PETER JAN SLAGTER

EJEMPLO DE APLICACIN DE UN ENFOQUE PRAGMATICO AL ANLISIS DE MANUALES Y A LA LECTURA DE TEXTOS AUTNTICOS

Introduccin El enfoque 'funcional-nocional' intenta describir, en trminos lingsticos, cules sern las implicaciones de una enseanza que toma como punto de partida las 'necesidades comunicativas' del alumno. La relativa novedad del enfoque estriba menos en su objetivo difcilmente se puede decir que en pocas anteriores la comunicacin no haya sido el objetivo de la enseanza de idiomas que en la manera en que distingue 'funciones' (o 'intenciones del hablante') y 'nociones' (o 'propiedades y cualidades de objetos, personas, entidades') dentro del setting comunicativo. Adems de las funciones y nociones, se tienen en cuenta los papeles sociales y los sociolgicos y los temas (o 'nociones especficas'). El enfoque funcional-nocional ofrece un marco para redactar listas pormenorizadas de objetivos, descritos en trminos de actividades comunicativas con los elementos lingsticos que se proponen para su realizacin. Estas listas no pretenden ser sustitutos de manuales: antes bien, son poco ms que parte del material basto del que un autor se servir al escribir un manual. El enfoque funcional-nocional no entra en terreno metodolgico, si bien es verdad que apunta ms hacia metodologas directas que a otras como, por ejemplo, las que favorecen una enseanza gramatical. El enfoque funcional-nocional ha recibido inspiracin de tipo variado. Su auge se debe principalmente al trabajo de un grupo de lingistas reunido por el Consejo de Europa \ Actualmente existen versiones de los conceptos bsicos ejemplificados 167

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para diferentes idiomas: ingls, francs, espaol y alemn. Otros estn en preparacin. En el presente trabajo nos ocuparemos brevemente de los conceptos tericos (remitimos el lector a otros trabajos al respecto 2 ), daremos una rpida descripcin de posibles aplicaciones didcticas del enfoque a la enseanza de las aptitudes productivas bsicas para manuales de espaol (vase Slagter, 1981, que trata este aspecto con mayor detalle) y terminaremos con algunas reflexiones y sugerencias para una lectura 'funcional' de textos escritos: qu textos son los que se escogeran de preferencia y qu tratamiento les damos en clase?

Conceptos bsicos en el enfoque funcional-nociond Uno de los instrumentos ms en boga actualmente para describir este tipo de objetivos de enseanza, es el enfoque funciond-nociond o nociond-funcional, o funcionociond, o sencillamente funciond. Con el trmino de funciones nos referimos a lo que se supone que el alumno ser capaz de hacer sirvindose del material lingstico que est asimilando (pedir perdn, expresar una intencin, proponer una actividad, pedir servicios de otra persona, pedir permiso, manifestar una obligacin que tienen otros, etc.). El trmino de nocin apunta a las propiedades y cualidades de objetos, personas, actividades y acontecimientos, y tambin a las relaciones entre estas entidades (velocidad, color, agente, precio, direccin, etc.). Estas nociones se califican de generales porque lo ms probable es que se requieran en una gran variedad de situaciones y tambin en una gran variedad de expresiones. El trmino de nocin especfica indica aquellos objetos, personas, ideas, circunstancias, actividades y acontecimientos que guardan una relacin directa con ciertos temas, por ejemplo: ropa, decoracin de una casa, deportes, vacaciones, trabajo, etc. Un ejemplo: en la frase Puedo abrir la ventana? vemos tres elementos fundidos en una sola expresin. Hay una funcin (pedir permiso), hay una nocin general (abrir=movi168

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miento) y hay tambin una nodn especfica (ventana=elemento relacionado directamente con la nocin especfica 'casa o lugar de trabajo'). Tambin hay que considerar los papeles psicolgicos y sociales que deben aprender a desempear los alumnos, as como las situaciones en que debern saber moverse. Todo ello, para saber la posible influencia de estos factores en la situacin lingstica. Los documentos del Consejo de Europa (los diferentes 'Niveles Umbral') parten todos del concepto de setting. Setting o escenario es el complejo de condidones extra-lingsticas que determinan la naturaleza del acto lingstico. Dejando aparte el elemento estrictamente personal que caracteriza siempre cualquier interaccin, dentro del setting suelen distinguirse cuatro elementos: 1. 2. 3. 4 los los las los papeles sociales que el alumno sabr desempear; papeles psicolgicos que el alumno sabr desempear; situaciones en las que el alumno sabr usar la lengua; temas que el alumno sabr manejar en la lengua extranjera.

El trmino setting engloba el de situacin. En el texto del 'Nivel Umbral' de espaol hemos optado por fundir los dos 'setting' y 'situacin' en un solo trmino castellano, aceptando as la posible confusin entre el uso sugerido bajo 3. y la otra aplicacin del vocablo como trmino distinto que indica la convergenda de tema y papeles con los materiales didcticos concretos. Pensndolo mejor, hubiera sido ms claro distinguir, por un lado, entre setting o escenario en el que se desarrolla la interaccin y, por otro, el de situacin que es el marco didctico que vemos en los manuales. Con los puntales del marco terico se combinan en el 'Nivel Umbral' la descripcin del grupo meta, los alumnos adultos, y sus necesidades (o lo que le sugerimos que aprenda). Basta decir que el 'Nivel Umbral' quiere ser una lista de sugerencias a autores de manuales y profesores de espaol que, pese al hecho de venir al lector en forma impresa, cuando mejor se utiliza es cuando se analiza como tal, como la lista de 169

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sugerencias que es. Sobre el carcter esttico de la letra impresa debe prevalecer la dinmica que caracteriza la preparacin, evaluacin y modificacin de materiales didcticos, adaptndolos constantemente a la situacin pedaggica. Marco de referencia: los objetivos de la enseanza de idiomas En la actividad de cualquier profesor tres son las interrogantes que constantemente le han de preocupar: 1) cul es el carcter de la capacidad deseada del alumno? 2) cul es el mtodo ms indicado para que el alumno llegue a adquirir esa capacidad? 3) cul es la va ms indicada para el profesor que quiere asegurarse de que el alumno llegar a la meta deseada? Estas son las preguntas que nos permiten contestar, por separado y en conjunto, a las preguntas que surgen a la hora de preparar, dar y evaluar cualquier tipo de enseanza o aprendizaje. Cul es la capacidad del alumno a la que aspiramos? Lo que ha llegado a llamarse competencia comunicativa se caracteriza por la capacidad del alumno de combinar lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado en una variedad de situaciones comunicativas. Esta definicin implica, por ejemplo, una gran sensibilidad para interpretar y distinguir matices de entonacin y de estilo, eleccin de expresiones adecuadas en una situacin e impropias en otra. Asimismo supone un alto dominio activo a la hora de expresar informacin, emociones, evaluaciones y voluntad persuasiva, por citar slo unas cuantas intenciones de las que cabe distinguir en la vida del hablante medio. Se trata de saber bastante ms que la mera gramtica de una lengua. No se trata slo de dominar la morfologa y la sintaxis de una lengua, sino tambin de saber utilizar estos conocimientos de forma socialmente adecuada. Dejando de lado de momento los problemas que acarrea una descripcin pormenorizada de los objetivos (volveremos ms tarde a este punto), la unin de lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado nos obliga a ofrecerle al alumno opor170

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tunidades para llegar a dominar dos aspectos que en los manuales existentes no se encuentran en equilibrio. Por regla general, prevalece la atencin por la correccin formal dedicndose ms bien poca atencin a la polivalencia de una misma estructura. Ser evidente que una misma estructura puede muy bien llevar distintos 'mensajes', segn el escenario de la interaccin, el estatus de los interlocutores etc. La pregunta cuntos aos tienes? puede ser solicitud de informacin, reproche, intento de persuasin, etc. En los manuales y en clase generalmente profesor y alumno se dan por satisfechos si ste da la ritual respuesta: tengo 17 aos, sin que esto sea necesariamente cierto. En muy pocas ocasiones se acepta una interpretacin distinta de la pregunta que se manifiesta en reacciones como: a ti, qu te importa? no, no me hables ms, no quiero ni pensarlo y otras muchas que varan segn el tema, el escenario y los interlocutores. Al alumno le hemos de ofrecer, pues, ejercicios que le ayudan a dominar esta doble problemtica. Me parece evidente que por un lado hemos de seguir recurriendo a la prctica estructural de tipo audiolinguai o audiovisual, aprovechando, sin embargo, el uso racional de las posibilidades cognitivas del alumno, para la lenta pero segura asimilicin de los materiales lingsticos indispensables. Por otro lado, hay que decir que no se nos ofrecen, por regla general, ejercicios que tambin expliquen y ejerciten el uso adecuado de tal o tal otra estructura en un escenario determinado, segn los factores que lo determinen. Hoy en da, los profesores de ingls, francs y alemn disponen de una gama cada vez ms grande de manuales que enfocan esta doble problemtica, pero para el espaol son escasos los manuales que persiguen estos mismos objetivos 3. El papel del profesor es, como siempre, el de ofrecer ayuda sistemtica a sus alumnos, pero en esta coyuntura se le aade la tarea de escoger con mayor precisin entre los manuales existentes, identificar los elementos funcionales de estos mismos, crear las condiciones necesarias para su asimilacin, principalmente mediante una adaptacin y ampliacin profundas de los materiales al uso. Naturalmente es la tarea que incumbe a autores de manuales y casas editoriales pero no conviene esperar con los brazos cruzados. 171

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Baste esta rpida exposicin del marco didctico para ubicarnos. En lo que sigue intentaremos incorporar estas consideraciones en una teora de las fases del aprendizaje. Las fases de aprendizaje Generalmente, donde mejor se ven las intenciones del manual es en el punto donde desembocan los diferentes ejercicios gramaticales, o sea la 'libre' aplicacin de los alumnos. Nos referimos a los ejercicios de transfer o aplicacin libre de lo aprendido. Antes de llegar a esta fase, el alumno pasar por unas fases que suelen denominarse de presentacin, explicacin y memorizacin para llegar por fin a la explotacin o transfer. La competencia comunicativa comprende, como lo vimos arriba, la combinacin de lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado. Los manuales debern explicar en qu settings o escenarios, en torno a qu temas el alumno deber poder desempear papeles sociales y psicolgicos y, adems, debern destacar los elementos lingsticos que se proponen para este fin. Es poco probable que una actividad compleja como aprender a utilizar un idioma con propiedad se aprenda mediante el estudio de estructuras aisladas. Con esto no queremos proponer el abandono de una progresin estructural de lo sencillo a lo ms complejo, tampoco condenamos cierta atencin a la memorizacin de las mismas. Lo que s queremos destacar es el hecho de que no se puede esperar un santo advenimiento sin las correspondientes preparaciones. Un manual que se dedica en la mayor parte a ejercicios estructurales de un tipo no contextual, y que no se gua tanto por la naturaleza del comportamiento final deseado, lo ms probable es que se quede corto a la hora de pasar a la fase del transfer. El estudio de las estructuras sintcticas en s no tiene nada malo. Lo que se puede reprochar a gran nmero de manuales es el no dedicar la debida atencin a la aplicacin no slo formalmente correcta sino tambin socialmente adecuada de las mismas. Sin ejercicios que sobrepasen el nivel meramente formal el alumno tropezara con problemas al querer utilizar las expresiones y las estructuras en un contexto determinado. 172

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Dadas estas circunstancias, no es exagerado afirmar que la fase del transfer es la madre del cordero. De ella se derivan los ejercicios que conjuntamente permitirn al alumno moverse correcta y adecuadamente. Dando un paso ms, podramos decir que ya no se tratara tanto de ensear aquellas formas y estructuras que sean necesarias para la fase del transfer. El transfer se convierte en un filtro selectivo. Las actividades caractersticas de esta fase dejan de ofrecer una aplicacin ms o menos forzada de las estructuras estudiadas, convirtindose en la meta misma de la enseanza de idiomas. Constituyen la forma ms tangible de los objetivos seleccionados. Lgicamente, si la fase final, la del transfer aspira a conocimientos y aptitudes tanto lingsticos como de propiedad de uso, las fases anteriores debern permitir y fomentar un aprendizaje gradual y razonado de los mismos. Los ejercicios de un manual no podrn ya limitarse tan slo a los problemas morfolgicos y estructurales, sino que debern prestar atencin por igual al uso adecuado, teniendo en cuenta especialmente conceptos como setting, situacin, papeles sociales y psicolgicos. En Slagter, 1981, damos algunos ejemplos de las maneras en que se puede analizar y aprovechar lo funcionalmente vlido en los manuales estructurales. Este paso nos parece necesario para no perder contacto, de momento, con la 'seguridad' que ofrece un manual estructural. Por motivos de espacio, daremos aqu slo unos ejemplos breves de 'lectura funcional' de dilogo y ejercicios estructurales. No s qu me pasa No s qu me pasa, pero esta maana no me encuentro bien. Quieres que te haga un poco de t? chate un momento, que te lo voy a hacer. Y qutate la chaqueta... Ya vers cmo te pones bien. Seguro que es por la discusin que has tenido sobre un nuevo puesto con tu jefe. Ya te vi anoche muy preoccupado. Este dilogo (Halm y Ortiz Blasco, Kontakte Spanisch, lec173

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cin 22) presenta varios elementos funcionales que podran describirse as:
Qu podr hacer el alumno con lo que aprenda? Qu tendr que saber para poder hacer lo que se enumera em la columna d la izquierda? no s qu me pasa [saber?] no me encuentro bien [encontrarse?] quieres que te haga un poco de t? [querer?, subjuntivo?] chate un momento qutate la chaqueta [imperativo?] ya vers seguro que ..., que te lo voy a hacer ... es por la discusin etc. ... ya te vi anoche muy preocupado.

excusarse por algo (en este caso el estado de nimo) decir cmo se encuentra uno hacerle una oferta a alguien recomendarle algo a alguien/ persuasin asegurarle algo a alguien/ persuasin explicar o justificar algo para reforzar un argumento

Habitualmente los manuales tienen ejercicios que enfocan el empleo del subjuntivo en quieres que te haga un poco de t? y la morfologa del imperativo (chate, qutate). Por influencia del estructuralismo behaviorista, sin duda, por regla general tampoco llama la atencin que estas estructuras constituyan el punto clave de la memorizacin. Ahora bien, el dilogo que reproducimos arriba ofrece, sobre todo, frmulas para sensibilizarle al alumno a diferentes formas de persuasin. Sera una pena, pues, limitarnos en la fase de la memorizacin a los aspectos formales de tipo morfolgico. La pregunta que se nos presenta, claro est, es la de la mejor manera para ejercitarle al alumno en estos aspectos pragmticos.

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Mediante las parntesis he querido indicar el carcter discutible que tiene la eleccin de tal o cual exponente lingstico. De quieres que te haga un poco de t, a quieres un t? no hay gran trecho en sentido funcional. No digo que no se ensee la primera pero hay que tener en cuenta que la segunda estructura cubre la misma funcin. chate un momento tambin se puede expresar mediante la pregunta por qu no te echas un momento? o Quieres echarte un momento? que con tienen elementos posiblemente conocidos ya. Conviene, en todo esto, no perder de vista el marco situacional: segn la interpretacin que le demos al contexto vara tambin el valor de cada elemento del mismo. Ahora, como paso siguiente, hace falta ver si los ejercicios garantizan por un lado el aprendizaje de los aspectos formales indispensables y por otro, si aclaran el alcance funcional de lo asimilado. No vamos a adentrarnos en esta tarea aqu. Baste tambin un breve ejemplo de cmo se puede interpretar un ejercicio estructural. En la leccin 17 de Eso es I hay un ejercicio que dice as: Llevas una falda muy bonita. Es de Italia? S, es italiana. El ejercicio enfoca la concordancia, nombres de pases y adjetivos de nacionalidad. Al mismo tiempo la primera observacin llevas una falda muy bonita es un cumplido. Por qu no decirle al alumno que le estamos enseando una manera (escogiendo entre varias formas) de hacer un cumplido en espaol? Y por qu no intentaramos hacerle ver el alcance funcional de las otras estructuras que asimila? Si el profesor se impone como tarea la de leer as los ejercicios estructurales, sabr automticamente en cules de ellos tiene que insistir en clase y en qu otras no vale realmente la pena. Lgicamente, el encargo de 'hacer un cumplido' o 'decir que le gusta algo a usted' volver con regularidad en las distintas fases del aprendizaje. En resumidas cuentas, lo que proponemos aqu con pinceladas muy rpidas es una lectura funcional de manuales existentes. Estos tienen una ordenacin por temas y de ejercicios que intentan respetar un orden lgico de relativamente sencillo 175

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a relativamente complejo en sentido morfolgico-sintactico. El nfasis sobre los aspectos formales y su consiguiente preocupacin por la correccin en todos los sentidos, lleva en muchos casos al autor del manual a sacrificar la funcionalidad y el alcance comunicativo en aras de la gramaticalidad. Por tanto, como primer paso podra pensarse el analizar estos manuales para ver cmo cabra combinar lo formal con los objetivos comunicativos. 'Un Nivel Umbral' podra ser punto de referencia, sin que por ello haya que adoptarlo como criterio inamovible: no quiere ser ms que una serie de sugerencias. Ahora bien, cuando se haya llevado a cabo el anlisis acerca del probable alcance comunicativo de las estructuras presentadas en el marco estructural de estos mismos manuales, cabe preguntarse 1 qu elementos requieren tratamiento intensivo al estilo audiolingual/audiovisual/cognitivo y 2 qu otras tcnicas habra que emplear para ensearle al alumno el camino hacia la comprensin y el manejo de los aspectos pragmticos igualmente importantes para una comunicacin satisfactoria. Es en este ltimo campo donde se sitan los pocos trabajos que hay hasta ahora y que surgieron al calor de la inspiracin de una corriente angosajona, alemana y, en menor grado, francesa, y que enumeramos en una bibliografa que, dicho sea de paso, est lejos de ser exhaustiva.

Cabos sueltos Como hemos visto en varios momentos, no hay una relacin nica y exclusiva entre la funcin, o mejor dicho el acto de lenguaje y su realizacin lingstica (o exponente). Pedir que haya una relacin inequvoca y exclusiva entre funcin y exponente, entre valores comunicativos y estructuras, es negar la esencia misma del lenguaje. Una misma frase puede tener significados muy diversos y una funcin o acto de lenguaje puede realizarse mediante exponentes diversos. Los hay que consideran esta situacin como inaceptable, rechazando por lo mismo la mayor parte de los puntos positivos del enfoque. 176

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Antes por el contrario, a nosotros nos parece pura ventaja disponer, aunque sea en forma criticable, de un instrumento que nos ayuda a explicarle al alumno qu es lo que sabr hacer con todo lo que le enseamos. Vase tambin a Hllen (1980, p. 21) con quien estamos de acuerdo en este aspecto. Ahora bien, si no hay relacin directa entre frase o estructura y su carga funcional, es evidente que no ensearemos cualquier estructura por el mero hecho de figurar sta en un manual. Antes bien habr que identificar el valor comunicativo de la misma y establecer la relacin entre la estructura, su carga funcional y el catlogo de objetivos que nos gua. Con esto queremos decir, n U es, que no todas las estructuras que habitualmente utilizamos para explicar y ejercitar problemas gramaticales, interesan desde el punto funcional. Uno de los motivos importantes por los que no se resuelve el debate sobre el rigor cientfico del enfoque funcionalnocional, rigor que segn varios autores es indispensable para poder pasar a aplicaciones pedaggicas, estriba en el hecho de que parece ser que cualquier espontneo puede 'inventar' o proponer nuevas funciones, de acuerdo con sus caprichos, inspiracin o bien sus perfectamente honestas necesidades (Brumfit, 1980, p. 6). Hulen dice, hablando de esta problemtica, que habra que dedicar atencin en primer lugar a la descripcin de los valores comunicativos. El problema no reside, segn l, en las deficiencias del marco estructural, ni en la atribucin de valores comunicativos a las estructuras mismas. Lo que pasa es que la lingstica, hasta el momento actual, no ha producido un metalenguaje capaz de describir estos valores. Nos servimos de terminologa lingstica mezclada con elementos del lenguaje cotidiano, descripciones de 'laicos' pues, como las califica este lingista alemn (Hllen, 1980, p. 24). Otro punto que preocupa a los tericos es el de la dificultad de establecer un orden de creciente dificultad para las funciones o intenciones comunicativas. Prcticamente cualquier funcin puede realizarse mediante exponentes sencillos y tambin por otros ms complejos. No hay forma, pues, de distinguir entre funciones 'fciles' y otras 'difciles'. No vemos ningn obstculo para aprovechar la experiencia estructural y el orden de presentacin de los manuales estructurales, a condi177

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cin de que se tenga en cuenta la funcionalidad de los ejemplos, de los dilogos y de los ejercicios. Basten estas someras observaciones para indicar que nos damos perfecta cuenta de las objeciones que se pueden hacer a un enfoque funcional-nocional. Al mismo tiempo, sin embargo, crece el nmero de colegas preocupados por la problemtica que constituye el punto de arranque del enfoque funcional-nocional. En Holanda y Blgica hay grupos de profesores de espaol que buscan una mayor racionalizacin de sus clases basndose precisamente en el tipo de anlisis que describimos arriba. El manual Eso es cuenta, aunque sea en forma provisional, con un suplemento hecho por estos profesores que contiene ejercicios de transfer descritos en su mayora desde una perspectiva funcional (Werkgroep, 1980).

Hacia una enseanza de lectura funcional En torno al aprendizaje de la lectura en idiomas extranjeros se presentan mltiples problemas de los que apuntaremos slo unos pocos. Generalmente, en las primeras fases de la enseanza toda la atencin del profesor se centra en la adquisicin por parte del alumno de un muy reducido nmero de palabras y estructuras. Esta reduccin se justifica apelando al carcter productivo de las aptitudes enfocadas: cuando se trata de impartir un dominio bsico de pronunciacin, morfologa y sintaxis procede insistir en la lenta asimilacin de relativamente poco material lingstico. Esta situacin se prolonga, por lo menos si el profesor se atiene a la mayora de los manuales existentes, durante bastante tiempo. Cuando ms se aplace el cambio de enfoque necesario para el aprendizaje de la aptitud receptiva que es leer un texto, ms sern las estructuras y palabras que domina el alumno de forma productiva, pero tambin se hallar ms cohibido para aplicar a los textos en idiomas extranjeros estrategias de lectura habituales en l cuando se trata de textos en su idioma materno. Iniciar la lectura de textos ms largos que los dilogos y ejercicios del manual, supone, por regla general, un cambio 178

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profundo de enfoque: cuando en la primera fase se enfatiza un estudio detallado de todo el material lingstico (que hay que memorizar casi al 100 por 100), leer un texto informativo ms que nada exige sacar el mensaje, casi preferentemente sin fijarse en todos los detalles. Esta ruptura no pocas veces da lugar a frustraciones por parte del alumno y del profesor a la vez. 'Hasta hace algn tiempo todo iba bien, pero ahora se me presentan de golpe una cantidad enorme de palabras desconocidas' es la queja habitual que indica que el alumno se queda en la lectura de palabra por palabra, cosa que tampoco hace cuando lee textos en su idioma materno. No tenemos el propsito de aventurarnos aqu en una exposicin psicolinguistica ni pedaggica en torno a este problema. No obstante, vamos a intentar reunir algunas notas de fuentes diversas, para esbozar una posible va para enseftr a leer teniendo en cuenta criterios funcionales, y habida cuenta tambin de lo que antes hemos indicado como 'nivel umbral'. Con esto no creemos limitarnos indebidamente: el razonamiento, si gusta, es aplicable tambin a otros noveles. La palabra 'funcional' hasta ahora la hemos aplicado en el sentido de 'relacionado con una funcin o intencin comunicativa'. De 'funcional' en un sentido ms amplio, se puede calificar tambin el objetivo que muestra claramente la relacin entre lo que aprende el alumno y la futura actividad real fuera de la situacin escolar o acadmica. A 'nivel umbral' cabe preguntarse, pues, cules sern esas actividades. Cul es el comportamiento del alumno al que destinamos nuestras actividades docentes? Qu mensajes leer y qu reacciones tendr? Creemos que gran parte de la confusin y del desaliento de los alumnos se debe a una defectuosa contestacin a estas preguntas. Muy ilustrativo para la pregunta planteada es un artculo de June Phillips (1978) que se titula Reading is communkation, too!. La autora enumera los diferentes textos de todo tipo que lee a lo largo de una jornada de trabajo. Por la maana coge el peridico para verificar si los colegios que tieni: que visitar durante el da an se encuentran en huelga. Si continan cerrados, tiene poco sentido intentar visitar a profesores en formacin all. La actividad con la que responde a la lec-

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tura, es la de coger un lapicero y marcar los colegios que va a poder visitar durante el da. Una vez en camino, una seal de trfico la avisa de una desviacin: la actividad a la que esta lectura da lugar es la de calcular distancias, tiempo y velocidad para saber si tiene que hacer una llamada telefnica para comunicar un retraso. Ms adelante, la lectura de informes de estu diantes suyos que estn en formacin profesional le lleva a hacer algunos apuntes y pedir aclaraciones y a llevar una discusin con esos mismos estudiantes. La lectura del men da lugar a pedir un almuerzo y la lectura del precio del caf la lleva a pedir t (el caf est a precios prohibitivos). Por la noche, en casa, la renovada pero siempre rpida lectura del peridico da lugar a comentarios del tipo 'fjate', 'te has enterado de lo que dijo fulano de tal ayer?' etc. June Phillips no puede dejar de comprobar con evidente perplejidad que en todo el da no contesta ni una pregunta sobre los textos ledos que haya sido formulada por otra persona. Cabe, pues, distinguir entre una comunicacin directa con el texto que puede llevar a reacciones no verbales y a actividades verbales de muy variada complejidad; y otra que es la metacomu nicacin que es la que se realiza en clase. Lgicamente, la situacin de clase es artificial. Esta artificialidad forma parte de la enseanza misma y no vemos manera ni necesidad de eliminarla. Lo que s nos parece interesante intentar es reflexionar sobre la comunicacin directa con el texto, preferentemente textos que se sitan dentro del lmite que supone el 'nivel umbral'. Antes de pasar a dar un ejemplo, veamos otra faceta del problema. Gillian White (1981) describe cmo ha intentado preparar textos de lectura para fines especficos. Su campo es el del ingls. Su razonamiento es igual de sencillo que iluminador. Los profesores de idiomas, argumenta ella, tenemos una formacin que casi automticamente nos lleva a proponer un tratamiento exhaustivo de cualquier texto de clase. Esta tendencia, como lo vimos arriba, viene reforzada por las metodologas productivas al uso. Pero, se pregunta la autora, cuando se trata de textos autnticos destinados a alumnos de una determinada especialidad tcnica, economistas, juristas etc., no deberamos tener en cuenta el uso habitual que de tales textos hacen esos mismos profesionales, distancindonos en lo posible

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de nuestro hbitos filolgicos? Los especialistas a los que ella se dirige tienen una formacin bsica o incluso elevada en sus respectivas materias. Si tienen necesidad de leer textos informativos en otros idiomas que el suyo materno, no por ello dejarn de formular el mismo gnero de preguntas habituales en su especializacin. Gillian White, pues, encarg, por un lado, a unos profesores de idiomas y por otro a un abogado que formulasen preguntas siguiendo sus propios criterios, sobre un mismo texto. Como era de esperar, los resultados mostraron bien a 'as claras las diferencias de ptica entre una y otra profesin. El motivo por el que mencionamos aqu a Gillian White es porque creemos que en el manejo de textos 'autnticos' como lo son los artculos de peridicos y revistas que suelen .ser los que preferimos presentar a nuestros alumnos, lo mismo que en el ejemplo de los textos jurdicos, hemos de tener en cuenta el hecho de que nuestros textos autnticos tambin fueron escritos para un pblico muy determinado: un pblico nativo espaol. En el caso nuestro se plantea, adems, el problema de saber qu textos leeran estos alumnos en general y en espaol, muy en particular. Qu lee un extranjero en Espaa? Y si lee, con qu finalidad lo hace? Tenemos motivos para suponer que la reaccin de un extranjero ser muy distinta de la de un espaol nativo? Y cmo tenemos que reflejar esto en nuestros cursos de idiomas? Incluso cuando utilizamos textos recortados directamente de publicaciones espaolas, diciendo que utilizamos textos no adaptados, no por ello podemos decir que presentamos lecturas autnticas, en el sentido de que la relacin texto-lector es la misma en los dos casos. Pues, no. Con esto no queremos negar la indudable motivacin pedaggica que reciben los alumnos cuando se dan cuenta de que efectivamente consiguen leer un texto destinado a hablantes nativos del espaol. Tampoco quiero proponer que presentemos de aqu en adelante slo textos adaptados, porque precisamente en estos ltimos se echa de menos la necesidad de conjeturar significados para entender el texto sin tener que saber necesariamente todos los detalles. Lo que s propongo es invitarle al alumno, a que haga con el 181

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texto lo que en su idioma materno tambin hubiera hecho. Por qu, en el plano funcional, ha de ser diferente la reaccin verbal o no verbal ante un texto redactado en un idioma extranjero? Las observaciones de June Phillips pueden resumirse de la siguiente forma. Las reacciones pueden ser no verbales 1 reaccin emocional 2 accin fsica 3 almacenar ('archivar') informacin verbales 4 5 6 7 hacer un comentario hacer una pregunta expresar una opinin expresar una eleccin.

Como reaccin standard (casi mejor no hablar de 'preguntas') para las verbales, podramos sugerir como orientacin global: 4 Cul es la primera reaccin/observacin que hace usted acerca de este artculo? 5 Necesita usted alguna aclaracin? Sobre qu punto? 6 Qu le parece este texto? 7 Entre las diferentes opciones expresadas en este texto, escogera alguna? Un ejemplo de reaccin verbal ante la lectura de un texto autntico. Esta vez una actividad lingstica ms compleja en la que pueden intervenir ms alumnos. Segn la fase del aprendizaje, puede ser ejercicio o transferencia. La cartelera de cines y espectculos que se encuentra en prcticamente cualquier peridico da lugar a una tipo de lectura personal segn el propsito del lector, tan personal que puede ignorarla por completo. Si nos atenemos a la mayora de los manuales, las actividades en torno a un texto autntico de este tipo se limitan 182

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a discutir horarios y posiblemente precios de entradas. Ahora bien, si no excluimos desde un principio una actividad in situ conjunta de hispanohablantes y extranjeros, la actividad de transfer (la operacionalizacin mxima de nuestros objetivos) en torno a este tema se desarrollara en un marco de interaccin que pudiera ser el siguiente: (N.B., la instruccin se dara en la lengua materna del alumno). Los cuatro (se divide la clase en grupos de cuatro) estis en X: un extranjero y tres espaoles. Os habis conocido esta maana en una clase de esqu acutico. Habis acordado dar una vuelta por el centro de la ciudad. Uno de vosotros tiene un plano del centro, otro tiene la cartelera, y un tercero tiene un ejemplar de la Gua del Ocio. Acabis de subir al autobs, son las 21.45 horas y en menos de diez minutos estaris en el centro. Se trata de haber decidido a qu cine vais cuando bajis del autobs. No ser difcil ver que puede variar bastante esta actividad en duracin y en complejidad lingstica. La actividad puede proponerse, claro est, de forma ms o menos abierta: cuando ms se delimiten los distintos papeles, mejor podr imponerse un determinado tipo de desarrollo. Ahora bien, difcilmente dejarn de salir a la palestra exponentes de funciones tales como 'dar y pedir informacin, expresar preferencias, sugerir actividades para el grupo que incluye al hablante, expresar dudas etc.' O sea que saldrn exponentes de una variedad de funciones que por regla general no se combinan con textos como la cartelera, pero que seguramente constituyen reacciones ms autnticas en torno a ella, tanto para el nativo como para el extranjero. En general, se puede decir que actividades de este tipo, cuyo fin aparente es el de llegar a un acuerdo, se prestan bien para que los alumnos no slo utilicen funcionalmente todos los medios lingsticos que tengan a su alcance, sino tambin para que se den cuenta de sus verdaderas necesidades: no basta con memorizar algunas numerales y algunas expresiones. La ventaja esencial de este tipo de ejercicios es su carcter abierto. No interviene el profesor sino en caso de que los alumnos manifiesten necesitarle y el resultado, por supuesto, variar segn las preferencias de los participantes: tampoco excluimos la posi183

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bilidad de que se decidan por hacer algo totalmente distinto de ir al cine. En todo caso, y cualquiera que sea el nivel en que se mueve la interaccin, 'a nivel umbral' creemos que este ejemplo es uno en el que se puede hablar de lectura funcional: es evidente para el alumno la relacin que hay entre esta actividad en clase y la vida real. Y en este caso se trata de la del extianjero que est en Espaa tanto como de la del espaol nativo en su propio pas. Nadie contesta a preguntas de eleccin mltiple que otra persona le puede hacer partiendo de un texto, por ms autntico que este sea. Ahora bien, para que el alumno se mueva con facilidad y confianza en este nivel de lectura funcional, ser necesario que el programa que le ofrecemos contenga los ingredientes que indicamos arriba: no slo cuenta lo formal, tambin lo funcional. Y para poder funcionar en sentido funcional habr que memorizar bastantes estructuras y palabras. Estas no sern las de siempre. Adems de las que s se elijan, habr que darle al alumno informacin y prctica en otro tipo de ejercicio que hasta ahora vemos con muy poca frecuencia en manuales de espaol. Para los colegas que deseen inspirarse en fuentes no hispnicas hay en primer lugar el Kommunikativer Englischunterricht. Prinzipien und bungstypologie (Candlin y otros, MunichBerlin 1979). Este libro es una verdadera mina para los que ven con ojo crtico el manual que utilizan o los objetivos y las metodologas imperantes. Lo mismo se puede decir del manual Deutsch Aktiv (Neuner y otros, Munich, 1979 y 1980). Se trata de un manual concebido para extranjeros residentes en Alemania que deseen aprender a comunicarse con el ambiente alemn que les rodea. Tiene, sin ir ms lejos, interesantsimos ejemplos de aplicacin pedaggico-didctica de textos breves autnticos. Un ejemplo italiano muy interesante es el reciente libro de Alessandra Melloni y Pilar Capanaga Materiales lingsticos para la comunicacin social (Melloni y Capanaga, 1980) y sus correspondientes Documentos de trabajo. Estos documentos de trabajo son textos autnticos de todo tipo cuya funcin comunicativa estudia el alumno mediante ejercicios de aproximacin a los textos. Estos son muy variados y de alto nivel, los 184

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ejercicios cubren una gran variedad de aspectos y aptitudes. Al alumno se le da la oportunidad de adentrarse en los textos al mismo tiempo que aprende a manejar los mecanismos lingsticos necesarios para reaccionar ante ellos y compartir sus reacciones con otros alumnos y el profesor. A modo de conclusin Evidentemente, la lectura funcional de textos autnticos es un campo relativamente nuevo y virgen, sobre todo si lo consideramos desde la perspectiva funcional-nocional del 'nivel umbral'. Lo normal es 'cubrir' el texto exhaustivamente con preguntas globales y otras muchas de detalle, sin tener muy en cuenta el inters que el texto puede despertar en el lector o alumno, ni ver el tipo de actividad a que da lugar ese texto en situaciones normales. Hay, sin embargo, ejemplos y brotes. Ojal lleguemos en los prximos aos a equilibrar un poco ms el balance entre las aptitudes receptivas y las productivas en este terreno.

NOTAS
1

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Deutsch als Frendsprache, Strasbourg, 1980. 2 Adems de los documentos y las publicaciones del Consejo de Europa citados en la nota anterior pueden ser tiles los siguientes trabajos: L. G. ALEXANDER, Where do we go from bere? A reconsideration of some basic assumptions affeeling course design, in English Language Teaching Journdl , ELTJ, 2, January 1976, p. 89-103. J.P.B. ALLEN, and H . G . WIDDOWSON, Teaching th Communicative Use of English, in IRAL, 12, 1974, p. 1-20. J. L. AUSTIN, Hoto to do things with tvords, Clarendon Press. Oxford 1962. C.J. BRUMFIT, and K. JOHNSON (eds.), The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, Oxford 1979. C.J. BRUMFIT, 'Communicative' language teaching: an asessment, in In honour of A. S. Hornby, edited by Poter Strevens, Oxford University Press, Oxford 1978, pp. 33-44. C.J. BRUMFIT, From Defining to Designing: Communicative Specification versus Communicative Methodlogy in Foreign Language Teaching, in Studies in Second Language Aaquisition , voi. 3, pp. 1-9, Fall 1980. C.J. BRUMFIT, Problems and Principies in English Teaching, Pergamon, Oxford 1981. C. N. CANDLIN, An approach to treating extratextud function in a language teaching syUabus, in S.P. CORDER and E. ROULET (eds.), Linguistic insjghts in applied linguistics, 2nd Neuchtel Cdlloquium in Applied Linguistics (25th - 26th May 1973), Brussels-Paris 1974. C. N. CANDLIN^ The Communicative Teaahing of English, Longman, London 1975. C.N. CANDLIN, Communicative Language Teaching an th Debt to Pragmatics, Georgetown, Georgetown Round Tabte Conferente on Languages and Linguistics, March 1976, pp. 237-256.
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J. FALK, L. FANT, J. URIZ, AS se dice, Stodcholm (Estocolino), Esselte

Studium, 1978, ISBN 91-24-26400-8.

GRUNDBAUSTEIN ZUM VHS-ZERTIFIKAT SPANISH. Frankfurt/M., Padago-

gische Arbeitsstelle, Deutscher Volkshochschul-Verband, 1980, BestlNummer 502.

W. HALM, C. ORTIZ BLASCO, Kontakte Spanisch, Ein Grundkurs fr

Erwachsene. Mnchen, Max Hueber Verlag, 1980. ISBN 3-19-00.4050-8, Atbeitsbuch ISBN 3-19-01.4050-2, Lehrerheft ISBN (1981) ISBN 3-19-02.4050-7. E. REIZMANN-BENDIT, Historietas de Burbujas, Spanisch, ArbeitshefA fr Kursleiter, Uebungen zur Verbesserung der Sprech, und Schreibfertigkeiten, Frankfurt/M., Padagogische ArbeitsteMe, Deutscher Volkshochschul-Verband, 1981, Bestell-Nummer 525.

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Finito di stampare nel mese di novembre 1982 dalla Compagnia Tipografica Napoletana s.r.l. Napoli, Via Consalvo 99/H

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