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Page 1 sur 7 Savoir lire ncessite un apprentissage spcifique.

. Et une mthode intuitive consistant imiter un lecteur aguerri savre des plus dangereuse au plan pdagogique. Alain Bentolila explique ici les mcanismes dapprentissage la lecture et pose les jalons dun bon enseignement afin dviter aux enfants linscurit linguistique . Lorsque lon observe un bon lecteur en train de lire, son comportement nous parat aussi naturel que sil nageait ou sil faisait du vlo. Do la dduction un peu rapide quil suffit de mettre un enfant en situation de lire pour lui faire dcouvrir dhypothse en dduction les mcanismes du code crit et quil naisse ainsi la lecture avec autant de plaisir que defficacit. Cette conception de lapprentissage de la lecture que lon pourrait qualifier de romantique est aussi peu fonde scientifiquement que dangereuse au plan pdagogique. Il est important dtablir une distinction claire entre apprendre lire et savoir lire: le comportement du lecteur expert ne nous fournit pas directement un modle dapprentissage. Lorsque lon apprend lire, il faut ncessairement dcouvrir comment fonctionne le code crit et comprendre notamment le principe des mcanismes qui relient les units graphiques et les units phoniques de loral. Lorsque lon sait lire, on matrise ces mcanismes avec une telle dextrit que lon en oublierait presque son parcours parfois laborieux dapprentissage. En fait, il faudra des situations de lecture particulirement dlicates pour que le lecteur ait recours de faon consciente et dlibre aux mcanismes jadis appris. Cest ainsi que, confront un mot peu frquent, une tournure inusite ou archaque, il sera oblig dinterroger la composition du mot, lorganisation de la phrase. On voit donc que la comparaison avec le vlo ou la natation na aucun fondement. On apprend lire en lucidant consciemment les rgles conventionnelles qui rgissent le code crit. Plus un enfant avance dans la matrise de la

lecture, plus les oprations de dcodage sautomatisent et tendent seffectuer de faon inconsciente jusqu lui donner lillusion que le sens jaillit du texte sans que lon se donne mme la peine de le construire. LORAL ET LCRIT Lorsquun enfant sengage dans lapprentissage systmatique de la lecture au cours prparatoire, il possde (ou devrait possder) une matrise non ngligeable de la langue orale. Bien sr, cette matrise est ingalement partage par lensemble des lves et cest pourquoi nous devons souligner combien il tait important de veiller ce que lcole maternelle privilgie le travail sur la langue orale. Cela dit, lensemble des lves qui ne prsentent pas de troubles importants du langage se servent des sons de base pour fabriquer des mots, utilisent ces mots pour nommer objets, personnages, actions et qualits, et usent enfin de formes dorganisation grammaticales qui permettent de dire qui fait (ou qui est) quoi, o, quand, comment ; en bref, ils font fonctionner un systme fond sur un ensemble de conventions qui permettent aux membres dune mme communaut linguistique de communiquer. Ce sont ces mmes conventions phonologiques, grammaticales et smantiques que lenfant a dj intgres qui rgissent le code crit. Certes, les relations entre lettres de lalphabet et sons sont, pour certaines, complexes et parfois irrgulires, certes certaines structures grammaticales peuvent tre spcifiques loral, certes certains mots seront plus frquemment utiliss lcrit, mais le cur du systme qui fonde la langue orale est bien celui qui permet la langue crite de fonctionner. APPRENDRE IDENTIFIER LES MOTS : UNE NCESSIT Faute dune identification des mots prcise et complte, la lecture dun texte est alors souvent approximative sinon alatoire... La langue crite est un code. Entre la composition

orthographique dun mot et le sens qui lui correspond, il existe une relation que lon qualifie darbitraire. Rien ne prdispose la forme graphique du mot boulangerie voquer lendroit o lon vend du pain; pas plus quen anglais, le mot bakery dsigner ce lieu ou bien en espagnol le mot panaderia . Cest uniquement parce que tous les membres de la communaut linguistique franaise acceptent le fait que cest bien la combinaison orthographique b-ou-lan-ge-r-ie et pas une autre qui doit tre associe au sens de endroit o se vend le pain que ce mot existe et fait partie de notre vocabulaire. Chaque mot fait ainsi lobjet dune convention sociale qui accouple un support orthographique spcifique un sens spcifique et cet accouplement na rien de naturel . Un enfant ne peut donc pas dcouvrir spontanment lidentit dun mot comme on peut, leur simple vue, identifier un objet ou un tre humain. Les 26 lettres de lalphabet permettent, en se combinant, de faon chaque fois diffrente, de fournir des supports arbitraires aux dizaines de milliers de mots du franais. Si, pour un lecteur expert il parat naturel de lier telle composition orthographique tel sens, cest parce quon lui a livr progressivement les cls des relations entre lettres et sons et quil les a progressivement automatises. En rgle gnrale, les recherches font apparatre que les jeunes adultes en difficult de lecture ont une capacit didentification des mots trs insuffisante ; sans tre la seule cause de lillettrisme, ce handicap en constitue une des composantes majeures et conduit un nombre important de jeunes adultes illettrs inventer du sens sur une base trs insuffisante dindices conventionnels. Faute dune identifi- cation des mots prcise et complte, la lecture dun texte est alors souvent approximative sinon alatoire. Lors de lapprentissage de la lecture, il importe donc que lon veille tout particulirement

ce que tous les lves apprennent identifier les mots avec efficacit ; cest--dire en alliant rapidit et prcision. Identifier les mots na rien voir avec un jeu de devinettes : il ne sagit pas de supputer, de ttonner, dinterroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci. Lidentit dun mot nest jamais de lordre du peut-tre ; on peut se tromper ; on peut russir; mais dans lun ou lautre cas, cest la matrise du code et non lapport alatoire du contexte qui conditionne la russite ou lchec. DCODER ET COMPRENDRE Apprendre dcoder ne se rsume pas savoir oraliser le signifiant phonique dun mot mais en dcouvrir le sens alors mme que llve ne la encore jamais lu. Il faut affirmer avec force que la matrise des relations grapho- phonologiques constitue un incontournable de lapprentissage ; mais ajouter aussitt que son but est daccder au sens des mots inlus et non pas seulement au bruit des mots. Le franais crit est un systme alphabtique ; cela signifie quentre les lettres et groupes de lettres et les sons qui leur correspondent il existe des relations de rgularit qui permettent dans plus de 80 % des cas didentifier le son que sous-tend chaque lettre ou groupe de lettres. Matriser les liens entre lettres et sons permet donc llve de reconstituer limage phonique du mot et ainsi dinterroger son dictionnaire mental oral ; celui-l mme qui permet cet enfant de 6 ans de comprendre les mots quand on lui parle. Prenons un exemple : Un enfant na encore jamais lu le mot oranger ; mais il a appris, parce quon le lui a enseign, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspond respectivement un son de la langue et ce dans un ordre et une combinaison particulire. Il va donc, pas pas, construire limage phonique du mot non pas pour faire le bon bruit correspondant la combinaison graphique mais parce que ce bruit reconstitu reprsente pour lui la cl daccs autonome au sens. En effet, en dcouvrant sous les huit lettres d oranger les sons /o.r..j./ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir

interroger son dictionnaire oral afin dobtenir le sens qui correspond cette combinaison phonique. En dautres termes, le bruit du mot ainsi reconstitu, lui permet de sadresser ce dictionnaire mental (qui est celui qui lui permet de comprendre ce quon lui dit) et de lui demander: Y a-t-il un abonn au numro que je demande ? . Et en rponse, lui sera fourni le sens du mot oranger , si bien sr ce dernier fait partie de son vocabulaire. On comprend alors limportance dcisive de la quantit et de la qualit du vocabulaire quun enfant possde avant quil apprenne lire. Certains enfants nont en effet pas eu la chance de bnficier dune mdiation la fois bienveillante et exigeante. Ces enfants ne possdent quun nombre trs restreint de mots souvent peu prcis. Leurs dictionnaires mentaux leur rpondront le plus souvent : Il ny a pas dabonn au numro que vous avez demand . Et force de ne pas recevoir de rponse cette question, ces enfants, en inscurit linguistique, risquent den dduire quil ny a jamais dabonn ; cest--dire quil ny a jamais de sens derrire limage phonique quil a construite. Contrairement ce que lon a serin aux instituteurs pendant 30 ans, ce nest donc pas le fait de dchiffrer qui est responsable dune lecture dpourvue daccs au sens, mais cest le dficit du vocabulaire oral qui empche lenfant dy accder. La responsabilit de lcole maternelle est ainsi essentielle ; ds la petite section, elle doit, avec patience et obstination, sattacher nourrir le stock lexical des enfants, travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte. Cest l que se gagne la bataille future de la lecture et non pas dans une approche anticipe, souvent globale, de la lecture qui risque de conduire certains enfants une impasse. Le jeune lve doit donc dcouvrir le principe alphabtique qui dfinit le fonctionnement du code crit ; il comprendra quil existe des relations le plus souvent rgulires entre lettres ou groupes de lettre et sons avant mme davoir totalement explicit la totalit de ces relations. Cette dcouverte du principe alphabtique est le vritable moteur de lapprentissage de lidentification des mots. Cest la voie de

lautonomie de la lecture. Le dcodage nest pas une fin en soi. Le but de lapprentissage de la lecture est de permettre llve dabandonner le passage par les sons en se constituant progressivement un dictionnaire mental dans lequel la forme orthographique de chaque mot sera directement relie au sens qui lui correspond. Cest la constitution de ce dictionnaire orthographique qui permettra au lecteur expert de ne pas passer systmatiquement par la forme orale du mot pour lidentifier et le comprendre. Mieux on fera dcouvrir les liens complexes mais rguliers qui existent entre les mots crits et les mots oraux, mieux on entranera llve automatiser le passage des uns aux autres, et plus on lui donnera de chances daccder directement au sens des mots partir de la seule reconnaissance de leurs formes orthographiques. Il faut cependant se garder de croire que le recours direct au dictionnaire orthographique a quoi que ce soit voir avec une reconnaissance globale des mots. Il nen est rien ! Cest bien la composition prcise des mots, lettres aprs lettres, syllabes aprs syllabes, qui permet au lecteur de reconnatre orthographiquement un mot. IDENTIFIER LES MOTS : NCESSAIRE MAIS PAS SUFFISANT Identifier les mots na rien voir avec un jeu de devinettes Les rgles principales du langage oral rgissent aussi le langage crit. On pourrait donc penser quapprendre lire se rsume simplement apprendre identifier les mots cest-dire associer une combinaison particulire de lettres au sens qui lui correspond. Une fois les mots identifis, le reste de la construction du sens serait alors affaire de grammaire et de vocabulaire, toutes choses dont la matrise de loral garantirait le rinvestissement. Il sagit l dune conception trop rductrice de lapprentissage de la lecture. On ne peut pas supposer que les rgles de grammaire dont un enfant fait implicitement usage lorsquil parle vont se rinvestir naturellement pour organiser la suite des mots crits quil identifie. Lapprentissage de la lecture appelle lexplicitation des conventions linguistiques que le langage oral mobilise, lui,

de faon implicite : cela implique que, complmentairement lidentification des mots crits qui constitue un objectif essentiel de lapprentissage de la lecture, soient explicitement traces les voies grammaticales et smantiques qui, des acquis langagiers, conduisent la construction du sens des phrases et des textes. Pour apprendre lire, il faut absolument tre capable didentifier les indicateurs qui donnent aux mots de la phrase leurs fonctions et leur permettent de crer ensemble une ralit homogne. Lire une phrase, cest identifier les mots et en mme temps reconnatre leurs rles grammaticaux respectifs. Sans reconnaissance de lorganisation grammaticale dune phrase, il ny a pas de construction du sens, il ny a pas de lecture. Cette ncessit simpose dautant plus quarrivent, au cours prparatoire, des lves dont la langue orale est trs diffrente, notamment dans ses structures grammaticales, de celle quils vont dcouvrir dans leur livre de lecture. Lcart grandissant entre les constructions grammaticales utilises loral par les lves et celles qui organisent les premires phrases soumises leur lecture exige quau cours prparatoire, on accompagne avec soin le jeune enfant dans la dcouverte dune organisation et de rgles inconnues de lui. Il ne sagit pas de faire de la grammaire avec des lves de cours prparatoire. Il ne sagit nullement de leur apprendre reconnatre et nommer natures et fonctions des mots et groupes de mots: classifications et nomenclatures peuvent attendre le cycle 3. Mais il est impratif dapprendre aux apprentis-lecteurs attribuer aux mots et groupes de mots le rle qui leur revient dans le spectacle quils tentent de mettre en scne: Qui fait quoi ? O ? Quand ? Avec qui? Faute de quoi, il ny aura pas de comprhension mais un grnement monotone de mots successivement identifis. Tout au long de leur apprentissage de la lecture, les lves doivent ainsi comprendre, quau-del de leur alignement systmatique, les mots se groupent pour porter sur la scne de la mise en sens des acteurs qui chacun joue un rle ; ils doivent percevoir que des dcors de lieux et de temps actualisent cette reprsentation ; ils raliseront ainsi que

cette grande mise en scne quest la comprhension est organise avec prcision par des indicateurs grammaticaux dont on ne doit jamais ngliger limportance. Au-del du cadre de la phrase, il convient, aussitt que possible, que lapprenti-lecteur prenne conscience quun texte, aussi court soit-il, nest pas une simple juxtaposition de phrases. On doit lui montrer, preuves lappui, quil y a des avant et des aprs , quentre deux vnements il existe des relations de cause effet, ou de finalit, que le mme personnage va sappeler dabord Catherine puis elle , puis la jolie petite fille . Il dcouvrira quun texte possde une relle cohrence et identifiera les indices qui la manifestent. LE PARADOXE DES MTHODES DE LECTURE Bien souvent, les mthodes de lecture tentent vainement de concilier linconciliable... Bien souvent, les mthodes de lecture tentent vainement de concilier linconciliable. Faire comprendre comment fonctionne le code crit par la dcouverte du principe alphabtique et en mme temps, sur les mmes supports, faire dcouvrir les finalits et les enjeux de la lecture. Il sagit l dun pari impossible, car chacun de ces deux objectifs complmentaires exige que lon sappuie sur des supports crits de dimension et de nature trs diffrentes. La dcouverte du principe alphabtique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les units distinctives orales et crites. La prise de conscience de la diversit des crits et de leurs finalits individuelles et sociales demande au contraire des crits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, partir dun mme support crit, comment marche le code et quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la premire dmarche et dappauvrir considrablement la seconde: des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition smantique et sans aucune signification sociale ne pourront rvler un lve ce que cest que lire; des textes riches, varis, porteurs de sens, se prteront fort mal la mise en vidence des relations qui lient les lettres et groupes

de lettres de lcrit aux sons de loral. Or il nest pas question de ngliger lun ou lautre de ces deux objectifs : hors de question de ngliger la dcouverte rigoureusement mene des relations grapho-phonologiques ncessaires la comprhension du principe alphabtique ; hors de question de ne pas montrer tous les lves les magnifiques perspectives quouvre une lecture matrise. Il parat judicieux que durant les premiers mois de lapprentissage, ces deux objectifs et les dmarches pdagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingus afin dtre poursuivi chacun avec une gale efficacit. Tant quun enfant naura pas acquis une relle capacit de dcodage, il faut multiplier la lecture par le matre de textes aussi riches et varis que possible afin de lui dvoiler les promesses du savoir lire. Il faut durant cette mme priode de dcouverte des mcanismes du code quon limite les mots non dcodables aux mots outils (prsentatifs et prpositions) et quelques mots trs frquents ncessaires pour que les premires phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront pour la plupart fait lobjet dun apprentissage logographique en maternelle. Lorsque les lves auront matris le principe alphabtique, lorsquils auront ainsi acquis une progressive autonomie didentification des mots, les deux dmarches pourront alors se rejoindre et sappuyer sur les mmes supports crits. Mais il faut considrer que tous les lves ne matrisent pas au mme rythme le principe alphabtique. Cest pourquoi lenseignant devra tre capable de juger pour chaque lve quel est le moment opportun pour linviter lire de faon autonome phrases et petits textes. La matrise du principe alphabtique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et prcise de textes plus varis et plus ambitieux. LA CONTINUIT DE LAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE Une dernire question reste poser : Est-ce que tout commence et est-ce que tout finit au cours prparatoire ? La rponse est non ! Cent fois non ! La bataille de la lecture se gagne aussi en amont et en aval du CP. Beaucoup denfants

arrivent lcole dj rsigns navoir aucune prise sur le monde, ne revendiquer aucun pouvoir linguistique sur les autres ; ils ont dj renonc la conqute collective du sens pour ne plus soccuper que de se protger individuellement dun monde o les menaces de la parole leur paraissent lemporter largement sur ses promesses. Bien des enfants arrivent lcole avec une langue orale trs loigne de la langue quils vont rencontrer en apprenant lire et crire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue trangre celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de lcriture. Il sagit dabord dune pauvret de vocabulaire, mais il sagit aussi des structures mmes de la langue, de sa syntaxe, de son systme de temps, de ses articulations logiques Le langage dont disposent certains lves la veille dentrer au cours prparatoire est parfois incompatible dans ses structures mme avec une entre sans rupture dans le monde de lcrit. Ne loublions pas, apprendre lire nest pas apprendre une langue nouvelle: cest apprendre coder diffremment une langue que lon connat dj. Si un enfant se trouve enferm dans un usage quasi tranger la langue commune, il se trouvera demble coup de la langue crite et condamn nen jamais vraiment matriser lusage. La priorit de lcole maternelle franaise est donc de donner tous les enfants qui lui sont confis une matrise de la langue qui leur permettra, une fois lucids les mystres du code crit, de retrouver sous le texte dun autre leur propre langue, instrument essentiel dune comprhension assume. Cest en termes de degr de lucidit par rapport aux finalits et au fonctionnement du langage que sexprime une part importante des ingalits lentre dans lcrit. Lavenir lexique et, plus gnralement la russite scolaire de bien des lves, dpendra donc de la capacit de notre cole maternelle poser les termes dune relation plus lucide et plus confiante avec la langue orale et crite. Aprs le cours prparatoire, beaucoup reste faire et lon pourrait mme dire que lessentiel reste faire. La population scolaire que nos coles accueillent aujourdhui est trs diffrente dil y a 40 ans. On ne peut plus penser quune fois les mcanismes de

la lecture acquis tous les lves vont hardiment sengager dans ce que lon appelait la lecture courante . Beaucoup, privs dune mdiation familiale bienveillante et exigeante, ont besoin que lcole leur apprenne comprendre. Beaucoup doivent prendre conscience que lon ne lit pas de la mme faon un nonc de mathmatiques et un conte merveilleux car on nen trouvera jamais la solution. Beaucoup doivent tre accompagns sur le chemin dune lecture de plus en plus longue. Ce sont ces capacits de polyvalence et dendurance que le collge va exiger de tous les lves. Si lon refuse daccepter que lentre au collge soit pour certains un jeu de massacre dans lequel chaque discipline dnoncera leur insuffisance, on doit dire avec force que lapprentissage de la lecture ne peut se concevoir que dans la continuit. Certes le CP en constitue un maillon essentiel, mais cest lcole maternelle de livrer des enfants matrisant suffisamment la langue orale ; cest au cycle 3 de les mener sur le chemin de la comprhension des textes divers ; cest au collge de les initier la lecture de chaque discipline. UNE AFFAIRE DE PROFESSIONNELS Apprendre lire et crire un enfant ne peut tre confi nimporte qui. Cette dmarche exige une solide formation et une exprience que rien ne peut remplacer. Il serait infiniment regrettable que le juste rappel de limportance de la matrise du code dans lapprentissage de la lecture et de lcriture ait pour rsultat une banalisation de lacte denseignement. Il nest pas question de dire que puisque la lecture est essentiellement la combinaison de b et a pour faire ba , nimporte qui serait capable dapprendre lire un enfant. La ngligence coupable dont on a fait preuve en matire de formation initiale, mais surtout de formation continue, a conduit des pratiques approximatives et des savoirs htrognes et insuffisants. Il est regrettable que certains jeunes professeurs des coles qui on a inculqu la mfiance du manuel et ce quelle que soit la mthode utilise se jettent corps perdu dans une accumulation anarchique de photocopies au dtriment de toute cohrence

et de toute progression matrise. Au-del du juste souci exprim par le ministre pour que le choix des mthodes de lecture soit aussi pertinent que possible, se pose donc aujourdhui, de faon cruciale et urgente, une rforme en profondeur de la formation initiale et continue dont les insuffisances posent cruellement la question du professionnalisme de lenseignant. Ce qui fait le bon matre dcole, matre de son savoir et matre de sa pratique, cest un savant mlange sans arrt enrichi de connaissances filtres par les exigences dune pratique quotidienne. Si les connaissances ne sont pas actualises rgulirement, elles se sclrosent et finissent par tarir la crativit pdagogique. Si les pratiques ne sont pas sans cesse interroges, elles deviennent comme le dit Georges Brassens une sale manie . Ajoutons enfin, sil en est besoin, quun haut niveau de matrise personnelle de la lecture, de lcriture et de la parole devrait tre considr comme des qualits indispensables pour que quiconque soit autoris enseigner des enfants pour beaucoup en inscurit linguistique. Alain Bentolila Alain Bentolila est professeur luniversit de Paris V - Ren Descartes. Depuis 1997, il dirige les recherches sur la mesure et les causes de lillettrisme en France.