Plan de clase (1/3) RIEB 2011

Curso: Matemticas 8

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se multiplican o dividen nmeros con signo apoyndose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones. Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.

1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la

divisin, los nmeros de la columna vertical corresponden al dividendo.

(X) +2 0 -1 -3 -1/2

+1

-3

+4

-2.3 -3/4

( ) +2 0

+1

-4

+3

-1.2

-3/5

-4

-4.1 -9 +3/8 +1/2 +9/4 -5/6

2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.

a) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado tiene signo: b) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado tiene signo: c) Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es:

Plan de clase (2/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de nmeros con signo con base en las reglas de los signos construidas en la sesin anterior. Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la sesin anterior.

11 0 =
( )( ) = 5 6 ( + )( ) = 7 1 ( .5)( + ) = 8 5

3 8

( + )( + ) = 1 2 ( )( ) = 6 6

2 3 ( ) * ( ) 5 4 1 7 ( )( )( ) = 3 3 6 3 ( )( )( )( .2)( ) = 6 3 0 1 4

( )( + )( ) = 5 4 8

( )( + )( + )( ) = 2 5 1 3

Plan de clase (3/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos recurran a la operacin inversa de la multiplicacin para resolver divisiones de nmeros con signo. Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los nmeros que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
( + )( + ) = 9 7 ( ( )( +3) = +24 )( 6) = 30 ) = 8 ( ( ) ( +7) = 9

) (+3) = )=

(30 ) (

( 2)(

( ) ( ) = 8 2

5 4 ( )( ) = 3 7
( .2)( 8 ( 7)( )= )=

(
( ( 7) (

4 5 ) ( ) = 7 3
) (1) = 8.2 ) = 7 ) = +1

( 2 )( + ) = 1 1 ( )( 2.7) = 0 (

( 12 ) ( ) ( 2.7) =

Una vez que hayan resuelto las operaciones, se puede proponer problemas como los siguientes: a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero se trata? b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?

Plan de clase (1/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 8.1.2 Clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Intenciones didcticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para simplificar el producto de potencias de la misma base. Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente: 1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo. 8 = (2) (2) (2) 32 = 64 = 128 = 243 = 625 = 343 = 27 =

2. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales: (2)(2)( 2) = (10)(10)(10)(10) = (4 x 4 x 4) + (5 x 5 x 5)= (3 x 3 x 3) (3 x 3 x 3 x 3) = (7 x 7 x 7) ( 7 x 7) = 3. Completen la siguiente tabla: x 21 22 23 24 25 2n 4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicacin de potencias de la misma base. Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una potencia. 23 26 21 22 23 24 25 26 2m

a) 2 8 2 3 =
e) 7 7 7 3 =
(2 2 2) ( 2 2) = i) (5 3 ) (5 5 5) =

b) 3 2 3 2 = f) 10 3 10 5 =

c) 4 2 4 7 = d) 5 3 5 2 = g) 10 4 10 3 = h)

j) (10 10 10 ) (10 10 ) =

Plan de clase (2/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA Contenido: 8.1.2 Clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Intenciones didcticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para simplificar la potencia de una potencia. Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprsenlo en forma exponencial. Noten que en todos los casos se trata de una potencia elevada a otra potencia.

a) ( 22 )4 = b) ( 21 )4 = c) ( 25 )2 = d) ( 52 )2 = e) ( 43 )4 = f) ( 35 )2 = g) ( 102 )3 = h) ( 6n )3 = i) ( 7n )m =

Plan de clase (3/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA Contenido: 8.1.2 Clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de la misma base e interpreten el significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego, formulen una regla general para simplificar cocientes de potencias de la misma base. a)

25 = 22 37 = 35 45 = 45

b)

26 = 25 55 = 51

c)

d)

e)

f)

10 8 = 10 3

2n g) 2 = 2

2n h) m = 2

Consigna 2: Efecten los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo. a)

22 2 2 1 = 2 2 5 = 2 3 = = 3 5 2 2 2 2 2 2 2 35 = 37 42 = 43

b)

26 = 25
d)

c)

51 = 55 10 3 = 10 8

e)

f)

Tambin es importante que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fraccin es igual a la unidad; por ejemplo:

54 = 5 44 = 5 0 54 Por lo tanto, 1 = 5 0 y en general, a0= 1 1= am = a m n an

Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla general:

Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo: 1. Completa las siguientes expresiones: a)

35 62 5 2 3 b) 5 = 6 ( =( ) =( ) 32 6

) ( )

=6

( )

c)

10 5 = 10 ( 5 10

) ( )

= 10 (

=1

2. Realiza las siguientes operaciones:

53 = 53
10 4 =

x4 = x6

42 = 0 4

35 = 36

10 8 = 10 15

Plan de clase (1/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M Contenido: 8.1.3 Identificacin de relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificacin de las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos. Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ngulos que se forman al cortar dos paralelas por una transversal y que nombren los ngulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones. Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema. Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media coloc un vitral transversal; el diseo es el siguiente: 1. Identifiquen todos los ngulos que se forman con las paralelas del vitral y la transversal. Encuentren las medidas. 2. Encuentren la relacin entre los ngulos. Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar todos. El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. Los alumnos tendrn que encontrar los ngulos opuestos por el vrtice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ngulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre los ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. lnea

Plan de clase (2/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M Contenido: 8.1.3 Identificacin de relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificacin de las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos. Intenciones didcticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es igual a 180 y utilicen esta propiedad al resolver problemas. Consigna 1: En binas, desarrollen la siguiente actividad: Recorten un tringulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ngulos, despus colquenlos consecutivamente junto al ngulo que no se cort. a) Qu observan?____________________________________________________ b) Qu tipo de ngulo forman?________________________________________ c) Siempre suceder lo mismo?________________________________________ d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________ ____________________________________________________________________ Consigna 2: En equipo, resuelvan los siguientes problemas. 1. En el ABC el <A = 60, <B = 45, Cul es el valor del <C? 2. En el PQR, <P = x, <Q = 2x, <R = 3x, Cul es el valor de x, del <P, <Q, <R? 3. En el DEF, <D = 2x+10, <E = 2x - 50, <F = x + 40, calcular los valores de los ngulos D, E y F. 4. De la siguiente figura, si L | | M, encuentra la medida del ngulo marcado con x.

M x L

40

100

Plan de clase (3/3) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M Contenido: 8.1.3 Identificacin de relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificacin de las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos. Intenciones didcticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo es equivalente a la suma de los ngulos interiores de dos tringulos. Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Observen un paralelogramo y respondan: Cul ser la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo?
Argumenten su respuesta. Por cierto, qu paralelogramos conocen? La suma de sus ngulos interiores es la misma para todos?

2. Observen los siguientes paralelogramos y contesten:

5 4 3 1 2

a)

Cul es la suma de los ngulos 1 al 6 en este paralelogramo? Cul es la suma de los ngulos interiores del paralelogramo? B C 75 A

b)

Dado el valor de uno de los ngulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.

Consideraciones previas: Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5, con el estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el vrtice- y que los conocimientos de este apartado servirn como antecedente del apartado 3.4. Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Prepare algunos paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen. Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que tambin justifiquen la medida de los ngulos a travs del paralelismo y la transversalidad.

Plan de clase (1/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M Contenido: 8.1.4 Construccin de tringulos dados ciertos datos. Anlisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Intenciones didcticas: Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un nico tringulo. Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un tringulo, construyan todos los tringulos diferentes que sea posible y escriban por qu son diferentes los tringulos dibujados. Consideraciones previas: Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales y que no importa la posicin. Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio. Con la medida de los segmentos AB = 6 cm y BC = 9 cm, tracen un tringulo y digan cul es la medida del tercer lado. Al finalizar el trazo comparen el tringulo con el de sus compaeros de equipo y digan si todos los tringulos trazados son iguales y por qu. Consideraciones previas: Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.

Plan de clase (2/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FEyM Contenido: 8.1.4 Construccin de tringulos dados ciertos datos. Anlisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones. Intenciones didcticas: Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un tringulo. Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus conclusiones. a)

b)

c)

Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de sus lados sean nmeros enteros. a) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior? b) Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero entero? Por qu? Consideraciones previas: Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles, digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el tringulo. Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del tringulo.

Plan de clase (1/5) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del cuadrado y del crculo, al resolver problemas. Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas: 1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una forma circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilndrica.

3.5 cm
a) Qu rea de la madera se va a usar? b) Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar? 2. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide un metro? Justifiquen su respuesta.

Consideraciones Previas: Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro podr solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se permitir el uso de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales (3.14)

Plan de clase (2/5) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F E y M Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del tringulo y del cuadrado, al resolver problemas. Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema: La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que est formada por varios cuadrados ms pequeos. La parte del vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebr el vidrio de la parte sombreada.

1m

Al tratar de reparar el vitral:

1. Cuntos cm2 de vidrio rojo deber utilizar quien la repare? 2. Cuntos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?
3. Qu fraccin del rea total representa el tringulo rojo? Consideraciones previas: Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el rea solicitada (clculo directo del rea del tringulo sombreado, deduccin que es la cuarta parte y diferencia de reas). Puede que algn alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer nfasis en que M es el punto medio. Se debe tener cuidado, si se presenta la confusin sobre la altura del tringulo sombreado con respecto a la altura del cuadrado o de los otros tringulos. En caso de que el problema resulte demasiado fcil y la mayora de los equipos encuentren la solucin; se puede plantear la siguiente variante del problema: La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de otro vitral:

3dm

M es el punto medio del lado. N es el punto medio entre M y el vrtice. Contesta las siguientes preguntas: 1. Cul es el rea de cada uno de los tringulos sombreados? 2. Qu representa el rea de los tringulos sombreados con respecto al cuadrado completo?

Plan de clase (3/5) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F E y M Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide a partir de su desarrollo plano. Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tracen en cartulina el desarrollo plano del cuerpo que les toque. Despus, calculen la cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo. Se sugiere organizar al grupo en equipos. Se armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Conviene incluir un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipacin. En esta ocasin no se pretende armar el cuerpo geomtrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestaas en este clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable. En esta actividad cada equipo recibir cuerpos geomtricos diferentes (prismas y pirmides), por lo que no podrn comparar los resultados; sin embargo, podrn explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores cometidos. Quiz los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide

Plan de clase (4/5) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F E y M Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide, sin trazar su desarrollo plano. Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tomen las medidas que necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el cuerpo. Consideraciones previas: Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides iguales (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el mismo cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que los resultados no necesariamente sern iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores. En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos cuerpos, de tal manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un plano. La intencin de esta sesin es diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto. Adems, en una pirmide puede mostrar cul es la altura de los tringulos que forman las caras laterales y su diferencia con la altura del cuerpo geomtrico.

Plan de clase (5/5) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F E y M Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo de reas laterales o totales de prismas y pirmides cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos. Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.

1. Un industrial fabrica cajas cbicas de 10 cm de arista. Qu cantidad mnima de cartn ocupa para construir 100 cajas? ___________________________________ 2. Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos cartn para ser construida. Cul de las dos necesita menos cartn? ______________ Qu cantidad de cartn se __________________________ ahorrara el fabricante al construir 100 cajas?

3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu cantidad de papel requiere?

Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de los alumnos ha terminado, puede organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin es que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos resultados. La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos planos o trazar por separado las caras que forman al cuerpo.

Plan de clase (1/4) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad. Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes: % 50 25 75 125 De 300 % 25 50 75 110 De 100 % 12 8 200 De 75

Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etctera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.

Plan de clase (2/4) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra. Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema: En un grupo hay 25 alumnos. Si un da asistieron nicamente 17, qu porcentaje falt a clase ese da? Consideraciones previas: En el anlisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qu porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qu porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy comn en los estudiantes. Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una relacin de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares. Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podra ser el llenado de las siguientes tablas: Qu % es 21 7 19 Respecto a: 42 28 32 % Qu % es 2.5 3.2 2.5 Respecto a: 5 16 10 %

Plan de clase (3/4) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, cuando la tasa es mayor a 100. Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema: Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, en qu porcentaje se incrementa el precio? Consideraciones previas: Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relacin de proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover tambin el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal. Una confusin posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrn como resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20

Plan de clase (4/4) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolucin de problemas. Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema: En la compra de un televisor se pag $3220.00, incluido el 15% de IVA. Cul es el precio del televisor sin IVA? Consideraciones previas: Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una ecuacin: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.

Plan de clase (1/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.7 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de inters compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran procedimientos recursivos. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el inters compuesto y que identifiquen las caractersticas de este tipo de procedimientos. Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema: Un grupo de tercer grado est organizando su fiesta de graduacin. Les faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y para obtener ese dinero tienen dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta esa cantidad con un inters simple del 9% bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les ofrece la misma cantidad con un inters compuesto del 8% bimestral. Si tienen planeado pagar el prstamo junto con los intereses al trmino de 12 bimestres, completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
PIERDEMEX Bimestres 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Prstamo inicial $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 $25,000 Int. Simple 9% $0.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 $2,250.00 Adeudo total $25,000 $27,250 $29,500 $31,750 $34,000 $36,250 $38,500 $40,750 $43,000 $45,250 $47,500 Prstamo inicial $25,000 $25,000 $27,000 $29,160 $31,492.80 ATRACOMER Int. Compuesto 8% $0.00 $2,000.00 $2,160.00 $2,332.80 Adeudo total $25,000 $27,000 $29,160 $31,492.80

a) En cul banco les conviene pedir el prstamo?_______________________ b) Cunto ms tendran que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al trmino del plazo fijado? _____________________________________ Consideraciones previas: Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del inters simple, a tiempos iguales corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del inters compuesto los intereses pasan a formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos intereses. Es importante sealar que el inters simple puede

acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada bimestre, sin embargo, podra calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del prstamo ($ 25 000), esto no es factible con el inters compuesto, con l se necesita conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de l se calculan los intereses del siguiente bimestre y as sucesivamente, sta es una caracterstica importante de los procedimientos recursivos. Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo siguiente: calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente rengln calcularn el 8% de $27 000 y as sucesivamente. Si a ningn equipo se le ocurre, habr que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta ltima cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y as sucesivamente. La razn es que en 1.08 est incluido el 100% ms el 8%. Una caracterstica que hay que enfatizar en estos tipos de inters es que mientras en el simple la diferencia entre cualesquier pareja de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08), por ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etctera. Es importante que los alumnos continen explorando diversas situaciones que puedan resolverse mediante procedimientos recursivos, para lo cual se puede proponer la siguiente situacin problemtica: El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos, slo becar a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opcin de beca, las opciones son las siguientes: a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00. b) Una beca mensual de $500.00 ms un incremento del 10% mensual. Si quieres ser de los becados, qu opcin elegiras y por qu?

Plan de clase (2/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI Contenido: 8.1.7 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de inters compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran procedimientos recursivos. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el crecimiento poblacional. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema: En el ao 2010 la poblacin mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una dcada es de 13% y sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2020, 2030 y 2040?

Consideraciones previas: Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el inters compuesto. Aqu, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para obtener la poblacin en 2040 es necesario conocer la poblacin de la dcada anterior, que para conocer la poblacin en 2030 es necesario saber la poblacin en 2020, etctera. Es importante seguir practicando los clculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el 113% basta multiplicar por 1.13, as, para calcular el 13% de 6 854 millones, poblacin de 2010, y sumarlo con el 100%, basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones. Una vez encontrada la poblacin en 2020 (7 745.02 millones), se repite el proceso para encontrar la poblacin mundial para 2030 y as sucesivamente. Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad: POBLACIN MUNDIAL DE LA TIERRA Clculo para la siguiente dcada Poblacin 6 854 millones 6 854 x 1.13 7 745.02 millones

Ao 2010 2020 2030 2040

Con la finalidad de continuar ejercitando procedimientos recursivos, se pueden proponer los siguientes problemas: 1. Una poblacin x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los ltimos 5 aos ha crecido a una tasa del 7% anual, cuntos habitantes tena esa poblacin hace 5 aos?

2. Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a 0C. En el proceso de enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre. a) Cul es la temperatura del agua despus de 4 minutos? b) Despus de cunto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50C?

Plan de clase (1/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: es ms probable que, es menos probable que. Intenciones didcticas: Mediante un juego, que los alumnos comparen la probabilidad de varios eventos con base a sus resultados posibles. Consigna: Organzate con once compaeros ms para jugar dos veces Carrera de autos: Posteriormente contesten lo que se pide. Preparen el tablero del Anexo, dos dados de diferente color, y 12 fichas o piedritas. Cada jugador toma una ficha y la coloca en la casilla del auto con el que desea competir. Si dos o ms participantes seleccionan el mismo auto, pueden decidir quin escoge primero mediante un volado. A cada jugador le corresponde un carro diferente. Por turnos, cada integrante del equipo ir lanzando los dados y el auto que tenga el mismo nmero que la suma de los puntos del tiro, avanza una casilla rumbo a la meta. Gana el auto que llegue primero a la meta. 1. Qu autos ganaron en las dos rondas?____________________________________________ 2. Si jugaran una tercera ronda, qu auto convendra seleccionar?_________________________ Por qu?____________________________________________________________________

Consideraciones previas: Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos que representen los nmeros del uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador. Para desarrollar la actividad es conveniente que se formen equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe con un auto diferente; sin embargo, si el nmero de alumnos del grupo no es mltiplo de 12, los equipos pueden integrarse con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de resultados. Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que otros, es decir, que al lanzar dos dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes posibilidades. Por ejemplo:

El nmero 5 es ms probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3) (3,2) (4,1); en cambio slo hay dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son diferentes, pues se trata de dados diferentes, por ello es necesario utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de distinto tamao:

Todos los posibles resultados se pueden apreciar en la siguiente tabla.

SUMA R E S U L T A D O S FRECUENCIA

10

11

12

(1,1)

(1,2) (2,1)

(1,3) (2,2) (3,1)

(1,4) (2,3) (3,2) (4,1)

(1,5) (2,4) (3,3) (4,2) (5,1)

(1,6) (2,5) (3,4) (4,3) (5,2) (6,1)

6

(2,6) (3,5) (4,4) (5,3) (6,2)

(3,6) (4,5) (5,4) (6,3)

(4,6) (5,5) (6,4)

(5,6) (6,5)

(6,6)

Como puede notarse el nmero que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya suma da ese nmero. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad ms baja, ya que nicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad de avanzar, pues la suma mnima de los dados es 2. La actividad se puede desarrollar haciendo una variacin, que consiste en cambiar los dados por fichas de domin. Bsicamente el juego se realizara siguiendo las mismas reglas, con el mismo nmero de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego los alumnos tendran que considerar que por las caractersticas de las fichas, las oportunidades para cada nmero son diferentes, inclusive, el auto con el nmero uno s tendra posibilidad de avanzar. Para jugar esta versin, se entrega a cada equipo un juego de domin sin la ficha llamada blanca o mula gera (0,0), as, la suma de los puntos vara de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia abajo. Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado es el nmero del auto que avanza una casilla. Es importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montn para revolverlas. De la misma forma que en la primera versin, cuando un auto llega a la meta el juego termina. Durante la puesta en comn, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algn auto tiene mayores posibilidades de ganar.

1 1 0

2 2 0 1 1

3 3 0 1 2

4 4 0 1 3 2 2

5 5 0 1 4 2 3

6 6 0 1 5 2 4 3 3

7 1 6 2 5 3 4

8 2 6 3 5 4 4

9 3 6 4 5

10 4 6 5 5

11 5 6

12 6 6

Los dos factores que modifican los resultados son: Ahora los nmeros que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6). A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos nmeros. Por ejemplo (1,2) y (2,1) representan dos resultados diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el domin, es decir, es la misma ficha.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ANEXO

Plan de clase (2/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: es ms probable que, es menos probable que. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable que o es igualmente probable a, al comparar dos eventos a partir de sus posibles resultados. Consigna: Organzate en tros para resolver los problemas. En un juego de la feria se encuentra este cartel:

Atnale al sabor!
Si adivinas el sabor de la paleta antes de sacarla de la bolsa, te la ganas.

Sabor pia Sabor limn

1. Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.

a)

Si se saca una paleta de la bolsa 1, qu sabor es menos probable de

obtener? Por qu?

b)

Si se desea una paleta de limn, de cul bolsa es ms probable sacarla?

Por qu? 2. Ahora observen el contenido de las bolsas 4 y 5 y escriban en las lneas es ms probable que, es menos probable que o es igualmente probable a segn corresponda.

a) En la bolsa 4, sacar una paleta de pia _____________________________ sacar una paleta de limn. b) En la bolsa 5, sacar una paleta de pia _____________________________ sacar una paleta de limn. c) Sacar una paleta de limn de la bolsa 4 ____________________________ sacar una paleta de pia de la bolsa 5. Consideraciones previas: Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarn que en la primera bolsa hay ms paletas de limn, en la segunda hay ms paletas de pia y en la tercera bolsa hay la misma cantidad de paletas de un sabor y del otro. Dadas estas condiciones, se espera que los alumnos deduzcan que: Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de pia, ya que de este sabor slo hay tres, en cambio, de limn hay siete. Conviene ms elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limn, porque hay siete de ese sabor, mientras que en la segunda hay cuatro y en la tercera cinco. El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de paletas, la bolsa 4 tiene seis paletas, de las cuales dos son de pia y el resto de limn, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos son de pia y dos de limn. Con este problema se pretende que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable que o es igualmente probable a al comparar dos eventos; para lograr lo anterior pueden apoyarse con expresiones como la mitad, ms de la mitad o menos de la mitad, con relacin al nmero posible de ocurrencia. Si este recurso no surgiera del grupo, el docente podra proponerlo. Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de pia de la bolsa 5 y sacar una paleta de limn de la bolsa 4, los alumnos podran advertir que en la bolsa 4, ms de la mitad de las paletas (cuatro de seis) son de limn, mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas (dos de cuatro) son de pia, por lo tanto, la expresin correcta es es ms probable que

Plan de clase (1/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI Contenido: 8.1.9 Anlisis de casos en los que la media aritmtica o mediana son tiles para comparar dos conjuntos de datos. Intenciones didcticas: Que los alumnos justifiquen la eleccin de la medida de tendencia central (media o mediana) que sea representativa de un conjunto de datos. Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas: 1. Los representantes de una comunidad desean estimar el nmero promedio de nios de ese lugar. Para ello, dividen el nmero total de nios entre 50, que es el nmero total de familias y obtienen como resultado 2.2. Cules de las siguientes afirmaciones son ciertas? ______________ Por qu? a) La mitad de las familias de la comunidad tiene ms de 2 nios. b) En la comunidad hay ms familias con 3 nios que familias con 2 nios. c) Hay un total de 110 nios en la ciudad. d) En la comunidad hay 2.2 nios por cada adulto. 2. El maestro de Educacin fsica pidi a sus alumnos que para la prxima clase llevaran pelotas. En el equipo 1, Andrs lleva 5, Mara 8, Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguna. Cmo repartir las pelotas de forma equitativa entre los integrantes del equipo? 3. Como parte de un proyecto, los integrantes de un grupo de basquetbolistas entregan su nmero de calzado, obtenindose los siguientes datos: 26 26 26 27 27 27 27 28 28 28 28 28 28 29 29 29 29 29 30 30 30 30 30 30 30 31 32 32 33 Cul sera el mejor nmero para representar este conjunto de datos? 4. Un objeto pequeo se pesa con un mismo instrumento por nueve estudiantes de una clase, obtenindose los siguientes valores en gramos: 6.2, 6.0, 6.0, 15.3, 6.3, 6.1, 6.23, 6.15, 6.2 Cul sera la mejor estimacin del peso del objeto? Consideraciones previas: Como se sabe la media es un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la distribucin es muy asimtrica la media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos. Esto

no es siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como la mejor representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de la distribucin o la existencia de valores atpicos. Respecto a la comprensin de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a qu se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadstico que se refiere a un conjunto de datos ordenados. La intencin del primer problema es que los alumnos recuerden qu representa la media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que se espera que los alumnos no tengan dificultades en sealar como respuesta el inciso c). Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto equitativo. En este caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4 pelotas para cada quien. El problema 4 es un ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medicin. El problema consiste en determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimacin posible del verdadero peso del objeto. Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimacin del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la mediana (6.2 gramos), ante esta situacin se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la idea es que puedan identificar cmo un valor atpico (15.3) puede influir en el promedio y que ste no sea representativo de la situacin, por la tanto, la mediana refleja mejor la estimacin del peso del objeto.

Plan de clase (2/2) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI Contenido: 8.1.9 Anlisis de casos en los que la media aritmtica o mediana son tiles para comparar dos conjuntos de datos. Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la media o la mediana para comparar dos conjuntos de datos. Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas: 1. Se midieron 12 bloques de aluminio de dos marcas diferentes: Las longitudes de los bloques de la marca A fueron: 10, 20, 30, 40, 50 y 60 cm, y las longitudes de los bloques de la marca B fueron: 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm. Cul de los dos conjuntos presenta mayor variabilidad de las longitudes? __________________________________________

2. Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento acadmico en matemticas de acuerdo a sus calificaciones. El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del equipo de Carlos son: 6, 6, 6, 6 y 6. Cul es el equipo de mejor aprovechamiento? ________ Por qu? __________________________________________________________

3. Al medir la altura en centmetros que pueden saltar un grupo de alumnas, antes y despus de haber efectuado un cierto entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores siguientes. Altura saltada en cm
Alumno Antes del entrenamiento Despus del entrenamiento
Ana 107 106 Bety 112 115 Carol 115 128 Diana 119 128 Elena 115 115 Paty 138 145 Mary 126 132 Hilda 105 109 Ins 104 102 Juana 115 115

Piensas que el entrenamiento es efectivo? __________________ Por qu? Qu medida de tendencia central, la media o la mediana, es til para determinar lo anterior?

Consideraciones previas: En el primer problema, es muy probable que la mayora de los alumnos digan que la marca A es la ms variable, otros tal vez digan que las dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmacin, es probable que los alumnos basen su

afirmacin a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este caso, la media y la mediana en ambos conjuntos son iguales entre s (media = 35, mediana = 35) Aqu vale la pena plantear preguntas de reflexin como por ejemplo: En un mismo conjunto, cunto varan los valores entre s? Cunto varan los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera pregunta, el conjunto A debe ser considerado ms variable que el conjunto B, aunque la desviacin tpica es mayor en el conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con los clculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual variabilidad. El estudio de una distribucin de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o medianas iguales pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos cuando se efectan comparaciones entre dos o ms muestras o poblaciones. En el segundo problema, lo ms probable es que la mayora de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las comparen para que digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la pregunta. Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor nmero de integrantes que el equipo de Carlos? En este caso, la medida de tendencia central que resulta ms til para comparar el aprovechamiento de los dos equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de Carlos es 6. Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparacin rpida de los valores de ambos conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan ms despus del entrenamiento, dos que saltan lo mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la tercer pregunta, se vern obligados a calcular la media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Despus de analizar las medidas de ambos conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipacin, se espera que concluyan que la mediana no es til para comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo grupo s lo es.