Vous êtes sur la page 1sur 108

1

SET FONOLOGICO PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLOGICA

Indice

CONTENIDO RESUMEN INTRODUCCION

PAGINA 5

CAPITULO 1: MARCO TERICO

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE COMO SE DIAGNOSTICA UN TEL TEST O PRUEBAS Test de Articulacin a la Repeticin reducido (T.A.R.)

EL

Test para Evaluar los Procesos Fonolgicos de Simplificacin (T.E.P.R.O.S.I.F.) Prueba para evaluar habilidades metalingsticas de tipo fonolgicas (Yacuba, P. 2000) Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Screening Test of Spanish Grammar, STSG) Test para la Comprensin Auditiva del lenguaje (T.E.C.A.L.)

Test de Vocabulario en Imgenes (T.E.V.I. - R) MUESTRA DEL LENGUAJE EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Definicin TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE TIPO EXPRESIVO

NIVELES LINGUISTICOS EN EL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE DE TIPO EXPRESIVO Nivel Fonolgico Nivel Semntico Nivel Morfosintctico Nivel Pragmtico CONSIDERACIONES GENERALES CONCIENCIA FONOLOGICA Definicin Niveles de Conciencia Fonolgica reas de desarrollo de la conciencia fonolgica Conciencia fonolgica y lecto-escritura Conciencia fonolgica y bases curriculares de la educacin parvularia DE LA

RESUMEN

La realidad educativa en la que se trabaja, muestra que la habilidad metalingstica llamada conciencia fonolgica, no se desarrolla en forma apropiada, por desconocimiento de dicha habilidad o por centrar los objetivos en otros, que no necesariamente corresponden a la estimulacin de habilidades. El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo, el disear un set de actividades para estimular la conciencia fonolgica en nios entre 4 y 5 aos de edad con Trastorno Especifico del Lenguaje de tipo expresivo. Para ello, se revisaron los conceptos de Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) y conciencia fonolgica. Adems su incidencia en el proceso lectoescrito e incorporacin a las Bases Curriculares de Educacin Parvularia. El resultado fue la elaboracin de un material educativo de calidad, til , funcional , necesario y creativo para el trabajo con nios(as), desarrollndose siempre desde lo general a lo especifico a partir de tres mdulo: la palabra, la slaba y el fonema, todas ellas trabajadas en forma integrada

CAPITULO 1: INTRODUCCION

El desarrollo del lenguaje es una de las capacidades que tiene el ser humano para poder comunicarse. Es un proceso complejo, el cual es percibido por las vas auditivas y visuales, para ser procesado y expresado a travs del habla.

Esta necesidad de comunicacin se inicia desde los primeros meses de vida, donde se observa una actividad notablemente social y comunicativa, que se inicia y desarrolla en el hogar, el cual es el entorno mas inmediato del nio(a). Sin embargo, no se puede

desconocer que es la educacin, la encargada de continuar esta labor durante las edades preescolares y prolongarla en forma sistemtica en los primeros aos escolares. De esta forma, nios y nias van avanzando gradualmente en su aprendizaje para llegar a una experiencia compleja en la que se ven involucrados, la lectura y la escritura.

En general, los nios aprenden el lenguaje sin mayores dificultades, pero ello no se puede considerar como un principio universal para todos, ya que cada persona es nica e irrepetible y en algunos casos se pueden presentar dificultades en el proceso de adquisicin del lenguaje, a pesar de que sus capacidades auditivas, cognitivas, motoras y emocionales se encuentren normales.

Son stos nios, los que manifiestan un trastorno en la adquisicin del lenguaje, los que motivaron a realizar y proponer un set de actividades fonolgicas para la estimulacin de la conciencia fonolgica, con el fin, de encontrar estrategias que estimulen el lenguaje y le permitan a stos, acceder con mayor facilidad al proceso lectoescrito dentro de su contexto escolar.

Dicha propuesta de set fonolgico pretende ser un aporte a las personas que trabajan en escuelas especiales de lenguaje.

Para el logro de los objetivos planteados, fue necesario revisar consideraciones generales en relacin al Trastorno Especifico del Lenguaje, su definicin, en especial el de tipo

expresivo y el desarrollo de los distintos niveles lingsticos. Se abordan consideraciones generales sobre, la conciencia fonolgica, en relacin a su definicin, niveles de

desarrollo, reas que involucra, su incidencia en el proceso lectoescrito, su incorporacin a las Bases Curriculares de Educacin Parvularia (BCEP) y el desarrollo psicolgico y evolutivo entre 4 y 5 aos de edad.

Toda esta fundamentacin terica, permite la elaboracin del set fonolgico, para estimular la conciencia fonolgica en nios y nias entre 4 y 5 aos que presentan Trastorno

Especifico del Lenguaje de tipo expresivo. Dicha propuesta se divide en tres unidades. la palabra, la slaba y el fonema, cada una de las cuales fue trabajada, en diferentes reas de estimulacin de la conciencia fonolgica tales como; conciencia auditiva, memoria auditiva, discriminacin auditiva, sonido inicial, sonido final.

Con esta propuesta, se quiere lograr que nios y nias sean capaces de usar y jugar con el lenguaje, especialmente el nivel fonolgico, beneficiar su proceso de intervencin fonoaudiolgica y pedaggica en relacin a la superacin de su trastorno y facilitar esta habilidad previa al proceso lectoescrito. Para el docente se espera que sea una herramienta til, de fcil aplicacin, que permita incorporarla en sus planificaciones diarias con el fin de facilitar su labor educativa y proveerle de material grfico.

La adquisicin del lenguaje es un proceso complejo del ser humano y que se inicia desde los primeros aos de vida de forma natural a travs de la interaccin con otros sujetos y su contexto. En el desarrollo del lenguaje se pueden evidenciar dos modalidades: la primera, referida al lenguaje oral, el que se manifiesta a travs del habla, mediante el uso de sonidos

que los distinguen y la segunda, corresponde al lenguaje escrito, el que se genera a travs de signos grficos, que representan determinados sonidos del lenguaje.

El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental que permite al ser humano comunicarse. Por tanto, ambas modalidades deben ser aprendidas, aunque no de la misma forma. Por una parte, el lenguaje oral es una actividad lingstica primaria, adquirida sin que exista una instruccin formal, a diferencia del lenguaje escrito, el cual es secundario al oral y requiere de enseanza formal y sistemtica para ser adquirido.

Numerosas investigaciones realizadas a nios de jardines infantiles y enseanza bsica, sealan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer ao bsico. Dichas investigaciones muestran que el aprendizaje escrito no comienza al ingresar al primer ao bsico, si no que viene parcialmente predeterminado desde antes de ingresar a este nivel1.

Los nios preescolares pueden presentar dificultades en el desarrollo normal del lenguaje. Una de las alteraciones mas frecuente es el Trastorno Especifico del Lenguaje, en adelante

Bravo L. (2003): Alfabetizacin inicial y aprendizaje de la Lectura.

10

T.E.L., el que se define como anormal adquisicin, comprensin, y/o expresin del lenguaje hablado. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgicos, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico 2. El T.E.L. no se explica con limitaciones auditivas, deficiencia mental, trastorno de personalidad, entre otros.

Lo dicho anteriormente , coloca de manifiesto la importancia de adquirir habilidades metalingsticas principalmente en el nivel preescolar, que permitan un mayor desarrollo del lenguaje oral y por consiguiente, favorecer el desarrollo del lenguaje escrito, de manera especial en aquellos nios y nias con T.E.L. en edad preescolar, quienes ya manifiestan un desfase en relacin a su lenguaje.

Dichas habilidades

se relacionan con la capacidad de describir y analizar el sistema

lingstico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido y uso del lenguaje en contextos comunicativos. Adems,dicho conocimiento se relaciona en conjunto con los procesos de alfabetizacin.

Mendoza E. (2002): Trastorno Especifico del Lenguaje.

11

Se hace referencia a la habilidad metalingstica como conciencia metalingstica y se define como: capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales de la lengua (su fonologa, sintaxis, pragmtica, etc.), dejando a un lado su funcin comunicativa3 . Por tanto, se entender por habilidades metalingsticas la capacidad para reflexionar, tomar conciencia y dominar el lenguaje en todos sus niveles: fonolgico, semntico, pragmtico y sintctico.

Recientes investigaciones coinciden y ponen de manifiesto que una de las habilidades metalingsticas que ha tomado mayor relevancia es la llamada conciencia fonolgica. La cual se refiere a las diferentes unidades en que se puede descomponer el lenguaje que incluye palabras, silabas y fonemas. Es la capacidad que los hablantes tienen para identificar y manipular las estructuras fonolgicas mnimas que conforman las palabras de su lengua, las cuales se adquieren paulatinamente. La presente investigacin, propone el diseo de un set para la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios y nias entre 4 y 5 aos de edad con Trastorno Especifico del Lenguaje de tipo Expresivo que asisten a escuelas de lenguaje.

La reforma educacional chilena, principalmente en el nivel preescolar, persigue una enseanza donde se de nfasis al desarrollo de habilidades y destrezas para el aprendizaje, y
3

Defior S. (1994) Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo.

12

es aqu, donde el desarrollo de una adecuada conciencia fonolgica se convierte en una herramienta pedaggica fundamental para el desarrollo de destrezas y habilidades que aseguren el buen desarrollo de la lectoescritura. Desde este punto de vista, la propuesta pretende ser un aporte en educacin inicial de nios y nias que presentan T.E.L. de tipo expresivo, entregando una propuesta de programa que desarrolle la conciencia fonolgica deficitaria en nios y nias que presentan un retraso en el desarrollo normal del lenguaje.

Frente a esto, existe la real necesidad de buscar y crear actividades que estimulen la conciencia fonolgica, en concordancia con los aprendizajes esperados en las Bases curriculares de Educacin Parvularia para el segundo ciclo prebsico, actividades y juegos que inviten a los nios y nias a analizar el lenguaje a nivel fonolgico, de tal manera de desarrollar habilidades previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura; todo aquello que incentive la construccin de las propias cogniciones del lenguaje oral favoreciendo la adquisicin de la lectoescritura.

La motivacin para desarrollar esta propuesta, nace desde la perspectiva profesional y personal en que la habilidad metalingstica conciencia fonolgica no se est

desarrollando en forma oportuna y /o adecuadamente en nios que presentan un desfase en el desarrollo del lenguaje en edades preescolares; la experiencia en el mbito profesional, especialmente en contextos deprivados culturalmente demuestra la falta de claridad en

13

como se puede trabajar dicha habilidad y la importancia que tiene, previo al proceso de la lectoescritura, lo que se ha reflejado en la construccin de planes de intervencin especficos para alumnos de primer nivel de transicin.

Se evidencia la necesidad de elaborar un set de actividades, para desarrollar la conciencia fonolgica en nios y nias que presentan trastornos especficos del lenguaje de tipo expresivo, no con el fin de elaborar una receta, sino que, como alternativa pedaggica para docentes de aula y especialistas que trabajen en escuelas especiales de lenguaje. La elaboracin de este set, persigue orientar la forma en que se puede estimular de mejor manera la conciencia fonolgica dentro del aula, facilitando su desarrollo a travs de la interaccin del educador con el alumno. El programa se propone como un elemento favorecedor del desarrollo del lenguaje y de las capacidades cognitivas del nio, adoptando una mirada holstica del mismo, considerando al nio como un oyente activo y social que interacta con su propio lenguaje, desarrollando transversalmente habilidades de un

lenguaje activo como el hablar, escuchar, leer y escribir, aunque el nio no necesariamente pueda escribir, leer, ni que el objetivo que se persiga sea ste. El desarrollo del programa, reconoce al aula como un espacio de comunicacin, favoreciendo un ambiente que estimule y motive al nio utilizando como principal estrategia de intervencin el juego. Adems, el programa se acompaa de un material grafico atractivo para el nio, interactivo, dinmico, de fcil elaboracin y reproduccin que pone en contacto al nio con palabras escritas, estimulando habilidades previas para su proceso de lectoescritura.

14

La importancia de desarrollar la conciencia fonolgica, radica en que se ha demostrado que tiene efectos positivos en el aprendizaje de la lectura inicial ya que las representaciones mentales de las palabras escritas, los sonidos de las palabras habladas y las reglas implcitas que estipulan su orden y combinacin son fundamentales para un acercamiento adecuado a los textos escritos[1] Todo esto ayuda a los nios/as a reconocer en los textos escritos, una determinada forma y estructura, es decir que no se escribe en forma desordenada, sino que cada palabra tiene una secuencia lgica de letras y una oracin se constituye de palabras igualmente ordenadas de manera lgica. Adems de ayudarlos a diferenciar la posicin del fonema que hace que una palabra no sea igual a otra. Dicha habilidades se encuentran afectadas en los nios con trastorno especfico del lenguaje (T.E.L.), evidencindose dificultades para discriminar seales acsticas, transformar las secuencias acstico-

fonticas en sus fonemas constituyentes, codificar la informacin acstica en una representacin en la memoria de trabajo, y planificar y ejecutar la respuesta, tiene efectos sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica, y consecuentemente en el aprendizaje lectoescritor.

Por lo anterior se hace necesario investigar y proponer estrategias metodolgicas que permitan estimular la conciencia fonolgicas en nios con T.E.L. que asisten a escuelas de lenguaje. Objetivos Especficos para las Actividades:
[

15

1- Proponer un set fonolgico de actividades que permita estimular la palabra, para desarrollar habilidades de discriminacin auditiva, segmentacin silbica, identificacin de silaba inicial y final de la palabra. 2- Proponer un set fonolgico de actividades que permita estimular, la silaba para desarrollar habilidades de discriminacin auditiva, segmentacin silbica, identificacin de silaba inicial y final de la palabra. 3- Implementar una lista de cotejo que permita un seguimiento del proceso de las actividades realizadas por el nio(a). MARCO TEORICO En la actualidad son muchos los estudios e investigaciones en relacin al desarrollo de la conciencia fonolgica, los que principalmente ponen de manifiesto el como dicha habilidad favorece la adquisicin del proceso de lectoescritura y su importancia de comenzar a desarrollarla desde los niveles preescolares.

Con el objeto de elaborar la propuesta del programa, es que se hace necesario revisar aspectos tericos en relacin a que se entiende por Trastorno Especifico del Lenguaje, conciencia fonolgica, y su directa relacin con el proceso de la lectoescritura y como desde las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se propone trabajar habilidad. Todos estos aspectos permitiran la elaboracin del programa. dicha

16

2.1. CONSIDERACIONES

GENERALES

SOBRE

EL

TRASTORNO

ESPECIFICO DEL LENGUAJE Desde sus inicios el hombre va desarrollando el lenguaje inconsciente y conscientemente, con el fin de comunicar y expresar de manera verbal sus emociones, necesidades e

inquietudes. Sin embargo, a travs del tiempo se pueden evidenciar dificultades en el desarrollo del lenguaje, uno de ellos es el Trastorno Especifico del Lenguaje (T.E.L.).

Para determinar un T.E.L. se debe considerar que el lenguaje se inicia desde los primeros meses de vida y es alrededor de los cinco aos, que se manifiesta un dominio, de las formas bsicas del sistema lingstico. A partir de este momento, el lenguaje contina un

desarrollo paulatino y creciente. Se asume sobre esta base que, los desfases respecto a dicha cronologa habitual de adquisicin, que persisten mas all de los cinco aos, merecen una observacin y seguimiento atento, ya que pueden ser indicadores de la existencia de un retraso o alteracin del desarrollo del lenguaje. Esta sospecha inicial puede confirmarse y diagnosticarse como retraso del lenguaje4. En numerosas ocasiones un retraso del lenguaje puede desembocar en un trastorno especfico si no se atienden a tiempo las primeras manifestaciones de desajustes evolutivos.

Acosta V; Moreno A. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos, del retraso al Trastorno Especfico del Lenguaje.

17

En la actualidad continan las investigaciones en busca del origen del trastorno, pero a pesar de los innumerables estudios sobre T.E.L., aun no es posible adoptar una postura nica y universal que explique este cuadro. Por lo mismo, el siguiente apartado entrega algunas definiciones que permiten contextualizar y entender que es un .T.E.L., que involucra el T.E.L. de tipo expresivo y sus niveles lingsticos, de tal manera de contextualizar la poblacin a quienes se aplicar el programa.

2.2. COMO SE DIAGNOSTICA UN TEL Este trabajo esta centrado en los nios con trastorno especfico de lenguaje (T.E.L.) de tipo Expresivo, por lo tanto, la evaluacin del nivel fonolgico se abordar en este tipo de nios. Por ello, antes de evaluar el sistema fonolgico debemos realizar el diagnstico de T.E.L.

Como especialistas del lenguaje se sabe que la identificacin de este cuadro se realiza por exclusin, por lo que es necesario descartar que el menor no presente un trastorno de

lenguaje secundario y por sobre todo que el T.E.L., que el que presenta sea Expresivo, no mixto.

18

Existen diversos procedimientos para evaluar. Cada uno de ellos, presenta fortalezas y debilidades que se deben considerar al momento de seleccionarlos para evaluar a un nio. Las pruebas o tests que se utilizan para evaluar un posible T.E.L., pueden usar diferentes modalidades para elicitar las producciones de los nios. Es as que, algunas usan la modalidad de la repeticin, otras la nominacin y otras la imitacin diferida.

Se plantea que, habra diferencias en el rendimiento del nio segn la modalidad usada. Con respecto a la repeticin, se seala que esta modalidad ayuda a un mejor desempeo del nio, dado que l escucha la palabra y la repite inmediatamente, no quedando un tiempo para que el nio procese la informacin y se puedan manifestar los PFS.

Por otra parte, la modalidad de la nominacin permite un desempeo ms real del nio, ya que se expresa la representacin que l tiene de la palabra. Sin embargo, la dificultad de esta modalidad es encontrar palabras que se puedan dibujar y que adems sean conocidas por el menor, de manera que el conocimiento semntico del nio no sea una variable involucrada en la evaluacin de su sistema fonolgico.

19

Finalmente, una modalidad que se ha planteado como ms adecuada es la de la imitacin diferida, especficamente para evaluar PFS, que implica que el nio debe escuchar el estmulo y posteriormente completar una oracin. Esta forma de evaluar presenta una ventaja con respecto a la repeticin dado que entre el estimulo presentado y el completar la oracin, permite que se manifieste su sistema fonolgico.

A continuacin revisaremos las pruebas o tests ms usados y conocidos en nuestro medio que nos permiten obtener informacin acerca del desempeo del nio.

2.3. TEST O PRUEBAS

2.3.1. Test de Articulacin a la Repeticin reducido (T.A.R.): es una prueba de

articulacin que permite la deteccin de dificultades articulatorias y deformaciones de palabras. Consta de varios tems (fonemas en posicin inicial, media, final y trabantes, dfonos voclicos y consonnticos, y polislabos) y se aplica en forma individual, mediante la modalidad de repeticin inmediata.

20 2.3.2. Test para Evaluar los Procesos de Simplificacin Fonolgica

(T.E.P.R.O.S.I.F.): es un instrumento que permite evaluar los procesos fonolgicos de simplificacin, que suelen utilizar los nios para simplificar el habla (tales procesos se van eliminando a lo largo de las etapas del desarrollo, hasta que se ha completado la adquisicin normal del lenguaje infantil). Es aplicable a nios entre 2.6. y 5.11 aos y consta de 36 tems, constituidos por una palabra cada uno, adems de un set de 36 lminas en blanco y negro. En la aplicacin del test se utiliza la modalidad de imitacin diferida.

2.3.3. Prueba para evaluar habilidades metalingsticas de tipo fonolgicas

(Yacuba, P. 2000), su objetivo es: Evaluar habilidades metalingsticas, de tipo fonolgicas, en nios preescolares. Se aplica a nios de 4 aos, 9 meses hasta los 6 aos, 2 meses. Consta de seis (6) subpruebas, (9 tems c/u ejemplo). De Complejidad creciente., su aplicacin puede ser individual o grupal (no ms de 5 nios). Tiene un tiempo de aplicacin de 50 a 60 minutos aproximadamente. Criterios de correccin: un punto (1) por cada respuesta correcta y cero (0) punto por respuesta incorrecta, omitida o con ms de una alternativa como respuesta.

21

Con la

aplicacin de las tres pruebas, podemos

obtener informacin completa del

sistema fonolgico del nio. Es as que, la primera, informa acerca del desempeo fonemtico, la segunda, de los procesos fonolgicos de simplificacin y la tercera, sobre las habilidades metalingsticas.

2.3.4. Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Screening

Test of Spanish Grammar, STSG): Sub-prueba expresiva

y el Test de

Vocabulario en Imgenes (T.E.V.I. - R); en el caso de tener dudas en el diagnostico.

Para este trabajo, en los siguientes test los menores debern presentar un desempeo normal, de manera de no corresponder su diagnostico a un T.E.L. de tipo mixto.

2.3.5. Test para la Comprensin Auditiva del lenguaje (T.E.C.A.L.): es un

instrumento diseando para evaluar la comprensin del lenguaje en nios de 3 a 6 aos 11 meses. Consta de 101 tems, 41 de los cuales evalan vocabulario, 48 corresponden a morfologa y 12 a sintaxis. La evaluacin se efecta utilizando un set de lminas y su aplicacin es sencilla ya que requiere que el nio escuche un estmulo auditivo y responda

22

identificando un dibujo en una lmina, es decir, no se solicita una respuesta verbal (lo que es relevante en nios con problemas en la expresin del lenguaje).

2.3.6. Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Screening

Test of Spanish Grammar, STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de habla hispana entre 3 aos y 6 aos 11 meses. Consta de una Subprueba comprensiva y de una Subprueba expresiva con 23 tems cada una y se presentan en pares de oraciones para evaluar los elementos sintcticos. Permite detectar con rapidez a los nios que presentan alteraciones gruesas en la sintaxis del espaol. Para este trabajo slo no debe estar alterada subprueba comprensiva.
2.3.7. Test de Vocabulario en Imgenes (T.E.V.I. - R): es una prueba diseada

para evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que poseen un sujeto de entre 2.6 y 17 aos, que hablen espaol. Consiste en un set de 116 lminas, con cuatro imgenes en colores cada una y se aplica en forma individual. Pretende medir la comprensin que un sujeto tiene de un trmino, que es enunciado por el examinador, seleccionando una imagen de entre 4 posibles.

23

2.4. MUESTRA DEL LENGUAJE La muestra de lenguaje, informa sobre un desempeo ms real del nio. Adems, permite observar la variabilidad en la produccin de una misma palabra. Sin embargo, este tipo de procedimiento a diferencia de los tests o pruebas no deja la posibilidad de realizar una comparacin con una norma de referencia. En este caso podemos comparar al nio consigo mismo, por lo que es un procedimiento adecuado para usarlo en la evaluacin transteraputica.

Para obtener la muestra de lenguaje se usan distintas estrategias: conversacin espontnea, recontado de un cuento, descripcin de lminas, etc. Recuerde que debe lograr elicitar una muestra suficiente que le permita observar el desempeo fonolgico del nio (mnimo 30 enunciados). 2.5. EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA Evaluar esta habilidad significa obtener informacin acerca de la capacidad del nio para darse cuenta de que las palabras estn formadas por unidades fonolgicas menores y que puede intervenir sobre ellas.

Para evaluar la conciencia fonolgica se deben tomar en cuenta aspectos como:

24

El nivel fonolgico de la palabra (fonema y/o slaba) Las operaciones cognitivas implicadas La complejidad del procesamiento requerido por la tarea

El nivel fonolgico est referido a la unidad que se quiere evaluar, slaba y/o fonema de la palabra. Las operaciones cognitivas implicadas se refieren principalmente a las de anlisis y sntesis. El anlisis corresponde a la segmentacin de las palabras en las distintas unidades fonolgicas (fonemas y/o slabas).La sntesis requiere la produccin oral de una slaba o palabra uniendo sus componentes que han sido escuchados en forma separada.

La complejidad de la tarea se relaciona con la diversidad de actividades y su grado de dificultad. Por ejemplo: reconocer palabras que riman, aislar sonido inicial, medial o final de una palabra; contar las slabas o fonemas que componen la palabra; suprimir slabas o fonemas; trasladar slabas o fonemas al interior de una palabra; invertir el orden de fonemas al interior de una slaba o de una palabra, invertir el orden de las slabas al interior de una palabra, etc. 2.5.1. Definicin

25

Ingram propone una clasificacin de T.E.L. segn el grado de alteracin del lenguaje resultando cuatro categoras: T.E.L. leve, moderado, grave y muy grave5.

Segn la ASHA (American Speech-language-hearing Association) el T.E.L. es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgicos, morfolgicos, semnticos, sintcticos o pragmticos del sistema lingstico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen frecuentemente problemas del procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto plazo6. Rapin y Allen (1987- 1988) proponen una clasificacin de este trastorno segn criterios sintomatologicos y de severidad. Esta clasificacin divide al T.E.L. en Trastorno de vertiente expresiva (trastorno de la programacin fonolgica y dispraxia verbal); Trastorno de comprensin y expresin (trastorno fonolgico sintctico y agnosia auditivo -verbal); Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulacin (trastorno lxico sintctico y trastorno semntico pragmtico)7.

Aguado G. (2000b): Trastorno Especifico del Lenguaje: diversidad y formas clnicas. Mendoza E. (2001): Trastorno Especfico de Lenguaje. Aguado G. Ob. cit.

26

Segn la normativa chilena que rige esta temtica Decreto 1300 se plantea el T.E.L. como el inicio tardo o un desarrollo lento del lenguaje oral que no se explicara por un dficit sensorial, auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos del desarrollo, por depravacin socio afectiva ni lesiones o disfunciones cerebrales evidentes8. El T.E.L. puede ser de tipo Expresivo o Mixto.

La propuesta del programa a desarrollar se enmarca dentro del sistema educacional chileno, considerando las Bases Curriculares de Educacin Parvularia. Por lo mismo y considerando que las escuelas de lenguaje que atienden a nios con T.E.L., toman como base el Decreto 1300, es que se adopta la definicin de T.E.L. desde esta mirada dando nfasis a la revisin de la definicin que se estudia, considerando el diagnstico de T.E.L. Expresivo, en el cul se desarrolla la propuesta.

2.6. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE TIPO EXPRESIVO El T.E.L. de tipo expresivo presenta dificultades en la expresin del lenguaje, donde la comprensin impresiona como normal, pudiendo presentar los siguientes sntomas, que pueden coexistir o presentarse en forma independiente: errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad,

vocabulario sumamente limitado, comete errores en los tiempos verbales, experimentar


8

Ministerio de Educacin (2002): Decreto 1300.

27

dificultades en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio9.

El nio con T.E.L. expresivo, puede utilizar formas de expresin lingstica que evolutivamente son ms primitivas y puede confiar mas en la comunicacin no verbal para las peticiones y comentarios; puede ser que emplee frases cortas y estructuras verbales simples, incluso en comunicaciones no verbales como el lenguaje por signos. 2.7. NIVELES LINGUISTICOS EN EL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE DE TIPO EXPRESIVO A continuacin se precisan caractersticas lingsticas en los cuatro niveles del lenguaje: 2.7.1. Nivel Fonolgico Este nivel tiene como unidad de estudio la palabra, en el cual es importante hacer una distincin entre errores fonticos y fonolgicos. El primero de ellos ocurre cuando el nio no presenta un fonema, como bien seala Acosta vinculado a la pronunciacin 10 y se explica por la dificultad en la ejecucin motora. Y los errores fonolgicos que se concretan en problemas en el procesamiento auditivo, con la representacin lxica y/o con la produccin fonolgica, o con la presencia de los procesos fonolgicos de simplificacin
9

Mendoza E. Ob. Cit.

10

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en Ambientes Educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje.

28

del habla que afectan su inteligibilidad11; presentan problemas en la estructuracin y organizacin de los sonidos de las palabras. 2.7.2. Nivel Semntico Este nivel tiene como unidad de estudio el significado de los signos lingsticos y de sus posibles combinaciones en palabras, frases, discurso12. Los nios con T.E.L. presentan un vocabulario restringido, dificultad para aprender nuevas palabras, para denominar y establecer algunas relaciones lxicas. 2.7.3. Nivel Morfosintctico. Su unidad de estudio son las reglas que intervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones de stas en una oracin. Los nios con T.E.L. tienen dificultades en el uso correcto de las reglas morfolgicas y sintcticas. Los fenmenos mas frecuentes son la omisin y sustitucin de morfemas, tales como preposiciones, pronombres, entre otros13.

2.7.4. Nivel Pragmtico.

11

Acosta V. Ob. Cit.

12

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje.
13

Acosta V. Ob. Cit.

29

Su unidad de estudio son las reglas que presiden el uso del lenguaje en un contexto determinado. Los nios con T.E.L. presentan problemas pragmticos sutiles al captar mensajes emocionales inconsistentes. Sin embargo, no existe claridad sobre los problemas pragmticos relativos al contexto lingstico. Algunos nios no presentan problemas en introducir temas nuevos, pero si demuestran dificultades para mantenerlos14. Para la propuesta se decidi slo a nios con T.E.L. expresivo, principalmente por sus caractersticas, la alta frecuencia con que se encuentra dicho trastorno en las escuelas de lenguaje y por que los nios con T.E.L. Mixto presentan dificultades que no slo afectan la expresin, sino tambin la comprensin, debiendo priorizar en otras habilidades. Lo anteriormente expuesto, no quita la posibilidad de que el programa pueda ser aplicado y trabajado en nios con T.E.L. Mixto, solo que en este estudio abordara el expresivo. 2.8. CONSIDERACIONES FONOLOGICA A cada uno de los niveles del lenguaje (fonolgico, morfolgico, sintctico y pragmtico), le corresponde una habilidad metalingstica especifica, entendindose stas como parte de la metacognicin, la cual tiene como objeto el lenguaje, tanto la actividad, procesamiento y GENERALES DE LA CONCIENCIA

14

Acosta V. (2005): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje.

30

el sistema lingstico15. Se entiende por metacognicin la habilidad para tomar conciencia del funcionamiento del propio proceso de aprendizaje16.

Dentro de esta metacognicin del lenguaje, se pueden distinguir habilidades metasemnticas, metasintcticas, metapragmticas y metafonolgicas17. En este apartado, el estudio se centrar en el desarrollo de la habilidad metafonolgica o tambin llamada conciencia fonolgica, no con el fin de buscar y adherirse a alguna definicin en especfico, sino ms bien con el fin de comprender dicha habilidad y as cumplir con el objetivo planteado. 2.8.1. Definicin La conciencia fonolgica se tratara de la habilidad de segmentar y ser concientes de las unidades constituyentes del lenguaje oral (frases, palabras, silabas y fonemas). La

conciencia lxica, que son las palabras que componen las frases, conciencia silbica, slabas que componen las palabras, conciencia fonmica, fonemas que componen las silabas. El desarrollo de esta conciencia y habilidad en las tareas que se presuponen, tienen una gran importancia en el xito de adquisicin de la lectura. Su aparicin y evolucin se hace de
15

Coloma C. (2004): Conciencia fonolgica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios con Trastornos Especficos del Lenguaje Expresivo. En www.cybertesis.cl/tesis/uchile2004/cardenas_l/source/cardenas_l.pdf

16

Riveros M. (1993): Desarrollo del pensamiento metacognitivo: una tarea para los educadores. Clemente y Domnguez (1999): La enseanza de la lectura. Enfoque psicolingstico y sociocultural.

17

31

modo lento y gradual, en la medida que se efecta

por parte de los nios un

desplazamiento de su atencin desde la focalizacin de los aspectos significativos del lenguaje, hacia la conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que la componen.

La fonoaudiloga Zulema De Barbieri entiende por conciencia fonolgica la capacidad que tienen los hablantes de identificar y manipular las estructuras fonolgicas mnimas que conforman las palabras de su lengua. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la atencin en las estructuras que componen una palabra18. El profesor y doctor en psicologa Luis Bravo, ha estudiado ampliamente la conciencia fonolgica y la define como la toma de conciencia de los componentes fonticos del lenguaje oral (segmentacin fonmica, aislamiento del fonema inicial y final, secuencias fonmicas) y el dominio de diversos procesos que los nios pueden efectuar concientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras en sus silabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonmicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando otros, etc.19.

18

De Barbieriz Z. (2002a) Ob. Cit. Bravo L. (2006): Lectura inicial y psicologa cognitiva.

19

32

La profesora y magster en educacin diferencial Mabel Condemarn, plantea que la conciencia fonolgica consiste introducir al nio al sistema de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de las slabas y los fonemas. Tambin incluye la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinacin de sonidos entre si20.

Dichas definiciones permiten entender la conciencia fonolgica como la habilidad para reflexionar y usar los sonidos que componen el lenguaje, ya sean palabras, slabas o fonemas, es una habilidad que va ms all de la simple produccin y asociacin de los sonidos del habla; involucra identificar como inicia, como termina, en que se parecen, como se transforma el significado de una palabra al cambiar un fonema o slaba, entre otros.

El desarrollo de la conciencia fonolgica es una caracterstica del periodo alfabtico que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas, como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Se plantea que la conciencia fonolgica empieza a emerger alrededor de los 3 aos y no ms all de los 7 aos.

20

Condemarin M. (1997): Taller de lenguaje. Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito.

33

En conclusin, el marco conceptual en el que se inscribe este estudio concibe a la conciencia fonolgica como la conciencia que adquiere todo nio sobre los sonidos del habla. Las definiciones expuestas son similares, observando diferencias en el nfasis que entrega cada autor para el desarrollo de la conciencia fonolgica. Para la propuesta del programa se tomar como referencia la subdivisin de las unidades del lenguaje como, palabras, slabas y fonemas, que desde el punto de vista del programa, se convierte en un facilitador en su elaboracin, permitiendo abordarla desde estas tres unidades.

2.8.2. Niveles de Conciencia Fonolgica Existen diversos niveles de conciencia fonolgica, dependiendo de la estructura lingstica con el cual se realiza el procesamiento metalingstico, este dominio se va alcanzando en la medida que el nio va apropindose evolutivamente de su lenguaje oral. Diferentes autores proponen constituido por tres niveles21: Sensibilidad de la rima y aliteracin: el nio(a) puede descubrir que dos palabras comparten el mismo sonido inicial o final. una graduacin del conocimiento fonolgico elemental,

21

Mendoza E. Ob. Cit.

34

Conciencia silbica: el nio(a) descubre que dentro de la palabra hay grupos que son segmentables. Conciencia de unidades intrasilbicas: el nio(a) descubre que dentro de la silaba hay unidades que son segmentables, transferibles y manipulables. Por otro lado, Treiman especifica cada uno de estos tres niveles de la siguiente manera22: Conciencia silbica: habilidad para segmentar, identificar y manipular

conscientemente las silabas que componen una palabra. Conciencia intrasilbica: habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de principio y rima. Conciencia fonmica: habilidad de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o fonemas. El programa preventivo de las dificultades de lectoescritura en educacin infantil aplicado en Espaa, plantean de acuerdo a la evolucin de la conciencia fonolgica que las tareas se dividen en tres fases23:

22

Hernndez M. (1998): Mediacin fonolgica y retraso lector: contribuciones a la hiptesis retraso versus dficit de ortografa.
23

I Jornadas Regionales de Intervencin Psicopedaggica en Educacin infantil primaria (2005). En http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/jornadasregionalespsico/I_jorna.pdf

35

Conciencia lxica: habilidad para identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las frases.

Conciencia Silbica: habilidad para identificar y manipular de forma deliberada las slabas que componen las palabras.

Conciencia fonmica: habilidad para identificar y manipular las unidades ms pequeas del habla, los fonemas.

Carrillo (1994) postula dos formas de conciencia fonolgica24: Primera forma: conciencia fonolgica holstica, es independiente del aprendizaje lector y consiste en la sensibilidad que posee el nio para reconocer las semejanzas entre fonemas. Dicha sensibilidad se encuentran desarrollada antes de ingresar al primer ao bsico. Segunda forma: conciencia fonolgica analtica, vinculada al aprendizaje de la decodificacin. El desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se va adquiriendo junto con el aprendizaje de la decodificacin de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseanza de la lectura. El mismo autor diferencia dos niveles en dicha habilidad:

24

Bravo L. (2002): La conciencia fonolgica como una zona de desarrollo prximo para el aprendizaje inicial de la lectoescritura.

36

Sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas): antecede al aprendizaje formal de la lectura y consiste en desarrollar la sensibilidad para reconocer semejanzas entre fonemas.

Conciencia segmental: se desarrolla de manera concomitante con el aprendizaje de la lectura y tiene relacin con la decodificacin.

Todos los autores coinciden que la conciencia fonolgica se desarrolla en forma paulatina y se extiende desde la palabra, la slaba hasta llegar al fonema.

El tomar conciencia de los componentes fnicos del lenguaje oral facilita

la asociacin

con el lenguaje escrito, en la medida que se va tomando conciencia que las palabras estn compuestas por sonidos diferentes, que puedan rimar entre s, tener inicios y finales semejantes, que se pueden segmentar, aadir, omitir, con el fin de ir comprendiendo que esos sonidos en un determinado orden pueden formar palabras que tienen un significado, logrando armar nuevas palabras y compararlas. A travs de esta habilidad, el nio se involucra con los sonidos emitidos en el acto de hablar, los cuales se pueden ir

desarrollando a travs de actividades progresivas en diferenciacin de palabras, aliteraciones y rimas en silabas y fonemas.

37

Es evidente que el desarrollo de la conciencia fonolgica debiera iniciarse desde edades preescolares, aunque no implique necesariamente una enseanza formal de la lectura y escritura. 2.8.3.reas de desarrollo de la conciencia fonolgica. Con el fin de poder delimitar el presente estudio y dar cumplimiento al objetivo planteado, es que en este apartado se enumeran reas que se deberan considerar para un adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica. Dichas reas servirn para la confeccin del programa.

De acuerdo al estudio presentado sobre el concepto de conciencia fonolgica, se puede concluir que se relaciona directamente con el desarrollo de la percepcin auditiva, la cual es definida como: la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos

auditivos; habilidad para or semejanzas y diferencias en los sonidos, permite a los nios detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, permite sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir estas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas o cortas, entre inacentuadas y acentuadas25.

25

Condemarin M., Chadwick M. y Milicic N. (1995): Madurez Escolar.

38

Para el logro de un plan de desarrollo de la percepcin auditiva, y por ende, de la conciencia fonolgica, es necesario considerar las siguientes reas de entrenamiento: 1. Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se est inmerso. 2. Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorizacin del nio a travs de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocacin, reproduccin verbal y retencin. 3. Discriminacin auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o diferentes. 4. Sonidos inciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significado lingstico, han de presentarse dentro de un contexto de palabras familiares. 5. Sonidos finales (rimas): una vez que el nio ha adquirido la destreza en discriminar los sonidos iniciales, simultneamente, se deben ejercitar la discriminacin de los sonidos finales de las palabras. 6. Anlisis Fnico: estudio de los smbolos impresos equivalentes al habla y su uso en la pronunciacin de las palabras escritas. Para llegar a este anlisis, es necesario que el nio posea un buen desarrollo de la discriminacin auditiva fina y de la percepcin visual.

39

Al combinar los niveles de la conciencia fonolgica con sus reas de entrenamiento, se podra sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical (palabras) requiere fundamentalmente de un desarrollo de la memoria auditiva, la conciencia silbica (silabas) requiere del desarrollo de la discriminacin auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos finales (como silabas finales), y la conciencia fonmica (fonemas) demanda el desarrollo de la discriminacin auditiva, sonidos iniciales,

finales (rima) y anlisis fnico para un nivel mas elevado. Para todas las reas tambin es importante considerar el rea de la percepcin auditiva y visual, considerando el acercamiento al proceso lectoescrito. 2.8.4. Conciencia fonolgica y lecto-escritura. Leer y escribir son actividades complejas en las que se hacen evidentes las capacidades lingsticas y cognitivas humanas. En este apartado se pretende poner de manifiesto de que manera el desarrollo de la conciencia fonolgica afecta el aprendizaje de la lectura y la escritura y as comprender la importancia que tiene la elaboracin de la propuesta de programa. Diversos estudios demuestran la importancia que tiene la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la lectura y escritura y como el desarrollo de esta habilidad pronostica el xito del proceso lectoescrito. De estos estudios se puede destacar a Treiman y Bron

(1981); Carrillo (1994); Defior y Tudela (1994); Jimnez y Ortiz (1994), entre otros26.
26

Hernndez M. Ob. Cit.

40

Investigaciones tambin ponen de manifiesto las diferencias que existen en establecer la causalidad de dichas relaciones. Domnguez 1996, plantea que el problema de esta relacin es determinar cual es la direccin (conocimiento fonolgico hacia la lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma, o dicho en otros trminos cual es el papel preciso que juega este tipo de habilidad metalingstica en el aprendizaje de la lectura27. Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones 28: un desarrollo previo y determinante para la decodificacin, una relacin causal donde el desarrollo fonolgico es previo al desarrollo de la lectura, como un proceso recproco, Defior (1994) seala que la relacin entre conciencia fonolgica y lectura es recproca, siempre y cuando se admita que dicha conciencia se refiere a la unidades silbicas, intrasilbica y los fonemas29. Este estudio concuerda en que el proceso de la adquisicin del lenguaje escrito se fundamenta en el desarrollo previo optimo del lenguaje oral, por lo mismo el desarrollo de habilidades lingsticas y metalingsticas se transforman en pilares fundamentales en el acceso a dicho proceso, sin desmerecer que se pueda seguir trabajando simultneamente en el proceso formal de la adquisicin de la lectura y escritura.

27

Domnguez A. (1996): Evaluacin de los defectos a largo plazo de la enseanza de las habilidades de anlisis fonolgico en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
28

Bravo L. (2006): Ob. Cit. Defior S. (1994): Ob. Cit.

29

41

Se afirma por tanto que la conciencia fonolgica, permite que los nios descubran los sonidos que componen el habla, es una habilidad que no se adquiere en forma espontnea, si no que se trabaja y desarrolla a travs del ejercicio. Cardoso - martn Pennintong (2004) realizaron un estudio sobre la relacin entre la

conciencia fonolgica, la velocidad para nombrar, con la adquisicin de la lectura y escritura. El estudio se realiz en dos periodos de desarrollo diferentes: del jardn al primer grado y de este al segundo grado. Los resultados afirman que, la conciencia fonolgica y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la adquisicin temprana de la lectoescritura. Otro aspecto importante a considerar en esta investigacin es que, los procedimientos metodolgicos para la correcta direccin de la lectoescritura, deben ajustarse a las capacidades y potencialidades de los nios, es decir, primero indagar en el como aprenden los nios, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los

procedimientos metodolgicos aplicables al ambiente escolar30. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica se configura como un puente entre las intrucciones del mediador y el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder llegar a comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. La conciencia fonolgica favorece directamente el proceso lectoescrito, sin embargo, no se deben desconocer las variables intrnsecas (sociales, emocionales, cognitivas, otras) y

30

Yacuba P. (2007): Diseo, aplicacin y anlisis de las caractersticas mtricas de una prueba destinada a evaluar habilidades metalingsticas de tipo fonolgico, en nios preescolares.

42

extrnsecas (contexto, nivel econmico, mbito escolar, otros) que pueden perturbar esta relacin y llegar a desvincularla.

2.8.5. Conciencia fonolgica y bases curriculares de la educacin parvularia La propuesta de programa a desarrollar se enmarca dentro del contexto escolar de la educacin parvularia desarrollada tanto en escuelas especiales de lenguaje como en escuelas comunes con proyectos de integracin. Por lo mismo, en este apartado se da a conocer cmo se aborda la conciencia fonolgica desde las bases curriculares para el segundo ciclo de aprendizaje, centrndose en las metas esperadas, las que permiten orientar el programa.

Las bases curriculares de educacin parvularia, se elaboraron con el propsito de ampliar las posibilidades de aprendizaje correspondiente a nivel, facilitando e intencionando la transicin de nios a la educacin bsica, mediante diferentes caractersticas organizativas curriculares y de contenido. La organizacin curricular de las bases, responde a las caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios, sobre los periodos ptimos para determinados aprendizajes, si constituir un criterio para organizar los grupos de trabajo. A su vez, facilita la seleccin de

43

los objetivos en cada etapa y la organizacin del que y cuando aprenden los nios en un curriculum.

Numerosas investigaciones aseguran que la estimulacin es clave para el desarrollo cognitivo de una persona, ya que desarrolla y potencia las funciones cerebrales de los nios mediante juegos y ejercicios receptivos, que se pueden observar tanto en el plano intelectual, como en el fsico, afectivo y social. Por lo tanto una adecuada estimulacin en edades preescolares es l sustento para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, as como el posterior aprendizaje y personalidad del nio.

Esta estimulacin temprana es fundamental si se trata de nios y nias que presentan un T.E.L. por lo que una adecuada intervencin, especialmente en nivel prebsico, facilitara el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, as como tambin las relaciones interpersonales, as es, tanto con sus pares como con adultos y su contexto.

La conciencia fonolgica se trabaja en los aprendizajes esperados para el segundo ciclo de educacin parvularia, que corresponde desde los 3 hasta los 6 aos, a su ingreso a la educacin bsica. Especficamente se aborda en el mbito de comunicacin, cuyo ncleo de

44

aprendizaje es lenguaje verbal en sus dos categoras: lenguaje oral y lenguaje escrito, este ltimo como iniciacin a la lectura y a la escritura.

En la categora del lenguaje oral, se especifica lo que se espera a mediano plazo que aprenda un nio en relacin a la conciencia fonolgica. Las bases curriculares plantean como aprendizaje esperado el iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de las palabras habladas) mediante la produccin y asociacin de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales , y diferenciar el sonido de las silabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica. La categora del lenguaje escrito las bases curriculares persiguen iniciarse en la interpretacin de signos escritos en contextos con significados, asociando fonemas, sonidos a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), avanzando en el aprendizaje de los fnicos31.

Vinculado a estos aprendizajes, las bases curriculares proponen un conjunto de orientaciones pedaggicas que buscan enfatizar aquellos recursos o medios necesarios para el logro de los objetivos. En relacin al tema seala que para desarrollar la conciencia fonmica (conciencia de los sonidos de las palabras habladas) que les permiten identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar letras y silabas habladas, pueden proponerse diversos juegos como la bsqueda de palabras que empiecen con un
31

Ministerio de Educacin (2001): Bases Curriculares de Educacin Parvularia.

45

mismo

sonido, o separar

los sonidos de una palabra dicindonos en voz alta y o movimientos gestuales ; para desarrollar el

acompandolos con percusin

aprendizaje de los fnicos (relacin entre las letras y los sonidos), que permiten identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar letras y slabas escritas, pueden proponerse diversos juegos con buscar palabras escritas de acuerdo al sonido de sus letras o silabas iniciales o finales32 .

Los aprendizajes y orientaciones afines con la conciencia fonolgica desde las bases curriculares de la Educacin Parvularia referida tanto a reconocer sonidos iniciales y finales de las palabras , como igualmente las slabas que las conforman, apuntan a aspectos que van a facilitar la lectura y escritura.

Por ello, juegos, cantos, rimas, donde los nios identifiquen partes de las palabras e inventen nueva expresiones vinculadas a sus intereses, son situaciones interesantes de favorecer, especialmente si se habla de nios que presentan un T.E.L.

Las actividades para el desarrollo de la conciencia fonolgica, estn ideadas para ser utilizadas en nios que presentan T.E.L. de tipo expresivo que asisten a escuelas especiales

32

Ministerio de Educacin (2001): Ob. Cit.

46

de lenguaje en edades de 4 a 5 aos. No es excluyente para ser trabajada con nios que presentan T.E.L. de tipo Mixto o nios que no presentan Necesidades Educativas Especiales.

El set fonolgico se enmarca desde un modelo directo de trabajo con los nios y toma como base un enfoque lingstico-cognitivo (habilidades cognitivas como percepcin y atencin). memoria,

Este set Fonolgico, se estructura sobre la base de tres niveles: la palabra, la slaba y el fonema. Cada uno de estos niveles, a su vez desarrollan reas de la conciencia fonolgica, tales como: conciencia auditiva, memoria auditiva, discriminacin auditiva, sonidos

inciales y sonidos finales. Cada uno de los niveles se presenta como unidades aisladas por razones de sistematizacin, pero las actividades pueden ser articuladas segn las

necesidades del educador y caractersticas de los nios. Cada unidad finaliza con una pauta de evaluacin que contiene los indicadores esperados al trabajar dichas actividades.

Es importante tener en cuenta que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizajes propios, independiente de la etapa de vida y el nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico, con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer,

47

respetar y considerar en toda situacin de aprendizaje. En todo momento, el educador es un mediador de los aprendizajes y de las actividades de la propuesta, el nio es un ser social, pensante reflexivo y activo en sus procesos de aprendizaje y con sus pares.

BIBLIOGRAFIA
1. Acosta V; Moreno A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos, del retraso al Trastorno Especfico del Lenguaje. 2005 2. Aguado G. Trastorno Especifico del Lenguaje: diversidad y formas clnicas. 2006

3. Bravo L. Alfabetizacin inicial y aprendizaje de la Lectura. 2003 4. Defior S. Las Dificultades de Aprendiz Yacuba P. (2007): Diseo, aplicacin y anlisis de las caractersticas mtricas de una prueba destinada a evaluar habilidades metalingsticas de tipo fonolgico, en nios preescolares. aje: un enfoque cognitivo. 1994 5. Mendoza E. (2002): Trastorno Especifico del Lenguaje.
6. Ministerio de Educacin. Bases Curriculares de Educacin Parvularia. 2001

48

ANEXO

49

50

I- Modulo de trabajo: La Palabra 1 Actividad Actividad: Asociando Palabras Objetivo: Asociar la palabra escrita a su imagen grafica. reas que trabaja: Memoria Auditiva y Memoria Visual Aplicacin: Grupal Materiales: Laminas con sustantivos, laminas con acciones, tarjetas con el nombre de los sustantivos y acciones. Desarrollo de la Actividad: -Ordene a los nios en grupos de 3 a 4 nios. - Se invitara a los nios a observar cada una de las laminas (sustantivos, acciones) mostradas por la educadora, la cual nombrara la palabra y le pedir a los nios que repitan su emicicin. Luego muestra la palabra escrita en una cartulina a los alumnos y la asocia a la imagen que corresponde. Posteriormente muestre la tarjeta con el nombre de la palabra (sustantivo o accin), y dgale aqu dice segn sea la palabra, haciendo nfasis en las silabas de la palabra. Para finalizar la actividad pegue en la pizarra las lminas (imagen y palabra) y vuelva a repetir el nombre asociando a

51

la imagen. Repetir al actividad hasta tener todas las lminas en la pizarra. Modalidad de respuesta: verbal

Sustantivos
Perro

L en

Elefante

Conejo

Caballo

52

Acciones

53

54

PLANCHAR

BEBER

PEINAR

COMER

CANTAR

OLER

COCINAR

LEER

MESA

SANCUDO

GATO

CUCHARA

CONEJO

CABALLO

PERRO

ELEFANTE

LEON

LAMPARA

TIJERA

MARIPOSA

LAPIZ

PIZARRA

LAVAVAJILLAS

55

2 Actividad: Loteria de Palabras

Actividad: Lotera de Palabras Objetivo: Discriminar auditivamente una palabra y reconocer su represntacion grafica. reas que trabaja: Memoria auditiva y percepcin visual Aplicacin: Grupal Materiales: Cartones con dibujos de diferentes categoras. Bolsa de palabras Marcadores (crculos de goma eva) Desarrollo de la Actividad: Se invita a los nios a jugar a la lotera, no de nmeros si no que de palabras. La educadora guiara a los nios a que cada uno observe su cartn y nombre los dibujos. Luego la educadora comenzara nombrando las palabras y los nios debern asociar sus dibujos a la palabra escuchada., a cada nio se le reparte un cartn con imgenes y marcador, se explica que se dir una palabra, la cual ser sacada de la bolsa y se leer en voz alta y deben buscar la imagen en su cartn y marcarla; por eso deben poner mucha atencin a los dibujos que aparecen en sus cartones. Para finalizar se les pedir que comenten la actividad.

Modalidad de respuesta: Verbal

56

57

58

59

60

3 actividad: Creando Oraciones Actividad: Creando oraciones Objetivo: Reconocer la cantidad de palabras en una oracin. reas de Desarrollo: Memoria auditiva y percepcin visual. Materiales: Laminas grandes con imgenes de acciones.
Tarjetas con los nombres de los alumnos Laminas de complementos Pizarra Plumn Desarrollo de la Actividad: Se les mostrara una lamina con una accin a los nios y por medio de preguntas abiertas simples, como por ejemplo, Qu ves ac?, los nios debern nombrar la accin que hay en la lamina mostrada y luego a travs de preguntas se incentiva a los nios a que den caractersticas de esta. Posteriormente cada lmina de

61 accin trabajada, se estructurara usando el nombre de uno de los alumnos de la sala , de manera que la accin sea completada o realizada por un alumno , repetir cada accin con el nombre de alumnos de la sala; ejemplo Lamina + nombre = Marcos sopla Dadas las respuestas de forma oral se le agregara un complemento, las respuestas sern graficadas en la pizarra, por medio de tarjetas en columnas o tabla, de manera de graficar su metria. Ej. Sustantivo Marco Marco Accin Escucha Escucha complemento Msica Msica Con mara

Estas sern ledas por la educadora dando nfasis en las oraciones cortas y largas. Utilizando aplausos para cada palabra escrita en cada oracin, lo que permitir el conteo de las palabras utilizadas. Modalidad de respuesta: Verbal y motora

62

63

4 Actividad: La Caja Mgica Actividad: Hay palabras y palabras Objetivo: Discriminar auditivamente palabras Aplicacin : Grupal reas de desarrollo: Discriminacin Auditiva y percepcin visual Materiales: Una caja que contiene diferentes objetos familiares para los nios Desarrollo de la Actividad: Se creara en la sala de clases un clima de misterio en torno a los que pueden descubrir dentro de la caja mgica. Se invitara a cada nio a sacar, sin mirar un objeto de la cajita, el cual deber adivinar con solo tocar (si no es posible descubrir el objeto por el tacto, es necesario que lo mire). Debern nombrar el objeto y la educadora dir dos palabras haciendo alusin al objeto, una que corresponde a la nombre del objeto y otra cuyo sonido es acsticamente similar, ya que tiene alteracin de un fonema de la palabra y se les preguntara a los nios esto es una taza o una casa. Se comentar la actividad. Modalidad de respuesta: Motora y verbal

5 Actividad: Cuntame

64

Actividad: Cuntame Objetivo: Nominar palabras a partir de una situacin Aplicacin: Grupal reas de desarrollo: Memoria auditiva y percepcin visual Materiales: Una lamina grande para describir ( sencilla ) Desarrollo de la Actividad: Se les muestra grupalmente la lmina a los nios y por medio de la pregunta que ven aqu? , se estimula a los nios a que nombren la mayor cantidad de palabras en base a los objetos que aparecen en la lmina, estas se registran en la pizarra y la educadora motivara a los nios a crear una mini historia con cada palabra dicha por ellos, siempre aportando nexos que permitan crear la historia alusiva a la ilustracin. Posteriormente se deber registrar la narracin en la pizarra y se jugara a leerla con la orientacin de la educadora. Luego cada nio dibujara la historia. Modalidad de respuesta: Verbal

6 Actividad: La Bolsa Mgica

65

Actividad: La bolsa mgica Objetivo: Conocer y nominar palabras a travs de la descripcin Reconocer palabras Aplicacin: grupal reas de desarrollo: Memoria auditiva y percepcin visual Materiales: Una bolsa Laminas con dibujos Pizarra Plumn Desarrollo de la Actividad: La educadora saca una lmina que esta dentro de la bolsa mgica y les entrega pista (letra inicial, silaba inicial, cantidad de silabas, silaba final, etc.) a los nios, para que adivinen el nombre del objeto. Modalidad de respuesta: Verbal

66

67

Escala de Apreciacin: Unidad la Palabra Nombre:____________________________________________________ Edad:_______________________________________________________ Fecha:______________________________________________________ Evaluador:___________________________________________________

L: Logrado

ED: En desarrollo

NL: No logrado

Conducta a Evaluar Comprende instrucciones Reconoce categoras bsicas Evoca y nomina elementos de categoras bsicas Asocia imagen a una palabra escrita Crea frases de dos o tres palabras a partir de una accin Reconoce la metria de una palabra: larga corta Evoca palabras de diferentes metria

L ED NL

Observaciones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Mdulo de trabajo: La slaba 1 Actividad: La pesca de palabras

68

Actividad : La pesca de palabras Objetivo: Reconocer la cantidad de slabas reas de desarrollo: Discriminacin Auditiva Aplicacin: Grupal e individual Materiales: Tarjetas con dibujos, enganchadas con un clip dispuestas en una caja Desarrollo de la Actividad: Se sienta a los nios en semicrculo y se les muestra la caja en la cual se encuentran las lminas con las cuales con las cuales se va a jugar a la pesca de palabras. Se les muestra una caja y las tarjetas que ah se encuentran una a una. Cada nio tendr derecho a sacar una tarjeta, la cual tiene un dibujo con la palabra escrita correspondiente, sta palabra puede ser monosilbica, bisilbica o trisilbica. Al terminar pregunte a cada nio que palabra pesc, deber nombrar la y contar con sus dedos y aplausos la cantidad de slabas que tiene dicha palabra. Luego se vuelve a reforzar nombrando la palabra y contando la cantidad de slabas. Modalidad de respuesta: Motora y verbal

69

0 0 0 0 0 0 0 0

70

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 Actividad Segmentando las palabras

71

Actividad: Segmentando las palabras Objetivo: Segmentacin silbica Aplicacin: Grupal e individual reas de desarrollo: Discriminacin Auditiva Materiales: Imgenes para pegar en la pizarra Desarrollo de la Actividad: Se invita a los nios a sentarse y observar la pizarra, en la cual se ir colocando diversas imgenes con diferentes metras de palabra (monoslabas, bislabas, trislabas). Al colocar una imagen se les pedir a los nios que aplaudan segn la cantidad de slabas que tenga esa palabra, por ejemplo; si es un sol, aplaudirn solo una vez porque es monoslaba, si es una mesa dos veces por que es bisilbica, si es una pelota tres veces porque es trisilbica. Cada vez que lo realicen bien se les felicitar y comentar porque est bien realizada la actividad. Modalidad de respuesta: Motora y verbal.

72

3 Actividad: Segmentando Sonidos

73

Actividad: Segmentando sonidos Objetivo: Reconocimiento de cantidad de silabas reas de desarrollo: Discriminacin Auditiva Segmentacin silbica Aplicacin: Grupal e Individual Materiales: Laminas de dibujos Laminas de palabras segmentadas en silabas Desarrollo de la Actividad: Se les presenta a los nios una serie de lminas con dibujos y las palabras segmentada en silabas. La educadora le muestra una a una las laminas y les dice esto es un pato, haciendo alusin a una lamina con un pato y luego pone al lado de cada lamina cada silaba que compone la palabra y las va nombrando una a una, dicindoles as se escribe pato, si no lo logran la educadora deber nombran nuevamente la palabra y descomponerla en silabas. Modalidad de respuesta : verbal

74

Ma

ma

de

ra

Al

fom

bra

Ca

m a

Le

che

4 Actividad: La bolsa mgica Actividad: La bolsa mgica Objetivo: Reconocer metria de palabras

75

Aplicacin: grupal reas de desarrollo: Memoria auditiva y percepcin visual Materiales: Una bolsa Laminas con dibujos Pizarra Plumn Desarrollo de la Actividad: La educadora sacara una lmina que est dentro de la bolsa mgica yles mostrar el objeto. Se anotara cada nombre en la pizarra y por medio de aplausos, saltos, movimiento de cabeza, se har segmentacin silbica de cada palabra. La educadora marcara debajo de cada silaba de la palabra crculos, que permitan contarlos y descubrir la cantidad de silabas y asociar a las palabras para ver cules son largas o cortas. Modalidad de respuesta: motora y verbal

76

0 0 0 0 0 0 0 0

77

0 0 0 0 0 0 0 0
5 Actividad: Asociando sonido Inicial

78

Actividad: Asociando sonido inicial Objetivo: Identificar sonido inicial voclico reas de desarrollo: Discriminacin Auditiva Sonido Inicial Aplicacin: Grupal e individual Materiales: Lmina de dibujos Desarrollo de la actividad: Se pegan en la pizarra lminas con diferentes dibujos, se le dice a los nios que las observen y las nombren, luego la educadora las nombrara una a una siempre haciendo nfasis en el sonido inicial de cada palabra, para luego entregar a cada nio, tarjetas las que coincidirn en su sonido inicial con las lminas expuestas en la pizarra. Se le pregunta a cada nio lo que hay en tu tarjeta, cuando el nio nombre su objeto la educadora lo repite y colocar nfasis en el sonido inicial voclico, y le dir al nio que observe las lminas de la pizarra y que indique cul de las lminas que aparecen en la pizarra comienza igual que su lmina, para as incentivar al nio a que relacione su tarjeta con alguna de la pizarra que comience con el mismo sonido. Modalidad de respuesta: verbal

79

80

81

6 Actividad Descubriendo el sonido Actividad: Descubriendo el sonido. Objetivo: Identificar el sonido inicial de una palabra reas de desarrollo :Discriminacin Auditiva Sonido inicial

82

Aplicacin : Grupal e individual Materiales: Caja de sorpresas Juguetes familiares pequeos Desarrollo de la Actividad: Se les muestra a los nios la caja de sorpresa y se les motiva a que adivinen lo que puede haber dentro de la caja, siempre en un clima de misterio. Los nios irn sacando una a una las lminas con los dibujos, los muestran a sus compaeros, los nominan y la educadora dir esto es un. Para que los nios reconozcan y completen la slaba inicial de la palabra. Modalidad de respuesta : verbal

Escala de Apreciacin: Unidad la Slaba Nombre:____________________________________________________ Edad:_______________________________________________________ Fecha:______________________________________________________ Evaluador:___________________________________________________

83

L: Logrado

ED: En desarrollo

NL: No logrado

Observaciones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Conducta a Evaluar Comprende instrucciones Reconoce cantidad de silabas de una palabra Separa una palabra en slabas en forma oral Reconoce slaba inicial en forma oral Reconoce slaba final en forma oral __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ L ED NL

UNIDAD DE TRABAJO: EL FONEMA 1 Actividad: ACTIVIDAD: Sonidos de Los Animales Objetivo: Reconocer diferentes sonidos de animales e imitarlos Aplicacin: Grupal reas de desarrollo: Conciencia Auditiva Memoria Auditiva Materiales: Imgenes de animales Desarrollo de la Actividad: Se iniciara solicitndole a los nios que se sienten en crculo y preguntndoles si

84

conocen algunos animales y que si es posible que los imiten para realizar los sonidos que hace cada animal. Durante el desarrollo de la actividad; se les ira mostrando a los nios diferentes lminas de animales para que ellos la observen e imiten el sonido que realiza el animal. Para finalizar se escuchara la cancin de los animales de mazapn y se imitara el movimiento del animal como su onomatopeya. Se hace un cierre a travs de una pregunta. Qu animal te gusto ms? Porqu?, e imitaran el sonido de ese animal que le gusto en especial. Modalidad de respuesta: verbal

PERRO

GATO

CABALL O

CERD O

VACA

LEN

85

OVEJA

PATO

2 Actividad: Adivina el sonido Actividad: Adivina el sonido Objetivo: Identificar sonido Inicial voclico Aplicacin: Grupal reas de Desarrollo: Discriminacin Auditiva Sonido Inicial voclico Materiales: Lminas Tarjetas grandes con las vocales Desarrollo de la Actividad: Se presenta a los nios lminas con dibujos en los cuales se comienza con las diferentes vocales, los nios los nombran uno a uno, luego los vuelve a nombrar la educadora haciendo nfasis en el sonido inicial de cada dibujo. Posteriormente la educadora mostrar y dir el nombre de cada uno de los dibujos pero al decirlo dir su sonido inicial errado como por ejemplo: muestra un Auto pregunta a los nio este un Auto o un Euto, a lo cual los nios debern responder con el sonido correspondiente, si no lo logran la educadora deber reforzar y poner nfasis en sonido inicial.

86

Para continuar la actividad se dispondrn en el suelo, en distintas posiciones las tarjetas con las vocales, se le explicar a los nios que debern observar con atencin los dibujos que ya se les mostr, porque ahora cuando se nombren debern correr y ponerse sobre la vocal correspondiente al sonido inicial del dibujo visto. Modalidad de respuesta: verbal

87

88

3 Actividad: Los iguales Actividad: Los iguales Objetivo: Identificar diferentes sonidos inicial consonnticos reas de Desarrollo : Discriminacin Auditiva Sonido Inicial Consonntico Aplicacin: Grupal Materiales: Objetos concretos que se encuentren dentro de la sala manipulables por el nio Desarrollo de la Actividad: Se invita a los nios a tomar diferentes objetos de la sala, cuando cada nio tenga un objeto lo deber nombrar y la educadora repetir su nombre haciendo nfasis en el sonido inicial diciendo por ejemplo: esta es una Mesa, Mesa empieza con M. Luego que cada nio haya nombrado su objeto, y con todos los objetos a la vista, por medio de interrogativos la educadora mostrar un objeto al azar y le dir a los nios Con qu sonido comienza este objeto? Hay otro objeto que comience con el mismo sonido? Posteriormente la educadora estimular a los nios para que evoquen palabras e identificar su sonido inicial, despus ser la educadora quin dir

89

palabras y los nios tendrn que identificar su sonido inicial. Para reforzar la actividad se realizar una actividad grfica, en una hoja de trabajo aparecer un dibujo y al lado de este, tres dibujos ms y el nio debern pintar de este aquel que comience con el mismo sonido inicial que el del modelo. Modalidad de respuesta: verbal

90

91

92

93

94

95

96

97

98

4 Actividad: El juego de las rimas Actividad: El juego de las rimas Objetivo: Reconocer el sonido final de las palabras a travs de las rimas reas de Desarrollo: Sonido final (en rimas) Discriminacin Auditiva Aplicacin: Grupal Materiales: Lminas con rimas con ilustraciones Hojas de trabajo con rimas ilustradas Desarrollo de la Actividad: Se trabajar con rimas por medio de apoyo visual, la educadora ir leyendo las rimas dando nfasis a la entonacin y al trmino de cada palabra que componen las frases. Los nios debern descubrir que cada frase presentada termina igual que la otra, con la mediacin de la educadora se les har ver a los nios que las palabras de las frases terminan igual, nombrndolas nuevamente y haciendo nfasis al sonido final d cada palabra. Posteriormente se trabajar a nivel grfico, se le entregar cada nio una hoja de trabajo con dibujos alusivos a las rimas, los nios debern colorear los dibujos que tienen el mismo sonido final. Modalidad de respuesta : motora

99

100

101

5Actividad: Las rimas Actividad: Las rimas Objetivo: Jugar con rimas Asociar objetos que rimen con frases Aplicacin: Grupal reas de Desarrollo: Sonido final de las palabras Discriminacin Auditiva Materiales: Lminas o tarjetas individuales con dibujos Desarrollo de la Actividad: Se invitar a los nios a poner atencin para descubrir como termina una frase que dir la educadora, quien ejemplificar la propuesta antes de comenzar diciendo por ejemplo: esta es una Pelota Que palabra termina igual que pelota? dice la educadora a los nios y refuerza diciendo Gordota, y repite diciendo Pelota y Gordota las dos terminan en OTA. Luego al educadora entrega al grupo un set de lminas con dibujos y armar una frase, los nios debern elegir entre los dems dibujos de las lminas un que rime con el dicho por la educadora. Posteriormente se les propone crear frase, para que el resto de los nios descubra y nombre palabras que rimen. es importante la mediacin de la educadora para que el nio logra identificar la palabra a la que debe encontrar la rima. Modalidad de respuesta: Verbal

102

103

104

6 Actividad: Identificando los sonidos Actividad: Identificando Sonidos Objetivo: Identificar sonido Inicial y final Aplicacin: Grupal reas de Desarrollo: Discriminacin Auditiva Sonido Inicial Sonido Final Desarrollo de la Actividad: Se invita a los nios a manipular el set de tarjetas, las que debern nombrar y con la orientacin de la educadora de les insta a identificar el sonido inicial y final de cada palabra, y a su vez reconocer aquellas que riman. Luego se pondrn todas las tarjetas frente a los nios, la educadora nombrar una de ellas y la segmentar en slabas por medio de aplausos, luego les dir estoy mirando una palabra que comienza con o finaliza con produciendo los sonidos final o inicial de las tarjetas., y los nios debern indicar la tarjeta que corresponde. Finalmente en una hoja de trabajo en una hoja de trabajo los nios debern colorear el dibujo que la educadora mencione por medio de segmentacin silbica. Modalidad de respuesta: motora

105

106

107

Escala de Apreciacin: Unidad El Fonema Nombre:________________________________________________________ Edad:__________________________________________________________ Fecha:_________________________________________________________ Evaluador:______________________________________________________

L: Logrado

ED: En desarrollo

NL: No Logrado

CONDUCTA A EVALUAR Reconoce sonidos

L ED NL

108

Identifica sonido inicial voclico Identifica sonido inicial consonntico Asocia palabras que rimen Identifica smbolo grfico de las vocales

Observaciones:

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________