera fase de su relacin amorosa suele ser un sentido del bienestar y la seguridad que cada uno siente en presencia del otro, una sensacin que recuerda aquellos sentimientos que ambos pueden haber experimentado de pequeos y que, consciente o inconscientemente, desean recuperar. En su paso a travs del noviazgo hacia el matrimonio, la pareja codifica este intercambio de satisfacciones y gratificaciones en un contrato no oficializado. Las razones que, en un principio, les hicieron fijarse el uno en el otro, constituyen expectativas implcitas grabadas en la psicologa de ambos. Como otras muchas parejas, George y Atice alcanzaron durante su noviazgo, sin saberlo, un equilibrio entre la necesidad de atencin por parte de l y la de proteccin por parte de ella. Cuando comenzaron a vivir juntos despus de la boda experimentaron, no obstante, un pequeo cambio. Ambos comenzaron a darse cuenta de las condiciones asociadas al intercambio. El deseaba que ella aportara afecto y atenciones, pero sin lo que le parecan intrusiones emocionales. Ella deseaba seguridad y la valoracin de sus esfuerzos, pero no una relacin en la que las atenciones transcurrieran siempre de forma unidireccional. Todo ser humano tiene rasgos al margen de los que cautivan a un compae ro romntico. Todos somos un complejo conjunto de atributos y de propiedades deseos, creencias, hbitos y recuerdos, algunos de los cuales sern compatibles con los del compaero, pero otros no. Junto con los rasgos que se compaginan perfectamente, los individuos aportan a la relacin otros que se ajustan menos o que incluso chocan frontalmente. Es absurdo que alguien piense que otra persona debera encarnar nicamente aquellas caractersticas que l

o ella desea o necesita. Y, sin embargo, bajo la poderosa mitificacin del amor romntico, eso es justamente lo que muchos de nosotros hacemos. El deseo de George de sentirse apoyado emocionalmente se vio acompaado por el resentimiento de una intromisin vivida como controladora. Junto con el placer de Alice por mostrar inters y consideracin, apareci el sentimiento de que, a veces, ella tambin mereca que la tuvieran en cuenta. Pero ni George ni Atice estaban dispuestos a aceptar tanto lo bueno como lo malo. La convivencia diaria les hizo ser ms conscientes todava de los factores menos deseables de todo el paquete que inicialmente haban ignorado. Comenzaron las peleas. Por qu tena que saber ella todos los sitios a los que iba l? Por qu no se poda mostrar l ms carioso con ella? Olvidndose de las caractersticas positivas que les haban llevado a estar juntos, comenzaron a dar stas por sentado para quejarse de los supuestos defectos del otro, los cuales, ms que importantes deficiencias caracteriales, eran aquellos aspectos de la personalidad que haban quedado fuera del contrato original. Y el malestar de la pareja inici su andadura. Cuando, primero un hijo, y posteriormente un segundo, ampliaron la familia, las fricciones se intensificaron cada vez ms. Los nios y sus exigencias modifican la naturaleza y el equilibrio de cualquier pareja. Un cambio de estas caractersticas requiere una renegociacin completa de los diferentes roles y las responsabilidades. George y Alice, no obstante, se tambalearon en busca de un nuevo equilibrio sin saber lo que les esperaba. La educacin de los chicos satisfizo ampliamente la naturaleza esencialmente maternal de Alice, pero la agotaba, tanto fsica como mentalmente, de tal manera que las atenciones para con George fueron cada vez menos frecuentes. Mientras tanto, cuando uno de los nios, hambriento o espantado por una pesadilla, comenzaba a gritar a las tres de la madrugada y Alice acuda para tranquilizarlo, se dio cuenta de que tambin ella deseaba a alguien que la cuidara. George tambin constat que el contrato inicial comportaba limitaciones. Su funcin de hombre arreglalotodo, que aportaba decisin y seguridad, era cada vez menos fiable al asumir nuevas responsabilidades, incluyendo las horas extra para pagar el incremento de los gastos familiares y para compensar la disminucin de ingresos al trabajar Alice, nicamente, media jornada. Nadie cambiaba las bombillas y el coche permaneca estropeado ms tiempo del habitual. Ms ocupado y ms cansado, obteniendo menos apoyo emocional y mayores exigencias por parte de Alice, George la deseaba cada vez menos y estaba cada vez ms resentido con ella. Sus relaciones sexuales fueron disminuyendo a medida que l se fue retirando emocionalmente de su esposa y comenz a satisfacer parte de sus necesidades afectivas pasando ms tiempo con sus hijos. Las parejas que realizan la transicin hacia la parentalidad de forma satisfactoria alcanzan un nuevo equilibrio entre sus necesidades y sus satisfacciones. Incapaces de dar y de recibir la misma atencin conyugal que antes, los miembros de la pareja satisfacen a menudo sus necesidades de bienestar, de sentirse competentes y realizados, observndose mutua -mente en el amor y en las atenciones que profesan a los nios o disfrutando del desarrollo saludable de los mismos. El nuevo equilibrio ampla su rol y la definicin de su persona, pasando de ser simplemente esposos a compaeros que comparten las responsabilidades parentales. George y Alice, por su parte, no llegaron a establecer un nuevo con-trato que resultara satisfactorio para ambos. En su lugar, cada uno de ellos fue acumulando quejas a ttulo personal. Ms que darse cuenta de que su mutuo malestar estaba relacionado con los cambios propios de la transicin de una pareja de novios, en primer lugar, a pare ja casada y, posteriormente, a una familia con hijos, cada uno echaba la culpa de su propio dolor a los defectos del otro. Atice se senta desatendida, y no slo echaba de menos la proteccin que necesitaba para sentirse segura sino tambin, ocasionalmente, la intimidad propia de la vida sexual. George se senta desconsolado, abandonado incluso. La insatisfaccin y la crispacin crnica fueron en aumento. Tanto George como Alice dieron por sentado que, al haberse desvanecido los sentimientos amorosos del inicio, otro tanto haba ocurrido con el cario y el inters que sentan el uno por el otro. Se declar la guerra fra, salpicada con puntuales batallas cada vez ms frecuentes. La triste trayectoria descendente que experimentan George y Alice es compartida por innumerables hogares norteamericanos cada ao. De forma parecida, millones de parejas se encuentran a s mismas atrapadas por el conflicto en cuanto cambian sus circunstancias y sus contratos no explcitos, en un principio, quedan desfasados. Si el destino aade a estas tensiones normales otras de mayor gravedad un nio con una importante discapacidad fsica o con un retraso evolutivo, una enfermedad grave o un fallecimiento en la familia,

descalabros econmicos, desastres naturales, un traslado lejos de la familia y de los amigos, o cualquier otra de las mltiples dificultades o desgracias que pueden afectar a las personas entonces la posibilidad de malentendidos y de conflictos puede aumentar. La probabilidad de que una pareja enfrentada pueda recuperar el acuerdo tcito al que llegaron en su da disminuye de forma proporcional. Por qu personas sinceras y preocupadas fracasan cuando se trata de revisar sus roles y sus expectativas? En el captulo anterior, anticipamos los motivos por los que los conflictos permanecen irresueltos. La resolucin satisfactoria de los mismos requiere que ambas panes sean capaces de comprender las necesidades propias y las de la otra persona, que puedan expresar estas necesidades a la vez que tolerar los sentimientos de prdida y de desencanto. Muy pocas resoluciones de conflictos satisfacen todas las de-mandas de ambas partes. Las resoluciones que perduran satisfacen, sin embargo, los deseos y las necesidades de ambos bandos en grado suficiente para poder ver las renuncias y las ganancias como un intercambio equitativo. Elaborar un convenio de estas caractersticas, especialmente en la carga -da atmsfera emocional de un matrimonio, requiere que los dos miembros de la pareja sean capaces de sintonizar entre ellos v de reflexionar sobre sus sentimientos, habilidad de la que muchas personas pueden carecer. Cuando no se alcanza un acuerdo nuevo en el que basar el matrimonio, el conflicto polarizado, como el que se desarroll entre George y Atice, resulta inevitable. En su matrimonio, la hostilidad y las tensiones se fueron acumulando. A Alice la traicionaba su habitual templanza y gritaba a George cuando la decepcionaba. l responda retirndose, a veces literalmente, abandonando las conversaciones. Ninguno de los dos poda aventurarse a ceder ni siquiera un poco de terreno. Cada uno culpaba al otro de la ruptura comunicacional. A la luz del modelo evolutivo, el triste rompecabezas de George y Ali ce resulta mucho menos enigmtico. No consiguieron llevar a cabo la re-negociacin que hubiera sido necesaria para salvar su matrimonio, dado que no alcanzaron el nivel emocional necesario para resolver sus conflictos. Como les ocurre a muchas personas que se encuentran atrapadas en disputas dominadas por el rencor, nadie tuvo en cuenta una posibilidad evidente: que el compaero enfurecido e inflexible no carece del deseo, sino de los medios para actuar de una forma que facilite la reconciliacin. Cuando los contendientes no pueden llegar a un acuerdo, los observadores suponen a menudo que una simple predisposicin negativa obstruye el camino. Creen, ciertamente, que al menos una de las partes (si no ambas) no quiere ponerse de acuerdo; al menos una carece del inters, de la motivacin o de la voluntad necesarios para encontrar puntos en comn. A los participantes, convencidos todos ellos de su deseo de querer salvar la situacin, les parece lgico constatar que es la otra parte la que se muestra intencionadamente terca y poco razonable. Estas sospechas, sin embargo, nicamente hicieron ms profundo el desencanto de George y de Alice. Cada uno saba que el otro haba crecido en una buena familia. Cada uno saba que el otro haba disfrutado de una relacin responsable y- amorosa. Lo que no saban George y Alice es que no les faltaba honestidad ni inters por su familia, sino las habilidades reflexivas de alto nivel requeridas para llevar a cabo la deseada renegociacin. Durante su infan cia, ninguno de los dos haba experimentado esa clase de interacciones que les hubieran permitido adquirir estas habilidades. Ambos provenan de familias unidas, no gracias a un esfuerzo continuado por encontrar una nueva estabilidad, sino por las rgidas medidas disuasorias y sancionado-ras del divorcio, tanto religiosas como sociales. Ambos, realmente, se haban criado entre adultos que, aun siendo personas buenas y cariosas, no haban superado apenas el nivel del pensamiento emocional polarizado. En el contexto actual, en el que los roles de gnero son enormemente cambiantes, la reestructuracin que necesitaba la relacin de George y Alice requera la capacidad natural de aceptar el compromiso y, por consiguiente, los diferentes matices y tonalidades de su matrimonio. A medida que se van acumulando las frustraciones, otro tanto ocurre con los signos externos de una situacin cargada de tensiones irresueltas. Las peleas y las discusiones se multiplican. Aumentan la pasividad y el retraimiento, al igual que el negativismo y el ensimismamiento. Ambos miembros de la pareja pueden aturdirse o volverse temerosos, o incluso experimentar ciertas dolencias fsicas, como irritacin de garganta o abdominalgias. Cada parte hace todo lo posible para avanzar su propia posicin, y prcticamente nada para que la pareja pueda avanzar hacia la reconciliacin.

George y Alice no pudieron sobrevivir como pareja, a pesar de lo in-tenso de su primer amor, a pesar de todas las satisfacciones que les comport su relacin y a pesar de todas las buenas intenciones que ambos trajeron al matrimonio, por encontrarse atascados en un nivel del desarrollo emocional que imposibilita un tratamiento maduro del conflicto. Ninguno poda expresar o tolerar sus sentimientos de dolor, prdida o decepcin, de tal manera que ambos actuaban ante s mismos sin pararse a reflexionar. Ninguno era capaz de ver las virtudes y los defectos del otro simultneamente. A medida que las imgenes que tenan uno del otro se fueron polarizando, comenzaron a acusarse mutuamente de malicia y de traicin. Ni el uno ni el otro se dieron cuenta de que los motivos de queja del compaero tenan cierto punto de razn y heran tanto como los propios. Aun siendo adultos, desde el punto de vista emocional ambos funcionaban de forma ms parecida a los nios.

EL MATRIMONIO ENTRE MENTES PARECIDAS

Los problemas que tuvieron George y Alice, tan frecuentes entre las parejas hoy en da, tienen su origen en otra circunstancia interesan-te: las personas tienden a elegir compaeros sentimentales de su mismo nivel evolutivo. Una vez han comenzado las dificultades mar itales, a me-nudo se sienten superiores al cnyuge, quejndose de su patanera e in-sensibilidad, o de que ella es insoportablemente emotiva y entrometida. La experiencia clnica sugiere, sin embargo, que las parejas interactan, habitualmente, en un nivel evolutivo compartido por ambos. Imaginemos una escena familiar en la que el marido que llega del trabajo a casa se encuentra con que la cena no est preparada y su esposa est colgada del telfono. El la insta a darse prisa; ella cuelga y estalla en lgrimas. Cansado y en espera de alguna justificacin, se retira a la sala de estar, pone en marcha el televisor y se instala ante el mismo, ignorando las peticiones de ella respecto a que la escuche. Ella vuelve a la cocina y, finalmente, llama a la familia para la cena. El comienza a comer y, a mitad del plato, intenta romper el asfixiante silencio. Muy buenas estas albndigas, comenta. Alentada por ello, su esposa contesta Gracias y comienza a contarle que se haba retrasado por la llamada de una amiga ntima, desesperada, que se acababa de enterar de que poda tener cncer de mama. Eso es horrible, dice l. Lo s, contesta ella. Lo siento por ella. Y si me pasara a m? A continuacin eluden este tema tan inquietante y hablan sobre asuntos ms cotidianos. En la puerta contigua, el marido tambin vuelve a casa y se encuentra a su esposa telefoneando y con la cena por hacer. Ella detecta su mirada de fastidio cuando entra en la cocina y le dice, mientras tapa el micrfono del auricular con la mano: Lo siento, las cosas van un poco desorganiza-das esta noche. S que tienes hambre, pero esto es importante. Por qu no coges algo de queso, unos cuantos crackers y te vas a ver las noticias?. Dndose cuenta del tono serio de su voz, su esposo asiente y se dirige a la cocina. Posteriormente, durante la cena, explica: A Betty le acaban de decir que puede tener cncer de mama. Est desesperada. Estuve con ella al telfono durante casi una hora. Es realmente espantoso. Tiene aproximadamente mi edad y, al parecer, le ocurre a tantas personas! Sin darme cuenta, me olvid de la cena. No es de extraar que ests preocupada. A m tambin me aterroriza escuchar estas cosas. Betty es muy joven para algo as. Puedo fregarlos platos si quieres ir a verla. El marido se da cuenta de que el tema central no es nicamente su preocupacin por la amiga, sino su ansiedad al tomar conciencia de que tambin ella podra padecer la enfermedad. La primera pareja comparte su vida, evidentemente, en un nivel en el que impe ra la accin concreta; la segunda, en un nivel donde predomina el razonamiento emocional reflexivo. Cuesta imaginar la convivencia duradera de un miembro de una de estas parejas con otro de la otra: sus estilos comunicacionales, tan extremadamente difere ntes, estableceran un margen muy escaso sobre el que construir su mutuo entendimiento emocional. Las respuestas reflexivas, razonadas y sensibles de uno, desconcertaran a alguien acostumbrado a las respuestas comportamentales, mientras que las acciones concretas,

impulsivas, de este ltimo, pondran furiosa a una persona acostumbrada a razonar las si tuaciones emocionales. Las personas tienden a escogerse unas a las otras segn los respectivos niveles de su desarrollo emocional, por muchos motivos que van ms all del matrimonio, dado que las personas que operan en diferentes niveles es como si hablaran idiomas extraos. Mucho se ha escrito a lo largo de los ltimos aos sobre las diferencias emocionales y comu nicacionales entre los dos sexos, pero los efectos debidos a las diferencias en los niveles evolutivos son considerablemente mayores. Las personas que se encuentran muy alejadas desde el punto de vista evolutivo tienen, de hecho, muy poco que decirse. Una persona que se encuentra en el nivel de la conducta concreta no piensa en trminos de cmo se siente, sino de qu hace. Una esposa preocupada, o una cena retrasada, no le llevan a expresar sentimientos de decepcin, desaprobacin o en-fado; en su lugar, pone mala cara, contraataca o niega las muestras de afecto. Una persona con ideas emocionales, por su parte, puede captar las seales no verbales e imaginarse lo que la esposa angustiada puede estar sintiendo. Mltiples razones explican por qu las personas se sienten atradas por las de su mismo nivel de desarrollo emocional, Conocer a alguien que opera en nuestro mismo nivel despierta, a menudo, un sentido de complicidad y de entendimiento profundo que contribuye a fomentar la amistad o la relacin amorosa. La otra persona comprende intuitivamente sus seales y referencias. Su compaero considera su tendencia a pasar a la accin, o a buscar significados y relaciones entre los diferentes motivos e ideas, como la cosa ms natural del mundo. Muy al principio de su relacin, tanto George como Atice se sintieron muy a gusto con la pre-dileccin del otro por la accin y el pensamiento polarizado: irnicamente, justo las mismas cualidades que, finalmente, echaron a perder su matrimonio. La tendencia de los cnyuges a compartir similares niveles emocionales no significa que tengan personalidades parecidas. De hecho, ocurre ms bien todo lo contrario. La inmensa mayora de nosotros elegimos parejas cuyas personalidades complementen las nuestras. Tanto la cariosa y atenta Alice como el reservado y competente George tenan rasgos emocionales de los que careca el otro. Dos personas tmidas, o dos personas extremadamente sociables, dos personas pasivas o dos acusada-mente competitivas, a menudo acaban interrumpiendo su relacin afectiva antes de llegar a pensar en el matrimonio. Una pareja de parlanchines alegres y extrovertidos competiran sin cesar por el mismo escenario y cada uno de ellos echara de menos un pblico entregado que convir tiera el arte de hablar en una diversin. En el caso de dos personas silenciosas y competitivas, ninguna dar los pasos sociales y emocionales necesarios para confirmar su relacin. Dos compaeros exageradamente pulidos y meticulosos pueden iniciar una carrera frentica hacia el perfeccionamismo extremo. Una pareja en la que ambos tienden al desorden y a la desorganizacin descubrirn que las pequeas cosas de su vida se acabarn desvaneciendo en el caos. Realmente, la felicidad de encontrar a alguien que complemente la propia forma de ser, que aporte esa pieza que le falta a la vida y a la personalidad propia y que confiera, as, renovado placer y seguridad, forma parte de la qumica de la pasin amorosa. La relacin nueva re-memora, por lo general, una relacin mantenida anteriormente con un padre o una madre que tambin aportaba aquellos rasgos emocionales de los que careca el individuo, recreando, as, un estilo interactivo familiar. Una relacin amorosa perdura raras veces cuando ambos miembros de la pareja se parecen mucho; no pueden darse uno al otro ese sentido fascinante de la plenitud emocional. La emotividad de Atice permita a George sentirse vivo; la impasibilidad de George haca que Alice se sintiera protegida. Pero el hecho de que las personalidades de dos indivi duos tengan una estructura diferente no implica que funcionen, tambin, en diferentes niveles emocionales. Como vimos anteriormente, la organizacin mental de George y Alice estaba centrada, bsicamente, en los aspectos conductuales y en una forma de pensar polarizada, ms que en ideas abstractas o en la costumbre de reflexionar sobre sus sentimientos.

PARA AMAR, HONRAR Y REFLEXIONAR

En el pasado, la sociedad contribua en mayor medida a estabilizar los matrimonios entre

dos personas que actuaban de forma reactiva o de modo extremo y polarizado. Las comunidades eran ms pequeas y existan ms rituales y costumbres que unan a sus miembros. Unas normas de convivencia definidas de forma ms clara contribuan a que las personas supieran qu era una conducta aceptable y que caba esperar de los dems. El contrato entre los esposos dependa menos de las concordancias emocionales no verbalizadas que de los criterios de la propia conducta externa, normalmente explcitos. Las enseanzas religiosas ofrecan directrices precisas sobre lo que supone el matrimonio. Las parejas no se vean en la obligacin, individualmente, de negociar quin cuidaba y quin protega, quin tena qu derechos y qu responsabilidades, o cundo se podan separar. En su entorno, los vecinos y amigos compartan, ms o menos, los mismos acuerdos que ellos, como lo haban hecho tantas generaciones de antepasados. Esta tradicin facilitaba que las familias fueran ms estables y los conflictos menos evidentes, salvaguardando la unidad bsica de la sociedad, el medio que permite educar a la siguiente generacin, de los fracasos de la gente corriente. En los ltimos aos, sin embargo, tanto los hombres como las muje res han tenido que hacer frente a exigencias cada vez mayores a medida que la sociedad se ha ido alejando de los tradicionales roles sexuales y de los valores morales generalmente compartidos. Los papeles cambiantes obligan a las personas a considerar ms estrechamente sus propios deseos y sus aspiraciones. Al dar ms opciones a la eleccin individual, nuestra sociedad dificulta considerablemente que las personas puedan seguir un determinado cdigo de conducta para estructurar sus vidas. Esta nueva incertidumbre y esta libertad comprenden la necesidad de las parejas de ser capaces de pensar reflexivamente sobre sus sentimientos, en lugar de reaccionar sin ms ante las experiencias emocionalmente intensas. Los cnyuges deben tener siempre presentes los puntos de vista propios y los de la pareja y renegociar continuamente sus contratos personales con un espritu de compromiso. Las personas que disponen de estas aptitudes reflexivas las pueden poner en prctica para establecer unos acuerdos nuevos que satisfagan a ambos. En los matrimonios parecidos al de George y Alice, sin embargo, ninguno de los dos es capaz de razonar con suficiente profundidad sobre sus premias necesidades para poder ir ms all y considerar las del otro. Tampoco se dan cuenta de que los sentimientos heridos y la conducta hostil de una parte tienen su origen en las expectativas, igualmente frustradas, de la otra parte. Tampoco comprenden que, para permanecer juntos, ambos tienen que renunciar a algunos de sus privilegios y expectativas. Si bien el sistema antiguo, caracterizado por unas reglas muy estrictas, podra haber ayudado a muchas parejas, como la de George y Alice, a seguir juntos, exiga un precio muy elevado por ello. Nuestra sociedad es mucho menos rgida y permite una libertad individual mucho ms extensa, pero las oportunidades superan, a veces, a la capacidad de la pareja para tomar decisiones. En el caso ideal, por supuesto, las personas encuentran un equilibrio entre la libertad y la responsabilidad que no sacrifica ni la expresin individual ni la estabilidad social. Crear una sociedad que combine orden y flexibilidad, matrimonios en los que tengan cabida la individualidad y la armona, y familias que educan, a la vez que aportan seguridad, constituye una meta ambiciosa. Requiere que la mayora de hombres y mujeres sean capaces de desarrollar los niveles superiores de la organizacin mental, que permiten razonar y reflexionar sobre las emociones. Aunque algunos crticos sociales desearan volver a los tiempos de los roles prescritos, de las normas inamovibles y de los contratos matrimoniales indisolubles, muchos de nosotros nos sentiramos muy limitados. Para poder prescindir de todo ello, tenemos que encontrar una manera de educar nuestros hijos que les permita comprender sus propios sentimientos y apreciar la validez de los sentimientos ajenos, para que puedan ver los intereses que ti enen en comn dos partes enfrentadas y sopesar las consecuencias de las acciones para los dems y para ellos mismos. Personas de todas las edades necesitan experiencias continuadas que estimulen estas capacidades. Los efectos de no considerar suficientemente estos aspectos fundamentales de la inteligencia madura van mucho ms all de las rupturas matrimoniales.

Captulo 13

Violencia y privacin

De todos los temas que nos preocupan actualmente, no hay ninguno que constituya una amenaza mayor para nuestra tranquilidad domstica que el ingente sufrimiento que afecta a las familias ms pobres de nuestras principales ciudades. Los norteamericanos conocen este problema lamentable por diferentes nombres, todos ellos familiares desde hace aos por las diferentes portadas de los peridicos, las noticias emitidas por la radio y el miedo que experimentan las personas que habitan en ciudad en sus vidas cotidianas. Lo vemos en las estadsticas sobre violencia, crmenes, adiccin a las drogas, ndices de abandono es colar, desempleo crnico, el desmoronamiento del centro de las ciudades, la crisis c la asistencia social, los embarazos entre adolescentes, la desintegracin familiar. Fundamentalmente, todos estos problemas proceden de un nico mal: el amplio nmero de familias absolutamente incapaces de forro, a sus hijos emocional e intelectualmente para que lleguen a ser miembros productivos de la sociedad. En cualquier nivel socioeconmico, se observan disfunciones grave No obstante, en una pequea proporcin de las familias ms pobre de los Estados Unidos las desventajas inherentes a la pobreza se puede unir a otras dificultades para crear un entorno en el que los nios tienen escasas posibilidades de adquirir las habilidades emocionales e intelec tuales necesarias para tener xito en la vida. Los resultados son sorprendentemente desproporcionados: la mayora de los jvenes que abandonan el colegio y son incapaces de obtener un empleo estable proceden de tal vez slo un cinco por ciento de familias pobres. Y as tambin los hombres despiadados que siembran el terror en nuestras calles; los toxi cmanos enganchados que alimentan, a menudo a travs del crimen o la prostitucin, una amplia y sangrienta industria; las adolescentes solteras que traen al mundo bebs a los q ue no pueden atender en absoluto; los nios maltratados y abandonados que repiten su recorrido entre familias caticas, instituciones pblicas y hogares de acogida; los padres que atormentan a estos desgraciados jvenes; los residentes de nuestras prisiones y de nuestros hospitales mentales. La gran mayora de las familias que luchan contra la pobreza, sea con o sin ayuda social, consiguen transmitir valores positivos a travs de una educacin llena de afecto. Pero un pequeo porcentaje contina, gene-racin tras generacin, llenando la vida de sus hijos de privaciones y de dolor y vertiendo sobre la sociedad otra oleada de jvenes amorales, de sarraigados, condenados a seguir poblando una clase social que se autoperpeta. La finalizacin de este ciclo de desolacin y desesperacin, y las terribles consecuencias que acarrea, es uno de los asuntos polticos ms importantes de nuestra poca. El miedo a la

delincuencia condiciona la vida de muchas comunidades, convirtiendo a ciudadanos honrados, especialmente los de mayor edad, en prisioneros recluidos detrs de puertas blindadas y ventanas reforzadas Cada vez ms ciudadanos normales reclaman el derecho a llevar armas reglamentarias. Un nmero relativa-mente pequeo de hombres jvenes y asociales, responsables de desmanes pandilleros, homicidios por atropello, navajazos mortales por una cazadora o unas zapatillas deportivas, robo de coches y vagabundeo, ha privado realmente a los dems conciudadanos de la libertad y del sentido de la seguridad que hacen posible la vida urbana. Dado que esto no siempre ha sido as en nuestras poblaciones y ciudades, y dado que en la mayora de ciudades europeas, incluso canadienses, no existe un nivel parecido de violencia, debemos suponer que las soluciones existen. De hecho, desde todos los puntos del espectro poltico llueven propuestas que garantizan el xito: leyes ms estrictas, demandas de puestos de trabajo, orfanatos, formacin laboral, campamentos de trabajo, asistencia social, limitacin de horarios, custodia subvencionada... Es bastante improbable, no obstante, que cualquier pro-grama de gobierno pueda curar una patologa tan hondamente arraigada e intratable como sta. El individuo violentamente antisocial no surge del vaco, sino que representa nicamente el sntoma ms notorio de la gravsima penuria social responsable de otros muchos problemas: gente joven que no puede estudiar ni trabajar, deprimida, pasiva, potencial-mente suicida o con alguna otra enfermedad mental, o que se destruye a s misma y a su futuro a base de alcohol o drogas. Slo la comprensin profunda de las races de una patologa tan grave nos puede llevar hacia las soluciones. Existe, por supuesto, una extensa bibliografa sobre los factores evolutivos, familiares y comunitarios, asociados a la violencia y al crimen. La perspectiva evolutiva aporta su visin esclarecedora. Se sola pensar que era el nivel educativo de los padres, ms que sus aptitudes emocionales, lo que mejor predeca la inteligencia de un nio. Las pruebas no podan desgranar si las puntuaciones del Cl reflejaban la predisposicin gentica, los hbitos de lectura y de conversacin en casa, el grado de tensin econmica entre los miembros de una familia, el acceso a las fuentes educacionales o culturales, la capacidad de satisfacer necesidades emocionales o una combinacin de todo ello. No obstante, en una investigacin en la que participamos Arnold Sameroff, de la Universidad de Michigan, y yo, junto a otros colaboradores, se lleg a la conclusin de que los factores de riesgo emocionales, independientemente de la clase social o de la educacin de los padres, se correlacionan con los resultados cognitivos a lo largo de la infancia: Adems, cuando los facto-res de riesgo emocionales se aaden a otros de tipo econmico o social, detectamos que nios procedentes de familias con cuatro o ms factores adversos, como padres deprimidos o drogodependientes, un clima emocional tenso, nivel cultural bajo, escasos medios econmicos y un bajo nivel social u ocupacional, tienen veinticuatro veces ms probabilidades de obtener unas puntuaciones inferiores a 85 en su CI que los nios provenientes de familias con slo un factor desfavorable. Hijos de familias ms favorecidas puntuaron, de forma casi generalizada, en los niveles normales y superiores. Tal como caba esperar, los nios procedentes de familias plagadas de dificultades mostraron, asimismo, un mayor nme ro de problemas comportamentales. Los estudios de seguimiento de es-tos nios a la edad de trece aos confirmaron estos hallazgos. En un estudio destinado a diferenciar aquellos aspectos de las acciones y actitudes de educadores o familias que marcan la diferencia, la manera en que los adultos responden a las seales emocionales y sociales del nio result ser decisiva.' Los adultos que participan en exploraciones conjuntas y que interpretan bien las intenciones y los deseos del nio tie nen mayor capacidad para estimular la inteligencia que aquellos que se muestran pasivos o excesivamente directivos. Dejar que el nio lleve la iniciativa, interpretar y responder a sus expresiones emocionales, ms que ignorarlas o responder de forma negativa, tambin son cosas que se correlacionaron con la inteligencia. Djenme resaltar, una vez ms, que la pobreza por s misma no explica las ruinas humanas de las clases ms bajas; innumerables personas que han crecido en condiciones de pobreza llevan unas vidas satisfactorias y responsables. Tampoco lo explica la monoparentalidad, una conmocin social, el racismo o cualquiera de los muchos fact ores comnmente responsabilizados de ello. Las vctimas de estas desgracias han conseguido, casi siempre, actuar como ciudadanos honrados y productivos. Los nios gravemente daados que estn causando actualmente tan-tos problemas

proceden de familias atrapadas en una tupida red de complicaciones. En estas familias multiproblemticas, los padres no con-siguen llevar a cabo sus ms elementales obligaciones. Las realidades cotidianas con las que se encuentran los nios de estas familias incluyen unas madres muy jvenes e incompetentes, adictas muchas veces al alcohol o a las drogas, gravemente deprimidas, o todo ala vez; un trato vio-lento, abusivo e inconstante; carencias materiales y privacin emocional; padres ausentes o parejas conflictivas y opresivas; inestabilidad social y peligro fsico. La combinacin de estas condiciones multiplica, en gran medida, la posibilidad de que el nio crezca sin que pueda abarcar las complejidades de nuestra sociedad, cada vez ms tecnificada, encontrar y mantener un empleo o educar a sus propios hijos de forma responsable. En esta fraccin problemtica de la poblacin, que acabamos de describir, mu chas familias padecen ms de una de estas carencias. La mitad de todas las mujeres encarceladas, por ejemplo, no son los nicos miembros de su familia que estn entre rejas. Una tercera parte tiene unos padres con problemas de abuso de alcohol o drogas. Un estudio longitudinal sobre madres de alto riesgo y sus hijos puso al descubierto que dos terceras partes de las mujeres haban sufrido maltrato fsico o sexual o abandono manifiesto durante su propia infancia; para la mitad, el abuso por parte de los miembros de la familia o de los compaeros sexuales tuvo continuidad en la vida adulta. Es lgico que nios con estos antecedentes muestren dficit en cualquier etapa y en todos los aspectos de su desarrollo, lo que crea seres in-competentes para aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad. Como vimos en el captulo 10, estos jvenes fracasan precozmente en el aprendizaje acadmico, basado en la lectoescritura, y abandonan la escuela. No aprenden las habilidades ms elementales puntualidad, gratificacin no inmediata, modales convencionales necesarias para obtener trabajo. A medida que avanzan hacia la edad adulta, les van faltando los ttulos y los documentos necesarios para poder seguir los cauces correspondientes que permiten una progresin ascendente, como son el servicio militar o una formacin profesional. Dado que los caminos que permiten alcanzar normalmente el estatus de adulto independiente que-dan excluidos, tienen que volver a echar mano de los recursos insuficientes de sus vecindarios: actividades delictivas, trfico de drogas, prostitucin, dependencia de la asistencia social. Todas las derrotas posteriores surgen de estas carencias tempranas, que, a su vez, derivan de la privacin y desolacin emocional de sus primeros aos. Dado que no tuvieron un adulto competente que les aten-diera o que estuviera en disposicin de educarles, estos nios no pudieron superar los niveles evolutivos de la organizacin mental. Muy frecuente mente, no son capaces de regular su atencin. No tienen confianza en s mismos y nicamente se relacionan superficialmente con las dems personas. Comunican sus sentimientos y sus deseos de forma muy precaria, tanto verbal como no verbalmente, y actan de forma impulsiva. Sus vidas interiores son pobres, desprovistas de imaginacin. No saben cmo interpretar las seales emocionales de los dems, ni tienen capacidad para soportar prdidas o frustraciones. En resumen, estos nios han sido privados de los aprendizajes que resultan de las relaciones emocionalmente intensas de la infancia. Sus familias caticas no han sabido cumplir con sus obligaciones ms elementales: aportar proteccin fsica, estabilidad emocional, un afecto y unos cuidados persistentes. Sin una intervencin drstica, el tipo de educacin que podra satisfacer sus crecientes necesidades evolutivas constituye un lujo inasequible, incluso inimaginable.

ENGENDRANDO VIOLENCIA
Como ejemplo de una infancia de estas caractersticas, vamos a considerar el caso de un joven delincuente llamado Frank. Para sus escasos diecinueve aos, Frank ha vivido una vida que, aun siendo el resultado de unas circunstancias terribles, apenas podra haber sido mejor disea-da para producir un joven violento y asocial. En cualquier etapa de su desarrollo, los adultos de su entorno fracasaron, en primer lugar, al no darle la educacin que necesitaba para progresar a lo largo de los diferentes niveles evolutivos y, posteriormente, a travs de

unas relaciones afectivas y atentas, al no reparar el dao ya hecho. El entorno en el que creci este joven desafortunado prcticamente garantizaba la transformacin de un nivel de actividad ya de por s alto, una escasa sensibilidad al tacto y al sonido, una elevada tolerancia al sufrimiento y su poca resistencia a la frustracin, en odio, agresividad y brutalidad insensible. La constitucin innata de Frank se ajusta al perfil de personalidad activo y agresivo esbozado en el captulo 6. Fue un nio alto, fuerte, con gran vitalidad, que dorma poco y, de forma constante, alzaba los brazos, se mova y se agitaba nerviosamente en busca de estimulacin. Cuando, finalmente, caa dormido, nicamente sonidos m uy fuertes lo conseguan despertar. Su madre, Trina, era una adolescente soltera con otro nio de dieciocho meses de edad cuando naci Frank y un tercer beb, una nia, nacida diecisiete meses despus, justo antes de su decimonoveno cumpleaos. Trina abandon la enseanza secundaria cuando naci su primer hijo y, desde entonces, haba dependido de la asistencia social para mantenerse a s misma y a su familia en un piso srdido de un miserable bloque de viviendas. El cuidado de un nico nio tan exigente como Frank ya superaba sus posibilidades, y las demandas de tres bebs menores de tres aos la derrotaron completamente. Una vida desorganizada y un estado depresivo crnico la fueron encerrando en s misma; se mostraba pasiva, de-penda de las drogas y, por lo tanto, a medida que la familia fue creciendo, fue cada vez menos accesible emocionalmente a sus hijos. Frank era, de todos sus bebs, el que ms problemas le causaba. Su hiporreactividad sensitiva no le permita responder a las ocasionales muestras de afecto de Trina, mientras que su fortaleza fsica y su hiperactividad le convirtieron en un nio sumamente inquieto, cada vez que lo dejaba fuera de la cuna o del parque. La solucin que Trina encontr fue instalarlo ante el televisor con el volumen bi en alto para que captara su atencin. Durante largos perodos de tiempo se esforzaba poco en estimularlo yen fomentar el contacto fsico, ni siquiera en cambiarlo y baado. De hecho, a menudo ni siquiera satisfaca sus necesidades de ser alimentado y de vestir ropa limpia. La mayor parte de su energa emocional la dedic a complacer a la retahla de amigos que le seguan suministrando drogas y algn dinero extra, y que, ocasionalmente, asuman alguna funcin parental de sus tres hijos. Estos hombres, desempleados, metidos a su vez en asuntos de droga y bebedores consumados, tambin tendan a presentar arrebate violentos y, a menudo, maltrataban a los nios. Ninguno de ellos permaneci all durante mucho tiempo. Durante los meses en los que Fran deba haber estado desarrollando su sentido de la seguridad y la confianza, la capacidad de tranquilizarse a s mismo, regular su atencin y relacionarse estrechamente con un adulto comprometido, nicamente cono ci el miedo, el odio y la privacin. Poco antes de que Trina tuviera s. cuarto beb, su madre, Delilah, consigui que el servicio social de s comunidad tomara cartas en el asunto. Recin cumplidos los dos aos Frank se fue a vivir, con su hermano y su hermana, a casa de la abuela mientras que su madre inici el primero de diversos programas de desintoxicacin, todos ellos infructuosos. Delilah, una mujer viuda, buena, religiosa, estaba horrorizada por la vida que llevaba su hija y luch todo lo que pudo para dar a sus tres nietos desatendidos un hogar verdadero La pensin exigua que reciba de sus aos como trabajadora en el secta alimentario de un hospital le permita entregarse ntegramente a los nios. Gracias a la experiencia adquirida en la crianza de sus propios ser vstagos los restantes cinco eran ms responsables y exitosos que Trina haba acumulado un bagaje que le permita darle el afecto, la implicacin emocional y los lmites firmes y justos que Frank necesitaba tan urgentemente. La salud, ya entonces precaria, de Delilah, se deterior gravemente bajo el estrs de sus nuevas responsabilidades. Despus de haber pasado ocho meses al cuidado de Delilah, Frank se encontraba camino de una evolucin positiva. De no haber confiado en nadie durante su corta existencia, comenz a establecer un vnculo estrechamente afectivo con Delilah y fue acumulando un repertorio de gestos que utilizaba en su relacin con ella. Repentinamente, sin embargo, su elevada presin sangunea, que haba sido su punto dbil durante los l timos aos y que haba empeorado bajo la responsabilidad de cuidar de los nios, le caus un derrame cerebral que la dej hemipleja, incapacitada para cuidarse a s misma, y no digamos ya a tres nios pequeos. Las tres hermanas de Trina se distribuyeron los nios entre ellas. Frank se fue a v ivir con

Marie, que incorpor a aquel movido nio de tres aos a una casa en la que ya vivan sus tres hijos, uno de ellos afecto de una ligera parlisis cerebral. Al contrario que Delilah, una mujer afectuosa y sensible, Marie tena un estilo no tan marcadamente emotivo y ms autoritario, si bien mostraba una sincera preocupacin por su sobrino. El lenguaje gestual que Frank haba utilizado satisfactoriamente con Delilah ya no tena sentido y el pequeo, desconcertado, se vio apremia-do a comprender las seales y los registros emocionales, ms apagados, de Marie. Marie, por su parte, sufra tanto estrs por los cuidados de su hija Natasha, de siete aos de edad y discapacitada, as como por su trabajo en un hospital de da, que le faltaba la concienciacin y la energa in-dispensables para satisfacer la necesidad imperiosa de Frank de sentirse partcipe de una relacin estrecha y amorosa. En sus esfuerzos por integrar a Frank en su casa, Marie se encontr cada vez ms atrapada en estriles luchas de poder con un nio hostil y agresivo que se negaba a aceptar las reglas y no responda a los castigos que, rpidamente, fueron tomando un cariz marcadamente violento. Entretanto, Frank exteriori z su ira por medio de rabietas cada vez ms virulentas y, al cabo de poco tiempo, agresiones a los nios de Marie. Finalmente, en pleno ataque de furia, ech a la indefensa Natasha de su cama y la tir al suelo. Esto fue la gota que colm el vaso para Marie. Convencida de que no poda albergar a Frank y proteger a Natasha, recab la ayuda de una agencia de servicios sociales. Frank accedi entonces a lo que resultara ser el primero de toda una serie de hogares de acogida. En el momento de su vida en el que deba estar consolidando su habilidad para experimentar y sentir el amor y la proteccin, interpretar y responder a los gestos emocionales, crear imgenes internas de afecto y emplear su capacidad ideativa para hacer planes y resolver problemas, Frank se traslad a vivir con su cuarta familia, una pareja casada que haba acogido a casi una docena de nios a lo largo de veinte aos. La seora Porter, la nueva madre adoptiva de Frank, era una mujer amable, competente, alegre, responsable y respetuosa con los sentimientos de los nios que estaban a su cargo, pero que haba aprendido, tras amargas experiencias, a no permitirse a s misma establecer una relacin demasiado estrecha con ninguno de ellos. Unos pocos aos antes, y de forma inesperada, una madre haba reclamado aun nio que los Porter haban decidido adoptar . Aun ofreciendo un hogar afectivo, organizado y estimulante, la seora Porter siempre mantena una cierta distancia emocional para protegerse de un posible desencanto. Intent estimular y disciplinar a Frank con mucho cuidado, pero ni ella ni su esposo se pudieron relacionar con l en un nivel lo suficiente-mente profundo como para convencer al chico, cada vez ms agresivo y perturbado, de que alguien cuidaba seriamente de l. En cuanto a los fundamentos emocionales de su proceso de desarrollo, Frank haba vuelto a los problemas que haba tenido en las primeras etapas. Al igual que Marie, los Poner no consiguieron incorporar a Frank a la comunidad humana. Si bien vean que reciba clases de apoyo en la escuela pblica donde ya de por s se estaba retrasando, no consiguieron su traslado a una clase ms pequea, ms personalizada, que podra haber satisfecho algunas de sus necesidades, como el deseo de intimidad y la fijacin de lmites a su conducta. Concibiendo su casa ms como un cmodo dormitorio que como un autntico hogar para nios, se dieron cuenta de que la conducta agresiva de Frank resultaba cada vez ms difcil de contener. Justo en el momento en el que pensaban hablar con el trabajador social responsable de Frank para encontrarle una ubicacin diferente, Trina reapareci en su vida. Se estaba recuperando de sus adicciones, haba obtenido un diploma de convalidacin de la enseanza secundaria y es-taba decidida a reconstruir su maltrecha familia, para lo que haba pedido y obtenido la custodia de sus cuatro hijos, a los que llev a vivir con ella a un piso, lejos de su familia. Su actual compaero, sin embargo, se adapt mal a las necesidades de los nios. Al cabo de poco tiempo, abandon a la familia dejando a Trina sola al frente de los nios, que eran bsicamente unos extraos para ella, y tambin unos desconocidos entre ellos. Aunque luch varios meses para mantener un puesto de trabajo en una empresa, su determinacin fue menguando poco a poco y recay en el abuso de sustancias txicas. Frank ya era ahora lo suficientemente mayor como para defenderse slo en los aspectos que ataen a la supervivencia cotidiana, como coger comida y ponerse la ropa, pero se fue retrasando cada vez ms tanto en su evolucin escolar como en su desarrollo social , respondiendo a las humillaciones consecuentes con una agresividad creciente. Al cabo de poco tiempo, empuj a un compaero escaleras abajo por haberle rozado en un pasillo, le fue arrebatado a Trina y se le ubic en sucesivos hogares de acogida. Cuando dej de acudir a la

escuela secundaria, a los quince aos, acababa de trasladarse ya a su cuarta familia de acogida. La estrecha relacin personal que haba echado de menos desde que perdi a Delilah, la obtuvo, en gran medida, por parte del lder de una pandilla local de drogadictos que reclutaba a los chicos marginales del vecindario con la promesa de conseguir riqueza, prestigio y, lo ms importante, atencin. Con el tiempo, Frank se fue convirtiendo en uno de sus ms efectivos colaboradores, asumiendo un papel de mayor responsabilidad a medida que fue ascendiendo peldaos en la organizacin. Un nio cuyo vigor, dinamismo y energa le podan haber llevado a ser piloto, cirujano o empresario, se convirti en un delincuente brutal y despiadado. La diferencia entre Frank y el tipo de joven que podra optar por estas carreras no radica en el temperamento o en una habilidad innata, sino en el hecho de que alguien que aspira a realizarse de este modo ponga a disposicin de la comunidad humana su entusiasmo y coraje y decida aprovecharlos para una buena causa. Frank, privado de la oportunidad de una relacin humana estrecha y duradera, nunca estable-ci las necesarias conexiones emocionales que le hubieran permitido re-conocer los valores humanos compartidos con los dems. Nunca haba experimentado la relacin ntima con otros seres humanos, tan necesaria para abrirle las puertas a las vivencias humanas. Por ello no saba interpretar las seales no verbales que transmiten el afecto y el apoyo incondicional y, en su lugar, perciba errneamente como amenazadoras muchas de las interacciones sociales. No desarroll ni la capacidad de sintonizar con los dems ni la de representar o reprimir sus propios sentimientos, cualidades necesarias para evolucionar desde un modo de ser primario, bsicamente emocional y reactivo, a la capacidad autorreflexiva. Frank no estaba destinado, desde el punto de vista gentico, a padecer un destino tan lastimoso. Sus caractersticas constitucionales se expresaban en forma de una baja sensibilidad sensorial y un elevado nivel de actividad, pero no en determinados rasgos comportamentales. Los nios como Frank evolucionan de manera especialmente favorable cuando se les permite vivir unas relaciones estables y formativas, se pone especial nfasis en moderar su conducta, se les favorece la expresin verbal, se estimula su imaginacin y se les marcan unos lmites justos c inflexibles, dndoles la oportunidad de aprender a reflexionar sobre s mismos. No todos los nios de alto riesgo son como Frank. Algunos muestran los efectos de las oportunidades perdidas de un modo ms tranquilo, ms encubierto. Uno de estos nios, Tony, naci con una salud fsica y mental envidiable. Ningn dficit, ni fsico ni cognitivo, turbaba las posibilidades innatas de este nio alegre, sociable y bien coordinado. Al poco tiempo, ya miraba a las personas a la cara, segua los sonidos con unos ojos luminosos e inquietos, y pareca querer coger objetos e incluso emitir sonidos, todo ello indicativo de unos rasgos cognitivos y motores precoces. Al poco de haber cumplido el primer ao, ya estaba corriendo, emitiendo los ms diversos sonidos, expresando unas cuantas palabras y frases cortas y yendo a la bsqueda de objetos escondidos. Al contrario que Frank, era acomodaticio y de movimientos lentos; cuando estaba frustrado, destacaban su independencia y su confianza en s mismo, y se distraa mirando libros de imgenes o jugando solo. No obstante, Tony fue detenindose, poco a poco, en el progreso que caba esper ar para un nio sano y bien desarrollado de su edad. Al cumplir los dos aos, se esforzaba cada vez menos en relacionarse con las personas de su entorno y haca escaso uso de las pocas palabras que haba aprendido a pronunciar. Cada vez se encerraba ms en s mismo. Pareca malinterpretar las intenciones de los dems, alejndose a menudo de ellos, como si la relacin con las personas le resultara poco reconfortante. Cuando comenz su etapa preescolar, a la edad de cuatro aos, aun habiendo comenzado a hablar con mayor fluidez, le result difcil prestar atencin a las clases que impartan sus profesores. Se aburra con facilidad, soaba despierto o miraba los objetos que le rodeaban. Utilizaba los juguetes ms como una barrera protectora ante los dems que como un vehculo que permitiera compartir su imaginacin con otros nios y jugar en grupo. Desconoca el lenguaje no verbal y las necesidades de los dems e intentaba tranquilizarse a s mismo mediante largos monlogos. A menudo asenta con la cabeza ante cualquier demanda, pero pareca olvidar o ignorar rpidamente lo que se le haba pedido. El aprendizaje de las letras y los nmeros fue costoso en un principio y, en general, se fue quedando atrs en sus conocimientos previos de lectura y matemticas. Desde los inicios, el colegio y las relaciones con los compaeros constituyeron para Tony

una lucha constante y desmoralizadora. Humillado por su incapacidad de estar a la altura de otros alumnos o de las expectativas de sus profesores, comenz a evitar cada vez ms a los dems nios. Mientras que, de pequeo, en las pruebas que evaluaban las habilidades lingsticas y cognitivas, haba obtenido unas puntuaciones elevadas, sus resultados se fueron deslizando hacia la parte ms baja de la escala de evaluacin. Ala edad de diez aos, fue cayendo en el fracaso y en la desesperacin. Lea en un nivel muy elemental, mostraba una creciente tendencia hacia la depresin y, antes de haber cumplido los trece, comenz a utilizar diferentes tipos de drogas. La familia de Tony era una tpica familia multiproblemtica incapaz de impulsar un desarrollo intelectual y emocional sano. A pesar de la buena formacin de los padres, la grave adiccin de la madre a sustancias txicas, que comenz cuando Tony tena dos aos de edad, y el abandono inesperado de la familia por parte de su padre, le llevaron a diversos y cambiantes hogares de acogida. Sus rasgos poco exigentes e independientes favorecieron que sus extenuados educadores dejaran que se defendiera por s mismo. Los nios como Tony son, sin embargo, especialmente sensibles a las prdidas y requieren un tipo de educacin especialmente estimulante y afectiva para atraerlos hacia el mundo relacional y ayudarles a aprender a emplear sus considerables habilidades de forma auto-afirmativa y aseguradora. En cualquier momento de las tristes historias de Frank y Tony, un adulto sensible podra haber intervenido para ayudarles a establecer las conexiones emocionales que les hubieran permitido sentirse miembros de la comunidad humana. Una relacin estrecha con un familiar, un padre adoptivo, profesor, sacerdote, monitor o tutor, podran haber tenido un efecto muy positivo para ayudar a cada uno de estos nios. Pero debido a los mltiples fracasos de las personas e instituciones responsables de su educacin, nunca se desarroll una relacin ntima de estas caractersticas. La influencia reparadora de un solo adulto entregado en cuerpo y alma est perfectamente comprobada, incluso cuando un nio ya est avanzado en su desarrollo. As, por ejemplo, un estudio a largo plazo realizado por Milton Shore y Joseph Massimo en Massachusetts, reuni a un grupo de chicos que haban abandonado la escuela secundaria para participar en unas relaciones intensas de tutora con educadores masculinos. Un grupo de control no tuvo esta oportunidad. El educador estaba a disposicin del chico al que tutelaba para ensearle matemticas en su puesto de trabajo, en la gasolinera, argumentar a favor suyo con la po lica local, ayudarle a decidir qu decirle a su amiga: en resumen, poner-se en el nivel evolutivo de un adolescente, meterse en su terreno. A travs de esta relacin educativa atpica, el tutor ayud al joven a comenzar a aprender a relacionarse y a establecer vnculos de confianza a ver ayuda, y no slo hostilidad, en los ofrecimientos de los dems y a crear imgenes de afecto y apoyo para conducir su vida interna y sus esfuerzos por resolver problemas. Ms de veinte aos despus, un 80% de aquellos chicos que haban disfrutado de esta tutora se desenvolvan bien en su trabajo, en sus familias y en el mundo en general, mientras que el 80% de los chicos del grupo de control estaban involucrados con el sistema judicial o de salud mental. Y, lo que es ms importante, los tests psicolgicos revel aron diferencias sustanciales en la vida interior de aquellos jvenes que haban sido atendidos. Tenan posibilidades significativamente mayores de sentirse a gusto en compaa de otras personas, y eran capaces de anticipar sucesos, planificarlos y reflexionar sobre ellos.' Si bien una tutora de similares caractersticas respecto a un chico tan gravemente perturbado como Frank puede requerir, probablemente, aos de trabajo, ste no estaba condicio nado genticamente o de otra forma. Al margen de la edad, los jvenes pueden empezar a trabajar en los niveles mentales que no han podido alcanzar siempre que ello tenga lugar en el contexto de una relacin personal y estrecha con un adulto entregado a su labor. En el caso ideal, la intervencin debera comenzar a edades muy tempranas. Se ha constatado ampliamente que diversas intervenciones precoces pueden ser efectivas. Sally Provence y Audrey Naylor detectaron que el trabajo realizado con familias ayudaba a los nios a desenvolver-se mejor en el colegio y a presentar menos dificultades ya a edades posteriores.' Alice Honig y Ronald Lally demostraron que el apoyo familiar y la ocasin de tener oportunidades precoces para socializarse y enriquecerse cognitivamente mejoraron su rendimiento acadmico y su nivel de socializacin.' David Olds demostr la existencia de una correlacin entre un apoyo precoz de la familia y un menor ndice de embarazos de adolescentes y de conducta delictiva.

Dos estudios longitudinales que seguan la evolucin de los nios hasta la edad adulta, el Perry Preschool Project y el Carolina Abecedarian Program, han demostrado mejoras persistentes tanto en el nivel social como intelectual.1' Adems, el Infant Health and Development Program, planeado segn el Abecedarian Project, ha demostrado avances positivos, al igual que el anlisis de los efectos de los Head Start Programs." Otras iniciativas, actualmente en marcha, son el conocido Pareas as Teachers Program, que se lleva a cabo en diversos estados, la Chicago's Ounce of Prevention Fund y el trabajo del South End Coomunity Health Center, en Boston. Tambin conocemos los resultados de experiencias llevadas a cabo en el pasado, como el modelo desarrolla-do por el Peckham Project, de trascendencia histrica y que se inici en Londres en 1935. La construccin de un centro de salud destinado a aportar recursos sociales, recreativos y psicolgicos, a la vez que mdi cos, para familias que se encuentran en situaciones de desventaja, ilustr la utilidad de un enfoque integral para fomentar el desarrollo humano." Lisbeth Schorr aporta, en su libro Within our reach, una magnfica revisin de los programas que han tenido xito, junto con determinadas su-gerencias para aumentar su nivel de eficacia al abarcar todos los aspectos del problema." Los estudios de las iniciativas que se han puesto en mar-cha, tanto las que tuvieron xito como las que no, confirman la eficacia de las medidas preventivas precoces para una gran variedad de problemas emocionales y del proceso de desarrollo. Tambin sealan que la mayora de intervenciones no engloban suficientemente todas las ver-tientes del problema, sobre todo en su manera de implicar a los padres y a las familias." Mucho ms complicada resulta la intervencin en familias con dificultades mltiples. Estas familias suelen desconfiar tanto de los servicios asistenciales que no piden ayuda ni participan en programas de apoyo. Hemos tendido a tirar la toalla justamente en estas familias de mximo riesgo. A pesar de tener, pues, una amplia experiencia sobre la importancia de la interaccin emocional para el desarrollo saludable de las habilidades intelectuales y sociales, como sociedad todava no nos hemos puesto de acuerdo sobre las necesidades fundamentales de los nios y la mejor forma de garantizar su satisfaccin.

LAS SIETE NECESIDADES INELUDIBLES DE LA INFANCIA

Los requisitos para un desarrollo sano no son nada misterioso ni complicado. En 1993, tuve el privilegio de presidir un debate entre un grupo de destacados clnicos c investigadores para ver si, a pesar de nuestros diferentes intereses y nuestras orientaciones tericas discrepantes, podamos consensuar un conjunto de principios bsicos con el fin de orientar las iniciativas que aportan ayuda a los nios de alto riesgo, para la dcada de los noventa y posteriores. Tomaron parte en la reunin Kathryn Barnard, T. Berry Brazclton, Urie Bronfenbrenner, Eugene Garcia, Irving Harris, Asa Hilliard, Sheila Walker y Barry Zuckerman. Para nuestra agradable sorpresa, convinimos, de forma bastante rpida, en sie te principios que reflejan los requisitos necesarios para una adquisicin bien fundada de las etapas evolutivas descritas en la primera parte del libro. En primer lugar, los nios necesitan un entorno seguro y digno de confianza que incluya, al menos, una relacin estable, predecible, tranquilizadora y protectora con un adulto, no necesariamente un padre biolgico, que haya asumido un compromiso personal, a largo plazo, de cara al bienestar del nio en la vida cotidiana, y que tenga medios, tiem po y cualidades personales para llevarlo a cabo. La riqueza y una buena formacin acadmica no se encuentran entre estas cualidades; los facto-res esenciales son madurez, responsabilidad, capacidad de reaccin, una actitud comprensiva y dedicacin. En segundo lugar, unas relaciones formativas y coherentes con los mismos educadores, incluyendo al primero de ellos, en las primeras etapas de la vida y a lo largo de toda la infancia, constituyen las piedras angulares de la capacidad tanto intelectual como emocional, permitiendo al nio establecer unos vnculos profundos que le llevarn a sentirse parte de la humanidad y desarrollar, finalmente, un sentido de la comprensin v la consideracin del prjimo. Las relaciones con ambos padres y con el equipo asistencial deben ser estables y consecuentes. Si estos lazos son interrumpidos en momentos arbitrarios, como al finalizar el

ao o semestre fiscal o cuando un nio ha alcanzado determinada edad, se confronta a los pequeos con nuevas prdidas, cuando ya estn escarmentados por estas y otras adversidades. Los programas de visitas domiciliarias, por ejemplo, cesan, a menudo, al cumplir el primer ao de vida; las ayudas para madres adolescentes se interrumpen cuando su hijo cumple dos aos, justo cuando el pequeo est construyendo y cimentando las relaciones que mantiene con los adultos. Los servicios de da se caracterizan, frecuentemente, por una gran rotacin del personal asistencial debido, en parte, a la escasa remuneracin y a las malas condiciones laborales. Por razones burocrticas, muchas veces empeora el problema al asignrsele al nio unos educadores nuevos cada ao, interrumpiendo los lazos afectivos del nio, por un lado, y, por el otro, desanimando a los educadores a implicarse ms a fondo con cualquier joven. Los padres adoptivos, casi siempre, reciben demasiada poca ayuda y escasos incentivos para convertir a los nios que estn a su cargo en miembros permanentes de sus familias, y no nicamente en unos invitados que estn de paso. Sin la garanta de que el vnculo con determinado nio ser duradero, los educa-dores, comprensiblemente, intentan protegerse a s mismos del dolor que implica enamorarse sucesivamente de nios a los que dejarn de ver al cabo de cierto tiempo. Pero sin esa chispa de adoracin espontnea que convierte, con el tiempo, a casi todos los bebs en adultos voluntariosos, el nio no puede disfrutar de un desarrollo pleno y saludable. En tercer lugar, la necesidad de una interaccin rica en matices y duradera. El amor y la educacin, aun siendo esenciales, no lo son todo. Durante los primeros cinco aos de vida, los nios aprenden lo que es el mundo a travs de sus propias acciones y las reacciones de sus padres. No pueden desarrollar un sentido de su propia intencionalidad o de los laz os entre sus mundos internos y externos si no es a travs de los prolongados intercambios relacionales que establecen con personas a las que conocen bien y en las que confan plenamente. A medida que avanza su desarrollo, las relaciones con las dems pers onas tambin deberan ser cada vez ms complejas y sutiles. Esto supone la capacidad del padre, o de la persona responsable de la educacin del nio, para interpretar las seales particulares del pequeo y responder a las mismas de forma flexible y apropiada. Este tipo de relacin es, por supuesto, especialmente decisiva en la infancia, cuando las iniciativas del nio son de lo ms rudimentarias. Un estudio llevado a cabo recientemente critica a los centros de da en la medida en que ofrecen, habitualmente, unos niveles relacionales mediocres, a la vez que destaca las deficiencias generalizadas de las guarderas. Muchos programas que pretenden ayudar a nios de alto riesgo, comprenden un exceso considerable de actividades de grupo y unos programas de estudio exageradamente estticos y formales. En cuarto lugar, cada nio y cada familia requiere un entorno que le permita progresar a lo largo de las diferentes etapas evolutivas, a su propio ritmo y con su propio estilo. Slo de esta forma los nios pueden desarrollar un sentido de s mismos como individuos diferentes que son y corno miembros de determinados grupos. Los programas que pretendan realizar unas intervenciones eficaces deben tolerar y aprovechar las diferencias individuales. Demasiados hacen hincapi, sin embargo, en los rasgos comunes de muchas o de la mayora de las familias, ms que en los particulares rasgos de personalidad que lo diferencian de los dems. Sin hablar el lenguaje especfico que tiene cada familia, los profesiona les implicados pueden, con demasiada facilidad, errar el diagnstico de las habilidades del nio, creando profecas autocumplidoras de dificultades y fracasos. Posteriormente, el respeto de la individualidad constituir una oportunidad, para los nios mayores y adoles centes, de desarrollar unas identidades fuertes mientras exploran o profundizan en las mismas. En quinto lugar, los nios deben tener ocasin de experimentar, encontrar soluciones, asumir riesgos e incluso de fracasar en el intento de con-sumar determinadas tareas. Intentndolo de diferentes maneras, buscndose aliados y evaluando todas las opciones, desarrollan la perseverancia y la confianza en s mismos necesarias para tener xito en cualquier tarea mnimamente seria. La valoracin de s mismo y una buena autoestima tienen su origen en un contexto relaciona) que apoya su iniciativa y su capacidad de resolver problemas. La experiencia vivida de implicarse y superar las dificultades confirma la confianza en sus propias posibilidades. Muchos programas se adhieren a estos valores en un nivel terico, mientras que siguen, en la prctica, unos procedimientos que fomentan la pasividad y la impotencia, al retirar al nio la capacidad de tomar decisiones. En sexto lugar, los nios necesitan una estructura y unos lmites muy claros. Resulta beneficioso para ellos saber qu pueden esperar y qu esperan los dems de ellos. Aprenden

a construir puentes entre sus pensamientos y sus sentimientos cuando su mundo es predecible y responde a sus necesidades. Lmites firmes y justos, impuestos en un clima de afecto y consideracin, constituyen un elemento crucial de cualquier relacin que fomente realmente el desarrollo de un nio, aparte de permitirle adquirir autodisciplina y sentido de la responsabilidad. Muchas personas perciben, errneamente, un conflicto entre estructura y espontaneidad, entre amor y lmites. Si bien todo nio necesita afecto y unas expectati vas generosas ala vez que coherentes y claras y el nio que procede de un entorno catico las necesita ms que ninguno, pocos programas las integran en un enfoque consecuente y constructivo. Y, en sptimo lugar, las familias necesitan unos vecindarios y unas comunidades estables. La atencin apropiada, consecuente y profunda-mente comprometida que necesita un nio para superar los diferentes ni-veles evolutivos, requiere unos adultos, a su vez, maduros, sensibles y emocionalmente accesibles. Incluso en ausencia de factores de estrs im portantes, muy pocos padres tienen los recursos personales y materiales nece sarios para educar a sus hijos exclusivamente ellos. Los programas que pretendan ayudar, de forma efectiva, a los jvenes de alto riesgo, deben contribuir a que se mantengan todos aquellos lazos con amigos, familia extensa, hermandades religiosas y con las propias tradiciones culturales que la familia pueda poseer. Los miembros de la familia necesitan encontrar el tiempo y el grado de compromiso necesarios para cumplir con las labores educativas. Los vecinos se deben conocer unos a otros, socializarse conjuntamente y estar disponibles para ayudarse mutuamente en caso de apuro. Los vecindarios necesitan unos residentes que compartan reas de inters en la comunidad, en las parroquias, en los colegios, en los negocios yen organizaciones dispuestas a colaborar por el bien de todos. Las comunidades requieren ciudadanos e instituciones que fomenten su progreso y garanticen su supervivencia. Dicho con toda claridad, aquellas reas en las que se hacinan nuestras familias ms pobres y los programas de apoyo con los que cuentan rara vez satisfacen alguno de estos parmetros. Sus vecindarios carecen a me-nudo de los servicios ms elementales, como un sistema adecuado de seguridad ciudadana, proteccin en caso de incendios y servicios mdicos, por no hablar ya de lugares de recreo, como bibliotecas, parques, zonas de juego para los nios, centros comunitarios y tiendas al por menor. Instancias administrativas lejanas e impersonales, en lugar de grupos e instituciones locales, toman decisiones clave de cara al bienestar de la poblacin infantil. Muchos programas ignoran o socavan las redes familiares, comunitarias y culturales bsicas.

COSTUMBRES QUE GENERAN CONFLICTO EN Los SERVICIOS SOCIALES

A pesar de que diferentes generaciones de profesionales de los servicios sociales y funcionarios de todos los niveles de la administracin han luchado por ayudar a las familias necesitadas, muchos estarn de acuerdo en que el sistema que hemos desarrollado a menudo ha empeorado las circunstancias, ms que mejorarlas. A pesar de nuestros conocimientos sobre las races de la violencia, la delincuencia, el desamparo y el agota miento de los recursos propios, nuestros esfuerzos para atender a los nios abandonados y privados de todas las necesidades bsicas rara vez han tenido xito, aparte de algunos proyectos piloto excepcionales. Enormes aparatos burocrticos escogen, investigan y dan cuenta de nuestros jvenes ms desfavorecidos y de los medios econmicos asigna -dos para los servicios destinados a ellos. Tal como est configurada actualmente la catica trama de oficinas de bienestar social, organizaciones de justicia juvenil y agencias de proteccin a la infancia, sta avanza de forma ms rpida en su propio programa poltico que en los programas dedicados a los nios de alto riesgo. Una vez que las condiciones difciles de un nio han salido ala luz pblica, a menudo tras determinados roces con la justicia, fracasos escolares o maltratos manifiestos por parte de los adultos cuando, dicho en otras palabras, aos de privaciones y de mi-seria son convertidos en un caso, diversas instancias administrativas comienzan a imponer sus procedimientos, con finalidades contradicto rias, muchas veces. La historia de los servicios sociales para las familias y los nios de los Estados Unid os

refleja una confrontacin crnica entre dos tradiciones profundamente divergentes. Los casos de privacin, maltrato o abandono han sido abordados por partidarios de dos ideas muy diferentes sobre la naturaleza humana, los vnculos familiares y el inters social. Cada teora ha disfrutado de sus perodos de dominio poltico y cultural, dejando su legado en nuestras leyes, en los programas polticos y en las administraciones e instituciones. Pero no ha habido defensores de proyecto alguno que hayan abarcado en toda su complejidad las dificultades que afrontan las familias gravemente perturbadas o todos los diferentes pasos necesarios para poderlas ayudar. Debido a sus propios valores y presunciones, no han tenido en cuenta algunos elementos fundamentales del problema. Una corriente de pensamiento se centraba ms en el nio que en la familia, resaltando la necesidad de proteger a los pequeos de la influencia de unos padres desadaptados e incompetentes, que eran considerados los responsables de las dificultades del nio, a los ojos de sus partidarios. A pesar de carecer, durante muchos aos, de influencia en el poder eje cutivo, a raz del dominio conservador en el Congreso volvi a tener cierta relevancia. Hasta tal extremo, que sus promotores defienden que los nios deberan apartarse de los hogares inadecuados y ser ubicados en unos entornos ms saludables: campamentos de trabajo, hogares compartidos en grupo e incluso orfanatos. Defienden unos criterios exi gentes en lo que consideran un hogar adecuado para un nio, y postulan unos criterios relativamente indulgentes a la hora de separar a los nios de sus familias de origen. No obstante, al situar el bienestar del nio por encima de los derechos de los padres o la integridad de las familias, los defensores de esta teora infravaloran habitualmente los lazos emocionales que unen al nio con sus padres, incluso con aquellos que les maltratan o abandonan, y el dao que se le puede infligir si se rompen estos vnculos. Tambin sobrevaloran la capacidad de una institucin, como un orfanato, para satisfacer las necesidades de los nios daados emocionalmente. Si bien las mejores instituciones proporcionan unos cuidados fiables y saludables que superan, de largo, los de un hogar gravemente disfuncional, muy pocas pueden ofrecer las relaciones emocionales, persistentes e ntimas, que necesitan los nios. Mantener el mismo personal cualificado durante un perodo largo de tiempo, por ejemplo, es sumamente difcil, requiere unos sueldos elevados, oportunidades para una buena formacin y un escalafn profesional. La proporcin idnea entre adultos y nios constituye un lujo que casi nadie puede costear. Mucho ms frecuentes son aquellas instalaciones de medios limitados, que no pueden reemplazar el amor, el car io, la seguridad y la atencin individual tan indispensable para un desarrollo sano. Algunos de los peores establecimientos ejercen su propia influencia abusiva y negligente. Muchos de los centros de da, por ejemplo, no fomentan la proximidad emocional ni el inters por los asuntos personales de cada nio? Los hogares de acogida tampoco proporcionan ese respiro tan ansia-do, debido, en parte, a que los padres adoptivos pocas veces reciben la ayuda que requieren para asumir el reto que significa hacerse cargo de un nio desarraigado. Incluso cuando un hogar de acogida supera al hogar de procedencia del nio en todo tipo de parmetros objetivos, el cambio le priva del nico baluarte emocional que conoce. Los jvenes que plantean dificultades en sus propias familias nicamente acentan su conflictividad en los hogares adoptivos, donde unos adultos escasamente pre-parados tienen que hacer frente a los dficit originarios del nio y a su creciente angustia y desorientacin. Una segunda corriente de opinin, que ha impuesto sus criterios, de forma mayoritaria, en las dos ltimas generaciones, se centra ms en la familia. Sus defensores atribuyen la responsabilidad ltima de los nios perturbados a las injusticias sociales, y tienden a ver a las familias como esencialmente cariosas, preocupadas y solidarias, si bien, a menudo, bloqueadas por unas fuerzas que se escapan a su control. Segn su cri terio, las familias constituyen el nico marco aceptable para educar a los hijos. Con el conveniente apoyo econmico, teraputico y social, pueden conseguir educar a sus hijos de forma adecuada. En los programas basados en esta teora figuran, a veces, todo un conjunto de servicios so ciales destinados a apuntalar las estructuras tambaleantes de la familia, como los hog ares de acogida temporal, para que las familias rotas dispongan de tiempo para volverse a reunir. Mientras que el primer enfoque se equivoca al idealizar los cuidados institucionales, este segundo modelo a menudo hace lo mismo al idealizar a las familias, incluso aquellas cuyos problemas perduran a lo largo de varias generaciones. En las familias multiproblemticas que mis colegas y yo hemos estudiado, muchos padres, abuelos e incluso bisabuelos de las

personas que atienden a sus hijos en la actualidad, dieron una educacin muy deficiente a sus propios descendientes. El abandono y el maltrato, las drogodependencias y los trastornos psiquitricos crean unos patrones relacionales que pasan de padres a hijos. Tal herencia constituye una dificultad extrema para cualquier persona a la hora de ejercer una parentalidad exitosa sin ningn tipo de ayuda. Si nunca se ha experimentado una educacin adecuada, aquellos que crecieron en esas familias frecuentemente no saben cmo proporcionarla. Al no haber participado nunca en una relacin mutuamente satisfactoria, no saben cmo entablarla con sus hijos. Si bien constituye habitualmente un principio loable, la preservacin de los lazos familiares ha sido aplicada errnea e irresponsablemente, sin embargo, hasta el punt o de devolver, incluso a unos jvenes malheridos, a la custodia de unos padres drogodependientes o violentos no rehabilitados. En lugar de dar rpidamente los pasos necesarios para romper los vnculos legales con unos padres manifiestamente nocivos y encontrar para el nio un hogar permanente y seguro, las prcticas que se basan rgidamente en este principio alientan las iniciativas de devolver a los nios a sus familias de origen o de aparcarlos provisionalmente, pero a menudo y durante aos, en diferentes y provisionales hogares de acogida, que ofrecen escasa oportunidad para establecer unos vnculos duraderos. Los que no defienden ninguno de estos proyectos tienen que hacer-se cargo, por lo tanto, de las respuestas que demandan los nios y las familias de alto riesgo. Para tener alguna oportunidad de xito, los programas de intervencin deben combinar los conceptos de ambas teoras, construir sobre sus puntos fuertes y minimizar sus puntos dbiles. Deben prestar la atencin debida al vnculo decisivo entre padres e hijos, preservndolo siempre que parezca lo ms aconsejable. Igualmente, deben proteger al nio del dao que un ambiente familiar desfavorable le puede infligir, sustituyndolo lo antes posible por otra relacin estable. Deben evitar, as, los puntos dbiles, tanto de los hogares de acogida como de las instituciones que se hacen cargo de los chicos, ofreciendo unas relaciones estrechas y duraderas, a la vez que la oportunidad para recibir unos cuidados ajustados a sus necesidades: en res umen, ayudando tanto a la familia como al nio.

LO MS CONVENIENTE PARA EL NIO Y SU FAMILIA

Para proteger a los nios de aquellas situaciones de riesgo que engendran violencia, un programa que quiera tener xito debe constituirse en s mismo como una constante infalible en la vida de una familia. Debe comprometer a los miembros de las familias con personas dispuestas a permanecer con ellos de forma ininterrumpida durante aos, no slo meses o semanas y debe garantizar que las relaciones personales que se vayan estableciendo entre el personal y los clientes, sean duraderas y profundas. La influencia que ejerce un programa no debe limitarse a la familia del nio, sino tambin ir ms all, hacia la comunidad de la que forma parte. Siempre que las circunst ancias no sean calamitosas y con una buena preparacin, no desarraigar a los nios de sus vecindarios ni de sus mbitos culturales. La meta debe consistir en espolear el propio potencial evolutivo del nio, interrumpiendo la cadena disfuncional a travs de la formacin de un miembro competente y responsable de una sociedad ms amplia. Muchos de estos elementos han sido incorporados a los programas ya existentes, pero ha sido difcil combinarlos de tal manera que satisfagan las necesidades de las familias ms disfuncionales. Un intento de llevar a cabo un programa realmente integrador partir de la poblacin tradicional o del vecindario con el fin de que los vecinos estn al corriente de los hijos de los dems y cada vecino se interese, con una actitud comprensiva, por los hijos de las otras familias. Sin vecinos, amigos y parientes que sirvan como sustitutos oculares y auditivos de los padres y para ayudar en momentos de dificultad, sin un entorno seguro en el que el nio sea conocido y apreciado, sin un conjunto de adultos que albergue unas cualidades excelentes y que respalde los valores vigentes en la sociedad, incluso los mejores y ms entregados padres se encontrarn muy presionados para educar a sus hijos de forma ade cuada. Por supuesto, es fcil idealizar un estilo de vida romntico y provinciano al estilo de

Norman Rockwell, pero las caractersticas de esta vida ideal satisfacen, sin embargo, las necesidades bsicas de cualquier nio. Qu forma podra adoptar, hoy en da, una poblacin ideal de estas caractersticas? Mi experiencia en el trabajo con familias de alto riesgo y sus hijos, me induce a pensar que la realizacin de tal paradigma es factible con los recursos de los que ya disponemos. Una poblacin tradicional es un distrito residencial independiente, formado por familias unidas por intereses comunes que se conocen des-de hace tiempo. La nueva comunidad tambin debera tener una unidad geogrfica dentro del contexto ms amplio de una gran metrpolis urbana. Ms que un conjunto de casas a lo largo de caminos campestres, un edificio de apartamentos lo suficientemente grandes podra servir, por ejemplo, como marco fsico. Al igual que el pueblo tradicional pero a diferencia de muchos de los barrios bajos degradados donde viven nuestras familias ms pobres esta poblacin vertical albergara una amplia gama de residentes: algunas familias muy disfuncionales; algunas otras, tanto trabajadoras como dependientes de los servicios de bienestar social, que mostraran una mayor competencia en sus vidas; algunas personas mayores, quiz jubiladas, que vivieran solas o con sus familiares; algunos adultos sin hijos. Aparte de la ayuda que un complejo como ste podra ofrecer a los padres en apuros, stos tendran a su disposicin, dentro del propio edificio, unos servicios destinados a los nios y a sus padres. Un centro para nios de todas las edades, bien equipado y con personal cualificado, por ejemplo, atendera a los pequeos prcticamente desde el nacimiento. Tanto los nios como los adultos acudiran diariamente al centro, los ms pequeos ocupando su tiempo en actividades ldicas y de aprendizaje, los padres adquiriendo la formacin y orientacin ajustadas a sus necesidades. Miembros expertos del equipo asistencial trabajaran en la formacin de unos vnculos personales y duraderos con cada miembro de la comunidad, ayudando a los adultos a desarrollar habilidades parentales, mientras que proporcionaran a los nios cuidados familiares y fiables para descargar a unos padres frecuentemente abrumados por el estrs. Para cada una de las familias de alto riesgo, un miembro del equipo asumira el papel de pariente sustituto, en la lnea de una ta o de una abuela comprensiva y experimentada. Este educador experto establecera una relacin permanente con la familia, facilitando que los padres puedan resolver los problemas personales que interfieren en los cuidados que deben dispensar a sus bebs y que los nios reciban la educacin que necesitan en cada una de las etapas evolutivas, al margen de la capacidad de los padres para proporcionarla. Acudiendo al centro de forma regular, trabajando con un mismo asistente de su entera confianza, durante un perodo de cuatro o cinco aos, el nio dispondra de un punto de estabilidad que perdurara al margen de los altibajos que se puedan presentar en su casa. Una madre excesivamente deprimida para responder de forma adecuada a su beb no le privara, as, totalmente, de la ayuda y de la interaccin necesarias para establecer relaciones o aprender a comunicarse. Un episodio de borrachera o un tratamiento de desintoxicacin hospitalario no desorganizara la vida del nio ni dejara a ste a merced de la incertidumbre de un hogar de acogida. Un nio podra dormir en su propio apartamento o en el mismo centro, en funcin de las circunstancias de cada da. Estara atendido las veinticuatro horas del da y el centro sera un refugio seguro a cualquier hora y durante el tiempo que hiciera falta, evitando drsticamente el caos en la vida de estos jvenes. Un recurso tan fiable y prximo tambin aportara orden y responsabilidad a la vida de los padres, ofreciendo, adems de la instruccin en habilidades parentales, oportunidades para obtener consejo personaliza-do, tratamiento farmacolgico, educacin sanitaria y de planificacin familiar, cursos para poder convalidar los estudios secundarios, formacin laboral o asistencia para la bsqueda de trabajo... Los padres podran decidir si participar o no, siempre que cumplieran unas normativas razonables y claramente establecidas no estar consumiendo drogas, por ejemplo y desearan adquirir formacin y buscar trabajo. Muchas madres y muchos padres podran alcanzar, as, la estabilidad y orientacin necesarias para permitirles influir, de manera ms positiva, en la vida de sus hijos. Con el apoyo del centro, podran profundizar en su propio desarrollo sin comprometer la evolucin de sus hijos. Un nio puede pasar todo el tiempo en el centro infantil o puede volver, por la noche, al piso de sus padres. El equipo nocturno estara formado por personas igualmente conocidas y fiables, librando a los padres de la presin de ocuparse de los nios cuando no pueden. Un padre que pasa por una crisis dispone siempre de un lugar al que puede volver para obtener

ayuda y, como contrapartida, el equipo del centro pedira que el padre alcanzara un nivel mnimo de madurez antes de poder reanudar completamente la vida familiar, haciendo cumplir, de esta forma, los parmetros de una educacin responsable. Para hacer funcionar este sistema, cada familia perturbada formara parte de una comunidad cohesionada, la mayora de cuyos miembros se desenvolveran de forma bastante satisfactoria. Las dems familias que vivieran en el edificio, algunas dependientes de los servicios sociales y otras no, tambin tendran acceso al centro, los nios yendo a la guarde ra y los adultos participando en las clases, en grupos y en actividades que se ajustaran a sus circunstancias. Los adultos que buscaran una oportunidad laboral, por ejemplo, podr an formarse como monitores de nios y prepararse, as, para optar a puestos remunerados en el propio centro. Otros adultos, especialmente personas mayores o jubiladas, con experiencia previa en el campo de la educacin y la asistencia infantil, podran tra bajar en el centro como voluntarios o como miembros remunerados del equipo. Diversos incentivos econmicos alquileres bajos, una cuota infantil baja, oportunidades educacionales atraeran residentes hacia este vecindario variopinto pero equilibrado. Una poblacin urbana de estas caractersticas recibira respaldo y ayuda por parte de los estamentos culturales y las instituciones de la comunidad. Iglesias, centros comunitarios, grupos cvicos y movimientos locales de beneficencia, asociados preferentemente con los legados culturales o tnicos de los residentes, aportaran recursos sociales, espirituales, recreativos y educacionales. En lugar de ser un gueto para las personas ms desfavorecidas, al modo de los actuales alojamientos pblicos, la comunidad ofrecera unas ventajas no slo para los ms pobres, sino tambin para las familias con un estilo de vida alternativo. Como han de-mostrado los kibbutzim israelitas despus de ms de un siglo de existencia, familias no relacionadas entre ellas y fieles al ideal de trabajar con-juntamente para mejorar sus vidas, pueden crear comunidades slidas y formar una juventud competente. Incluso sin la ideologa de los kibbutznik y la falta de tradicin respecto de la propiedad comunitaria, los residentes podran comprometerse, de modo parecido, a crear una institucin. En el mejor de los casos, un nio de alto riesgo formara parte de la comunidad incluso antes de nacer. En lugar de no intervenir hasta que el nio haya comenzado a presentar problemas, el equipo pondra a su disposicin toda su ayuda, ya desde un principio, para aprovechar al mximo las posibilidades evolutivas de cualquier beb. Una adolescente sin recursos embarazada por primera vez; una mujer depresiva que espera, sin embargo, otro hijo; una madre cuyos hijos ya mayores han sido asiduos de los servicios de asistencia familiar o de los hogares de acogida, seran tuteladas por un ayudante, un trabajador social titulado o un voluntario formado y experimentado. En caso de que fuera necesario, la futura madre y su familia se trasladaran al edificio antes del nacimiento del nio. Desde el momento del nacimiento, el beb pertenecera, por lo tanto, a su problemtica familia biolgica y a una amplia familia comunitaria que aportara apoyo y cuida dos como segunda opcin. La llave del xito sera, sin embargo, que el programa intentara ayudar a los padres y al nio de forma equitativa. Una de esas madres que es tambin como una nia necesitada con un cuerpo de adulta podra, de otra manera, arruinar toda la empresa. A pesar de su elevada rentabilidad a largo plazo, un programa de estas caractersticas es de todo menos barato. La falta de personal para cubrir las veinticuatro horas del da ha llevado al fracaso a proyectos similares en el pasado. Cuando las familias entran en crisis, se debe disponer de suficiente personal cualificado para intervenir y apoyar el desarrollo del nio. Un programa como ste excede las medidas de intervencin ms corrientes en beneficio de todos los implicados. Respeta la necesidad de continuidad que cualquier nio tiene, as como la necesidad de ayuda y de desarrollo personal de unos padres angustiados por los problemas. Tambin satisface el inters de la sociedad por garantizar que cada nio tenga una educacin adecuada. Tampoco desarraiga al nio de la nica familia a la que conoce, ni lo abandona dejndolo a merced de una padre que no puede cumplir su papel de forma responsable. Tampoco segrega a las familias caticas de la comunidad ms amplia, ni tolera su conducta disfuncional. A travs de las estructuras de la comunidad crea, de hecho, la ayuda que muchas familias obtienen, de forma espontnea, de sus familiares. Una familia disfuncional carece habitualmente de una familia extensa que pueda aportar una ayuda eficaz. Requiere varias generaciones de parentalidad incompetente, de necesidades no satisfechas, de abandono v de maltrato, para producir patologas sociales tan

profundas que aflijan a estas familias y que echen a perder muchos programas que pudieran serles de ayuda. El pasado doloroso de un padre puede alentar un comprensible resentimiento, rabia y recelo en las motivaciones de los de-ms, as como haberle enseado unas estrategias de supervivencia destructivas. Cuando unos adultos tan perturbados acaban estableciendo unos vnculos de confianza, surgen enormes necesidades de dependencia que pueden desbordar los recursos del equipo asistencial. Para manejar estos problemas, el equipo de la comunidad necesitara consultar con profesionales externos experime ntados y requerira formacin, supervisin y ayuda interna. Si bien diversos aspectos del programa tipo esbozado aqu son ut picos, se ha demostrado que una intervencin integral, a largo plazo, es completamente viable. Al final de los aos setenta y al principio de los ochenta, tuve la oportunidad de desarrollar, junto con mis colegas Serena Wider, el ya fallecido Reginald Lourie, Robert Nover, Alicia Lieberman, Mary Robinson y un prestigioso grupo de clnicos y de investiga-dores, el Clinical Infant Development Program (CIDP), un proyecto conjunto del National Institute of Mental Health y Family Service de Prince Georges County (Maryland). Nos comprometimos a atender a cuarenta y ocho familias multiproblemticas. Las mujeres y sus hijos llevaban a sus e spaldas una larga historia de una vida desorganizada y salpicada de acontecimientos traumticos, factor que caracterizaba a todas estas familias. La mitad de las madres haban padecido nueve o ms problemas, como el abandono infantil o el maltrato fsico o sexual, la contemplacin de los malos tratos de otros miembros de la familia, tras-tornos psiquitricos familiares, hospitalizacin psiquitrica, fracaso o expulsin escolar, incapacidad para mantener un puesto de trabajo, delincuencia juvenil y rechazo por parte de los pares. Incluso las ms afortunadas de estas mujeres llevaban unas vidas caticas y desesperadas. Mediante su intervencin, el Clinical Infant Development Program tuvo xito al conseguir que ciertas madres, algunas gravemente perturbadas, se hicieran cargo eficazmente de sus hijos. Los bebs que se encontraban en situacin de grave riesgo de abandono o maltrato, con los correspondientes problemas emocionales e intelectuales, fueron rescata -dos, as, de un destino en principio amenazador. Los padres y sus hijos acudan, a diario, al Project's Infant Center, provisto de un personal experimentado en la atencin a los nios y de trabajadores familiares. El servicio asistencial exclua, sin embargo, la atencin nocturna que, segn mi criterio, es fundamental para garantizar un xito duradero. Al ser un proyecto de investigacin sometido a un lmite temporal, ms que una agencia que ofreciera sus servicios de forma continuada, el programa finaliz tras un perodo de unos cuantos aos. El seguimiento a largo plazo revel, sin embargo, que incluso ofreciendo un servicio discontinuo, el programa haba mejorado sustancialmente los resultados tanto de los padres como de sus hijos de alto riesgo. Tres ejemplos de casos del CIDP dan una idea de cmo puede funcionar un programa de estas caractersticas. Louise, una mujer soltera, camino de los treinta y que haba experimentado un rechazo continuado en su infancia, careca de todo recurso o del poder de adaptacin necesario para criar a un beb, por fcil que ste fuera. Las dificultades inherentes de su hijo Robbie para calmarse y centrar su atencin habran constituido un desafo incluso para una madre experta. Louise, sin embargo, ya haba fracasado anteriormente como madre; aos atrs, haba mandado a su hija Terry, de seis aos de edad, a vivir con un familiar. Profundamente deprimida e incapaz de afrontar sus propios problemas, Louise se senta desbordada por su segundo hijo hiperactivo. Louise, fruto no deseado de una relacin adltera, haba pasado casi toda su infancia viviendo lejos de su madre, de los restantes hijos de sta a los que haba considerado, durante mucho tiempo, hermanos de pleno derecho y del marido de su madre. Fue de adulta cuando se enter de sus verdaderos orgenes. Pas sus primeros aos al cuidado de una ta poco cariosa y punitiva, que falleci cuando Louise tena ocho aos. El compaero de la ta, si bien nunca se haba propasado realmente con Louise, s transmita a la nia un cierto sentido de amenaza sexual. Una ta afectuosa y sensible fue la siguiente en hacerse cargo de Louise, sien-do su nica madre verdadera. Cuando esta mujer bondadosa falleci, tambin prematuramente, Louise qued desprotegida emocionalmente. Padeca intensos miedos y pesadillas. Su sentido del rechazo era tan acusado que un estudio psiquitrico diagnostic una personalidad esquizoide. Posteriormente, relaciones abusivas condujeron a los dos embarazos de Louise. Las primeras semanas de vida de Robbie mostraron al equipo de intervencin el panorama

descorazonador de una madre y su hijo cuyos problemas individuales se potenciaban mutuamente. Louise haba vivido como un rechazo la incapacidad de Robbie para conectar con las dems personas, incrementando su propia y acuciante necesidad de ser atendida y alejndose de su hijo, que no la poda satisfacer. A medida que fracasaban sus intentos de comunicarse con el nio, su estado depresivo se fue agudizando. La afectividad plana, inexpresiva, de Louise, producto de su desesperacin, haba llevado a Robbie a desentenderse an ms del mundo de los seres humanos y de cualquier oportunidad de relacionarse con su madre. A lo largo de las siguientes semanas y meses, se fue deteriorando progresivamente, perdiendo esa mnima capacidad de respuesta, de buscar afecto y de centrar la atencin que haba mostrado en un inicio. La posibi lidad de que superara, al menos, el primer nivel evolutivo, pareca dismifluir rpidamente. Louise, entretanto, se volva cada vez ms perturbada y encerrada en s misma, a medida que el nio se iba alejando de ella. Un equipo relacionado con el CIDP estuvo trabajando con la madre y con su hijo para recuperarlos el uno para el otro, y para que pudieran hacer frente ala vida. La terapia ayud a Louise a enfrentarse con sus demonios largamente reprimidos. Mientras ella luchaba por alcanzar un mayor equilibrio, el equipo del centro intervino para sacar a Robbie de su aislamiento. Este enfoque a dos bandas nicamente funcion porque los miembros del equipo conocan muy bien, individualmente, tanto a la madre como a su hijo. Una clnica se dio cuenta, por ejemplo, de que Robbie se fijaba mucho ms en los objetos inanimados que en las caras humanas. Intentando mili-zar sus propios puntos fuertes para atraerlo hacia ella, la madre se agenci diversas mscaras, que se pona cada vez que trataba con el nio, escondindose detrs de uno de los objetos inanimados con los que Robbie pareca disfrutar mientras los segua con la mirada. Poco a poco, consigui establecer contacto ocular con el nio a travs de unas pequeas rendijas realizadas en aquella cara ficticia y despus, con el paso del tiempo, atraer-lo para tomar contacto con su propia cara y la de otras personas. Cuando Robbie ya haba cumplido los ocho meses, estaba ansioso por encontrarse con su madre, pero Louise necesitaba ms tiempo para superar su depresin y su estado de ansiedad. Durante este tiempo, la relacin maternal que los miembros del equipo mantenan con el beb conserv ese estado evolutivo. Cuando Robbie celebr su primer cumpleaos, Louise comenz a ver una salida a sus problemas, a adquirir los conocimientos bsicos de los cuidados de su hijo y a relacionarse con l. A la edad de dieciocho meses, si bien ambos denotaban todava una cierta vulnerabilidad, madre e hijo eran capaces de relacionarse afectuosa y espontneamente, en actividades gratificantes cada vez ms complejas. A Louise le gustaba muy especialmente un divertido juego del escondite por medio del cual pareca elaborar, en su mundo imaginario, los temas de disponibilidad y prdida tan reales cieno tiempo atrs. Haba aprendido la forma de estimular y relacionarse con Robbie, que haba cumplimentado cada uno de los hitos evolutivos correspondientes a su edad. Louise ya estaba camino, pues, de poderse hacer cargo de l, de tal forma que su ritmo evolutivo se mantuviera intacto. Sus progresos incrementaron su entusiasmo para seguir adelante. Pero este modelo de intervencin abord casos incluso mucho ms complejos que ste. Cuando el equipo entr en contacto por primera vez con Mary y su hija Amy, de tres meses de edad, la madre era una toxicmana con tendencia a presentar conductas autodestructivas y a la fantasa exacerbada, y el beb era frgil y con escasa capacidad de respuesta, por lo que estaba perdiendo terreno a marchas forzadas al no poder prosperar. Amy y su hermano Harold, de dos aos de edad, se encontraban en un estado de abandono tal que el equipo consider seriamente encontrarles unos hogares de acogida. Mary vea a sus hijos, bsicamente, como un cebo para reclamar la atencin de su padre, que la haba abandonado. Ella tambin haba ido en busca de otros hombres y acababa, muchas veces, bebiendo o drogndose con ellos. Su embriaguez y sus relaciones inestables precipitaron muc has crisis, e incluso lleg a perder a Harold en diversas ocasiones. A travs de una labor intensa, los miembros del equipo asistencial fueron entablando lentamente una relacin con Amy y, durante varios aos, ayudaron a Mary a enfrentarse a sus sentimientos sobre el abuso y el abandono, que constituan la raz de su conducta impulsiva y autodestructiva. Al congraciarse con sus complejas emociones hacia un padre al que nunca conoci, pudo hacer frente a su

propia y acusada ambigedad frente a la sexualidad y la parentalidad. Consigui, finalmente, entablar una relacin ms duradera con otro hombre y ser emocionalmente mucho ms asequible para sus hijos. Al cabo de tres aos, cuando Mary dio a luz a un nio vigoroso, Amy se relacionaba de forma cariosa y confiada, si bien algo tmida. Mientras que, desde el punto de vista intelectual, renda casi de acuerdo con su edad, su desarrollo mostraba un ligero retraso. Con el soporte emocional del equipo realiz, sin embargo, un considerable avance, tanto en el nivel relacional, como en su capacidad de reconocer sus sentimientos. Mary haba dado, entretanto, unos pasos importantes de cara a entender mejor su propia vida y reconstruirla. El nuevo beb era menos problemtico de lo que haba sido Amy, ms introvertida e indiferente, y ofreca recompensas mucho ms notorias a sus padres. Encontrndose ahora a cargo de un beb vital y reactivo, fortalecida por las orientaciones y la estrecha implicacin del centro, Mary se demostr a s misma que era capaz de aten derle y responder a sus demandas de forma responsable. Un tercer ejemplo, que muestra la necesidad de un modelo flexible, es el de Madeline, cuya vida catica casi lleg a desesperar, en un principio, al equipo del CIDP. Madeline, una mujer de veinte aos de edad y madre de cuatro hijos de menos de cuatro aos, todos ellos encaminados a padecer serios problemas emocionales, era el resultado de una infancia llena de carencias, la nica chica de doce hermanos, llena de miedo y de rabia e incapaz de mantener ningn tipo de relacin duradera. Una larga y compleja intervencin inclua diversas crisis acentuadas por una grave depresin y su frecuente incapacidad de funcionar de un modo que no fuera extremadamente reactivo, sin tener conciencia ni del pasado ni de l futuro. Desesperada y con grandes necesidades emocionales, apenas poda relacionar sus conductas con los continuos infortunios que padecan ella y sus hijos. Cuando quedaba atrapada en un problema, o estallaba en conductas impulsivas o se encerraba en s misma, presa de la desesperacin. El equipo ayud a Madeline a colocar a sus hijos en hogares de acogida, de forma organizada y bien pensada, y no en las infames condiciones que prevalecen en demasiadas ocasiones. No obstante, cuando se le ofreca la posibilidad de visitarlos, Madeline rehua el tema, hasta que renunci a ellos, finalmente, para darlos en adopcin. Este desenlace permita a los nios obtener la educacin estable que requeran para poder avan zar en su problemtico proceso evolutivo. El centro prosigui su trabajo con Madeline durante unos cuantos aos. Pudo, finalmente, aliviarse algo de su estado depresivo y desarrollar cierto grado de insight respecto de su pasado y su forma de comportarse, lo que le permiti tener mejor control sobre su vida. Cuando dio a luz a otra hija, ya llevaba varios aos en el programa y haba adquirido la madurez necesaria para cuidar de ella de forma responsable. Estas tres madres, al igual que el 80 % de las que forman parte del estudio CIDP, incrementaron sus recursos para superar el terrible lastre de su pasado. Aprendieron nuevas pautas relacionales que mejoraron los _ cuidados que dispensaban a sus hijos. Con un apoyo solidario, aquellas madres cuyas historias personales y situaciones actuales limitab an en gran medida su capacidad para hacerse cargo de sus hijos, desarrollaron su potencial y los pudieron educar de forma sensible y responsable. Incluso nios que presentaban grandes dificultades, con padres problemticos, fueron capaces de superar las etapas crticas de su desarrollo. En cada uno de los puntos clave del desarrollo de un nio, cuando las nece sidades cambian y las demandas son cada vez ms complejas, el equipo del centro estaba al corriente para orientar a la madre y para ayudar y atender al nio. Despus de unos cuantos aos, los nios inicialmente abocados hacia unas vidas llenas de dificultades, de fracaso y dolor, se encontraban perfectamente encarrilados hacia un futuro esperanzador con el que ningn miembro de sus familias hubiera soado jams a lo largo de las generaciones anteriores. Todo nio merece la oportunidad que tuvieron stos, la de crecer en familias capaces de educarlos satisfactoriamente. No obstante, hasta que no ofrezcamos unos servicios tan ambiciosos a todos los nios de alto riesgo, el nmero de familias disfuncionales y de jvenes perturbados o violentos nicamente seguir creciendo. Un segmento pequeo pero te rriblemente desestructurado de nuestra sociedad ha crecido sin ser capaz de colaborar, ni siquiera de arreglrselas mnimamente con ella. Sin ser culpables de ello, estas personas jvenes no han adquirido ninguna de las habilidades necesarias para tener xito en la vida o, ms importante todava, para formar nuevas familias que puedan disfrutar de algo que se parezca a la igualdad de oportunidades.

Los nios nacidos en familias disfuncionales seguirn costando miles de millones de dlares en hogares de acogida, educacin especializada, control de la criminalidad, crceles y hospitales psiquitricos. No puede ser ms caro dar a los nios de alto riesgo y a sus familias la ayuda que necesitan. Los problemas de estas familias son conocidos desde hace tiempo. En 1957, D. W. Winnicott seal el riesgo y la responsabilidad de la sociedad.
Cuanto ms pensamos en estas cosas, tanto mejor comprendernos por qu los nios de todas las edades necesitan, imprescindiblemente, el respaldo de su propia familia y, a ser posible, tambin una estabilidad de su entorno fsico; y, a partir de estas consideraciones, vemos que lo s nios privados de un hogar, por un lado, deben ser provistos de algo personal y estable cuando son todava lo suficientemente jvenes como para aprovecharse de ello en cierta medida, o bien, por otro, nos deben obligar, posteriormente, a aportar estabilidad en forma de correccional o, como ltimo recurso, a travs de las cuatro paredes de una celda de la prisin.

En este captulo hemos intentado definir ese algo personal y estable y mostrar que disponemos, dentro de nuestras posibilidades, de soluciones nuevas para los problemas que presentan estas familias atormentadas.

Captulo 14

Hacia una sociedad reflexiva

Los peligros de unos niveles de desarrollo inmaduros o bloqueados se extienden ms all del dao que causan a las mentes de las personas y a los pequeos grupos que moldean nuestra personalidad, como son la familia o los compaeros del colegio. Tambin se pueden observar en los comportamientos de los grandes grupos, desde los partidos polticos a los grupos tnicos o los estados-nacin. La preocupacin sobre los conflictos internacionales ha pasado del equilibrio bidireccional que domin la esfera mundial durante al menos dos generaciones despus de la segunda guerra mundial, a unos conflictos tnicos ms pequeos pero virulentos, como los que tienen lugar en Somalia, Ruanda, Chechenia y, especialmente, la antigua Yugoslavia. Las dos grandes potencias enfrentadas de antao colaboran, actualmente, alguna vez. Pero las principales causas de la guerra, como son la ambicin territorial y el odio racial, no parecen ms sensibles que antes al esfuerzo diplomtico y a la razn, ni tampoco menos capaces de atraer a otros a la lucha armada. Explicar el comportamiento de los grandes grupos es muy diferente de la interpretacin que hacemos de las acciones individuales. Hace aproximadamente un siglo, por ejemplo, los socilogos observaron que las grandes agrupaciones de personas actuaban, a menudo, de forma mucho ms primaria e irreflexiva de lo que haran los hombres y las mujeres que componen la masa por su propia cuenta. Una amplia bibliografa documenta la aparente irracionalidad y la prdida de los lmites personales de los miembros de un colectivo importante.' En estos contextos, los individuos a menudo atribuyen sus propios sentimientos a los dems, a la vez que adoptan los sentimientos ajenos. Los partidos de ftbol se con vierten en un tumulto; sociedades enteras se derrumban en el caos y en la brutalidad, como ocurre entre las diferentes tribus de Somalia. La comprensin de los niveles evolut ivos de la mente proporciona una comprensin de cmo o por qu las sociedades se cohesionan o se desmoronan. Tambin ayuda a explicar cmo cada sociedad en particular impregna con su experiencia comn a los diferentes individuos que la componen. Estas consideraciones parecen muy lejanas del beb que intenta alcanzar su sonajero, o del nio pequeo que muestra a travs de su conducta sentimientos de alegra o de envidia. El estudio del comporta-miento de los grandes grupos ha interesado durante mucho tiempo a disciplinas tales como las ciencias polticas, la sociologa y la antropologa, aportando cada una sus propios mtodos y conceptos, a la vez que una amplia documentacin propia acerca de los resultados. Estas observaciones pretenden complementar, ms que reemplazar, las perspectivas de otros campos. Aportan otra forma de pensar sobre la conducta, mu chas veces sorprendente, de los grandes grupos.

LA EVOLUCIN DE LOS GRUPOS

Tanto a ttulo individual como en sus familias, el comportamiento de los sere s humanos refleja el nivel evolutivo que han alcanzado y las tareas emocionales que han tenido que afrontar. De forma similar, tambin el comportamiento grupa) refleja etapas evolutivas. Una multitud de aficionados al deporte que, enfurecida por una decisin arbitral, in-vade violentamente el terreno de juego, est actuando, claramente, en el nivel de la descarga comportamental inmediata. Los manifestantes por una causa poltica que denuncian a un lder y, acto seguido, queman su efigie, estn simbolizando ideas ms que llevarlas directamente a la prctica, pero lo estn haciendo de forma marcadamente polarizada. A pesar del impacto y del estremecimiento de un crimen tan monstruoso como fue el bombardeo de la ciudad de Oklahoma, el hecho de que los norteamericanos, aun as, reconocieran que los acusados tenan derecho a una legtima defensa y a un juicio justo, demuestra la muy difundida capacidad de reflexionar sobre valores abstractos y la conformidad para hacer uso de ellos a la hora de tomar decisiones que ataen al bien comn. Las instituciones sociales que intervienen en los conflictos y en la toma de decisiones tambin tienen un aspecto evolutivo. Aquellas sociedades, por ejemplo, que cuentan con instituciones que fomentan el de-bate y la reflexin, como las que diferencian el poder judicial, el ejecutivo y el legislativo, entre otros, de tal manera que se protegen ante el abuso de poder, estn organizadas en un nivel evolutivo diferente de aquellas cuyas instituciones permiten las decisiones unilaterales sin tener que rendir cuentas a nadie. Por mucho que los ciudadanos se sientan frustrados por las ineficacias y los disparates de las democracias modernas, stas requieren, bsicamente, que todas las decisiones importantes y controvertidas del mbito nacional desplazar tropas del ejrcito para llevar a cabo una operacin militar, cmo reducir la deuda pblica, la autorizacin del aborto se sometan finalmente al criterio de la opinin pblica y se proceda a su revisin legal. El complicado sistema estadounidense, caracterizado por los diferentes departamentos gubernamentales que pueden ponerse trabas entre s, el de las campaas electorales excesivamente largas y confusas a la presidencia y las dos cmaras del congreso, est especficamente diseado para garantizar que los asuntos realmente trascendentales sean aprobados, nicamente, tras un amplio debate y una profunda reflexin. Con todas sus imperfecciones, un aparato gubernamental tan reflexivo parece ms evolucionado que uno que permite que un dictador tome decisiones y recurra a imgenes y a estereotipos polarizados para defenderlas, o a la violencia y al terror para ponerlas en prctica. Las instituciones que requieren un pensamiento y una conducta reflexiva ayudan, as, a refrenar las conductas primitivas que surgen en la sociedad, y a organizar la toma de decisiones en unos niveles ms simblicos: debate, negociacin y compromiso. Incluso las estructuras que, aparentemente, fomentan la reflexin pueden, sin embargo, emplearse mal ocasionalmente, al servicio de ideas altamente polarizadas. Durante el siglo XIX, por ejemplo, la Corte Suprema justific la segregacin racial en el caso Plessy versus Ferguson. En poca de guerra, el proceso reflexivo puede verse comprometido por decisiones gubernamentales tan irracionales como el internamiento de norteamericanos japoneses en California. Aparte de los diferentes niveles de madurez de las instituciones, las sociedades tambin son diferentes en funcin de cmo manejan los te-mas emocionales. Hemos visto que los individuos difieren en su capacidad de reflexionar y de responder a una amplia gama de emociones: cmo una persona, por ejemplo, puede tener representaciones y senti mientos internos sutilmente matizados en lo referente al amor y a la de-pendencia, pero nicamente unas pocas y toscas reacciones ante la rabia, mientras que otra puede distinguir diferentes grados de descontento, irritacin y rabia, y manejarse en el rea afectiva segn el criterio del s o del no. De forma similar, los miembros de una sociedad pueden reprimir las manifestaciones de ira, digamos, considerndolas groseras o amenazadoras, mientras otros aprueban y glorifican, de forma indiscriminada, la agresividad y la ira, o rechazan los criterios que defienden poner lmites a las conductas. En ambos casos, cuando una expresin de rabia es completamente censurada o completamente aceptada, resulta difcil hacer distinciones,

incluso diferenciar las declaraciones justificadas de dignidad personal de la brutalidad gratuita. Las sociedades que piensan que cualquier desaire o afrenta justifica la revancha considerarn que la confrontacin violenta es el mtodo ms adecuado para resolver muchos asuntos. Una sociedad que discrimina sutilmente entre una amplia gama de posibles respuestas ofrece, a diferencia de aqulla, algo ms que una eleccin entre una rendicin pasiva y la destruccin y la ruina. Tiene, a su vez, mayor capacidad para manejar, de forma reflexiva y matizada, temas subordinados como el derecho a la autodefensa o a l levar armas. En los Estados Unidos, donde la confianza en uno mismo es un valor central, el tema del deber est mucho menos desarrollado que en una sociedad como la japonesa, donde hay ms expectativas referentes a la lealtad y a la conformidad del grupo, sea la familia, los compaeros del colegio o la empresa. Estas presunciones bastante generalizadas acrecientan, a su vez, las expectativas de que las organizaciones tienen el deber de cuidar de aquellos que interpretan los papeles asignados. Junto con el orden institucional, los smbolos visuales y verbales de una sociedad tambin dejan entrever cmo hacen frente a determinados temas. Qu grado de riqueza y variedad tiene su vocabulario y, por lo tanto, sus ideas para expresar sentimientos como amor, rabia, competitividad o deber? Cmo tratan estos temas la literatura, el arte, la msica, el cine, el teatro, los espectculos televisivos y la cobertura informativa? Cuando un grupo dispone de gran nmero de palabras o de imgenes simblicas para representar y de-batir un rea experiencial, es obvio que puede afrontar ese bagaje de sentimientos de manera ms precisa y probablemente ms reflexiva que una sociedad que nicamente se vale de unos pocos smbolos mal diferencia-dos. En un grupo, por ejemplo, que conceptualiza la masculinidad como un valor que engloba la fortaleza fsica, la competitividad feroz y la osada, las relaciones entre los sexos sern estereotipadas y rgidas, mientras que un grupo que represente esta idea de forma ms flexible, me dian-te palabras y smbolos, permitir que tanto hombres como mujeres dispongan de una ms amplia gama de intereses, de personalidades y de formas de relacionarse unos con otros. La capacidad que tiene un grupo para manejar y simbolizar los temas emociona les es especialmente importante en su forma de criar y educar a los nios. He observado diferencias entre varias subculturas americanas a la hora de motivar o no a los nios a expresar determinados temas' Cuando un nio pequeo juega con muecos, por ejemp lo, la madre participar gustosa del juego cuando stos se abrazan o disfrutan de la merienda con los amigos. La madre adopta la identidad de uno de los muecos, habla con voz de mueco y participa en el desarrollo de la historia. Pero cuando los muecos se comienzan a pelear, la madre re-prime, inmediatamente, su imaginacin y, en su propia voz adulta y con su carcter adulto critica la forma en que su hijo est sujetando al mueco o se queja de que lo va a romper. De forma parecida, si su mueco critica al suyo, la madre tambin abandona la escena imaginaria y discute con su hijo como si el reproche tuviera que ver con ella y no con el mueco. En la relacin imaginaria, el nio est intentando incorporar la agresin al mundo de los significados sutiles. En su lugar, su madre insiste, sin querer, en mantener ese tema en un nivel concreto, literal. Cuan-do ste es el patrn interactivo entre padres e hijos, el nio tiende a permanecer concreto en aquellas reas en las que su padre es incapaz de soportar el empleo de ideas. Algunas personas pueden relacionarse con sus hijos a travs del juego, las discusiones e incluso debates alrededor de diferentes temas emocionales, como el amor, la dependencia, la separacin, la prdida, la rabia, la autoafirmacin, la curiosidad y diferentes miedos, por ejemplo, mientras que otros slo son capaces de manejar uno o dos temas. Los nios que no aprenden, pues, a conceptualizar sentimientos, los expresan, por lo tanto, a travs de la conducta. A menudo, son nios pasivos, negativistas o impulsivos. Su pensamiento no evoluciona hacia los niveles abstractos. Estas dificultades pueden atribuirse, errneamente, a los factores genticos, ms que a las diferentes formas en las que padres o educado -res se comunican con sus hijos. Los colegios pueden reforzar estas tendencias segn la forma en la que se aborden los diferentes temas emocionales en clase. Se fomenta el debate, o se pone nfasis en las reglas estrictas yen el aprendizaje mecanizado?

DIFERENTES NIVELES DE MADUREZ SOCIAL

La idea de que los grandes grupos funcionan de acuerdo con los ni-veles de organizacin mental observados en el desarrollo del ser humano tiene un carcter claramente provocativo. No se trata de decir, por su-puesto, que las sociedades evolucionan realmente a lo largo de un camino que remeda el curso vital del ser humano, o que cualquier miembro de una sociedad haya alcanzado ms o menos el mismo nivel. Pero el paralelismo s ofrece una nueva manera de analizar la conducta de los gran-des colectivos v la actividad mental subyacente. Es indiscutible que el acto de pensar y de sentir se desarrolla en el nivel individual. Resulta igualmente indiscutible que, para fomentar una conducta que sea compatible con una determinada etapa evolutiva, una sociedad debe contener un nmero importante de personas que hayan alcanzado esa misma etapa. Cada sociedad contiene, por supuesto, personas de cada uno de los niveles de la organizacin mental, del ms elemental al ms reflexivo; nuestra propia sociedad est configurada de esta forma. Los miembros individuales de una sociedad estn ms diferenciados respecto de algunos temas emocionales que respecto de otros. Aun as, cada sociedad parece organizarse as misma de forma caracterstica. Las estructuras que utiliza una sociedad para vertebrarse a-s misma, incluyendo su sistema poltico, educacional y econmico, determinan en gran medida la forma en que los individuos, dentro de esta sociedad, hacen uso de sus recursos, y la energa y el ingenio que puedan proyectar en su arte, literatura, ciencia y tecnologa. Algunas estructuras son ms propensas que otras para fomentar los logros que hacen progresar a la civilizacin. El nivel evolutivo de una sociedad puede tener, sin embargo, unas consecuencias antitticas. La sociedad organizada alrededor de la actitud reflexiva puede aportar un mbito humano, refinado, en el que muchas personas, con diferentes formas de pensar, puedan expresar, libremente, sus pensamientos y sus valores, pero, al mismo tiempo, pueden te ner serias dificultades si tienen que responder con prontitud ante cualquier emergencia. La sociedad orientada hacia la accin, por el contrario, puede actuar y reaccionar de forma dinmica y unitaria. En A History of Western Philosophy, Bertrand Russell plante esta realidad como un di-lema histrico. Sostena que las sociedades que se mantenan unidas por unas verdades sencillas y absolutas, fueran doctrinas religiosas como las que llevaron a las cruzadas, o supersticiones y creencias primitivas como la nocin de la supremaca aria, que alent a la maquinaria guerrera nazi, pueden mantener un nivel de cohesin y de moral colectiva que les otorga una ventaja decisiva sobre otros grupos competidores. A medida que las sociedades van madurando se vuelven, sin embargo, ms relativistas, ms abiertas hacia las percepciones individuales de la verdad y las expresiones de la experiencia. En esta atmsfera, cualquier iniciativa que re-quiera cierta agudeza y sutileza mental puede tener xito. Esto ocurri, ciertamente, en los reinos musulmanes, desde Marruecos hasta la India, y despus de sus triunfos militares en los siglos VII y VIII. La poesa, las matemticas, la filosofa, la astronoma, la pintura, la medicina, todas las artes de la civilizacin brotaron en las ciudades y en las cortes ricas y cosmopolitas del mundo islmico. Estas sociedades relativistas son, sin embargo, ms difciles de organizar de cara a la accin que aquellas que defienden una comprensin ms simple de la realidad. El contraste entre estos dos modelos sociales constituy, para Russell, una paradoja inquietante: una sociedad crecientemente relativista y tolerante puede hacer grandes cosas en el mbito cultural, pero perder, en las largas distancias, su capacidad para reafirmarse ante la agresin de las sociedades menos deliberativas y vacilantes. No vea cmo la sociedad poda permanecer culta y segura al mismo tiempo. En el nivel terico, propuso, el liberalismo lo que conocemos como democracia podra ser la solucin. Una sociedad en la que los individuos configuran las instituciones que les gobiernan debera ser capaz de lograr cohesin y proteccin, a la vez que consentir un considerable grado de libertad. En la prctica, sin embargo, se mostraba escptico de que hubiera alguna solucin. Quiz podramos argumentar que algunas sociedades se cohesionan en un nivel evolutivo relativamente bajo, que se caracteriza por la accin directa y el pensamiento polarizado. En estas sociedades, las ideas con-cretas gobiernan y dirigen acciones bastante irreflexivas. Otras se cohesionan en niveles evolutivos superiores y comprenden los matices y la capacidad

reflexiva. En este caso, los procesos ms complejos son los que orientan la toma de decisiones, procesos que pueden abarcar diversos puntos de vista, a la vez que manejar los conflictos y el cambio. La mayora de las sociedades ocupan, evidentemente, una situacin intermedia entre estos dos extremos. Las disciplinas que tradicionalmente estudian las sociedades consideran el comportamiento de los grandes grupos a la luz de la cultura, la clase social, la estructura, su modo de funcionar, los sistemas econmicos, etctera. La teora evolutiva alumbra, sin embargo, otro aspecto de la organizacin social que nos permite evaluar el grado en que una de -terminada sociedad respalda un progreso en las habilidades emocionales e intelectuales. La observacin aproximada respecto a dnde se ubican las instituciones y las costumbres de una sociedad a lo largo de una escala evolutiva se traduce en una medida algo impresionista de sus rasgos mentales colectivos. A pesar de que los miembros que conforman los grupos humanos no estn uniformizados, como ya dije con anterioridad, este tipo de anlisis ofrece un indicio de los niveles mentales segn los que el grupo ms extenso puede estar funcionando.

La seguridad del grupo

Quiz la ms elemental de todas las funciones sociales consista en facilitar proteccin fsica ante una agresin violenta. Sin esta garanta de seguridad, otras formas de desarrollo social y cultural resultan difciles de alcanzar, si no imposibles, al igual que un beb que no adquiere un sentido de la seguridad a travs de su capacidad reguladora de la atencin en el primer nivel evolutivo no est capacitado para afrontar los siguientes niveles. A lo largo de esta escala, las sociedades oscilan desde el caos de Somalia, arruinada por una guerra civil total, hasta estados tan perfeccionistas y ordenados como son Suiza y Singapur. En algn lugar del medio, encontramos diversas naciones del Tercer Mundo gobernadas de forma muy precaria, junto con estados policiales monocrticos en los que los ciudadanos desaparecen, sin dejar ni rastro, por razones indeterminadas; los Estados Unidos, con unos ndices de criminalidad y de muertes vio-lentas excepcionalmente altos para los pases industrializados de Occidente; Canad, en muchos aspectos muy parecido a este ltimo pas, pero mucho ms seguro; y Japn, con una incidencia mnima de homicidios, a pesar de lo que podra parecer una sociedad agobiada por su gran densidad de poblacin. En resumidas cuentas, algunas sociedades tienen mayor xito que otras a la hora de proveer un sentido de seguridad y una regulacin interna que permita que sus miembros atiendan las tareas y las oportunidades que les ofrece su mundo.

Lealtad compartida

En el segundo nivel evolutivo, el objetivo consiste en contactar y relacionarse con los dems, formando unos vnculos en los que se comparte la misma condicin humana. En algunas naciones, los ciudadanos tienen muy arraigado el sentido del compromiso mutuo; concibindose a s mismos como un pueblo, reconocen un destino compartido y la obligacin de cada individuo de contribuir al mismo y, en caso de necesidad, sacrificarse por l. En otros pases, sin embargo, las personas no desarrollan este sentido de unidad nacional y de compromiso mutuo. O bien muestran su lealtad a alguna regin o subcultura que puede, a su vez, estar reida con otras regiones o con toda la nacin, o bien funcionan como individuos atomizados que se preocupan por s mismos y, quiz, por un pequeo grupo de familiares cercanos o amigos. Un sentimiento arraigado de pertenecer a la misma comunidad social no requiere la uniformidad de la identidad tnica, ni siquiera de la lengua. Suiza es la democracia ms antigua de la tierra y ha mantenido, durante 750 aos, un estado pacfico, multilinge, defendido por un ejrcito popular basado en un servicio militar obligatorio. Los ciudadanos que hablan francs, alemn, italiano y romanche se consideran todos ellos igualmente suizos, y sus compaeros de lengua, ms all de sus fronteras, no son paisanos, sino miembros de otras naciones extranjeras que hablan la misma lengua sin ms, como los norteamericanos consideran a los canadienses de habla inglesa, o los suecos consideran a los finlandeses de habla sueca. Por contraste, personas con unos orgenes tnicos muy similares y que hablan la misma lengua pueden considerarse enemigos acrrimos durante generaciones, como es el caso de los irlandeses del norte y del sur y los norcoreanos y surcoreanos.

En aquellos pases que se ven sacudidos peridicamente por oleadas de inmigrantes, como ocurre en tantos del llamado Nuevo Mundo, el concepto de lealtad o apego al grupo ms extenso se debe ampliar continuamente. Hasta el siglo XX, la mayora de los colonizadores de Amrica del Norte provenan de los pases de Europa Occidental y de los pases nrdicos del mismo continente, incluyendo las Islas Britnicas, los reinos escandinavos, los Pases Bajos, diversos estados germnicos y Francia. Con el paso del tiempo, los inmigrantes llegaron a incluir a los europeos del sur y del este, ciudadanos ibricos, asiticos e hispanoamericanos. Otros grupos, intencionadamente excluidos de su plena participacin en gran parte de nuestra historia, como los afroamericanos y la poblacin nativa de Amrica, no desarrollaron esta condicin hasta hace bien poco. Esta expansin enorme del concepto de nacionalidad palabra altisonante que procede de la raz latina nado, que significa nacimiento o raza, a la vez que nacin claramente alude a formas de conexin que nada tienen que ver con un sentido hereditario de la identidad, los vnculos de sangre o la etnicidad. Para que los lazos de unin perduren entre los cada vez ms numerosos norteamericanos nacidos fuera de Norteamrica, nuestro pueblo debe experimentar y mantener un sentido de la colectividad ms generoso que nunca en la historia de la humanidad.

Presunciones compartidas

La siguiente dimensin para evaluar las entidades nacionales corresponde a dos niveles evolutivos, la comunicacin simple y, posteriormente, la comunicacin intencional presimblica, y hace referencia a los mensajes afectivos, transmitidos dentro de la sociedad por medio de las interacciones no verbales. Como vimos, el nio capta las expresione s faciales, las posturas corporales y los tonos de voz en estas fases evolutivas y, a travs de ellos, toma conciencia de las actitudes no verbales, los valores, las creencias y los sentimientos de las personas que le rodean, crean-do los fundamentos de un supersentido social que utilizar, entonces, para juzgar sus propias intenciones, afectos y acciones, y para orientarse entre sus semejantes. En todo el mundo, la conducta de los padres transmite a los nios, una y otra vez, los mensajes culturales tcitos. Un padre norteamericano celebra que su hijo se vista solo con una sonrisa efusiva y estimulante: Somos norteamericanos, y confiamos en nosotros mismos. Una madre inglesa mueve su cabeza reprochndole a su hijo sus quejas sobre el retraso del autobs o lo incmodo del asiento: Los ingleses no nos quejamos. Un padre espaol, que presencia cmo su hijo hace caso omiso a un insulto, le dice con desdn y mirada seria: Nosotros, los espaoles, defendemos nuestro honor y el de nuestras familias. Una madre japonesa ignora aun pequeo que se jacta de haber superado a un compaero de clase: En Japn, no llamamos la atencin hacia nosotros mismos. Cada sociedad considera muchos de los importantes temas emocionales que son propios de la vida amor, aoranza, deber, rabia, pasividad, sexualidad y todos los restantes de forma muy diferente. En esta etapa de la comunicacin preverbal, intencional, la sociedad transmite a las nuevas generaciones un sentido firme y duradero de las actitudes correctas, traspasando, as, a sus miembros ms jvenes, los rasgos ms fundamentales de su cultura v de sus creencias. El aprendizaje es, real-mente, tan profundo en esta etapa que resulta ser algo muy parecido a lo que consideramos los valores. Tambin estructura en gran parte el sentido del s mismo del individuo. Somos o no somos, por ejemplo, personas que mostramos nuestras emociones abiertamente, o que mantenemos una actitud impasible o una conducta decorosa en aras de la correccin. Somos o no somos personas que preguntamos por qu las cosas son como son, o quin da lugar a una insinuacin de tipo sexual, o quin antepone las obligaciones filiales a la realizacin personal. Las personas que hacen estas cosas de manera diferente son, pues, diferentes de nosotras. Cuando un nio mete sus dedos en la comida o corre por la habitacin o interrumpe una conversacin o llora o patalea o re o intenta abrazar a alguien, un padre puede responder con una sonrisa afectuosa, un levantamiento de cejas, una mirada fra, un guio, u n movimiento de cabeza, una sealizacin con el dedo ndice, una palmadita en el trasero, un cachete en la mueca... Cada una de estas respuestas comprende, por supuesto, un cariz emocional. A travs de miles de interrelaciones como stas, el nio aprende lo que es y no es aceptable, lo que es correcto y lo que no es correcto, lo que es y no es realizado, sentido y dicho. Los adultos no proyectan estas interacciones gestuales al azar. Ms bien basan su

conducta en sus propios valores yen su sentido de la justicia y de la urbanidad, y en lo que las sonrisas, las miradas ceudas, los abrazos, los asentimientos con la cabeza y los encogimientos de hombros como gesto de enfado han significado para ellos en su propia experiencia. La comunicacin gestual otorga informacin bsica sobre el funcionamiento de una sociedad. Juzgamos, por ejemplo, nuestras acciones en funcin de unos criterios fijos e inamovibles, o las evaluamos con arreglo al contexto? En un grupo, cualquier conducta auto afirmativa o desobediente por parte de un nio es castigada con una mirada seria y un movimiento de desaprobacin con la cabeza, mientras que en otro grupo los padres que habitualmente estn acostumbrados a ser obedecidos, incluso gratificarn con una sonrisa al nio que ha inventado una manera ingeniosa para eludir una orden, al igual que al nio pequeo que echa mano de un taburete para alcanzar la caja de las galletas. En la primera sociedad, el nio puede aprender la leccin de que el derecho de reafirmacin en la propia personalidad pertenece exclusivamente a los adultos y que las personas jvenes deben obedecer a sus padres y profesores en las respuestas que dan en los exmenes, en las carreras profesionales que eligen, c incluso en la eleccin de la persona con la que se van a casar. En otra sociedad, el joven puede aprender que los criterios tienen cierta flexibilidad y que las valoraciones dependen, en gran medida, del contexto. Las sociedades transmiten a sus miembros rasgos particulares que acaban formando parte de la personalidad. Un padre norteamericano suele responder de forma diferente al desamparo de un beb que un padre japons. Un apego excesivo, la conducta tmida y la obediencia inmediata hacen sentirse incmodo a cualquier padre norteamericano; a travs del desarrollo de su comprensin afectiva, el nio se dar cuenta de que dicha conducta resulta poco satisfactoria. Los despliegues de iniciativa, curiosidad y conductas auto afirmativas, por el contrario actitudes de las que cualquier madre y, especialmente, padre norteamericano se sentira orgulloso, crean considerable malestar al padre japons tpico, que considera el individualismo como una amenaza. En los Estados Unidos, las diferentes facetas en las que una persona afirma su propia personalidad y su conducta independiente no se fomentan nica y minuciosamente duran-te los primeros meses de vida, con sus padres y en su casa, sino en el colegio, en el parque infantil, cuando estn sentados alrededor de la mesa y en el puesto de trabajo. En el Japn, los aspectos ms relevantes de la dependencia mutua y del deber se desarrollan en los mismos contextos. La comunicacin gestual tambin refleja qu temas culturales son lcitos para explorar en el futuro con mayor detenimiento y cules no. Cuando un nio norteamericano se interesa, por ejemplo, por los pjaros que anidan en los rboles del jardn, o qu pasa en una colmena que vio en una casa de campo, o quines fueron los mejores bateadores loca-les, o cmo conectarse a Internet, los gestos de asentimiento y sus sonrisas estimulan su inters por la naturaleza, los depones o la tecnologa, lo que, a su vez, genera ms sonrisas y ms gestos afirmativos. Si, por ejemplo, ese mismo nio realiza unas preguntas puntuales sobre los pjaros y las abejas, un cuerpo tenso, una risa nerviosa o una expresin de disgusto, incluso un deje de fastidio, pueden indicar que la sexualidad no es un campo apropiado para el afn explorador del nio, y que cualquier pregunta posterior slo conllevar ms expresiones y gestos de desaprobacin. A lo largo de la vida, los gestos y las expresiones de los dems en respuesta a nuestra conducta tienen un poder de comunicacin superior al de cualquier palabra acerca de qu reas pueden debatirse y cules no. Las sociedades y las subculturas realzan generosamente determinados temas, mientras que prestan una mnima atencin a otros. Las comunidades de habla yiddish, en la Europa del Este, desarrollaron un amplio vocabulario verbal y gestual para expresar sus quejas y su repulsa, lo cual permiti que un pueblo oprimido pudiera dar rienda suelta a su rabia, angustia y desesperacin a travs del humor, ms que a travs de la conducta. Las naciones isleas de Gran Bretaa y Japn, densamente pobladas, estratificadas en diferentes clases sociales y relativamente homogneas, han desarrollado, en cambio, un sistema de protocolo y de modales sutilmente refinado para suavizar la vida social. La poblacin afroamericana puede expresar una amplia gama de emociones, desde una tristeza profunda hasta la m xima exaltacin espiritual, por medio de una tradicin musical, vocal e instrumental rica y llena de matices.

Expresin simblica

Los temas que determinada sociedad elabora en el plano de la expresin no verbal tambin predominan en el siguiente nivel verbal. Los smbolos verbales expresan un concepto o un sentimiento que ya existe, un propsito, una pauta o un afecto que ya se observaba en su manifestacin presimblica. Para el nio que acaba de iniciar su fase simblica, mam hace referencia, as, a una persona conocida y querida; bibe, en lugar de bibern, al ritual familiar de la comida; fuera, a las experiencias asociadas a los juegos en el jardn. En el plano social, los smbolos representan conceptos conocidos que la poblacin maneja en el nivel ms elemental de la comprensin gestual. El nivel evolutivo de una sociedad se refleja en la relacin que existe entre sus smbolos y sus valores ms profundos. Existen determinados objetos simblicos a los que se les atribuyen unos poderes intrnsecos o que representan unos importantes valores abstractos? Es la bandera de la nacin, por ejemplo, sagrada en s misma o como smbolo de la repblica a la que representa? La diferencia se ve claramente en el contraste entre el rgimen nazi, que quemaba libros para suprimir aquellas ideas que consideraba ofensivas, y la decisin de la Corte Suprema de los Estados Unidos acerca de que la quema de la bandera norteamericana constituye un acto de expresin simblica consentido. Aunque la profanacin de un emblema tan querido ofende, profundamente, a muchos norteamericanos, el Tribunal insisti, sin embargo, en separar el objeto fsico propiamente dicho de las ideas que representa. Al honrar la bandera, no honramos un trozo de tela, sino los principios que simboliza. Permitir un acto que muchos consideran un ultraje detestable proclama el principio abstracto de la libre expresin. Los smbolos se utilizan en muchos niveles evolutivos. Pueden ser extremadamente concretos, apenas diferenciados de una reaccin directa, fsica, ante la situacin o el estmulo desencadenante. Un individuo puede murmurar Cuando dijo esto, le podra haber pegado, en lugar de sacudirle realmente, o Siento tensin en mi estmago, en lugar de huir. Vociferar insultos contra un mdico abortista puede sustituir al deseo de pegarle un tiro. Este uso de lo simblico est, sin embargo, tan prximo a la descarga conductual y resulta tan polarizado, que no puede expresar sutileza alguna. Los smbolos fragmentados, inconsistentes, idiosincrsicos y discordantes con la realidad, a la que representan intencionadamente, slo contribuyen un poco ms al pensamiento abstracto. Estos smbolos no se ajustan a ningn sistema significativo coherente, pero existen como islotes de significado, al margen de la comprensin que la gente tiene del mundo. Los regmenes comunistas, al igual que otros, refundieron literalmente la historia incluyendo las referencias en los discursos oficiales, en los documentos y en los libros de texto empleados en las escuelaspara adaptarla a la ideologa imperante en detrimento de la memoria colectiva de aquellas personas que vivieron esos acontecimientos, vulneran-do as claramente el sentido de la realidad compartido por los ciudadanos. Estas sociedades a menudo actan con extremada dureza con aquellos que no consienten la tergiversacin de la verdad. Dado que las familias siguen transmitiendo a sus hijos una verdad emocional presimblica, ms elemental y no verbal, estas construcciones simblicas se desvanecen inmediatamente con el hundimiento de las dictaduras que las imponen. Despus de tres generaciones de orden sovitico, los elementos tradicionales de la cultura rusa, supuestamente extirpados dcadas atrs la iglesia, por ejemplo, y el nacionalismo resurgieron como por arte de magia. Las verdades emocionales ms antiguas y ms fundamentales sobrevivieron debajo de toda la manipulacin simblica y resurgieron inmediatamente en cuanto sta hubo desaparecido. Como me explic hace poco un antiguo ciudadano ruso: El derrumbamiento del comunismo no debera haber constituido una sorpresa en Occidente. Mi padre, que diriga una fbrica (como todos aquellos que se encontraban en una posicin de direccin intermedia) produca un 50 % de sus productos para el mercado negro. En los ltimos diez a quince aos, quiz menos del 2 % de mis compaeros de estudios crean en la filosofa econmica comunista. El sistema se derrumb porque no se corresponda con nuestra naturaleza como pueblo. Somos competitivos, individualistas y ambiciosos. Este tipo de fragmentacin y de cisma contrasta con un sistema de smbolos mucho ms integrado que puede corresponderse tanto con un sistema de valores temprano como con cualquier otro. En las sociedades en las que los smbolos se imbrican de esta ma nera es

posible enfocar racionalmente los incidentes ms controvertidos. El gobierno israelita, por ejemplo, inici una investigacin de las masacres de palestinos en los campos de refugiados de Sabra y Shatila dentro de un enfoque bsica-mente militar del tema. Aunque los atentados los llevaron a cabo soldados libaneses, el ejrcito israel tena el control efectivo de las extensas colonias de refugiados. Los investigadores israelitas llegaron a la conclusin, incmoda desde el punto de vista poltico, de que Israel era responsable, si no directamente culpable, de la matanza, debido a que los oficiales responsables no tuvieron la precaucin ni la disciplina necesarias para garantizar la seguridad de los civiles que se encontraban bajo sus rdenes. La madurez del sistema de smbolos de una sociedad, al igual que la de un individuo, tambin se puede evaluar en funcin de su grado de polarizacin y de rigidez, por un lado, y de flexibilidad y de integracin, por el otro. La sociedad surea, en la que la esclavitud era una prctica habitual, consideraba a las personas que tuvieran cualquier grado de rasgo africano como genticamente inferiores a aquellos de origen cien por cien europeo. Este pensamiento tan polarizado disocia al propio grupo de determinadas caractersticas indeseables y proyecta estos rasgos en el otro, cuyos miembros los interpretan como amenazantes, repugnantes, o ambas cosas. Los diferentes prejuicios contra grupos de personas percibidos como masas indiferenciadas por una nica caracterstica ejemplifican este tipo de pensamiento. Una sociedad ms evolucionada percibe a los seres humanos como individuos a los que debemos juzgar y valorar en su singularidad, con sus puntos fuertes y sus debilidades. La inclusin formal de dichos grupos, como son las mujeres y los afroamericanos, en el conjunto de ciudadanos protegidos por la Declaracin de Derechos, representa un distanciamiento considerable de las actitudes polarizadas. Sin embargo, hasta que la realidad actual no alcance el nivel de la retrica oficial, la polarizacin continuar ejerciendo su influencia. Algo ms evolucionados que los sistemas simblicos polarizados son aquellos que toleran unas cuantas categoras de pensamiento y de conducta estrictamente definidas. Las marcadas oscilaciones de los electores norteamericanos respecto de su candidato preferido reflejan una forma de pensamiento restrictiva. stos son percibidos por sus votantes como modelos idealizados que encarnan determinadas ideas, ideologas y rasgos caracteriales, ms que como seres humanos en un sentido ms amplio. No obstante, muy pocos altos cargos y ninguno de la historia reciente pueden satisfacer las expectativas creadas durante sus campaas. Los votantes tienden, entonces, a reaccionar de forma extremada-mente sensible a los errores cometidos por el presidente y eligen a su oponente como sucesor, predisponindose a s mismos a sufrir otra decepcin. Despus del astuto y sagaz, pero no siempre honrado, Nixon (y un breve perodo del prctico Ford), los votantes dieron su confianza al escrupulosamente tico pero ocasionalmente indeciso Carter. El liderazgo firme y confiado de Reagan, junto con una capacidad resolutoria poco crtica y en exceso polarizada, contrastaba, a su vez, con la indecisin de Carter, pero careca de su capacidad de juicio y su apreciacin de la complejidad. Bush adopt la actitud paternalista de su predecesor, pero, aun habiendo prometido en 1992 una continuidad del estilo Reagan, fue derrotado por la supuesta habilidad de Clinton para la complejidad poltica, junto con su toque de cordialidad pseudomaternal. La insatisfaccin de la gente con sus lderes a menudo se debe menos ala imperfeccin de los individuos que a la insistencia de la opinin pblica en idealizarlos, como cuando un nio pequeo idealiza a su padre. En lugar de sopesar racionalmente las caractersticas positivas y negativas de los seres humanos que nos dirigen, tendemos a pasar de un lder desgastado y posteriormente desacreditado a su aparente polo opuesto. Los medios de comunicacin de masas refuerzan estos criterios polarizados al tratar los asuntos polticos y gubernamentales como sise tratara de una contienda entre rivales, ms que de un conjunto de problemas que requieren una solucin.' El debate nacional sobre algn asunto decisivo es contemplado, a menudo, en trminos de quin gana o pierde votos cruciales. En la cultura de la conquista competitiva de la informacin, en la que las organizaciones rivalizan por arruinar una historia y los divulgadores se disputan los ndices de audiencia, los problemas enfocados en trminos de blanco o negro llenan las hojas de los peridicos, por encima de los estudios detallados sobre las dificultades que atraviesa la nacin y las mejores soluciones para hacerles frente.

Instituciones que alientan la reflexin

Al igual que ocurre con las personas, la expresin simblica permite a los grupos reflexionar sobre los problemas y las soluciones. Algunas sociedades desaprueban las evaluaciones autocrticas, tachndolas, segn el contexto, de poco patriticas, traidoras, herticas o contrarrevolucionarias. Tal como hemos visto, otras sociedades han elaborado procedimientos para abordar temas trascendentales para toda la sociedad: consideremos, por ejemplo, el informe de la Comisin Koerner, que estudi las causas de los desrdenes raciales que tuvieron lugar en Norteamrica en los aos setenta, o la investigacin y el autoexamen por medio del cual el estado alemn ha intentado limpiar su imagen de los remanentes del nazismo. De hecho, el aparato legislativo existe en los estados democrticos justamente para que las decisiones se tomen por deliberacin ms que por imposicin. El proceso prescrito por determinados parlamentos europeos o por la constitucin de los Estados Unidos est diseado explcitamente para obligar a la reflexin, para imposibilitar en la prctica que una nacin pueda tomar una decisin importante sin debate ni compromiso entre los diferentes centros de poder de la sociedad. Un funcionamiento consistente en ese nivel resulta complicado en los grandes grupos, dado que requiere una considerable madurez social. Pero unas estructuras permanentemente reflexivas conducen a un tratamiento mucho ms equilibrado y justo de los problemas, como se hace patente en el hecho de que las democracias, que requieren un voto mayoritario antes de poder entrar en accin, casi nunca se declaran la guerra entre ellas. Los votantes nicamente aceptan con gran renuencia mandar a su juventud hacia zonas de peligro, haciendo todo lo posible para que sus lderes agoten todas las dems posibilidades antes de obligar a las Fuerzas Armadas a combatir. Las naciones agresoras suelen ser dictaduras, por la sencilla razn de que carecen de los mecanismos necesarios para que aquellos que pagan el coste ms alto de la guerra enjuicien las decisiones del grupo dirigente. Nuestro futuro, sin embargo, depende de la capacidad de las naciones que disponen de estructuras reflexivas estables para movilizar su voluntad colectiva. Incluso las tendencias econmicas pueden verse influidas por estos modelos polticos. Expertos innovadores crean nuevas oportunidades econmicas por medio de la reflexin y sopesan cuidadosamente los pormenores de la inversin. No obstante, si los expertos ms conserva-dores actan de forma ms concreta y menos reflexiva pueden tomar de-cisiones menos inteligentes sobre las inversiones a realizar, guiados por un impulso o unas expectativas mal calculadas. Es posible que los ciclos econmicos reflejen la entrada progresiva de este segundo grupo en los foros de decisin, al ser cada uno de los miembros menos eficiente que el anterior. Un clima de xito econmico animar a este grupo a entrar en el mercado conduciendo, finalmente, a un proceso descendente en el ciclo. Cuando una sociedad se caracteriza en exceso por su falta de capacidad reflexiva, es bastante probable que la inestabilidad econmica vaya en aumento.

Estabilidad a travs del cambio

La dimensin final es, en cierto sentido, un factor que mide la madurez social en su ms alto nivel, la contrapartida social a la capacidad del individuo de conservar un sentido del s mismo y una identidad slida a lo largo de los cambios propios de la edad adulta. Una sociedad que funciona en este nivel equivale a un adulto sano, flexible, que emplea la re flexin para trazar el camino deseado a travs del paso del tiempo, las prdidas, los logros y los cambios. Las sociedades que perduran, disponen de mecanismos que les permiten cambiar mientras conservan sus valores intrnsecos. Los Estados Unidos y muchas naciones europeas han avanzado repetidas veces de la paz a la guerra mientras preservaban las instituciones y prcticas democrticas: por ejemplo, al convocar elecciones en poca de guerra y, en caso extremo, en pleno desarrollo de una guerra civil. En un pas que carece de estos valores centrales, sin embargo, el liderazgo nicamente cambia por un acto de fuerza del clan dominante. Los nuevos programas polticos no surgen a partir de los triunfos electorales, sino por actos de fuerza que conllevan una nueva constitucin, una nueva bandera y a veces, incluso, un nuevo nombre. Al menos un oficial sudamericano expres su asombro por el hecho de que el gobierno de los Estados Unidos siguiera cumpliendo con sus funciones e

hiciera un llamamiento de lealtad tras la muerte del presidente Kennedy, un acontecimiento que, en muchos pases del mundo, hubiera trado consigo un levantamiento armado y una contienda civil. Tambin en otros pases, como en la Rusia zarista, los valores centrales estaban preservados, pero a expensas de cualquier posibilidad de cambio.

EL CONSENTIMIENTO EMOCIONAL DE LOS CIUDADANOS

La visin evolutiva de las organizaciones sociales realza la enorme importancia del tipo de argamasa que se usa para mantener a un grupo unido. Una sociedad construida sobre la capacidad de las personas para manejar smbolos complejos logra la cohesin en un nivel evolutivo muy superior a una sociedad construida sobre necesidades primitivas, como son el miedo y el odio, o conceptos salvajemente polarizados del tipo nosotros contra ellos. En el primer tipo de sociedad, se insta a las personas a invertir su energa en las estructuras y en los procesos por los que son gobernados, en lugar de hacerlo en postulados personales o totalitarios. Determinadas instituciones generan, a su vez, ciudadanos capaces de considerar alternativas y acordar un plan de accin. Una vez que los nios de primaria han aprendido a comportarse segn el Robert's Rules of Order el protocolo de mociones, defensas, proposiciones y refutaciones que estructuran la actividad del congreso estadounidense, un en-foque similar, aplicado a las decisiones de grupo, es slo una consecuencia de lo anterior. Las personas que toda su vida han organizado grupos, desde los juegos en la playa hasta los consejos escolares, por el rito familiar de elegir un lder y votar sobre los diferentes temas de inters, son perfectamente capaces de colaborar en jurados, en los consejos de administracin de las sociedades annimas o en los ayuntamientos. Una vez que las perso nas han adquirido la costumbre de velar por la existencia de un frum en el que se pueden expresar los diferentes puntos de vista, votar y, lo que es ms importante, aceptar el resultado de la votacin como vinculante, la toma de decisiones que se basa en la reflexin constituye la nica alternativa para la regulacin de los grupos. Es as como las democracias fuertes responden al dilema de Russell: imponen la suficiente disciplina como para organizar unos ejrcitos poderosos, a la vez que mantienen un sent ido de la libertad y de respeto a la individualidad en su interior. En la segunda guerra mundial, los miembros de las naciones aliadas surgieron en defensa de sus instituciones subordinando, libre e incluso entusisticamente, sus deseos personales a los varios aos que se tard en poder derrotar al Eje. A primera hora de la maana del da D, por ejemplo, las tropas norte-americanas fueron vctimas de una catstrofe en Omaha Beach. Los planes de invasin haban fracasado estrepitosamente y las prdidas de soldados y de material eran tan importantes que los comandantes consideraron retirar las fuerzas supervivientes de la playa y abandonar la tentativa, lo que habra comprometido seriamente toda la estrategia de Normanda y, presumiblemente, la posibilidad de abrir el frente occidental contra los alemanes. El historiador y experto en asuntos militares Stephen Ambrose ha descrito en diversos documentales cmo los restos de las unidades destrozadas avanzaron, con extrema dificultad y bajo un fuego mortal, hasta la base de los riscos, en cuya cima se haba aposentado la primera lnea de la defensa nazi. All, bajo el liderazgo de oficiales y combatientes que tuvieron la suerte de sobrevivir, grupos de hombres pequeos pero resueltos determinaron que, antes que morir desamparados en la arena, preferan morir intentando abrir una brecha tierra adentro y, quiz, arrastrar con ellos a gran parte de los enemigos. Estos grupos de sol dados juntados al azar, equipados con cualquier cosa que haban podido salvar o recoger d e los escombros, comenzaron a alejarse de la playa, dirigindose hacia los objetivos asignados en un principio. Al actuar de esta manera, consiguieron labrarse un camino entre las lneas enemigas y establecer la cabeza de playa que haba sido prevista por los planificadores de la estrategia. Entretanto, los oficiales alemanes, entrenados para responder slo a las rdenes, perdieron el tiempo a la espera de instrucciones mientras los norteamericanos improvisaban. Lo que explica la habilidad de estos hombres para reunir sus fuerzas en unidades de combate improvisadas pero efectivas fue su capacidad de reflexin sobre la precariedad de la

situacin en la playa, la capacidad individual de cada soldado respecto a utilizar su sentido del deber y su confianza en s mismo realmente, el sentido mximo del s mismopara hacer frente al problema real que tena que afrontar el grupo, y la capacidad individual de cada hombre para encontrar un significado personal a la necesidad compartida de alejarse de la playa de la manera que fuera posible. El reto estratgico que tuvieron que afrontar las fuerzas norteamericanas en Omaha Beach constituye un ejemplo de otras tantas situaciones que se presentan en nuestras vidas. Todas nuestras instituciones sociales y los smbolos culturales que las rodean el IRS, la infield fly role en el cricket, los aniversarios de boda, la iglesia catlica, el Memorial Day y otros muchos son creaciones de la mente humana. Tambin adquieren, sin embargo, una existencia objetiva. Son algo parecido a una entelequia jurdica, al igual que una sociedad annima, que tiene poder y presencia en los tribunales pero no existe ms all de los conceptos legales que la definen. Lo que otorga un carcter real a estas abstracciones es su significado, su contenido emocional, venido en ellas por las personas a las que conmueven. De forma parecida a la Campanilla de Peter Pan, existen porque creemos en ellas. Si nos pusiramos de acuerdo en mostrar nuestra indiferencia, dejaran de tener cualquier poder sobre nosotros. Ello es cierto para una entidad aparentemente tan venerable y poderosa como el IRS. Las leyes que no se ponen en vigor rpidamente, acaban siendo papel mojado, sin significado alguno. Paradjicamente son, por lo tanto, nuestros afectos interiores los que revisten de significado nuestra realidad externa. Nuestro apego emocional a las costumbres y a las instituciones de nuestro mundo social les otorga su autntica identidad. Las emociones construyen el puente entre la subjetividad del individuo y la objetividad del mundo externo. Al en-lazar, precisamente, la fisiologa individual con la realidad fsica exhortan a la realidad simblica. nicamente aquellas personas que han evolucionado a travs de las etapas descritas en la primera parte del libro pueden canalizar sus emociones para dar vida a los ideales abstractos de su sociedad y a las estructuras que las encarnan. Si una sociedad consiste, en gran medida, en personas capaces de funcionar en un nivel autorreflexivo y posee instituciones en las que el pueblo deposita su confianza, entonces esa misma confianza dicho de otra forma, su respuesta emocional colectiva da un sentido real a estas instituciones. La cohesin social resulta de lo que Thomas Jefferson de -nomin el consentimiento de los gobernados. Es la resultante de los afectos ampliamente sostenidos en el interior de un grupo, ms que una compulsin o reglamentacin. A diferencia de las sociedades cohesionadas por lealtad a la estirpe, la xenofobia o actos de fuerza, aquellas cuya unin interna surge del con-sentimiento emocional libremente otorgado corren dos riesgos de cara a una posible fragmentacin. Cuando una institucin traiciona la confianza del pueblo, slo existen dos opciones: reconstruirla de tal forma que la gente la apoye, o retirarle la confianza. Las reformas requieren, no obstante, la existencia de un amplio nmero de ciudadanos lo suficiente-mente reflexivos como para ver la necesidad de un cambio, lo suficientemente flexibles como para aceptar esa realidad cuando se presenta y lo suficientemente comprometidos como para realizar el gran esfuerzo que requiere el proceso. Si las personas carecen de este grado de madurez, los cambios requeridos pueden no tener nunca lugar o ser impuestos por un acto de violencia. Para mantener la estabilidad y la creatividad, la cohesin y la flexibilidad de una sociedad, se requieren unas estructuras y unos procesos institucionales lo suficientemente slidos como para sostenerse a s mismos en momentos de cambio, as como una poblacin que disponga de un nmero sustancial de personas capaces de pensar de forma reflexiva. Estos procesos mentales de nivel superior apoyan otro aspecto esencial del mundo moderno. A lo largo de este siglo, la ciencia se ha convertido en nuestro modelo cultural de lo que constituye la verdad. Aunque parezca un tema independiente de lo emocional, el mtodo cientfico y la realidad que describe tambin dependen de un consentimiento libre -mente otorgado. La realidad cientfica, como todo conocimiento humano, evoluciona. Los instrumentos tcnicos y los paradigmas imponen lmites a lo que percibimos, medimos y sabemos. As, por ejemplo, la fsica de Einstein sustituy ala de Newton al dar cuenta de un conjunto de observaciones que no concordaban con la mecnica newtoniana. El concepto de Kuhn sobre el paradigma del cambio la sustitucin de una concepcin sobredimensionada de la realidad por otra es comnmente aceptado hoy en da. Sin embargo, dentro de los lmites de las formulaciones cientficas validadas, los resultados

pueden ser reproducibles y notablemente fiables. Los clculos de Newton siguen siendo vlidos para las circunstancias en las que fueron realizados; la contribucin de Einstein consisti en expandir los lmites de la fsica y los fenmenos que describe. Es la aparente solidez de los resultados y de los datos cientficos, su carcter aparentemente absoluto y totalmente objetivo, lo que inspira la confianza subjetiva que los inviste de autoridad. Los sorprendentes logros tecnolgicos que los cientficos han sido capaces de alcanzar desempean, por supuesto, un papel importante en la confianza que, como sociedad, otorgamos a las tareas cientficas, incluyendo sus smbolos y su parafernalia. Aun as, multitud de personas que nunca han visto un virus o un gen, no digamos ya un electrn, creen ciegamente en los poderes atribuidos a estas entidades misteriosas por parte de reconocidos expertos, con la misma conviccin con la que sus antepasados crean en entidades tan invisibles como los espritus malignos o los hu mores corporales. Realmente, el hecho de que determinados segmentos de nuestra poblacin todava se acojan a paradigmas ms antiguos que estn en conflicto con los descubrimientos de la ciencia la interpretacin literal de la Biblia, por ejemplo, la astrologa o la numerologa subraya el papel que el asentimiento compartido desempea en la autoridad que se concede a la visin cientfica, aparentemente objetiva, del mundo. Los partidarios de estas creencias, algunos de los cuales son sumamente inteligentes, tienen una gran facilidad para comunicar sus creencias y, dentro de su propios marcos de referencia, tienen una buena formacin y capacidad de razonamiento, creen tan firmemente en sus ideas como los cientficos que investigan los agujeros negros y el ADN. Nuestra capacidad de coexistir no depende tanto de las ideas a las que nos adherimos como de la capacidad que tengamos para reflexionar, negociar y aprobar. Si, algn da, segmentos cada vez ms amplios de la poblacin se polarizaran del todo y creyeran en una verdad absoluta, se podra perder la estabilidad del proceso reflexivo.

CMO LAS NACIONES ALCANZAN LA MAYORA DE EDAD

Las relaciones a menudo problemticas entre los diferentes pases tambin se pueden analizar en correspondencia con la conducta de los individuos en los sucesivos niveles evolutivos. Al utilizar esta metfora, no quisiera dar a entender que las decisiones polticas de un gobierno tengan su origen en las mismas motivaciones que las acciones individua -les. Sin embargo, el nivel en el que las naciones se entienden entre ellas muestra unos interesantes paralelismos con las etapas del desarrollo humano. Se parecen los conflictos que surgen entre diferentes pases por territorios considerados propios a las rias de nios de tres aos que quieren jugar con un mismo camin de juguete? O tienen en cuenta las necesidades del otro al negociar los temas, como dos adultos reflexivos que intentan resolver un malentendido mutuo? Responden el uno al otro con acciones inmediatas o con respuestas bien meditadas? Actan segn sentimientos elementales y conceptos polarizados, o debaten las ventajas de las diferentes opciones? La mayora de los nios avanzan, a travs de las diferentes etapas, hacia unos niveles de comunicacin realmente racionales y constructivos, si bien probablemente no alcancen los niveles mximos de capacidad reflexiva. El grado de madurez, sin embargo, no se evidencia a veces de forma tan clara en los conflictos internacionales, donde los rivales pueden estar atrapados en conductas circulares autodestructivas. Ello puede tener unos resultados potencialmente catastrficos en un mundo en el que se puede disponer, con creciente facilidad, de armas de destruccin masiva, mientras que la capacidad de la humanidad para comprender y regular su conducta permanece paralizada. A lo largo de las ltimas dcadas diversos estudios, entre ellos un in-forme sobre etnicidad y nacionalismo realizado por el Group for the Advancement of Psychiatry, han descrito cmo las naciones tienden a distorsionar las intenciones de los dems y a atribuirles errneamente sus propias razones y creencias.' En ocasiones, su conducta se asemeja a la de un nio que se encuentra en la fase del apego emocional precoz: los contendientes, por ejemplo, pueden

sencillamente retirar el reconocimiento de sus contrincantes. Tras el estallido del avin de la Pan Am sobre Lockerbie, Escocia, en 1988, los Estados Unidos decidieron romper relaciones con Libia y alentaron a sus aliados a hacer lo mismo. Los Estados Unidos siguen intentando sancionar a los pases que negocian con Cuba. En la compleja maraa de atraccin, envidia, respeto y resentimiento que une a los Estados Unidos y al Japn, los primeros han mostrado una tendencia recurrente hacia la caracterizacin polarizada. Si bien su economa se ha beneficiado de las inyecciones de capital japons, tambin han objetado a las empresas japonesas haber acaparado algunos de los activos de nuestro pas de mayor peso simblico. Los diplomticos ven estas acciones como simples jugadas en un tablero de ajedrez. El embargo americano a Libia, Serbia o Sudfrica, forma parte de un intento de modificar las conductas de los adversarios, a ser posible, a travs de una destitucin interna del gobierno transgresor. En la realidad, no obstante, el efecto ms importante del ostracismo es el bloqueo de la comunicacin y la imposibilidad de un acuerdo. Un perodo corto de aislamiento y la consecuente penuria econmica pueden debilitar a los lderes enfrentados con los intereses de los Estados Unidos, pero dcadas ampliando las listas negras tambin podran tener el efecto contrario: fortalecer a los enemigos de los Estados Unidos, tanto en su osada por desafiarlos, como en su prestigio entre sus propios allegados por tener el valor de hacerlo. En los aos cincuenta, en lugar de hacer frente a los problemas reales que mermaban el pas, la lite poltica norteamericana se enzarz en un debate spero, perjudicial y, en ltima instancia, absurdo, sobre quin haba sido exactamente el responsa ble de abandonar China al comunismo. Tuvo que pasar una generacin para que el presidente Nixon, que, en una fase anterior de su carrera poltica haba liderado el ataque contra la pretendida deslealtad de los cuerpos del Departamento de Estado expertos en asuntos chinos, tuviera xito en el restablecimiento de una comunicacin fluida. En el nterin, claro est, los errores de clculo tanto norteamericanos como chinos sobre las intenciones mutuas condujeron a las guerras de Corea y Vietnam. La percepcin precisa de lo que un adversario necesita, puede aceptar y har si no se satisfacen sus deseos, es vital para negociar cualquier tipo de acuerdo. El reconocimiento de los gestos, que transmiten intenciones y valores, tiene una importancia decisiva en est e caso. Este reconocimiento se puede ver perjudicado de cinco maneras diferentes. En primer lugar, las personas, a menudo, sustituyen prematuramente las palabras por la experiencia, como cuando los Estados Unidos intentaron repetidamente forzar a Israel y a la OLP a negociar asuntos trascendentales antes de que hubieran desarrollado cada uno la suficiente experiencia comn como para comprender las intenciones autnticas de cada parte o confiar en la palabra del otro. En segundo lugar, los lderes pueden fiarse en exceso de meras declaraciones verbales y prestar excesivamente pica atencin a la conducta efectiva, como a finales de los aos treinta, cuando el primer ministro britnico, Neville Chamberlain, malinterpret esperanzadamente la anexin de Austria por parte de Hitler y los designios en el Sudetenland como una mera reaccin a la situacin que atravesaba la poblacin tnicamente germana de aquel lugar, en lugar de considerarlo como una prueba de sus ambiciones expansivas. En tercer lugar, si las personas intentan forzar o elaborar un acuerdo cuando ste no existe, evitan, en sus interacciones con los dems, que las seales no verbales delaten sus autnticos sentimientos. Los criados siguen sonriendo, al margen de la conducta atroz de sus patrones; los nios a los que, tcitamente, se les ha prohibido expresar rabia y hostilidad contra sus padres, muestran una fachada engaosamente halagadora. La Unin Sovitica supervis y orquest cada uno de los aspectos de la vi-sita norteamericana de forma tan precisa que los visitantes nicamente pudieron detectar unas pocas seales internas del colapso poltico y econmico que precedi a la cada del sistema comunista. En cuarto lugar, a medida que se incrementan las tensiones, tanto los individuos como las naciones tienden a minimizar el contacto y, por lo tanto, la posibilidad de una comunicacin no verbal. Kennedy y Kruchev, por ejemplo, calcularon mal las reacciones mutuas durante su difcil encuentro en Viena, en el ao 1962. La crisis de los misiles cubanos no surgi a partir del contacto directo entre ambos lderes, sino por maniobras militares con buques de guerra y cabezas atmicas. Cuando el peligro fue en aumento lo fue, tambin, la mutua y peligrosa desorientacin sobre lo que hara la otra parte. Finalmente, los individuos y las naciones intentan a menudo, y habitualmente sin xito,

poner lmites a la conducta del otro sin el beneficio de una relacin ms profunda en la que mediar los conflictos y calibrar cuidadosamente los resultados de las diversas opciones. Los Estados Unidos han intentado infructuosamente presionar a la aislada Libia, por ejemplo, y lucharon durante dcadas para llegar a algn tipo de acuerdo con Vietnam del Norte. Una relacin continuada y una comprensin de los smbolos y de las expresiones emocionales ayudan a los pases a resolver los conflictos, pero todava dejan espacio para los malentendidos. La falta de una identidad estructurada y del complejo pensamiento emocional que permite analizar la realidad puede introducir importantes distorsiones en los intentos de comunicacin. Yasser Arafat exhibi una habilidosa gimnasia verbal cuando hizo su primer intento de reconocer el derecho de Israel a existir, dado que simultneamente deba garantizar a sus colegas palestinos que no era un renegado. Estas formulaciones nicamente acrecentaron las sospechas de los israeles de que Arafat, al igual que otros que haban traicionado al pueblo judo en el pasado, fuera capaz de poner una trampa asesina. Las reitera-das invasiones masivas por parte de Rusia obligaron a los lderes soviticos a aparentar una invulnerabilidad continua, lo que increment con siderablemente su intransigencia en la mesa de negociaciones, muy desproporcionada respecto al alcance de la situacin. La colaboracin y el reconocimiento sensible de las necesidades del otro son lo que permiten a las naciones, al igual que a los individuos, resolver los problemas que los separan. nicamente evaluando los matices y las sutilezas, a la vez que los costes y beneficios relativos, los pases pueden determinar el camino que, con mayor probabilidad, permitir alcanzar los objetivos marcados sin desencadenar un conflicto. El pensamiento polarizado calificando a los contrincantes como comunistas descredos o capitalistas imperialistas obviamente imposibilita esta comprensin diferenciada. Tambin impide que los adversarios perciban las intenciones sinceras de unos y otros, sus puntos fuertes y sus debilidades, y las reas en las que es posible alcanzar algn acuerdo. En algunas ocasiones, la comprensin pro-funda conduce a la compasin y al apoyo. Dicho en otras palabras, permite poner los lmites a tiempo, antes de que sea demasiado tarde. Analizar los conflictos internacionales desde la perspectiva de los ni-veles de desarrollo ofrece unas directrices tiles para evaluar los diferentes enfoques. Comunicacin constructiva significa a) mantener una relacin no amenazadora a travs de las organizaciones internacionales, b) relaciones ms fluidas entre ambos lderes y los ciudadanos por medio de la diplomacia y programas de intercambio, c) establecer sanciones e intervenciones nicamente para poner lmites y no para aislar al rival de la sociedad humana, d) ofrecer respeto y autonoma a las dems naciones, e) tolerar las distorsiones que realizan los dems de determinados hechos o situaciones y analizarlas de cara a la comprensin de los objetivos aje-nos, y f) negociar diferencias utilizando informacin precisa y una valoracin realista de la otra parte. La tendencia histrica de los Estados Unidos de retirarse de pases enemigos como Libia, China y Cuba, no ha conseguido obligarles a que acepten su voluntad. En su lugar, les ha permitido obtener escasa informacin sobre sus motivaciones e intenciones, conduciendo a desastres tales como la catstrofe de Lockerbie, la guerra de Corea o el fiasco de Baha Cochinos. Mantener abierta la relacin les hubiera permitido, en el peor de los casos, obtener una informacin ms precisa y, a lo mejor, poder influir sobre sus acciones, en ci erta medida. Claudicar ante la tentacin de considerar los puntos de vista de los dems como del todo buenos o del todo malos nos ha impedido, posteriormente, recabar informacin realista o plantear estrategias provechosas. Durante ms de cinco dcadas, ambos bandos de la guerra fra se vieron arrastrados hacia unos gastos militares ruinosos y hacia dos guerras reales. Las relaciones de las superpotencias con los dems pases de todo el mundo se vieron distorsionadas al categorizarlos como aliados o enemigos. Ello impidi el necesario esfuerzo para comprender las motivaciones de cada bando y poder actuar segn esta comprensin. As, podramos haber entendido la objecin sovitica a los misiles norteamericanos en Turqua en vista de los amargos recuerdos rusos de la invasin extranjera. Si hubiramos reconocido y, en cierta manera, intentado apaciguar este pnico justificado, es posible que la crisis de los misiles cubanos se hubiera podido arreglar sin llegar al borde de la guerra nuclear. Al igual que otras muchas naciones, los Estados Unidos han proyectado reiteradamente unos criterios demasiado simplistas sobre los dems y han descubierto, reiteradamente

tambin en Vietnam, en el Lbano, en Irak y en la antigua Yugoslavia, que los planteamientos y las aspiraciones extranjeras eran ms complejas de lo que pensaban. La simplificacin excesiva tiene el efecto funesto de debilitar las instituciones internas. Si los lderes responden a la opinin pblica de forma condescendiente y con opciones polarizadas, que no representan los problemas en toda su complejidad, van minando la confianza de la gente y su capacidad para pensar de forma reflexiva sobre los asuntos internacionales. Cuando los lderes polticos utilizan los medios de comunicacin de masas para alime ntar la informacin polarizada e inexacta, un peligro cuyo ejemplo caracterstico es el perodo de McCarthy en los aos cincuenta, se pierde la capacidad para efectuar matizaciones sutiles en el dilogo nacional. La pregunta que se plantea es Quin dej a China en manos del comunismo?, en lugar de Cmo podemos establecer unas relaciones ms efectivas con las naciones del bloque comunista?. La meta consiste en buscar supuestos traidores en el gobierno, en lugar de examinar los puntos de vista de los expertos que estn en desacuerdo con la poltica que se est llevando a cabo. La distorsin informativa puede favorecer las aspiraciones polticas a corto plazo de algunos individuos pero, a largo plazo, limita nuestra capacidad para gobernarnos a nosotros mismos. Las tcnicas actuales para realizar encuestas acentan esta situacin. Una vez que los polticos han enfocado los temas de una forma polariza-da, los encuestadores realizan sondeos para determinar qu opiniones son las ms populares. Los lderes jus tifican sus polticas y acciones responsabilizando a la opinin pblica de encuestas que en realidad han provocado ellos mismos con su desinformacin. Esta ltima, as como la polarizacin, acaban sustituyendo as al debate bien informado. La Constitucin de los Estados Unidos, como muchos de los documentos en los que se basan las distintas democracias, asume un cuerpo poltico capaz de pensar reflexivamente. Originariamente, los redactores intentaron garantizar las necesarias cualidades de moderacin y reflexin, limitando el derecho de voto a los hombres de prestigio y de bue na posicin econmica. A lo largo de los ltimos dos siglos, sin embargo, yen consonancia con la genuina intencionalidad de la Constitucin, los Estados Unidos han ampliado el ele ctorado para incluir diversas clases sociales anteriormente excluidas. La supervivencia de esta democracia depende, pues, de la capacidad que tengan todos los ciudadanos para demostrar las cualidades del pensamiento reflexivo, que tanto valoraron los fundadores. En el contexto de la poltica exterior actual, la tecnologa del presente y la del futuro dejan pocas opciones. Los sistemas y dispositivos que permiten, actualmente, una comunicacin instantnea y un espionaje sorprendentemente preciso, por no mencionar la destruccin masiva a escala mundial, han creado normas impregnadas de emociones y contra producentes, como el no reconocimiento, la adopcin de actitudes poco sinceras y la representacin distorsionada y desleal. Quiz cumplieron su cometido cuando las naciones no estaban todava entrelazadas por el poder de una economa y una tecnologa globalizadas. Pero hoy en da, cuando todo el mundo puede presenciar, simultneamente yen directo, cualquier acontecimiento en la televisin, cuando las comunicaciones instantneas pueden producir subidas o cadas espectaculares en los mercados de valores de todos los continentes, cuando las economas son cada vez ms estrechamente interdependientes; y cuando las armas nucleares, biolgicas y ecolgicas amenazan a todo el planeta, nicamente un planteamiento mucho ms reflexivo sobre las relaciones internacionales puede constituir un punto de referencia para evaluar la seguridad nacional. Las sociedades organizadas en un nivel evolutivo medianamente alto, por supuesto, ofrecen a sus ciudadanos una oportunidad de vivir una vida en libertad y de alcanzar un elevado nivel de conciencia considerablemente mayores que las que estn organizadas en un nivel ms primario. Las sociedades reflexivas suelen ser, por mayora abrumadora, democracias, con o sin una monarqua residual y representativa. Las autocracias pueden ofrecer un tipo de seguridad basada en la fuerza y una cohesin interna basada en la uniformidad, pero la libertad individual y el sentido del significado de cada una de estas vidas individuales aparecen inhibidos. El pensamiento o la expresin reflexiva en un nivel superior, que podra desenmascarar las crueldades, ostentaciones e inconsistencias de la sociedad, son desaconsejados o prohibidos. Al quemar libros, interceptar aviones, prohibir a los ciudadanos el acceso a los faxes individuales, copiadoras u ordenadores, intervenir telfonos, censurar los peridicos, monopolizar los medios de comunicacin, dirigir los planes de estudios, escuchar conversaciones privadas, vigilar las reuniones pblicas y castigar la disidencia, estas

sociedades aniquilan todos los esfuerzos para fomentar un libre intercambio de ideas. Las democracias no slo fomentan, sino que tambin requieren unas capacidades mentales de nivel superior. No pueden sobrevivir sin ciudadanos capaces de reflexionar sobre diferentes opciones y sacar sus propias conclusiones. En los Estados Unidos, se espera que todos los ciudadanos adultos sean capaces de formular y expresar opiniones sobre los mritos de los candidatos que aspiran a un puesto de responsabilidad y sobre los pormenores de los diferentes temas de inters pblico. El sistema jurdico de los Estados Unidos asume que doce ciudadanos elegidos al azar conseguirn comprender los hechos y los principios legales implica-dos en el ms enrevesado de los procesos criminales. No hace falta que los miembros de un jurado tengan determinadas calificaciones acadmicas o que los votantes rellenen cualquier test intelectual. Simplemente se da por supuesto que el norteamericano medio puede comprender los matices, contrastar las alternativas y llegar a unas sentencias justas y razonables. Mientras una masa considerable de personas mantenga estas capacidades, las instituciones estadounidenses perdurarn.

Captulo 15

Nuestro imperativo humano

La suposicin de que habr suficientes adultos reflexivos para conservar una sociedad en libertad no se debe dar por sentada. Si la conjetura que he expuesto en este libro es cierta si la experiencia emocional es, realmente, la base del desarrollo mental entonces el carcter profunda-mente impersonal y el estrs familiar que impregnan nuestra sociedad pueden muy bien constituir una amenaza para el desarrollo mental en un nmero significativo de individuos. Cabe esperar que personas que, en su infancia, carecieron de oportunidades para desarrollar unas cualidades mentales superiores y ms reflexivas, acten de forma impulsiva, piensen de forma inflexible y polarizada, no sean capaces de captar los matices y las sutilezas, e ignoren los derechos, las necesidades y la dignidad de los dems. Si este tipo de personas fuera cada vez ms numeroso, cabra esperar una sociedad ms impredecible y peligrosa, con crecientes estallidos violentos y conductas antisociales, y una menor tendencia a la moderacin individual y la capacidad de negociacin. Personas cada vez ms extremistas y centradas en s mismas. A largo plazo, disminuira el pensamiento constructivo y creativo. Unas pautas cognitivas estandarizadas reemplazaran a la genuina capacidad innovadora. Estas tendencias ya estn, de hecho, tan presentes en nuestra sociedad que han comenzado a preocupar a muchos ciudadanos reflexivos. Violencia y criminalidad, aparentemente gratuitas, se han incrementa-do, espectacularmente, en la ltima generacin. Actos delictivos que hubieran acaparado titulares sensacionalistas hace no ms de dos o tres dcadas ocupan, ahora, las pginas interiores de la seccin local) Incluso los nios cometen ya asesinatos, matan despiadadamente, a me-nudo por antecedentes nimios o por la posesin de determinados bienes que, una o dos generaciones atrs, no hubieran desencadenado ms que una pelea callejera. Todo aquel espritu, referente a que todos los miembros de una sociedad asumen una responsabilidad solidaria por el bienestar de los ciudadanos ms desfavorecidos, se ha quebrantado gravemente a medida que los ms favorecidos se van retirando, progresiva-mente, en enclaves residenciales vallados, lujosas reas comerciales y colegios privados. Un nmero considerable de ciudadanos presenta indicios de estar funcionando muy por debajo de los niveles evolutivos superiores, bien por-que no han alcanzado importantes etapas del desarrollo mental, o porque determinados aspectos de su vida les h an hecho regresar a etapas ms ele-mentales. Un nmero pavorosamente alto de jvenes actan como si su desarrollo emocional llevara un retraso de aos, de una dcada o ms, incluso, respecto de su edad cronolgica. Los ciudadanos responsables y preocupados se dan cuenta, en todas partes, de que se

requieren iniciativas innovadoras para frenar las fuerzas que van minando la capacidad de nuestra sociedad para fomentar los valores que ms apreciamos. Los pasos que se deben dar no estn, sin embargo, definidos con claridad. En este libro, he sugerido unos caminos para el cambio basados en la perspectiva evolutiva. Algunos de estos pasos pueden suponer un sacrificio profesional y material. La competitividad, motor del rendimiento, y la expansin de la burocracia contribuyen a una creciente despersonalizacin y se han erigido en unas fuerzas con gran poder. Dar una importancia primordial a la educacin de los nios, a las relaciones y a la calidad de la experiencia emocional, tanto en las familias como en los centros de enseanza, a la psicoterapia, el matrimonio y las instituciones de bienestar social, es, a mi modo de ver, nuestra principal obligacin como seres humanos. Esto no significa la vuelta hacia la familia jerarquizada del pasado. Los genuinos valor es familiares, que resaltan la importancia de las relaciones afectivas, no exigen estar adscritos a unos roles rgidos, sino que presuponen, ms bien, la conviccin de que el mundo emocional constituye la base del intelecto, de la capacidad de razonamiento y de la sensibilidad moral requerida en una sociedad democrtica. Los padres que luchan por sacar adelante a sus hijos en un mundo frentico y lleno de estrs, donde ambos miembros de una pareja trabajan, en familias monoparentales, con turnos laborales en jornadas de veinticuatro horas, con la ausencia de familias extensas e inseguridad econmica, a menudo se encuentran demasiado cansados o preocupados corno para dar a sus hijos el tiempo y la atencin que requieren las relaciones afectivas ms estrechas. Una cultura que no considerara la parentalidad como un asunto privado y una distraccin al margen del trabajo, sino como la tarea ms trascendente, estimulante y de inters social que un adulto puede llevar a cabo, impulsara y favorecera una impl icacin parental mucho mayor de la que muchos nios experimentan hoy en da. Para el bienestar a largo plazo, de cada nio y de toda la sociedad, el provecto exigente de formar a un miembro de la siguiente generacin de adultos requiere el reconocimiento, no slo de una responsabilidad asumida en la intimidad de la familia, sino de una labor realizada en beneficio de todos nosotros. Los ciudadanos creativos, participativos y solidarios han sido siempre el recurso ms importante de una nacin como los Estados Unidos. Aquellas personas que se esfuerzan por crearlos, necesitan sentirse valoradas y respaldadas. Las reformas propuestas hace tiempo, como horarios de trabajo ms flexibles, mayor disponibilidad de guarderas o permisos familiares ms liberales, an siendo beneficiosas, slo constituyen avances mnimos de cara a la construccin de una sociedad sinceramente comprometida con el aspecto central del intercambio afectivo durante las etapas de creci miento. La reforma autntica se debe producir en los valores que determinan nuestras decisiones, es decir, en la concepcin de la naturaleza humana a la que nos referimos cuando centrarnos el debate. La falsa dicotoma entre emocin e intelecto, entre educacin e interaccin, subyace a nuestra falta de apoyo social v econmico a las familias. Si la escisin entre una forma de entender la naturaleza humana subjetiva, espiritual y emocional, por un lado, y objetiva, racional y materialista, por el otro, sigue dividindonos como ha ocurrido desde hace tiempo en la forma de pensar occidental, probablemente continuemos por el mismo camino. Haremos hincapi en las soluciones mecnicas v materiales, como son una poltica social ms inflexible y la construccin de ms prisiones, en lugar de aspirar a satisfacer las necesidades emocionales en un marco estructural v disciplinario adecuado. Partiendo de la proposicin de que la experiencia afectiva constituye la base de la mente humana, y que de su aportacin depende la esencia de la tarea, exigente pero infinitamente valiosa, de educar a los nios, se deduce que la crianza de los hijos y la vida familiar merecen un lugar prioritario entre las muchas exigencias, a veces contradictorias, a las que se so -mete a las personas. Nuestra cultura, altamente competitiva, define a la persona exitosa como aquella que destaca en el trabajo (a poder ser, en una posicin de prestigio y generosamente remunerada), en el nivel privado (con una esposa igualmente exitosa y unos nios con un rendimiento brillante) yen el nivel personal (a travs de programas de perfeccionamiento y de mantenimiento fsico). De hecho fomenta, a veces, un deseo de realizacin y gratificacin personales bastante voraz en su intensidad e insaciabilidad. Cuando resulta imposible aplacar todos los aspectos de esta ansia, como inevitablemente sucede, las personas ambiciosas, bienpensantes y concienzudas a menudo se sienten

engaadas y decepcionadas. El deseo de quererlo tener todo puede impedir que una persona disfrute de todo aquello que realmente posee. Ambicionar la satisfaccin y el xito en todos los mbitos trabajo, vida familiar, vida social, ocio, actividades comunitarias, relaciones con colegas irnicamente, nos roba el tiempo que necesitamos para las relaciones emocionales significativas que constituyen la verdadera felicidad. En una sociedad obsesionada por el trabajo, la expresin individual del adulto y el estatus social, reservar tiempo para una vida emocional plena y unas relaciones estrechas que la respalden significa, a menudo, tener que luchar contra los valores imperantes. Puede significar tener que defender ciertos conjuntos de valores ante las creencias dominantes. Las circunstancias de muchas personas pueden hacer que ello no sea nada fcil. En el momento presente, la sociedad no est concienciada de hasta qu punto un nio necesita relaciones afectivas estrechas, ni fomenta en los futuros padres un sentido realista de que la educacin de los hijos debe ser prioritaria a la hora de tomar decisiones respecto de los horarios de trabajo y las aspiraciones profesionales. Una visin dualista del desarrollo mental ensombrece el hecho de que el mejor regalo que los padres pueden dar a sus hijos no es una buena formacin, sofisticados juguetes educativos o colonias de verano, sino tiempo, considerables espacios de tiempo compartidos, haciendo cosas que, claro est, resulten atractivas para el nio. Esta circunstancia no slo entra en conflicto con muchas creencias intelectuales de los padres. Pone en entredicho los muchos aos de formacin que recibieron en el colegio y en el ejercicio de su profesin. Gran parte de la experiencia inicial de una persona pasar por las sucesivas etapas escolares y labrarse un futuro profesional ensea que ambicionar un sobresaliente comporta importantes beneficios, sea en el colegio, en el campo de juego o en la carrera profesional. El profesor, el entrenador, el comit que decide las admisiones en la universidad o el jefe, pocas veces sealan que destacar en un rea de la vida especialmente aquellas que implican un prestigio social, como el buen rendimiento acadmico y los ttulos universitarios, las medallas en atletismo o un sueldo elevado puede significar un nivel mediocre o incluso insuficiente en otras esferas. En ltima instancia, esta educacin puede no tener en cuenta que un sobresaliente en el trabajo puede comprender un suspenso en la vida familiar y en la crianza de los hijos. Adems, hasta que alguna autoridad otorgue una calificacin tan baja en el que es el compromiso ms importante de la vid a, muchos padres ni siquiera sabrn que la han recibido. La ilusin de que el intelecto se desarrolla de forma independiente de los afectos permite a las personas ignorar la importancia de las relaciones afectivas estrechas. nicamente a travs de esta interaccin, los padres pueden percibir las caractersticas fisiolgicas y temperamentales de cada nio, empatizar con sus sentimientos a travs de los sucesos cotidianos, establecer responsabilidades y objetivos para alcanzar un equilibrio personal entre sus puntos fuertes y los menos fuertes, fijar y hacer cumplir los lmites y los incentivos basados en el afecto, la firmeza, la coherencia y el amor, y aportar, por decirlo brevemente, aquellas experiencias emocionales imprescindibles para desarrollar las capacidades mentales superiores. Esto no significa que los nios necesiten unos padres sobresalientes para poder desarrollarse satisfactoriamente, ni que las familias re-quieran un nivel econmico sobresaliente para poder llevar un nivel de vida razonable. Unos padres muy ambiciosos pueden tener que hacer frente a una eleccin difcil y desacostumbrada: decidir ponerse el listn algo por debajo de sus posibilidades reales en algn rea, con el fin de cumplimentar las necesidades de otra. Aquellas personas que logran alcanzar una media de notable en ambas reas que combinan su compromiso sincero con las relaciones familiares ntimas con una visin que relativiza la importancia del xito profesional pueden aportar habitualmente todo aquello que requieren sus hijos para desarrollarse de forma saludable. En el momento presente, los jvenes aprenden a ser padres en los centros de enseanza imperfectos de sus propias familias de origen. Este aprendizaje puede perpetuar la infravaloracin de la experiencia emocional precoz y su separacin del desarrollo intelectual. En la escuela, en los medios de comunicacin y, por supuesto, en las familias, se requiere un nuevo concepto de desarrollo mental. Ensear la asignatura del desarrollo humano desde la guardera hasta la universidad como parte integran-te del plan de estudios, como las matemticas o la lengua, y proporcionar a los estudiantes una experiencia prctica con nios pequeos los de sexto grado ayudando a los de primer grado con los deberes, por ej emplo,

o estudiantes de secundaria o universitarios trabajando en centros de da o debatiendo las dificultades inherentes al matrimonio v la vida familiar constituira una labor muy positiva para otorgara los futuros padres una mayor comprensin de las necesidades de los nios. Dado que muchas asignaturas centrales, como son la literatura v la historia, tratan de la conducta humana, esta comprensin del desarrollo humano tambin revalorizara, sin duda alguna, estas materias a los ojos del nio. La reflexin sobre las emociones y las familias se podra llevar de casa al colegio. Cuando la vida emocional e intelectual son parte de lo mismo, el conflicto no existe. Si mantenemos estas esferas separadas, limitamos tanto la educacin como el desarrollo cognitivo. Ya no nos podemos permitir considerar la formacin global de la siguiente generacin como un asunto particular de los padres. La labor de unos padres responsables que se esfuerzan por dar afecto c dedicacin y transmitir unos valores merece reconocers e como una contribucin al bien comn. Se requieren nuevos incentivos en el nivel fiscal, en el mbi to laboral y en el comunitario, con el fin de equiparar la importancia de la vida familiar a la vida laboral o la consecucin de una carrera. Estos incentivos podran ayudar a muchos padres a organizarse la vida de una forma que satisfaga mejor las necesidades afectivas de sus hijos y las suyas propias. Este cambio de prioridades no significa obligar a un padre a permanecer en casa durante los aos de crecimiento de sus hijos. La clave est, ms bien, en que las necesidades de los hijos ocupen el lugar central en las decisiones profesionales y econmicas de ambos padres. Un compromiso al que denomino solucin del 75%, y que satisface tanto sus necesidade s parentales corno las aspiraciones laborales. Si ambos padres estuvieran dispuestos a trabajar dos terceras partes en lugar de full-time, un nio podra recibir atenciones de sus padres equivalentes a dos terceras partes de su trabajo semanal. Este plan re-quiere sacrificios en los principios de la carrera profesional, v no digamos ya en la reeducacin de los empresarios, pero puede aportar unos dividendos enormemente beneficiosos para la vida familiar y el desarrollo del nio. En aquellas familias monoparentales en las que un padre, o una madre, deben trabajar la jornada completa para poder cubrir las necesidades bsicas, la solucin del 75% no es viable, por supuesto. Si tampoco existe la posibilidad de una relacin satisfactoria, duradera y afectuosa con una abuela comprometida u otra persona del entorno del nio, entonces es sumamente importante que la familia torne conciencia de que las atenciones que recibe el nio en su vida familiar no son las adecuadas para satisfacer las necesidades evolutivas del mismo. Los cuidados y el afecto que un nio puede recibir en una institucin, incluso en los mejores centros de da, se ven constreidos por las propias limitaciones del mismo, y el nio requerir, as, unas interacciones afectivas y calurosas adicionales. Un padre que viva solo podra considerar apagar el televisor o el ordenador y compartir con su hijo, o con sus hijos, de forma interactiva, las tareas domsticas cotidianas, como limpiar, cocinar e ir de compras. Durante la comida, en el bao o mientras lo arropa en la cama, un padre tambin puede dedicarle ese tiempo fundamental, siguiendo las directrices del nio y ayudndole a desarrollar sus propias inclinaciones naturales: Para los nios menores de tres aos, los cuidados institucionales requieren cambios sustanciosos para poder dar cumplida respuesta a sus necesidades emocionales. Una formacin dentro del mismo servicio para que los educadores aprendan a fomentar la interaccin en cada uno de los niveles evolutivos, una mayor implicacin de los padres creando algo parecido a una familia extensa, y unas medidas administrativas que per mitan a los educadores permanecer con el mismo grupo de nios desde el primer hasta el cuarto ao, para que la continuidad emocional se mantenga y fortalezca, tanto para los nios como para los educadores, son cambios que pueden contribuir a aumentar la calidad de la relacin que se establece entre unos y otros. Aparte de esta consideracin primordial, los educadores tambin requieren mejores posibilidades de promocin profesional v unos salarios ms justos. Nuestro sistema educativo tambin debe cambiar. El caduco modelo industrial tiene que dejar paso a un modelo basado en el desarrollo mental. Los planes de estudio, la organizacin del colegio y los mtodos de enseanza deberan reconocer la diversidad de los perfiles evolutivos de los nios y adecuar la enseanza a sus particulares puntos fuertes. Aquellos que tienen dificultades para aprender en grupo necesitan, al menos, una o dos horas al da de trabajo individualizado con un profesor. Aquellos que necesitan una dosis extra de estabilidad emocional deberan permanecer con el mismo profesor o tutor al menos durante

la enseanza primaria, a veces incluso ms. Implicarse no slo con las asignaturas, sino tambin con los profesores y los dems estudiantes, permite que los nios asimilen la materia y adquieran igualmente la experiencia del estudio. A excepcin de los nios muy seriamente daados, todos pueden aprender las materias que se imparten en primaria y e n el bachillerato elemental. Si un nio asiste al colegio y no aprende las necesidades bsi cas para una vida productiva, incluyendo el pensamiento lgico y creativo, el fracaso no radica en la capacidad o en la actitud de ese nio, sino en las limitaciones de los adultos responsables de su formacin. Otra rea en la que la teora evolutiva nos obliga a replantear nuestras creencias fundamentales es la relacionada con la asistencia en la salud mental. Nuestra concepcin debe ir ms all de los sntomas y de los sndromes para obtener una visin ms amplia de la enfermedad mental considerndola un fracaso del desarrollo. Las medicaciones para los di ferentes trastornos no deberan considerarse curativas en s mismas, sino como medios que permitan tener experiencias que fomenten y posibiliten el desarrollo. Enfoques parciales, no globales, sean arengas de conocidos gurs o las ltimas y ms poderosas pastillas, no deben considerar-se terapias legtimas. En su lugar, fomentar el proceso evolutivo, y no simplemente normalizar la conducta de una persona perturbada, debera constituir el objetivo de un tratamiento genuinamente efectivo. No se puede consentir que los planes de reduccin de costes, como los que se aplican actualmente en la asistencia en salud men tal, establezcan las directrices teraputicas. Junto con los consumidores, los profesionales de la salud mental, organizados en el mbito nacional y local, deben idear directrices para un diagnstico y tratamiento adecuados que permitan a los pacientes negociar con los estamentos oficiales que rigen ese plan y, si fuera necesario, tomar medidas legales. Volviendo al problema del desmoronamiento de la familia, vemos que la mitad de los matrimonios fracasan, no especialmente porque ambos miembros de la pareja sean egostas o irresponsables, sino porque nunca nadie les ha comentado las presiones que surgen en las relaciones de pareja, ni tampoco les ha ayudado a desarrollar la capacidad de refle xionar sobre ellos mismos, lo que les llevara a responder a estas dificultades de forma flexible y constructiva. Los futuros esposos aprenden lo que es la relacin da pareja en sus propias familias de origen, a menudo poco dispuestas a fomentar la reflexin sobre sus relaciones afectivas. Si la mitad de todos los mdicos, conductores de autobs o controladores areos no fueran capaces, en ltima instancia, de llevar a cabo sus tareas, la sociedad sera un caos y exigira nuevos mtodos de formacin y de aprendizaje. La situacin que expone a un gran nmero de jvenes a las tensiones de un divorcio y a las dificultades de unas familias monoparentales agobiadas por la falta de tiempo y de recursos econmicos constituye una emergencia muchsimo mayor. Ninguna sociedad que se tome en serio el origen afectivo de las facultades mentales puede tolerar el tratamiento que aplican, a los nios ms necesitados y ms vulnerables de nuestra sociedad, las instituciones responsables de su bienestar. Las agencias de adopcin y de acogida y el sistema judicial juvenil toman decisiones que no garantizan la estabilidad emocional que pueda enmendar las privaciones padecidas durante la primera infancia. La necesidad que cualquier nio tiene de una relacin afectiva estrecha se podra saldar de forma ms efectiva acelerando los trmites de adopcin, con unos hogares de acogida bien seleccionados y supervisados y dando incentivos y formacin adecuada a todos aquellos padres adoptivos o de acogida dispuestos a comprometerse, por un largo espacio de tiempo, con nios con dificultades. Un grupo de trabaja-dores sociales v comunitarios bien preparado y bien remunerado, tutores v similares, ayudaran a garantizar que cada nio estableciera relaciones continuadas con personas a las que conoce y que le han esta-do cuidando personalmente. Dado que la preservacin familiar no constituye el nico objetivo posible, quienes se pudieran beneficiar recibiran servicios exhaustivos y ayuda antes de ser considerados incapaces de llevar a cabo su tarea. Ignorar las necesidades de las familias multiproblemticas constituye, quiz, la forma de rechazo ms terrible de la sociedad. Debemos considerar a cada nio, ya sea rico o pobre, perteneciente a una raza mayoritaria o minoritaria, nacido en las zonas residenciales ms prsperas de la gran ciudad o en los barrios marginales donde impera la anarqua, como un ser que encarna nuestro futuro comn. Nuestra forma de abordar el consumo de sustancias txicas y otras conductas de alto

riesgo pone al descubierto, de forma harto elocuente, nuestra falta de un concepto global de lo que es la inteligencia humana. Tendemos a proporcionar una cierta orientacin en el nivel sanitario y educacional pero, en gran medida, dejamos que la familia asuma los aspectos emocionales de sus miembros. El hecho de no saber hacer frente a las dificultades de la vida lleva a las toxicomanas y a las conductas de alto riesgo y stas, a su vez, empeoran la capacidad de razonamiento y entorpecen el funcionamiento mental, formndose un crculo vicioso del que no conseguimos salir. Qu costara situar la prevencin de estas conductas, que socavan a los individuos, a las familias y a sociedades enteras, entre las mximas prioridades nacionales? nicamente un concepto del funcionamiento humano que englobe estos aspectos personales con los objetivos familiares, comunitarios y nacionales, tiene alguna probabilidad de elevar estos retos al lugar que deben ocupar en el futuro. Y finalmente, nuestro tratamiento de las relaciones internacionales debe hacer nuevamente hincapi en querer comprender las intenciones y los valores de nuestros aliados y de nuestros adversarios. Existe una tendencia, por parte de muchos, a considerarse expertos en la naturaleza humana cuando simplemente estn proyectando su propio marco referencial en los dems. Roben McNamara, secretario de Estado de la administracin Kennedy, reconoci, hace poco, que l y sus colegas haban malinterpretado gravemente las intenciones de los norvietnamitas y advirti que, actualmente, tambin estamos mal informados sobre la base emocional de los conflictos que estn teniendo lugar en Europa y en el Oriente Medio.' Comprender las intenciones de los grandes grupos cons tituye una tarea de suficiente peso y trascendencia como para justificar la existencia de un departamento o una agencia gubernamental especfica, responsable de alcanzar una comprensin minuciosa de las dems culturas desde su visin de las cosas. En lugar de la prctica habitual, de ir a la bsqueda de expertos en una zona cuando irrumpe la noticia de que ha estallado una cr isis en algn lugar lejano y poco conocido, las personas que elaboran y ejecutan nuestra poltica exterior deberan desarrollar un criterio fidedigno del estado de cada pas en trminos evolutivos, y de los temas c intereses que les mueven. El conocimiento de los dems pueblos constituye una fuente de poder internacional. Tanto en los Estados Unidos como en los dems pases del mundo, de bemos compaginar los programas econmicos tradicionales, que dan oportunidades y esperanza a gran parte de la poblacin, con la comprensin y el apoyo de aquellos factores que posibilitan a los individuos, a las familias y a las sociedades desarrollar plenamente todo su capital humano. Bajo estas propuestas subyace un cambio filosfico en la esencia de los seres humanos. Las naciones llevan a cabo unos programas de gobierno que concuerdan con la imagen que tienen de s mismas. Si la sociedad sigue considerando el intelecto y las emociones los aspectos objetivos y subjetivos de la organizacin mental como entidades diferentes e incluso confrontadas, no tomaremos plenamente en serio el papel central que las relaciones afectivas profundas desempean en el desarrollo mental. Si no reconocemos, finalmente, que la subjetividad constituye un factor decisivo, tanto en nuestra vertiente intelectual como creativa y, por lo tanto, para poder competir y colaborar con otras naciones, en el plano econmico y en los conflictos internacionales, no slo obstaculizaremos nuestro progreso y nos arriesgaremos a seguir posibles conflictos en el futuro, sino que tambin podemos acabar siendo vctimas de una paradoja ms peligrosa. A medida que intentamos progresar como sociedad podemos, involuntariamente, erosionar los fundamentos de nuestras habilidades mentales superiores. Si la experiencia emocional precoz es la base de nuestras habilidades intelectuales, de nuestro sentido de la moralidad y de la creatividad, deberemos tenerla ms presente en nuestra planificacin personal, comunitaria y nacional. Los retos que tendremos que afrontar ecolgicos, econmicos y militares requieren una accin colectiva. Estos desafos nos exigen el desarrollo de nuestras mentes individuales y la oportunidad, para todos y cada uno de nosotros, de alcanzar la plena sensibilidad humana. El inters por la ex periencia subjetiva ya no constituye, pues, una actividad exclusivamente humanitaria o esttica, sino algo absoluta-mente crucial para la supervivencia humana.