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Desarrollo de los Adolescentes IV Procesos Cognitivos

Antología de lecturas

Mario Pérez Olvera (Compilador)

D. R. © Mario Pérez Olvera Hacienda México No. 308

Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133 Aguascalientes, Ags.

2006

Contenido

Presentación

5

Programa

7

Bibliografía

11

Lecturas

17

Bloque I

Aspectos de la competencia intelectual Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

21

Algunas perspectivas sobre el pensamiento Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

39

La solución de problemas, la creatividad y la metacognición Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

61

¿Las competencias cognitivas básicas? Rosa María Torres

113

¿Qué es la creatividad y quién la necesita? Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart

131

Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje Howard Gardner

161

La idea de las inteligencias múltiples Howard Gardner

167

¿Qué es la inteligencia? Howard Gardner

177

Bloque II

Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky Judith Meece

191

Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia Judith Meece

249

El pensamiento adolescente Daniel P. Keating

321

El pensamiento del adolescente Mercè García-Milà y Eduardo Martí

365

El desarrollo cognoscitivo Gérard Lutte

381

Bloque III

Enseñanza y aprendizaje Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan

397

Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general

El currículum: la creación del metacurrículum David Perkins

431

Las aulas. El papel de la inteligencia repartida David Perkins

459

La enseñanza

Jere Brophy

481

Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols

509

Hablemos de los docentes Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols

513

Dificultades en la comunicación Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols

515

Presentación

Un buen desempeño profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con las características que señalan el perfil de egreso del licenciado en Educación Secundaria, deberá considerar ampliamente el dominio de los contenidos señalados en los programas referentes al estudio del desarrollo de los adolescentes, particularmente los incluidos en el cuarto semestre, en la materia Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos, orientada a brindar un conocimiento de lo que es el desarrollo cognitivo en general y cuales son sus componentes fundamentales, así como las implicaciones que estos proce- sos cognitivos tienen para el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas. Así mismo deberá procurarse una visión general del desarrollo cognitivo de los adolescentes a la luz de las teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky y algunos representan- tes de las teorías del procesamiento de la información, incluyendo perspectivas desde el punto de vista de la teoría de la inteligencia general, la visión de la teoría de las inteli- gencias múltiples, y los aspectos multifactoriales (familia, pares y ambientes culturales) que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo del individuo, para finalmente, en serio análisis, revisar cual es el papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes, haciendo hincapié en cuales son las metas deseables y cuales las que realmente se alcanzan en las escuelas secundarias de nuestros días. Espero que las horas dedicadas a la compilación y transcripción del material aquí presentado rindan sus frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso la organización del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licencia- tura en educación secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que se refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me impulsó a la realización del presente trabajo

docentes, motor fundamental que me impulsó a la realización del presente trabajo Mtro. Mario Pérez Olvera

Programa

Programa 7

PROGRAMA DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS 4º SEMESTRE

Bloques temáticos

Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.

Temas:

1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas pedagógicas.

2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.

3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:

a. La solución de problemas.

b. La creatividad.

c. La metacognición.

4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñan- za y el aprendizaje.

Bloque II El desarrollo cognitivo de los adolescentes.

Temas:

1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis:

a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La asimilación y la acomodación.

b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento.

c. La influencia de las teorías del procesamiento de la información.

2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desa- rrollo cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.

3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.

4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.

a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.

b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales.

o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales. Mtro. Mario Pérez

Bloque III. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.

Temas:

1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.

2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.

a. El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.

b. La enseñanza para la comprensión.

c. La solución de problemas y la toma de decisiones.

d. La reflexión sobre el aprendizaje propio.

e. La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.

3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.

crítico. 3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación. 10 Mtro.

Bibliografía

Bibliografía 11

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS 4º SEMESTRE

Bloques temáticos

Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.

Bibliografía básica

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Aspectos de la competencia intelectual”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelec- tual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación).

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Algunas perspecti- vas sobre el pensamiento”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud inte- lectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación).

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “La solución de pro- blemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Pai- dós/MEC (Temas de educación).

Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Méxi- co, SEP (Biblioteca del normalista).

Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesi- ta?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Fe- rrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones).

Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del nor- malista).

Bibliografía complementaria

Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples”, en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).

Gardner, Howard (1995), “¿Qué es la inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teo- ría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).

Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis). Mtro. Mario Pérez Olvera 13

Bloque II El desarrollo cognitivo de los adolescentes.

Bibliografía básica

Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la in- formación y las teorías de la inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adoles- cente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Keating, Daniel (1997) [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Threshold. The Developing Ado- lescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press.

Bibliografía complementaria

García-Milà, Mercè y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profe- sorado).

Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicolo- gía de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168).

Bloque III. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.

Bibliografía básica

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Méxi- co, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista).

Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general”, en Currículo y cognición, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación).

Perkins, David (2000), “El currículum: la creación del metacurriculum”, en La escuela in- teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi- co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Perkins, David (2000), “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”, en La escuela in- teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi- co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie cuadernos).

Bibliografía complementaria

Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adoles- cente en la escuela”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio).

Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Hablemos de los docentes”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio).

Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Dificultades en la comunicación”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio).

Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio). Mtro. Mario Pérez Olvera 15

Lecturas

Lecturas 17

Bloque I

Bloque I 19

Aspectos de la competencia intelectual

1. ¿Qué es la inteligencia?

Raymon S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

Probablemente la mayoría de la gente estará de acuerdo en que existe cierta rela-

ción entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno

examinar el concepto de inteligencia, aunque sólo sea de un modo superficial.

«Inteligencia» es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que

significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto

de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos

ayudaría un poco dejar volar la fantasía.

Imagínese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes

de tener oportunidad de hacer lo que tenía planeado, la máquina le dice «soy una má-

quina inteligente» Es probable que usted no acepte semejante afirmación en su significa-

do literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las

máquinas, se sentirá inclinado a contestar: «¡Demuéstramelo!» Suponga que la máquina

le responde entonces: «¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?»

Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo

en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El

tema de si las máquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este

libro, porque nos llevaría demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al

detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra «inteligencia», valdría la pena

considera que es lo que estaríamos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de

una máquina. A los científicos que trabajan en el campo de la inteligencia de las máqui-

nas les gusta sacar a colación el hecho de que se ha aprendido más en cuanto a la aero-

dinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamen-

te pocos años en que se han construido máquinas voladores que en el transcurso de si-

glos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia

humana consiste en tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo inteli-

En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 25-40, 61-62.

Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 25-40, 61-62. Mtro. Mario Pérez Olvera 21

gente.

Pero ¿qué significa conducirse de un modo inteligente? ¿Qué aceptaríamos como prueba de inteligencia de parte de una máquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci- dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen- tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podríamos considerar que una máquina es inteligente.

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia- bilidad existente en la estimulación sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estí- mulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o menos equi- valentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cues- tión. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana, más aún, es dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comuni- cación sin las categorías conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo, el concepto de «silla», y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasi- ficamos actualmente como ejemplo de lo que es una «silla» tuviese que ser tratado como una cosa única. Y cada vez que uno tuviese ocasión de hacer referencia a un objeto se- mejante, tendría que describirlo a través de sus características. Pero en ese caso nos hallaríamos pensando en términos de categorías conceptuales. Si tampoco éstas existie- sen tendríamos que remontarnos a otras categorías acaso un tanto más cercanas a los datos sensoriales —contornos, colores, tamaños, texturas—, que siguen siendo, sin em- bargo, categorías conceptuales. Despojarnos del empleo de categorías es lo mismo que despojarnos del pensamiento.

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las hor- migas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. Así ve- mos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dará lugar a una laberíntica secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un ob- jetivo útil. Existe la impresión general de que la adaptabilidad de un organismo depende de su posición en la escala filogenética: cuanto más evolucionado es ese organismo, más grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada —como la humana— los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la

humana— los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la 22 Mtro. Mario Pérez

inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja.

La capacidad de razonamiento deductivo

Se hace con frecuencia una diferenciación entre el razonamiento deductivo y el in- ductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; am- bos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias de razonamiento. El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona ra- zona de un modo deductivo, no se va más allá de la información que tiene delante. Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes, pero la información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— estaba conteni- da ya en las premisas, aunque sólo de un modo implícito. O sea que al afirmar que «al Sr. Peabody le gustan los mariscos» no damos ninguna información que no exista ya im- plícitamente en las dos afirmaciones: «a todos los bostonianos les gustan los mariscos» y «El Sr. Peabody es bostoniano». Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo también; pero no añade información alguna a la que ya existía. Está claro que la inferencia deduc- tiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a veces la información implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla explícita puede constituir un objetivo muy útil. Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas que todos nosotros «conocemos» sobre este mundo no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explícito, sino por- que sabemos que todos los lagos, por definición, contienen agua, y el lago Victoria es un lago. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo ex- plícito, serían extremadamente pobres. Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vá- lidas. Más aún, incluso en el caso de que nuestra lógica deductiva sea buena, eso no nos garantiza la consecución de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde sacamos nuestras conclusiones sean también verdaderas.

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-

Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-

neral a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos más éxito en la pesca de truchas en días nublados que en días de sol, sacamos en con- clusión que de un modo general las truchas son más condescendientes con los pescado- res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento de- ductivo. La inducción es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deducción. Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, no se- ríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definición o que atañen a universos pequeños, observables de un modo exhaustivo. Así uno podría

afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podría decir nada de los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición. Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica, el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo,

a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en

conclusión que dos sucesos están relacionados causalmente entre sí debido a que siem- pre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener razón, o no tenerla. El generalizar más de la cuenta y sacar en conclusión relaciones de más peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento in- ductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad práctica. Al decidir si una máquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los se- res humanos, no debemos exigirles que no cometa jamás una deducción no válida o que no saque nunca una conclusión falsa. Pero querríamos tener pruebas de que puede razo- nar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga unas conclusiones defendibles más o menos con el mismo grado de coherencia que el que consiguen los humanos.

La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del

Universo y de las cosas que contiene, incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva

a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos años, la capacidad de interpretar

los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra ro- dando por debajo de un extremo de un diván y sale después por el otro extremo, ¿cómo sabemos que la pelota que sale es la misma que entró? De hecho, uno no está en reali- dad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos físicos y a la invariabilidad de sus propie- dades incluso cuando están fuera de nuestra vista. Está claro que hay una inferencia de

dades incluso cuando están fuera de nuestra vi sta. Está claro que hay una inferencia de

por medio. Más aún, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tama- ño, que cuando entró, tendríamos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma que había entrado o de que algo peculiar había ocurrido debajo del diván. El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y deductivo. La inducción desempeña un importante papel en el desarro- llo de esos modelos, y la deducción es imprescindible para su empleo. Se trata, sin em- bargo, de un proceso cíclico, y hay que modificarlo —si queremos que nos sirva para al- go— siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente falsas, y esa modificación implicará indudablemente nuevas inferencias de carácter in- ductivo. Es interesante especular cuánto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en realidad de un modo explícito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no ha aprendido de un modo explícito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya aprendido de un modo explícito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene 24 horas, o que su madre tuvo en algún momento seis años de edad. Sabemos esas co- sas, y un sinnúmero de ellas, sólo porque las hemos deducido de otros hechos que hemos aprendido de un modo explícito, y de los modelos del Universo que llevamos den- tro de la cabeza.

La capacidad de entender

¿Qué quiere decir que una máquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar; más aún, tal vez no exista una respuesta de aceptación general. Todos sabemos cuándo entendemos —o creemos que entendemos— una cosa, pero algo muy distinto es definir ese término sin recurrir a sinónimos. Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma- ción, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y ésta en cambio, insiste en que no es así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue- ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cómo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qué el funciona. A veces tenemos la experiencia de que de pronto «vemos» una relación, o que en- tendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. A esa experiencia de «Ajá» o «Por supuesto que lo veo ahora», solemos llamarla intuición (Insight). Con fre- cuencia nos da la impresión de que incluye una reformulación de nuestra concepción es- pacial, una contemplación de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuición es algo

pacial, una contemplación de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuición es algo Mtro. Mario

difícil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los mo- mentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cómo un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento. Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 l de agua del Océano Atlántico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Su- pongamos que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlántico y lo echamos en el P. Tras mezclar concienzudamente el líquido del recipiente P, sacamos 2 l de esa mezcla y los añadimos al contenido del recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más proporción de agua forastera, considerando agua forastera la del Atlántico respecto del recipiente P y la del Pacífico respecto del recipiente A? Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de líquidos: tras haber añadido 2 l de agua del Atlántico del recipiente A a los 10 l de agua del Pacífico del P, este contiene 12 l de agua en una proporción de 10 partes de agua del pacífico y 2 de agua del Atlántico. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forastera (del Atlántico). El recipiente A, por otro lado, recibe 2 l mezclados en una proporción de 10 partes del Pacífico y 2 del Atlántico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacífico) que pasa al A será de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci- pientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera. Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de líquido que contenían inicialmente. Se deduce de ahí que cualquier cantidad de agua del Atlánti- co que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad igual de agua del Pacífico (que ahora falta del P). Obsérvese que, encarando el problema de este modo, está muy claro que la respuesta de las «cantidades iguales de agua foras- tera» es válida independientemente de cuántos cambios se hayan hecho, de las cantida- des que han intervenido en cada cambio o de hasta qué punto se haya hecho una mezcla homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de líqui- do al fin que al principio. La capacidad de «ver» relaciones como las que representan este problema y de apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinación de la solución del pro- blema da la impresión de que exige cierta inteligencia. No esperaríamos que una máqui- na o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo más gene- ral, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conoce- mos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y dar- nos cuenta de que lo entendemos. Más aún, sabemos también por experiencia personal que algunas cosas son más fáciles de entender que otras; y que la suposición de que en- tendemos relaciones un tanto complejas requiere más inteligencia que entender otras de

en- tendemos relaciones un tanto complejas requiere más inteligencia que entender otras de 26 Mtro. Mario

carácter más sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por inteligencia. Desde luego no hemos dado satisfacción a la pregunta de qué es la inteligencia, pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimen- siones. En consecuencia, podríamos esperar que los intentos de introducir inteligencia en las máquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberíamos sorprendernos al ver que la investigación de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vías dife- rentes. No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podríamos con- siderar como pruebas de inteligencia de una máquina representen en manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podría alegar que, dada la idea de inteligencia que va implícita en esa lista, tendríamos que concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego así es. Toda la gente clasi- fica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga to- das esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de la inteligencia mecánica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué punto es impresionante en realidad la inteligencia humana «normal» o «promedio». Las perso- nas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas cosas que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en máquinas. Puede ser que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas más inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña comparada con lo que puede hacer la gente de inteligencia media. Más aún, el hecho de que las personas de in- teligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremada- mente complejo, incluso sin el concurso de una preparación formal, da credibilidad a la hipótesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser muchísimo mayor de lo que se supone generalmente.

2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligen- cia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteli- gencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas inte- lectualmente exigentes. Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor có- mo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto.

mejor có- mo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto.

En el contexto de ese interés, se ha definido la inteligencia en una variedad de maneras diferentes. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando la gran diversidad de definiciones dadas a ese término por los contribuyentes al simposio de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema:

Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de «des- arrollar pensamientos abstractos» (LEWIS-TERMAN); «el poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la calidad» (E. L. THORNDIKE); «el aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio» (S. S. COLVIN); «la modificabili- dad general del sistema nervioso» (Rudolf PINTNER); «un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta» (Joseph PETERSON); una «capacidad de adquirir» (Herbert WOODROW); y un «grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente… como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento» (M. E. HAGGERTY) (pág. 2).

Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa o completa (BROWN y FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (WHIM- BEY, 1975); habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (BEREITER y ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: «lo que puede uno hacer con lo que uno sabe» (DeAVILA y DUNCAN, 1985). Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado en ocasiones en temas sumamente específicos. Uno de esos debates, que se inició casi con la introducción del concepto de inteligencia y que continúa hasta nuestros días, se refiere a la cuestión de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cogniti- va general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos. Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporáneos, han favorecido la opinión de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferen- tes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y to- davía otros autores —Spearman entre los principales— han presentado una concepción de la inteligencia que incluye una capacidad general así como un conjunto de capacida- des especiales. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que identificaba como «g», interviene en mayor o menor grado en la ejecución de la mayoría de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y además de ese factor general, el rendimiento en la ejecución de una tarea dada está determinado en parte por un factor particular específico de ella. Esta diferenciación entre la capacidad

por un factor particular específico de ella. Esta diferenciación entre la capacidad 28 Mtro. Mario Pérez

«g» y las capacidades específicas nos recuerda un tanto la que ha hecho más reciente- mente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta opinión, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una

gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capa- cidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje. THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicación omnipresente de un factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades más específicas. Ha con- trastado además la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo más obvio

e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; «la satisfacción impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solución que parece estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presen- tado planteando el motivo en su forma más abstracta y generalizada» (pág. 126). Sin embargo, la acción más obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la más satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no es una conducta óptima. Un aspecto clave de la inteligencia, según THURSTONE, es la inhibición de la im-

pulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,

y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todavía relativamente genera-

les, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. «La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstracción, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteli- gente, se inhibe el impulso cuando está organizado todavía de un modo muy vago» (pág. 159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conducta posibles sin abor- darlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no inteligentes, y cuanto más inteligente es un individuo, más elevado es su nivel de abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido. Un aspecto interesante, y tal vez paradójico, del enfoque de Thurstone es la idea de que la inteligencia puede, al menos en teoría, conducir a la inacción. Cuanto mayor es la urgencia de una situación, nos sugiere THURSTONE, más difícil resulta el ejercicio de la inteligencia; la inteligencia se manifiesta al máximo cuando el apremio de una acción rá- pida es mínimo. La enunciación misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea es un tanto peregrina: «Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, por- que sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada» (pág.

101).

Acaso el énfasis más extremo puesto en facultades específicas se nos presenta en el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis-

en el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis- Mtro. Mario Pérez

tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y produc- tos. Cada uno de esos componentes está representado por varios tipos. Los tipos de ope- raciones que postula su modelo son la cognición, las operaciones convergentes, las ope- raciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay contenidos conductuales, figurales, semánticos y simbólicos. Los productos son las uni- dades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones. Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representación de la «estructura de la inteligencia» comple- ta. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o más de esas combinaciones. Se deduce claramente de esta breve consideración de varias características influ- yentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satis- facer a todo el mundo. Más aún, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a una definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteli- gencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de «persona inteligen- te», arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categoría) natural so- bre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han lla- mado la atención en años recientes. Un concepto «roschiano», por utilizar el concepto de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealmente me- diante ejemplos «prototípicos». «Silla» constituye un ejemplo de uno de esos conceptos como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean.

En mi opinión, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi- zado prototípicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada «inteligente» depende de la semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algún objeto se lo llame «silla» depende de su semejanza con las sillas prototípicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la «sillei- dad»; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia muchas características. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes —se parecen al prototipo según diferentes dimensiones—, Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de lla- marse inteligencia con más derecho a que algo se llame silleidad —la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna—. No puede haber una de- finición de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototípico (pág. 185).

un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototípico (pág. 185). 30 Mtro.

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla ade- cuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las características de la persona pro- totípicamente inteligente: «no sólo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimien- tos generales, sino también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experien- cia, y otras similares. Algunas de esas características», nos señala especialmente «se manifiestan sólo en situaciones únicas y prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto» (pág. 186). Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibili- dad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No que- remos decir con esto que sea difícil proponer definiciones: la plétora de ellas que se han presentado es testigo de lo fáciles que son de proponer. Lo difícil es proponer una defini- ción que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Más aún, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales. A todas luces, la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han acep- tado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test em- pleados actualmente varían considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayoría de ellos tienen en común el estar compuestos de muchos tipos diferentes de ítems. Esto equivale a decir que están destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos ítems exigen capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patro- nes (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o números), otros valoran el vocabula- rio o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar re- laciones espaciales, y así sucesivamente. Sin embargo, y de acuerdo con lo que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoración multidimen- sional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, están diseñados normalmen- te para arrojar una sola puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que esta situación va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrán cada vez menos énfasis en la puntuación única para cen- trarse cada vez más en la medición de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador común de inteligencia. Una indicación de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-

Una indicación de esa tendencia se eviden cia en el desarrollo de los tests cogniti- Mtro.

vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y está acompañado de un manual de adiestración de los tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests están destina- dos únicamente a la investigación y no a objetivos de asesoramiento, selección o predic- ción individual. La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definición de él que propor- ciona el manual. La investigación que ha llevado a la preparación del conjunto de prue- bas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro años realizado por HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigación pueden verse en una serie de informes técnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).

Tabla 2.1 Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS

Flexibilidad de conclusión Capacidad de retener en la mente una percepción o configuración visual dada, separándola de cualquier otro material perceptivo bien definido. Velocidad de conclusión Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani- zado para dar lugar a un concepto único. Conclusión verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de pa- labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan, están desordenadas o mezcladas entre otras letras.

Fluidez asociativa

Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparen de- terminada área de significado o alguna otra propiedad semántica común.

Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o frases. Fluidez figurativa Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos, elaboracio- nes o reestructuraciones basados en un estímulo dado; visual o descriptivo. Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a ejemplares de una clase determinada de objetos. Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más res- tricciones estructurales, fonéticas u ortográficas que no tengan im- portancia para el significado de dichas palabras. Inducción Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica- das en la formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con una serie de datos. Procesos integradores Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respues- ta correcta. Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos apren- didos anteriormente pero no relacionados entre sí, cunado se le pre- senta a uno el otro elemento de dicho par.

no relacionados entre sí, cunado se le pre- senta a uno el otro elemento de dicho

Tabla 2.1

(Continuación)

Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de re- producirlos inmediatamente. Memoria visual Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de material figurativo. Facilidad para los números Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritméticas básicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemático ni de la capacitación matemática supe- rior. Rapidez perceptual Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepción visual. Puede constituir el núcleo de varios subfactores (incluyendo el discernimiento de formas y el de símbolos) que, pu- diendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento más útil enfocados como un concepto único para fines investigativos. Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene im- portancia para la solución de un problema. Razonamiento lógico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de evaluar el acierto de una conducta. Orientación espacial Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orienta- ción con respecto a objetos situados en el espacio. Examen espacial Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.

Comprensión verbal

Visualización Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales dispo- niéndola de otros modos. Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a solu- ciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. Flexibilidad de uso La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos.

Capacidad de entender el propio idioma.

Tiene cierto interés comparar esta lista de factores con otra de los rasgos —o ca- pacidades mentales— fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores básicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la cos- tumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueño; la capacidad de concentración de la atención frente a la distrac- ción; y la capacidad de adaptación para hacer un trabajo eficaz en condiciones que pro- ducen distracción. La comparación de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el concepto de inteligencia se ha hecho un poco más complejo en el transcurso de unos 80 años.

El instrumento analítico principal que se empleó para identificar los factores de la lista del ETS es el análisis factorial. Se consideró como establecido a un factor cuando se encontró el constructor subyacente en un mínimo de tres análisis factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKS- TROM y otros, 1976). La preparación de cada edición de ese conjunto de pruebas —y se han editado tres— ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el

se han editado tres— ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el Mtro.

análisis multifactorial. Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la exis- tencia de factores verdaderamente «puros» y la dificultad de clasificar los factores exis- tentes en términos de cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa observación concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores (FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no sólo en los detalles de diseño, si- no también en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores represen- tados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la última edi- ción se incluyen unos cuantos factores que no aparecían en la primera. El esfuerzo hecho por el ETS añade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifacética, pero nos demuestra también lo difícil que es dividirla en una serie de factores claramente delimi- tados.

En contraste con el enfoque analítico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que ha hecho su aparición en estos últimos años es un enfoque creciente en el proceso. Se advierte que los investigadores han sentido cada vez más la necesidad de identificar los procesos básicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualización de la in- teligencia de Feuerstein se describe en el capítulo 6, en el contexto de un análisis de su Instrumental Enrichment Program. La conceptualización de la naturaleza de la inteligen- cia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de «componentes» en que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desem- peño, los componentes de adquisición, los componentes de retención y los componentes de transferencia. Los componentes son considerados como procesos. «Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de obje- tos o símbolos… La idea básica consiste en que los componentes representan capacida- des latentes de algún tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el rendimiento en el mundo real, así como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales» (pág. 225). Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeño son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisición, retención y transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro. El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de ad- quisición, retención y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que au-

quisición, retención y transferencia, por ejem plo, proporcionan los medios para que au- 34 Mtro. Mario

mente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia de formas más complejas de esos componentes. «Existe, en consecuencia, la posibilidad de un círculo interminable de retroalimentación: los componentes conducen a una mayor base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo más eficaz de esos componentes, lo que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y así sucesivamente» (pág.

2).

Aunque los cinco tipos de componentes, y la interacción existentes entre ellos, son importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos metacomponentes: «No puede haber duda», nos dice STERNBERG, «de que la variable

principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier retroa- limentación es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus funciones, no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componen- tes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdadera- mente central en el entendimiento de la naturaleza humana» (pág. 228). En un artículo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteli- gencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y anali- zar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades implica- dos, enumera los siguientes:

Identificación del problema: «Acaso el prerrequisito más importante para resolver problemas con acierto.»

Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el proble- ma o tarea que se presenta.

Selección representativa: la selección de las maneras idóneas de representar la in- formación perteneciente a la tarea en cuestión, tanto interiormente (dentro de la propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).

Selección estratégica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos pa- ra su representación.

Asignación procesadora: una distribución acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o componentes de una tarea.

Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.

Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.

Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria para saber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar ese conocimiento en un plan de acción correctivo.

Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada; en cierta forma, es una cuestión motivacional.

lle vado a la realidad no sirve para nada; en cierta forma, es una cuestión motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al in- tentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades, ope- raciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cues- tión abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No está claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga más sentido o se apoye en mejores datos empíricos que las demás; THOMAS (1972) ha observado que «los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construi- dos siguiendo objetivos específicos psicométricos, educacionales o clínicos» y por lo mismo no deben ser considerados como alternativas teóricas. Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo más indicado es considerarlos como instrumentos heurísticos que los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propósitos orga- nizativos. Antes de abandonar el tema de cómo se ha conceptualizado la inteligencia, ten- dríamos que admitir que sería incompleta cualquier conceptualización que no trate las re- laciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un análisis de la en- vergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso. Se suele hacer una diferenciación entre el conocimiento y la inteligencia; el cono- cimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia memoria y la in- teligencia es la facultad de emplear con acierto esa información. Esa distinción aparece en algunos análisis de los tests de inteligencia. La intención general de los diseñadores de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo más independientes que se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el po- tencial intelectual en contraposición a los logros. Es materia de cierta controversia hasta qué punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que para la mayoría de los propósitos intelectuales la actuación depende inevitablemente tan- to de la información almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa información. Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qué punto o de qué manera de- pende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas, pueden ser poco útiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971; GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal, por ejemplo, una habilidad muy útil, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones árticas. Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-

Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-

cia en ellas. Si este tipo de habilidades específicas dependen o no de capacidades más abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestión que no ha sido resuelta por ahora. […]

RESUMEN

Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qué es o qué se cree que es la inteligencia, cómo se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se cree que es la inteligencia, hicimos la observación de que no han tenido mucho éxito los intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido una amplia aceptación. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em- pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea señalando o describiendo una conducta prototípica de lo que se debe esperar de aquellos individuos considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es que la inteligencia, sea lo que sea, es multifacético. Tiene muchos aspectos y, siendo así el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras. La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que pudiese aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul- tifacética. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in- dicadores de gran número de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca- bulario. A pesar de esas complejidades, los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos específicos de ella. Es evidente que se podrían emplear esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guías orientadoras de la educación hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso- na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinión sobre la relación existente en- tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia —cuanto más inteligente sea una persona, mayor será su capacidad de pensar—, la implicación salta a la vista. El único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un aumento de la inteligencia, lo que convierte en un asunto clave la cuestión de si la inteligencia es modificable me- diante entrenamiento. Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria consideración: 1) esa inteligencia medida que conocemos es más una consecuencia de la capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sólo

de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sólo

están relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podría ser modificada con cierta in- dependencia de la otra. A nuestro modo de ver, la segunda postura es la más discreta de las dos, teniendo en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me- nos como cierto reflejo de la inteligencia, podríamos tratar de mejorar la inteligencia, pa- ra cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Más aún, ese camino pa- rece viable desde el momento en que han tenido cierto éxito algunos intentos de mejorar la inteligencia, reflejados en el desempeño conseguido en tests de inteligencia. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeño con un de- terminado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligen- cia en general; semejante táctica corre todos los peligros inherentes de «enseñar para el test». Sin embargo, al menos algunos de los casos reseñados parecen no merecer esa reserva. En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla- ción imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más. Una ma- nera corriente de describir ese «algo más» es decir cómo emplean las personas su inteli- gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea deter- minada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos pa- ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayoría de los programas diseñados para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tra- tar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen- cia no se pueda aumentar en absoluto con educación, la capacidad de pensar podría me- jorar con ese método.

en absoluto con educación, la capacidad de pensar podría me- jorar con ese método. 38 Mtro.

Algunas perspectivas sobre el pensamiento

Raymon S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento están a to-

das luces íntimamente relacionados. Probablemente la mayoría de nosotros suponemos

que cuanto más inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador más eficaz; y vi-

ceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evi-

dente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión, «inteligencia» y «capacidad de

pensamiento» no son términos sinónimos. Da la impresión de que «capacidad de pensa-

miento» es un concepto menos controvertible que «inteligencia». Más aún, aunque algu-

nos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseñable,

parece existir una mayor renuencia entre los psicólogos a aceptar esta idea, o a expre-

sarla en tales términos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se

puede adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.

Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de

estrategia idónea. Si lo hacemos así, no hay nada que se contradiga con la idea de una

persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas, debido acaso a

una educación inadecuada. Otra persona de inteligencia más modesta, pero que hubiese

tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podría, en muchos contextos,

«dejar atrás pensando» a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligen-

cia se relaciona fundamentalmente con la «potencia bruta» del propio equipamiento

mental, y de nuevo, como en los demás contextos, la potencia bruta es una cosa y el

hábil empleo de ella, algo muy diferente.

Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qué caracteriza

al pensamiento en general o al pensamiento hábil en particular. Gran parte de ese análi-

sis tiene lugar en los capítulos siguientes, en relación con temas determinados como la

solución de problemas, la creatividad o el razonamiento. Haremos aquí, sin embargo,

unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas específicos.

En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 63-83.

y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 63-83. Mtro. Mario Pérez Olvera 39

1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural considerar el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciación en- tre habilidades generales y específicas surge un paralelismo que creemos sumamente sugerente. Muchas actividades atléticas exigen a la vez un condicionamiento físico inten- sivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar balon- cesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin embargo, para con- servarse en máxima forma para una actividad específica, hay que practicar esa actividad concreta; por lo tanto, correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natación misma. Sospechamos que una diferenciación similar a la existente entre unas buenas con- diciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades mo- trices sutilmente controladas, podría estar indicada en el caso del pensamiento. No está fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas inte- lectualmente exigentes podría mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigo- roso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse óptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener práctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. Así como una mente despierta y enérgica consti- tuye una ventaja para resolver problemas geométricos, ayuda sin duda también a tener determinadas habilidades matemáticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el desempeño intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentra- ción mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados tipos de problemas. En el atletismo, la práctica de una actividad específica permite a menudo conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento físico adecuado para esa actividad

y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energía con eficacia cuando se entrega

a ella. Esos dos efectos pueden ser difíciles de distinguir en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampolín nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre el trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largísimo sin cansan- cio digno de mención. No cabe duda de que la práctica en el trampolín fortalece los mús-

digno de mención. No cabe duda de que la práctica en el trampolín fortalece los mús-

culos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el salta- dor novato desperdicia una gran cantidad de energía por faltarle el «sentido» del aco-

plamiento en el trampolín. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio

y desperdicia mucho esfuerzo saltando él en vez de hacer que el trampolín haga su tra-

bajo. Un aspecto importante de la adquisición de la habilidad exigida por una actividad como el salto de trampolín reside en aprender a gastar la energía eficazmente. Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habi- lidades del pensamiento. Por un lado, la práctica de determinado tipo de tarea intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender también cómo gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigi- da por esa tarea y, reduciendo al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente. Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto

corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efec- to primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las se- cuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el juga- dor hábil y el jugador semihábil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el número de programas motores precodificados a que puede recurrir

el jugador para superar las exigencias del momento. Estos patrones de respuesta preco-

dificados facilitan el desempeño de dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia motriz es más probable una ejecución impecable de ella; en la medida en que ya esté codificada y se la pueda ejecutar con un mínimo de control consciente, una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estará disponible para otros fines. Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, po- dremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un mo- do relativamente automáticos en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan más recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que esto podría constituir un aspecto de él.

2. La opinión de Bartlett

La opinión de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comen- tario, aunque sólo sea por su significado histórico. Escribió con elocuencia sobre el pen- samiento y la memoria en una época en la que la mayoría de los psicólogos evitaban con verdadero celo la mención de unos términos tan mentalistas. Su contribución merece es-

verdadero celo la mención de unos términos tan mentalistas. Su contribución merece es- Mtro. Mario Pérez

pecial mención aquí porque fue un esforzado paladín de la idea de que había que consi- derar el pensamiento como «una forma de habilidad compleja y de alto nivel»; desde luego tiene tanto mérito como el que más en el establecimiento de esa tradición. BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en una característica dominante del pensa- miento, concretamente en la tendencia a ir más allá de las pruebas visibles, a dedicarse —según sus propias palabras— a «llenar huecos». Sostenía que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de «llenado de hue- cos»: la interpolación (o llenado de huecos en el sentido más literal de la palabra, que implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica); la ex- trapolación (o alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un térmi- no) y la reinterpretación (o disposición diferente de las pruebas —un cambio de perspec- tiva— para dar lugar a una nueva interpretación). Consideraba que la extrapolación era algo más representativa del pensamiento que la interpolación «por ser la que se produce con más frecuencia en las ciencias experimen- tales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística» (pág. 33). En los experimentos que llevó a cabo Bartlett la extrapolación exigía por lo general el descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta. Bartlett resumió del modo siguiente su idea del pensamiento:

Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al parecer presenta huecos o está incompleta. Se procede entonces a llenar los huecos, o a completar la parte de la información que está incompleta. Esto se consigue mediante una extensión o complementación de la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo está, pero que lleva hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directa- mente en el entorno externo. Entre la información inicial y el estadio terminal, cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido com- pletarla, existe siempre una sucesión de pasos interconexos. Se pueden describir esos pasos ya sea antes o después de haber alcanzado el punto final. Son ellos, más que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del pensamiento y le confieren a éste su carácter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad implique que, dada la información inicial, los pasos con que se lle- ga a un fin tengan que ser siempre los mismos, no ser iguales en número o estar en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos. Dicho más brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensión de una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta, lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos interconexos que se pue-

presenta, lo cual se consigue pasando por una suce sión de pasos interconexos que se pue-

den enunciar en el momento o dejar para después (pág. 75).

El proceso de «reinterpretación», tal como lo concebía Bartlett, tiene mucho en común con lo que se podría denominar enfoques «alógicos» del pensamiento, un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de títulos. Se produce una reinter- pretación en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la información ne- cesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los términos de Bartlett, esa evidencia «está disfrazada». La solución del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista insólito. Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas y creía que, en ambos casos, se adquiría la pericia, en gran medida, «mediante una prác- tica bien informada». Esperaba plenamente que el pensamiento demostraría ser más complicado que las habilidades físicas y que revelaría unas características únicas, pero sostenía que los enfoques, pero que los enfoques que habían dado buen resultado en la investigación de las habilidades físicas suponía un punto de partida razonable para el es- tudio experimental del pensamiento. Empleamos el término debilidades del pensamiento a lo largo de este libro ape- gándonos mucho en espíritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espíritu le damos ese término una connotación relativamente amplia. En especial, no coincide con los pro- pósitos que aquí tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y estra- tegias, aunque esa diferencia es útil sin duda para otros fines (NICKERSON, SALTER, SHEPARD y HERRNSTEIN, 1984).

3. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de «contenido de los cursos» o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñaza de las habilidades que inter- vienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas. Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qué negar la im- portancia de la adquisición de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar si es realmen- te defendible una distinción acusada entre las habilidades del pensamiento y el conoci- miento (distinción que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En último término, preferiríamos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos y, por la otra, el conoci- miento es esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta

el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta Mtro. Mario Pérez

opinión de la manera siguiente:

Posiblemente ningún pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone, no una idea… Lo que recibe directa- mente esa persona no puede ser una idea. Sólo luchando de cerca con las condi- ciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar (pág. 159).

Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co- nocimiento, podríamos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro está que el pensamiento implica en sí pensar en algo, no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Y es de suponer que cuanto más conocimiento se tenga —y por lo tanto, más alimento para el pensamiento— lo más probable es que la vida mental sea más rica y más impresionante el desempeño intelec- tual. Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de su distinción. Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben. Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografía reciente sobre la inves- tigación de la solución de problemas, ilustra también la interdependencia de la habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente énfasis existente sobre el papel del conocimiento de esferas específicas en la solución de problemas (por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la investigación fundamental reciente en la solución de problemas ha sido una seria erosión de la distinción existente entre el desempeño basado en el conocimiento y la solución de problemas» (pág. 10). «una causa de esa erosión», nos indica, «está en el hecho de que los investigadores han sido cada vez más capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solución de problemas específicos». Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesión de un conocimiento específico facilita la resolución del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento más general, pero sugiere también que la especificidad del conocimiento disponible es una cuestión cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prácticas que se si- guen de ese nuevo hincapié en el papel del conocimiento en la solución de problemas es la conveniencia, al enseñar a resolver problemas, de analizar primero el conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuación la educación que transmita ese conocimiento. Algunos otros investigadores han recalcado cada vez más la importancia funda- mental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente

mental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente 44 Mtro. Mario Pérez

exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SIMON, 1980). Pero Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solución de proble- mas, rechaza la noción presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de que el problema fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona más con la cuestión de cómo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identifica- ción de unas cuantas técnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimien- to como los métodos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución de los problemas:

La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar- tificial] que efectúan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicológica ema- nada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen po- tentes métodos generales y que pueden ser enseñados de tal manera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Volveremos

a afirmar nuestra conclusión anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas

y de que una educación profesional eficaz reclama que se atienda tanto al cono- cimiento de las materias específicas como a las habilidades generales (pág. 96).

Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser im- partir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es que la educación debe dirigirse a ambos objetivos. Es más, creemos que sería muy difícil al- canzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el otro. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento, pero, al intentar identificar las maneras que hay de enseñar esas habilidades, ni nos sentimos sorprendi- dos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tam- bién el tema de la adquisición de conocimiento.

4. Algunas dicotomías

Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idénticas, pero tie- nen más en común que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distin- ción entre un razonamiento lógico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en bus- ca de intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante común. La distinción de POLYA (1954 a, b) entre la psicología de las matemáticas y la lógica de ellas es un ejemplo que hace al caso. Señala que el libro de texto típico le muestra al lector el rigor deductivo de las demostraciones matemáticas, pero se queda sin revelarle la dinámica de la conducta exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llevó al de- sarrollo de esas demostraciones. Una demostración íntimamente emparentada con ésta es la que existe entre la

Una demostración íntimamente emparentada con ésta es la que existe entre la Mtro. Mario Pérez Olvera

prueba y la generación de hipótesis. Se considera la prueba de las hipótesis como el pro- totipo de los procesos deductivos y analógicos. Sospechamos que las habilidades deduc- tivas y analíticas son más comunes que la capacidad de generar hipótesis útiles, o de im- poner una estructura a unos datos que no están obviamente relacionados. En otras pala- bras, da la impresión de que la capacidad de probar las teorías es más común que la ca- pacidad de construirlas. Entre otras distinciones dicotómicas que parecen ser similares en espíritu están las siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT, 1958), el pensamiento dextrógiro versus el sinistrógiro (BRUNER, 1962), el pensamiento convergente versus el divergente (GUILFORD, 1963), la solución de problemas versus la detección de problemas (MACKWORTH, 1965), el pensamiento vertical versus el pensa- miento lateral (DE BONO, 1968). En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una terminología di- ferente, está ampliamente compartida la opinión de que existen dos tipos de pensamien- to cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como analítico, deductivo, rigu- roso, constreñido, convergente, formal y crítico; el otro tipo de pensamiento, como sinté- tico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda que la división del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificación, pero es posible un exceso útil. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir riguro- samente una cadena de inferencias hasta su conclusión lógica e intentar volver atrás pa- ra contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. Sospechamos también, sin embargo, que la mayoría de los principales problemas que nos brinda la vi- da representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignoran- do al otro, sería a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no quiere decir que fuese inútil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna; de todas maneras, es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensa- miento y que se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos.

5. ¿Qué es lo que limita el pensamiento?

¿Qué tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores inhábiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la ma- yoría de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formación de las habili- dades del pensamiento. Una revisión de los intentos por contestar esa pregunta nos re- vela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores in- terpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz. Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro in- vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto-

vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto- 46 Mtro. Mario Pérez Olvera

res limitadores. La mayoría de los científicos están de acuerdo, por ejemplo, en que pen- sar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación de al- gún tipo sobre esa información, y una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores; pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos están limitados por su repertorio de operaciones, otros hallarán que tienen una codificación empobrecida, y otros incluso situarán su dificultad en la inadecuación de sus objetivos o del control de éstos. En último término va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para sepa- rar los datos empíricos de las conjeturas verosímiles. Nuestra meta de momento consisti- rá en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografía. Un diagrama ordenado del terreno teórico podría constituir una buena ayuda para com- pararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experien- cia práctica. A continuación mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes, cada uno de ellos con dos o más niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimen- siones diferentes y sitúan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimen- sión. Hemos de advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se exclu- yen mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel más que otro como nivel problemático, en principio podrían surgir simultáneamente límites de desem- peño en varios niveles.

Codificación, operaciones, objetivos

Como hemos apuntado antes, tiene un sentido útil considerar el pensamiento co- mo algo que implica la codificación del material pensado y una operación con la repre- sentación codificada para lograr algún objetivo. Es de notar, sin embargo, que los dife- rentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este trío como factor limitador del pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificación como el problema SIE- GLER (1981) ha sacado en conclusión del estudio de tareas piagetianas, que los niños son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfo- que porque no codifican los rasgos relevantes de la situación; en un problema de equili- brar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les escapa tener en cuenta la distancia que están situados del eje de la balanza. Según como sea el problema, pueden codificar también un exceso de información con la consecuencia de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias. En cambio, la bibliografía sobre la solución de problemas heurísticos recalca la im- portancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978, 1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar práctico en dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas análogos,

dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas análogos, Mtro. Mario Pérez Olvera

operar hacia atrás a partir de la solución —o de una caracterización de ella— para encon- trar la prueba o derivación. De acuerdo con esta formulación, aun en el caso de que el pensador disponga de una codificación adecuada del problema, su actuación puede verse limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y ha- cia el objetivo. Y hay también ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han escrito sobre heurística admiten también que la persona solucionadora de problemas debe estar segu- ra de haber comprendido completamente el problema dado; cuestión, en parte, de captar con claridad el objetivo. En determinados estudios, la comprensión del problema se reve- la como el factor más crítico. JONSON (1972) revisó varios experimentos en los que se había pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de títulos para argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la comprensión de los crite- rios fue el elemento determinante más influyente de un desempeño eficaz. PERKINS (1991, cap. 4) identifica diversos aspectos en los que la consecución de niveles profesio- nales dentro de las artes y las ciencias está claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los límites del pensamiento están a veces en la codificación, otras veces en las operaciones y otras en los objetivos, según sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los come- tidos muy difíciles suele haber límites simultáneamente en los tres aspectos. Por lo tanto, los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldrían ganado con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos —la codificación, las operaciones y los objetivos— y ningún programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ig- norar tranquilamente alguno de ellos.

El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades

Dónde aparecen los límites —en la codificación, en las operaciones o en los objeti- vos— es una cuestión, pero otra muy diferente es qué son esos límites. El estilo, el saber cómo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones que pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. BARON (1981), entre otros, ha pro- puesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en cual- quier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisión, la eficacia y la originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresión de pensar con insuficiente minuciosidad y precisión y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de seguir el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales podrían ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general

ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general 48 Mtro.

más minucioso y preciso. El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente impor-

tante para la codificación, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en principio es posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e inventivos en cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Según una investigación hecha por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), la atención minuciosa en los objetivos cons- tituye una característica que distingue a los pensadores más creativos de los menos creativos. El saber cómo, en contraposición al estilo, se refiere a qué clase de codificación, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La eficacia se considera como un asunto estratégico, como una cuestión de saber qué hacer

y cuándo hacerlo. SIEGLER (1981), por ejemplo, sostiene que la codificación no adolece

de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importan- tes y los insignificantes en los casos particulares. NISBETT y Ross (1980) identifican una serie de problemas del razonamiento que se podrían atribuir a la ausencia de una heurís- tica razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia

de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cómo pueden presentarse en asociación con la codificación, las operaciones o los objetivos. Otros autores hacen hincapié en la carga cognitiva como factor limitador del de- sempeño. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el es- tilo cognitivo y el saber cómo no constituirían un problema, al menos no en forma rele- vante. CASE (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren que los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeño en las ta- reas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les enseñó a los niños estrategias para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra manera habrían sido superiores a sus fuerzas. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980) sos- tienen que la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se

convierta en una tarea tan difícil para los niños que se inician en ella. Es una actividad que exige la realización de varias cosas a la vez, y mientras el niño no llega a automati- zar alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeño completo. Pero existe todavía otra opinión sobre los factores limitadores que contrastan con las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias pa- ra ejecutar bien, o siquiera de algún modo, algunas de las actividades básicas, implica- das en la codificación, la operación con representaciones codificadas, o el control del pro- greso hacia el objetivo. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD

Y HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que

Y HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que Mtro.

están basados los desempeños intelectuales de tipo más complejo. Las deficiencias de cualquiera de ellas supondrían límites para el pensador. De acuerdo con esa opinión, la reducción de la carga cognitiva, la inducción de un estilo minucioso, preciso e inventivo, y la provisión de un saber cómo correcto en la forma de métodos adecuados a la ocasión, no serán suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestión carece de las capacidades básicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. MEEKER (1969), trabajando a partir de la teoría de Guilford, ha desarrollado un programa educa- cional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante. Esos ejercicios han sido elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales básicas cuya debilidad de parte del estudiante ha sido detectada por pruebas. Surge aquí una tentación a sacar en conclusión, como en la sección precedente, que cualquier programa diseñado para señalar las habilidades del pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo, el saber cómo, la carga cognitiva y las capacidades básicas. Afirmar eso, sin embargo, equivaldría a perder de vista algunas sutilezas significativas. El estilo parecer ser complementario de los otros tres, pero también importante por derecho propio, y por ello es digno de atención en cualquier programa. Con todo, muchos programas probablemente imparten estilos cogni- tivos sencillamente a través del tipo de tareas que plantean y de normas que imponen, sin haber mencionado nunca el estilo como tal. Respecto a la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdría la pena en- señar estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en términos generales, no ca- be duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduración. Por lo menos, no sabemos de ningún investigador que proponga que se aumente la capaci- dad cognitiva mediante ningún tipo de ejercicios que «estiren» la mente. Por tanto, lo que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente. Con respecto al saber cómo y a las capacidades, estamos de parte de una educa- ción basada en el saber cómo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna, todas las ta- reas sustanciales implican virtualmente un componente estratégico significativo. Por lo tanto, no es suficiente una educación centrada en mejorar únicamente las capacidades básicas de procesamiento de la información. Por otra parte, cuando se trata de enseñar un saber cómo de importancia y de proporcionar la práctica de su empleo, cualesquiera habilidades constitutivas implicadas en ello se ejercitarán suficientemente en cualquier caso. En síntesis, puede ser útil un enfoque en las capacidades, pero nos entusiasmaría mucho menos un programa basado en las capacidades que no hiciera nada explícito so- bre el saber cómo, que otro programa basado en el saber cómo que tampoco hiciera nin- guna cosa explícita sobre las capacidades.

en el saber cómo que tampoco hiciera nin- guna cosa explícita sobre las capacidades. 50 Mtro.

La conducta basada en reglas versus la basada en modelos

Supongamos que una persona emplea determinados métodos, se guía por deter- minados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas estrategias para controlar la carga cognitiva, y así sucesivamente. Sigue en pie la cuestión de qué mecanismo hace que la gente se conduzca sistemáticamente de acuerdo con los princi- pios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que la gente si- gue reglas: reglas gramaticales, estrategias heurísticas o las que sean. Por lo tanto, la educación se convierte, al menos en parte, en una cuestión de enseñar las reglas ade- cuadas. JOHNSON-LAIRD (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano, nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona más ateniéndose a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en términos corrientes, cuando alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace «funcionar» para ver qué ocurre en determinadas circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratará de construir modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para explorar qué condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicación de los principios en sí, sino el modo de manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la ense- ñanza de las reglas de inferencia contribuirá probablemente muy poco a mejorar el razo- namiento cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad. Un reciente experimento de PERKINS, ALLEN y HAFNER (en preparación), quienes llevaron a cabo una investigación del razonamiento informal que reunió muestras de ra- zonamiento sobre temas sociales de más de 300 personas de diferente grado de educa- ción, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus argumentos para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en conclusión que, por lo general, el proceso de razonamiento no podía ser considerado como un proceso de manipulación de estructuras lógicas, ni los fallos observados podían ser considerados como fallos de razonamiento formal. Se consideró en cambio a los sujetos del experimento en función de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a análisis. Los fallos más fre- cuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras. Por ejemplo, los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas que podrían haber conducido a consecuencias diferentes. La misma interpretación podría aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de la carga cognitiva depende considerablemente no de una aumento en la capacidad, sino del mayor tamaño de las secciones —o modelos— que permiten hacer más con la misma capacidad cogniti-

de las secciones —o modelos— que permiten hacer más con la misma capacidad cogniti- Mtro. Mario

va (véase SIMON y CHASE, 1973). De un modo similar, las estrategias que emplean los matemáticos duchos en la materia (POLYA, 1952 s, b, 1957) incluyen prestar atención a diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos, en diferente sentido. La importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico —la analogía del átomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotitas elásticas— está bien atestiguada por la historia. Vemos aquí un elocuente argumento en el sentido de que una educación basada en reglas y sistemas formales tie- ne todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educación que propugna el em- pleo de modelos. Por descontado que muchos programas diseñados para mejorar las habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a través de modelos, tanto si lo especifican o no en la descripción de esos programas. Sin embargo, tenemos también la impresión de que muchos programas podrían fomentar el pensamiento a tra- vés de modelos más de lo que lo hacen. Son numerosas las oportunidades de hacerlo:

diagramas, imágenes mentales, analogías, empleo de simulaciones mentales, casos pa- radigmáticos y casos límite, por citar unas cuantas.

El saber cómo implícito y el saber cómo explícito

Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y demás factores posibles que contribuyen al pensamiento limitan el desempeño cuando están controlados de un modo demasiado explícito y consciente. Sólo cuando se procede a la automatización de esos elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Además, puede no llegar si- quiera a desarrollarse un desempeño eficaz por haberse automatizado elementos explíci- tos. En un principio, la adquisición puede producirse de un modo implícito. El ejemplo más familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un niño adquiere un «conocimiento operante» de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo explícito. Algunos propugnadores del método audiolingüístico de enseñanza de idiomas sostienen que éste es también mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que la aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un modo implícito. Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones con- temporáneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje explíci- to de sus reglas confiere un dominio más rápido (SMITH y BARANYI, 1968; VON ELEK y OSKARSSON, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento, quedan a medio camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implícito o explícito, los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen que, con frecuencia, cuando la enseñanza no presenta los principios de un modo explícito, los estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni implícita ni explícita. Según algunos de ellos, podría no ser suficiente el saber cómo explícito en forma

Según algunos de ellos, podría no ser sufi ciente el saber cómo explícito en forma 52

de método a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapié en que los pen- sadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de las reglas que siguen. La persona a quien se le enseña a seguir esas reglas por rutina se conduce de un modo totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras las operaciones implicadas. Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas presiones, la de la segunda no lo hará porque se da cuenta de su necesidad. KLAUSMEIER (1980) adopta una postura afín respecto de lo que denomina «con- ceptos de proceso». Se trata de unos conceptos que no sólo permiten la identificación de los ejemplos versus los contraejemplos, sino también la ejecución del proceso represen- tado por el concepto respectivo. La observación, la inferencia y la predicción, por ejemplo son conceptos de proceso muy importantes en La ciencia… un enfoque del proceso (véa- se el capítulo 6 de este libro), el programa que utiliza Klausmeier como contexto para probar su teoría. Sostiene Klausmeier que, aunque los estudiantes pueden muy bien aprender a poner en práctica maquinalmente métodos relacionados con esos conceptos, sólo hay un desempeño realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diver- sas maneras a los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experi- mentales que concuerdan con la postura de que una enseñanza diseñada para fomentar la captación formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes pa- ra emplear esos conceptos en la práctica, aunque los avances logrados se limiten a refle- jar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educación a problemas de tipo similar. No sabemos que ningún autor defienda abiertamente que la falta de comprensión sea preferible a la comprensión. Sin embargo, muchos autores preocupados por el carác- ter de las habilidades del pensamiento y por una enseñanza diseñada para mejorar esas habilidades no hacen ningún hincapié particular en el que haya una depurada compren- sión de la base lógica de aquéllas. Creen más bien que se trata de aprender determinado repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y la resta como métodos ma- quinales. Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de presen- tar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible una ense- ñanza centrada en torno a la presentación explícita de reglas y modelos, y que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una enseñanza implícita o maquinal. No hemos visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan más despacio siguiendo el primer camino; si acaso, lo hacen más aprisa. Además, una enseñanza diseñada de ese modo tiene un contenido claro que facilita la evaluación, la comparación y la mejora de los pro- gramas.

claro que facilita la evalua ción, la comparación y la mejora de los pro- gramas. Mtro.

La generalidad versus la limitación de contexto

Tal vez la cuestión más controvertida en relación con el pensamiento hábil es ésta:

¿hasta qué punto se puede hablar de un pensamiento hábil en general versus un pensa- miento que es hábil en diversos contextos específicos? Muy probablemente, la fuerza de los principios del pensamiento varía en proporción inversa a su generalidad. Cuanto más general es una regla, menos apoyo proporciona en cualquier aplicación específica. Diver- sos estudios hechos sobre el desempeño en esferas problemáticas particulares parecen demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas específicos de la esfera en cuestión (LARKIN, 1981; SIMON y CHACE, 1973). SIEGLER (1981), en sus estudios sobre la codificación, concluye que sus dificultades varían mucho de situación a situación. Hemos visto antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget —de que existe una estructura general de operaciones fundamentales— no se sostiene, y propug- nan en cambio el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuación. Dichos autores alegan que el pensamiento hábil tropieza siempre con el límite del contexto: hay muy pocas —o ninguna— habilidades generales del pensamiento que se puedan apren- der; sólo existe la pericia dentro de esferas particulares. Pero hay otras opiniones que se equilibran con éstas. BARON (1981) y otros auto- res indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables para un im- portante componente del pensamiento hábil que acorta camino. Desde luego, las perso- nas de actuación académica inferior a la normal parecen adolecer de hábitos de mala atención que limitan su desempeño de un modo general. Es cierto también que, al margen del grado de dependencia que los expertos ten- gan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que pasar- se mucho tiempo trabajando en el límite de su competencia para resolver nuevos tipos de problemas que no están demasiado bien cubiertos por su repertorio. Es posible que, en este caso, unos principios generales que, por descontado, no son tan potentes como su conocimiento y habilidad particulares que se aplican a problemas familiares específi- cos, constituyan la diferencia existente entre una actuación hábil y otra inhábil. Y consti- tuyen de hecho el único recurso del experto. Asimismo, aunque los principios más potentes pueden tener un contexto algo limi- tado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte, suficiente terreno para que no quede vacío el concepto de habilidades generales del pensamiento. Si existen unos principios potentes específicos, digamos, del razonamiento probabilista, de la solución de problemas matemáticos, de la escritura y de otras esferas similares de desempeño, se podría fomentar entonces, acaso, el pensamiento hábil inculcando los principios adecuados en una docena más o menos de esferas clave (PERKINS, 1981). En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento

1981). En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento 54 Mtro. Mario

hábil suele tener un contexto más limitado de lo que uno pudiera suponer. Esto suena como una advertencia de que los intentos por enseñar un saber cómo muy general po- dría no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y parece advertir también que las personas pueden decepcionarse fácilmente por la generalidad de las habilidades ejer- cidas por la educación. Por ejemplo, las lecciones concebidas para mejorar la escritura redundan acaso sólo en la mejora de la escritura narrativa de pequeñas historias; y lec- ciones concebidas para mejorar el razonamiento podrían limitarse a facilitar la inferencia deductiva formal, y así sucesivamente. Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia ge- neral del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cómo de generalidad moderada y utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es cuánta fuerza le proporciona al pensador ese saber cómo. Sospechamos que estamos hablando de una ganancia poten- cial no despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que esto nos suene, basta para afirmar que se debería seguir esa línea de enseñanza. En el análisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan dife- rentes maneras en que se podría limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas dimen- siones dejan margen para las posiciones teóricas de una serie de investigadores contem- poráneos. Resumiendo, convendría que la enseñanza proporcionase: 1) una codificación, operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo cognitivo, un saber cómo, una carga cogni- tiva, o unas capacidades básicas de procesamiento de la información; 3 unas reglas for- males o unos modelos; 4) una orientación implícita o explícita; 5) una orientación gene- ral o limitada al contexto. Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de enseñar las habilidades del pensamiento deberían aplicarse a los tres aspectos: la codificación, las operaciones y los objetivos. Y también que esos esfuerzos deberían ejercer un impacto en el saber cómo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y las capacidades básicas de procesamiento de la información no son tan claramente susceptibles de mejora. Los in- tentos de enseñar el pensamiento deben estimularlo, si es posible, más a través de mo- delos que de sistemas de reglas, insistiendo más en la orientación explícita que en la im- plícita. Por último, puesto que un saber cómo extremadamente general y un estilo cogni- tivo penetrante pueden ayudar significativamente —aunque con poca fuerza— en los contextos especializados, se deberá proporcionar aquel saber cómo que se preste a con- textos especializados importantes, por ejemplo, a la solución de problemas matemáticos o a la escritura. Esas preferencias no constituyen por sí un motivo suficiente para rechazar aquellos programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar apasionada- mente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de los ejercicios, la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes

la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes Mtro.

y fomentar sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de factores que pueden in- fluir en la eficacia de un programa. De todas maneras, las preferencias apuntadas pro- porcionan una orientación aproximada que convendría tener in mente al someter a con- sideración cualquier esfuerzo destinado a enseñar las habilidades del pensamiento.

6. ¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento?

CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en enseñar las habilidades del pen- samiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son susceptibles de enseñanza, y 2) que no es necesario enseñarlas. Son innumerables las pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos están equivocados: las habilida- des del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automáticamente como resultado del desarrollo o la maduración. La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ense- ñar está en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no está sujeta a modificación mediante entrenamiento. De acuerdo con este último planteo, el propósito de la educación deberá consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de in- formación, Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmen- te, lo harán; los que carezcan de ella, se quedarán sin lograrlo. O en un enfoque acaso más adaptativo, el objetivo deberá consistir en exponer a los estudiantes al tipo y canti- dad de información que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectua- les individuales. Nuestra propia posición en esta cuestión, de si las habilidades del pensamiento se pueden enseñar o no, se inclina marcadamente por la primera postura, por dos motivos:

el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y el segundo se relaciona con la noción del potencial no actualizado. Respecto de la primera consideración, supongamos por un momento que es impo- sible elucidar si la afirmación de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar es verdadera o falsa. En ese caso, podríamos equivocarnos en una de dos maneras: cre- yendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realmen- te es verdadero. En nuestra opinión, una de esas dos equivocaciones es sumamente pre- ferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar, de no ser cierto, conduciría en el peor de los casos a unos intentos frustrados de ense- ñarlas. Con el tiempo, se evidenciaría la inutilidad de la empresa, y la única pérdida sería la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto de que se pueden enseñar cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber intentado enseñar una cosa que obviamente se lo merecía serían muy graves. Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto

muy graves. Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto 56 Mtro.

de que un potencial no puede desarrollarse en el vacío, pero que hay que tratar de esti- mular su desarrollo. Suponemos además que muy pocas personas logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen. Por último, aunque creemos que las personas se diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos que esas diferencias son peque- ñas en relación con las diferencias en su realización. No podemos apoyar ese supuesto en la experiencia, pero podemos hacerlo verosímil mediante otra referencia a la adquisición de las habilidades psicomotrices. La gente suele atribuir el logro de un desempeño virtuoso o de un nivel de cam- peón en la ejecución artística o en el atletismo, respectivamente, a la combinación de una capacidad innata extraordinaria y de una dedicación exclusiva —a lo largo de muchos años— a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo. Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran una Jascha Heifetz con el violín, un Van Cliburn al piano o una Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas que alcanzan esos niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo diferencia- do del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. Y está igualmente claro que la adquisición de semejantes habilidades tiene que depender de la existencia de determinadas capacidades o potenciales innatos. Lo que no está tan claro es si esas capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente co- munes entre la mayoría de los humanos. Sacamos así a relucir una vieja manzana de discordia en psicología —el famoso di- lema «naturaleza-crianza»— y conjeturamos que las diferencias no son tal vez tan gran- des en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta credibilidad a esa con- jetura desearíamos sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha demostrado fuera de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicomotriz sumamente compleja. No está claro que ninguna de las habilidades mencionadas antes —por impresionantes que sean— exija de un organismo mucho más de lo que exige la casi universal, aunque enormemente compleja, habilidad del habla. El habla no nos deja boquiabiertos por la única razón de que casi todos hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el vio- lín y hablar no reside en que lo primero sea más difícil de aprender que lo segundo, sino en que casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de práctica que se necesita para adquirir y conservar esta última habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto no es difícil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia con- siderable para un ser humano, mientras que la mayoría de nosotros nos las arreglamos bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades. Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene más que fami- liarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los niños sordos prelinguales. Se trata de niños cuyo aparato fonatorio es perfectamente normal, pero que, por culpa de la sordera, no han podido, como los niños de audición normal, utilizar

que, por culpa de la sordera, no han podido, como los niños de audición normal, utilizar

la retroalimentación auditiva para determinar si sus esfuerzos por producir el habla se acercaban a los sonidos que trataban de emitir. Con respecto a la afirmación de que el habla constituye una habilidad compleja, consideramos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una cosa tan sencilla como «construir». Aproximadamente en un segundo tenemos que emitir una cadena de nueve fonemas, cada uno de los cuales exige un gesto articulador complejo, determinado por la colocación y conducta de varios componentes —casi independientes

entre sí— del aparato fonatorio: la mandíbula inferior, los labios, la punta de la lengua, el cuerpo de ésta, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el momento de efectuar las transiciones de una posición articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso

si queremos evitar las confusiones perceptuales. Además, si queremos hablar de un mo-

do inteligente e inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articula- torio dado en toda una serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se

acomoden al contexto preciso, y ser capaces también de pasar suavemente de un gesto

a otro dentro de unos límites cronológicos bastantes precisos y sin pensar gran cosa en

ese proceso. Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que ne- cesita un pianista para emitir las respuestas discretas (computando cada combinación de teclas golpeadas simultáneamente como una respuesta discreta) necesaria para tocar el Vals del Minuto de Chopin en un minuto. (Habitualmente el tiempo de ejecución se acer- ca a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no podemos fundamentar nuestra sospe- cha, que si nos atenemos a la complejidad de la coordinación motriz implicada, la pro- ducción de fonemas es la más exigente de las dos. Lo que queremos decir es esto: Puede ser que las personas sean bastante pareci- das, no sólo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades muy com- plejas, sino también en cuanto a la complejidad de las habilidades que han adquirido. Centrarnos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci

y el resto de nosotros es centrarnos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existen- te entre los seres humanos extraordinariamente hábiles y los humanos «promedio» sea insignificante comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales,

gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca a convertir en realidad.

7. Resumen

Es razonable, en nuestra opinión, considerar el pensamiento como una forma de conducta hábil, siguiendo la tradición de BARTLETT (1958). Ello nos lleva a trazar un pa- ralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cuánto de lo que sabemos de la adquisición de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. Uno de

la adquisición de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. Uno de 58 Mtro.

esos paralelos implica distinguir entre las condiciones físicas en general y el delicado con- trol de las habilidades motrices específicas, por un lado, y la atención intelectual habitual

y la aplicación de habilidades cognitivas específicas exigidas por las tareas específicas,

por otro. Y hemos trazado también otros paralelos. Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el conoci- miento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el proceso mismo de és- te, está limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo. Y según nos ha recordado PAPERT (1980), incluso pensar en pensar implica pensar en pensar en algo. La gran mayoría de las personas que han hecho contribuciones grandes y originales a sus campos de actividad no sólo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un montón de cosas referentes a su terreno concreto; podríamos decir que su cabeza ha contenido mucho alimento para el pensamiento. El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar, por lo tanto, como algo opuesto al de enseñar

el contenido convencional sino como un complemento de éste. La capacidad del pensa- miento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual,

y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra nos producirá algo

muy distante de una tela de buena calidad. Hemos observado también que muchos autores han distinguido dos tipos de pen- samiento, uno al que caracterizan como analítico, deductivo, riguroso, constreñido, con- vergente, formal y crítico, y el otro como sintético, inductivo, expansivo, libre, divergen- te, informal, difuso y creativo. De esta distinción se deduce que los esfuerzos encamina- dos a enseñar las habilidades del pensamiento deben tener en cuenta a los dos tipos. Es- to no quiere decir que no quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan sólo un tipo o el otro, sino que no hay que perder de vista que se centran sólo en un aspecto li-

mitado del problema general. Hemos considerado la cuestión de qué es lo que limita el pensamiento y hemos tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos 1) dónde apare- cen esos límites: en la decodificación, en las operaciones o en los objetivos; 2) qué tipo de límites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cómo, en la codificación de situa- ciones o en las capacidades cognitivas; 3)si es preferible guiar el pensamiento mediante complejos sistemas de reglas, como las reglas de la lógica, o mediante modelos menta- les; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implícito o bien de un modo explícito y consciente, y 5) los límites recíprocos de la debilidad producida por la falta de especificidad de un saber cómo muy general y de la debilidad producida por la falta de amplitud de un saber cómo muy específico que sirve de manera extraordinaria en un contexto particular. Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseñaza ideal para la mejora de las habilidades del pensamiento deberá centrarse en los tres aspectos a la

la mejora de las habilidades del pensamiento deberá centrarse en los tres aspectos a la Mtro.

vez: la codificación, las operaciones y los objetivos; concentrarse en el fomento del estilo cognitivo y del saber cómo; enfocarse en lo posible más en modelos mentales que en sis- temas de reglas; resaltar los modelos y reglas explícitos sobre los implícitos; y enseñar a la vez un saber cómo generalizado, aunque acaso no muy potente, y un saber cómo es- pecífico y potente para los tipos importantes de situaciones de pensamiento. Las habilidades del pensamiento ¿son susceptibles de enseñanza? O lo que es más importante, ¿son susceptibles de aprendizaje? Claro está que las analogías no demues- tran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la analogía existente entre las habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra creencia en que las primeras, igual que las últimas, se pueden enseñar, practicar y aprender a todas luces. Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas las personas puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con sólo darles la misma experiencia de entrenamiento. Tenemos, sin embargo, una sospecha muy gran- de de que la mayoría de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidades de pensamiento muchísimo más eficaces que las que tienen, y de que la dis- paridad existente entre ese potencial y la parte de él que se actualiza es por lo general tan grande que la cuestión de las diferencias de base genética es, en la mayoría de los casos, de una importancia muy secundaria. Si nuestra hipótesis es falsa, esa falsedad no es demostrable por ahora. En cambio, y según analizamos en la segunda parte, hay toda una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera posibilidad de que se puedan enseñar las habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por enseñarlas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce a nada, el coste es sólo una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden enseñar, y optamos por no inten- tarlo, el coste, traducido a potencial intelectual desperdiciado, podría ser tremendo.

tarlo, el coste, traducido a potencial intelectual desperdiciado, podría ser tremendo. 60 Mtro. Mario Pérez Olvera

La solución de problemas la creatividad y la metacognición

Raymon S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith

La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. Un intento de pasar revista a

su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de aspiración de

este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado más

que otros la atención de los investigadores, y las investigaciones han mostrado una ten-

dencia a apiñarse alrededor de determinados temas. Cuatro de ellos tienen un interés

muy particular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problemas, la creativi-

dad, la metacognición y el razonamiento.

Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una

prueba de que creemos que estos temas son independientes entre sí ni de que respal-

demos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la

existencia de otros. Hay, sin embargo, una bibliografía identificable de cada uno de esos

temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe, y la adoptamos por razones

de conveniencia. En este capítulo consideraremos por turno los tres temas primeros. En

el capítulo siguiente, nos centraremos en el razonamiento y, en particular, en los diferen-

tes aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias.

1. La solución de problemas

En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la

solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de problemas. Y

prestaremos atención especial a varios autores que han considerado de un modo explíci-

to cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolución de problemas.

¿Qué es la solución de problemas?

La solución de problemas, según se emplea en la bibliografía psicológica, se refiere

normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de de-

En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 85-135.

y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX (Temas de educación), pp. 85-135. Mtro. Mario Pérez Olvera 61

terminada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos siguientes:

1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez dí-

gitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.

Siendo D = 5 DONALD + GERALD

-------------

ROBERT

2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que

han cortado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. Su- ponga que tiene treinta y una fichas de dominó, cada una de las cuales cubre exactamen-

te dos cuadros del tablero. Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes

3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de agua

del océano Atlántico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Su- ponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las echamos en el P.

Una vez mezclado concienzudamente el líquido de P, extraemos 2 litros de agua y los añadimos a la que contiene el recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más cantidad de agua forastera, siendo la del Atlántico forastera en el P y la del Pacífico en A?

4. La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata

de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto va- cío. El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los números queden en un orden especificado, por ejemplo, del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba, del 5 al 8 en la siguiente, etc. Los cuadros están armados del tal manera que el único cambio admi- sible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes.

Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que afrontar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo da- rán también en los siguientes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales como diagnosticar por qué un automóvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos económicos, organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un pro- grama de ordenador o conservarse sano? Hay aquí espacio disponible para toda una ga- ma de opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este capítulo, es que estos pro- blemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solución de proble-

blemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solución de proble- 62 Mtro.

mas en el laboratorio. Supongamos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro.

11 9 4 13 1 2 3 4 1 3 12 5 6 7 8
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15

ESTADO INICIAL

OBJETIVO

Fig. 4.1. Rompecabezas de los 15 cuadros. Véase NILSON (1971) que ofrece un análisis de ese problema y un enfoque de la representación de los estados para hallar la solución.

Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados; sin embargo, se diferencian conside- rablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene que re- solverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capaci- dad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve crucigramas; lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía. Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensemos, por ejemplo, en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayoría de los lectores sa- brán inmediatamente cómo acometer el primero, mientras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a 0; y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un número impar; además, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tie- ne que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9… Suponemos

ne que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que

que la persistencia en este tipo de conducta acabará por revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque del problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni siquiera una opción consciente. (Este problema está tomado de BAR- TLETT, 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas

fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con éxito

y otros sin él). En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo pro- blema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de dominó sobre el tablero, pero es probable que termine rindiéndose lleno de frustración, sin ser capaz de hallar una disposición correcta, ni tampoco de demostrar que no existe semejante disposición. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo exacto con treinta y una ficha de dominó, siendo más breve y fácil la demostración de esa imposibilidad que la solución del problema DONALD + GERALD. Contemplar el méto- do empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intui- ción que hace falta consiste en captar que dos ángulos diagonalmente opuestos son del

mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros más de un co- lor que del otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mis- mo color con una sola ficha de dominó, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y una fichas. El problema A y P (problema 3), descrito arriba, había sido expuesto ya (capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición. Volvemos a mencionarlo aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneas radicalmente diferen- tes. Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas, pero se diferencian en algunos aspectos importantes. El primer enfoque, el analítico, es un tanto laborioso, y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregunta específica que se formuló, pero no es fácil de generalizar en casos afines. Es más, la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva; nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra con- fianza en que la secuencia de cálculos es correcta. El atractivo de su enfoque es su evi- dencia; el seguimiento de los resultados de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el último resultado de cualquier serie de transacciones. El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad. Es válida siempre, sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni cuantos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediato, se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los recipientes empiecen

y terminen contenido la misma cantidad de líquido. El inconveniente de este enfoque es

que la gente normalmente no encara de esta forma le problema. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y, desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el

problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto.

capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto.

Considerando el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la solución de problemas mediante ordenador.

Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas

Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se pue- den plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros no, Entre los que dan resultado, unos son más eficaces que los otros. Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estu- diar la actuación de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. Estudio de la actuación de los expertos. Entre los resultados menos sorprendentes de la investigación de solución de problemas está el hecho de que los expertos se dife- rencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solución de problemas; no sólo sue- len ser generalmente más eficaces, sino que su actuación es cualitativamente diferente. Sin embargo, tiene más interés el carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actua- ción de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias. SCHOENFELD (1980), por ejemplo, señala que los matemáticos expertos no sólo propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no exper- tos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conociéndolas a veces, no las aplican cuando deberían hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de pro- blemas complejos con muchas variables, considerar la solución de un problema análogo con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el método o bien el resulta- do de esa solución; b) dado un problema con un parámetro entero n, calcular casos es- peciales para valores menores de n y tratar de hallar un patrón. Probablemente pocas personas cuestionarían el valor que tiene el estudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de pericia determinada. Lo que no está tan claro, en cambio, es que el estudio de la conduc- ta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrategias a em- plear con carácter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cómo re- suelven sus problemas los expertos sea un método útil para identificar estrategias gene- ralmente eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos em- pleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es válido, podríamos espe- rar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las

rar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las Mtro.

estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva área de pe- ricia.

Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. Por un lado, la peri- cia que se basa en saber muchísimo referente a un área particular; en tal caso está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la solución de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible. SCHOENFELD (1983 a, b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia específicas. En lo que más se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle importan-

cia al conocimiento específico del terreno, Schoenfeld sostiene que la calidad y el éxito en la solución de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en ausencia del primero. En palabras de SCHOENFELD: «es precisamente cuando los es- quemas (o “producciones”) de solución de problemas del experto no funcionan bien, cuando las habilidades de manejo sirven para construir una pericia» (1983 a, pág. 39). Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva» de un proceso en el que están implicados, especialmente cuando ese proceso parece que empieza a atascarse. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos «monitores» que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el ex- perto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de actor

y de observador. Trabaja en la solución del problema y vigila críticamente mientras lo

hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel de supervi-

sor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa continuamente su propio desem- peño, cambiándolo de rumbo si es necesario. (Volveremos a esos tipos de conceptos en

el capítulo 10).

Una dificultad asociada con el estudio del desempeño de los expertos a fin de con- seguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el observa- dor. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoenfeld, por ejem- plo, resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno observa a un profe- sor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento del profesor, pero rara

vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. Es decir, que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. POLYA (1954 a) hace una observa- ción semejante al señalar que los libros de texto de matemáticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara

de las matemáticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara 66 Mtro. Mario Pérez Olvera

vez revelan gran cosa sobre los métodos, a menudo bastante confusos, con que se des- cubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas, pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. Por lo tanto, aunque la observación del desempeño de los expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante puede ser dificilísimo de ver. Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido una distin- ción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solución de problemas. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. Más aún, aboga en firme por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. Cree que es posible aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas. Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de los expertos constituye sin duda un método eficaz para identificar estrategias de utilidad ge- neral para la solución de problemas, pero no el único. La observación que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontáneamente la gente, nos parece atinada. En cambio, las descripciones de cómo la gente, incluyendo a los ex- pertos, enfoca espontáneamente los problemas no ofrecen siempre garantía de propor- cionar las bases idóneas para el desarrollo de recetas exitosas. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distinción ta- jante entre los modelos prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la exten- sa bibliografía experimental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos prescriptivos. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve para la toma de decisiones no sirviera también, al menos hasta cierto punto, en otras áreas del desempeño cognitivo. La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas. Un enfoque de la identificación, o la invención, de estrategias que no tengan que empe- zar con descripciones de las estrategias que emplean la gente es el consistente en inten- tar programar ordenadores para que efectúe tareas intelectualmente exigentes. Es inne- gable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de or- denador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa que lleve a cabo alguna tarea muy particular —jugar ajedrez a nivel de maestros, demos- trar teoremas matemáticos, diagnosticar problemas médicos, escribir poesía— y consiga

trar teoremas matemáticos, diagnosticar problemas médicos, escribir poesía— y consiga Mtro. Mario Pérez Olvera 67

los resultados deseados —jugar bien, hallar una demostración, realizar un diagnóstico, o producir un poema interesante—. Exceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia se- cundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para conseguir esos objetivos; el asunto crítico es si los enfoques que se incorpo- ran al programa —sean lo que sean— funcionan y producen los resultados deseados. LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de pro- blemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenadores que sirven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspec- tos del juego de ajedrez. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y fines, que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una solución, y la selección de alguna ac- ción que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento; 2) el ti- po de planificación, que implica una sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo sus características centrales, la solución de ese problema abstracto y el empleo de ésta para dirigir la búsqueda de una solución del problema ori- ginal; y 3) la sustitución de objetivos temporalmente inasequibles por unos subojetivos más sencillos. Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no sólo son útiles en tareas tan bien definidas como la solución de problemas y el dominio de juegos sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de la enseñanza. El problema representado en la figura 4.1 sirve para ilustrar algunos conceptos que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adop- tar una conducta «inteligente» de la solución de problemas. Y se puede emplear también para ilustrar cómo nuestro propio enfoque de la solución de un problema está condicio- nado por la manera que tenemos de representarlo. Analizamos este problema con cierta extensión, no porque estemos interesados concretamente en la solución de problemas con ordenadores, sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y métodos contenidos en la bibliografía sobre la solución de problemas con ordenadores o, hablando en un sentido más general, sobre la inteligencia mecánica, puede facilitar también nues- tra comprensión de la solución de los problemas humanos Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas de ellas son más sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. La representación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. Según han observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es trata de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo.

puede hacer a veces es trata de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo. 68 Mtro.

Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «representa- ción de los estados». Es un tipo de representación de problemas que ha sido analizado detenidamente por NILSSON (1971), quien nos indica que, para emplearla, hay que es- pecificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y, en particular, la des- cripción del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos sobre las descrip- ciones de los estados; y c) las propiedades de la descripción del estado final» (pág. 22). El problema del cuadrado descrito antes (y analizado por Nilsson) se representa fácilmente de este modo. Cualquier disposición posible de los números del cuadro es un estado, cualquier disposición puede ser un estado inicial; y la disposición a obtener cons- tituye el estado final. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los números adyacentes a él. Por lo tanto, hay cua- tro operadores en esta representación, según se ocupe el hueco con la pieza situada so- bre él, debajo de él, a su izquierda o su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que transforme un estado inicial en un estado final constituye una solución del problema, y los estadios intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados en una vía de solución. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño. La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea re- solver un problema. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los teóricos como método general para formular en qué consiste un problema. Problemas radicalmente diferentes de éste —relativamente bien definido— pueden ser analizados a través de una representación de los estados. Tomemos, por ejemplo, el problema, su- mamente imprevisible, que supone escribir un poema. Podemos considerar que los esta- dos son diferentes disposiciones de palabra en la página y que el estado inicial es la pá- gina en blanco. Las operaciones consisten en añadir o borrar palabras. Los estados fina- les están determinados por la «caja negra» del juicio del poeta. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final. Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para escribir poesía. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para generar opera- ciones adecuadas y en la «caja negra» del juicio del poeta. Sin embargo, como marco de análisis de los problemas en general, la representación de los estados sigue siéndonos útil. Esto se nos evidencia más cuando exploramos los diferentes dilemas y tácticas ca- racterísticos de la solución de problemas en el contexto de una representación en los es- tados. Esos dilemas y tácticas —las limitaciones de una búsqueda exhaustiva, las explo- siones combinatorias, la necesidad de una búsqueda limitada, las funciones de evalua- ción, el papel de la heurística, etc.— se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema del cuadrado de números. En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de

números. En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de Mtro.

solución corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corta consis- tiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a conducir a un estado final. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podría ramificarse a su vez, también mediante la aplicación de cada uno de los operadores, y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. Nilsson distingue entre el método de extensión prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va ramificando los nu- dos siguiendo su orden de aparición; el segundo sigue algunas ramas hasta el final antes de empezar siguiera a extender otras ramas. En todos los problemas, salvo los muy simples, la búsqueda exhaustiva sólo es po- sible en teoría; el número de vías que se pueden generar es demasiado grande para que ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una búsqueda que está limitada de una o más maneras. Por ejemplo, se podría extender sólo una fracción de los nudos de un árbol, o se podría continuar la extensión hacia delante en un número limitado de pasos. Por supuesto que unos métodos semejantes de búsqueda limitada y de extensión limitada hacia adelante no darán mejor resultado que las reglas que se em- plean para distinguir los nudos promisorios, en la expansión y la evaluación de los esta- dos intermedios, cuando termina la expansión hacia adelante. Las reglas y medidas que se emplean para reducir una búsqueda y para evaluar los estados intermedios se denominan funciones de evaluación. Normalmente evalúan la semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan empíricamente, a menudo mediante una combinación de conjeturas y de exploraciones por ensayo y error. Tomemos, por ejemplo, el problema del rompecabezas de las 8 pie- zas, que es igual que el de 15 piezas, mencionado antes, exceptuando que tiene 3 cua- dros por lado en lugar de 4. Una función de la evaluación admisible en este rompecabe- zas consistiría en el número de piezas que están fuera de su sitio (o el número de las que están en su sitio). En general, podríamos esperar (aunque sin estar seguros) que sería más fácil de hallar una solución con una disposición que tuviese muchas piezas en sus posiciones de estado final que con otra que tuviese pocas en ese estado. Otra función de evaluación posible podría ser la suma de las distancias desde cada pieza a su destino fi- nal. Una función de evaluación aún mejor, en vista del resultado obtenido, es P(n) + 3S(n), donde P(n) es la suma de las distancias que hay desde cada pieza hasta su desti- no, y S(n) la puntuación obtenida al adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no esté seguida de su sucesora debida, un 0 a cualquier otra pieza no central, y un 1 a la pieza que ocupa la posición central (NILSSON, 1971, pág. 66). Esa función de evaluación no se basa en un análisis teórico del rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la

se basa en un análisis teórico del rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la

mejor posible. La justificación de su empleo está en que funciona. ¿Cómo puede uno saber que esa evaluación funciona mejor que cualquier otra? No hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier función conocida; de otro modo, se emplearía otra función mejor. Pero no hay la menor garantía de que al- guien no invente otra función que supere el rendimiento de ésta. En términos más generales, podríamos preguntar cómo es posible saber cómo fun- ciona cualquier método dado de investigación comparado con otras posibilidades existen- tes. La eficacia de cualquier técnica de investigación depende a la vez de la longitud de la vía de solución que implica, comparada con la longitud mínima posible, y del coste (en términos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa vía. A veces es posible especificar analíticamente la longitud mínima de una vía de solución, en cuyo caso se puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa técnica de investigación. Con mayor frecuencia se desconoce la vía mínima y hay que recurrir a un medio de valoración me- nos directo. Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una técnica experimen- tal es la relación existente entre la longitud de la vía de solución hallada y el número to- tal de nudos generados durante la investigación. Esa medida recibe el nombre de pene- trancia (NILSSON, 1971). Cuando un árbol de investigación tiene pocas ramas que no coincidan con la vía de solución se obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1). Esto nos indica un método de investigación eficaz. En cambio, cuando el árbol es muy «frondoso», se obtienen un valor pequeño, señal de una investigación ciega, o por lo menos, no muy eficaz. No existe ningún método de aplicación general para producir funciones de evalua- ción. Diremos más: lo que hace al área entera de la solución de problemas tan fascinado- ra para el investigador es esa escasez de métodos formales (exceptuando las técnicas de investigación exhaustivas, carentes de sentido práctico por lo general) que garanticen la consecución de la solución del problema. Existen, sin embargo, numerosos métodos, principios y reglas prácticas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. Esos enfoques que no ofrecen garantías de dar resultado, pero que lo dan con frecuencia, se denominan métodos heurísticos o sencillamente, heurísticos.

Algunos heurísticos solucionadores de problemas

La palabra «heurística» procede del griego heuriskin, que significa «servir para descubrir». Aparece esporádicamente en la bibliografía de filosofía y lógica refiriéndose a la rama de estudio que trata los métodos del razonamiento inductivo POLYA (1957), en su clásico tratado de la solución de problemas, empleó esa palabra para connotar el ra- zonamiento inductivo y analógico que conduce a conclusiones verosímiles, en contraposi- ción a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.

verosímiles, en contraposi- ción a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. Mtro. Mario Pérez Olvera 71

Más recientemente han empleado este término los investigadores del campo de la inteligencia mecánica para agudizar la distinción existente entre dos tipos de procedi- mientos susceptibles de realización como programas de ordenador. Uno de ellos, deno- minado algoritmo, consiste en una prescripción efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. Un algoritmo, por definición, garantiza la consecución de aquello que se trata de conseguir. Un heurístico, en cambio, constituye solo «una buena apuesta», un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solución, o al menos, de acercarnos a una solución. Pero no hay garantía de que funcione. No es de sorprender que se empleen los métodos heurísticos en vez de los algoritmos cuando no se conoce una solución algorítmica del problema o cuanto ésta está excluida por motivos prácticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en mate- ria de recursos). Simplificando un poco las cosas, podemos decir que el objetivo general de la investigación de la solución de problemas con máquinas reside en el descubrimiento o desarrollo de métodos heurísticos eficaces. Y no hace falta decir que cuanto más gene- ralmente aplicable es el heurístico descubierto, más éxito tiene su búsqueda. La solución de problemas con máquinas no constituye el foco de este libro. Pero el esfuerzo por desarrollar unas técnicas generales de solución de problemas aplicables a la programación de ordenadores es muy importante para la empresa de enseñar habilida- des solucinadoras de problemas a los seres humanos. Una cuestión discutible relacionada con esa tarea es si existen estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo sufi- cientemente generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas. Al- gunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay, y que lo mejor que podemos esperar conseguir es enseñarle a la gente como se las tiene que haber con pro- blemas específicos. En la medida en que los expertos en informática sean capaces de desarrollar unos procedimientos heurísticos que demuestren su eficacia para toda una serie de tipo de problemas, habrán demostrado que la idea de unas estrategias generales eficaces es una idea válida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se podrían enseña a quien debe resolver problemas. Aunque son muchos los autores que han analizado los heurísticos y muchos los expertos en informática que han desarrollado programas que utilizan enfoques heurísti- cos para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una influencia muy especial y, por lo mismo, los trataremos aquí con mayor atención. Nos re- ferimos a los tratamientos de POLYA (1957) y de NEWELL y SIMON (1972). La obra de Polya. —Polya él mismo matemático— se interesó mucho por la ense- ñanza de las matemáticas, y su trabajo en materia de heurísticos surgió del deseo de en- señar a los estudiantes algo que les sirviese con carácter general en la solución de dife- rentes tipos de problemas matemáticos. Pero gran parte de los heurísticos que describió tienen una aplicación que trasciende a las solas matemáticas, y no debe sorprendernos

tienen una aplicación que trasciende a las solas matemáticas, y no debe sorprendernos 72 Mtro. Mario

por ello que algunos de los programas sobre habilidades del pensamiento que considera- remos más adelante estén basados en la obra de Polya. El modo idóneo de analizar los

heurísticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solución de pro- blemas, que distingue cuatro fases:

Comprender el problema.

Idear un plan. Esto incluye la formulación de una estrategia general, no de una prueba detallada. La formulación de una estrategia de ese tipo constituye un pro- ceso inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que Polya sostiene que, en contra de las apariencias, incluso las matemáticas constituyen en parte un proceso inductivo.

Ejecutar ese plan. He aquí dónde está la prueba detallada y dónde se lleva a cabo el razonamiento deductivo.

Mirar hacia atrás, es decir, verificar los resultados

HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA

Cerciórese de que conoce la incógnita, los datos (es decir, los supuestos) y las condiciones que relacionan a esos datos.

El empleo de términos como incógnita y datos se presta idóneamente para los problemas matemáticos (principal preocupación de Polya); pero este heurístico podría enunciarse de un moldo más general utilizando la terminología de informática que hemos empleado anteriormente:

Cerciórese de que comprende la índole del estado final, del estado inicial y de las operaciones permisibles.

El propósito principal de esta prescripción es asegurar que quien resuelve un pro- blema se haya representado en todos los aspectos importantes de éste y entiende con claridad el estado final.

Trace un gráfico o diagrama e introduzca la notación adecuada.

La intención de este heurístico es concretar el problema. Parte de esa concreción tiene que ver con el pensamiento visual; una vez trazado un gráfico o un diagrama, quien resuelve el problema puede proyectar en él sus procesos perceptuales. También es cierto que una representación visual de un problema puede evidenciar la existencia de determinadas relaciones entre las diferentes partes de otro modo pasarían inadvertidas. Sin embargo, se trata probablemente más de una concreción que de una visualización. Muchos estudios de psicología cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un tex- to cuando éste se hace más concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una imagen visual. Más aún, el mismo Polya recalca la importancia de una notación puramen-

imagen visual. Más aún, el mismo Polya reca lca la importancia de una notación puramen- Mtro.

te simbólica (en contraposición a la isomórfica, como ocurre con una imagen), y si la no- tación simbólica facilita la solución de problemas, es poco probable que lo haga a través de imágenes. Otro heurístico dice así:

Si una manera de representar un problema no conduce a la solución, trate de vol- ver a enunciar o formular ese problema.

Este heurístico destaca la importancia de una representación adecuada del pro- blema. Cualquier problema tiene que ser representado de algún modo y tiene mucha im- portancia inhibir o excluir una solución, y cuando llegamos a un punto muerto en la solu- ción de un problema, vale la pena a menudo contemplar ese problema de un modo com- pletamente nuevo y original, es decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.

HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN

La mayor parte de los heurísticos de Polya referentes a esta categoría implican el traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cómo resolver. He aquí algunos ejemplos.

Recuerde un problema conocido de estructura análoga al que tiene delante y trate de resolverlo.

Algunos psicólogos consideran que la capacidad de captar semejanzas y de practi- car el razonamiento analógico constituye uno de los indicadores más seguros de inteli- gencia en general. Por ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solución de problemas hagan hincapié en esa capacidad. Pero aunque la heurística analógica pue- de ser eficaz, no siempre es fácil ver la analogía crítica existente entre dos problemas. Desde luego, los trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede ejercer un efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo, GICK y HOLYOAK, 1979; SIMON, 1980), y las semejanzas o diferencias superficiales existentes entre dos problemas pueden oscurecer relaciones más profundas que podrían tener mu- cha más importancia.

Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea más sencillo.

Un enfoque común y muy eficaz de los problemas de geometría del espacio estriba en resolver un problema análogo de geometría plana tratar a continuación de generalizar el método empleado pasándolo al caso tridimensional. En términos más generales, una heurística útil en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema análogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visuali- zar la solución, o al menos el problema. Con frecuencia, la solución hallada en el proble-

la solución, o al menos el problema. Con frecuencia, la solución hallada en el proble- 74

ma bi- o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad más al- ta. La utilidad de recurrir a la geometría plana o a la del espacio puede deberse también en parte a la concreción. Un heurístico íntimamente emparentado con el anterior dice:

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en otro cuya solución conozca.

Claro está que el que ésta estrategia merezca ser puesta en práctica depende del emparentamiento existente entre el problema cuya solución conoce y el problema que tiene que resolver. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes, que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la res- puesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen, fingen que ésa es la pregunta que han hecho, y la contestan. ¡A veces esa estrategia da resultado!). El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente. Al- gunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo «tuerza» para utilizar en él el instrumental de que dispone (por ejemplo, STEWART, 1976). Ese enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se ciña a pensar en él a partir de las capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a partir del problema mismo. Es más, al «torcer» un problema se lo puede cambiar cualita- tivamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no cabe duda de que el heurístico «transforme el problema» puede ser eficaz en muchos casos.

Simplifique el problema fijándose en casos especiales.

Un buen ejemplo de este heurístico aparece en Patterns of plausible inference de Polya (1954 b), donde se aplica a problemas que implican variables enteras, enunciándo- lo en la forma siguiente, más particularizada.

Sustituya la variable entera por valores específicos (por ejemplo, 0, 1 y 2) y ob- serve si aparece alguna generalización; si así ocurre, trate de comprobar esa ge- neralización mediante inducción matemática.

Otra manera de aplicar este heurístico consiste en sustituir las incógnitas por los valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver así asoma alguna solución.

Haga el problema más general y observe si así puede resolverlo.

Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurístico. Recordemos que la solución implicaba un toque de intuición sobre el hecho de que el lí- quido que faltaba de un recipiente tenía que haber sido sustituido por una cantidad igual

quido que faltaba de un recipiente tenía que haber sido sustituido por una cantidad igual Mtro.

de líquido del otro recipiente. Esa solución era más general que la solución más conven- cional, porque era independiente de la cantidad de líquido intercambiado, la minuciosidad de la mezcla y el número de cambios efectuados. Según fue presentado este problema en el capítulo 2, estas circunstancias salieron a la luz después de haber hallado la solu- ción. Sin embargo, habría sido posible invertir el proceso y empezar la búsqueda de una solución generalizando intencionalmente el problema desde un principio. En otras pala- bras, podríamos haber empezado por decirnos: supongamos que se hubiera pasado des- de el principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se le hubiese devuelto al A a continuación una cantidad igual, o supongamos que todo el contenido del A se hubiese echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. O suponga- mos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro varias veces. Se supo- ne que la generalización del problema en una u otra de estas maneras puede suscitar una solución. Cuando se descubre una solución correspondiente a un caso más general, esa solución debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial, salvo que al tratar de ge- neralizar el problema lo hubiésemos cambiado cualitativamente. En cualquier caso, uno puede y debe verificar cualquier solución general contra el problema específico para estar seguro de que es aplicable con seguridad.

Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes, descom- póngalas a su vez en partes más pequeñas, y siga de ese modo hasta conseguir problemas de tamaño manejable.

Según nos indica POLYA (1957), este heurístico puede tener una doble utilidad:

tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el méto- do como el resultado del problema más sencillo para resolver el más difícil. Este heurísti- co parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Simon, que se describe más adelante.

HEURÍSTICOS PARA EJECUTAR UN PLAN

En los problemas matemáticos, que constituyen la principal preocupación de Polya, este estadio es el deductivo, por lo que Polya no presentó heurísticos propiamente dichos aquí, exceptuando acaso el de «verifique cada paso».

HEURÍSTICOS PARA VERIFICAR LOS RESULTADOS

Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solución de un problema, existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas concienzudo nunca hará eso, sino que buscará algún método para confirmar esa solución o averiguar si es errónea, cosa que pude ocurrir. Entre los heurísticos de verificación de resultados están los siguientes:

ocu rrir. Entre los heurísticos de verificación de resultados están los siguientes: 76 Mtro. Mario Pérez

Trate de resolver el problema de un modo diferente

Verifique las implicaciones de la solución

El hallar una segunda vía de solución de un problema y comprobar que ofrece la misma solución, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solución es correc- ta. Verificar las implicaciones de una solución equivale a considerar qué otra cosa deberá ser cierta si esa solución es correcta. Se trata de una prueba unilateral pero muy útil de todas maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solución es correcta, X tiene que ser cierta, la comprobación de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que la solución sea correcta, pero, en cambio, la comprobación de que X es falsa de- muestra sin más que la conclusión es incorrecta. De todas maneras, la comprobación de que X es cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solución hallada. El enfoque de Newell-Simon. NEWELL y SIMON (19872), por ejemplo, se han pre- ocupado por un terreno más extenso que el de Polya; básicamente han tratado de em- plear los métodos de simulación mediante ordenador para desarrollar una teoría general de la solución humana de problemas. Gran parte de su trabajo se ha enfocado, sin em- bargo, en los heurísticos de la solución de problemas matemáticos y rompecabezas, por lo cual se relaciona fácilmente con el enfoque de Polya. Analizaremos a continuación al- gunos de sus heurísticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. Hemos to- mado el material correspondiente principalmente de WICKELGREN (1974), que nos ofre- ce una lúcida relación de la mayor parte de los heurísticos de Newell-Simon.

HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA

Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y añádalas a su representa- ción.

La idea consiste en proyectar lo más posible del conocimiento previo que se posee en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir sobre los estados inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carácter de és- te de tal modo que su solución resulte fácil. Esto parece ocurrir a menudo con los pro- blemas llamados de intuición: la intuición insight equivale con frecuencia a una reorgani- zación radical de la representación que simplifica el resto del proceso de solución del problema. Un buen ejemplo es el problema del tablero de dominó mencionado antes; en este caso la intuición crítica depende de darse cuenta de que los dos cuadros que faltan tienen que ser del mismo color. Para analizar los heurísticos inmediatamente siguientes, volveremos a necesitar la terminología de la informática introducida anteriormente. Recordemos que en esa termi- nología la solución de un problema consiste en aplicar al estado inicial una secuencia de

nología la solución de un problema consiste en aplicar al estado inicial una secuencia de Mtro.

operadores que producirán el estado final. Se dice de los estados intermedios que resul- tan de esas operaciones que están en una vía de solución. La dificultad inherente a la so- lución de muchos problemas es ésta: partiendo del estado inicial, se pueden aplicar va- rios operadores diferentes, cada uno de los cuales conduce a un estado intermedio; y a su vez, en ese estado intermedio, se pueden aplicar de nuevo varios operadores diferen- tes que producen más estados intermedios; y esta secuencia se puede repetir muchas veces antes de lograr la consecución del estado final. Más aún, hay muchas vías posibles, procedentes del estado inicial, y sólo unas pocas de ellas tienen probabilidad de ser vías de solución, a lo que se añade que, para propósitos prácticos, es por lo general imposible una búsqueda exhaustiva de todas esas vías. Los heurísticos que siguen constituyen esencialmente atajos para hallar vías de solución entre las muchas alternativas posibles.

HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN

Organice las vías en clases que sean equivalentes con respecto a la solución final; a continuación, intente hallar sistemáticamente una secuencia de cada clase.

WICKELGREN (1974, Págs. 49-51) ilustra el empleo de este heurístico en un pro- blema «de seis flechas». El estado inicial presenta una fila de seis flechas, donde las tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha, hacia abajo; el estado final es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia arriba y hacia abajo. Los únicos operadores permitidos consisten en invertir simultáneamente (poniéndolas al re- vés) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el heurístico de clase de equivalencia, Wickelgren empieza indicándonos que da igual el orden de aplicación de cualquier par de operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera y cuarta y después la cuarta y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el orden inverso. Esto quiere decir que sólo hay que tener en cuenta las combinaciones desordenadas y no las permu- taciones ordenadas. Wickelgren señala a continuación que un avía de solución óptima no contendrá más de una aparición de un operador específico. Por ejemplo, si se invirtiesen dos veces las flechas tercera y cuarta, volverían a estar en su posición original. Esas dos observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien sólo en el orden de aplicación de sus operadores o sólo en el número de veces en que se aplique cada operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia); como no hay que intentar hallar más que una solución de cada clase, la consecuencia de esas observaciones se traduce en una gran reducción del número de soluciones a considerar.

El siguiente heurístico dice:

Defina una función de evaluación para todos los estados, incluyendo el estado fi- nal; a continuación, elija, en cualquiera de los estados, una operación que permita llegar a un estado ulterior con una evaluación que se acerque a la del estado final.

llegar a un estado ulterior con una evaluación que se acerque a la del estado final.

Recordemos que una función de evaluación evalúa esencialmente la semejanza que tiene un estado intermedio con el estado final. De ahí que podamos parafrasear este heurístico diciendo que a partir de cualquier punto de opción debería uno elegir el estado intermedio que parezca más semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el nombre de subir la cuesta. Wickelgren nos enseña cómo ese heurístico de subir la cuesta puede aplicarse al problema de las seis flechas que acabamos de describir, así como a un gran número de problemas entre los que está el famoso problema de los misioneros y los caníbales (de- nominado ahora con frecuencia el problema de los hobbits y los orcos). Estas aplicacio- nes ilustran dos aspectos interesantes. El primero es que el éxito en el empleo del heu- rístico depende de la aplicación de una buena función de evaluación, cosa que implica a menudo a todas luces el cambio de nuestra representación inicial del problema. Por ese motivo puede ser difícil a veces apegarse a la distinción establecida por Polya entre el es- tadio de representación del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso con una función de evaluación viable, algunos problemas le exigen al solucionador que aplique por lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el estado intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la impresión de que su presencia constituye un capital fuente de dificultades en la solución humana de problemas. (Véanse los estudios de GREENO (1974) y THOMAS (1974) del problema de los hobbits y los orcos; el paso de este problema que incluye un rodeo cons- tituye con mucho el paso más difícil que tiene que dar quien lo resuelva. Tal vez el heu- rístico más conocido del trabajo de Newell y Simon (como también de Polya) es éste:

Descomponga un problema en subproblemas y a continuación resuelva cada uno de éstos. Esto recibe a menudo la denominación de análisis de subobjetivos, y parece ofre-

cer el máximo de aplicabilidad entre todos los heurísticos. Al fijarse subobjetivos, se re- corta la atención a un número limitado de vías de solución dentro del espacio del pro- blema, con lo que el heurístico vuelve a aplicar una búsqueda de atajos. El análisis de subobjetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo «¿Cuál es la mejor ru- ta que se puede tomar de Boston a Salt Lake City?», así como a rompecabezas matemá- ticos clásicos (por ejemplo, el problema de la Torre de Hanoi). Los heurísticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el estado final.

Trabaje hacia atrás desde el estado final hasta el inicial. Esto es especialmente útil cuando existen muchos operadores posibles que se po- drían aplicar al estado inicial (lo que obligaría a tener en cuenta muchas vías de solu- ción), y muy pocos que podrían llevarnos del último estado intermedio al estado final. En ese caso, la búsqueda del espacio de problema es más limitada cuando empezamos a

En ese caso, la búsqueda del espacio de problema es más limitada cuando empezamos a Mtro.

partir del estado final.

Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una contra- dicción. En matemáticas esto se llama método de prueba indirecta. A veces, la considera- ción de cuáles serían las implicaciones si el objetivo fuera falso no sugiere la aplicación de alguna operación productiva. Los heurísticos desarrollados por Newell y Simon, junto con los de Polya cuentan entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del pensamiento de uso general, es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos. Algunas observaciones generales sobre los heurísticos. Los heurísticos de Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas matemáticos. Los de Ne- well y Simon fueron motivados en gran parte por el interés existente en proporcionar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas intelectualmente exigentes. Algunos de los problemas de este último caso eran de carácter matemático, otros no. Sin embar- go, todos ellos estaban relativamente bien definidos y tenían unas soluciones precisas identificables. Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecían más por su carácter a los rompecabezas y a algunos juegos que a situaciones problemáticas prácticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Es lógico preguntar hasta qué punto los heurísticos desarrollados en esos contextos tienen probabilidad de ser aplica- bles también a otros contextos. Está claro que muchos de esos heurísticos están enunciados, o pueden estarlo, en unos términos suficientemente generales para ser aplicables fácilmente a casi cualquier campo de problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema, descomponga el problema en subproblemas y resuelva a continuación cada uno de ellos. Más aún, los heurísticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y sería muy difícil argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos puede ser mucho más fácil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la práctica. Por ejemplo, una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un modo de repre- sentar un problema que facilite el desarrollo de una solución y otra muy diferente es hallar esa representación. En su forma más abstracta, algunos de estos heurísticos nos recuerdan un poco el clásico consejo de los inversionistas de «comprar barato y vender caro». Es un consejo sencillamente fabuloso, con sólo que uno sepa cómo seguirlo en la realidad. Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heurísticos sea eficaz, no sólo hay que centrarse en los heurísticos mismos sino también en su puesta en prácti-