Evaluacin Educacional Alberta Gutirrez Ortiz Profesora especialista en Curriculum y Evaluacin (PUC) Magister en Ciencias de la Educacin Mencin Evaluacin

Educacional (PUC) CONCEPTO DE EVALUACIN Y MEDICIN EDUCACIONAL. Objetivo del Programa: y N4 Analizar distintas concepciones y modelos evaluativos y relacionarlos con las concepciones curriculares y educativas. La evaluacin en las distintas concepciones curriculares. Revisemos a continuacin el papel de la evaluacin en las principales Concepciones Curriculares: a) En la Concepcin Racionalismo Acadmico, el nfasis de la evaluacin es la repeticin memorstica de lo enseado, es realizada por y slo el docente, los aspectos que se evalan son cognitivos, asignando una nota de acuerdo a la cantidad de conocimientos adquiridos. Debemos recordar, que est concepcin el rol del alumno es pasivo, receptivo. Memoriza y reproduce textualmente la materia enseada por un docente instructor, dominante y asignaturista b) En la Concepcin Currculo Cognoscitivo, el nfasis de la evaluacin est dado en los procesos intelectuales, aplicndose a su vez una evaluacin ms integral, que involucre todos los procesos que el alumno pone en juego al realizar una tarea. El rol del alumno en esta concepcin, es vista como ente activo, adaptativo, que interacta, aporta datos, conceptualita en forma crtica y creadora, en tanto que el docente es de investigador que estimula y conduce los procesos intelectuales del aprendizaje, es un gua y evaluador. c) En la Concepcin Experiencia Personal integrada, el nfasis est en el desarrollo personal, la evaluacin es integral y para ello se utilizan una multiplicidad de instrumentos destinados a evaluar este aspecto (desarrollo personal). El estudiante es un activo participante, que crece y se auto perfecciona en funcin de sus necesidades e intereses, en tanto que el docente gua al sujeto a descubrir las cosas por s mismo, es personalizante, democrtico, orientador y evaluador. d) En la Concepcin Reconstruccin Social, el nfasis est dado a los instrumentos destinados a evaluar el desarrollo social, la evaluacin es integral en tanto que se busca a travs de ella la evaluacin del proceso de adaptacin y cambio social del estudiante, quien es un participante activo, que interacta en su medio social. El

docente busca y orienta hacia el ajuste entre el individuo y la sociedad actual, educa, socializa, orienta y evala en un proceso democrtico. e) En la Concepcin Currculo Tecnolgico, la evaluacin se centra en medir la capacidad de manejar instrumentos, dominar procedimientos y para ello los instrumentos que se utilizan son del tipo de ejecucin de tareas. El estudiante es un participante en el manejo y conocimiento de medios tecnolgicos. El docente tiene la misin de seleccionar, organizar y presentar los materiales distribuyndolos y controlndolos adecuadamente. Es un tecnlogo, monitor y evaluador.

Evolucin del Concepto de Evaluacin. El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en EE.UU. a principios del siglo XX, en estos tiempos las escuelas eran concebidas como fbricas, en donde los estudiantes eran considerados materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines (Giroux, citado por Casanova). En 1916 Henry Fayol, establece los principios bsicos de actuacin en el mbito administrativo. Planificar, realizar y evaluar, pasos que en definitiva pasaron a formar parte del trabajo en centros docentes como pauta para el desarrollo de tareas pedaggico didcticas. La segmentacin tcnica del trabajo se reflej en la segmentacin de la actividad docente, el control de los tiempos y movimientos marc el origen de los objetivos de aprendizaje y la incorporacin de la evaluacin como control de los resultados obtenidos. En pedagoga la discusin sobre el aprendizaje de los estudiantes en trminos de rendimiento acadmico se genera a partir del estudio del rendimiento en el trabajo de los obreros. Fue a travs de la aplicacin masiva de test Psicolgicos que se crea el camino de la pedagoga como ciencia. La aplicacin de los test ofrecieron al profesorado el instrumento para cuantificar cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento de los estudiantes y posteriormente la incorporacin de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo. Ralph Tyler en 1950, estableci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental son los objetivos externos propuestos en el programa. La evaluacin en estos trminos se consideraba como la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Tyler define la evaluacin como el proceso que permite determinar en

qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos y para llevarlo a cabo delimit siete fases de trabajo:  Establecer objetivos.  Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.  Definir objetivos en trminos de comportamientos.  Establecer situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin de los objetivos.  Explicar los propsitos de la estrategia a las personas, en las situaciones apropiadas.  Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas.  Recopilar los datos de trabajo.  Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este modelo se sigue mantenido en la actualidad. Alrededor de 1963, Cronbach, agrega que la evaluacin es la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo. Es decir considera a la evaluacin como un medio al servicio de la evaluacin, porque permite la retroalimentacin del objeto evaluado y no slo como un fin. La evaluacin no es slo emitir un juicio, sino que se orienta a tomar decisiones de una manera fundada, el juicio no supone que se tome ninguna decisin, slo se queda en la constatacin, de la opinin. Scriven alrededor de 1967 incluye dentro de la definicin de evaluacin la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o se ha conseguido para decidir la continuidad de un programa emprendido. Es muy importante dicen los entendidos, como Postic y De Ketele(1992),Moscovici(1995), Kemmis (1986) , Santos Guerra (1993) y principalmente Landsheere (1994) (citados por Casanova), que plantean la problemtica que se presenta con la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, lo que puede condicionar e incluso sesgar los resultados de cualquier estudio evaluador, es por ello, que advierten sobre la utilizacin de procedimientos y medidas correctoras, como por ejemplo formular adecuadamente los indicadores para la puesta en prctica de un proceso evaluador con ciertas garantas de fiabilidad. Respecto del indicador rendimiento del estudiante, se puede agregar que est condicionado por el funcionamiento de otros componentes que integran el sistema educativo, como por ejemplo la organizacin general de la administracin y de los centros educativos. Desde esta

perspectiva es importante mencionar que dentro del sistema educativo aparecen tres mbitos para aplicar la evaluacin: La administracin educativa. Los centros escolares. Los procesos de enseanza y aprendizaje.

y y y

Los procesos de enseanza y aprendizaje son un indicador relevante para evaluar el funcionamiento de los centros. Objetivo del Programa: y y N 2 Analizar y diferenciar los conceptos de medicin, evaluacin y calificacin. N 3 Comprender las nuevas conceptualizaciones de evaluacin y su relacin con la construccin del aprendizaje. ACEPCIONES DEL TRMINO EVALUACIN 1. EVALUACIN COMO JUICIO: el proceso evaluativo consiste en juzgar el valor de las respuesta sealadas por los estudiantes, como producto de su aprendizaje. Cada juicio requiere de ciertas evidencias para poder fundamentarlo. Este tipo de evaluacin se aplica en mbitos de la personalidad y comportamientos, tanto de una persona como de grupo, por lo tanto es til en aspectos tales como la formacin de hbitos, actitudes y en general en conductas socialmente aceptables. Entre las ventajas la aplicacin de la evaluacin como juicio, es que no requiere de procedimientos muy elaborados y los resultados son entregados con rapidez, sin embargo, las observaciones y el juicio pueden verse afectados por la subjetividad en la interpretacin de los fenmenos, lo que reduce el grado de confiabilidad y limita la generalizacin de los mismos. Evaluacin por juicio de expertos: es el proceso de juzgar el valor de una cosa o hecho. Este tipo de juicios es practicado por expertos, los que despus de observar, apreciar y analizar una situacin, emiten un juicio de valor sobre ella, en base a datos obtenidos y examinados y de acuerdo al crdito que les otorga la experiencia y autoridad profesional. Una evaluacin por juicio de expertos se identifica por dos elementos claves:

 El juicio, por medio del cual se emite el valor de algo, es decir es la accin fundamentalmente subjetiva que realiza el evaluador de acuerdo a cmo ste procesa la informacin primando su concepcin respecto a lo evaluado.  Experto, lo que implica la existencia de una experticia en la materia que evala, es decir, se ejerce el derecho y el deber de un profesional que conoce y tiene experiencia en determinada materia o materias de emitir juicios de valor sobre objeto de su profesin. Es un derecho que ejercen los que saben sobre materias que otros no saben (profesores sobre sus estudiantes). Este tipo de evaluacin como otras tiene ventajas y desventajas, que son importantes considerar al momento de realizarlas. Las ventajas seran, que para aplicar dicha evaluacin no se requiere de instrumentos y tampoco se requiere saber de evaluacin, slo basta tener conocimiento de experto del objeto a evaluar y poseer experiencia. Las desventajas, prima el juicio de valor, la evaluacin es subjetiva, por ello no se puede comprobar fcilmente. Es difcil conseguir expertos para realizarla. Ejemplos de evaluacin por juicio sin que medie un instrumento probado con anterioridad:  Evaluacin de instituciones.  Exmenes orales  Interrogaciones orales realizadas en una institucin educativa.  Evaluacin de pruebas antes de ser aplicadas a un curso..etc. 2.- EVALUACIN COMO MEDICIN El nfasis fundamental est focalizado hacia la medicin de conocimientos alcanzados por los estudiantes y expresados a travs de notas. Los conocimientos seran cuantificables y la nota expresara la cantidad de aprendizajes que logr el estudiante. Las ventajas sera que:   los resultados son fciles de manejar estadsticamente. Es confiable y precisa, slo si se planifica y se construyen instrumentos con las caractersticas deseables de los mismos (Practicidad, objetividad, confiabilidad, validez).   Cientfica (por lo anterior). Mostrable matemticamente.

Las Desventajas, seran: y y Enfatiza los aspectos observables, en especial del rea cognitiva. Corre el riesgo de centrar el trabajo pedaggico en la acumulacin de datos, sin darle importancia a la interpretacin de los mismos. La interpretacin permite al docente modificar y re direccionar el trabajo pedaggico ante bajos resultados o profundizarlos o ampliarlos ante altos resultados.

3.- EVALUACIN COMO CONGRUENCIA (COMPARACIN) Procura establecer y verificar en qu medida se han obtenido las conductas, de acuerdo a los objetivos planteados, para ello exige al docente previamente haber desarrollado una planificacin de aula donde se definan con exactitud, los alcances de los elementos del currculo, que son los que responden a las preguntas tpicas (qu, cundo, por qu, cmo, dnde y quin, las que se incluyen tambin para le evaluacin). Ventajas: y los resultados obtenidos por un estudiante se comparan con los objetivos propuestos para el curso. y y y Establece la necesidad de fijar previamente los objetivos. Seleccionar situaciones de aprendizaje Evaluar las situaciones de aprendizaje en base a los objetivos planteados.

DESVENTAJAS:  Requiere por parte del docente, gran conocimiento y experiencia respecto a lo que ensea y respecto ala formulacin de objetivos.(aunque visto desde el Marco de la Buena Enseanza, sera una ventaja).   Descuida la parte formativa, dando mayor importancia al producto terminal. Resta importancia a otros aspectos que relevantes que forman parte de la consecucin de los aprendizaje por ejemplo: medios- recursos, mtodos, programas, etc. 4.- EVALUACIN COMO TOMA DE DECISIONES O FUENTE DE INFORMACIN. Tiene carcter sistmico, porque requiere reunir evidencias respecto a la totalidad de factores que intervienen en el proceso educativo, supone una constante evaluacin de los antecedentes recogidos. La informacin debe estar a disposicin de quien requiera para tomar decisiones y debe ser confiable ya que de ella depende la pertinencia de las decisiones adoptadas. La informacin para que sea til debe cumplir con algunos requisitos como: que su obtencin haya sido planificada, luego de obtenida procesada para facilitar su

manejo, que sea confiable para poder tomar decisiones, que sea vlida para que proporcione informacin de lo que se quiere evaluar, objetiva para asegurar una base real, que sea amplia para abarcar la gran mayora de los factores que inciden en el proceso pedaggico y finalmente que sea prctica para facilitar su obtencin procesamiento y anlisis. La evaluacin como toma de decisiones supone conocimiento y conciencia de la necesidad de decidir, disear la situacin de decisin, anlisis de distintas posibilidades de adoptar, a partir de la informacin recogida. Este proceso de toma de decisiones supone los siguientes pasos: y y y y y Conceptualizacin de un problema. Determinacin de la naturaleza exacta de la situacin que requiere decisiones. Formulacin de alternativas de decisin. Anlisis y eleccin de alternativas (caractersticas, riesgos y consecuencias de ellas). Ejecucin o toma de la decisin propiamente tal.

Tomando en consideracin los pasos anteriores y el hecho que la evaluacin educativa, pedaggica es constante durante el proceso, la evaluacin entonces es:  Un medio y no un fin: sirve al proceso de enseanza y aprendizaje.  Planificada desde el principio y en conjunto con el proceso enseanza y aprendizaje.  Su finalidad es reducir la incertidumbre, no calificar personas, ni impartir premios o castigos.  Debe tener objetivos e informacin. MODELOS O ENFOQUES DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ENFOQUE PSICOMTRICO: plenamente vigente, es el modelo que debe regular todo proceso instruccional. Se parte del supuesto que existe un grupo de buenos alumnos, un grupo de regulares y un grupo de malos alumnos, lo que constituye un prejuicio que reduce las expectativas de los docentes frente a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. En este modelo prevalece el uso de instrumentos evaluativos estandarizados, sin un anlisis posterior de los resultados, ni menos utilizarlos para replanificar el proceso. Las principales crticas a este enfoque son las siguientes: Limita las metas de los estudiantes y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las predetermina. y y Disminuye o quita a unos la motivacin para aprender, y a los otros para ensear. Destruye en el estudiante el concepto de s mismo, porque lo encasilla como baja o mediana capacidad.

Institucionaliza a nivel del alumno la cultura del aprobado como aspiracin mxima, y a nivel del instructor la de que el nico capaz es l; por tanto como consecuencia se presenta una alta o muy alta:  Reprobacin  Repitencia  Desercin

Lo anterior agrega el problema de altos costos y sin provecho alguno. Este modelo propicia la seleccin de los que poseen alta aptitud y trata de eliminar lo antes posible del proceso educativo, a los menos capaces. ENFOQUE EDUMTRICO: en las dcadas de 1950 y 1960 varios psiclogos educacionales , entre los que se destacan Skinner, Carrol, Bruner, Bloom, etc, cuestionaron la mediocridad y el fracaso de la educacin, y sealaron que en lugar de trabajar para preparar instrumentos y aplicarlos en la seleccin de alumnos, deberan dedicar el mximo de fuerza a conocer las causas de este fracaso y tratar de remediarlas, por lo tanto plantearon, que si los estudiantes, al inicio de un curso estn distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instruccin de acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada alumno, el rendimiento de llos al trmino del proceso mostrar que casi todos logran el domino del aprendizaje. Por esto este modelo se puede calificar como optimista y positivo, ya que espera que la casi la totalidad de los alumnos, no slo aprendan, sino que obtengan un alto logro, tipificado como dominio del aprendizaje, lo que conlleva a al menos tres desafos:  Determinar lo que se va a entender por dominio de aprendizaje.  Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del domino (metodologas y materiales).  Lograr que el aprendizaje resulte para cada alumno exitoso y gratificante. Las variables que plantea Carrol, para lograr el dominio del aprendizaje son cinco:  Aptitud. Es la suma del tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio, por tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de aprendizaje del estudiante.  Calidad de la enseanza: es el grado en que la presentacin, explicacin y ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje y de los procedimientos que ha de seguir para aprender, siendo para esto de vital importancia la comunicacin y la comprensin lectora.

 Perseverancia: Es el tiempo que el estudiante est dispuesto a dedicarle al estudio.  Tiempo: asignado por el plan de estudio, a la materia o asignatura determinada. Las ideas anteriores fueron proyectadas a la prctica por Benjamn Bloom, el que indic que la estrategia ideal para lograr el dominio es la TUTORA, si no era posible sta, era importante que se considerasen las cinco variables propuestas por Carrol.

Bloom propone la metodologa de la evaluacin formativa, siguiendo los siguientes pasos:      Dividir la unidad programtica o anual en pequeas unidades o temas. Especificar los objetivos en forma operacional. Determinar las situaciones de aprendizaje ms adecuadas, para lo cual hay que probar, experimentar e innovar. Elaborar materiales de uso corriente para facilitar el aprendizaje y otros alternativos, para ayudar a lograrlo, cuando no es suficiente con los primeros. Efectuar la instruccin, empleando como sistema la asignacin de tareas, para que el estudiante se responsabilice y el trabajo en grupo, como modalidad metodolgica, que trata de facilitar y lograr una mayor comunicacin con el docente, a travs de los jefes de cada grupo.  Administrar test formativos, los cuales son pruebas breves, que miden pocos objetivos especficos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan fciles de corregir. Su finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje, por tanto, no se califican. Las funciones de la evaluacin en este modelo, son ms amplias que en el modelo anterior, pudiendo destacarse las que se nombran a continuacin y que se detallan en forma ms ampliada ms adelante: La evaluacin Diagnstica. La evaluacin Formativa. La evaluacin Sumativa. ENFOQUE REFERIDO A NORMA: generalmente utiliza los resultados obtenidos por un estudiante para compararlos con los resultados alcanzados por el grupo curso. Lo que permitira, adems, determinar la posicin de este alumno examinado en relacin con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho el mismo test. Cuando se aplica la norma, la referencia aparece como exterior al individuo evaluado y en la medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de prctica, aprendizaje, tiempos de aprendizaje, etc.

ENFOQUE REFERIDO A CRITERIOS: los resultados que obtiene un alumno se comparan con los objetivos que se desarrollaron y, en funcin de ello se deciden cursos de accin. Por lo tanto, el punto de referencia es su propia capacidad respecto a criterios establecidos previamente frente a los objetivos propuestos.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Ms recientemente, el concepto de evaluacin, segn Aboli de Cols. (1996) se emplea para hacer referencia a distintas actividades tendientes a aplicar instrumentos de medicin, para referirse a la interpretacin estadstica de los resultados obtenidos por los alumnos, para indicar la actividad de asignar notas en funcin de la calidad del rendimiento y tambin se la asimila a la tarea de supervisar. Evaluar en el sentido moderno, se entiende como Un proceso mediante el cual se logra una informacin acerca de un fenmeno determinado y se interpreta dicha informacin con el fin de seleccionar la decisin que corresponda. Siguiendo la idea, se puede afirmar que, tras la aplicacin de una evaluacin, el resultado de sta debera entregar al educador y al estudiante antecedentes objetivos acerca de cmo se produce dicho aprendizaje y qu aspectos de ste no domina integralmente el estudiante. La evaluacin en Educacin, es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. La definicin anterior tiene tres implicaciones importantes: y En primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que se inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta. y En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin. y En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo mejorar las metodologas de enseanza...etc. Se cree necesario, adems, analizar en forma ms detallada la definicin de evaluacin educacional, como el proceso de recoger informacin til, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones:

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 Es un proceso, porque es una actividad continua, que supone mtodos y una serie de pasos u operaciones (se detallarn ms adelante).  Requiere de informacin como primer paso, que permita obtener datos acerca de la situacin que se desea juzgar. (se realiza a travs de archivos, estadsticas, trabajos prcticos, pruebas, etc).  La informacin tiene que ser til, es decir que los datos estn en funcin de los objetivos que se desea evaluar y de las decisiones que se deben tomar.  Implica un juicio de valor, es decir que la informacin recogida se interpretar y valorar, comparndola con patrones previamente establecidos. De modo tal que se pueda determinar, en qu medida la situacin se acerca a los resultados esperados.  El juicio de valor que se realiza se utiliza para decidir cursos de accin futuros. A la luz de los puntos analizados anteriormente, la evaluacin se perfila como un instrumento de investigacin de los docentes, que le permite, en una situacin y en un contexto determinado; analizar, identificar, recoger y tratar los diversos datos, lo que en definitiva permitir comprobar su curso de accin, con la finalidad de confirmar o introducir modificaciones de mejora. Como se puede ver, a travs de la evaluacin, valoramos lo que hemos hecho durante un determinado tiempo y a lo largo de un proceso, lo que permite una retroalimentacin de nuestras acciones pedaggicas. Se debe agregar, que siempre se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluacin, ya que al realizarla se pone en marcha un proceso necesario para saber cmo se est trabajando, si se estn cumpliendo los objetivos, con qu ritmo, a qu precio, con qu efectos secundarios. Es importante, adems de planificar inteligentemente y actuar con buena intencin, analizar qu sucede con el desarrollo de nuestro plan y las repercusiones que ste tiene en nuestros estudiantes. La concepcin que manejan los docentes sobre la evaluacin cobra realce cuando esta es aplicada en la prctica cotidiana. Desde mediados de los aos setenta existen lneas de investigacin educativa centradas en los procesos de pensamiento de los docentes, cuyo objetivo es conocer las fuerzas que subyacen a los comportamientos observables en el aula y as comprender mejor los actos de enseanza- aprendizaje con la pretensin de descubrir las relaciones entre lo que piensan y lo que hacen. Las decisiones tomadas por los docentes en el aula muchas veces son tomadas a partir de un conjunto de conocimientos adquiridos a travs de la prctica y que tienden a tener un significado personal, distinto a los modelos prescritos por la teora

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educativa, y que orientan su conducta. Algunos autores como Young (1981) y Gimeno y Prez ( 1987), sostienen que este pensamiento da sentido a las decisiones y contradicciones de los docentes y que afectara a la manera de planificar la enseanza, de utilizar los materiales, de configurar las tareas docentes y si es as entonces, tambin, incidira en la forma de evaluar. Miguel Santos Guerra (1993), nos habla de los Ab-usos de la evaluacin, (refirindose a la evaluacin de carcter externo, encargada por un patrocinador, como l lo denomina), para ejemplificar los posibles abusos que se pueden cometer en el nombre de lla, me refiero a la evaluacin y los abusos que son aplicable en el contexto educativo. Santos Guerra plantea que los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del evaluador. Algunas veces se dice que se hace evaluacin cuando lo que realmente se ha puesto en marcha es un simulacro absurdo de la misma, aqu el autor nos ejemplifica con algo que ms de alguna vez hemos odo como queja de parte de los estudiantes.Nos hizo sacar una hoja, nos dict algunas preguntas y nos puso nota, ni siquiera prepar la prueba y nunca nos mostr la correccin de la misma. Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin va ms all de toda lgica, algunas impresiones recogidas entre los alumnos, han sido de temor o aversin cuando se ven enfrentados a una evaluacin, me quedo en blanco, me sudan las manos, replican. Ser que las experiencias evaluativas de estos estudiantes durante su formacin han marcado este proceso? Otro aspecto importante de considerar es la atribucin de los resultados a causas ms o menos supuestas a travs de procesos arbitrarios. Las interpretaciones sesgadas son frecuentes en los resultados de la evaluacin cuantitativa. Los resultados de una evaluacin han de ser, y bien lo dice Santos Guerra, una plataforma abierta a la comprensin y discusin para todos los interesados. De este modo, agrega, la evaluacin se convierte en un excelente medio de dialogo, de comprensin y de mejora de los programas. Zabalza, J (1999), plantea que algunos docentes establecen un nexo esencial entre los trminos evaluacin y calificacin, lo que significara que no podra existir evaluacin sin

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calificacin. La calificacin es una de las diversas decisiones, segn el mismo autor, que pueden tomarse luego de haber analizado los resultados de una prueba, pudiendo determinarse otras como la retroalimentacin del aprendizaje en el alumno y la supresin de la prueba por haber detectado problemas tcnicos en ella, lo que en definitiva son decisiones que pueden resultar ms importante para que el proceso evaluativo sea efectivo y justo.

Segn lo establecen los reglamentos, todo curso, generalmente debe ser calificado, pero en el momento de hacerlo el profesor debe poner en juego la fuerza de su autoridad, la justicia de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraa su condicin de estimulador, motivador, conductor y juez, por ello, dice Zabalza, el docente debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a tcnicas para poder realizar con la mayor precisin y justicia esta compleja labor. Se perciben distintos estilos de calificacin en los profesores: unos califican con dureza, otros con excesiva benignidad, por lo que en algn momento resulta un misterio el significado de tales evaluaciones. Al darle demasiada importancia a las calificaciones, hace que los evaluados estudien por la nota y no por su formacin, las que, tambin crean en algn momento, rivalidades y un clima de estudio y trabajo inadecuado. Las calificaciones pueden generar actitudes emocionales que pueden resultar nocivas, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los dems, hasta llegar a la depresin. La calificacin tendra, segn Hills (citado por Zabalza) como funcin primaria comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios , y agregara que los grados de competencias nunca sern iguales entre una persona y otra, porque hay diversos factores personales que influyen en su manifestacin, por lo tanto mientras ms objetiva sea la calificacin con mayor justicia se estar evaluando y para que en gran medida esto ltimo ocurra, es muy importante la seleccin de los procedimientos e instrumentos adecuados y que cumplan con las caractersticas bsicas de construccin.

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Objetivo del Programa: y y N 2 Apropiarse de los principios y funciones de la evaluacin educativa. N 7 Analizar y optimizar los instrumentos de medicin educacional en funcin de sus caractersticas (objetividad, validez, confiabilidad y practicidad)

CARACTERSTICAS DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Cualquier instrumento de medicin no servira si no cumplen con la condicin o propsitos de lo que se quiere medir. Los instrumentos que se utilizan para medir el aprendizaje de los estudiantes deben servir al docente para medir el tipo de objetivo, de acuerdo a la taxonoma para los contenidos: conceptuales (cognitivo), actitudinales (afectivo) y procedimentales (psicomotor), para el cual ha sido construido y debe tener la mayor precisin y exactitud posible. Las caractersticas tcnicas que deben tener los procedimientos e instrumentos de evaluacin son la practicabilidad o practicidad, objetividad, validez y confiabilidad.

LA PRACTICABILIDAD Indica el grado de utilidad y manejabilidad que posee una prueba, tanto para la unidad educativa como para el docente y el alumno. Para un establecimiento educacional, es poco prctica una prueba que resulte demasiado costosa; para el docente que tiene demasiados alumnos ya que le exigir demasiado tiempo para su aplicacin y su correccin, dependiendo del tipo y extensin de la misma. Para el alumno si al responderla le requiere demasiado tiempo, o le implica realizar una serie de tareas que no han sido ejercitadas previamente. De esto se deduce que la practicidad de una prueba puede resultar transitoria, en la medida que se superen las dificultades o limitaciones existentes. La practicidad de un procedimiento o instrumento que vaya a ser aplicado se medir realizando una estimacin en forma criteriosa, sobre el grado en que la prueba resulta prctica para una realidad especfica y as utilizarla o no segn sea la conclusin a que se ha llegado. LA OBJETIVIDAD Expresa el grado en que diversos examinadores que analizan los resultados de una misma prueba les es posible llegar a la misma o similar conclusin. Esta caracterstica es muy sensible, a las correcciones en que intervenga en forma importante el juicio subjetivo del 14

evaluador, ya sea sobrevalorando la respuesta segn el alumno de que se trate, o en cuestiones que son discutibles, aceptando solo lo que coincide con su opinin. Para calcular el grado de objetividad de una prueba no existe una frmula definida, lo ms importante es que el examinador adopte medidas pertinentes para garantizar un alto nivel de objetividad a su correccin. En estos casos se sugiere definir acuciosamente indicadores relevantes que deben ser mencionados en la redaccin de una respuesta que le permita dar coherencia al escrito. En estos casos sera interesante hacer una rubrica para evaluar que fueron definidos por el docente al programar el instrumento. VALIDEZ En la validez se considerar la validez de:  Contenido.  Instruccional.  Semntica, que se irn explicando a continuacin. Esta caracterstica nos indica hasta que punto un instrumento mide los objetivos y contenidos que desea medir. (Validez de contenido) y que forman parte del programa del curso y asignatura. En este caso el contenido debe corresponder a las habilidades o desempeos considerados bsicos en un aprendizaje. Existen al menos dos formas de comprobar la validez de contenido: a) Comparando la planificacin de la prueba con el instrumento creado a partir de esa planificacin (tabla de especificaciones): si estn bien definidos los objetivos que se pretenden medir con el instrumento o procedimiento y se indican adems qu preguntas o indicadores, segn sea el instrumento, miden cada objetivo. El porcentaje estimado debera ser un mnimo de 75% de coincidencia, lo que indicara un grado de validez suficiente, aunque no muy satisfactorio, lo ptimo sera que al producirse la comparacin el porcentaje de coincidencia sea de 100% entre la planificacin del procedimiento o instrumento y lo creado. b) Analizando los tems o preguntas (en el caso de las pruebas): con esto se busca obtener informacin con la finalidad de mejorar la calidad del instrumento. En cada uno de los tems se analizan tres aspectos: el ndice de dificultad que presenta la pregunta que corresponde al porcentaje de respuestas correctas obtenidas, el ndice de discriminacin que corresponde al porcentaje de respuestas correctas a favor de los alumnos y alumnas que tienen mejor rendimiento general y el estudio de cmo funcionaron los distractores de cada pregunta (grado de eleccin de cada uno por cada una de las respuestas y asignarle un puntaje de acuerdo a los indicadores que se mencionan en ella y

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los alumnos de menor rendimiento general en la prueba). Este largo y detallado trabajo. Para lograr un alto grado de validez de contenido se sugiere:

anlisis requiere un

a) Planificar adecuadamente la prueba (definir los objetivos y especificar con qu preguntas se mide cada uno).(los objetivos e un instrumento deben reflejar las tareas que se piden desarrollar en las preguntas) Ejemplo: Analizar y relacionar conceptos fundamentando de acuerdo a teora trabajada. Pregunta: Analice y relaciones los conceptos Educacin .cultura y sociedad, fundamentando de acuerdo a la teora trabajada en documentos de apoyo y en clase. b) Redactar correctamente la pregunta y definir cul es la respuesta correcta. c) Revisar que el nivel de dificultad corresponda al curso. d) Evitar cometer errores sistemticos (considerar un aspecto que no corresponde a los objetivos de la prueba, por ejemplo, valorar la ortografa en una prueba de historia). e) Pedir la opinin a un docente experto o de algn docente de la asignatura de un curso paralelo. La validez instruccional deber asegurar que los items del instrumento tengan estructura semejante a aquella que los estudiantes utilizan habitualmente en sus ejercicios, evaluaciones formativas o sumativas, segn sea el caso, adems se debe velar porque los contenidos correspondan a materias realmente tratadas durante el proceso de enseanza aprendizaje. La validez Semntica asegurar que los estudiantes comprendan cabalmente las preguntas y sus instrucciones, recurriendo, el docente, para ello a un lenguaje familiar, es decir, el usado habitualmente en clases. CONFIABILIDAD Nos indica la consistencia y estabilidad de los resultados de la prueba, es decir la medida en que los resultados obtenidos corresponden a la realidad y no son producto de otros factores externos a la prueba (errores de azar). Cuando hablamos de confiabilidad de un instrumento, nos referimos a que entregue informacin suficiente como para determinar con cierta seguridad los diferentes niveles presentes en nuestros estudiantes, de modo tal que podamos retomar aquellos contenidos que no estn bien comprendidos por los estudiantes.

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Para determinar el grado de confiabilidad se requiere de ciertos clculos matemticos ms o menos complejos; pero que con la ayuda del computador stos se resuelven fcilmente para poder interpretar los clculos obtenidos. Par lograr un alto grado de confiabilidad, sin entrar en clculos estadsticos se sugiere lo siguiente: a) La prueba debe tener una extensin adecuada. b) Procurar la mxima objetividad en la correccin c) Evitar, en lo posible, condiciones externas que dificulten la aplicacin del instrumento, por ejemplo: escasa luz, demasiado calor o ruidos, etc. d) Cuidar la buena diagramacin e impresin de la prueba. e) Cuidar el tamao de la letra que se utilice.

LA EVALUACIN SEGN EL MOMENTO Y LOS PROPSITOS EVALUATIVOS, CARACTERSTICAS Y APORTES AL PROCESO PEDAGGICO.

PARA QU SE EVALA Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, an cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el estudiante, pero lo deja totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De aqu que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea estril para orientar el mejoramiento de la enseanza, sin embargo, el problema se resuelve si, en vez de, mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de las pruebas), el cual debera analizarse, junto con los alumnos.

Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida.

El concepto de evaluacin es ms amplio y engloba a la calificacin y la medicin. La actividad evaluadora es inherente a toda actividad humana y cuando es intencional requiere de objetividad y sistematizacin, por lo tanto se hacen necesarias criterios o escalas que

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sirvan de marco de referencia, tal como lo plantean Castillo y Cabrerizo (2007), evaluar implica medir, es decir recoger datos de la forma ms objetiva posible En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la siguiente forma: MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Ejemplo; cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. Cabrera y Espn (1986), plantean que medir es un conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre cualquier hecho o comportamiento definicin que concuerda con el proceso educativo. Los datos aportados por una medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar, los que deberan, segn los autores, estar referidos a los criterios de evaluacin establecidos para cada objetivo EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar definido y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. Para evaluar se precisa el acto de la medicin, que aporta datos para efectuar sta. CALIFICAR: es el acto de comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios (Hills, 1981). Normalmente el trmino calificacin se refiere a la expresin que se hace para la valoracin de la conducta o del rendimiento de los estudiantes. Este trmino es ms restrictivo que el de la evaluacin y mucho ms actual. Las calificaciones suelen tipificarse en forma de nmero o nominalmente con un concepto (cualitativa), para expresar la valoracin de aprendizajes. Ejemplo: Suficiente, insuficiente 4.0, 5.8,etc. Hills, afirma que las calificaciones se basan en alguna especie de comparacin, ya que resulta imposible calificar algo en abstracto. Algunos mtodos de calificacin seran:  Comparacin con un estndar o pauta.  Comparacin con la aptitud.  Medicin del progreso.  Medicin del esfuerzo. 18

 Combinacin de diversas bases de calificacin. Existen diversos sistemas de calificacin entre los que se conocen estn: o Notas en forma de letras (A a F en EE.UU) o Notas numricas en porcentajes. o Notas numricas de 1 a 5, 1 a 7, 1 a 10, etc. o Notas conceptuales (aprobado-reprobado) o Listas de lo que el estudiante o infante sabe o suele hacer. o Autoevaluacin de los estudiantes o infantes asesorados por sus instructores. Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de una persona (Hill, 1981). La evaluacin cualitativa (estimacin), se basa en el paradigma naturalista. Para Bolvar (1998), citado por Castillo y Cabrerizo (2007), la evaluacin cualitativa tambin puede llamarse Interpretativa ya que se interesa por los significados que son interpretados a partir de la observacin, Naturalista, ya que trata de captar las realidades y acciones de la forma en que se presentan o suceden, Fenomenolgica, ya que intenta conocer los hechos humanos a travs de la experiencia humana y representacin detallada y completa de los hechos. La evaluacin cuantitativa (medicin), se basa en el paradigma Positivista, el cual a su vez est relacionado con una concepcin conductista de la enseanza, destacando la importancia de lo observable, medible y cuantificable. La utilizacin de este paradigma en educacin se deriva de la influencia de las ciencias experimentales y ms tarde del mundo de la empresa que ejercieron en el mbito educativo. Este paradigma positivista ha tenido muchos detractores debido a que autores como Weis, Rein y Orr, ms tarde (1986), entre otros, pusieron de manifiesto las limitaciones nada explican la marcha del proceso que presenta dicho paradigma, como por y pueden olvidar los efectos ejemplo que los datos matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco o educativo retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora (Carmona, 1994). RELACIN SINTTICA ENTRE AMBOS PARADIGMAS (Cook y Reichardt, 1986)
Paradigma Cualitativo y y Aboga por el empleo por el empleo de mtodos cualitativos. Fenomenologsmo y comprensin de la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta Observacin naturalista y sin control Subjetivo Prximo a los datos; perspectiva desde dentro. Paradigma Cuantitativo y y Aboga por el empleo por el empleo de mtodos cuantitativos. Positivismo lgico; busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de personas. Medicin penetrante y controlada Objetivo Al margen de datos; perspectiva desde fuera.

Descriptiva, por pretender una

y y y

y y y

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Tomado de Castillo y Cabrerizo(2007)

y y y y y

Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso Vlido; datos reales, ricos y profundos No generalizable; estudio de casos aislados Holista: abarca todos los aspectos Asume una realidad dinmica

y y y y y

No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico-deductivo. Orientado al resultado Fiable; datos slidos y repetibles Generalizable: estudio de casos mltiples Particularista Asume una realidad estable

MBITOS DE LA EVALUACIN
y y y y y y y y Programas escolares Centros escolares Actuaciones del profesorado Aprendizaje de los alumnos Tcnicas o procedimientos Hbitos intelectuales de los estudiantes Sistema Educativo en su conjunto La evaluacin (meta evaluacin)

Tomado de Castillo y Cabrerizo(2007)

En el mbito del aprendizaje de los alumnos, la evaluacin educativa, segn Castillo Arredondo (2002), interrelacionadas entre s. rea Didctico Curricular: se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles de la planificacin didctica. Afecta al ambiente de aula, proyecto educativo de centro y proyecto curricular, actividades, medios y recursos, decisiones organizativas, etc., aspectos que de una u otra forma influyen directa o indirectamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes. La evaluacin tiene como funcin detectar errores proporcionando informacin para modificar oportunamente en beneficio del funcionamiento del centro, la funcin docente y del aprendizaje del alumno. rea Psicopedaggico- Personal: se ocupa de individualizar el aprendizaje y al alumno se le contempla como persona. La evaluacin permite al profesorado desarrollar su proceso de enseanza aprendizaje personalizado y adaptado a las necesidades de cada alumno o al menos a aquellos que requieren ms ayuda, adecundose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigindoles rendimientos acordes con sus capacidades. La informacin que aporta la evaluacin, facilita que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje, adems para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le resultan ms adecuadas en sus estudios, de tal forma que permita arbitrar las medidas o ayudas ms adecuadas para que los estudiantes mejoren la calidad de sus aprendizajes y a la vez permitan revisar y regular los factores que

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interactan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las caractersticas del alumno (a), la especificidad de la tarea, l metodologa empleada..etc. rea Administrativa Social: La evaluacin educativa tiene repercusin social (ej. SIMCE), que afectan tanto a la institucin escolar como a la persona del alumno o alumna. Todo proceso evaluativo va ligado a actos administrativos, para la toma de decisiones para la persona como la acreditacin, la promocin

CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por los aspectos funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa y Sumativa. LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecucin de una o varias tareas:  El propsito, es tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados.  La funcin es identificar la realidad de los estudiantes que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.  El momento de su aplicacin comnmente se realiza al inicio del hecho educativo, sea este en todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo.  Instrumentos que se aplican preferiblemente, son pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo.  Manejo de los resultados, se utilizan para adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje, tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quin administra y planea el curso,

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por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y jams debe adjudicrsele nota. LA EVALUACIN FORMATIVA Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer, para mejorar el desempeo de los educandos.  El propsito es tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso enseanza aprendizaje.  Las funciones son: o Dosificar y regular adecuadamente el ritmo de aprendizaje. o Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. o Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. o Dirigir el aprendizaje sobre vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. o Informar a cada estudiante acerca de su particular logro y errores o Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.  Momentos para su aplicacin, durante el desarrollo del hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.  Los instrumentos y formas preferibles son las pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogaciones, etc.( acompaados con escalas de apreciacin numrica o descriptiva o escalas de cotejo o de verificacin)  Manejo de resultados, de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el docente como para el alumno(a), quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin) y sus errores (correccin y repaso).

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EVALUACIN SUMATIVA Se habla de evaluacin Sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones numricas o verbales, determinar promociones, etc.  El propsito es tomar decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente.  La funcin es explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.  El momento de su aplicacin es al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados)  Los instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse.  El manejo de los resultados se realiza a travs de la conversin de las puntuaciones en calificaciones, que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los estudiantes, pero se requiere una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. En resumen la utilidad de la evaluacin se focaliza en dos agentes: Docente:  Saber qu objetivos se lograron.  Analizar posibles causas del deficiente logro de las metas propuestas.  Adoptar una decisin sobre estas causas.  Aprender de la experiencia y no incurrir en los mismos errores.  Saber qu aspectos de los mtodos utilizados del programa o de los materiales de enseanza deben ser mejorados.

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 Estructurar un banco de informacin. Estudiante:  Conocer sus puntos dbiles  Tener una estimacin de su propio progreso.  Recibir estmulo permanente.  Aprendizaje de su propia auto evaluacin.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN AUTNTICA Y DE PROCESO.

.

Si asumimos que la evaluacin es un proceso integral y comprehensivo, porque proporciona antecedentes sobre la totalidad de variables que intervienen en el proceso educativo, tambin debemos asumir que es cientfica y para darle este carcter se debe recurrir a instrumentos basados en la rigurosidad de un mtodo claramente definido.

La evaluacin autntica debe ser continua y planificada, asumiendo un carcter formativo y de retroalimentacin para la mejora de la calidad de las acciones emprendidas. Al ser planificada permite, al docente, establecer los momentos en que se recoger informacin, los propsitos, los instrumentos que se utilizarn y el uso que se dar a los resultados obtenidos. Es valrica, porque implica emitir juicios de valor y percepciones de quienes evalan, este sentido se manifiesta en una dimensin tica ya que al conocer los factores que afectan la calidad de los aprendizajes, deben adoptarse las medidas que reduzcan su efecto y ayuden al estudiante a que ponga en prcticas estrategias cognitivas apropiadas, es deliberativa, porque permite la reflexin del docente respecto del mejor modo para alcanzar un fin educativo planificado. En la evaluacin autntica no tiene cabida un proceso evaluativo unilateral, cuando slo se evala al estudiante y se le hace el nico responsable de su aprendizaje. En una evaluacin autntica los procesos y los resultados son importantes, as como tambin, nos debe importar que los estudiantes logren determinados valores y conductas, que lo preparan para su futuro desempeo en la sociedad. Si le damos ms nfasis a la evaluacin de los errores que cometen los estudiantes, preocupmonos de investigar, a travs de la informacin recogida, por qu se estn cometiendo los errores y cmo podemos aplicar un plan remedial; no olvidemos que los errores sientan la base para otros futuros aprendizajes, al igual que los aciertos.

La evaluacin autntica exige la aceptacin de la diversidad, es decir no todos los alumnos aprenden de una misma forma, con la misma profundidad y en el mismo tiempo. Se

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considera que los aprendizajes tienen como finalidad formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y los contenidos deben estar relacionados con la vida real, con la experiencia diaria, por tanto la evaluacin es un proceso de responsabilidad compartida. EVALUACIN DIFERENCIADA (Revista REPSI N ) 1.- Qu es la evaluacin diferenciada? Es un recurso que el profesor debe emplear al evaluar a los alumnos que presentan impedimentos en su aprendizaje. Consiste en aplicar procedimientos y/o instrumentos evaluativos acordes con las caractersticas del problema de aprendizaje que presenta el alumno de Educacin Bsica o Media. 2.- Qu considera?     Los niveles de inicio de cada alumno Los ritmos de aprendizaje y el avance de cada alumno Los estilos de aprendizaje Las formas de expresar los aprendizajes de los alumnos.

3.- Qu es necesario tener presente al decidir su aplicacin? El beneficio que le aportar al alumno esta medida, por cuanto es congruente con su avance pedaggico. 4.- A qu alumno se debe evaluar en forma diferenciada? Aquellos que presentan:      Trastornos sensoriales (visual-auditivo) Trastorno motor Trastornos especficos de aprendizaje en la lectura, escritura, clculo y/o lenguaje. Aprendizaje lento Problemas generales de aprendizaje.

5.- Qu es necesario tener presente al decidir la aplicacin de la evaluacin diferenciada? El beneficio que le reportar al alumno esta medida de excepcin por cuanto es congruente con su avance pedaggico. 6.- Cmo se puede llevar a la prctica en la sala de clases, la evaluacin diferenciada? Se sugiere lo siguiente: Utilizando procedimientos e instrumentos segn las caractersticas del problema de aprendizaje; por ejemplo.  Interrogando en forma oral a un alumno que presenta problemas o dificultades en el rea escrita.  Solicitando un trabajo de investigacin a un alumno que presenta problemas o dificultades para hacer clases de Educacin Fsica.

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 Haciendo una prueba con un menor nmero de preguntas, interrogando en base a lminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para leer.  Estableciendo menores niveles de exigencias. Objetivos ms precisos.  Exigiendo un menor porcentaje de logros para asignar la calificacin mnima aprobatoria, por ejemplo si al resto del curso se le exige un 60% o ms para asignarle nota 4,0 a ese alumno se le puede exigir un % menor.  Haciendo una prueba con un menor nmero de preguntas para que apunte a los objetivos ms relevantes y que sean conductas de entrada para aprendizajes posteriores. 7.- Cul es la escala de calificacin para los alumnos que son evaluados en forma diferenciada? La que establece la reglamentacin vigente. En el contexto del artculo 5, decreto 511/97 que fue modificado por el Decreto 158/99 y 107/03, para enseanza bsica y Decreto 158/99 para 1 y 2 Medio y para 3 y 4 Medio el Decreto 83/01, la escala es de 1,0 a 7,0 por lo tanto a un alumno que se evala en forma diferenciada no le est vedada la nota mxima 7,0 a este respecto cabe hacer presente que la calificacin es una medida relativa y no absoluta que dice relacin slo con los objetivos medidos en un momento determinado para un estudiante o grupo de ellos. 8.- Qu representa la evaluacin diferenciada para el profesor? Un desafo en su quehacer pedaggico que apela a la creatividad de cada docente para ofrecer alternativas adecuadas a sus alumnos que permitan evaluar y calificar lo que cada alumno ha aprendido. Implica evidentemente un mayor trabajo para el profesor, sin embargo este esfuerzo se ve compensado con los avances que tiene el alumno que no seran tales de evaluarse de la misma forma que el resto. 9.- Quin decide la aplicacin de la evaluacin diferenciada? El profesor de curso y/o asignatura, pudiendo ser asesorado por alguna instancia tcnica del establecimiento. 10.- Qu pasos administrativos debe seguir el profesor para realizar la evaluacin diferenciada? Bsicamente ninguno, por cuanto corresponde a una decisin de carcter tcnico pedaggico.

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De acuerdo a la realidad propia de cada plantel ser factible en algunos casos presentar algn documento por parte del interesado que sirva de base para tomar la decisin de evaluar en forma diferenciada. 11.- En cuntas asignaturas se puede evaluar en forma diferenciada? No existe un lmite. Depender de la situacin que presente el alumno y de las posibilidades que pueda ofrecer el colegio. 12.- Hasta cundo se puede aplicar la evaluacin diferenciada? Hasta que el alumno lo requiera ya sea enseanza bsica o media cabe sealar que la evaluacin diferenciada no es privativa de la enseanza bsica solamente. La escuela o el colegio debe determinar su propio reglamento interno o de evaluacin fijando:

y y

La prioridad de los objetivos fundamentales. Los procedimientos evaluativos a usar segn subsector. Este punto es la caracterstica principal de la evaluacin diferenciada.

Objetivo del Programa: y N5 y N 6 Analizar y disear instrumentos para la evaluacin de distintos aprendizajes. y N7 Analizar y optimizar instrumentos de medicin educacional aplicando conceptualizacin especfica.

COMPONENTES TCNICOS PARA PLANIFICAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Definicin de Conceptos: 1.- Criterios evaluativos: son los rasgos de conductas especficas que se espera que manifiesten los alumnos y alumnas al efectuar un desempeo o generar un producto y permiten evaluar las respuesta construidas por los estudiantes (Himmel, 1999) Los criterios son parmetros de comparacin para situar e interpretar el desempeo del estudiante con respecto a su progreso de aprendizaje. El criterio se origina de los procesos que el estudiante evidencia a travs de sus capacidades y actitudes, las que debe desarrollar en una determinada rea curricular.

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Los criterios orientan al evaluador para poder emitir o declarar cualquier juicio evaluativo y por tanto debe prevalecer una significacin valorativa de lo que se observa en el alumno/a, lo que permitira orientar y precisar los procesos de aprendizaje. Para formular criterios es muy importante que el docente:  conozca y maneje en profundidad, las bases tericas, objetivos, contenidos, propuestas metodolgicas y marco referencial evaluativo del programa de estudio de la o las asignaturas que desarrolla.  establezca los grados de valoracin del desempeo de sus estudiantes, los que se constituyen en enunciados fundamentales y/o habilidades.  Formule los criterios en trminos de conductas observables, es decir que permitan describir lo que esperamos que el estudiante conozca, comprenda, sea capaz de hacer o valorar. que van a indicar un desempeo conceptual, procedimental o actitudinal, algunos pueden traducirse en capacidades, contenidos

Ejemplo: COMUNICACIN ORAL N 1 CRITERIO O ASPECTO Participacin oral turno; 2 Adecuacin a la audiencia CARACTERSTICAS (INDICADORES) Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su escucha a sus compaeros ;contesta preguntas e interpelaciones Logra captar la atencin de su audiencia; usa vocabulario adecuado al tema que expone; logra ser comprendido por la audiencia 3 coherencia Evidencia argumentos. 4 Aspectos formales Acomoda la voz a la audiencia; modula y pronuncia fluidamente; vara la entonacin para mantener la atencin  Formule los criterios con cierta flexibilidad, tomando en cuenta los contextos del estudiante, caractersticas del ciclo, caractersticas del estudiante y sus posibilidades de respuesta o ejecucin de la tarea. capacidad de sntesis; presenta secuencia de ideas de la informacin o de sus

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 Formule los criterios de modo tal que, se evalen los aprendizajes que se consideran bsicos para todos los estudiantes y los ms importantes para evidenciar un producto.  Jerarquice o priorice si son demasiados, de modo que sean un mnimo de cinco (5). 2.- Descriptores evaluativos: representa el grado de presencia o etapa en la formulacin de criterios, adems permite apreciar las diferencias cualitativas entre los estudiantes al utilizar cualquier criterio. Los descriptores pueden ser de dos tipos; los que sealan presencia o ausencia de un tem y los que describen el grado de consecucin del mismo. Los descriptores pueden describir grficamente una secuencia de etapas o requisitos para el logro de una conducta observable, destreza o habilidad cognitiva. Cada descriptor explicita una ponderacin o puntaje que facilita con mayor precisin el juicio del desempeo del estudiante. Para formular descriptores es deseable que el docente:  Defina claramente los criterios establecidos, por lo tanto debe expresar con precisin los objetivos y contenidos de la planificacin didctica o unidad.  Defina los criterios evaluativos, para que los descriptores tengan una secuencia ms operativa para explicitar el nivel de logro del estudiante.  Considerar que los criterios y descriptores definen los juicios valorativos de la medicin, por lo tanto estn estrechamente relacionados entre s.  Considerar que los descriptores admiten diferentes gradaciones, que van desde un mnimo deseable hasta un mximo exigible.

 Considerar que los descriptores presentan a lo menos cuatro niveles de desempeo esperado que son: excelente desarrollo; desarrollado; regularmente desarrollado; no desarrollo. Ejemplo: COMUNICACIN ORAL N 1 CRITERIO Participacin oral CARACTERSTICAS Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su turno; escucha a sus compaeros ;contesta

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preguntas e interpelaciones Puntaje 3 2 1 0 . Toma la interpelaciones. Toma la palabra con inseguridad y expresa a lo menos ideas bsicas del tema. Toma la palabra con inseguridad y las ideas no son claras. Es escasa su participacin oral durante el desarrollo del tema DESCRIPTORES palabra, expone ideas con claridad y responde preguntas e

Ejercite en el siguiente ejemplo

. 2 Adecuacin a la audiencia Logra captar la atencin de su audiencia; usa vocabulario adecuado al tema que expone; logra ser comprendido por la audiencia PUNTAJE 3 2 1 0 3 concluido el tema. Motiva la atencin de la audiencia con un vocabulario adecuado al expresar sus ideas. Logra captar a la audiencia con ciertas dificultades. No logra motivar a la audiencia con sus ideas. coherencia Evidencia capacidad de sntesis; presenta secuencia de ideas de la informacin o de sus argumentos. DESCRIPTORES Logra ser comprendido por la audiencia. Responde preguntas de inters una vez

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PUNTAJE 3 2 1 0

DESCRIPTORES

Aspectos formales

Acomoda la voz a la audiencia; modula y pronuncia fluidamente; vara la entonacin para mantener la atencin.

PUNTAJE 3 2 1 0

DESCRIPTORES

3.- Indicadores Evaluativos: se derivan del criterio y descriptores. Describe lo que el evaluador debe observar para determinar el logro de los aprendizajes, es decir, cada indicador tiene el propsito de describir un comportamiento o conducta determinada que se espera que los estudiantes demuestren. Para formular indicadores es deseable que el docente:  Formule los criterios y descriptores con claridad, para que los indicadores sean ms confiables y precisos.  Considere que los descriptores pueden transformarse en indicadores cualitativos o cuantitativos, siempre y cuando el nivel de desempeo establezca claramente el progreso deseable que se espera lograr de cada estudiante.  Considere que los indicadores deben reflejar el proceso por evaluar.  Precise el indicador de forma tal que oriente al docente y al estudiante.

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 Tome en cuenta un punto o marco de referencia, ya sea un aprendizaje esperado, el mismo criterio, contenido o habilidad. De esta forma usted se asegura que el indicador declara esencialmente lo que debe ejecutar el estudiante.  Jerarquice los indicadores segn grado de dificultad o segn categoras del conocimiento a que estn sometidos. Requisitos para formular indicadores de buena calidad   Relevantes, es decir que se refieran a aspectos que sin duda influyen en la calidad de la educacin. Comprensivos, de modo tal que contemplen las dimensiones ms importantes de cada aspecto citado por ellos. Es importante saber con precisin que categoras del conocimiento estn implicados en los indicadores de lo que se espera que se evidencie en los estudiantes.  Claridad y concrecin, el indicador debe sealar el tipo de logro, ya sea conceptual , procedimental o actitudinal.

Ejemplo Criterio: Conductas Sociales bsicas Indicadores: Toca la puerta Pide permiso para entrar Saluda Da las gracias

Es muy importante que los estudiantes conozcan los indicadores con los cuales se les evaluar, lo que permitir mejorar sus respuestas ante tareas determinadas. No hay que olvidar que nuestro objetivo al evaluar, es que el estudiante demuestre sus logros, analice sus errores y aprenda de ellos. (es una oportunidad, no un castigo) PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS CON QU SE EVALA: 1.- Procedimientos de desarrollo o ensayo: Pruebas escritas: -de respuesta libre, extensa o poco restringida. -de respuesta breve o restringida. 2.- Procedimientos de respuesta fija: Procedimientos objetivos, totalmente estructurados, de seleccin nica.

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3.-Procedimientos de realizacin de tareas: Pruebas de ejecucin, de desempeo, de comportamiento, de habilidades. Utilizan la observacin como fuente de informacin, requiere de un registro mental y luego un registro escrito de lo observado.

Requiere definir: qu, cundo y cmo observar, para evitar la subjetividad. 3.1Procedimientos:

a) Prueba de objeto o identificacin: naturaleza, funciones, componentes del producto. b) Prueba de Comportamiento: mide la descripcin que el estudiante hace de la accin. c) Prueba de realizacin de tareas: tareas especficas referidas al objetivo. d) Situacin simulada: actuacin en condiciones que se aproximen a las reales. e) Muestra de tarea: actuacin de una parte del trabajo total y se infiere sobre el resultado total.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTE PARA AREA COGNITIVA: a) Procedimientos Orales (requieren de instrumentos de registros como listas de cotejo, escalas de apreciacin) Interrogacin Exposicin

c) Procedimientos Escritos: b.a) Instrumentos de base estructurada: Se destacan porque sus tems ms frecuentes son Verdadero y Falso; Seleccin nica; Seleccin mltiple; Trminos pareados; y Completacin. b.b) Instrumentos de base no estructurada: Son procedimientos de respuesta simple o restringida o de ensayo. Una desventaja es que el desempeo del alumno se ve afectado por su capacidad de anlisis y sntesis si ests no han sido fortalecidas en el transcurso de su desarrollo pedaggico. Objetivo del Programa:

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N 8 Analizar, construir y manejar instrumentos de registro y comunicacin de decisiones evaluativas.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTES PARA LAS REAS AFECTIVA Y VALRICA: a) Registro anecdtico: consiste en una ficha, donde aparece el nombre del estudiante, la observacin realizada, el contexto o lugar donde se realiz la observacin, la fecha de la observacin y el nombre y firma del docente que efectu la observacin.

b) Escala de apreciacin o de valoracin: En funcin de su modo de cmo se plasman sus datos, las escalas pueden ser numricas, grficas, descriptivas. En la escala numrica sus valores pueden ser reemplazados por conceptos y a estos se les puede asignar puntajes, para convertirlos a calificacin numrica. En la escala descriptiva los rasgos a observar deben ser representativos de la conducta del alumno. a) Escalas numricas: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de nmeros. Ejemplo: Valore de 1 a 6 la utilizacin la utilizacin de los recursos didcticos que han hecho los estudiantes durante el desarrollo de la unidad: Alumno A: 6 - 5 4 3 2 1 Alumno B: 6 - 5 4 3 2 1 Alumno C: 6 - 5 4 3 2 1 Instruccin: rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima. b) Escalas grficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo, marcado por aspas, puntos o descripciones concisas, lo que permite posteriormente elaborar un grfico uniendo puntos sealados al valorar cada tem. Ejemplo utilizando la escala anterior: Alumno A: x - x (x) - x - x - x Alumno B: x - (x) - x - x - x - x Alumno C: x - x - x - (x) - x - x c) Escalas descriptivas: son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecucin de un objetivo o la valoracin de un indicador.

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Ejemplo: ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA (Evaluacin de actitudes en el rea de Lengua y Literatura) CATEGORAS VALORATIVAS S= Siempre El alumno: 1.- Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicacin 2.- Respeta turnos de palabras 3.- Disfruta con la lectura 4.- Interpreta con actitud crtica los textos escritos. d) La Autobiografa: aporta factores explicativos para comprender mejor los rasgos de personalidad. d) Inventario e) Cuestionarios: consiste en un conjunto de pregunta estructuradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. Es un instrumento adecuado para recoger la informacin mediante la tcnica de la encuesta. El cuestionario puede ser:  De recogida de informacin para una encuesta.  De control de procesos y resultados del aprendizaje. Al elaborar un cuestionario es fundamental que:  El lenguaje sea claro y adaptado a la poblacin que debe responder.  Utilizar trminos bien definidos, sin ambigedad, de manera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.  Preguntas nicas en cada cuestin planteada.  No utilizar doble negaciones .Ej.: No es verdad que no desea?  Preguntas sin suposiciones explcitas. Ej. Cuando usted sales con sus alumnos  Las preguntas deben recoger toda la informacin relevante para la evaluacin que se llevar a cabo.  Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de la mismas y garantizar veracidad.  Aplicacin del cuestionario a la poblacin apropiada, segn la informacin que se desea obtener.  Formato sencillo, es decir diferenciacin clara de cada pregunta, espacio suficiente para responder, redaccin correcta, letra legible. MV= Generalmente AV= Algunas Veces S N= Nunca G AV N

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De acuerdo al tipo de respuesta que se solicita a los entrevistados, los cuestionarios de clasifican en:  Cerrados: las respuestas deben contestarse con un S o un No.  Abiertos: plantean las preguntas sin sugerir ningn tipo predeterminado de respuesta.  Mixtos: integrados por preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas. e) Entrevistas: puede definirse como una conversacin intencional, en la cual se utiliza un cuestionario mas o menos estructurado o abierto, planteado y respondido en forma oral( el entrevistador debe saberse de memoria el cuestionario). Esta tcnica tiene un carcter diagnstica, teraputica, evaluador, investigador, orientador e informativo, utilizndose mucho en campos clnicos. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS a) Lista de cotejo: es un cuadro de doble entrada, puede construirse para situaciones individuales o grupales. Ejemplo individual: Nombre del alumno:______________________________ Fecha de Evaluacin: __________ Aspectos e indicadores a evaluar Lectura Oral: Lee en forma fluida, sin silabear. Slo mide la presencia o ausencia de una habilidad, capacidad, destreza o conducta. Son dictomas, es decir aceptan solo dos categoras evaluativas. Si usted desea construir una lista de cotejo para evaluar a todo un curso, entonces puede hacer lo siguiente: Construya la misma lista, pero en la columna de la izquierda puede colocar los nombres de los estudiantes y en la columna de la derecha los aspectos e indicadores a evaluar, entonces, las categoras evaluativas las enuncia fuera de la lista , de modo tal que el evaluador las utilice escribindolas en el recuadro que corresponda. Ejemplo Grupal: PROCEDIMIENTO: observacin de lectura oral Categoras evaluativas si no E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS REA MOTRIZ MS

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INSTRUMENTO: Lista de cotejo CATEGORAS EVALUATIVAS: s no ASPECTO A EVALUAR: Lectura oral INDICADORES A EVALUAR: 1.- Lee fluidamente, sin silabear. 2.- Lee respetando con descanso los puntos. 3.- Al leer mantiene entonacin de acuerdo a signos. 4.- Responde preguntas evidenciando comprensin de lo ledo. Instrucciones: frente a cada alumno y bajo cada indicador, coloque categora SI, si se

evidencia en el alumno el indicador de lectura oral, y NO si no se evidencia. Aspectos e indicadores a evaluar Lectura oral Nombre de los estudiantes ARIAS MARCELA IND. 1 s IND.2 si IND.3 no IND.4 si

b) Lista de control: es un cuadro de doble entrada y al igual que la lista de cotejo, permite recoger informacin de los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo o indicadores que deseen evidenciarse, la diferencia con la anterior es que en vez de categoras evaluativas, se puede utilizar cualquier marca para ver si se consigui o no el objetivo o indicador, NO se valora el grado de consecucin de los mismos. EJEMPLO: PROCEDIMIENTO: Observacin Directa Clases Ed. Pltica Visual INSTRUMENTO: Lista de control Objetivos /Alumnos/as
Identifica diferentes formas naturales: Nubes rboles Montaa Clasifica diferentes tipos de imagen Relaciona las formas e imgenes conocidas

A1 x

A2 x x

A3 x x x x

A4

A5

A6

A7

A8

x x x x x x

x x x

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INFORMES DE EVALUACIN Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisin de un informe que recoja la valoracin de los datos ms relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados. Para elaborar este informe a lo menos una vez semestralmente, habra que partir de la lista de control que se cit anteriormente, ya que es un instrumento valioso para poder completar el informe. M Antonieta Casanova (1995) sugiere los pasos necesarios hasta llegar al informe. a. Elaborar una lista de control para cada semestre o trimestre (de acuerdo al tiempo que disponga el o la docente) y en cada rea curricular, donde se recojan los objetivos propuestos para el periodo. Para un curso son necesarias tres listas de control y para un ciclo seis. b. Resumir la formulacin de los objetivos semestrales o trimestrales de las diferentes reas y seleccionar los ms importantes, en caso de que sean numerosos. c. Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno , con mayor o menor amplitud, segn se acuerde en el centro educativo. d. Recoger en un apartado especfico las actitudes que se hayan trabajado desde todas las reas y que sern valoradas por el conjunto de docentes. Las actitudes propias de cada rea quedarn reflejadas dentro de ella. e. Valorar los objetivos que aparecen en el informe. f. Formular las observaciones necesarias para que el alumno contine adecuadamente sus aprendizajes. Ejemplo de Modelo de Informe de Evaluacin. REA DE LENGUA Y LITERATURA  Comunicacin Oral Expresa sus ideas con claridad Utiliza Vocabulario comprensible a su nivel

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Comprende lo que escucha de las lecturas en voz alta  Comunicacin Escrita Conoce las vocales . Dibuja las vocales .

En la enseanza infantil se hace necesario adecuar su forma y contenido a los nios y nias que evala. La utilizacin de uno u otro procedimiento o metodologa, el uso de los recursos, el clima del aula, el modo de evaluar depender de lo que se quiera evaluar y del compromiso profesional del docente que realiza la evaluacin. LA EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE Muchos o tal vez, todos, hemos odo acerca de la evaluacin del desempeo docente que se est tratando de implementar en nuestro pas y que busca como propsito fortalecer la profesin docente, contribuyendo as al mejoramiento del desempeo profesional y de los aprendizajes de los estudiantes. Segn los antecedentes entregados por el Ministerio de Educacin esta evaluacin tiene un carcter formativo, ya que est orientada a mejorar la labor pedaggica de los educadores. Es explcita ya que el docente conoce previamente los criterios con los que ser evaluado y los descriptores contenidos en el Marco de la Buena Enseanza (MBE). El Marco de la Buena Enseanza, distingue cuatro dominios, que parten del supuesto, que los profesionales que se desempean en las aulas, son educadores comprometidos con la formacin de sus estudiantes y que para lograr una buena enseanza se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. El Marco busca representar las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en el centro en el cual se desempea. Los dominios que presenta el Marco de la Buena Enseanza son: 1. Preparacin de la enseanza, referida a la disciplina que ensea el docente, a los principios y competencias pedaggicas necesarias que tendra que poseer, para 39

organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a los estudiantes con los aprendizajes. Esto involucra que el docente domine ,los objetivos, los contenidos, entendidos como conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse profesionalmente, en la sociedad actual.

2. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, referido al clima que genera el docente, porque de este ambiente depende en gran medida la calidad de los aprendizajes que estn recibiendo los estudiantes. Se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de alumnos entre s. 3. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; referida a generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos, en las que adquieren relevancia las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de los aprendizajes, sin olvidar de considerar los saberes e intereses de los estudiantes. 4. Responsabilidades profesionales, referidas al propsito y compromiso de contribuir a que todos los estudiantes aprendan, lo que le exige una constante reflexin sobre su prctica y reformulacin de ella , de modo tal que contribuya a garantizar una educacin de calidad para todos sus estudiantes., lo que implica evaluar los procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en el logro de sus estudiantes. En la evaluacin docente se incluyen, adems, un conjunto de criterios y descriptores que dan a conocer las caractersticas de un buen desempeo docente. Los instrumentos que se utilizan en la evaluacin de los docentes, son cuatro, los que se basan en el Marco de la Buena Enseanza y que permiten recoger informacin proveniente de evidencias directas de su trabajo docente, una entrevista realizada por un par, la opinin de sus superiores jerrquicos y su propia auto evaluacin. Los niveles utilizados o categoras, que se refrenda con rubrica por cada nivel son los siguientes:  Destacado  Competente  Bsico  Insatisfactorio

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Los resultados son dados a conocer a travs de un informe donde se comunica a los docentes evaluados el resultado de su evaluacin y las consecuencias que tiene este de acuerdo al los niveles alcanzados. Si fue destacado o competente tendrn prioridad para oportunidades de desarrollo profesional, ventajas en concursos, pasantas, etc. Si el resultado fue bsico o insatisfactorio, podr acceder a planes de superacin gratuitos, destinado a superar sus debilidades.

Es muy importante estar al tanto de lo que ocurre en la enseanza tradicional, porque esta evaluacin, tambin se acerca a pasos agigantados a la Educacin Superior, debido a los constantes procesos de acreditacin que se estn dando o estn por darse en algunas instituciones, como la nuestra.

Qu es una rbrica?
y

Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numrica. Una rbrica es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los alumnos. Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser juzgado. Una rbrica favorece el proceso de enseanza / aprendizaje.

Por qu utilizar las rbricas? Muchos expertos creen que las rbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalan los trabajos o los proyectos, saben qu es lo que hace un buen producto final y porqu. Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y por consiguiente pueden prepararse. Desarrollando una rbrica y poniendola a disposicin los alumnos les proporcionamos la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento. Una vez que tenemos creada una rbrica, la podemos utilizar ( modificada adecuadamente) para varias actividades. El repaso y la revisin de conceptos desde diversos ngulos mejora la comprensin de la leccin por parte de los alumnos. Por ejemplo, los estndares para la excelencia en una rbrica de la escritura 41

siguen siendo constantes a travs del ao escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y nuestra estrategia de enseanza. Porque lo esencial sigue siendo constante y no es necesario crear una rbrica totalmente nueva para cada actividad. Usar rbricas tiene muchas ventajas:
y

Los profesores pueden aumentar la calidad de su instruccin directa proporcionando el foco, el nfasis, y la atencin en los detalles particulares como modelo para los alumnos. Los alumnos tienen pautas explcitas con respecto a las expectativas del profesor. Los alumnos pueden utilizar rbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades. Los profesores pueden reutilizar las rbricas para varias actividades.

y y

MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO DEL APRENDIZAJE.

Son dos herramientas educativas innovadoras como que permiten el apoyo al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin. Estas herramientas pedaggicas se basan en que: Los MP y Simce referido a Niveles de Logro se sostienen en el principio que seala que el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes requiere el trabajo de observacin y anlisis que entregue una informacin ms rica y precisa sobre el aprendizaje efectivamente logrado. La informacin recolectada es clave para orientar mejoramientos pedaggicos de aula. y Los estudiantes transitan desde competencias ms simples en los primeros aos de su escolarizacin, a competencias ms complejas en los ltimos aos. Los MP describen esta evolucin y los niveles de logro reflejan el estadio en que se encuentra un grupo determinado. y Es comn que en un mismo curso se encuentren estudiantes con diferentes niveles de logro. Los Mapas y los Niveles de Logro Simce buscan esta diversidad del aprendizaje, sealando lo que son capaces de hacer los distintos estudiantes con los conocimientos, capacidades y actitudes que han desarrollado a lo largo de su trayectoria escolar.

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Los Mapas de Progreso son: Criterios o estndares nacionales, que se espera sean usados como referentes compartidos entre estudiantes y profesores, entre profesores, entre la escuela y la familia, entre establecimientos, para observar el logro del aprendizaje. y Se denominan Mapas de Progreso, porque sealan el recorrido tpico del aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina. Con ello, los docentes podrn observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes desde Primero Bsico a Cuarto Medio.. y A travs de los Mapas de Progreso se responde a la pregunta Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes, en distintos momentos de su trayectoria escolar? La estructura de los Mapas de Progreso: Se definen en 7 niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares entre Primero Bsico y Cuarto Medio. Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Ingls. y En ellos se describe una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. y Los componentes de un Mapa de Progreso son: a) Presentacin: explica brevemente la finalidad de los MP y el propsito formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de Educacin Bsica y Media. En esta presentacin, adems, se describe la forma en que se ha construido la progresin de aprendizajes en ese sector. b) Siete Niveles de Primero a 4 Medio: cada nivel seala una expectativa de aprendizaje que corresponde a dos aos de escolaridad, considerando que en cada grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje. c) Descripcin o enunciado: detalla el aprendizaje caracterstico de cada nivel, respondiendo a la pregunta: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en este nivel?.

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d) Ejemplo de desempeo para cada nivel: corresponde a aquello que los estudiantes hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al docentes reconocer si el estudiante se encuentra o no en dicho nivel. e) Trabajos de los estudiantes: muestran prcticas de desempeo de un

estudiante que est en el nivel. Van acompaados por comentarios que explican por qu el trabajo realizado representa a ese nivel. f) Tareas: actividades de realizacin, ricas desafiante, que impulsan a los estudiantes a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas presentan desafos que se han construidos con una cierta expectativa, pero a la vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia. EJEMPLO CORRESPONDIENTE A LOS NIVELES DE LENGUAJE Y COMUNICACIN: Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carcter analtico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o posturas poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Nivel 6 Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones del mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales a partir de inferencia complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes en el texto. Nivel 5 Lee comprensivamente textos que contienen elementos complejos y abordan temas complejos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evala lo ledo comparndolo con su postura, o la de otros, frente al tema. Nivel 4 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o can la actualidad. Nivel 3 UN MP DE LECTURA EN

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Lee comprensivamente textos de estructura simple, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Distingue entre informacin relevante y accesoria. Infiere relaciones causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, jerarquizando informacin relevante. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrando sus conocimientos especficos sobre el tema. Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencias referida a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre los contenidos de lo ledo apoyndose en informacin explcita e implcita. Nivel 1 Lee comprensivamente textos de breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios, que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Da opiniones sobre lo ledo apoyndose en informacin explcita y en inferencias realizadas. Lo que se pretende lograr con los Mapas de Progreso: Aclarar a los docentes, a los padres de familia y a los estudiantes, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. y Que la informacin que se obtenga a travs de los MP sea utilizada para organizar una enseanza ms vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes. y Promover la evaluacin para el aprendizaje.

Los Niveles de Logro qu son: y Descripciones del desempeo de los estudiantes en las pruebas Simce, que se han elaborado contrastando el desempeo real de los estudiantes con los niveles descritos en los Mapas de Progreso. y Los niveles de logro describen el aprendizaje demostrado por los estudiantes al finalizar un ciclo de aprendizaje, por ejemplo Cuarto Bsico. y Buscan responder a la pregunta Qu tan adecuado es el desempeo de los estudiantes al finalizar un ciclo de aprendizaje? Los Niveles de Logro y su estructura:

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Dan cuenta de tres categoras evaluativas para el desempeo del estudiante: Avanzado, Intermedio e Inicial. Estas categoras son inclusivas, es decir el Nivel Avanzado requiere de aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. A partir del 2007, las escuelas sabrn cuntos estudiantes estn en cada nivel de logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la informacin que antes reciban, se les entregarn antecedentes como los siguientes:  El descriptor del Nivel 7 de cada uno de los sectores al que se refiera el MP.  Porcentaje de estudiantes que estn en cada uno de los Niveles, con una descripcin del nivel de logro alcanzado y lo que son capaces de hacer con la informacin obtenida segn la temtica tratada.

Con los Niveles de Logro se pretende conozcan, por ejemplo, qu proporcin de sus estudiantes es capaz de realizar una lectura profunda de los textos caractersticos de Cuarto Bsico, qu proporcin de estudiantes realiza una lectura superficial y finalmente, qu proporcin de los estudiantes presenta dificultades en esta tarea.

La relacin que existe entre los MP, los NL y el Simce ES: El Simce medir los aprendizajes y establecer los Niveles de Logro a partir del Marco Curricular y de los propios Mapas de Progreso, Los resultados Simce se entregarn a las escuelas a travs de niveles de logro. y Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del Simce con Niveles de Logro permiten contrastar el desempeo de los estudiantes y diagnosticar el nivel de aprendizaje que stos han alcanzado, como tambin visualizar cmo y cul es el desempeo que deber alcanzarse en la prxima etapa. Aportes de los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro a la evaluacin: Sin duda que ambas herramientas promueven una Evaluacin para el aprendizaje, y adems permiten contar con informacin sobre los logros alcanzados y las reas necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los 12 aos de enseanza. Permite establecer criterios predefinidos, de modo tal que los docentes, apoderados y los propios estudiantes puedan saber con antelacin qu se espera de ellos y posteriormente, conocer dnde se encuentran en relacin a ese criterio preestablecido. Para que todos los estudiantes puedan aprender ms y mejor, es importante conocer dnde dirigir sus esfuerzos.

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PROPUESTAS PARA ELABORAR UN PLAN DE EVALUACIN Solicito a usted elegir una de las dos propuesta y el formato que mejor responda a sus requerimientos y guese por los siguientes indicadores, para realizar su plan. Primera propuesta: 1. Defina marco curricular de planes y programas de estudio del Sector o Subsector de aprendizaje que usted evaluar. 2. Observe y analice las orientaciones y sugerencias sobre evaluacin (referencias tericos-curriculares) del Sector o Subsector de aprendizaje que supuestamente usted imparte. 3. Esboce a modo de mapa conceptual el modelo pedaggico o de aprendizaje que emplea usted en el aula y que se asocia al modelo evaluativo predominante que desarrolla habitualmente en el aula. 4. Defina y fundamente su modelo evaluativo, ya sea si es predominantemente psicomtrico y/o edumtrico. 5. Proponga objetivos tcnicos para el diseo de su plan: a) Qu va a evaluar? b) Qu categoras de conocimiento abarcar en su medicin? c) Quines son los destinatarios? d) En qu momento va a aplicar o administrar el instrumento? 6. Defina ventajas y desventajas del o los instrumentos evaluativos a disear. 7. Especifique el formato tcnico del instrumento. 8. Defina y plantee especificaciones tcnicas para su construccin (usted tiene pautas que se le entregaron para verificar este punto) 9. Defina procedimientos o protocolo para su aplicacin en el aula.(instrucciones de aplicacin u otras especificaciones). 10. Determine el tipo de tabulacin de los resultados(matrices, tablas, hojas de correccin, u otros). 11. Proponga un tipo de informe de los resultados cuantitativos y cualitativos(productos procesos) Segunda Propuesta: 1. Defina, de acuerdo al marco referencial que postula el programa de estudio del nivel de enseanza elegido:

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a) Perfil formativo del estudiante del subsector en relacin con los procesos evaluativos. b) Sugerencias evaluativas que plantea el sector o subsector.. 2. Defina categoras del conocimiento a evaluar preferentemente: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3. Establezca la seleccin de un aprendizaje esperado a evaluar segn lo establece el Programa de Estudio. 4. Establezca el procedimiento evaluativo que se postula en funcin del diseo del instrumento evaluativo. (prueba escrita, prueba oral, disertacin, realizacin de tareas, exposicin, etc. 5. Especifique el tipo de instrumento evaluativo a disear: a) Caractersticas tcnicas bsicas. b) Criterios y descriptores evaluativos relevantes. c) Ventajas y desventajas de su aplicacin en el aula. 6. Utilice los siguientes criterios para el diseo del instrumento: y Encabezamiento ( identificacin, curso, fecha , jornada, etc.) y Instrucciones (orientaciones, ejemplos, etc.) y Presentacin grfica del instrumento evaluado (desarrollo) Se presentan 2 propuestas para ejercitar la construccin de instrumentos evaluativos. 1.- Qu pretendo evaluar? Contenidos Conceptuales: Contenidos Procedimentales: Contenidos Actitudinales: 2.- Para qu evaluar? Objetivo(s):

3.- Cmo Evaluar? Procedimiento:

Tipo de Instrumento:

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4.-Cundo Evaluar?

Momentos: al inicio, durante el proceso, al finalizar (mes, semana , da, hora)

Segunda propuesta: 1.- Sector de aprendizaje:___________________________________________________ 2.- Nivel de Enseanza:_____________________________________________________ 3.-Intencionalidad evaluativa : Diagnstica _____ Formativa:______ Sumativa:________ 4.-Descripcin del Instrumento:_______________________________________________

5.-Criterios y descriptores:

6.-Objetivo del Instrumento:

7.-Criterios de revisin o verificacin(puntaje, criterios de aceptacin (PREMA), pauta de correccin):

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8.-Modalidad o propuesta de tabulacin del Instrumento:

9.-Modalidad o propuesta de informe cuantitativo y cualitativo en funcin de los posibles resultados de la aplicacin del instrumento:

AYUDITAS PARA LAS CATEGORAS EVALUATIVAS DE LAS ESCALAS DESCRIPTIVAS, GRAFICAS, NUMRICAS Escala descriptiva numrica: 1.- EJEMPLOS: y y y 4 = Siempre. 5 = Total 3 = Generalmente. 2 = Rara Vez 1 = Nunca 2 =Poco 2 =Escasa 1= Nada 1= Nula 4 = Alta 3 = Aceptable 5 = Permanentemente 4 = Bastante 3 = A Veces

Escala grfica de calificaciones: 2.- EJEMPLOS: 5 = Acepta todas las sugerencias 2 = Casi ninguna 1= Ninguna 4 = la mayora 3 = La mitad de las que se le hicieron

__________________________________________________________________________ 1 Nunca 2 Raramente 3 De Vez En Cuando 4 A Menudo 5 Con Mucha Frecuencia Escala grfica descriptiva de calificaciones La familia est La dispuesta colaborar familia casi A la familia slo La familia est La familia est preocupa el despreocupada del acadmico ausente educativo del rendimiento proceso a siempre colabora le sus hijos 6 Siempre

en en forma integral rendimiento e acadmico

forma integral a a

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sus hijos o hijas. 10

hijas. 9 7 6 4 3 1 0

Criterios de Calificacin: 10 = 100 % de colaboracin 9 7 = 80 % de colaboracin 6 - 4 = 50 % de colaboracin 3 - 1 = 30 % de colaboracin 0= 0 % de colaboracin

Escalas de estimacin: EJEMPLOS: Muy Malo = 0 % Regular = 25% Me Gusta Mucho = 4 Muy Relevante =4 Satisfactorio = 50 % Bueno = 75 % Muy Bueno = 100% Me disgusta =2 Me disgusta Mucho = 1 Regularmente Relevante = 2 Aceptable =4 No Relevante =1 Excelente = 5 Me Gusta = 3 Relevante = 3

Deficiente = 1 Insuficiente =2

Bien = 3

Ejemplo de pauta para evaluar mapas conceptuales. Mapa N Tema Niveles jerarqua cada de Relaciones vlidas Relaciones vlidas pto por cruzadas. cada una. N: cada Ejemplos Puntaje total

5 ptos, por Conexiones Conexiones 1 nivel directas: 1 N: pto cada una. mnimo.

por 10 ptos por ejemplo

TABLA DE DOMINIOS O CATEGORAS DEL CONOCIMIENTO:

DOMINO O CATEGORA Conocimiento

TIPOS DE HABILIDADES Y PREGUNTAS Qu Evaluar en cada dominio? Recuperacin de informacin; conocimiento de hechos, fechas, eventos y lugares. Acciones. Listar, definir, etiquetar, describir, nombrar.

Comprensin

Interpretar informacin con palabras propias, comprensin de significados. Acciones: interpretar, discutir, predecir, resumir, clasificar.

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Aplicacin Anlisis

Aplicacin de mtodos, teoras, conceptos a nuevas situaciones. Acciones: aplicar, demostrar, mostrar, relacionar. Identificacin de componentes, reconocer los componentes y sus relaciones. Acciones: Analizar, ordenar, explicar, conectar, inferir, comparar, categorizar.

Sntesis

Generacin del conocimiento adquirido. Uso de ideas para crear otras nuevas. Organizar y relacionar el conocimiento de diferentes reas. Perfilar conclusiones y predecir.. Acciones integrar, modificar, inventar, disear, componer, planear, formular, organizar.

Evaluacin

Emisin de juicios, valorar ideas, comparar y discriminar ideas, evaluar datos. Acciones: apreciar, juzgar, evaluar, defender, concluir, discriminar, recomendar.

Fuente: Lara S. (2001) citado por Muoz, E (2006)

FASES DEL DISEO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN Y MEDICIN EDUCACIONAL.

Los procedimientos que se determinen, para la construccin de instrumentos de medicin educacional, pretenden que stos logren los propsitos que se han establecido previamente, para tal efecto no existe un nico procedimiento, sino que existen varios modelos que siguen una secuencia de pasos en su construccin muy similar y que orientan su elaboracin.

1.-Fase de planificacin de una evaluacin. Antes de construir las preguntas o reactivos de una prueba (o de cualquier tipo de procedimiento evaluativo), es preciso, definir con claridad la finalidad de sta. Luego comienza propiamente el proceso de planificacin de lo que se desea construir, lo que implica tomar una serie de decisiones las que deben ser coherentes, es decir, tienen que orientarse en el mismo sentido e integrarse. La primera decisin es delimitar cada uno de los aspectos o reas que abarcar la prueba y los fundamentos conceptales que la sustentan; la segunda, tomando en consideracin una de las reas o aspectos seleccionados, exige determinar las Subdimensiones o competencias que se desea considerar, de acuerdo al proceso de enseanza que se llev a cabo y los 52

aprendizajes esperados en nuestros estudiantes. Los fundamentos conceptuales son esenciales para determinar la validez del instrumento. Las decisiones mencionadas constituyen el marco para la elaboracin de la base conceptual de las dimensiones que se medirn y de la tabla de especificaciones, con que debe culminar esta etapa. 2.-Fase de construccin. Seleccin del tipo de reactivos. En esta fase se requiere responder a un conjunto de interrogantes claves: o Cules son las caractersticas de la poblacin destinataria?, Aqu se toma en cuenta la edad, el nivel de desarrollo cognitivo, homogeneidad o heterogeneidad del grupo. o Cules son los dominios de competencia que se medirn? La naturaleza de la competencia es un factor determinante en la seleccin del tipo de reactivo, ya que ser diferente, segn se trate de competencias acadmicas (cognitivas), fsicas, actitudes, etc. o A cuntos estudiantes se medir y de cunto tiempo se dispone?, se refiere al tiempo de que se dispone para efectuar la medicin y la extensin que tendr el instrumento. o Se utilizar un solo tipo de reactivos o varios?. Para elaborar buenos reactivos, debe realizarse un proceso de diseo, revisin y correccin, lo cual pondr en evidencia la calidad de los mismos. Es necesario elaborar una mayor cantidad que los que realmente se incluirn en la prueba, ya que luego puede seleccionar los que presenten mejores caractersticas tcnicas y que pueda servir para conformar un banco de temes. Es recomendable, que cada cierto tiempo, se compruebe la calidad de los reactivos construidos, de acuerdo a los resultados que usted vaya observando en la aplicacin reiterada de sus pruebas. Redaccin de Instrucciones: es necesario que las instrucciones estn bien redactadas, pues proporcionan la informacin necesaria al alumno para contestar la prueba y al profesor para aplicarla. Ellas deben ser claras, ordenadas y precisas. Recuerde siempre que el objetivo de la evaluacin no es castigar a los estudiantes, es por ello que por ningn motivo le diga que por cada cuatro respuestas malas descontar tal cantidad de buenas (recuerda los Abusos de la evaluacin?)

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La prueba la puede acompaar con instrucciones generales referidas al lugar donde contestar, manejo del material, tiempo otorgado, etc. Y de instrucciones especficas de acuerdo al tipo de reactivo que usted contemplar en cada parte del instrumento.

3.-Ensamblaje, diagramacin e impresin del instrumento: El ensamblaje consiste en la estructuracin del instrumento, inicindose con las instrucciones generales del mismo, seguido por la ordenacin de los reactivos, de acuerdo a ciertos criterio preestablecidos por la unidad educativa.. La diagramacin es un aspecto que merece especial atencin. Debe procurarse que el material presentado est claro (letra tamao 11, arial), espaciado, ordenado y diseado en forma atractiva y motivadora. Antes de la impresin es preciso realizar una detallada revisin final, que evite cualquier falla u omisin, que pudiese incidir en el logro del estudiante. No enve nunca sus instrumentos va Internet, ya que al ser impresos, estos pueden perder su formato y diagramacin. Utilice para ello una forma de traslado que le de a usted la opcin de corregir imprimir y revisar antes de la multicopia de su instrumento. (El nico responsable de su instrumento es usted). Adopte medidas de seguridad, para que su material no sea conocido antes de su aplicacin. 4.-Fase de evaluacin de la evaluacin. Una primera estimacin de la calidad tcnica de la prueba o procedimiento evaluativo, consiste en someterla al juicio de expertos, que proporcionen opinin fundada sobre la prueba. Esto abarca tanto la validez de contenido, como el cumplimiento de diversos aspectos formales que deben estar presentes en ella. Luego de la aplicacin es muy importante proceder al anlisis en conjunto con sus estudiantes, para determinar el punto donde se presentaron las dificultades, buscar factores explicativos de los resultados obtenidos, tanto a nivel individual, como grupal. Evite la comparacin entre los alumnos, ya que lo que importa es que cada uno alcance los aprendizajes propuestos.. Calcule el grado de dificultad de la prueba en general, calculando primero el promedio general, luego ste lo divide por el puntaje mximo posible de obtener(el ideal) en dicho instrumento. El cociente resultante se multiplica por 100. Emplee la formula que sigue (Promedio: P.M.P.) x 100%) Si el resultado es entre el 80 y 90 % es fcil, 71 y 79 % indeterminada, 50 y 70% adecuada 41 y 49 % indeterminada, 10 y 40 % difcil.

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La consistencia interna del instrumento puede obtenerla utilizando la misma formula considerando el promedio de puntajes obtenidos en cada tem, en relacin al puntaje mximo posible de obtener en l. Esto se utiliza para determinar si el tem se elimina o se toma en cuenta para la asignacin de la nota. En cuanto a los instrumentos, debe utilizarse una variada gama donde se busca informacin referida a los niveles de desempeo esperados de los estudiantes.

TABLA DE PRESENTACIN DE PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

EVALUACIN DINMICA

DESCRIPCIN

APRENDIZAJES PRESENTACIONES ARTSTICAS PRODUCTOS CIENTFICOS TECNOLGICOS OBSERVACIN PROFESOR EVALUACIN CARPETA

Se evala a los alumnos/as con las mismas actividades utilizadas durante el aprendizaje. EVALUACIN Se evala a los alumnos/as dentro de contextos significativos, AUTENTICA evitando evaluar sub.-destrezas aisladas. Procedimientos estructurados. Como:  Interrogaciones.  Presentaciones orales.  Conferencias. PRUEBAS ORALES  Mesas redondas.  Debates.  Ponencias.  Focus Group. PRUEBAS OBJETIVAS Deben permitir al alumno/a relacionar, discriminar, comparar, inferir. PRUEBAS DE Permiten al alumno/a expresar sus opiniones, puntos de vistas, DESARROLLO O DE comentarios, interpretaciones; desarrollar anlisis, establecer RESPUESTA ABIERTA relaciones, etc, sobre los temas curriculares tratados. REPRESENTACIONES Presentacin de diagramas( mapas conceptuales, modelos GRFICAS DE LOS descriptivos, planos, maquetas, etc.) Presentaciones teatrales, musicales, danza, folclore. Muestras plsticas, literarias que evidencien aplicaciones de tcnicas, expresin de sentimientos, creatividad. Trabajos que muestren aplicaciones de leyes y principios Y cientficos. y y Observacin directa del proceso de aprendizaje, de los avances y
DEL dificultades de los(as) alumnos(as), con registro objetivo de la

informacin.(utilizacin de instrumentos evaluativos) Carpeta con diversos productos de los(as) alumnos(as), POR recopilados durante el aprendizaje de stos, en forma secuencial. Permite reconstruir el proceso de construccin de los conocimientos y evaluar en consecuencia. Es una manera efectiva de promover la autonoma del alumno(a) de su aprendizaje. Les permite hacerse cargo responsablemente de sus logros, de sus dificultades y ponerse metas de aprendizaje. La autoevaluacin es una prctica que debe incluirse en los primeros cursos e implica tambin un aprendizaje de los(as)

AUTOEVALUACIN DE respecto LOS ALUMNOS(AS)

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CO-EVALUACIN

alumnos(as). Es una evaluacin entre pares. Esta puede efectuarse al interior de cada grupo de trabajo y entre los diferentes grupos del curso.

Taller N 1: PRUEBAS DE DESARROLLO 1.- Revise las pautas de autoevaluacin que se presentan a continuacin y luego defina una pauta de autoevaluacin para este tipo de pruebas. Para ello, analice y proponga modificaciones y mejrelas. Especialmente importante ser la propuesta que haga referida a la ltima dimensin respecto de aquellos aspectos que son propios de una determinada asignatura o disciplina. PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA PRUEBAS DE DESARROLLO (Pauta Tipo: Lista de cotejo) CATEGORAS DIMENSIN Formalidad prueba de la ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR SI
y y y y y y y y Presenta diagramacin adecuada. Resulta motivadora. Su impresin es clara y ntida. Est impresa. Posee una extensin adecuada. Est sin errores de ortografa y / o tipeo. Tiene encabezado estndar para el establecimiento. Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,, etc. y

NO

Instrucciones
y y y y Las presenta en forma escrita. Son suficientes. Se indica valor de cada pregunta. Son adecuadas (no permiten eleccin de preguntas, ni dan punto base. y

Preguntas

Se asigna puntaje a las preguntas segn su complejidad. Su formulacin es clara. Su formulacin resulta precisa. Tienen un nivel taxonmico adecuado. Posee pauta de correccin por pregunta.

y y y y y

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Disciplina

Las preguntas corresponden a los objetivos de la signatura. El grado de dificultad de las preguntas, corresponden al nivel del curso.

2.- Tomen como referencia una prueba de desarrollo elaborada por usted o de un docente de su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que presente segn el anlisis realizado por usted. 3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA PRUEBAS OBJETIVAS (Pauta Tipo: Lista de cotejo) CATEGORAS DIMENSIN Formalidad prueba de la ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR SI
y y y y y y y y Presenta diagramacin adecuada. Resulta motivadora. Su impresin es clara y ntida. Est impresa. Posee una extensin adecuada. Est sin errores de ortografa y / o tipeo. Tiene encabezado estndar para el establecimiento. Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,, etc. y y Muestra adecuada separacin entre temes. La diagramacin del tem corresponde a lo convencional. y y y Las preguntas estn completas en una misma pgina. Los temes se encuentran debidamente numerados.

NO

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Instrucciones
y y y y Las presenta en forma escrita. Son suficientes. Se indica valor de cada pregunta. Son adecuadas (no permiten eleccin de preguntas, ni dan punto base. y Se utiliza hoja de respuesta.

Preguntas

y y y y y y y y

Su formulacin es clara. Su formulacin resulta precisa. Tienen un nivel taxonmico adecuado. Presentan cierta originalidad Las bases de los temes estn completas. Las bases tiene una extensin adecuada. La base concuerda con todas las alternativas. La base queda clara, ya sea como pregunta o como oracin incompleta. Existe alguna palabra repetida en todas las

alternativas. y Las alternativas u opciones se encuentran colocadas en columnas. y En temes compuestos: existe alguna opcin que se repite en todas las alternativas. y y Existe uso moderado de alternativas absolutas. La utilizacin de temes compuestos es adecuada al nivel de los alumnos. y El nmero de alternativas est acorde con el nivel de los alumnos. (5 para la enseanza secundaria y universitaria). y y Posee plantilla de correccin con las claves.

Disciplina

Las preguntas corresponden a los objetivos de la signatura. El grado de dificultad de las preguntas, corresponden al nivel del curso.

2.- Tomen como referencia una prueba tipo objetiva elaborada por usted o de un docente de su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que presente segn el anlisis realizado por usted. 3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador

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las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA LISTAS DE COTEJO (Pauta Tipo: Lista de cotejo)

CATEGORAS DIMENSIN Formalidad prueba de la ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR SI

y y y y y y y y Presenta diagramacin adecuada. Resulta motivadora. Su impresin es clara y ntida. Est impresa. Posee una extensin adecuada. Est sin errores de ortografa y / o tipeo. Tiene encabezado estndar para el establecimiento. Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,, etc. y Presenta aspectos evaluativas) y y Presenta buena separacin entre indicadores. Los indicadores que corresponden a una dimensin estn en la misma pgina. y una estructura adecuada.(dimensiones, o indicadores a evaluar, categoras

NO

Instrucciones
y y y Las presenta en forma escrita para su aplicacin. Son suficientes. Son adecuadas de manera que resulta clara la forma de usar la lista de cotejo para una observacin. y

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Indicadores

y y y y y y

Tienen una formulacin clara. Su formulacin resulta precisa. Incluye un solo aspecto por indicador. Se evita la excesiva repeticin de ciertos trminos. Los indicadores son dictomos. El nmero de indicadores permite una observacin adecuada de la evidencia de los mismos en los estudiantes.

Disciplina

Los aspectos o indicadores corresponden a los objetivos de la signatura.

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que presente segn el anlisis realizado por usted. 3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA ESCALAS DE VALORACIN (Pauta Tipo: Lista de cotejo)

CATEGORAS DIMENSIN ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR SI NO

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Formalidad prueba

de

la

y y y y y y y y

Presenta diagramacin adecuada. Resulta motivadora. Su impresin es clara y ntida. Est impresa. Posee una extensin adecuada. Est sin errores de ortografa y / o tipeo. Tiene encabezado estndar para el establecimiento. Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,, etc. Define el tipo de escala ( numrica, descriptiva ) Presenta aspectos evaluativas) una estructura adecuada.(dimensiones, o indicadores a evaluar, categoras

y y

y y

Presenta buena separacin entre indicadores. Los indicadores que corresponden a una dimensin estn en la misma pgina. Utiliza categoras adecuadas de acuerdo al tipo de escala definido.

Instrucciones
y y y Las presenta en forma escrita para su aplicacin. Son suficientes. Son adecuadas de manera que resulta clara la forma de usar la escala en una observacin. y

Indicadores

y y y y y

Tienen una formulacin clara. Su formulacin resulta precisa. Incluye un solo aspecto por indicador. Se evita la excesiva repeticin de ciertos trminos. El nmero de indicadores permite una observacin adecuada de la evidencia de los mismos en los estudiantes. Las categoras evaluativas son claras y precisas. Los aspectos o indicadores corresponden a los objetivos de la signatura.

Disciplina

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que presente segn el anlisis realizado por usted. 3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

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BIBLIOGRAFA CONSULTADA CASANOVA, M.(1995) Manual de Evaluacin Educativa. Morata Madrid-Espaa. HIMMEL, et al.(199) Hacia una evaluacin Educativa Mineduc-Puc. Chile. ZABALZA,J (1999) Evaluacin del Proceso Enseanza- Aprendizaje. PUC.-CHILE. HERNNDEZ, P (1989) Disear y Ensear Narcea- Madrid-Espaa. SANTOS GUERRA, M (1996) Evaluacin Educativa Magisterio. Buenos Aires- Argentina MUOZ ,E (2006) Instrumentos Evaluativos Bibliogrfica Internacional- Santiago-Chile. AHUMADA, P ( 1985) Evaluacin Educativa Santiago- Chile.

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