INDICE

Introduccin Captulo 1. TERMINOLOGA DE LA FACILITACIN

CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES23 1. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Captulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA

FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES..41

1. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE

ENTUSIASMO MODELIZACIN CALIDEZ Y EMPATA EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIN
TERMINOLOGA PRECISA DISCURSO CONECTADO SEALES DE TRANSICIN NFASIS

3. ORGANIZACIN
ORGANIZACIN Y ORDEN EN LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJE ALINEAMIENTO DE LA ENSEANZA

4. ENFOQUE
ENFOQUE INTRODUCTORIO

 ENFOQUE SENSORIAL

5. RETROALIMENTACIN 6. MONITOREO 7. REVISIN Y CIERRE 8. INDAGACIN

FRECUENCIA DISTRIBUCIN EQUITATIVA APUNTALAMIENTO TIEMPO DE ESPERA

9. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10. APRENDIZAJE BASADO EN EL

PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIN

11.

ENSEAR PARA LA COMPRENSIN

(mapa conceptual)

12.

PRCTICA GUIADA

13. PRCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRTICO 16. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS

(mapa conceptual)

Captulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO.....80 3.1 PLANIFICACIN

3.1.1 FOCALIZACIN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIN DEL TEMA

3.2

FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

4. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO.93

4.1. PLANIFICACIN 4.1.1. SELECCIN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4.1.2. CONEXIN DE CONOCIMIENTOS 4.1.3. EJEMPLIFICACIN Y PROBLEMATIZACIN DEL TEMA 4.2. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES 4.2.1. INICIO 4.2.2 DESARROLLO 4.2.2.1. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIN 4.2.2.2. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4.2.3 CIERRE 4.2.3.1. CONCLUSIONES 4.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIN GENERAL (esquema) 4.4. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4.5. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4.6. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIN (mapa conceptual)

4.7. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4.8. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4.9. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCINPRESENTACIN (MAPA CONCEPTUAL) 4.10. MODELO DEDUCTIVO-PRCTICA GUIADAPRCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual)

5. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO...109

5.1. PLANIFICACIN 5.1.1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5.1.2. DETECCIN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5.1.3. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5.1.4. CREACIN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS

5.2. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES 5.2.1. INICIO 5.2.1.1. INTRODUCCIN 5.2.2. DESARROLLO 5.2.2.1. DESGLOSE 5.2.2.2. VERIFICACIN 5.2.3. CIERRE 5.2.3.1. SINOPSIS 5.2.3.2. CONCLUSIONES 5.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIN GENERAL
(esquema)

5.4. PLANIFICACIN (esquema) 5.5. IMPLEMENTACIN (esquema) 5.6. IMPLEMENTACIN-VERIFICACIN (esquema) 6. PARADIGMA DE INDAGACIN125 6.1. PLANIFICACIN 6.1.1. ORIENTACIN DE LA INVESTIGACIN 6.1.2. SITUACIN PROBLEMTICA 6.1.3. FUENTE DE DATOS 6.1.4. EQUIPOS Y TIEMPO 6.2. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

6.2.1. INICIO 6.2.1.1. INTRODUCCIN Y PREGUNTA 6.2.2. DESARROLLO 6.2.2.1. SOLUCIONES TENTATIVAS 6.2.2.2. BSQUEDA DE INFORMACIN 6.2.2.3. INFORMACIN RECOLECTADA 6.2.2.4. ANLISIS DE LA INFORMACIN 6.2.3. CIERRE 6.2.3.1. GENERALIZACIN 6.2.3.2. CONCLUSIONES 6.3. MODELO INDAGACIN-VISIN GENERAL (esquema) 6.4. MODELO INDAGACIN-PLANIFICACIN (mapa conceptual) 6.5. MODELO INDAGACIN-IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6.6. MODELO INDAGACIN-RECOLECCIN DE DATOS (mapa conceptual) 6.7. MODELO INDAGACIN-IMPLEMENTACIN (mapa conceptual) 6.8. MODELO INDAGACIN-PRESENTACIN DE

DATOS (esquema)

7. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

...144

7.1. PLANIFICACIN 7.1.1. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.1.2. ORGANIZACIN DE EQUIPOS 7.1.3. CONSOLIDACIN DE LOS EQUIPOS 7.1.4. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7.1.5. CLCULO DE PUNTAJES BSICOS 7.2. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES 7.2.1. INICIO 7.2.1.1. INTRODUCCIN 7.2.2. DESARROLLO 7.2.2.1. EXPLICACIN 7.2.2.2. PRCTICA GUIADA 7.2.2.3. CONFORMACIN DE EQUIPOS 7.2.2.4. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7.2.3. CIERRE 7.2.3.1. EVALUACIN

7.2.3.2. PUNTUACIN 7.2.3.3. CONCLUSIONES 7.3. MODELO COOPERATIVO-VISIN GENERAL (esquema) 7.4. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES
(mapa conceptual)

7.5. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.6. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7.7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIN (esquema) 7.8. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS
(esquema)

7.9. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIN DE EQUIPOS (esquema) 7.10. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.11. MODELO COOPERATIVO-CLCULO DE PUNTAJES BSICOS (esquema) 7.12. MODELO COOPERATIVO- IMPLEMENTACIN
(mapa conceptual)

7.13. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual)

7.14. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE

LOGROS (mapa conceptual)

Captulo 4. FASES DE LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

..167 4.1. FASE DE PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE 4.2. FASE DE INTRODUCCIN DEL NUEVO CONTENIDO 4.3. FASE DE CONSOLIDACIN Y TRANSFERENCIA 4.4. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TCNICAS DE ENSEANZA 4.5. ETAPAS DE LOS MODELOS 1 TIEMPO DE INSTRUCCIN 4.6. 2 TIEMPO DE INSTRUCCIN 4.7. 3 TIEMPO DE INSTRUCCIN

Bibliografa177

INTRODUCCIN
No existe duda que lo relacionado al cmo se ensea tiene que ver directamente con el rendimiento acadmico de cualquier nivel educativo, que vienen a generar problemas pedaggicos que an no se atacan de fondo pero, que se insiste, incide, definitivamente, la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educacin. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y, en consecuencia, abra paso a una actitud favorable para la adquisicin de formas diversas de hacerlo y, no simplemente, dar clases, como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo, el cognitivismo y hasta nuestros das con el constructivismo, ya que slo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto terico-nominal, ms no en lo prctico-operacional, y se ha continuado con la misma praxis obsoleta, que parece no importarle a nadie, pero que todos conocemos y dejamos siga impidindole el acceso al aprendiz a tcnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar reas y quemar etapas, a la vez, que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. Esa manera de dar clases que se conoce como expositiva pura, est omitiendo todo un proceso rico en experiencias, sobre todo en lo referente a la utilizacin de los procesos cognitivos bsicos y consecuencialmente al

desarrollo del pensamiento, castrando acadmicamente al discente, toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. Es bastante trillada esta reflexin, no obstante, poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. En consecuencia, se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra funcin, coadyuvar en la preparacin del estudiantado y beneficiar a la nacin con una educacin ms comprometida e intencional, generando altos niveles de desempeo profesional en los ciudadanos. Ensear y aprender es bastante complejo, por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseanza y aprendizaje. Gage (1985); Brophy y Good (1986), acentan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. No se explican, y mucho menos justifican, experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas, participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante, de construccin y de anlisis-sntesis, por parte de stos. Es necesario colmar de informacin, discusiones e interaccin pertinente y significativa al alumno, de manera que haya aplicacin de los procesos cognoscitivos bsicos y se empleen los conocimientos previos del discente.

La mediacin y direccin docente activa debe ser sinnimo de positividad y proactividad, de argumentaciones autnticas y originales, producidas en vivo y en caliente, de discusiones nutritivas, donde la tcnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educacin noble, que garantice un participante presente y un futuro profesional, que no se quede y conforme con meros tecnicismos, sino que experimente y redescubra, da a da, su vocacin y profesin. Sin duda se debe ayudar a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que ste se produzca a nivel de comprensin y no a nivel de memorizacin. Perkins y Blythe (1994), plantean que se evidencia comprensin en la actividad de enseanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos bsicos y generar diferentes sealamientos de manera competente. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto, en consecuencia, sugiere una prctica docente comprometida con el aprendizaje, que equivale a decir: facilitar recursos, mediar entre lo conocido y lo prximamente por aprender, utilizar tcnicas de modelizacin, pregunta-respuesta, monitorear el proceso (prctica guiada e independiente), empleo de estrategias como organizadores previos, ilustraciones, mapas conceptuales que Diaz y Hernndez (2001), las ensamblan en las fases de la facilitacin de los aprendizajes preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional y, finalmente en un cierre, asegurarse de la comprensin en oposicin a la memorizacin.

Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitacin de los aprendizajes, y que sta arroje en el alumnado resultados ptimos, tanto es as, que habindose abordado tal situacin desde diferentes ngulos a saber: directos e indirectos, inductivos y deductivos, como lo evidencian estudios de Anderson (1959) ; Keislar y Shulman (1966); Dunkin y Biddle (1974); Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak, (2001), donde se ha llegado a la conclusin de que no hay una manera de enseanza que sea la mejor, lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. Se pretende despertar la pasin docente, de valerse de todos los recursos y habilidades que posee, presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseanza y aprendizaje, que le sean de fcil aplicacin al docente para sus expectativas y as sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias, pero con el estmulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educacin, mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente, aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista, humanista, cientfico o deportista que es poseedor todos, y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina Inteligencias Mltiples. De esta manera y con la explcita intencin se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro captulos, los cuales se han identificado como: Terminologa de la facilitacin constructivista de los

aprendizajes. Competencias docentes para la facilitacin de los aprendizajes. Paradigmas de facilitacin de los aprendizajes. Fases de la facilitacin de los aprendizajes. Respectivamente. La razn de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas, que generan mal empleo de trminos y fallas en la claridad conceptual, a los usuarios del rea docente y brindarles un poco de orientacin en el uso y dominio de las acepciones, esto referido a la primera parte. En cuanto al segundo captulo, la intencin estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la funcin y praxis docente. El tercer captulo, se puede decir, es donde descansa la mayor responsabilidad pero tambin la mayor expectativa en cuanto a la contribucin que este libro puede aportar al sistema educativo. Se trata, nada menos, que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias, que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atencin y que animen a implementar, de forma sucesiva, en todos los mbitos escolares y universitarios. Por ltimo, se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio, desarrollo y cierre. Se ha credo utilizar los trminos de fases por cuanto abarca con ms precisin y extensin la divisin de los contenidos por cada etapa, por consiguiente se reconocen como: fase de preparacin para el aprendizaje, fase de introduccin del nuevo contenido y fase de consolidacin y transferencia

Se espera que sta produccin, realizada como una suerte de compendio en el rea de la educacin, sirva de manual y gua para los estudiantes de la carrera, como tambin a los profesionales en otras ramas que practican la profesin docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo

CAPTULO 1
TERMINOLOGA DE LA FACILITACIN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.

Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.

Marilyn Ferguso

CAPITULO 1
TERMINOLOGA DE LA FACILITACIN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES

FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

a educacin, y ms especficamente la prctica docente, requieren de un modo particular de realizar el proceso de ensear y aprender.

Existen tcnicas y principios pedaggicos que orientan ese proceso mediante la existencia de mtodos (inductivo y deductivo). De stos han surgido tcnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje, como son las tcnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educacin hasta llevarla a extremos de mediocridad.

El docente de carrera o el aspirante a serlo, as como el profesional en otras reas del saber que desea incursionar en este arte, debe aceptar concientemente la existencia de la metodologa que envuelve y direcciona el proceso de enseanza y aprendizaje, y que obviamente no existen recetas, ni frmacos para asegurar una praxis docente eficaz, dado que los contenidos y objetivos varan, cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y adems las circunstancias y situaciones siempre son diferentes, sin hablar de las caractersticas personales del facilitador. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedaggicos los cuales dan luz y ofrecen una visin ms o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. Se trata si, de facilitar aprendizajes, pero sin omitir o degenerar ninguna tcnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que castran los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitacin en lo que nos atae, como es el ensear y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepcin de hacer posible la ejecucin, adquisicin o consecucin de algo, y nunca a lo alusivo al facilismo, que es lo que se logra sin esfuerzo; totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente, por lo menos en teora y el deber ser.

Suficientemente aclarado el trmino facilitacin, se debe ahora, dirigir la atencin hacia otra funcin del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje.

MEDIACIN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto, como se ha tratado de plasmar o se ir a plasmar en toda la extensidad del libro, se comenzar planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua espaola (2001) al trmino Mediacin, el cual le da la siguiente denominacin Accin y efecto de mediar y mediar llegar a la mitad 2. Interceder 3. Estar una cosa entre otras 4. Tomar un trmino medio entre dos extremos. Interpretando las acepciones se puede concluir que, mediar es un elemento esencial en la accin de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. Por eso, cuando se asumi en educacin la terminologa tratada fue por disposicin automtica de la teora cognitiva y constructivista, es decir la esencia terica y pedaggica de una, contiene a la otra implcitamente. Ahora bien, para ser mas explcitos, se debe decir que la mediacin desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. Obviamente, en los procesos para construir aprendizajes, el alumno no lo hace comnmente solo. La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez l reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes, pero partiendo del binomio persona, material o situacin- estructura cognitiva del alumno, que da como resultado

la modificacin o ampliacin de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. Mediacin es un elemento inherente e insustituible en la facilitacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Cada vez que haya interaccin de alumnos-alumnos, docente-alumnos, padres-hijos, amigos etc, all estar incontrovertiblemente la medicacin de los aprendizajes, toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha, por lo que se construye continua y permanentemente. Esta situacin nos debe hacer reflexionar. Si todo es aprendizaje se debe, entonces, organizar intencionadamente cualquier interaccin en el aula y utilizando al mximo los recursos y repertorio de estrategias, que aunque no sean recetas, porque no existen, ni mucho menos la panacea de la educacin, como mnimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios, y a su integracin-adaptacin de acuerdo lo considere conveniente el experto, que ser siempre el docente. Los paradigmas instruccionales que se aludirn en el captulo III, son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metdica, de interactividad mediada. Otro aspecto resaltante, en el arte de la mediacin es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo prximo, la cual amerita prctica independiente o dependiente para la construccin de su aprendizaje y conocimiento.

Tomando en consideracin lo que plantean Daz y Hernndez, (2001): La zona de desarrollo prximo posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado (p. 4). Es decir, se presentan situaciones de aprendizaje, y de manera permanente, donde el alumno auto estructura su aprendizaje medindoselo slo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilacin y acomodacin segn lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual est conformada la estructura cognitiva del individuo, y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. En otro orden de ideas, y para reforzar la importancia de la mediacin, se referir a los mbitos del aprendizaje cognitivo, afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitacin responsablemente y acertar, toda vez que la parte afectiva-emocional estn estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo, es decir si lo atinente al afecto y a la motivacin no se atienden debidamente en el proceso de ensear y aprender no se extender el puente requerido para que se produzca la conexin indispensable para la apertura al conocimiento, actitud y a la motricidad segn sea el caso. Debe ser una prctica excitante, por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada vlida para todos los casos. Cada jornada de facilitacin-mediacin del aprendizaje es nica e irrepetible en consecuencia requiere del nimo (inicialmente) del docente y despus (ms adelante) de su experiencia y experticia.

Lo que si existe, como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente, son los paradigmas instruccionales que servirn de gua y apoyo para despus hacer todas las adaptaciones pertinentes. Con esto se quiere decir que, al inicio, lo ms conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo, luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos segn se requiera.

ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque constructivo del aprendizaje, se desprende de la teora psicolgica cognitiva del aprendizaje, y es, por que siendo esta ltima sustentada, inicialmente, en el procesamiento de la informacin como contraparte del conductismo, viene a ser segn (Carpintero, 1996; Gagn, 1985; Gardner, 1988 y Mayer, 1985) citados por Fernndez M, ( 1998 ), el anlisis cientfico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana (p. 3). En esta apreciacin del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseanza y aprendizaje en el individuo. Mientras que en el conductismo prevaleca el criterio de aprendizajes por va de la repeticin y memorizacin, del estmulo-respuesta y de la conducta observable; en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. Comienza, o se retoma, el estudio de la conducta humana como depsito de conocimientos adquiridos en la interaccin natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo, haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. En ese transcurrir, desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la informacin-cognitivismo, se llega a lo que se conoce como enfoque

constructivista del aprendizaje, donde los tericos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje, toda vez que el sujeto es visto como ente activo, capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. Parafraseando a Carretero (1993), en cuanto a lo que es constructivismo, podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por va externa (ambiental) y por direccin interna (procesos mentales) o viceversa. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos, haciendo interpretacin y reconstruccin de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. Ahondando, un poco ms en este proceso, se dira que el sujeto, como ya posee conocimientos, se le hara sencillo construir ms y nuevos aprendizajes, y que va permitiendo evidenciar, en lo externo o vida comn, nuevos comportamientos sociointelectuales. Finalmente, para reforzar la concepcin constructivista que se ha esbozado hasta ahora, se hace necesario citar a Daz y Hernndez, (2001) los cuales sealan que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el aprendiz selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos (p. 17 ) Pasemos, ahora, a revisar y a precisar la teora del aprendizaje significativo como un elemento ms en la intencin de abordar y presentarles la mxima

informacin del modo de facilitar aprendizajes del quehacer tcnicodocente. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo ms precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vaco conceptual. La palabra aprendizaje que significa, segn el diccionario de la lengua espaola, adquisicin del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Mientras que significativo se refiere a que da a entender o conocer con precisin algo, y que tiene importancia por representar o significar algo. Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por va de la interaccin y relacin de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas, constituidos por experiencias, saberes, hechos, conceptos etcetera y que, por existir esa entremezcla se hace posible la comprensin de los temas en estudio. La nocin de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseos curriculares e instruccionales, sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de ste se hace indispensable traer a colacin autores cmo (Ausubel, 1976; Coll, 1990; Daz Barriga, 1989; Shuell, 1990).

David Ausubel, como mximo exponente y defensor de esta teora, sostiene entre otras cosas que, hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento, habla sobre el aprendizaje por recepcin y por descubrimiento. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se est hablando del modo en que el estudiante adquiere la informacin, y se toma la modalidad por recepcin entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita, donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. Si, por el contrario, tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implcito a travs del proceso inductivo del aprendizaje. Cuando el autor en cuestin trata de dimensin de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno, habla sobre el aprendizaje repetitivo y significativo. En el repetitivo se manifiestan caractersticas como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por va de la memorizacin, estableciendo una relacin a voluntad y a discrecin con su estructura cognitiva, es decir, l hace la asimilacin de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca

en el vaco. El alumno le da significacin a la informacin an cuando no posea conocimientos previos, porque puede construir esquemas productos de la nueva informacin que, seguramente, se refiere a hechos, fechas, simbologa, algoritmos etc. En cuanto al planteamiento significativo de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno, las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposicin favorable al nuevo material a analizar y discutir, es decir debe haber una motivacin hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporacin del nuevo conocimiento a los conceptos, hechos o proposiciones, de la cual se conforma la estructura cognitiva. Esta informacin debe tener relacin con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial, de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodacin conceptual pertinente. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa, es necesario la utilizacin y puesta en prctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales etcetera.). Por su parte, Daz Barriga postula como aprendizaje significativo, a lo que llama Interaccionismo, lo cual se explica como la interaccin e interrelacin que se efecta en el sujeto que aprende, entre los conocimientos previos y

las caractersticas del aprendiz con toda la informacin proveniente del medio externo. Siguiendo en la onda de la interactivacin e interrelacin de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990), propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque, considera que no es suficiente la interrelacin antes mencionada, toda vez que sostiene que, no siempre la forma de ver y aceptar la dinmica curricular del docente y el alumno coinciden, en consecuencia postula el autor, en cuestin, que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales, relacionales y afectivos para que se produzca automticamente la sinergia para la conformacin de aprendizajes. Por otro lado Shuell (1990), plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, por lo complejo y profundo del proceso. En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que, bsicamente, se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente, lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogas para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interaccin e interrelacin entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante.

Fase terminal del aprendizaje tiene que ver, definitivamente, con la autonoma conceptual y procedimental en el aprendiz, lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos, aplicando y ejecutando acciones hacia la resolucin de problemas mediante la aplicacin y conformacin de marcos conceptuales o esquemas, es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condicin metacognitiva a la cual ha accesado. Atando cabos, tratando de sintetizar los elementos sustantivos de

propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo, se puede definir ste como: un proceso complejo de asimilacin conocimientos, saberes y competencias producto de la comprensin, y, que se realiza mediante la interaccin e interrelacin del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada, dando como resultado la ampliacin y/o creacin de nuevas ideas, conceptos, habilidades etc, que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva ; con valor y entendimiento tal que fcilmente son aplicables en otros contextos, quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuacin de los aprendizajes a niveles ms profundos, sucesivamente.

APRENDER A ENSEAR PARA APRENDER A APRENDER La formacin misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educacin. Muchos profesores se han llevado dcadas para su conformacin como tales; y, con todo que en educacin los cambios curriculares han sido lentos, por no decir extraos o insignificantes. Ha sido, y sigue siendo, cuesta arriba moldear, adecuadamente, la tica y la cultura profesional pedaggica, y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mstica para el trabajo al cual estn comprometidos a realizar; sino porque las polticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque, tanto curricular como cultural, obedece a obsoletos esquemas sociales, que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. Para ser precisos, y disculpndome aquellos formadores de docentes que merecen consideracin, respeto y honra, debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes, y ms que eso, profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. Somos modelo y ejemplo, por lo tanto, se debe mostrar equilibrio, confianza, experticia, comprensin, tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. Por otro lado, el futuro docente, sea ste de carrera o profesional en otras reas, debe comprender que su preparacin amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida, toda vez que no se trata nicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante, hacindolo

vibrar a travs de interaccin e interrelacin en un intercambio interesante de ideas y conceptos, en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. Otro aspecto, entre tantos concernientes al docente en la dinmica de la facilitacin del aprendizaje, es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista, que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseanza, por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema, por lo que pareciera y sostenemos: es la teora y enfoque a seguir, abordando y utilizando las propuestas macroestratgicas (paradigmas de enseanza) que se plantearn en el captulo III, y que dicho sea de paso, no se pretende asomar como nicas alternativas en forma lineal y cerradas, sino por el contrario, y en la medida que el docente adquiere dominio, ir entonces, integrando dos o ms paradigmas en la facilitacin de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante, que sea interesante y motivante para l. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseanza se encaucen sobre la plataforma de la discusin y el compartir, en una dinmica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones, que generen generalizaciones, conceptos, principios y reglas; se est en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que est sucediendo en el interior del alumno, lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crtico, toda vez que el aprendizaje ha sido por va de la evidencia de hechos o conceptos, partiendo de los

conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender. Cuando stos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendi a aprender y el docente aprendi a mediar y a facilitar aprendizajes con carcter significativo y a plena conciencia. Otro aspecto que no se debe omitir, es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que, especficamente se refiere a la utilizacin de cualquier recurso, situacin o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interaccin en el aula para capitalizarla, sacndole provecho, ya que es el inters propiciado por la actualidad, o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. Obviamente que, para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinmica de enseanza y aprendizaje, es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente; pero nadie nace con esas condiciones, las tenemos que ir construyendo y conformando en la prctica, y de la nica manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando, diariamente, diversas formas, modos y modelos de facilitacin de los aprendizajes. Otra cosa, y refirindonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el jugo a las ideas o circunstancias, es el

fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo, alterando el todo y apartndolo en parceles desconectadas, la cual hace la enseanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema, y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular, el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad, resultando un fracaso y frustracin, una encima de la otra; es decir, si estoy facilitando algn principio de fsica o matemtica lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar tcnicas de preguntas, ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por va acadmica o cultural) y el material nuevo en cuestin, y por supuesto que integrar, de tal manera, esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efecten sus educandos como es la sintetizacin que como se sabe es una de las grandes vas para el surgimiento del nuevo conocimiento. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo, se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. La pauta es: hagamos una facilitacin expandida curricularmente. No nos limitemos por los espacios, tiempos o recursos y pongamos en ejecucin diferentes alternativas de instruccin. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en, el hoy y en el maana, personas frustradas, tmidas, sin decisin y empuje, y por el contrario coadyuvemos en la transformacin de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad acadmica y cultural de nuestros nios y jvenes, que stos comprendan que el

aprendizaje en ellos comenz desde hace muchos aos y que eso no va a detenerse nunca, por lo que es una tontera no aprovechar esa condicin innata y natural de los seres humanos, aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo, porque adems el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. Nos dice Ferguson, M (1991) que cuando decimos que hemos crecido ms que alguien, o que alguien ha crecido ms que nosotros, lo nico que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo, y el otro no. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos, porque ni remotamente sabemos cules son las potencialidades que se nos desarrollarn y presentarn, y jams lo descubriremos aceptando slo el aprendizaje casual y sin esfuerzo.

CAPTULO 2
COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

Respetando siempre la autonoma del aprendiz, el maestro emplea ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas ms urgentes, que exigirle respuestas correctas. Marilyn Ferguson

CAPTULO 2
COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Es

tan

numerosa

la

cantidad

de

habilidades,

capacidades

conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusin que la enseanza es un hecho complejo y difcil de llevar a cabo, advirtase que la referencia se hace a un proceso completo, conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. Sin embargo, dado la gran masa de hbiles y exitosos docentes, no se debe dudar en afirmar, por otro lado, que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior.

1- CARACTERSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase, disean la enseanza, implementan actividades de aprendizaje y evalan el progreso de los aprendices. Su orientacin es decisiva en este proceso. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos; dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensin profunda del tema, alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su mxima incorporacin al proceso de enseanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. Existen, especficamente, cuatro caractersticas esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivacin; stas son, segn Eggen y Kauchak (2001): Entusiasmo, Modelizacin, Calidez y empata y Expectativas positivas (p.48). 1.1 Entusiasmo Esta caracterstica refleja lo contrario a lo que es apata en el docente, y nadie puede negar, que aunque los alumnos no estn conectados con el clima emocional del docente, facilitar contenidos con optimismo y alegra, produce efectos de atraccin en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor nmero de stos, que si la situacin fuese de desinters y negatividad.

Collins (1978), seala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos corporales, adems de las palabras que seleccionan 1.2 Modelizacin Segn Bandura (1986), cuando las personas hacen lo que ven en otros, eso significa que se ha creado un modelo. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que estn enseando y acerca de qu es importante mediante el modelo que plantean. Tambin los autores Eggen y Kauchak (2001) sealan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta inters por los temas que ensea.

1.3 Calidez y empata Es difcil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes, en el caso de adultos. Robinson y otros (1981), aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de inters del docente. Mientras que Soar y Soar (1978), nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula. Calidez significa que, el docente demuestra inters por la persona que representa el alumno, y que le imprime afecto a la relacin docente-alumno; mientras que la empata tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno, en una suerte de comprensin de debilidades y fortalezas,

para as dirigir y atinar en la relacin que ambos deben alcanzar acadmicamente. Concluyendo, todo inicio, desarrollo y cierre de una actividad de enseanza debe estar impregnado de afecto, comprensin y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empata. 1.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994), plantean que los docentes, de acuerdo a lo que saben de sus alumnos, infieren cul ser el resultado de las actividades de aprendizajes. stas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Pero, tambin Creer que los alumnos pueden aprender y aprendern es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel, de aquellos que no lo hacen (Eggen y Kauchak, 2001, p.51). Indudablemente que las expectativas de los docentes, acerca de sus alumnos, es una suerte de fortaleza para el proceso de enseanza y aprendizaje, toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad acadmica un alto grado de motivacin y de aprendizaje en el alumno, que es la responsabilidad del facilitador o docente. Sin embargo es un arma de doble filo, por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseanza en algunas individualidades, cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas acadmicas se refiere.

Hasta aqu, hemos culminado con lo caracterstico del docente para facilitar el aprendizaje. A continuacin, otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difcil arte de mediar entre la enseanza y el aprendizaje. 2. COMUNICACIN Se puede intuir fcilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad, y Cruichshank (1985), lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices estn relacionados estrechamente con la comunicacin, as como la satisfaccin con la facilitacin y mediacin de la cual es objeto. Segn Eggen y Kauchak (2001) la comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminologa precisa-Discurso conectado-Seales de transicin-nfasis (p.53).

2.1 Terminologa precisa Se trata de describir ideas claras, dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez, quizs, puede ser, probablemente y usualmente. Significa que los docentes definen las ideas con claridad, eliminando trminos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos.

2.2 Discurso conectado. Significa que la facilitacin del docente es temtica y conduce a un punto. Hay dos obstculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentacin puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue informacin a la discusin, sin indicar con claridad cmo se relaciona con el tema. 2.3 Seales de transicin Una seal de transicin es una afirmacin verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. Las seales de transicin tambin contribuyen a una comunicacin clara y llaman la atencin del alumno, aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. 2.4 nfasis Un cuarto aspecto para la comunicacin clara en el aula es el nfasis. ste alerta a los alumnos acerca de informacin importante en una actividad de enseanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repeticin (Eggen y Kauchak, 1994, p.54). De acuerdo a las investigaciones el nfasis hace centrar al alumnado en lo ms importante de la actividad de enseanza, en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.

3. ORGANIZACIN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organizacin, y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto, tambin, nuestra manera de ensear. Un grupo de especialistas como Bennet (1978); Rutter y otros (1979), sealan que la organizacin del docente, a la hora de facilitar el aprendizaje, tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. La organizacin es un factor clave para un buen uso del tiempo. 3.1 Organizacin y orden en la facilitacin del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987); Blumenfeld y otros (1987), aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexin con la ordenacin que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. El orden de la actividad de aprendizaje, tambin est muy relacionada con la calidad de la enseaza. Debe enfatizarse que el orden en el aula, no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo, como sea posible, concentrados en aprender en una suerte de interaccin acadmica con todo el grupo y el docente. No significa, entonces, que se sienten callados mientras docente habla. un

3.2 Alineamiento de la enseanza. Cohen (1987), se refiere al alineamiento de la enseanza como la relacin y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje). Se debe sealar que, en un alto porcentaje de la enseanza, existe carencia de ilacin en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso, contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos, procedimientos y conforme actitudes, que lo prepare para: ser, hacer, conocer y convivir. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos, como debiera ser, debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitacin del aprendizaje, es decir no se da el isomorfismo acadmico. 4. Enfoque. sta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitacin del aprendizaje, debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseanza y aprendizaje, como lo son: el inicio, el desarrollo y el cierre; como elementos de atencin en el alumno, que lo mantenga interesado y motivado en la adquisicin del conocimiento. Ahora bin, existen estrategias que persiguen el fin de la atencin como: organizadores previos, ilustraciones, pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales entre otros. Por esa razn, se le suele representar de dos maneras: foco para la introduccin y foco sensorial.

4.1 Enfoque introductorio. Este recurso despierta el inters por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno. Su principal funcin es ser garante motivacional preinstruccional. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrir a lo largo del proceso con el foco sensorial. 4.2 Enfoque sensorial. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atencin en el alumno y orientacin para el docente. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseanza y aprendizaje. Es importante subrayar que el foco, tanto introductorio como sensorial, permiten que la facilitacin del aprendizaje sea una interaccin docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposicin verbal del docente y a la pasividad del alumno, es decir, al tradicionalismo de dar clases. 5. RETROALIMENTACIN. Es un acto que tiene que ver, principalmente, con el apoyo acadmico y emocional que el docente debe dar a los alumnos, y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que, indudablemente, mejora el desempeo del aprendiz, toda vez que ste recibe informacin sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el

rendimiento. Hay condiciones para que el docente interacte y retroalimente eficazmente. 6. MONITOREO. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio, desarrollo y cierre). Cabe decir, que el monitoreo es el arma con que cuenta la actividad de enseanza para el aseguramiento del aprendizaje, por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatencin o desenfoque por parte del alumno, o simplemente tergiversaciones, como tambin malos entendidos conceptuales y procedimentales, que el docente debe atender y corregir inmediatamente. Se puede asegurar que, no existe elemento en la facilitacin del aprendizaje donde no est involucrado el monitoreo, sin l no hay interaccin, lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la informacin y mucho menos de cognicin. 8. REVISIN Y CIERRE. La revisin es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad acadmica que tienen y han alcanzado sus alumnos, a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. Obviamente, esta es una forma de monitoreo, pero que se emplea bsicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitacin del aprendizaje.

En cuanto al cierre, como su nombre lo indica, se produce al final de la jornada de enseanza y aprendizaje; donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado, as como, llegar a conclusiones que darn muestra de la asimilacin conceptual y/o procedimental, como la actitud y disposicin demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la informacin y cognicin. 8. INDAGACIN. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseanza y aprendizaje. Indagar es la forma de buscar en el alumno, inicialmente, qu conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuracin del nuevo aprendizaje. Tambin se busca con la indagacin, entre otras cosas, la recreacin del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona, por parte del docente, el monitoreo y la retroalimentacin. En lo que respecta a la atencin y la motivacin, por parte del alumno, la indagacin como excelente recurso tcnico, tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le obligue a permanecer reconstruyendo el conocimiento. Y finalmente, la indagacin facilita establecer la recapitulacin y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilacin de todo el material contentivo en la jornada de enseanza y aprendizaje.

Ahora bien, debido al papel protagnico de las preguntas en este proceso, se tratar de profundizar en su esencia y sustancialidad. Para esto se crey pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades ms importantes para ensear eficazmentemediante las preguntas, un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones, asegurar el xito, hacer participar al aprendiz con pocas ganas, inducir a la participacin a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad est altamente desarrollada en los docentes expertos (p.63). Las preguntas eficaces tienen cuatro caractersticas: Frecuencia Distribucin equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera 8.1. Frecuencia. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. Dice Broophy y Evertson (1976), que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices. con el nmero de

8.2.

Distribucin equitativa.

Se trata de dirigir preguntas, no slo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder, sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad, de lo contrario muchos estudiantes quedarn sin participar y/o interactuar, y el rendimiento acadmico en general bajar. 8.3 .Apuntalamiento. Es el apoyo, o el sostn que el docente le imprime al alumno cuando ste no responde una pregunta o d una respuesta incorrecta, es decir le da ms oportunidades, reorientando la pregunta o, sealndole aspectos de alguna situacin que fue muy explotada en otra jornada de enseanza, y puede hacerle evocar la respuesta deseada.

8.3.

Tiempo de espera.

Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algn alumno en particular.

AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Sealan Bloom (1986); Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la informacin y habilidades se puedan aplicar con mnimo esfuerzo en cualquier situacin o contexto. De tal suerte que, el propsito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno, en una actividad de aprendizaje, sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere slo con la prctica; es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organizacin de los pasos y la repeticin de stos, hasta automatizarlos, lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001), al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposicin y tanto trabajo de escritorio en los colegios. Exponer es simple; el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. Como los alumnos son pasivos, los problemas de manejo, generalmente, son mnimosEn cambio, hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho ms complejo y exigenteDesarrollar automaticidad es una cuestin de prctica. stas habilidades son fciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p.68-69).

APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIN. He aqu la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitacin del aprendizaje, y es que debe procurar la adquisicin del conocimiento por parte del alumno, mediante la utilizacin de los procesos cognoscitivos bsicos ( anlisis, sntesis, comparacin, organizacin, descripcin, inferencias, tomar decisiones, entre tantos ), con lo cual se llega a la comprensin de contenidos y habilidades habituales de pensar. David Perkins (1992); Resnick y Klopfer (1989) sealan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. Retengo, comprendo y le doy uso al conocimiento slo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que estn aprendiendo. Es decir, el comentario llevara a plantear que una jornada de enseanza pasiva, donde slo expone el docente y no hay interaccin, y que an ms, suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de stos autores en pases desarrollados ) sera una prctica castrante cognitivamente de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. Los inspiradores de sta obra, PARADIGMAS de estrategias para la facilitacin y mediacin de los aprendizajes, como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar y razonar y para aprenderel conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos

como habilidades de pensamiento. Adquirir conocimiento generativo significa ensear contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p.69). Lamentablemente, las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es, precisamente, lo que hacen dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo, pero la pregunta es: y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias, a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos, donde se debe facilitar para la comprensin y no para la memorizacin y repeticin?. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognicin), el docente debe abocarse a crear el clima apropiado, que brinde las condiciones para que se participe libremente, con confianza y todo el marco conceptual, esquema y conocimiento generativo aflore. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas, con preguntas a intervalos, retroalimentacin para reforzar las prcticas acertadas y corregir errores; el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitacin del aprendizaje y utilizar, con frecuencia, el acto didctico de la prctica guiada que requiere de los recursos pedaggicos antes mencionados, y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales; y que, por lo pronto se dar una descripcin de la prctica guiada y la prctica independiente.

PRCTICA GUIADA. Se entiende como prctica guiada a la realizacin, por parte de los alumnos, de ejercicios o tareas con la participacin del docente y sus tcnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentacin. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos, segn lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. PRCTICA INDEPENDIENTE. Tambin es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes, pero, sin la participacin del docente; porque se parte de la suposicin de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental, segn sea el caso, del objetivo. No obstante, los resultados de esa prctica independiente debe ser evaluada, finalmente, por el docente. Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar. PENSAMIENTO SUPERIOR. Se le asigna esta denominacin debido a que, es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los ms grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. Eggen y Kauchak (2001), sealan que: el pensamiento de nivel superior es la generacin de conclusiones basadas en la evidencia (p.73). Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben, sin necesidad que se les exprese el concepto, encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones, aplicando la induccin o deduccin con los procesos

cognoscitivos bsicos que les permitan descubrir lo que se les est facilitando, claro est, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conducindolo hacia las conclusiones que se han de producir por va de la evidencia sea esta documental o fctica. PENSAMIENTO CRTICO. Pensar crticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localizacin de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crtico va ms all, lo que hace dar y tener mayor precisin y conviccin por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), sealan al respecto: El pensamiento crtico es el proceso de estimar conclusiones basndose en la evidencia (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, an cuando estn basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basndonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implcitas.

TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. Se refiere al anlisis de la informacin en una facilitacin del aprendizaje y que conlleva a la adquisicin de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teoras que sustentan el procesamiento de la informacin, en lo relativo a cmo se obtiene informacin, cmo se procesa y cmo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Segn Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porcin de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de informacin consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y despus dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con informacin pertinente para que el alumnado construya un saber a propsito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas segn sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que est manipulando no tiene sentido para l, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e informacin utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y direccin del procesamiento de la informacin es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorizacin. De tal suerte, que plantea abierta y explcitamente una dicotoma acadmica. Una referente a la comprensin de temas especficos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitacin de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformacin de alumnos debidamente competentes en las diferentes reas del currculo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos bsicos, en una interaccin metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de informacin da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

habilidades y procedimientos que toman la figura de marcos conceptuales o esquemas. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas, stas pueden ser simples, referidas a que tienen poca asimilacin de nuevas ideas o aprendizajes, mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita, hasta la vejez de la persona. En cuanto a los esquemas, menos abundantes que los marcos conceptuales, son considerados por Eggen y Kauchak (2001), como conjunto de ideas, relaciones y procedimientos interconectados, dinmicos y tiles(p.30), lo cual sugiere tengan que ver, generalmente, con todo lo que es prctico y procedimental, como por ejemplo: el manejo automtico de algn tipo de mquina o artefacto, siguiendo instrucciones algortmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona, y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discrecin. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos, se puede percibir que estn dirigidas a la adquisicin de las habilidades bsicas como: leer, escribir y hacer clculos matemticos, as como tambin la facilitacin de hechos, conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones, principios, reglas acadmicas, entre otras). Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva, no es

prctica cotidiana en ese quehacer diario, es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lgico y del pensamiento de nivel superior y crtico. Eso slo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos bsicos, a travs de evidencias para la extraccin de patrones que conlleven a conclusiones, insistindose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. Es un gran dao el que se le hace al estudiante, cuando recibe todo por va expositiva del docente, porque se le est castrando la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo, descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos.

CAPTULO 3
PARADIGMAS DE FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES
Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros mtodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de ensear.

Marilyn Ferguson

CAPTULO 3
PARADIGMAS PARA LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son

un recurso altamente necesario para ordenar el proceso de enseanza y aprendizaje. El mtodo preponderante, y hasta abusado, de enseanza, hasta ahora, ha sido el deductivo, el cual es puesto en prctica de manera incompleta, toda vez que en la mayora de los casos no se utilizan ejercicios, ejemplos, ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerrquicos, grillas, diagramas u otros recursos obligados con la utilizacin de ste mtodo. La mayora de las veces se omiten etapas de monitoreo, retroalimentacin, prctica guiada y prctica independiente, que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el captulo anterior. Los paradigmas para la enseanza y el aprendizaje, vienen siendo macroestrategias que estn diseadas para alcanzar los

objetivos a travs de un proceso que requiere de capacidad, por parte del docente, para especificar los resultados precisos del discente. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseanza y aprendizaje, primero han identificado lo que van a facilitar, el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. Entonces, el conjunto de estrategias (macroestrategias) estn diseadas especficamente para alcanzar un objetivo en particular y determinar las acciones del docente.

Un paradigma de facilitacin y mediacin de los aprendizajes, se puede concebir como un proyecto para ensear que, dicho sea de paso, no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema, la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. Es en lugar de eso, una herramienta para ayudar, a los buenos docentes, a ensear ms eficazmente, haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes, sea ms sistemtica y efectiva.

El aprendiz es una compleja conformacin de informacin, saberes y conocimientos influidos por su cultura, idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognicin. Por esas razones, tendr un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. Eso sugiere, que l debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su xito acadmico. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen, en lo posible, las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretacin, logrndose al mximo el aprovechamiento en la facilitacin y la mediacin de la enseanza y el aprendizaje. Esto obliga a hacer una reflexin en cuanto a nuestra condicin como docentes y llegar a las respectivas conclusiones; identificamos objetivos claros para los estudiantes?, seleccionamos estrategias en la enseanza y aprendizaje que permitan alcanzar ms efectivamente los objetivos? proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensin profunda de los temas que estn estudiando?, exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?, guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensin de los temas que

se estudian?, monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. Por otro lado, y tratando de aportar ms elementos para una praxis docente an ms eficaz, se debe hacer uso de la tcnica de la pregunta debido a que contribuye, definitivamente, a la comprensin de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico en los discentes. Y, en consecuencia, se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la accin docente; caso ilustrativo, cuando se emplean las siguientes: por qu?, cmo se comparan (en qu son iguales o diferentes?), Qu pasara si? Y, particularmente, Cmo lo sabes?. Plantea Boyer (1983), que los docentes slo hacen preguntas como stas en un porcentaje tan minsculo del 1% del tiempo. Quiere decir que estamos en presencia de una prctica docente expositiva, casi, en su totalidad. Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseanza, es decir los contenidos, los cuales deben ser diferenciados segn su intencin, y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales, procedimentales y actitudinales. No

se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. Segn la reflexin pedaggica, cada uno de ellos lleva implcita una didctica especial y diferente, que lo hace de fcil comprensin y asimilacin por el aprendiz.

El paradigma seleccionado conllevar a un proceso lleno de estrategias, en concordancia, y producto de una obligante reflexin pedaggica, propiciante de la enseanza para la comprensin, donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se requiere de un concepto que est en relacin con la investigacin de la eficacia del docente (p.20), denominada Enseanza Activa, trmino creado por Thomas Good tambin a una orientacin filosfica en la enseanza. (p.20). Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es, mediante la docencia activa, que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene caractersticas muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificacin de metas y/o objetivos claros, seleccionar estrategias acorde con para referirse no slo a una categora de conductas docentes, sino

los objetivos de aprendizaje, proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisicin, por parte de los alumnos, de una comprensin profunda de lo que estn estudiando, lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje, guiar al alumnado cuando construyen la comprensin y el conocimiento, monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtencin de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y, por ende, el desarrollo del nivel superior y crtico del alumno, segn lo expresan categricamente Eggen y Kauchak (2001). Como conclusin de lo anterior, se ha llegado a que no hay una manera de enseanza que sea la mejor. A raiz de esta aseveracin, en el ao 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado Modelos de Enseanza, desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseanza para lograr distintos objetivos. Segn Eggen y Kauchak (2001) la mejor estrategia es aquella que resulta ms efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situacin especfica (p. 24), por otro lado afirman que los modelos de enseanza son estrategias prescriptivas diseadas para cumplir metas de enseanza particularesy que cuando los docentes consideran un modelo,

primero identifican lo que van a ensear y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo (p.25). stos autores hacen una explayada clasificacin de los modelos de enseanza y procesamiento de la informacin, que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la prctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educacin bsica, media diversificada y profesional y educacin superior.

PARADIGMA INDUCTIVO
El paradigma inductivo es una estrategia de enseanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por l o espontneamente, y de manera motivada hacia la bsqueda de objetivos y contenidos especficos, a travs de la construccin de su propia comprensin y aprendizaje, utilizando los procesos cognoscitivos bsicos (observacin, comparacin, contrastacin, generalizacin etc) y as desarrollar el pensamiento de nivel superior, por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas, que previamente el docente ha seleccionado y planificado, para que el aprendiz discurra de las partes al todo. Seguida y/o simultneamente se activa el pensamiento de nivel crtico, cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento.

Existen condiciones ineludibles, las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificacin de la actividad, liderndola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas. En el paradigma en cuestin, es condicin sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa, dando lugar al anlisis, discusin y entendimiento por parte del alumnado; y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas, tcnica y habilidad que se va adquiriendo slo en la prctica.

PLANIFICACION Focalizacin del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos, los cuales ilustrar con ejemplos, para la iniciacin de la planificacin; tomados del programa curricular, libros entre otros. Planteamiento de logros:

Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una accin muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitacin del aprendizaje. Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparacin y simulacin de casos acorde a la realidad poltica nacional. Los docentes que con la prctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos, podrn desarrollar una actividad de enseanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados. Ejemplificacin del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a travs de ejemplos que faciliten la deteccin de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones. Estos ejemplos a

seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados, es decir que ilustren inequvocamente el objeto de aprendizaje. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulacin de modelos o elaboracin y presentacin de dibujos d) simulacin de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos.

FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

INICIO

Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atencin e involucrarlos en la actividad de manera activa, orientndolos acerca de la identificacin de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad, y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compaeros. Asimismo, es conveniente revisar, con preguntas bien elaboradas, en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creacin de expectativas y a la captacin de las ideas para la construccin individual de su aprendizaje.

DESARROLLO.

Primera etapa: Sencillamente, el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos bsicos (describir, observar, comparar, diferenciar, etcetera), por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido, de manera tal que, las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificacin. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible as la puesta en prctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Segunda etapa: Habindose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas, corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterizacin del concepto o relacin entre conceptos, como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y,

conformado bajo anlisis relativamente exhaustivo, por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilizacin del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje, construido del monitoreo e interrelacin entre docente alumnos y alumno alumnos.

CIERRE

Este momento es definitivo para convertir, las caractersticas observadas, extradas y construidas por los participantes, en conceptos o relacin entre conceptos (principios, generalizaciones o reglas). Aplicacin: Adems de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos, de caracterizar y describir conceptos o relacin entre conceptos, obviamente esto nos lleva a la conclusin con la cual el participante construy su conocimiento, despus de haber desarrollado los procesos cognitivos bsicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso; lo cual lleva a

inferir y asegurar que ha habido comprensin. Sin embargo, necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje, entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar), pero an monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos.

CONCLUSIONES

Estrategia eficaz para facilitar conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas Hace hincapi en el pensamiento de nivel superior y crtico

Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construccin de su propia comprensin de los temas El xito de la facilitacin de los aprendizajes con el modelo inductivo, depende de la calidad de los ejemplos

Genera altos niveles de motivacin por parte del aprendiz

PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETO INTERACTIVO

Es una estrategia de enseanza, ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad, Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales

(habilidades), lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. Consiste en la estructuracin del contenido por parte del docente, que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva, brindando opciones de prctica participante y feedback para el docente. para el

PLANIFICACION Seleccin de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario, y

principalmente

sugerente,

docente,

previamente,

identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a

contenidos de conceptos o de habilidades. En el caso de los conceptos, el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador. Y en lo concerniente a habilidades, es necesario la aplicacin de algoritmos que sealen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorizacin del proceso a seguir para la resolucin de problemas o desarrollo de ejercicios, lo cual debe producirse con abundante material y prctica repetida. Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuacin, despus de haber participado en la interaccin y utilizacin de las mismas en un proceso de anlisis, reflexin y sntesis. Conexin de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994), plantean que a travs de investigaciones acerca de cmo ensear los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. conocimientos previos para el

Se trata de la conexin que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar, estructuradamente, por el docente y el saber que posee el alumno-participante. Los mismos autores, (2001), sealan que para los conceptos, el trabajo, generalmente, implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto est conectado (p.261). Y en lo concerniente a habilidades implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidadEl anlisis de tareas, o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes, puede ser til aqu (p.261) Ejemplificacin y problematizacin del tema: Los ejemplos y problemas es, como en el modelo inductivo, la clave para que una actividad de facilitacin del aprendizaje sea exitosa. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva informacin a descomponer por el alumnoparticipante, que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas, previamente seleccionados y presentados, en forma secuencial y favoreciendo la interaccin docente-alumno-participante. Obviamente, los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo, que no admita lugar a equvocos o tergiversaciones

en el proceso de enseanza y aprendizaje, que sern de utilidad unos en la explicacin, y otros en la prctica guiada como en la prctica independiente. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES La facilitacin de los aprendizajes con el modelo deductivo aprendizaje interactivo contempla cuatro etapas; en la primera, se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. Seguidamente, se realiza la prctica guiada, en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido, ya sea aplicndolos a otros ejemplos o probndolo en nuevos problemas. En la cuarta etapa, los alumnos-participantes practican solos, lo que promueve la automatizacin y la transferencia.

INICIO

En sta etapa es importante atraer la atencin del aprendiz. Es necesario lograr el enfoque de ste en el nuevo tema, de lo contrario ser difcil mantenerlo activo e interesado. El docente empieza a aplicar su funcin de monitoreo con el propsito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relacin con actividades pasadas, sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseanza y aprendizaje que la guiarn. El inicio debe ser motivante, lo cual exige, por parte del aprendiz, saber cul es la importancia del nuevo tema y contenido, adems el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y , muy directas en su contenido, as como pistas tipogrficas y pistas discursivas; que vienen siendo nfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente.

DESARROLLO Primera etapa: explicacin Se refiere a la explicacin que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o, la representacin-modelizacin que realiza el mismo, si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. Evidentemente, esto es lo que se conoce como la presentacin de la actividad de enseanza y aprendizaje, donde se manifiestan situaciones tcitas o sobreentendidas, por lo que el docente debe asegurarse de que su explicacin o modelizacin, segn el caso, sea producto de reflexin, de cmo los estudiantes pueden asimilar, totalmente, el nuevo contenido y evitar as lagunas de conocimientos que puedan repercutir negativamente en la interaccin constructiva en la cual el aprendiz participa. Se insiste en el cuidado con esta etapa, ya que es la columna vertebral del proceso; por cuanto tendr que ver con la prctica guiada, el monitoreo, la retroalimentacin y la prctica independiente.

Segunda etapa: monitoreo Despus de la explicacin interactiva, la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos, donde el docente tiene como funcin acompaarlos y seguirlos, a manera de monitoreo, y efectuar las correcciones y retroalimentacin pertinentes. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental, y le suprimimos al aprendiz la necesaria prctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partcipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado.

CIERRE

Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de stas, e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo, adems, de manera automtica; corresponde verificar que realicen ejercicios, resuelvan problemas y practiquen sin la intervencin del docente, en el aula o en el hogar, lo que no quiere decir que ste vaya a ignorar esas prcticas, por el contrario, esto da pie al proceso continuo de la evaluacin formativa y sumativa.

CONCLUSIONES

Estrategia centrada en el docente, aunque requiere de altos niveles de interaccin con los estudiantes. Empleo de la explicacin y la modelizacin que faciliten los aprendizajes.

Facilita conceptos y habilidades bien pensados, que es la clave del xito. Combina el monitoreo, retroalimentacin y la prctica. El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada.

Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos, realizar ejercicios y resolver problemas, sin la ayuda del docente.

PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)

El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de ensear que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, est conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicindiscusin sobre el 19 de Abril de 1810 o el proceso social en latinoamrica. Vease que no se est planteando un concepto nico en especial, sino que se est tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implcitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma est sustentado sobre la base de tres teoras: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematizacin de la informacin y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisicin, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

comprensin de conjunto de ideas interconectadas. Todo producto de la integracin de formas compuestas de saberes, utilizacin de los aprendizajes vigentes en el estudiantado, la significatividad verbal, las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensin y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier rea o asignatura del programa curricular, lo que lo hace ampliamente verstil, siempre y cuando se emplee y ponga en prctica completamente, segn las etapas de planificacin y facilitacin de los aprendizajes del mismo. PLANIFICACIN Planteamiento de objetivos. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades, lo ms prctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora, entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos, estrategias y los indicadores de

evaluacin. Se sugiere que cada objetivo presente adems, su finalidad para asegurar de manera inequvoca el camino y propsito del aprendizaje; por ejemplo, y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos, asegurndose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria. Se tendra que redactar, como finalidad algo as: para que los estudiantes conozcan las caractersticas culturales y polticas de la poca. Adems que experiencien el trasfondo poltico y social de lo ocurrido y valoricen el sistema de libertades de la repblica. Deteccin de aprendizajes vigentes. Para la aplicacin y desarrollo con el paradigma amplio interactivo es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexin con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir, a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades

de aprendizaje, proveer de experiencias sistemticas que conduzcan al nuevo conocimiento. Una forma fcil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontneamente expongan sus conocimientos, lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitacin de los aprendizajes. Establecimiento de contenidos. Despus de tener claros los objetivos que se van a plantear, tomando en cuenta tambin los conocimientos previos de los estudiantes, corresponde fijar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales, redes semnticas, esquemas y cuadros entre otros, con la finalidad de darles un orden que sea significativo, en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista.

Creacin de ilustraciones significativas. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta, segn este paradigma de facilitacin y mediacin de los aprendizajes, es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general, donde se haga alusin, en lo posible, de lo que se conoce, lo que est por conocerse y lo que se conocer en la actividad de aprendizaje posterior. Se recomienda escribir un prrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusin. Otra alternativa sera elaborar una ilustracin del tipo que corresponda, bien sea descriptiva, expositiva, algortmica, etctera, vease Diaz y Hernndez (2001) con la misma intencin de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje.

FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificacin del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones, como docente, de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y, de manera interactiva.

INICIO Introduccin. De gran necesidad y significacin este primer paso, nada ms necesario que atraer la atencin del estudiantado antes de presentar contenido temtico y, la recomendacin es tratar algn aspecto afn con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. Es indispensable la aplicacin de ste tipo de dispositivo por la comprensin y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. Despus de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso, al cual nos hemos referido, corresponde tratar de dirigir su atencin hacia qu deben aprender, conduciendo a observar con detalle y precisin los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y, de esa forma, estar ms identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construccin efectuada y, al conocimiento adquirido. Finalmente, despus de haber presentado los objetivos a alcanzar, es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinmica interactiva del aprendizaje, pero que tampoco se obvie o

desvirte por no hacer alusin a l debido a la falta de visin y/o colacin por parte del docente y alumnos.

DESARROLLO Desglose. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposicin y discusin, de manera tal, que ste cumpla su funcin de referente es decir, de conceptos supraordenados, desglosar hacia conceptos subordinados, en un orden secuencial hasta la consecucin de interconexin de ideas por parte de los aprendices. Lo pretendido es que stos reciban contenido de forma lgica, atendiendo a lo que saben y en relacin con las ilustraciones presentadas al comienzo, lo cual faciliten y aseguren comprensin y construccin de nuevos conocimientos.

Verificacin. Uno de los aspectos ms dbiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificacin de la construccin del saber por parte del alumno y de la retroalimentacin a la cual debe ser sometido ste por parte del docente y as asegurar la comprensin de los contenidos y la ampliacin de las correspondientes estructuras cognitivas. Como ya se ha planteado a lo largo de sta produccin, las tcnicas de observacin y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la nutricin de los esquemas mentales por va de incorporacin de nuevos bloques de ideas es decir, la comprensin de temas y construccin de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integracin de conocimientos que realicen los alumnos, siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a stos. De tal manera que es absolutamente importante la revisin permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados.

CIERRE

Sinopsis. Es particularmente importante en ste paradigma llevar a cabo, finalmente, la revisin de los aprendizajes producidos. Y, eso se facilita aplicando la recapitulacin de la actividad que genere, en consecuencia, la evidencia de la integracin del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado, logrndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad. Se sugiere que la actividad de facilitacin de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados, asegurndonos de la participacin de todos los estudiantes.

CONCLUSIONES

Paradigma expedito para la facilitacin y adquisicin de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas. La funcin de interactividad, monitoreo, retroalimentacin e integracin es vital. Aplicable a todas las asignaturas del currculo. Basado sobre las teoras de las estructuras cognitivas (esquemas). Facilitacin de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo. Utilizacin significativa. Alto nivel de compromiso de los alumnos. de esquemas jerrquicos e ilustracin

PARADIGMA DE INDAGACIN
Indagacin puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguacin o investigacin que se basa en observaciones y/o bsqueda documental para resolver situaciones problemticas que hayan generado interrogantes y que, requieran de anlisis para desarrollar el pensamiento mediante prcticas bsicas de cognicin. Ahora, para Eggen y Kauchack (2001) cindose, igualmente, al punto de vista educativo el modelo general de indagacin es una estrategia diseada para ensear a los estudiantes a cmo investigar problemas y responder preguntas basndose en hechos (p. 324).

Este es un proceso que lo activa el docente, de acuerdo a su planificacin donde suele, en el inicio de la actividad de aprendizaje, conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman, desde temprano, el protagonismo que les corresponde en sta estrategia; y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hiptesis.

El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptacin, tolerancia y respeto hacia y entre los compaeros de estudios, para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigacin en un clima de confianza. Este paradigma de facilitacin de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estn suscitndose a la luz del programa acadmico o que, sencillamente, se quiera o se motive abordar una investigacin de raiz administrativa o de cualquier ndole, por cuanto lo que se pretende, por sobre todo, es el desarrollo y nfasis en el pensamiento, ms que en la comprensin de un tema especfico. Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situacin problemtica para que basado en hechos, observaciones, revisin de material bibliogrfico y consultas a la Internet, d respuestas despus de haber puesto en prctica los procesos cognoscitivos bsicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico.

PLANIFICACIN Orientacin de la investigacin:

Las metas siempre son de contenido, slo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento, es decir se sacrifica la comprensin de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crtico. Eso requiere de una cuidadosa planificacin para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. Para la seleccin de las metas a alcanzar, existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual, poder orientar la investigacin, sin embargo, el docente debe tener todo bien planificado, ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso, que tendr ms duracin en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje, que necesitarn

entremezclarse, segn sea el caso, mientras se lleva a cabo la indagacin. Finalmente, la identificacin de la meta, para ser ms precisos, sugiere al docente el reconocimiento del problema, plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluacin, as como, la identificacin y recoleccin de hechos y/o bibliografa. Ejemplo: Determinar las causas de la situacin fsica y ambiental de la escuela bsica siguiendo un patrn grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince das. Situacin problemtica: Es imprescindible que el docente prepare la situacin problemtica a indagar, y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr, y debe hacerlo con anticipacin. ste proceso es difcil, si se quiere, para los principiantes pero, como todo, no se nace experto; todo se logra con debida orientacin y prctica.

Recomendable es empezar y arriesgarse, llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos, y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigacin, utilizando todo su repertorio estratgico que, se repite, slo se construye con la prctica. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificacin de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliogrficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. Es imprescindible que el docente tenga claro de dnde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran, segn sea la problemtica a atender. Las fuentes deben estar identificadas, ya sea un estudio experimental, donde la observacin facilita el contacto con evidencias primarias, y que casi siempre es lo ms recomendable, o a travs de fuentes secundarias, segn sea el tema o direccin que se le deba dar y que se encuentran en

textos, enciclopedias, material impreso o auditivo de consecucin fcil en bibliotecas, centros documentales y la Internet. Equipos y tiempo: Toda investigacin tiene sus peculiaridades, y en el sentido de cmo es ms eficaz llevarla a cabo, el docente debe determinar este aspecto para decidir, con anticipacin, si es necesario agrupar a los alumnos y en qu cantidades, o si se requiere de un trabajo individual, de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente, de acuerdo al tipo de indagacin, debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase; mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades, dando tiempo a la recoleccin de los datos, y hasta relacionar los aprendizajes, si eso es factible.

FACILITACIN DE APRENDIZAJES

INICIO Introduccin y pregunta Este primer episodio es fundamental, toda vez que es la punta de lanza de la accin, que a partir de l se desarrollar. Por tal razn, es el elemento que debe quedar, lo suficientemente, aclarado para los estudiantes, lo cual requiere entonces, que se discuta y se le plasme por escrito, bajo cualquier medio, para la constatacin de que no exista tergiversaciones o ambigedades, lo cual amerita que el alumno lo explique, y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir, que no haya posibilidad de desvos en la investigacin.

DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema, la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes, es lo que se conoce como formulacin de hiptesis, stas deben ser anotadas, (todas), en una lmina o pizarrn para luego priorizarlas para que se discutan y den direccin al estudio y verificacin de datos con la recoleccin de informacin. Bsqueda de informacin: Es la accin puesta a funcionar para obtener resultados, independientemente, de la bsqueda que se est llevando a cabo. Si se trata de una investigacin experimental, obviamente se recolectarn datos factuales y de campo, lo que indica el carcter primario de la fuente. Si por el contrario la indagacin, necesariamente, se torna bibliogrfica, (por va de Internet o directa de un libro), el carcter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno, en ambos casos, estimar lo que dicen los

involucrados en la investigacin y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y, sobre todo, crtico. Informacin recolectada: Una vez recolectados los datos, el siguiente paso es presentarlos mediante tablas, grillas, cuadros, grficos entre otros. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar informacin a los estudiantes en cuanto al propsito, estrategia y recursos utilizados en la presentacin que se realiza. En este sentido es recomendable precisar el tipo de tcnicas empleadas y el por qu stas y no otras, y si los datos son los objetivamente seleccionados.

Anlisis de la informacin: Esto tiene que ver con la evaluacin que se hace de las hiptesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. Estos datos corroboran algunas hiptesis, otras las niegan; sin embargo eso no quiere decir que las hiptesis hayan sido incorrectas slo que, en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas, y por eso fueron presentadas; lo que evidencia que es parte del proceso de la indagacin. Por otro lado, se debe apuntar que, hay respuestas

tentativas ms fciles que otras de verificar y esto, por supuesto, tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relacin de causa-efecto. Entre ms difcil sea la constatacin de una hiptesis ms rico en experiencias para los estudiantes, resultar el anlisis de los datos.

CIERRE Generalizacin: Este es el ltimo punto del proceso de la indagacin en su fase de implementacin, lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos, de acuerdo a las conclusiones extradas, y todo a raiz del anlisis de los datos. Mientras ms coherentes sean los resultados ms directa ser la generalizacin; caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces, las generalizaciones se tornarn ms tentativas y relativas lo cual, aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico que, finalmente, facilitar al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisin, de ms amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. las

CONCLUSIONES

La indagacin es un proceso de resolucin de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hiptesis) y se renen datos lo que permite la evaluacin de stas Se formulan generalizaciones a partir de la evaluacin de las hiptesis y de las conclusiones extradas de esa evaluacin Es el modelo de facilitacin de los aprendizajes donde la intencin es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensin de conceptos, habilidades o cuerpos completos de conocimiento Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crtico

PARADIGMA COOPERATIVO
Es una estrategia de enseanza y aprendizaje

ampliamente reconocida y utilizada, aunque desde diversas variables. Tratando de ir a la esencia del modelo, se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinrgicos, donde todos y cada uno de los integrantes, estratgicamente formados, se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes; esto significa que en colaboracin, y no en competencia, el alumnado va a alcanzar los objetivos, sean conceptos o habilidades a aprender. Se ha demostrado, a travs de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interaccin social. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivacin, cohesin de grupo y consiguientemente el aprendizaje.

Obviamente, los esfuerzos deben ser comunes, pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades segn sea el caso. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo, toda vez que, en una integracin grupal heterognea todos los estudiantes tendrn la oportunidad de intercambiar roles: todos harn las veces de alumnos y facilitadotes. El docente funcionar, inicialmente, como facilitador al grupo en general. Dispondr de una organizacin para la formacin de equipos. Reforzar acadmicamente a los equipos y realizar un monitoreo-retroalimentacin permanente. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995), sostiene que debe ser usado para cumplir metas acadmicas, y hace mencin de habilidades bsicas (conceptos y procedimientos), desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas

PLANIFICACIN Esta macroestrategia, dada sus bondades en los

resultados, es un tanto exigente en su planificacin por lo cual, se deben tomar en cuenta cinco pasos, los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que ms adelante se implementar. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema, objetivos y ejemplos: Esto sugiere la identificacin del tema de la unidad que se est desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. Como segunda accin a tomar en cuenta para la planificacin tenemos la especificacin de metas, es decir qu debe plantearse el docente con lo cual construyan, como aprendizaje, los estudiantes segn el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilacin. Ejemplo: Participar en conversaciones, discusiones,

exposiciones, debates, coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuacin al contexto situacional y

respeto a las ideas ajenas, haciendo uso de las normas de interaccin social con actitud reflexiva, crtica y creativa Y finalmente, y al extremo necesario, la preparacin de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente. Este paso suele omitirse, aunque sorprenda, pero es que la planificacin siempre habla del objetivo, las estrategias y la evaluacin a aplicar, y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios, y el docente opta por no utilizar, por variadas razones. Pero, se requiere abordar el segundo paso de la planificacin con paradigma cooperativo. Organizacin de equipos: Se trata de formar equipos heterogneos internamente y homogneos entre equipos es decir, la formacin de stos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos acadmicos a los cuales est llamado a surtir el paradigma. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes ndices acadmicos y atendiendo al gnero (dos masculinos y tres femeninos o viceversa), con esto se hace alusin a la diversidad de variables dentro del

equipo y a la similitud de variables entre equipos. Esto, por supuesto, no es suficiente para el funcionamiento y produccin de los equipos, por lo que se hace indispensable el siguiente paso. Consolidacin de los equipos: Todos los paradigmas, a los cuales se ha aludido, enfatizan la interaccin y participacin de los discentes en una gran cantidad de actividades, para que construyan su propio aprendizaje. Para esto es, absolutamente, necesario generar confianza y un clima de aceptacin, respeto y tolerancia entre los compaeros de estudios, por lo cual el docente debe dirigir su atencin en la bsqueda de identificacin grupal, utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas, con la intencin de hacer emerger la empata, evitndose las diferencias y divergencias que, de manera natural, se generan, casi, involuntariamente e indefectiblemente en toda interaccin humana. Seguidamente, el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar, tanto, para modelizar las habilidades o

conceptos, como para llevar a cabo las prcticas guiadas e independientes. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos, que los ayudarn a crecer acadmicamente, ergo son los recursos con lo cual fijarn los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos, cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que estn formados las estructuras cognitivas del ser humano. Este paso debe ser explicitado, porque la experiencia seala que muy poco se ejecuta, y se har una idea el lector de la castracin que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. Finalmente, en la rica y extensa planificacin del paradigma cooperativo, se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente.

Clculo de puntajes bsicos: Este ltimo paso de la planificacin consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y, arbitraria pero equilibradamente, establecer cul ser el incremento correspondiente a cada uno, quedando slo el desempeo de stos para la asignacin respectiva, pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estmulo del aprendiz y, de que, del incentivo va a depender que, en lo sucesivo, el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compaeros, para la consecucin de las metas correspondientes. Ahora viene la etapa de implementar la planificacin con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriar. FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma

cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseanza que, prcticamente, utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo; pero la

invitacin, inicial, es a la introduccin en este fascinante proceso. INICIO Introduccin: Esta etapa presenta varios pasos, que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atencin del estudiantado y lograr la motivacin; acciones que se materializan con la divulgacin de los objetivos, presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones), haciendo preguntas para la conexin con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. DASARROLLO Explicacin: Seguidamente, se da inicio a la explicacin de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones, haciendo

preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva.

Prctica guiada: Una vez que la explicacin se ha llevado explcita y completamente, se pasa a la prctica guiada que consiste, como ya se ha sealado, en llevar a la prctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes, asegurndose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. Conformacin de equipos: El docente, en el momento de la planificacin, ha clasificado al estudiantado por sexo, rendimiento acadmico y cantidad a agrupar; en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirn y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes, y hasta modelar el

conocimiento y la explicacin, para asegurarse que la prctica y ejercicio ser ajustada a las competencias requeridas. Seguidamente, corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumir. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicacin y modelizacin detallada, y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso. Contina el paso de estudiar en equipos, asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices; intercambindose, equitativamente, de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta especfica planteada. Por su parte el docente, observa y participa discreta pero decididamente segn lo amerite la situacin y con el propsito de acompaar al equipo a lograr lo que, previamente, se haba acordado. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que, en consecuencia, se asegure la mejora en el rendimiento estudiantil inicial

CIERRE Evaluacin: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a travs de explicaciones orales, escritas, y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compaeros y docente. Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvos y tergiversaciones, y las pruebas puedan reflejar inequvocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin comn. Despus que el discente ha demostrado sus

competencias y resultados generales del proceso, se tiene una ltima etapa para asignar las calificaciones que se haban acordado de acuerdo al desempeo acadmico individual. Puntuacin:

Es la etapa final de la implementacin del paradigma cooperativo y, que, consiste en la asignacin de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta, implementndose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traa, le subir una pequea cantidad, y los que sobrepasaron la calificacin inicial se les deber incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las caractersticas ya sealadas. Todo esto a discrecin del docente y la participacin de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluacin, donde cada integrante del equipo evala su desempeo y el resto tambin le hace lo propio.

CONCLUSIONES Este modelo es altamente recomendable para la nivelacin acadmica del alumnado Este modelo coadyuva en la elevacin del rendimiento estudiantil

 Propicia la interaccin estudiantil, mejorando las relaciones interpersonales, lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compaeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas acadmicas y sociales diversas (conceptos, habilidades, pensamiento de nivel superior y crtico, y relaciones sociales respectivamente).

CAPTULO 4
FASES DE LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.
Marilyn Ferguson

CAPITULO 4
FASES EN LA FACILITACIN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de enseanza y aprendizaje es muy complejo, en l convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz, y es lo que el sistema educativo persigue: la formacin integral y holstica del alumno, el cual sea capaz de transformarlo de manera tal, que lo convierta en un ser integro, solidario, afectuoso, responsable, respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve, haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad, lo cual amerita de planificacin en cada una de sus fases. Siempre se ha reconocido tres momentos, claramente, diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparacin para el aprendizaje (inicio), fase de introduccin del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidacin y transferencia (cierre). Seguidamente se especificar cada uno de ellos, tomando el trmino de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados, muy popularmente.

FASE DE PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE

El subttulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. Este momento inicial est cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente, y viceversa. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, est atenta con sus puntos de asimilacin despiertas, y al mximo para la percepcin, bien sea como marco conceptual o como esquema, a utilizar como radar de conexin a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. Visto as, se requerir de toda la atencin por parte del estudiante y sobre todo, la conciencia por parte del facilitador que tendr que valerse de distintos recursos para lograr tal misin. En ese sentido, se debe ambientar el aula donde converger todo el proceso, con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. Es recomendable utilizar, segn sea el caso, microestrategias acordes, y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos, ilustraciones, mapas conceptuales, pistas tipogrficas; que son estrategias de nivel preinstruccional segn lo plantean Daz y Hernndez, (2001). Es la etapa de sealar y aclarar cul es el objetivo que se persigue y cmo se har para lograr tales competencias. Es la primera interaccin que

se produce con verdadera intencionalidad que, evidentemente, si se efecta de manera rigurosa tocando, con el alumno, el fondo de la situacin a lograr, y cmo se va a lograr, en una discusin productiva del asunto en cuestin, se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. Tomando en consideracin ests premisas nos remitimos a (Cooper, 1990; Garca Madruga, Martn Cordero, Luque y Santa Mara, 1995; Shuell, 1988) citados por (Daz y Hernndez, 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:

- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. - Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. - Permitir generar aprender. - Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. - Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso s el aprendiz es conciente del objetivo. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a

- Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluacin. (p. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa, se trata de la vinculacin que debe hacer el alumno, y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que l como aprendiz debe imprimirle. Por ello, se requiere de discusin acerca del tema y objetivo enlazado, en lo posible, con sus experiencias cotidianas, costumbres, principios, valores entre otras. Como se percibe es imprescindible la participacin e interactividad en un contexto propicio, de singular importancia para el alumno, de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuracin de los aprendizajes. Para cerrar este ciclo de preinstruccin, debemos dejar claro que nada de lo tericamente expuesto sera posible sin la utilizacin de la tcnica de la pregunta y, que, anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposicin, de acuerdo a su importancia. Por lo pronto, definitivamente, culminamos con una buena idea final de Heller M, (1998) que reza lo siguiente: slo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente, su aqu y su ahora, encontrar sentido y significado a la situacin de aprendizaje y pondr un esfuerzo extra para asimilar lo que se le ofrece, incluyendo aquellos estmulos que en un momento dado pudieran

pasar inadvertidos por bloqueos emocionales, culturales u otro. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. (p. 14).

FASE DE INTRODUCCIN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior, corresponde la interaccin contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente. Todo va a depender del paradigma de facilitacin del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema, objetivos y/o habilidades a desarrollar. En todo caso, lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir, y como quiera que, se est direccionado por las teoras del procesamiento de la informacin, cognitiva y bajo el enfoque constructivista; no debe existir, por parte del docente y alumnos, ninguna duda en cuanto a la metodologa a desarrollar en el proceso de enseanza y aprendizaje y, que no es otra sino, la participacin activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. El por qu el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que; si asumimos el paradigma instruccional Inductivo significar que un contenido, muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos, dar inicio a un anlisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos- a establecer conceptos o relacin entre conceptos a manera de conclusiones, sintetizando nuevos aprendizajes.

Si, por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo, entonces, ser el docente que har la explicacin y modelizacin del concepto o habilidad a ensear interactuando, seguidamente, con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene, necesariamente, prctica guiada (monitoreo-retroalimentacin) y la utilizacin de variados ejercicios para la fijacin definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. O s, la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional Indagacin, recaer principalmente la responsabilidad en el alumno que tendr que plantearse interrogantes e hiptesis ante un tema y contenido muy definido, recabar la informacin y presentarla mediante cuadros, tablas, grillas, etctera. Para luego, finalmente, analizarla por equipos con el docente, as como llegar a conclusiones relativas y tentativas como, generalizaciones efectuadas a manera de sntesis. Finalmente, y entrando en el paradigma instruccional cooperativo, es necesario aclarar que lleva el mismo orden del deductivo porque ,de hecho, se vale de l para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo, por lo cual no se incluy un momento diferente, por razones obvias. Es preciso razonar que, evidentemente, en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participacin las tres fases, es decir, si sta etapa no est bien clarificada y desarrollada cabalmente, no habr inicio ni cierre de la facilitacin del aprendizaje que valga, porque todo habr sido en vano. De tal manera colegas que, la exhortacin es que hagamos reflexin al respecto y nos decidamos a

cambiar tanto el paradigma de la educacin tradicional, como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. Ahora, despus de ese apartado, sigamos con lo atinente a la ltima fase de la actividad de aprendizaje, y corresponde tratar lo del cierre.

FASE DE CONSOLIDACIN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se ir a recapitular todo lo anteriormente desarrollado, y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje. Es la fase del cierre de la actividad de enseanza y aprendizaje, en consecuencia se debe llegar a conclusiones por va de anlisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. Esta, y sin temor a equivocaciones, es la fase ms deprimida y omitida del proceso de facilitacin de los aprendizajes, que dicho alegremente no se evidencia lo grave del asunto, pero que viene a ser una determinante castracin al alumnado en lo referente a la vivencia y fijacin de los aprendizajes que requieren para la construccin y ampliacin de sus estructuras cognitivas. Generalmente, y por falta de planificacin, esta parte de la consolidacin de los conocimientos no se realiza, se cree que hay cosas ms importantes y necesarias que abordar, tanto antes como despus del momento oportuno del cierre, y se le obvia. Esto, trae como consecuencia que no haya conclusiones, recapitulacin, retroalimentacin ni mucho menos prctica

independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. Otro aspecto que queda en el aire, si omitimos el cierre, es la

contrastacin de lo que inicialmente se plante como metas y qu realmente se desarroll y se aprovech en el proceso. Esto amerita de la revisin de ste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexin de saberes, como punto adicional a la facilitacin de la construccin del conocimiento. Indudablemente que, junto al crecimiento del nivel intelectual del educando est el desarrollo emocional; por lo que el docente est comprometido a realizar prcticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentacin acadmica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfaccin como ser afectivo e inteligente que es, por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompaado de las retribuciones correspondientes, como estmulo al esfuerzo llevado a acabo. De tal manera, respetado docente, que la fase de consolidacin y transferencia es una etapa insoslayable, que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon.

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