GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES

“2008 año de la Democracia, el Estado de Derecho y Vigencia de los Derechos Humanos”

Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial
“Sara C. de Eccleston”
59060000

TFG

MATERIA:

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

PROFESOR: Daniel Brailovsky

Curso: Turno Mañana, Martes de 1ª a 4ª

Segundo Cuatrimestre 2008

Av. Dorrego 3751 (1425) Capital Federal

Tel/Fax: 4772-6357 – ies86de9@buenosaires.edu.ar
Introducción

El sujeto de la educación es niño, infans, alumno, sujeto aprendiente, sujeto que

conoce, que aborda un objeto de conocimiento, que habita un triángulo didáctico,
que es atravesado por categorías que estipulan su normalidad o su anormalidad.
Existe, en fin, un abanico de ciencias y disciplinas que lo construyen y lo nombran,
y pueden reconocerse, por supuesto, distintas tradiciones disciplinares en su
configuración como objeto de conocimiento y análisis.

Repasar dichas tradiciones, entendiendo el modo y contexto de construcción de

categorías esenciales en la definición del infans-alumno, entonces, será una de las
tareas a desarrollar en esta asignatura. Entender, por ejemplo, que para la
Psicología la infancia es un momento en el desarrollo definido a partir de una serie
de rasgos codificables, pero para la Pedagogía es en cambio un lugar simbólico que
se ocupa, y que se constituye históricamente, y para la Didáctica es una posición en
la díada situacional de la enseñanza. Para los estudios pedagógicos y culturales
posdmodernos, por su parte, la infancia es entendida como una construcción en
declive cuyo fin se avecina.

Desde esta perspectiva, entonces, se procura entender, por ejemplo, que una
noción como la de “estadio” supone una concepción determinada de la relación
entre desarrollo y aprendizaje, que los sentimientos de adultos hacia niños pueden
también ser analizados históricamente como una construcción social o que la noción
de “educabilidad” no es en absoluto “neutral”.

Este tipo de reflexiones sólo son posibles tras un acercamiento a estas tradiciones
disciplinares, cuyos grandes ejes serán la psicología, la didáctica, la pedagogía y
otros campos como los estudios culturales, la etnografía escolar, la teoría de
género.

Pero el reconocimiento de las tradiciones disciplinares no agota la cuestión. Existen

también problemas específicos que, más allá de su relación con aquellas,
organizan este objeto de conocimiento (el infans-alumno). La cuestión de las
“nuevas infancias”, por ejemplo, se incrusta en distintas tradiciones disciplinares y
funciona como un eficaz organizador de asuntos relativos al alumno. Pueden
mencionarse también aquí como grandes problemas específicos la cuestión de la
autoridad / “disciplina” y la cuestión de género, es decir, el alumno- alumna como
sujeto sexuado y generizado.

Esta organización para la asignatura se propone responder a los lineamientos de

renovación curricular para esta instancia propuestos por baquero y Terigi1, quienes
se centran en la superación de un centramiento en la mirada psicológica, avocada a
la conceptualización de un sujeto “natural” cuyos rasgos esencializados sólo en un
segundo momento, de “aplicación” serían pensados en el mundo escolar real, por la
didáctica o la pedagogía.

1
Aportes para el debate curricular: los Sujetos de la Educación. Gobierno de la Ciudad. Documento
oficial disponible en sitio web del gobierno de la CABA – 2000.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/mlseweb.pdf
En palabras de Baquero y Terigi, son esencialmente dos los problemas a considerar
en materia de un abordaje teórico de los sujetos de la educación:

Objetivos

 Promover el conocimiento y la comprensión de diferentes

conceptualizaciones y representaciones acerca de la constitución del sujeto
de la educación, reconociendo en ese proceso diferentes tradiciones
disciplinares.

 Identificar y analizar problemas específicos relativos a los sujetos de la

educación.

Desarrollo de contenidos y bibliografía de referencia

EJE 1: Tradiciones disciplinares

Para cada bloque temático se elaborará colectivamente un cuadro de síntesis con conceptos
centrales, y ejercicios de sistematización. La selección de los contenidos específicos de cada
autor se organizará en dos componentes: un núcleo central con las categorías insoslayables
(en Piaget, por ejemplo, la noción de equilibrio, la concepción de desarrollo, asimilación y
acomodación, descentración, etc.) y conceptos derivados de problemas discutidos en clase y
en el taller de escritura (ver apartado) propuestos por los propios estudiantes.

Psicología
Nociones generales de la psicología de Vigotsky y Piaget, aplicadas a la
comprensión del sujeto aprendiente y escolarizado.
Nociones generales de Psicoanálisis, aplicadas a la comprensión del sujeto
aprendiente y escolarizado
Fundamentos del conductismo.

Pedagogía
Infancia, noción de alumno, problemas pedagógicos vinculados a la categoría del
alumno: autoridad, asimetría, relación pedagógica, dispositivos espaciales y
temporales.

Didáctica
El alumno desde la didáctica, sujeto situado en situación escolar. Problemas
esenciales de la didáctica en relación al alumno.

Bibliografía básica del eje 1

→ Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique, 1997

→ Brailovsky, D. (comp.): Interés, motivación, deseo. La pedagogía que mira al
alumno. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007 (col. Ensayos y
Experiencias)
→ Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia,
desazón, reflexiones, Buenos Aires: Novedades Educativas, col. Ensayos y
Experiencias, 2008
→ César Coll: "Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de 10
mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica",
Facultat de Psicologia, Universitat de Barcelona, Anuario de Psicologia, 1996, no
69, pp.153-178
→ Freud, Anna: Introducción al psicoanálisis para educadores, Buenos Aires,
Paidós, 1992
→ Montes, G.: El corral de la infancia. Buenos Aires: Gramón Colihue, 1990
→ Otros once textos acerca de Lew Vigotsky para trabajo práctico en clase
disponibles para los alumnos en:
http://rapidshare.com/files/141556837/vigotsky_sujetos.rar.html
[Narodowski, M.: Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna,
Buenos Aires: Aique, 1999] ó [Narodowski, M.: Después de clase: desencantos
y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1999]
→ Paín, Sara: Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la
ignorancia, Buenos Aires: Nueva Visión, 1985
→ Piaget, Jean ; Inhelder, Bärbel: Psicología del niño, Madrid: Ediciones Morata,
1977
→ Vigotsky, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Paidós, 1995 (disponible
en fotocopiadora –parcial- y la obra completa en:
http://www.vigotsky.org/prologo_pensamientoylenguaje.asp)
→ La epistemología genética: una interpretación, por Luis E. Moreno Armella,
disponible en:
http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/index.php?q=node/279

Bibliografía ampliatoria

 "Problemas epistemológicos de las teorías del aprendizaje en su transferencia a

la educación", por José Antonio Castorina.
o http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13206501.pdf

 "Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro" Con José

Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres
 o http://www.fronesis.org/documentos/entrevista-emilia-ferreiro-
1999.pdf

 "LA IDEOLOGÍA DE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN

ESPECIAL", por José Antonio Castorina
o http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13209005.pdf

 "Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo

hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica", por César Coll
o http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61321/
88955

 "La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista", por C. Chadwick

o http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031405.pdf

 "El legado de Jean Piaget (1896- 1996)", por César Coll

o http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61326/
88960
o http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/viewArticle/
61326/0

 "JEAN PIAGET (1896-1980)", por Alberto Munari

o http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagets.PDF

 "LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y LA EDUCACION CIENTIFICA", por Juan Ignacio

Pozo
o http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/pozo.htm

 "La psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César

Coll", por Marco Antonio Rigo Lemini, Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández
Rojas
o http://redie.uabc.mx/contenido/vol7no1/contenido-rigo.pdf

 "Del constructivismo al construccionismo: implicaciones educativas", por Hernán

Rodríguez Villamil
o http://www.umng.edu.co/docs/reveducacion/Vol2.No1/RevNo1vol2.A
rt5.pdf

EJE 2: problemas específicos

Experiencias a partir de problemas específicos para propiciar una profundización de los
contenidos desde una perspectiva adicional.

Teoría de género

Realización de un taller de elaboración de pautas teórico-prácticas para entender al

alumno como sujeto generizado y a la escuela como espacio generizante (2
encuentros)

Nuevas Infancias
Trabajo sobre las dos versiones de la película “Charly y la fábrica de Chocolate”
(1970 y 2004)

Autoridad / disciplina

A partir de una auto-encuesta y/o una entrevista y una revisión de literatura

específica, reconocer cómo el alumno se “construye” desde una idea determinada
de la asimetría y la autoridad, y que esto se traduce en prácticas específicas dentro
del campo llamado de “los límites” o la disciplina.

Orientación y comunicación

Hay un sitio de internet, el blog del profesor, que funciona como espacio de
consulta. Allí se publican recordatorios, acceso a bibliografía ampliatoria, etc.
Asimismo, se deja una foto del pizarrón central de cada clase, y sugerencias de
ampliación de lecturas.

La dirección es: http://daniel-brailovsky.blogspot.com/

Taller de escritura

Son muy habituales las “dificultades” reportadas por docentes del instituto (como
de otras instituciones terciarias y universitarias) respecto de los problemas de
escritura de los estudiantes. A saber: que los estudiantes “no saben escribir”, que a
pesar de que se les ofrecen todas las instrucciones del caso, cometen “errores” o
demuestran falta de manejo de las reglas del género académico: citan mal la
bibliografía, abusan del copy & paste, no logran coherencia textual, utilizan la
primera persona singular en lugar del neutro o el plural, no logran una organización
interna del trabajo mediante el uso criterioso de subtítulos, realizan afirmaciones no
fundamentadas o no referidas a producción teórica o evidencias, no distinguen
entre lo explicativo y lo normativo, no explicitan categorías generales que
subordinen sus afirmaciones a un plan argumentativo, entre otros habituales
errores. Las quejas de los docentes pueden listarse en forma extensa, y aunque
parecemos tener muy claro cuáles son los problemas, las dificultades persisten.

El taller, que se realizará en grupos de tres a seis estudiantes después de hora, se

propone reformular los términos de la escritura de los estudiantes y ofrecerles
herramientas prácticas para comenzar a reflexionar sobre ella, tomar conciencia de
su lugar en el aprendizaje.

La escritura académica es un género literario, y como tal demanda ser enseñada

más allá de sus técnicas y su estructuración lógica, como un hecho estético.
“entonces… ¿hay que chamuyar?”, dijo en broma una estudiante en la primera
sesión del taller. Y de hecho, en parte sí, si por “chamuyar” se entiende mimetizarse
a nivel estético con un modo de decir las cosas, con una estética formalizada de la
transmisión.

Sin dejar de lado la técnica de la escritura aparece, interesa modelar ese estado de
soledad concurrida que acomete al sujeto al escribir. ¿Por qué sucede en tantas
ocasiones que nuestros estudiantes escriben encendidas cartas e inspirados poemas
a sus amantes, pero demuestran en cambio inexplicables dificultades para expresar
argumentos teóricos por escrito?

La escritura es una práctica que ancla en la identidad, porque es lenguaje y los

seres humanos estamos hechos de lenguaje. El taller se propone compartir un
momento intenso de escritura y ayudar a los estudiantes a imaginarse a sí mismos
como autores y productores de textos académicos.

Evaluación

1. de los alumnos

La asignatura tiene tres instancias de evaluación, además de las experiencias de

clase que revistan un carácter evaluativo pero no se vinculen directamente con la
promoción. Las tres instancias son:

• Trabajo práctico. El mismo se realizará en forma individual o grupal (en el caso

de que sea grupal, se podrán formar grupos de hasta cuatro integrantes, y
según la modalidad que se elija), en fechas a acordar, previas al parcial. Las
opciones entre las que los estudiantes pueden optar serán:
o Realizar una entrevista a un docente en actividad y producir un texto (no
menos de tres páginas, no más de cinco) que analice sus respuestas. Las
preguntas deberán poner el foco en la definición del sujeto alumno que
ese docente hace y reconocer en la misma la influencia de las tradiciones
disciplinares que hemos estudiado.
o Preparar una exposición para el grupo total, en base a un material
bibliográfico elegido (no necesariamente perteneciente a la bibliografía
general de la materia)
o Realizar un informe a partir de la lectura de un libro completo (no
necesariamente perteneciente a la bibliografía general de la materia)
o Analizar una película o una obra literaria cuya temática guarde relación
con los intereses del campo que abarca la materia. Producir un texto
analítico o realizar una exposición.
o Realizar un glosario exhaustivo con los términos definidos centrales de
las diferentes tradiciones disciplinares que rodean al sujeto de la
educación, explicitando en cada caso definiciones y problemas más
importantes vinculados a cada término.
o Los estudiantes, de no sentirse identificados en estas propuestas, podrán
acercar una propuesta propia al docente del curso, con cuyo acuerdo
podrán llevarla adelante en calidad de TP.

• Examen parcial. El mismo será individual, el día martes 28 de octubre, y “a libro

abierto”, es decir que los estudiantes podrán disponer durante el tiempo
destinado a la producción escrita presencial de sus apuntes, libros, etc. Las
preguntas se podrán orientar a:
 o Temas generales de las conceptualizaciones del sujeto de la educación que deban
ser respondidos apelando al marco comprensivo amplio de la bibliografía de la
materia.
o Tareas comparativas: un mismo tema desde diferentes puntos de vista.
o Análisis de tensiones. Dadas dos afirmaciones que entran en conflicto entre sí
(por ejemplo: “cada estadio del desarrollo habilita al sujeto para acceder a
experiencias específicas de aprendizaje” (postulado piagetiano) en oposición a
“las experiencias sociales, intersubjetivas (incluidas las que definimos como
experiencias de aprendizaje) motorizan y hacen posible el proceso de desarrollo”
(postulado vigotskiano). La idea será analizar oposiciones de este tipo
reconociendo los supuestos que subyacen a cada una.
o Formulación de posiciones diferentes respecto de un mismo problema.
o Contraste de definiciones de un mismo objeto teórico desde diferentes autores.
o Preguntas donde se pida a los estudiantes que manifiesten una posición acerca
de un tema o situación hipotética, y justifiquen.

• Examen final oral.

Ejemplos de preguntas del parcial

A los efectos de clarificar la modalidad del parcial a libro abierto en la que, según
se constata, los estudiantes no cuentan en general con experiencias previas, se
ofrece un modelo de preguntas de examen para realizar en clase con la asistencia
del profesor. De este modo se espera aliviar la frecuente ansiedad que toda
instancia de evaluación genera y despejar posibles concepciones erróneas acerca de
esta modalidad. Específicamente, la experiencia de realizar este modelo en forma
conjunta se propone desterrar la suposición infundada de que, al poder contar con
el material bibliográfico y los apuntes de clase durante el examen, no sea
imprescindible la lectura y comprensión previa de dicho material. Por el contrario, el
examen a libro abierto demanda tener un dominio amplio del arsenal teórico del
curso a los efectos de poder poner en relación los conceptos entre sí, y aplicarlos al
análisis de problemas específicos que allí se formulan.

El parcial

El parcial partirá de una consigna con opciones de respuesta, por ejemplo:

 Responda las preguntas 1 y 2, y sólo una (a elección) de las siguientes (3,

4 y 5):
O bien

 Responda sólo tres de las cinco preguntas (a elección)

Ejemplo de preguntas

 Afirma Jean Piaget que la llamada descentración tiene lugar tanto en la esfera
cognoscitiva como afectiva, esto es, que “en la medida en que el niño deja de
relacionarlo todo con sus estados y su propia acción para sustituir un mundo de
cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causalidad exterior o física
por un universo de objetos permanentes, estructurado según sus propios grupos de
 desplazamientos espacio-temporales, y según una causalidad objetivada y
especializada, es claro que su afectividad se adherirá igualmente a esos objetos
permanentes”. Una lectura posible de este pasaje es que la afectividad se
desarrolla y madura en parte como consecuencia de la descentración
cognitiva ¿Qué críticas haría un psicoanalista a este modo de entender la
afectividad infantil? ¿Qué conceptos aportaría (desde el psicoanálisis) a la cuestión
para entenderla mejor? ¿En qué términos se plantearía una discusión desde ambas
perspectivas acerca del desarrollo de la afectividad en el niño? Desarrolle.

 Las siguientes afirmaciones (a y b) expresan diferentes concepciones acerca del

sujeto de la educación:
a) “Conocer los rasgos del psiquismo infantil es el primer paso para construir un
modelo de educación escolar, pues para enseñar es preciso interiorizarse en los
procesos del aprendizaje” (postulado genérico de la psicología)
b) “Conocer la historia de la infancia y hacer visibles las categorías que las instituciones
sociales desarrollaron para estipularla como normal o desviada constituye un punto de
partida imprescindible para toda acción educativa, pues para enseñar es preciso
comprender cómo se ha configurado históricamente el sujeto del aprendizaje”
(postulado genérico de la pedagogía).
Desarrolle un breve análisis reconociendo las diferencias que subyacen a cada una de
ellas.

 Elija una de las tradiciones disciplinares que se han estudiado y observe limitaciones
de la misma desde la perspectiva de otra.

2. del trabajo conjunto

Promediando el curso se hará una experiencia de evaluación del curso que incluirá
una valoración de los estudiantes respecto del profesor. La idea de esta experiencia
será pulir aspectos que puedan mejorar la asignatura en la segunda parte del
cuatrimestre. Aunque resta precisar el método, probablemente se propongan una
encuesta anónima y un grupo de discusión.

Sugerencias para los estudiantes

 Realizar las lecturas en forma gradual, priorizando la comprensión y no la

memorización. Es muy importante tener en cuenta que para realizar una
evaluación a libro abierto se demanda haber comprendido (y no
memorizado) los problemas de la asignatura.
 Quedarse a los talleres de escritura posteriores a la clase, aún cuando no se
vaya a trabajar sobre sus producciones ese día, muy especialmente si los
temas a trabajar allí les resultan dificultosos.
 Preguntar, no quedarse con dudas, ofrecer al profesor un feedback de lo que
va sucediendo en las clases para ir haciendo ajustes. Responder sincera y
responsablemente la encuesta anónima que se realizará promediando el
cuatrimestre.
 Visitar el sitio web de la materia (sección “materias y cursos” de
http://daniel-brailovsky.blogspot.com) donde se publican recordatorios,
sugerencias, fotos de los pizarrones, bibliografía ampliatoria, etc.
 Mail del profesor: <dbrailovsky@gmail.com>
 Tutora: Lic. Silvia Itkin <fliaolub@ciudad.com.ar>