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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIN ES ESTUDIO Y COMPRENSIN DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL Profesora Luz Benavides Juregui Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda*

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados. Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad, este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete. (Kaye, 1982; pg. 78). Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el nio emplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones. Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina, se producira un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende. Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra, entre ambos procesos (ensear y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones que efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno e innato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo aprende el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando le observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le ense. Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los que ms afectarn, a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern
* Monereo, C. (Coord), (1997): Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del Profesorado y Aplicacin en la Escuela. Barcelona. Ed. Grao.

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aquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo. Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el perodo de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de qu variables lo hace. De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal, el cincel que puede romper con la rutina aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend. Pressiey y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red. Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987). Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deliberada e intencional. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desideratum? Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por las personas que actan como mediadores expertos

DOCUMENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO 1.- PARA QU ENSEAR El para qu ensear siempre ha constituido un problema, pues depende, entre otras cosas del tipo de cultura y, sobre todo, de la concepcin filosfica en que se sustente la educacin que se imparte en las aulas. En efecto, hay que recordar que la historia de la Filosofa da cuenta de, al menos, una docena de escuelas de pensamiento, en cualquier manual de la materia. Mas, todava, no se ha tratado un captulo para establecer cul de dichas escuelas puede ser considerada en posesin de la verdad acerca de lo que sea el hombre, el mundo y la vida. La sabidura milenaria del proverbio chino aconseja que: la verdad no habita una sola morada. De estos enfoques nos ocupamos en el captulo 2 en su doble dimensin diacrnica y sincrnica. El propio concepto que de educacin se sostenga responder, de modo consciente o inconsciente, a un marco conceptual de lo que se entiende que es el ser humano, de su estar o ser en el mundo y de la vida del mundo y del ser humano en ese mundo. Todas estas cuestiones las plantea la filosofa, que sirve de fundamento al enfoque educativo. As mismo, sirven de apoyo a la enseanza la concepcin epistemolgica o de la filosofa del conocimiento, la antropologa social, el tipo de sociedad y la propia civilizacin. Por exigencia del concepto mismo de educacin, sta haba de atender a todos los mbitos educables del ser humano en su doble dimensin individual o personal y colectiva o social de tal manera que tanto el individuo como los grupos sociales cultiven por igual los valores y derechos de la persona, as como los valores y derechos sociales. Tal vez, por ello ningn enfoque de modo aislado atienda, adecuadamente, los fines inherentes al concepto educacin, que ha de preparar en la sabidura o arte de vivir. Por otra parte, la enseanza ha de tomar en cuenta tanto las necesidades del grupo como las de cada individuo, desarrollando la responsabilidad en esa doble vertiente colectiva e individual -. Y por ello, los enfoques que ponen su acento sobremanera en una vertiente relegando la otra no pueden atender con igual eficacia los derechos, intereses y necesidades en esa doble dimensin. El construccionismo social pone su nfasis en la dimensin colectiva. Pero, los humanos no suelen construir algo de la nada, sino que construyen en base a entes existentes. De manera que, una comunidad responsable se construye con individuos responsables. Y como nadie da lo que no

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tiene, cada persona desde su circunstancia nica e irrepetible vive dando lo que ella es y no lo que no es. Por su forma de ser y sus creencias puede dar hasta su vida por los dems, construyendo o contribuyendo a su manera la sociedad. Pero, es su yo ntimo y profundo el que decide vivir su vida por los dems. De modo inverso, el individualismo caera en el fallo inverso a cualquier forma de socialismo. Lo esencial a la civilizacin humana es el cultivo de los valores propios de la especie racional, en particular las facultades intelectuales y artsticas o creadoras, que diferencian a la especie llamada racional del resto de las especies animales. El concepto civilizacin no incluye, en primera instancia, la idea del bienestar material, contrariamente a lo que hoy se tiende a pensar. Pues, precisamente la abundancia ha llevado al lastre a algunas civilizaciones segn muestra la Historia como ejemplo, recurdese la edad de oro de la civilizacin helnica. Mas, a las alturas del tercer milenio, la Historia registra un cdigo de valores, cuya Declaracin Universal se produce a mediados del siglo XX, que todava no estn bien arraigados en su prctica real. He ah el reto histrico de la educacin del momento: la aplicacin de los valores implcitos en los Derechos Humanos. Educar en stos entraa educar la racionalidad o la razn como sugiere el propio ttulo de la obra de Siegel: Educar la razn: racionalidad, pensamiento crtico y educacin. Sin embargo, no todos estn de acuerdo en esta meta educativa, segn denuncia el mismo Siegel algunos marxistas y otros idelogos rechazan el pensamiento crtico como sesgo ligado a unos intereses hegemnicos inaceptables. Pese a que el desarrollo de la razn es en s mismo una condicin necesaria del propio concepto educacin. FINES Y OBJETIVOS Son los elementos del sistema didctico que dan cuenta de las intenciones que dirigen los procesos de enseanza y de aprendizaje, as como de los logros esperados; han de ser reflexionados y determinados en funcin tanto de los intereses y experiencias actuales de los estudiantes como de las tareas y posibilidades que les esperan ms all de la escuela; han de aunar, por lo tanto, una orientacin al presente con una al futuro, de manera que no resulten, por una parte, carentes de significacin para los alumnos en la medida que postergan los frutos educativos a un despus que resulta muy lejano para los nios y jvenes- y, por otra, excesivamente limitados a la situacin del momento en que stos de desenvuelven. En la discusin y determinacin de los distintos componentes del sistema didctico, la reflexin sobre los objetivos ha de prevalecer sobre la de los dems, en la medida que permite no perder la orientacin formativa que ha de tener, por ejemplo, la inclusin de un nuevo contenido, el cambio de unas actividades por otras o el uso de determinados medios didcticos. Este carcter destacado de los objetivos, no obstante, no impone que necesariamente hayan de ser definidos antes que los dems componentes, ni que, una vez precisados, no se puedan modificar o sea imposible incluir nuevos objetivos, emergentes de las situaciones no previstas con anterioridad; los objetivos no son decisiones que se anquilosan en el tiempo y permanecen como dogmas, pues, de hacerlo, pierden el sentido de flexibilidad y criterio profesional con el que es preciso definirlos y reflexionarlos y, eventualmente, reelaborarlos. Es importante reflexionar sobre la finalidad que nos orienta y ser flexibles hacia todos los efectos que colaboramos a que se produzcan, pero eso no significa que los fines u objetivos deban estructurarse ni antes de considerar las actividades o materias de estudio, ni al margen del contexto en el que se acta, ni pretender que sean definidos con precisin (Gimeno Sacristn, 1992: 319). Estamos en contra de una concepcin burocrtica de la planificacin que la entiende como un trmite escolar carente de utilidad para el docente, pues, bajo esta perspectiva, la definicin de objetivos se convierte en una prctica de redaccin, en un modo de definir las intenciones que atiende ms a la forma que al contenido de lo que se busca comunicar. Entendemos, ms bien, que la definicin de objetivos es una instancia de reflexin tanto para el docente como para los estudiantes, a quienes se han no slo de comunicar las intenciones que hay tras las acciones que realiza, sino tambin, en aquellas ocasiones en las que es posible su participacin ms directa (por su edad, por los contenidos que involucra o por el margen de decisin que le cabe), se les puede invitar a negociar lo que esperan de su aprendizaje. 2.- QU ENSEAR

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Este segundo problema se refiere a los contenidos de la enseanza. Si la justificacin de los fines debe preceder a los fines mismos, otro tanto puede decirse de los contenidos. El problema de qu ensear entraa una cuestin vital: por qu se ensean o estudian estos contenidos?, qu relevancia tienen para la vida? Qu ensear constituye un problema dinmico y por tanto cambiante de la enseanza como actividad profesional. Pues, conforme afirme Reimer a medida que el mundo cambia, el contenido necesario de la educacin tambin cambiar. El crecimiento vertiginoso del saber en los diferentes campos dificulta su adecuada seleccin para la enseanza. Por ello, ms que nunca, hacen falta ciertos criterios para elegir qu ensear a fin de que la enseanza sea relevante en la vida y sintonice con ella. Por ejemplo, son necesarias las materias y contenidos humansticos y cientfico-tcnicos, porque todos contribuyen a la comprensin del medio en el que nos ha tocado vivir. El medio es entendido, aqu, en sentido amplio, por tanto abarca el mundo natural, el social y el creado por el hombre, con sus mltiples factores y problemas. Porque los seres humanos necesitan entender el mundo, sus fenmenos, problemas e interrelaciones mutuas a fin de llegar a descifrar las causas, efectos y posibles soluciones de los problemas creados por el hombre; aunque no fuera ms que por y para la propia supervivencia de la especie. Sin tener en cuenta el pasado, el problema de los contenidos puede repetir consideraciones que ya recoge la historia de la Educacin y que se caracterizan por frecuentes exacerbaciones de unas disciplinas extralimitando su contenido. Unas veces por usurpacin del campo de dichas materias y, otras, por relacin u olvido de sus contenidos llegando as a reduccionismos. Este problema no slo afecta a la formacin global de los alumnos, sino que lleva a sofocar el normal desarrollo de las diversas parcelas cientficas y en consecuencia de la propia interdisciplinariedad. Pese a que este hecho lo registra ya la historia, como los humanos no siempre aprendemos de ella sino para repetirla, todava permanece como problema, que se suma, hoy como ayer, al problema perenne de qu ensear, pasando as a convertirse en un problema de otro problema. De tal modo que, la interdisciplinariedad exigencia de los problemas del siglo XXI se ve obstaculizada por la simple evidencia de que sta presupone la existencia y desarrollo o cultivo de las diferentes disciplinas. Por otra parte, un rasgo ms del postmodernismo estriba en cuestionar la legitimidad del conocimiento. Este problema se agrava por la ineficacia en su aplicacin o por la no aplicacin en absoluto a la formacin del profesorado segn explic Berliner, pese a lo futil que resulta su justificacin. sta vendra, metafricamente, a decir que un Rolls-royce no sirve porque no funciona al carecer de gasolina; sin embargo, no parece el ms sensato de los alegatos en contra del mencionado automvil. Otro tanto sucede al argir que el conocimiento cientfico que no se aplica no sirve. Y as ya no sorprende que se cuestione, cada vez ms, si el conocimiento profesional que se ensea en los centros prepara para la vida real, conforme razona Schn.

CONTENIDOS La decisin acerca de los contenidos de aprendizaje constituye una de las dimensiones del diseo curricular y de la planificacin de los procesos pedaggicos de aula sobre los que prestan mayor atencin los docentes. Como siempre, entendemos que esta decisin responde a opciones fundamentales referidas tanto a los procesos de enseanza-aprendizaje como a la constitucin misma del conocimiento. En la decisin del contenido estn presentes orientaciones epistemolgicas importantes relativas a un rea o tema especfico, como es seguir una determinada concepcin de la historia o de la lengua, por ejemplo, u optar por la posicin de que el conocimiento es algo objetivo o construido dentro de una trama de intereses sociales (Gimeno Sacristn, 1992: 320). Nuevamente, insistimos en el carcter intencionado y no neutral de los contenidos, pues, como afirma Klafki, la praxis educativa supone la seleccin finalista de contenidos o temas de enseanza y, por ende, determinadas maneras de concebir al ser humano, al mundo, la sociedad, la

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educacin, las ciencias, el arte, el conocimiento Desde la Didctica Crtico-constructiva, este autor advierte que la inclusin de los contenidos dentro del currculo escolar debe efectuarse teniendo en cuenta su carga social nsita y considerando si el anlisis de tales temas puede contribuir al desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, co-determinacin y solidaridad (Klafki, 66). No es suficiente, tampoco, la seleccin de ciertos contenidos, considerados social y culturalmente valiosos, para que stos puedan formar parte de la educacin; para que se conviertan en contenidos educativos se ha de realizar un proceso didctico que los transforme y los haga susceptibles de ser enseados y ser aprendidos; ha de ocurrir lo que hoy se entiende por transposicin didctica, es decir, el paso del saber sabio al saber enseado (Chevallard, 1991). Este proceso ha sido objeto de una discusin continua y an no resuelta porque en algunos planteamientos se ha tomado este proceso de transposicin como un proceso de traicin al conocimiento cientfico (Camps, 1998: 42), que hace descender estos saberes propios de las ciencias bsicas, a saberes escolares, degradndolos epistemolgicamente. Consideramos que una visin de la transposicin didctica como degradacin de los conocimientos cientficos se sustenta en una racionalidad de tipo tcnico e instrumental que valora- a veces idolatra- las ciencias puras que permiten predecir situaciones y resultados, infravalorando aquellas ciencias ms cercanas a las zonas de incertidumbre, desconcierto, perspectivismo y confusin en las que, efectivamente, las personas vivimos; como pueden ser las aulas en las que los conocimientos cientficos sin su necesaria transposicin didctica- resultan inadecuados ya no slo para ser reconstruidos por los estudiantes, sino tambin para explicar lo que pretenden explicar. La transposicin didctica es un proceso inevitable y necesario para la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes; pues no es lo mismo dominar una disciplina cientfica que saber ensearla y hacerla 'aprendible para otros. El proceso de transposicin didctica requieren por parte de la comunidad pedaggica, en particular de los docentes de cada disciplina, una actitud de atencin o de vigilancia epistemolgica (Chevallard, 1991) que los mantenga al tanto de los avances cientficos, permitiendo que los contenidos que se ensean y se aprenden en la escuela sean los que, efectivamente, circulan fuera de ella y son pertinentes para la compresin del mundo y del hombre en cambio.

3.- CMO ENSEAR El cmo ensear es el problema clave al que se enfrentan los profesionales docentes en todos los niveles, si lo que pretenden es ayudar al aprendizaje eficaz de los contenidos, incluidos los valores. Si no se sabe lo que se persigue al final los alumnos terminarn aprendiendo de lo que hagan y de cmo lo hagan. Entonces, se advierte que los procedimientos dependern de las intenciones confesadas o inconfesables del docente. En este segundo supuesto tambin existir una idea en el fondo, aunque no sea conocida ni siquiera por el profesor, en un primer momento. Porque, su pretensin se podr inferir a partir de lo que haga hacer a los alumnos o haga el profesional en interaccin con aqullos. En cualquier caso, lo sepa o no, lo admita o no estar utilizando determinados mtodos didcticos (procedimientos, modos y formas de interaccin verbal). En una palabra, estar empleando algn tipo de enfoque metodolgico o conjunto de enfoques, que pueden y deben ser descritos, a ser posible en relacin con los logros de aprendizaje. La investigacin de los mismos se hace necesaria para mejorar la actividad de la enseanza. Otra cosa es que sta, como profesin se haga innecesaria y deje de existir, a fuerza de no responder a su cometido, como parecen apuntar King y Scheneider. La educacin del profesional de la enseanza ha sido definida por algunos como una orquestacin de mtodos an orchestration of methos segn Gage y Berliner. Pues, en realidad ello es posible, ya que como afirma Ramsden hay una variedad de tcnicas de enseanza (there is a variety of teaching techniques) al margen de la improvisacin, para ensear las diferentes materias. Y no bastar un solo enfoque, sea cual sea, para llevar a efecto la enseanza profesional. Ser necesario conjugar el eje humanstico en su doble vertiente personalizada y socializada, con el eje cientfico-psicolgico, as mismo, en su doble vertiente comprensiva y de accin. Pues, slo en la medida en que un enfoque conjugue la atencin adecuada al desarrollo de la persona en todos sus aspectos educables (afectivo-actitudinal, intelectivo-racional y de accin o comportamental) y desarrollando su dimensin social en estos mismos mbitos (actitudes de respeto, comprensin solidaria y cooperacin en la prctica) podr la enseanza ser educativa por exigencia del propio concepto educacin. sta no puede descuidar la dimensin personal, ni la social; sino que ha de

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cultivar ambas de manera adecuada. La primera porque ha de atender a las diferencias individuales y la segunda porque la sociedad no es tal sin contar con todos los individuos de la especie. Y tan verdad debe ser que todos los hombres son iguales como que son diferentes, de hecho, en su circunstancia ntima y particular.

MTODOS Y ACTIVIDADES Entendemos que estos componentes de los procesos de enseanza-aprendizaje cumplen una funcin destacada en el desenvolvimiento del sistema didctico y, ms importante an, en la formacin de los estudiantes. Por una parte, constituyen los elementos sobre los cuales los profesores ponen mayor atencin y dedican ms tiempo al planificar, pues, stos no parten de la clarificacin, precisin o clasificacin de los objetivos, sino que buscan prioritariamente las actividades que rellenen el tiempo, hagan funcionar al grupo de alumnos y desarrollen el currculum (Gimeno Sacristn, 1992: 326). Por otra parte, las actividades son los medios o instancias en las cuales se produce la construccin del conocimiento escolar y, por ende, influyen en su configuracin y en la participacin que en este proceso puedan tener los estudiantes. Los mtodos y las actividades dan cuenta del carcter social de la educacin, de los procesos interactivos en que se relacionan profesores y alumnos; unos adecuados procesos, educativamente hablando, de seleccin o diseo, de organizacin y realizacin de las actividades pueden contribuir al logro de los objetivos, pues no todo hacer en el aula es formativo, como tampoco toda actividad resulta adecuada en todo contexto y para todo alumno. Es conveniente cuestionar y reflexionar sobre todos los componentes del sistema didctico, pero, dado que las actividades y los mtodos que la organizan son los elementos en los que participan todos los dems y son, tambin, las instancias en las que los alumnos aprenden, es an ms urgente no olvidar que stos no son neutros, perfilan los procesos de pensamiento, influyen en la configuracin de los conocimientos escolares y modelan formas de comportamiento. Las actividades de enseanza y de aprendizaje, as como los mtodos que las estructuran, entraan siempre ciertas posibilidades de interaccin, experiencias sociales, efectos o tendencias, independientemente de que quienes las practican o se sientan afectados, sean conscientes o no (Klafki, 75). Para un profesor crtico y reflexivo el anlisis y seleccin de mtodos y de actividades ha de considerar ciertos criterios que transparenten la complejidad, profundidad y repercusin que poseen las acciones de enseanza que realiza y las de aprendizaje que propone realizar a sus estudiantes. Algunos criterios que le pueden ser de utilidad en relacin con estos componentes son: La coherencia entre los mtodos, las actividades y los fines a los que aspiran. La diversidad de objetivos a los que apuntan: cognitivos, afectivos, sociales, ticos La adecuacin de los mtodos y de las actividades con las peculiaridades tanto del rea curricular como de sus estudiantes. El tipo de comportamiento que propone a los alumnos y la directividad docente que stos requieren para un adecuado desarrollo de ellas. La motivacin que despiertan en los alumnos para realizar las actividades comprometida y responsablemente hasta el final. El clima que promueve el mtodo y la actividad y el tipo de relaciones entre los alumnos y entre stos y el docente. Las condiciones que suponen, entre otras, condiciones sociales, materiales, cognitivas, afectivas, de organizacin, de tiempo, de normativa escolar

4.-Con que. ensear Este problema (P4) se refiere a los recursos de apoyo o material didctico que precisan los diferentes mtodos. Por lo general dependen, del centro y su contexto socio-econmico y cultural. Ms, responden los materiales de enseanza a los tiempos mediticos del tercer milenio? En ltima instancia corresponde al profesional de la enseanza seleccionar, concretar y disponer, adecuadamente, los medios a su alcance, que permite el contexto.

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La imaginacin y conocimientos metodolgicos del docente permiten a ste prever para proveer inventando o recogiendo material real de acuerdo con la edad, la materia y las posibilidades. El problema inverso, tambin, es de antologa por haber ocurrido ms de una vez, mientras que los medios tecnolgicos de apoyo a la enseanza se encontraban recluidos e inutilizados en algn lugar del centro, el recurso principal era la pizarra, junto a la palabra. Sin embargo conozco, as mismo, profesores que, en un acto supremo de profesionalidad, han aportado ellos las nuevas tecnologas, porque el centro no dispona de estos recursos, cuando ellos conocedores a fondo y convencidos de su eficacia en la enseanza de ciertas materias, disponan de estos recursos en su versin porttil. Y, claro, que esto no es lo ideal, pues como afirma Reimer la poltica educativa bsica debe garantizar no slo el acceso a la libertad, sino tambin los recursos suficientes para que cada cual aprenda cmo funciona la sociedad en realidad. Lo ideal sera una adecuada preparacin de los profesionales de la enseanza, pero mientras sta llega los que saben cmo, sirven de estmulo, bien que sea a ttulo excepcional.

5.- CUNDO Y CUNTO TIEMPO ENSEAR Al problema del tiempo (P5) no siempre se le concede, tampoco, la importancia que de hecho tiene, ya que la capacidad de aprendizaje de los individuos est en funcin de los diferentes estilos cognitivos de los individuos. Por tanto, resulta evidente que el tiempo que precisan unos individuos vara con referencia a otros. El problema de la enseanza reside, precisamente, en no adecuarse a este hecho evidente de las diferencias individuales, que implican diferencias de estilos cognitivos, a los que la enseanza ha de servir, segn afirma Cornett. Junto a este problema, que para la enseanza plantea uno de los clebres universales, el de las diferencias individuales (en motivacin, intereses, tiempo para el aprendizaje, capacidad, etc.) se da otro problema emprico, comn a todos los individuos: el distinto rendimiento en el trabajo, segn el tipo de horario en que se lleva a cabo el aprendizaje de las diferentes materias. Por lo general el problema de la cantidad y distribucin del tiempo depende de la organizacin general de los centros y no siempre es posible disponer del horario para el rendimiento ptimo en todas las materias. En todo caso tal organizacin debera responder al dominio del aprendizaje y no al tiempo, como sucede en muchos planes de estudio. Pues, hay individuos, que pueden reducir a tres aos los planes de estudio de cinco aos, mientras otros los convierten en ocho o diez aos para acreditar el mismo dominio del conocimiento. Y es que el rendimiento personal se ajusta a un tiempo rcord segn la capacidad de aprendizaje de los diferentes estudiantes. Qu aspecto debe prevalecer el dominio del aprendizaje en el tiempo necesario para cada cual o el mismo tiempo para todos?

MEDIOS O RECURSOS DIDCTICOS Se entiende por medio o recurso didctico cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por los alumnos y por los profesores en las situaciones de enseanza-aprendizaje; estos materiales tienen por finalidad contribuir a los procesos de planificacin, implementacin, desarrollo y evaluacin de las acciones pedaggicas. Desde una perspectiva crtica, se considera que los medios o recursos didcticos no slo incluyen una escala mayor o menor de posibilidades metodolgicas de enseanza y de aprendizaje, excluyendo otras, sino que son al mismo tiempo soportes de fines y de temas; incluyen, por consiguiente, determinadas perspectivas finalistas y temticas, y excluyen otras (Klafki, 73). Los medios o recursos didcticos pueden cumplir mltiples funciones, dependiendo del objetivo al que se orienten, del momento y espacio en que se utilicen, del destinatario para el que han sido creados, etc. Parcerisa (1996) distingue las siguientes funciones: Innovadora: cuando introducen un nuevo material en la enseanza. Motivadora: para captar y dirigir la atencin de los alumnos. Estructuradora de la realidad. Configuradora del tipo de relaciones que los alumnos tienen con los contenidos de aprendizaje. Controladora de los aprendizajes. Gua metodolgica. Formativa: cuando ayuda al aprendizaje de actitudes o hbitos.

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Depsito del mtodo: cuando reemplazan al docente. Producto de consumo. En trminos pedaggicos, los recursos didcticos reflejan una concepcin de la comunicacin entre el adulto y el estudiante sustentada en ciertas ideas sobre el aprendizaje (repetitivo o autnomo, de asimilacin o de construccin, de copia o creador, etc.). En los textos de estudio, por ejemplo, la manera de presentar los contenidos, los ejercicios y actividades, las formas de evaluacin sugeridas, las relaciones con compaeros y con el docente, se sustentan en una concepcin del aprendizaje y de la enseanza; por ende, postulan un tipo de accin pedaggica, un tipo de profesor o profesora, ms o menos autnomo, ms o menos creativo, ms o menos crtico... El uso de los medios o recursos didcticos es tanto o ms relevante que estos mismos, de recurso de apoyo para el aprendizaje puede derivar a gua de enseanza, a dolo normativo, o herramienta ya pensada, para que el profesor o profesora no tenga que pensar (Argibay y otros, 1991). Por ejemplo, la limitacin de las acciones de los docentes y de los alumnos al seguimiento del texto no es inusual en las prcticas escolares, incluso, se suele identificar un buen manual con un buen aprendizaje, como si por s mismo pudiera desarrollarlo y no necesitara de la orientacin pedaggica. En el desconcierto de los primeros aos de Reforma Educativa en Chile, cuando los docentes an no estaban del todo enterados y familiarizados con los cambios introducidos, el manual cumpli estas funciones, es decir, fue-y en alguna medida lo sigue siendo- una gua segura y, a veces, estricta de los procesos de enseanza-aprendizaje.

6.- CMO SABER DE LOS LOGROS

Este problema (P6) acerca de cmo saber de los logros de la enseanza enlaza, tambin, con los cinco anteriores; de modo que se trata de problemas con nexos de adecuacin o de coherencia entre s. Para saber cmo funciona el proceso de enseanza-aprendizaje la evaluacin se inscribe como otro proceso implcito en aqul a fin de conocer los extremos del progreso, los fallos, o si se parece el aprendizaje previsto a los resultados procesuales que van teniendo lugar. El problema es, por qu se emplean los sistemas de evaluacin que todos conocemos y no otros? Acaso no existen otros modos ms en sintona con la vida y el propsito que se persigue? Los modelos y tcnicas de evaluacin deben mantener una relacin adecuada con los niveles de la enseanza y el modelo de currculum que se propone a un determinado nivel educativo. El proceso de evaluacin ha de ser comprenhensivo, esto es, debe tener en cuenta todos los factores implicados en el mismo y no slo los resultados del aprendizaje. Ya que, el principal interesado en conocer evidencias sobre la marcha del proceso de enseanza es el docente, por su propia exigencia como profesional.

EVALUACION Del mismo modo que la educacin, la evaluacin no es ni puede ser concebida como una prctica neutra, pues tanto la prctica de la evaluacin como las consecuencias que se derivan de la misma no son inocentes ni acadmicamente aspticas (lvarez Mndez, 1998: 193). La evaluacin involucra una serie de decisiones de orden axiolgico que le dan una tonalidad ideolgica dependiendo de los intereses a los que est supeditada, muchas veces no necesariamente educativos, por cuanto no contribuyen al crecimiento personal o acadmico del evaluado, sino a su seleccin o exclusin, atribuyendo a esta prctica educativa unos valores diagnsticos no previstos, lecturas aparentemente neutras y tcnicas () pero con dimensiones ideolgicas sutiles cargadas de intereses ocultos en la medida que sirve a funciones y usos no explcitos y de los que se sacan conclusiones fuera de contexto (dem: 194). A esta visin tcnica y dominante en muchos espacios e instituciones educativas se opone una concepcin prctico-comunicativa (lvarez Mndez, 1998; 2000) o un modelo basado en la disponibilidad (Belair, 2000). Esta polaridad se sustenta en dos modos de entender, construir y utilizar el conocimiento, en este caso, el conocimiento vinculado a la evaluacin y su prctica; es decir, en dos racionalidades: racionalidad instrumental, tcnica o antidialgica y racionalidad comunicativa, prctica o dialgica. (Habermas, 1987; Schn, 1992 y 1998; Freire, 1970).

Racionalidad instrumental, tcnica y antidialgica Rasgos de racionalidad la Objetividad. Fiabilidad. Eficacia/ eficiencia/ rentabilidad. Neutralidad y distanciamiento. Ejercicio tcnico. Accin neutra. Medicin. Elitismo e imparcialidad. Control y sancin.

Racionalidad comunicativa, prctica y dialgica Subjetividad. Credibilidad. Calidad /Equidad. Corresponsabilidad y compromiso. Ejercicio tico. Accin justa. Valoracin. Equidad y ecuanimidad. Conocimiento y aprendizaje.

Rasgos de evaluacin

la

Prcticas evaluacin

de

Evaluacin sumativa. Evaluacin formativa. Evaluacin externa. Evaluacin interna. Evaluacin vertical. Evaluacin horizontal. Evaluacin terminal. Evaluacin procesual. Heteroevaluacin. Evaluacin participativa. Evaluacin individual. Evaluacin compartida. Evaluacin post-activa. Evaluacin continua. (Elaborado a partir de lvarez Mndez, 2001: 20s)

Situados en la racionalidad comunicativa, prctica y dialgica, entendemos la evaluacin como una instancia y prctica de aprendizaje que se orienta por principios de justicia y de equidad hacia el otro, es decir, en el caso que nos interesa, hacia el estudiante y sus procesos de aprendizaje. Bajo estos principios, por lo tanto, concordamos con lvarez (2000) en la consideracin del insoslayable carcter tico de la evaluacin que, en la labor docente, se plantea en trminos de una tica de la responsabilidad. Desde un punto de vista epistemolgico, y, por ende, tambin didctico, estimamos que la evaluacin se constituye, desarrolla y aprecia conocimientos construidos socialmente; conocimiento que son culturales, histricos, perspectivistas y cambiantes, lo que impone a los agentes evaluativos estar siempre abiertos y dispuestos a reconsiderar las prcticas que realizan y usos que dan a la evaluacin. Una evaluacin basada en esta racionalidad, que tiene una dimensin tica impostergable e ineludible y pretende la promocin justa y equitativa de los estudiantes, tendr por principios orientadores, al menos: la transparencia de sus criterios, el dilogo y negociacin de los mismos; la participacin democrtica de todos los involucrados; ser continua, progresiva y estar integrada al currculo; buscar la colaboracin, el compromiso y la responsabilidad de los estudiantes; estar al servicio del que aprende; utilizar una variedad de fuentes e instrumentos para evaluar; ser formativa y motivadora para el aprendiz.