Sattler Capt 1 y 2

1
RETOS EN lA EVALUACION INFANTIL:

EL PROCESO
.-.rrpaiiadas de datos detallados acerca de su
....uOm, usos y limitaciones resultan cuestionables.
K. Bums, fundador del Institute 0/ Mental
Measurements (1905-1978)
"on
de la evaluaci6n
, . etodo
a cabo las evaluaciones
de evaluaci6n
los temas
P1l1tos y nombres clave
Metas y objetivos
Este capitulo esta disefiado para permitir al lector:
Identificar los prop6sitos de una evaluaci6n
Delinear los principios que guian el uso
de pruebas
Describir las habilidades necesarias para
convertirse en un evaluador clinico competente
Describir las tecnicas basicas utilizadas en el
proceso de evaluaci6n
Listar los pasos en el proceso de evaluaci6n
1
2 EVALUACION INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS
3 RHOS EN LA EVALUACION INFANTIL: EL PROCESO
se estudianin los procedimientos de eva
*ctan a nmos, familia, escuela y sociedad. Los
de evaluaci6ri;inc1uidos en este texto, se en
. ldos en tradiciones de medici6n psko16gica,
iva con mas de un siglo de antigiiedad. Este
- do para llevar a cabo evaluaciones psico16gi
,tivas para tamar decisiones efectivas acerca de
libra, el termino nii'ios se renere al rango entre 1
. edad). Una toma de decisiones enciente es el sello
tma evahiaci6n clinica y psicoeducativa s6lida.
~ en un evaluador clinico habil, debe con
.entes en pruebas y medici6n, estadistica, de
til, teoria. de la personalidad, psicopatologia
.. intervenciones clinicas y educativas. El conoci
ada una de estas areas 10 ayudara a aplicar e
. lebas, a llegar a conclusiones precisas y a formu
... dones apropiadas. Si se encuentra evaluando a
'discapacidades sensoriales 0 motoras graves (p. ej.,
o paralisis cerebral) es posible que necesite
CIJD maestros u otros especialistas para determinar
tos de evaluaci6n que debe utilizar.
lis habilidades tecnicas y dinicas necesarias para
. m. un evaluador clinico competente se encuen
'dades para hacer 10 sigliiente:
ar una Bateria de evaluaci6n apropiada.
las propiedades psicometricas de las pruebas.
y mantener un rapport con los ninos, sus pa
ysus maestros.
"!'egistrar y valorar la conducta.
a cabo evaluaciones informales.
a los padres, ninos, maestros y a personas sig
7. Aplicar y calificar pruebas y otras herramientas de eva
luaci6n siguiendo los procedimientos estandarizados.
8. Interpretar los resultados de la evaluaci6n y formular
hip6tesis.
9. Tomar en cuenta las variables etnicas y culturales rele
vantes en el proceso de evaluaci6n e intervenci6n.
10. Utilizar los hallazgos de evaluaci6n para ayudar a desa
rrollar intervenciones.
11. Comunicar los hallazgos de evaluaci6n tanto de manera
oral como escrita.
12. Colaborar con otros profesionales de manera eficaz
13. Acatar estandares eticos.
14. Mantenerse actualizado en cuanto a la literatura ac
tual en evaluaci6n e intervenci6n clinica y psicoedu
cativa.
15. Mantenerse al tanto de las leyes y reglamentos federales
y estatales relacionados con la evaluaci6n y colocaci6n
de ninos con necesidades especiales.
Al utilizar el presente texto, considerar las limitaciones
siguientes. Primero, este libro no es un sustituto de manua
les de prueba 0 de libros de texto acerca de desarrollo 0
psicopatologia infantil; es un complemento para el material
contenido en los manuales de prueba y resume hallazgos
importantes en areas de desarrollo y psicopatologia infan
til. Segundo, este libro no puede sustituir las experiencias
supervisadas clinicamente. Cada examinador debe recibir su
pervisi6n durante cada fase de la evaluaci6n; como en la
selecci6n de pruebas, aplicaci6n, calificaci6n e interpretaci6n,
redacci6n de informes y comunicaci6n de resultados y re
comendaciones. Cada examinadof debera estudiar ninos con
retraso mental, incapacidades de aprendizaje 0 demoras en
el desarrollo, asi como ninos tipicos y dotados, a fin de
EVALUACI6N INFANTIL FUNDAMENTOS COGNITIVOS 4
desarrollar sus habilidades con distintas poblaciones. Tercero,
aunque este libro abarca los prindpales instrumentos psico
16gicos que se utilizan para la evaluaci6n infantil, no incluye
mas que una pequena fracci6n de los miles de procedirnientos
de evaluaci6n informal utilizados pOI' clinicos e investigado
res. A 10 largo de su carrera profesional, se pub1icaran edi
ciones nuevas de instrumentos de evaluaci6n y nuevos
procedimientos. Necesitara estudiar estos materia1es de ma
nera cuidadosa a fin de utilizarlos de forma eficiente. Los
principios que aprendera en el presente libro Ie ayudaran
a va10rar muchos tipos de herramientas de eva1uaci6n desde
una perspectiva mas exigente.
E1libro resume 1a informaci6n de confiabilidad y validez
que aparece en los manua1es; sin embargo, no proporciona
una revisi6n exhaustiva de toda la investigaci6n publicada
acerca de cada medici6n. Necesitani mantenerse a1 corriente
de 1a investigaci6n actual re1acionada con evaluaciones e inter
venciones a 10 largo de su capacitaci6n y ejercicio profesio
nales. Debera poneI' especial atenci6n a las investigadones
re1acionadas con la confiabilidad y validez de las pruehas, pro
cedimientos de entrevista, tecnicas observaciona1es, listas de
verificaci6n conductual y otras tecnicas pertinentes de evalua
ci6n. Tambien es posible que usted desee llevar a cabo sus pro
pias investigaciones informa1es (y formales) acerca de pruebas
de inteligencia, pruebas de habilidades especiales, entrevistas,
observaci6n y otros procedimientos de evaluad6n.
Debe poneI' atend6n especial a los nuevos hallazgos acerca
de ninos con necesidades especiales. Con e1 fin de trahajar
con estos nmos, tendra que familiarizarse con los reglamen
tos estata1es y federales en cuanto a la pnktica de la psico
logia clinica y educativa. Resulta especialmente importante
que aquellos que llevan a cabo evaluaciones comprendan los
reglamentos estatales y federales que se dirigen a las evalua
ciones no sesgadas, a la clasificacion de discapacidades} a los
criterios para elegir programas de educaci6n especial, al dise
no de programas educativos individualizados y a la confiden
cialidad y custodia de expedientes. Aquellos que trabajan en
t I
u
t
"Doctor, se trata de Benjamin. iAcaba de Uegar a
casa con un CI de 14'1 iDebo ponerln en cama de
inmediato?"
Copyright 1955, Cowles Magazines, Inc.
entornos escolares tendran que conocer y seguir a detalle las
regu1aciones federales tales como 1a Individuals with Disa
bilities Education Improvement Act (Ley de Ayuda para Per
sonas con Discapaddad Educativa) de 2004 (Ley Publica
108-4460 IDEIA; tambien conocida como IDEA 2004), La
Secci6n 504 de la Rehabilitation Act (Ley de Rehabilitacion)
de 1973, la Americans with Disabilitie;s Act (ADA; Ley de
Estadounidenses con Discapacidades) y 1a Family Educational
Rights to Privacy Act (FERPA; Ley de Derechos de Privacidad
Familiar Educativa). Estas leyes se discuten en e1 capitulo 3.
TlPOS DE EVALUACION
La evaluacion es una manera de comprender a los ninos a fin.
de tomar decisiones informadas acerca de los mismos. Exis
ten diversos tipos de evaluaciones, incluyendo
focalizadas, diagn6sticas, de orientacion y rehabilitaci6n, ell!
valoraci6n, de progreso y evaluaciones para la soluci6n de ....
b1emas.
Una evaluaci6n exploratoria es una valoraci6n rel
mente breve que tiene la intenci6n de identificar aq
ninos que se encuentren en riesgo de desarrollar .
trastornos 0 discapacidades, que son candidatos para
gramas, 0 que requieren de una evaluacion mas g
Por ejemp1o, 1a exploraci6n puede implicar la val
de 1a preparaci6n de los ninos para ingresar a un p
de jardin de ninos 0 a programas para individuos
y talentosos. Las decisiones que se toman con base ell
evaluaci6n exp10ratoria no deben considerarse de .
de ser necesario deben reconsiderarse a medida' que
nueva informaci6n disponib1e ..
Una evaluaci6n focalizada es 1a valoraci6n de
un area especifica del funcionamiento. La eva1uaaa.
de referirse a una pregunta diagn6stica (p. ej.} i.
padece Trastorno por Deficit de Atenci6n con
ractividad?) una pregunta acerca de habilidades (p.
nino exhibe un deficit de memoria verbal?) 0
gunta etio16gica (p. ej., (Par que esta reprob
maticas este nino?). Es posible que el e
tambien analice, discretamente y con base en _
clinico, areas adicionales como la capacidad para
tura. Los entornos en que las presiones t
financieras son extremas (como centros medicos
escuelas y organizaciones para e1 mante' '.
salud) a menudo utiliian una evaluaci6n
para la soluci6n de problemas, en lugar de una
diagn6stica mas prolongada y costosa
Una evaluaci6n diagn6stica es una valoraciOll
de las fortalezas y debilidades del nino en
como el funcionamiento cognitivo,acad-
tico, conductual, emocional y sociaL Se .
cabo pOl' varias razones, incluyendo el estah
un diagn6stico (determinar la clasificaci60
refleja el nivel y tipo de funcionamiento dd
en la determinaci6n de trastornos mentales 0
des educativas, 0 ambos) y sugerencias para lit
programas e intervenciones educativas 0
Una evaluaci6n de orientacion y rehab' .
en las capacidades del nino para adaptarse
OEste apartado se refiere a normas y 1eyes
las que se basa 1a obra original.
5 RETOS EN LA EVALUACl6N INFANTIL: EL PROCESO
cotidianas y llevarlas a cabo de manera exi
.........en son consideradas las posibles respuestas
II' - nto y el potencial de recuperaci6n (p. ej., en
tAumatismo craneoencefalico)
II ' iOn de valoradon de progreso se enfoca en el
del niiio a 10 largo del tiempo, dia a dia, semana a
a roes 0 ano tras ano. Se utiliza para valorar los
til el desarrollo, habilidades 0 capacidades del nilio
IMidad de los procedimientos de intervenci6n
.' iOn para la soludon de problemas se enfoca
Z' iUS especificos (p. ej., dislexia), en una serie de
Y.IIl de la identificaci6n del problema al analisis
b intervenci6n y la evaluaci6n de resultados
IIIIIIBDOS Y contrastemos Ie evaluaci6n psico16gica y
piirolOgicas. Ambas implican la identificaci6n de
Milias y de areas de cuestionamiento y la planea
' de datos. Sin embargo, tambien difieren.
picol6gicas implican la aplicaci6n y calificaci6n
t -6psicometricos; se enfocan en la recolecci6n de
.... ' ad60 psico16gica abarca una variedad de he
.. diIIicas, tales como pruebas formales e informa
y entrevistas. El enfoque de la evaluaci6n
.ue limita a la recolecci6n de datos, pues tam
Ia integraci6n de los hallazgos, la interpretaci6n
Ia sintesis de resultados. La aplicaci6n de pruebas
!ti' q;LlS; Ia evaluaci6n da significado a dichos ha
del contexto de la vida del nino. Por ejemplo,
poveruente de los ninos y de sus padres puede
-.da a causa de sus intereses personales, 0 por
mmplacer al evaluador, 0 por una actitud nega
mental 0 hacia los medicamentos.
-.r que considerar estos factores al interpretar
de la valoraci6n y formular estrategias de in
8DIIIl31, en cada valoraci6n, compartir los ha
t wlaciones con la Fuente de canalizaci6n, el
,JaacueIa U otras personas involucradas.
ii' ts de Ia evaluaci6n -medidas con referencia a
observaciones conductuales y procedi
de evaluaci6n- proporcionan informaci6n
[. _-;1II;entos, habilidades, conducta 0 persona
....-os (vease Figura 1-1). Los cuatro pilares se
ftItre si Yofrecen una base para tomar decisio
'''niiios. Cada procedimiento se debe interpre
proplo y la informaci6n que se obtiene a partir
R debe entretejer de modo que la imagen final
pensible, significativa y consistente. Demos
- deuIlado a cada procedimiento de evaluaci6n.
..:. se ha basado en la premisa de que las me
r gala norma son indispensables para la eva
fypicoeducativa. Las medidas con referencia a
... Bas estandarizadas mediante un grupo cla
denominado grupo normativo. Un grupo
_ coojunto de individuos representativos en
iil;Jirrisricas tales como edad, sexo, origen Hnico,
Figura 1-1. Los cuatro pi/ares de la evaluacion.
nivel socioecon6mico (NSE) 0 regi6n geografka, que han hecho
la prueba. Los reactivos de prueba se seleccionan para repre
sentar el dominio de interes al que esta se dirige. Las instruc
ciones de las pruebas, el fraseo de los reactivos, las preguntas
de sondeo, el registro de las respuestas, los limites de tiempo
y los criterios de calificaci6n (con pautas y ejemplos objetivos)
se especifican detalladamente en los manuales de prueba para
que puedan ser utilizados, de la misma forma, por cada exa
minador. Los autores de las pruebas disenan procedimientos
estandar para reducir el efecto de las predisposiciones perso
nales de los examinadores y para reducir las Fuentes extemas
de influencia sobre el desempeno de los ninos (vease capitulo
2). El prop6sito de una prueba con referencia a la norma
es proporcionar una comparaci6n justa y equitativa entre ni
nos al proporcionar puntuaciones cuantitativas objetivas.
Las medidas con referenciaa la norma estan graduadas de
modo que cada calificaci6n refleje un rango dentro del gru
po normativo (vease capitulo 4 para una discusi6n de temas
psicomHricos). Por ejemplo, las medidas con referencia a la
norma se han disenado para evaluar diferencias individuales
en inteligencia, lectura, matematicas, soluci6n de problemas,
habilidades organizacionales, escritura, atenci6n, habilidades
visomotoras, habilidades motoras gruesas y fin as, y conduc
tao Aunque se tiene la fortuna de contar con una variedad de
pruebas bien estandarizadas y fiables, en terminos psico
metricos, para evaluar a los ninos, algunas pruebas no satis
facen estandares psicomHricos. Cuando se termine de estu
diar este libro, se podra evaluar cuales pruebas cuentan con
estandares psicomHricos adecuados.
Las medidas con referencia a la norma son un medio eco
n6mico y eficiente para tomar muestras de conducta dentro
de unas cuantas horas a fin de cuantificar el funcionamien
to de un niiio. .La cuantificaci6n (es decir, asignar un numero
a las respuestas) tiene varios prop6sitos. Primero, ofrece una
imagen de las deficiencias y fortalezas cognitivas, motoras
6 EVAlUACION INFANTll. FUNDAMENTOS COGNITIVOS
y conductuales del nino. (N6tese que las escalas de califica
ci6n con referencia a la norma son de especial utilidad para
valorar deficiencias y fortalezas conductuales; vease Sattler y
Hoge, 2006). Segundo, describe el funcionamiento presente
del nino con referencia a su grupo de edad. Tercero, propor
ciona una base contra la cual medir el progreso durante y
despues de las intervenciones. Por ultimo, fomenta la comu
nicaci6n entre los psic6logos y los padres, maestros u otros
que hayan solicitado la evaluaci6n.
Las medidas con referencia a la norma permiten evaluar
cambios en diversos aspectos del mundo fisico y social del
nino. Informar acerca de cambios del desarrollo, cambios en
la condici6n cognitiva y neuro16gica del nino, de los efectos
de las intervenciones educativas, 0 conductuales, y de otras
formas de regularizaci6n. Por ejemplo, los efectos de un trata
miento medico se pueden evaluar de manera peri6dica a tra
yeS de la valoraci6n continua del control e integraci6n de la
motricidad fina, de la velocidad de procesamiento, atenci6n y
concentraci6n, flexibilidad cognitiva y memoria a corto plazo.
Las valoraciones repetidas son especialmente necesarias
cuando existe la posibilidad de que los medicamentos ten
gan efectos secundarios potencialmente daninos.
Entrevistas
Se obtendni informaci6n valiosa para la evaluaci6n mediante
entrevistas al nino y sus padres, maestros u otros individuos
familiarizados con el primero (el terminG padres se refiere a
los progenitores u otros proveedores de cuidados del nino,
tales como padres sustitutos, abuelos 0 familiares que se
encuentren eriandolo). Los resultados de una evaluaci6n pue
den carecer de significado 0 ser poco concluyentes si se exa
mina al nino sin entrevistar a aquellos que representan un
papel importante en su vida.
Las entrevistas no estructuradas 0 semiestructuradas son
menos rigidas que las pruebas formales. Permiten que los en
trevistados comuniquen informaci6n en sus propias palabras
y que los entrevistadores planteen preguntas en sus propias pa
labras (oportunidades que probablemente no existan al tomar
o aplicar pruebas estandarizadas). En general, las entrevistas
no estructuradas son abiertas y no tienen una finalidad espe
cifica. Las entrevistas semiestructuradas proporcionan una
lista de preguntas, el enfoque de la misma se puede cambiar
segun sea necesario. Las entrevistas estructuradas proporcio
nan una lista rigida, pero amplia, de preguntas que a menudo
estan disenadas para llegar a un diagn6stico psiquiatrico.
Ademas, los tres formatos de entrevista permiten la observa
ci6n directa de las habilidades de interacci6n social, lenguaje
y comunicaci6n del nino. Los capitulos 5, 6 y 7 de Sattler y
Hoge (2006) discuten tecnicas de entrevista y el Apendice B
del mismo texto incluye 15 entrevistas semiestructuradas
para obtener informaci6n de padres y maestros acerca del
desarrollo normal y de diversos trastornos del desarrollo in
fanti!. Clinical and Forensic Interoiewing of Children and
Families (Sattler, 1998) tambien discute tecnicas de entrevis
ta, incluyendo aquellas que se requieren para investigaciones
de maltrato infantil. Otro valioso recurso para la entrevista de
ninos es el texto de McConaughy (2Q05a).
A continuaci6n se encuentran algunos ejemplos de los tipos
de informacion que es posible obtener a partir de entre
vistas no estructuradas y semiestructuradas con un nino,
padre 0 maestro.
NINO
Perspectiva del nino acerca de su canalizaci6n
Preocupaciones del nino en cuanto a que se Ie valore
Perspectiva del nino acerca de las materias escolares que
Ie parecen fkiles 0 dificiles
Autopercepci6n del nino acerca de sus fortalezas, debili
dades, intereses y metas, incluyendo sus pensamientos
acerca de por que esta teniendo dificultades
Capacidades lingiiisticas conversacionales del nino, c ~
peraci6n, habilidades de interaccion e higiene personal
Intereses y pasatiempos del nino
Perspectiva del nino acerca de su familia,
grupo coetaneo
Factores de estres en la vida del nino
PADRE
Perspectiva del padre acerca del motivo de la consulta dd
Conocimientos del padre acerca de los motivos de la
sulta del nino
Historia del desarrollo del nino
Historia medica, social y academica del nino
Conducta, temperamento, personalidad, estilo in
sonal (incluyendo relaciones con los padres, herm
maestros), intereses y pasatiempos del nino
Situaciones familiares, incluyendo variables soci
les (p. ej., nivel socioecon6mico [NSE], ocupaci60
padres y nivel de aculturaci6n), lenguaje utilizado eB
individuos que viven en el hogar y factores que
estar contribuyendo a los problemas del nino (
blemas de pareja, presiones econ6micas, alcoh
abuso de drogas)
Intentos anteriores de intervenci6n
Estilos de crianza infantil
Tecnicas de disciplina parental
Cuando y d6nde es que el nino exhibe las con
Frecuencia, duraci6n e incidencia de las conductas
Manera en que la conducta del nino se compara
nino no canalizado dentro del mismo entorno
Forma en que el ninose comporta en situaciones
ren de planeaci6n, toma de decisiones, m e ~
habilidades relacionadas
Reacci6n del nino a factores de estres sociales
sonales.
Reacci6n del nino a factores de estres ambi
Forma en que la conducta del nino varia a 10
Forma en que los demas responden a la co
Forma en que el nino se comporta en una
nos, con diferentes proveedores de cuidados J
momentos del dia " ""
Factores que contribuyen y sustentan la c
incluyendo aquellos que aumentan 0 dism"
cia de la conducta
Forma en que el nino responde a diversos
riales y entornos didacticos
Forma en que el nino responde a interveoo..
resulta apropiado)
Claves que resulten de utilidad para la
bios en intervenciones 0 de intervenciones
7 RETOS EN LA EVALUACION INFANTIL: EL PROCESO
MAESTRO
lIIId maestro acerca del motivo de la consulta
e historial academico del nino
.Irbilidades academicas del nino
asistencias escolares del nino
~ niiio en el aula
ftI que el nifio exhibe conductas problematicas
p exacerban el problema del nino
que estresan al nino
sociales y relacion del nino con sus compa
,lilt nirio y participacion en clase y en activida
ir -ulares M ...
maestro acerca de los padres (en caso de que
contacto con los mismos)
Intervenciones que se han intentado y resultados obte
nidos
Metas del maestro en la evaluacion
Observaciones conductuales
Obtendra informacion valiosa mediante la observacion del
nino a 10 largo de la evaluacion formal, asi como dentro de
su entorno natural como el aula, el patio de juegos 0 el hogar
(vease cuadro 1-1). Los capitulos 8 y 9 de Sattler y Hoge
(2006) explican como realizar observaciones estructuradas
diversas, y como registrar y evaluar los datos obtenidos. El
capitulo 6 del presente texto presenta pautas utiles para rea
lizar observaciones durante una valoracion.
Procedimientos informales de evaluacion
Posiblemente se necesite complementar las mediciones con
referencia a la norma por medio de procedimientos informa
les de evaluacion (vease cuadro 1-2). Se han desarrollado
Para determinar si el nino ha alcanzado un estandar de desempeno, general mente, en algun area
academica 0 de habilidad. Las pruebas con referencia al criterio elaboradas por los maestros
ofrecen informacion acerca de las competencias del nino en su dominio del curriculo escolar
Para evaluar la amplitud de las habilidades de escritura del nino. Ejemplos son ensayos, trabajos
de c1ase y respuestas escritas a preguntas de examenes
Para evaluar factores que posiblemente contribuyan a las dificultades de lectura del nino.
Ejemplos son pruebas fonicas y pruebas de fluidez de lectura
Para ofrecer informacion acerca del historial de aprovechamiento, conducta y asistencia escolar
del nino a 10 largo del tiempo. Permite una comparacion del desempeno escolar actual del nino
con su desempeno escolar anterior
Para ofrecer informacion acerca de la historia sanitaria presente y pasada del nino, de su
desarrollo y de los medicamentos que ha tomado
Proporcionan informacion acerca de los pensamientos y percepciones del nino al momento de
escribir los documentos. Si estos se escribieron en distintas epocas, tambien revelan los cambios
en los pensamientos y percepciones del nino al paso del tiempo. Ejemplos son diarios, poemas,
cuentos, dibujos y composiciones musicales
Para monitorear la conducta, pensamientos y sentimientos del nino. EI capitulo 9 de Sattler y
Hoge (2006) ofrece varios formatos de automonitoreo
Para permitir la observacion de la conducta del nino en una situacion simulada. Por ejemplo,
se puede evaluar como se siente el nino acerca de hablar frente a su salon de c1ase tomando el
papel del maestro y pidiendo al nino que se represente a sf mismo
Para definir los problemas segun los observo la fuente de canalizacion y para asistirle a elegir la
Bateria de evaluacion. Tambien es posible que las areas no mencionadas en el documento de
canalizacion necesiten valorarse para determinar la causa de los problemas, para desarrollar
intervenciones apropiadas, 0 ambos
liD de antecedentes, Para reunir informacion util acerca del nino y de la conducta problemMica de los padres, el nino
.. de datos personales y y el maestro, respectivamente. Vease el apendice A en Sattler y Hoge (2006)
- de canalizacion escolar
Para ofrecer informacion acerca de la familia, familia sustituta 0 familia adoptiva del nino, de su
implicacion en el sistema de justicia juvenil 0 de maltrato infantil
8 EVALUACI6N INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS
muchos procedimientos infonnales de evaluaci6n para distintos
prop6sitos. Es posib1e utilizar uno 0 dos de estos procedi
mientos informa1es de evaluaci6n 0 desarrollar los propios. Sin
embargo, se deben uti1izar con cautela los procedimientos
informa1es de evaluaci6n de los que se desconozca 0 sean
cuestionab1es los procedimientos de adaptaci6n (p. ej., con
fiabilidad y va1idez desconocidas). Las evaluaciones infonna1es
son de especial uti1idad para eldesarrollo de intervenciones.
Este libro describe algunos procedimientos infonnales de
eva1uaci6n que se pueden utilizar en va1oraciones cognitivas,
como las pruebas de limites (vease capitulo 6), pero no dedica
un capitulo exclusivamente a pruebas y procedimientos
infonnales.
[VAlUACION MULTIMETODO
Este 1ibro es partidario de las eva1uaciones multimetodo
(vease Figura 1-2). Primero, una eva1uaci6n multimetodo im
plica obtener informaci6n a partir de diversas Fuentes
(incluyendo la Fuente de canalizaci6n, el nino, padres, maes
tros y otras personas significativas) y revisar (si estan disponi
bles) los expedientes educativos, historia1 medico, informes
de trabajo social y va1oraciones anteriores del nino. Se
gundo, un enfoque multimetodo uti1iza diversas tecnicas
de eva1uaci6n, incluyendo medidas con referencia a la nor
ma, entrevistas, observaciones y procedimientos informa1es
de evaluacion. Tercero, evalua una multiplicidad de areas
(p. ej., inteligencia, atenci6n y memoria, velocidad de pro
cesamiento, planeacion y organizacion, aprovechamiento,
habilidades visuales, auditivas y motoras, 1enguaje oral, con
ductas adaptativas y funcionamiento social-emocional de
la personalidad). Por ultimo, este enfoque implica la reco
mendacion de intervenciones. El cuadro 1-3 lista los prin
cipales factores que se deben considerar en una eva1uacion
multimetodo.
Una eva1uaci6n multimetodo Ie permite hacer 10 si
guiente:
Obtener infonnacion academica, familiar, social, de la his
toria medica y del desarrollo del nino
Obtener informacion acerca del funcionamiento cogni
tivo, academico, conductua1, social e interpersonal actual
del nino
Determinar las fortalezas y debilidades cognitivas, acade
micas y sociales del nino
Comprender 1a natura1eza, presencia y grado de cua1
quier padecimiento incapacitante que el nino pudiera
padecer
..
ill!
..

Figura 1-2. Enfoque de la evaluaci6n multimetodo.
I
9 RETOS EN LA EVALUACI6N INFANTIL: EL PROCESO
--e demografica y antecedentes del nino
nacimiento y edad
etnico
- del desarrollo prenatal, del nacimiento y postnatal
y sucesos importantes de su desarrollo
que habla el nino, el que se habla en casa, en la
con los amigos y dominic de cada uno
educativo (p. ej., calificaciones, conducta en la es
ClDkx:acion en grados, retenciones y colocaciones en
especiales)
- social e interpersonal, inciuyendo implicacion en tri
y servicios familiares
- .. medico. inciuyendo enfermedades graves, discapa
'/ medicamentos
- familiar y nivel socioeconomico, como numero de
~ de nacimiento de los mismos y recursos
Ii jUlles intentadas por padres y maestros y resultados
.-mas
recientes en la vida del nino (p. ej., divorcio 0
nupcias de los padres, perdida de un miembro
,..... 0 amistad cercana, mudanza, cambio de maes
escolar (p. ej., violencia, numero de ninos por
hacinamiento)
cisponibles (p. ej., computadora en casa, apoyo de
Mores, cercania a recursos comunitarios como
,)
u evaluacion
ipDOn de la conducta problematica, tal como su ori
"edad del nino cuando se inicio, su frecuencia, dura
Id P osidad Y gravedad y sus antecedentes y conse-
l.-eraJ de inteligencia, nivel de capacidad verbal y no
,.furtalezas y debilidades cognitivas
de lectura. como decodificacion, conciencia fono
canprension de lectura y fluidez de lectura
-lid para el lenguaje escrito, como ortografla, meca
.. escritura y expresion escrita
rnatemMica, como calculo matemMico, fluidez y
...- matemMicas
III -, 1M en otras areas academicas
J concentracion, como la capacidad para filtrar es
~ y enfocarse en una tarea durante un tiempo
Funciones ejecutivas, como planeacion, organizacion, priori
dades, creacion y aplicacion de estrategias efectivas, prestar
atencion a los aspectos mas sobresalientes de una tarea y
aplicar la cantidad adecuada de esfuerzo y atencion a una
tarea
Habilidades adaptativas, como habilidades de autoayuda y
capacidad para funcionar en el ambiente
Habilidades de trabajo y estudio como habitos de estudio,
inciuyendo tiempo que se pasa en los estudios, frecuencia
del estudio, cuando y donde estudiar, estrategias para la
toma de apuntes, estrategias de estudio como escribir y res
ponder a preguntas de estudio, estrategias para la lectura de
textos, uso de materiales complementarios, uso de progra
mas de computo y uso de la Red y de recursos en linea
Percepcion auditiva, como la capacidad para identificar, dis
criminar, interpretar y organizar elementos de los estimulos
acusticos
Coordinacion motora fina, como la capacidad de integrar los
musculos pequenos, por 10 general en conjuncion con la per
cepdon visual
Actividad motora gruesa, como el grado de coordinacion y la
capacidad de organizar los movimientos de los grupos mus
culares grandes
Memoria, como la capacidad para almacenar y recuperar
informacion
Percepcion visual, como la capacidad para identificar, dis
criminar, interpretar u organizar los elementos fisicos de los
estimulos visuales
Funcionamiento personal y emocional, como la capacidad
para relacionarse con los demas, para expresar y modular las
emociones, para exhibir un rango de emociones, estrategias
de afrontamiento y temperamento
Nivel de actividad en diversas situaciones
Efecto de los problemas en actividades ordinarias
Estrategias compensatorias que utiliza el nino
Intervenciones
Expectativas del nino, familia y escuela en cuanto a los cam
bios en la conducta del menor
Intervenciones mas factibles, inciuyendo programas y en
tomos educativos, de acuerdo a los recursos familiares, esco
lares y comunitarios
Metas realistas
Pronostico
(Para reevaluaciones) Cambios en el funcionamiento
-.a validaci6n cruzada de las impresiones ofre Desarrollar programas educativos titiles
~ t o s informantes Guiar a los alumnos en su se1ecci6n de programas educa
las condiciones que inhiben 0 sustentan la tivos y vocacionales
- -.. de habilidades apropiadas Monitorear cambios cognitivos, academicos 0 sociales en e1
iafonnaci6n de linea base antes de la implemen nino (y en la familia, escuela y comunidad, seglin se necesite)
1111 programa de intervenci6n Medir la efectividad de las intervenciones
Antecedentes
La evaluacion debe utilizarse en beneficio del nino
La evaluacion debe ser un proceso sistematico para lIegar a
la comprension de un nino
Seleccion de las medidas de evaluacion
Las medidas de evaluacion deben contar con una validez y
confiabilidad adecuadas para fa situacion en que se estan uti
lizando
Las medidas de evaluacion deben contar con grupos de
estandarizacion representativos
Las medidas de evaluacion deben proporcionar la informa
cion necesaria para responder la pregunta de canalizacion y
para formular recomendaciones utiles
Aplicacion de las medidas de evaluacion
Las medidas de evaluacion se deben aplicar bajo condiciones
estandar (p. ej., utilizando el fraseo exacto de los manuales y
siguiendo las instrucciones de aplicacion y los "mites de tiem
po de manera precisa)
Las medidas de evaluacion se deben calificar segun reglas
bien definidas
Interpretacion de las medidas de evaluacion
Las puntuaciones se pueden ver afectadas de manera
adversa a causa de la mala comprension del idioma por
parte del nino, fatiga, ansiedad 0 estres temporales, con
ducta poco cooperativa, motivacion limitada, alteraciones
en temperamento 0 personalidad y enfermedades 0 tras
tornos fisicos, 0 por cualquier combinacion de las anterio
res
Las estrategias de evaluacion incluyen la comparacion del
desempeno del nino con la de otros ninos (es decir, compa
raciones normativas), as! como la evaluacion del perfil unico
de puntuaciones 0 patrones individuales del nino (es decir,
comparaciones idiograficas)
PAUTAS PARA LLEVAR A CABO lAS EVALUACIONES
Un evaluador c1inico no debe enfocarse, de manera exclusi
va, en las puntuaciones de prueba de un nino; en lugar de
ello, debe interpretarlas preguntandose 10 que las puntuacio
nes sugieren acerca de las competencias y limitaciones del
nino. Cada nino cuenta con un rango de competencias y
limitaciones que se pueden evaluar cuantitativa y cualitativa
mente. N6tese que la meta es evaluar tanto las limitaciones
como las competencias, no solo las limitaciones. El cuadro 1-4
proporciona pautas que forman las bases para el proceso de
evaluacion.
Las pruebas y otros procedimientos de evaluaci6n son
herramientas poderosas, pero su efectividad depende del co
nocimiento, habilidad y experiencia del examinador. Las
evaluaciones clinicas y psicoeducativas conducen a decisio
nes y acciones que afectan las vidas de los ninos y de sus
familias. Cuando se utilizan de manera sabia y cautelosa, los
procedimientos de evaluaci6n son titiles para ayudar a ninos,
padres, maestros y otros profesionales. Cuando se utilizan de
manera inapropiada, los procedimientos de evaluaci6n pue
den ser enganosos y daninos. El caso de Daniel Hoffman en
Las interpretaciones se desarrollan por medio del uso de
metodos inductivos (es decir, reuniendo informacion acerca
del nino para despues sacar conclusiones) y metodos deduc
tivos (es decir, proponiendo una hipotesis acerca de la conduc
ta del nino y despues reuniendo informacion que se relaciona
con dicha hipotesis)
Los resultados de las medidas psicologicas se deben inter
pretar en relacion con otros datos conductuales e informa
cion de la historia de caso (incluyendo los antecedentes cul
turales e idioma primordial del nino), nunca en aislamiento
Las medidas de evaluacion valoran el desempeno del nino
con base en sus respuestas a un conjunto de reactivos que se
aplican en un lugar y momento especificos. Las respuestas
son muestras de conducta; no revelan rasgos 0 capacidades
de manera directa, sino que Ie permiten realizar inferencias
acerca de estas caracterlsticas
Los hallazgos divergentes de evaluacion deben considerarse
e informarse, de manera cuidadosa, y no minimizarse ni igno
rarse
Las conclusiones y recomendaciones de Ja evaluacion se
deben basar en todas las fuentes de informacion acerca del
nino, no en informacion aislada
Es posible que se necesiten reevaluaciones periodicas (p. ej.,
1 ana despues de iniciada una intervenci6n, cada 3 anos para
las c1asificaciones a educaci6n especial, 0 ambas). No obstan
te, las reevaluaciones se deben realizar unicamente cuando
hay buenas razones para hacerlo, a menos que se requiem
por estatutos federales 0 estatales (vease capitulo 3 para los
requisitos de reevaluacion bajo IDEA 2004).
Las medidas de evaluacion disenadas para valorar una misrna
area pueden arrojar puntuaciones distintas (p. ej., dos prue
bas de intefigencia distintas que pretenden medir construc
tos similares pueden arrojar puntuaciones diferentes). En
tales casos, usted debe discutir las implicaciones de estos
hallazgos
el recuadro 1-1 muestra la manera en que los resultados
las evaluaciones afectan a los ninos y a sus padres de man
directa. Se debe tener cuidado con las palabras elegidas
redactar informes y con la manera de comunicarse con
ninos, sus familias y otros profesionales. Este trabajo es
importante contribuci6n profesional a los ninos y sus
lias, a sus escuelas y a la sociedad.
PASOS DEL PROCESO DE EVALUACION
El proceso de evaluaci6n consta de 11 pasos (vease fi
1-3). Estos pasos representan un proceso de diversas
pas para la planeacion, recoleccion de datos, evaluaci6n
resultados, formulaci6n de hipotesis, desarrollo de r
mendaciones, comunicaci6n de resultados y recom
ciones, realizaci6n de reevaluaciones y seguimiento
desempeno del nino. Probablemente e'l plan original
evaluacion necesite modificarse a medida que surgen
guntas a partir de los hallazgos de la evaluaci6n. En
siones, cambiaran los procedimientos de evaluacion c
resultado de la informacion obtenida en un principio,
obtener mayor informacion acerca de areas especificas
I
1m
-. - DtO. Por ejemplo, suponga que su plan original
de una entrevista a profundidad acerca de la
desarrollo del nino con la madre. Sin embargo,
con el nino revela un periodo de hospitali
wr.mo anterior. En consecuencia, se necesita
a Ja madre para obtener informaci6n mas deta
del desarrollo y, de ser necesario, un permiso
..-a tener una copia del expediente medico. Por
Krisar sus hallazgos, es posible decidir que el
- una evaluaci6n especializada, como una
0 una valoraci6n del habla y
- En este caso, se debera canalizar al nino con
apropiado.
en d proceso de evaluaci6n no necesariamente
..aIIo en el orden que aqui se presenta. Por ejem
observar al nino despues de aplicar la Bateria
La pregunta de canalizaci6n, asi como la
de la historia de caso, guiaran la selecci6n de
de evaluaci6n. A medida que lleve a cabo la
y revise los resultados, es posible que modi
iip6tesis iniciales y que surjan nuevas. En algunos
. ':e no llevar a cabo observaciones 0 visitas
domiciliarias, en especial en dinicas u hospitales con un per
sonallimitado. Asimismo, en entornos escolares, es habitual
que las estrategias de intervenci6n y las recomendaciones se
lleven a cabo por un equipo multidisciplinario, mas que por
una sola persona.
Paso 1: revise fa informacion de fa canalizacion
Cuando se reciba una canalizaci6n, leerla con cuidado y, de
ser necesario, consultar a la Fuente de canalizaci6n para ada
rar cualquier informaci6n ambigua 0 vaga. Por ejemplo, si un
maestro pide se averigue por que un nino esta teniendo di
ficultades en dase, querra saber las preocupaciones especifi
cas del maestro (p. ej., deficit de lectura, inatenci6n, deficit
en habilidades sociales). Es probable se necesite redefinir la
pregunta de canalizaci6n para enfocarse en una preocupa
ci6n especifica. Se debera saber 10 que la Fuente de canaliza
ci6n espera lograr, e identificar las areas de mayor interes para
la Fuente de canalizaci6n. Si no se puede identificar dichas
areas, sera dificil formular una estrategia de evaluaci6n ade
cuada. Si se identifican, asi como las expectativas de la fuen
te de canalizaci6n, la evaluaci6n se llevara a cabo sobre bases
s6lidas.
No olvidar que el examinador y la Fuente de canalizaci6n
trabajan en conjunto para ayudar al nino. La comunicaci6n
y la toma de decisiones seran mas faciles si el examinador y
dicha Fuente comparten un vocabulario comun y coinciden
en la pregunta de canalizaci6n. Un rapport con la Fuente de
canalizaci6n tambien puede ayudar con el proceso de eva
luaci6n, siendo posible que dicha persona proporcione un
acceso oportuno a los registros escolares, lleve a cabo obser
vaciones conductuales en el aula y tenga contacto con otros
individuos que puedan tener discernimientos respecto al
nino. Por ultimo, una Fuente de canalizaci6n que confia en
el proceso y en los resultados de una evaluaci6n tiene
mayores probabilidades de implementar las intervencio
nes apropiadas.
Describa el proceso de evaluaci6n a la Fuente de canali
zaci6n y discuta los beneficios y limitaciones potenciales
(p. ej., colocaci6n en un programa de educaci6n especial,
efecto del proceso de prueba sobre el nino). En algunos ca
sos, unicamente con base en la informaci6n proporcionada
por la Fuente de canalizaci6n, es posible sugerir intervencio
nes que se puedan implementar en el aula antes de realizar
una evaluaci6n formal. Si la conducta problematica del nino
cesa, es probable no requerir de una valoraci6n formal. Al
gunos distritos escolares cuentan con comites de canali
zaci6n previa 0 equipos de apoyo que trabajan con aquellos
maestros que tienen preocupaciones acerca del desempeno
academico 0 conducta de sus alumnos. Es posible que los
comites de canalizaci6n previa recomienden intervencio
nes. Las recomendaciones pueden reducir el numero de
ninos a los que se canaliza de manera innecesaria a eva
luaci6n, facilitando la prestaci6n de servicios puntuales e
intensivos, a aquellos que tienen mayor necesidad de una
evaluaci6n individual.
Paso 2: decida si aceptar fa canalizacion
El examinador no esta obligado a aceptar toda canalizaci6n, ni
'es necesario que aplique una Bateria de evaluaci6n completa
a todos los ninos que se Ie canalizan. Tambien es importan
te que conozca sus competencias. Plantear preguntas como
las siguientes:
(Necesito dialogar con la Fuente de canalizaci6n acerca de
las preguntas que una evaluaci6n puede 0 no responder?
Identificar las diferencias entre las expectativas de la
Fuente de canalizaci6n, los padres y otros interesados in
volucrados desde el inicio de la evaluaci6n, puede evitar
malos entendidos una vez completada la evaluaci6n
(Existen otros profesionales mas competentes para ma
nejar la canalizaci6n debido a su naturaleza altamente
especializada? Por ejemplo, un nino que ha sufrido una
lesi6n cerebral recientemente, se beneficiaria mas con
una evaluaci6n neuropsicol6gica y neurol6gica que con una
evaluaci6n psicoeducativa
(Se requiere de una valoraci6n formal? (Puedo responder
a las inquietudes de la Fuente de canalizaci6n con proce
dimientos de evaluaci6n distintos a una valoraci6n formal
(p. ej., analizando muestras del trabajo escolar, evaluacio
nes en el sal6n de clases 0 boletas de calificaciones)?
(Necesito canalizar al nino para que se Ie realice una va
loraci6n medica porque la canalizaci6n indica (0 he
descubierto en el curso de mi valoraci6n) que presenta
manifestaciones fisicas que pueden afectar su evaluaci6n
o ha mostrado un cambio repentino en capacidad cogni
tiva, condici6n fisica, conducta 0 personalidad? Por ejem
plo, (el nino ha manifestado cambios en cualquiera de las
siguientes areas?
Cambios en capacidad cognitiva: dificultades para
recordar, memorizar, hablar, leer, escribir, prestar aten
ci6n 0 concentrarse
Cambios en su condici6n fisica: quejas de nauseas,
mareos, dolores de cabeza, v6mitos, falta de sueno,
dificultad para despertarse, letargo, se fatiga con
facilidad, visi6n borrosa 0 doble, debilidad motora,
torpeza, perdida de agudeza sensorial, zumbido de oi
dos 0 sensaciones de dolor, insensibilidad u hormigueo
Cambios conductuales: se ha vuelto mas hiperactivo,
impulsivo, aislado, irritable 0 distraido
Cambios de personalidad: se ha vuelto mas introver
tido 0 extrovertido, 0 muestra un aumento de ansiedad
o ternor, 0 un aumento de desconfianza en los demas.
En general, si hay una probabilidad de que los problemas
sean neurol6gicos 0 fisiol6gicos, se debe canalizar al nino a
un especialista del area adecuada. Si decide llevar a cabo una
valoraci6n, obtenga el permiso de los padres.
Paso 3: obtenga la informacion pertinente
de los antecedentes
Un conocimiento exhaustivo de los problemas actuales y de
la historia pasada del nino es esencial para planear y llevar a
cabo una evaluaci6n adecuada. Es importante obtener infor
maci6n acerca del desarrollo fisico, social, psicol6gico, lingiiis
tieo y educativo del nino. Esta informaciGn se puede obtener
de varias maneras. Primero, pedir a los padres que comple
ten el Cuestionario de antecedentes, al maestro que complete
el Cuestionario de canalizaci6n escolar y a ninos mayores 0
adolescentes que completen el Cuestionario de datos perso
nales (veanse los apendices A-I, A-2 y A-3, respectiva
mente, en Sattler y Hoge, 2006). Segundo, entrevistar a los
padres, maestros y otras personas familiarizadas con la pro
blematica del nino. Tercero, hacer una revisi6n de los expe
dientes escolares acumulados del nino (incluyendo registros
de escuelas anteriores) que proporcionan informaci6n rela
tiva a calificaciones, planes de estudio y pruebas estandari
zadas estatales y distritales. Por ultimo, si aplica, revisar los
informes de valoraciones anteriores, psicol6gicas 0 de otro
tipo, expedientes medicos e informes de otras agencias.
Observar si el nino se vio expuesto a cualquier factor de
riesgo durante su desarrollo prenatal, nacimiento, lactancia 0
desarrollo posterior (los factores de riesgo son aquellos que
pueden conducir a problemas psicol6gicos, neurol6gicos, psi
coeducativos 0 cualquiera de los anteriores). Tambien obser
var si la familia tiene antecedentes de cualquier trastomo
relacionado con la pregunta de canalizaci6n. En entomos
escolares, se observara la informaci6n acerca de 10 que el
nino ha aprendido 0 no, y acerca de las acciones correctivas
que el personal de la escuela haya tornado (p. ej., cambios
curriculares 0 intervenciones conductuales 0 ambientales) y
obtendra muestras del trabajo de clase del nino (p. ej., ensa
yos, muestras de escritura, dibujos, construcciones). Si se
planea ponerse en contacto con otras Fuentes para obtener
informaci6n acerca del nino, asegurarse de que los padres
firmen un Formato de consentimiento informado. Si se has
pitaliz6 al nino recientemente, preguntar al personal hospi- ,
talario y a los tutores que hayan trabajado con el nino si
creen que este esta listo para regresar a la escuela y pedir
informen acerca de los factores que pudieran interferir Clla
la escolaridad y adaptaci6n del nino.
Paso 4: considere la influencia de otras p e r s ~
significativas
Con el objetivo de obtener una valoraci6n completa de
problemas del nino, es esencial que usted (0 un miembro
equipo multidisciplinario 0 del personal clinieo) entre .
a los padres, hermanos, maestros y a otros adultos rel
nados con el nino. Determine el idioma preferido de
progenitor y utilice un interprete capacitado segun sea
sario (vease el capitulo 5 para obtener informaci6n a
del uso de interpretes). Explicar con cuidado al padre
politicas de la clinica, escuela 0 de su propio consul
Tambien explicar los limites de la confidencialidad (\
capitulo 3), sus honorarios, limitaciones de tiempo y 10
usted cree que puede lograr. Brinde a los padres la op
dad de hacerle preguntas y resp6ndalas de la manera
sencilla, clara y directa posible.
Cuando se entreviste a los padres y maestros del
encuentre c6mo es que yen el problema y 10 que han
para resolverlo; ademas, explorar el papel que ellos
gado en el mantenimiento del problema. Debido a que
adulto ve al nino en entornos distintos y representa
les diversos con el, no es sorpresa si los informes
adultos difieren. Cuando los hallazgos de la evalua -
coincidan con las descripciones de padres 0 m
investigue las razones de tal discordancia. No supo
los informes contradictorios son incorrectos; mas
considere que se basan en distintas muestras de c
ion obtenida de las observaciones ayudara a
" ';lar la valoraci6n clinica y complementaran la in
de la prueba mas objetiva. Se ohservara al nino en
mtornos escolares, y de ser posible, en su hogar. Por
despues de visitar el sa16n de c1ases, deberia poder
preguntas como las siguientes: (c6mo es el am
cbses?, (el plan de estudios es apropiado para el
. estrategias educativas y recompensas se estan
y que tan efectivas son?, (c6mo se compara la
del niii.o con la de sus demas companeros? Una
-. ruidadosa permitira desarrollar hip6tesis acerca de
r de afrontamiento del nino. Se pide al maestro
,..
Ia Diiios que el examinador esta ahi para observar
que no se pregunten por que esta presente. Si
C
.....r del nino, pida a uno de los padres decir a la
se encuentra para observarlos.
al aula y al hogar proporcionan beneficios ..
incluyendo la oportunidad de establecer un
4Y
... el niii.o, maestros y padres y para observar
.... .. amhiente tales como la disposici6n y estruc
lin de clases y del hogar. Desarrollar una relaci6n
...
..
i
maw II' iOn con los maestros y padres del nino sera
.... durante la evaluaci6n y durante las interven
Cuando se realicen observaciones en
....
_, evitar interferir con las rutinas de clase 0 de
I" a los adultos que el nino no debe saber que
Gbservado. Pedlr a los maestros 0 padres seguir
...
...
W:rituales.
preguntar al maestro, padre u otro adulto,
que exhibi6 el nino es tipica y, de no serlo,
I ;3 difiri6 de su comportamiento habitual.
_ cieberia hacer todo esfuerzo por reducir la
las padres 0 maestros a causa de la visita, deben
tpae la conducta puede ser parte del problema
llla-bios en ella pueden ser parte de la soluci6n.
observar la manera en que la conducta de
lllaeStros afecta al nino. La conducta de un
padres 0 maestros suele ser tan interde
.-r es casi imposible analizar la de uno sin
IIrIos otros.
I R Idone yaplique una Bateria
ewluacion
_ Bateria de pruebas para la eva
attategia efectiva de evaluaci6n requiere de
tjlllientos que ayudanin a alcanzar las me
sdeccionadas deben relacionarse con la pre
tlCi6n. Por ejemplo, una prueba de fluidez
breves no respondera la pregunta
acerca de la incapacidad del nino para
de su libro de texto; del mismo
de memoria a corto plazo no responde
[ PSICOLOtO I
ESCO\.A1t.
[7tij]
Cortesia de Herman Zielinski y Jerome M. Sattler.
ni preguntas acerca de las. dificultades con el recuerdo a
largo plazo. Las preguntas en el cuadro 1-5 ayudaran a va
larar los instrumentos de evaluaci6n y a determinar si una
prueba es apropiada para un nino. Se deben tomar en
cuenta estas preguntas, para cada instrumento de evalua
ci6n utilizado, con el fin de garantizar que sea apropiado
tanto para el nino como para un prop6sito especifico.
Estudiar con cuidado la informaci6n contenida en cada
manual de prueba, como la confiabilidad y validez y el
grupo normativo. Utilizar las pruebas unicamente para
los prop6sitos recomendados por la editorial de la prueba,
a menos que exista evidencia para sustentar otros usos de
la misma.
Para informaci6n acerca de las pruebas, consultar la
edici6n mas reciente del Mental Measurements Yearbook
(Anuario de Medidas Mentales). ConsuIte el Standards
for Educational and Psychological Testing (Estandares para la
Evaluaci6n Educativa y Psico16gica; American Psychological
Association, y National Council on Measurement in Edu
cation, 1999) para informaci6n acerca de los estandares
tecnicos y profesionales para la construcci6n y usa de prue
bas. Las revistas que resenan pruebas e investigaciones
acerca de la evaluaci6n son Psychological Assessment,
Journal of Psychoeducational Assessment, Psychology in the
School, School Psychology Review, Journal of Clinical Psy
chology, Educational and Psychological Measurement,
Intelligence, Applied Psychological Measurement, Journal of
Educational Psychology, Journal of Educational Measu
rement, School Psychology Quarterly y Journal of Personality
Assessment. Tambien revise los sitios web de las editoriales
para encontrar avisos de errores, nueva informaci6n in
terpretativa, boletines informativos e informes tecnicos
(a menudo gratuitos) y para descargar actualizaciones de
los programas computarizados de calificaci6n. En algunos
Informacion acerca de la prueba
1. LCual es el nombre de la prueba?
2. LOuie!nes son los autores?
3. LOuie!n la publica?
4. LCuando se publico?
5. LCual es el proposito de la prueba?
6. LOUe diCen los crfticos acerca de la prueba?
7. LCuando se crearon las normas?
8. LSe defineh y describen c1aramente las poblaciones a las
que se refieren las normas?
9. LLas normas se informan de manera adecuada (por 10 gene
ral como puntuaciones estandarizadas 0 percentiles)?
10. LCual fue el grupo de estandarizacion?
11. LOue tan representativo fue el grupo de estandarizacion?
12. LSe presentan datos acerca del desempeno de diversos
grupos durante la prueba?
13. LOue datos de confiabilidad se proporcionan y que tan con
fiable as la prueba?
14. LOue datos de validez se proporcionan y que tan valida es
la prueba para los propositos declarados?
15. Si se ha lIevado a cabo un anal isis factorial, Lcuales fueron
los resultados?
16. LSe ha revisado recientemente la prueba?
Informacion acerca de la aplicacion de la prueba
17. LLa prueba es adecuada para responder la pregunta de ca
nalizacion?
18. LLa editorial proporciona un manual de aplicaci6n y un ma
nual tecnico?
19. LEI manual incluye pautas para la interpretacion e informa
cion que sustente las interpretaciones recomendadas?
20. LExiste una forma alternativa disponible?
21. Si hay mas de una forma disponible, l.la editorial ofrece
tablas que muestran las puntuaciones equivalentes en las
diferentes formas?
casos, es posible que pueda hablar directamente a la edi
torial para obtener respuestas a sus preguntas.
Seleccione la Bateria de pruebas con base en la informacion
que tenga del nino. Considere la pregunta de canalizacion y
la edad, capacidades fisicas, dominio del idioma, cultura y re
sultados de pruebas anteriores del nino. Tambien tome en
cuenta los informes de maestros, padres y medicos. AI se
leccionar las pruebas, considere las preguntas que aparecen
en el cuadro 1-5. Estar consciente de que no hay una sola
prueba que pueda dar toda la informaci6n necesaria para
llevar a cabo una evaluacion exhaustiva de un nino. Por
ejemplo, una medida objetiva de inteligencia proporciona
poca 0 ninguna informacion acerca de las capacidades de
reconocimiento de palabras 0 de comprension de lectura
de un nino, de su competencia en operaciones aritmeticas
y ortografia, de su conducta fuera de la situaci6n de prueba,
de su autoconcepto, de su actitud hacia sus companeros,
hermanos y padres, de su temperamento y personalidad, de
su conducta adaptativa, 0 de sus habilidades interpersona
les. Con el fin de llevar a cabo una evaluacion detallada, se
necesitani complementar la medida de capacidad inte
lectual con otras medidas de evaluacion. Sus preferencias
22. LOue precio tiene la prueba?
23. LCuanto tiempo lIeva aplicarla?
24. LOue requisitos se necesitan para poder aplicar e interpre
tar la prueba?
Informacion acerca de la calificacion de la prueba
25. LOue tan c1aras son las instrucciones para la aplicacion y
calificacion?
26. LOue puntuaciones estandar se utilizan?
27. LCual es el rango de las puntuaciones estandar?
28. LLas escalas que se utilizan para reportar las puntuaciones
se describen clara y cuidadosamente?
29. LSe puede calificar de manera manual?
30. LSe puede calificar por computadora?
31. LSe puede generar un informe computarizado?
Consideraciones para el nino
32. LOue prerrequisitos necesita el nino para poder lIevar a cabO.
la prueba? .
33. LEn que idioma 0 modalidades de comunicacion se pu
aplicar la prueba?
34. LOue adaptaciones se pueden hacer en las modalidades
presentacion y respuesta para ninos con discapacid
que requieren de adaptaciones especiales?
35. LEI nivel de vocabulario de las instrucciones de la prueba
apropiado para el nino?
36. l.EI nino cuenta con alguna limitacion fisica que interfiera
su desempeno?
37. LOue tanto se ve afectada la prueba por prejuicios de
nero 0 etnicos?
38. LLos materiales de la prueba Ie resultaran interesa
nino?
39. LLa prueba es adecuada para aplirase tanto de manara'
vidual como de manera grupal?
personales, basadas tanto en su experiencia como ell'
valoraciones, tambien guiaran a la selecci6n de prue
iQue tanta informacion deberia obtener? La meta
dial es ayudar al nino. Esto se logra al obtener la info
necesaria para responder la pregunta de canalizaciOa.
embargo, como parte de la evaluacion inicial, es po .
tener pistas significativas y necesiten explorarse m .
aplicacion de pruebas adicionales.
iCuantas pruebas y procedimientos son ne
cuanto tiempo deberia durar la evaluacion? El
de pruebas y procedimientos y la duracion de cada
cion se veran determinados por factores tales como
vedad del problema del nino, edad, atencion, mo .
tiempo disponible para llevar a cabo la eval
nuevo, no existen pautas absolutas en cuanto a estas
nes. Se necesitara utilizar un juicio c1inico en cada
embargo, una manera eficiente de reunir la info
tinente es pedir al padre, maestro y al nino (si es
ponder un cuestionario y una escala de calificaci6a
iniciar la evaluaci6n formal.
una prueba grupal 0 una de apli
....mdual? Con el fin de decidir si utilizar prue
individual, una vez mas
rio considerar las preguntas de canalizacion. (Que
~ t e es que las pruebas se apliquen de manera
,Las pruebas grupales son igual de efectivas que
individuales al responder la pregunta de cana
iExisten factores motivacionales, de personalidad,
o de discapacidad fisica que interfieren en el
io del niii.o durante una prueba grupal?
ki. adzas de aplicacion individual son m:is costosas y
que las pruebas grupales, pero son un comple
y en ocasiones un reemplazo- para las prue-
Las pruebas de aplicacion individual tambien
*cer una segunda opinion cuando los resultados
lwas grupales resultan cuestionables 0 cuando es
abservar el desempeno del nino. Por ultimo, las
aplicacion individual son requeridas, normal
to los niii.os son valorados para servicios de edu
cuando la evaluacion es ordenada por un
IIIIIIIIIIas grupales son valiosas cuando un gran nume
..canalizados necesita evaluarse en un periodo
......ote, las pruebas grupales no se utilizan con
Ia evaluaci6n de ninos con necesidades es
euatro cazones (Newcomer y Bryant, 1993).
wulmente las pruebas grupales requieren de
de capacidad de lectura (p. ej., para leer las
y muchos niiios con necesidades especiales
&as de lectura. En las pruebas de aplicacion
los examinadores leen las instrue
de manera verbal con los ninos.
.e, las pruebas de aplicacion individual di
medir la capacidad de lectura requieren que
*bido a que los ninos que realizan pruebas
lido las contestan mediante el rellenado de
iM-lo letras 0 subrayando respuestas, en lugar
Eacstas de manera oral, es dificil determinar
,ouestas 0 si sencillamente estan adivinando.
rualquier prueba de opcion multiple, tanto
manera grupal como individual). Los es
problemas de percepcion visual 0 problemas
tener dificultades para utilizar las
correctamente. Por ejemplo, es posible
'ucciones y no contesten los reaetivos difi
saltarse los reactivos correspondientes en
'as Asimismo, las pruebas grupales no per
IJc-Iucta del nino sea observada a medida que
pruebas grupales tienden a utilizar el reeo
... que el recuerdo al pedir que los ninos
~ varias respuestas. Aunque algunas prue
individual requieren que el nino seleccio
o cinco opciones (p. ej., la Subprueba de
-IV, la Prueba de Vocabulario con base
.Jr-3, la Prueba de Rendimiento Indivi
~ d o y la Prueba de Inteligencia No
ia de los ninos responde de manera directa
Ia cespuesta correcta de entre varias po-
_

~
III n,
~ u d o
611a'actUan
t
,
... _

t
III
a

~
.. dM
.-
_.
.. r, mas.
'
-
lltilizar
.., wi." de manera grupal 0

.. iat
..

..
k7 & cAl 0
Cuarto, es posible que el examinador ni siquiera se per
cate de que los ninos que estan haciendo una prueba grupal
se estan confundiendo, aburriendo, fatigando 0 sintiendo in
diferencia. Con una prueba individual, el examinador puede
monitorear al nino y reducir cualquier problema alentan
dolo, ayudandolo a concentrarse, dandole descansos breves 0
manteniendo su motivacion.
iQue se necesita saber acerca de la aplicacion de una
Bateria de pruebas de evaluacion? Saber como pre
sentar los materiales, como interactuar con ninos, como
calificar sus respuestas y corrl(; llenar los cuadernillos de
registro (0 los protocolos de prueba 0 formatos de prue
ba). Para calificar las respuestas de manera precisa, se
necesita comprender los principios y criterios de califi
cacion discutidos en los manuales de prueba y cuidarse de
los efectos de halo que pueden sesgar la calificacion. (Los
efectos de halo suceden cuando el juicio acerca de la ca
racteristica de una persona se ve influido por otra carac
teristica 0 por una impresion general acerca de dicha
persona. Por ejemplo, si se piensa que un nino es brillan
te, es posible que Ie otorgue credito por respuestas limi
trofes 0 ambiguas). Tambien es posible querer saber la
manera en que el nino funeiona con senalizaciones adicio
nales, un proceso denominado prueba de limites (vease
capitulo 6). Este texto esta disenado para complementar
el material que contienen los manuales de prueba y para
aplicar unaBateria de evaluaeion.
Paso 7: interprete los resultados de la evaluacion
Una vez reunida toda la informacion antecedente y obser
vacional, realizadas las entrevistas y se hayan aplicado y
calificado las pruebas, es necesario interpretar los hallazgos.
Conteste todas como "verdadero".
Simplemente no puedo creer que
1.lsted nos mentiria
Copyright 1998, John P. Wood. Reimpreso con autorizaci6n.
01998 de John P. Wood
La interpretaci6n nunca se debe basar unicamente en las
puntuaciones de los procedimientos formales. Las puntuacio
nes de prueba son valiosas, pero tambien 10 es el juicio acerca
del habla, calidad de voz, lenguaje, habilidades motoras, apa
riencia fisica, postura, gestos, afecto y habilidades sociales e
interpersonales del nino, asi como los juicios acerca de la
familia, escuela y comunidad del nino. Interpretar los ha
llazgos es una de las mas desafiantes de todas las actividades
de evaluaci6n, ya que requerira hacer uso de todos los co
nocimientos acerca de psicologia del desarrollo, teoria de la
personalidad, psicopatologia, psicometria y pruebas indivi
duales. El proceso interpretativo implica: integrar los datos
de la evaluaci6n, hacer juicios acerca del significado de los
datos y explorar las implicaciones de los datos para prop6si
tos de diagn6stico, colocaci6n e intervenci6n.
A medida que integra e interpreta los datos de la evalua
ci6n, preguntarse 10 siguiente:
(Las puntuaciones de prueba de medidas similares son con
gruentes 0 incongruentes? Por ejemplo, si se aplicaron dos
pruebas de inteligencia diferentes, (son similares los ran
gos percentilares? (C6mo podria explicar cualquier dis
crepancia entre ambas medidas? (Existen diferencias en
los grupos de estandarizaci6n, diferencias en los tipos de
reactivo 0 diferencias en los momentos en que se aplica
ron las pruebas al nino? De ser asi, (cuales son esas dife
rencias?
(Cuales son las semejanzas y diferencias entre la conduc
ta del nino en las situaciones de prueba y su conducta en
el sa16n de c1ases y el patio de juegos? (C6mo podria
explicarse tales diferencias?
(Cuales son las semejanzas y diferencias entre las obser
vaciones de la conducta del nino y aquellas de sus padres
y maestros? (C6mo se explicaria cualquier diferencia?
(Los resultados de prueba son congruentes con la informa
ci6n adicional acerca del nino, como grados academicos 0
puntuaciones en pruebas grupales? De no ser congruen
tes, (que es 10 que podria explicar las diferencias?
(Existen discrepancias en la informaci6n obtenida a partir
del nino, los padres, los maestros y otras Fuentes? De 'ser
asi, (cuales son las discrepancias y que podria explicarlas?
(Es posible que 10 que parecen ser discrepancias sean mas
bien diferencias dependientes del contexto? Por ejemplo,
los autoinformes pueden ser la mejor medida de estados
internos, mientras que los informes de padres y maes
tros pueden ser la mejor medida de conductas externas.
(Existen patrones en los resultados de la evaluaci6n? De
ser asi, (cuales son?
(Los hallazgos actuales parecen confiables y validos 0
hubo cualquier factor que minara la confiabilidad y vali
dez de los resultados de la evaluaci6n? Por ejemplo, (el
nino tuvo dificultades motivacionales 0 dificultades para
comprender el idioma? (Hubo algun problema al aplicar
la prueba?
(Los resultados de la evaluaci6n sugieren un diagn6stico
o una propuesta de prevenci6n e intervenci6n? De ser asi,
(cuales son?
Toda la informaci6n relacionada con el nino se debe inter
pretar como un todo. A medida que interpretan los hallaz
gos y desarrolla hip6tesis, considerar la importancia relativa
de los factores bio16gicos y ambientales. Debido a que la
informaci6n proviene de Fuentes diferentes, es posible que
no sea facil integrarla. Sin embargo, dicha integraci6n es
esencial, en especial para c1asificar los hallazgos y estable
cer tendencias. El presente libro ayudara con la interpre
taci6n de los resultados de la evaluaci6n.
A medida que se va formulando hip6tesis, buscar eviden
cias validas verificables. Ser esceptico acerca de hip6tesis
sustentadas en evidencias menores. Pero retener hip6tesis sus
tentadas en evidencias validas, especialmente si los datos
provienen de diversas Fuentes (p. ej., resultados de prueba y
observaciones). Asimismo, ser cuidadoso en la busqueda de
evidencia que pueda rebatir cada hip6tesis. Este proceso
tendra hip6tesis capaces de someterse a un analisis. Ser cons
ciente de que las interpretaciones de los resultados de la
evaluaci6n siguen siendohip6tesis -explicaciones no com
probadas de un conjunto complejo de datos- pero que si las
hip6tesis estan sustentadas por los datos, son explicaciones
que se pueden ofrecer con confianza. Usar el juicio para
decidir si una respuesta refleja el estilo habitual del nino 0
uno temporal. Por ejemplo, si el nino es impulsivo, (la im
pulsividad se relaciona con la pregunta de prueba, con la
evaluaci6n psico16gica, con condiciones temporales en otras
areas de la vida del nino 0 acaso la impulsividad es un estilo
habitual? Aunque se debe cuidar de no sobreinterpretar
cada aspecto menor del desempeno del nino, hay ocasiones
en que las hip6tesis desarrolladas a partir de respuestas uni
cas pueden resultar valiosas. Por ejemplo, si en respuesta a
un reactivo de frases incompletas el nino dice que sufri6
abuso sexual 0 que esta pensando en suicidarse, ciertamente
debera hacer un seguimiento de esta respuesta.
Observar que las puntuaciones de prueba del nino no
dicen nada acerca de su ambiente escolar 0 familiar, de la ca
lidad de instrucci6n que el nino ha recibido en la escuela.
de la calidad de los libros de texto que usa, de la presi6n
sus companeros, de la cultura y nivel socioecon6mico de so
familia, de las costumbres de su comunidad y de otros fac
tores que pueden influir en el desempeno del nino duran
la prueba. Obtener informaci6n acerca de estos factores
traves de sus cuidadores, maestros y considerar su ef<
sobre el desempeno del nino.
Como examinador principiante, no se espera que te
las habilidades y discernimientos c1inicos necesarios p
hacer interpretaciones sofisticadas. Desarrollarlas lleva ti
po. Con la experiencia, aprendera la forma de integrar
conocimientos de diversas Fuentes -c1ases, libros de te
manuales de las pruebas, practicas de campo y profesio
les- y se sentira mas c6modo al hacer interpretaciones.
Paso 8: desarrolle estrategias de intervenci6n
y recomendaciones
Una vez interpretados los hallazgos de la evaluaci6n,
posible formular intervenciones y recomendaciones.
ejemplo, en un entorno escolar, tambien es posible det
nar la elegibilidad para un programa de educaci6n es
y trabajar con un equipo multidisciplinario para form
un Plan de Educaci6n Individualizado (PEl; vease cap'
3). Para expresar intervenciones y recomendaciones, n
sitara hacer varias cosas. Primero, depender de los hall
de la evaluaci6n. Seg).lndo, tomar en cuenta los fac

I' I que pueden interferir con la capacidad
del nino. Por ejemplo, considerar si se nece
Iiones en los cursos del nino, en los metodos
.-r se utilizan en el aula, en los horarios de
dlsposicion fisica del edificio. Tambien consi
- necesita de algun tipo de asistencia especi
II
1Dlerar el dia completo 0 solo medio dia, si
especial para comunicarse 0 si necesita se
_ nuevo maestro 0 enviar a otra escuela.

n:isten algunas escuelas renuentes a reasignar
..-0 maestro dentro de la misma escuela. En
..
.Y"
multidisciplinario tendra que tener tacto
az -'0 y persistente para lograr la reasignacion.

t em flexible y paciente es el maestro del nino
-"1
IrlrJ
a aceptar sugerencias y trabajar con
f -wuLes..
......... por los servicios disponibles en un distri
.=:S' Algunas escuelas ofrecen capacitacion
..
.- clases de regularizacion en materias aca
iDe
education fisica adaptativa, clases de com
.....
para clases regulares, reentrenamiento en
.Ia
s .aaJes, asistencia en movilidad y transporte,
\ vocacional y personal, ademas de

.. d desarrollo profesional y laboral. Reco

debe resultar practico y deben tomar
RIIW
I. realidades del salon de clases y del hogar.

:-....;
80 permitir que las limitaciones de un distrito
RICODlendar una interveneion necesaria. Si
ilia.,,"
_ puede proporcionar servicios legalmente
eli obligado a encontrar alguna manera de

-
ros ioduyendo la contratacion de agencias ex
' --.. considerar los recursos de la familia y la
D-'
Ia,c.
y las preferencias y reacciones de los
iIIIIrn-enciones propuestas.

apIicar los conocimientos relevantes apren
de psicologia escolar, anormal, clinica, del
...
* .1 aa;ya. de y, por su

educacion especial
.popia experiencia.
IRS.
IDl programa de intervencion especifico. Si
_1IiDo un tipo de programa resultaria signi
que otros, es evidente que deberia saber
C"'Y Sin embargo, si de manera casual se esta

!. _programa con el que por coincidencia esta
01lIIIO ejemplo de un tipo de intervencion
que es 5010 un ejemplo y que existen otras
'II ' Ik"Ilte apropiadas. Una especificidad injus
.uxnendaciones (p. ej., "solo el programa
i- liS XYZ" 0 "un tamano de clase no mayor
:) paede ocasionar dificultades superfluas,
illlpiementacion de los programas y un con

__entre los padres y la escuela.
las e'\-aluaciones psicometricas tradicionales
infonnacion acerca de las condiciones que
,eI del nino; por ejemplo, la forma
fir material, la frecuencia y modalidad de su
,. Dales y reforzamientos afectan el aprendi
,.lifrrencial. La informacion acerca de estos y
lldacionados, puede ayudar a disenar pro
hftnci6n mas efectivos para mejorar las ca
l" Shies cognitivas del nino. Aun falta una
iIr oques experimentales, clinicos y psicoedu- S
cativos a pesar de que es un tema en auge durante anos.
Hasta que suceda dicha integracion, se debe utilizar 10 que
se pueda y aprender de las evaluaciones para determinar las
condiciones que mas facilitaran la capacidad del nino para
aprender y triunfar en la escuela.
Disenar intervenciones que reduzcan los problemas del
nino y fomenten cambios conductuales, aprendizaje, adap
tacion social y una participacion exitosa dentro de su co
munidad es una tarea dificil. Sin embargo, es necesario que
utilicemos nuestros conocimientos actuales para disenar in
tervenciones, aplicarlas de manera cuidadosa y consciente, y
valorar su efectividad mas adelante. Hay algunos problemas
que es mejor evitar que remediar. Por ejemplo, un nino con
debilidades grafomotoras intratables se beneficiaria mas con la
ensenanza de habilidades de procesamiento de textos que
con horas de capacitacion caligrafica. En la actualidad, desa
rrollar intervenciones tiene tanto de arte como de ciencia.
Este libro ofrece informacion general acerca de la formu
lacion de recomendaciones. Sin embargo, no esta disenado
para abarcar procedimientos de prevencion 0 intervencion.
Se obtendra esta informacion a partir de otros textos y
Fuentes que abarquen intervenciones conductuales, inter
venciones educativas, psicoterapia, tecnicas de orientacion y
orientacion de rehabilitacion. Tambien se pueden obtener
conocimientos valiosos a traves de la supervision, de la ex
periencia clinica y de maestros y terapeutas habiles con los
que se trabaja.
Paso 9: escriba el informe
Poco despues de completar la evaluacion, escribir un in
forme que comunique, claramente, los hallazgos, interpre
taciones y recomendaciones. Es importante comunicar los
resultados de evaluacion y recomendacion sin demora, ya
que es muy probable que la Fuente de canalizacion este
ansiosa por recibir su informe. EI valor de los resultados de
la evaluaci6n y de las recomendaciones dependera, en parte,
de la capacidad comunicativa. Es posible que el informe sea
leido por padres, maestros, orientadores, terapeutas del habla
y lenguaje, psiquiatras, pediatras, neurologos, trabajadores
sociales, abogados, fiscales, jueces, autoridades encargadas de
otorgar libertad condicional, otros profesionales y el nino.
Asi, el informe debera ser comprensible para todos los inte
resados. Aunque es posible que su informe se utilice con
propositos distintos a los originalmente previstos, es impor
tante especificar la intencion original dentro del informe;
hacerlo puede evitar su mal uso.
Una de las mejores maneras para aprender a redactar un
informe es estudiando aquellos reportes escritos por clinicos
competentes. Al utilizar estos informes como guias genera
les; idealmente, se desarrollaria un estilo propio y enfoque .
para la reduccion de informes Debido a que el informe
psicologico es parte esencial del proceso de evaluacion,
merece cuidado y atenci6n (vease capitulo 19).
Paso 10: reunase con los padres, con el nino
(en caso apropiado) y con otros individuos
interesados
Una vez redactado el informe, discutir los resultados con el
nino (en caso apropiado), con sus padres y con la Fuente de
EVALUACI6N INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS 18
canalizaci6n. Tambien es posible que se requiera presentar
los resultados frente a una reuni6n de personal, en una
junta, en audiencias llevadas a cabo bajo los reglamentos
de IDEA 2004, 0 en un tribunal. Todos los contactos cara
a cara requerinin de habilidad para explicar sus hallazgos
y recomendaciones. 5i el nino 0 los padres se encuentran
en la junta, ayudarlos a comprender los hallazgos y sus
intervenciones recomendadas, alentar su participaci6n y
reducir cualquier ansiedad 0 defensividad. Este libro
fomentani la capacidad para presentar y sustentar los
hallazgos.
Paso 11: realice un seguimiento
de las reoomendaciones y lIeve a cabo
una reevaluacion
La prestaci6n efectiva de servicios requiere de un monito
reo cercano de las recomendaciones, intervenciones y cam
bios en el desarrollo del nino. Los seguimientos tanto a
corto como a largo plaza son componentes importantes del
proceso de evaluaci6n. Los seguimientos a corto plaza (den
tro de dos a seis semanas) ayudan a identiFicar las inter
venciones que resultan ineficaces debido a los cambios de
la situaci6n del nino, porque fueron inadecuadas desde un
principio 0 porque no se llevaron a cabo. Es probable que
existan otras cuestiones que requieren de evaluaci6n adi
cional despues de que se revisa la respuesta inicial a la
intervenci6n. Un miembro del equipo multidisciplinario es
un sujeto ideal para monitorear y valorar el progreso del
nino.
Los seguimientos a largo plazo son importantes porque
los nmos cambian a causa del desarrollo, experiencias vita
les y tratamiento; en consecuencia, nose debe considerar
que la evaluaci6n inicial sea un punto final. Por ejemplo,
una valoraci6n llevada a cabo cuando el nino tenia dos anos
de edad puede no resultar importante un ano despues, a
menos que sea para prop6sitos de comparaci6n. La reeva
luaci6n es una forma importante de monitorear y do
cumentar las respuestas del nino a una intervenci6n, la
estabilidad de sus sintomas, la progresi6n de una enfer
medad 0 el curso de su recuperaci6n. Las evaluaciones
repetidas tambien son requeridas cuando se coloca al nino
en programas de educaci6n especial 0 cuando los niiios de
nivel preescolar presentan alteraciones del desarrollo. 5i
un nino cuenta con un PEI, un miembro del equipo multi
disciplinario debe determinar si las metas y objetivos del
plan se estan satisfaciendo y, de ser necesario, c6mo cambiar
el plan.
Las recomendaciones de evaluaci6n no son la soluci6n
final para las dificultades del nino. Las recomendaciones son
puntos de partida para el c1inico y para quienes imple
mentan las intervenciones. La evaluaci6n es un proceso
continuo que inc1uye modificaciones a las intervenciones a
medida que las necesidades del nino se alteran 0 las inter
venciones dejan de ser eficaces. Una consultoria efectiva
requiere del monitoreo del progreso' del nino con segui
mientos a corto y largo plazo. Resulta util recomendar un
intervalo de tiempo para la evaluaci6n de seguimiento
dentro del informe.
Comentario acerca de los pasos del proceso
de evaluacion
Los pasos del proceso de evaluaci6n representan un modelo
para la toma de decisiones en cuanto a1 nino. La Figura 1-4 pre
senta un diagrama de flujo que ilustra un modelo de tOffia
de decisiones para la evaluaci6n clinica y psicoeducativa.
Adeffias de los 11 pasos en el proceso de evaluaci6n, la fi
gura 1-4 ofrece estrategias para saber c6mo proceder
cuando los hallazgos de la investigaci6n no estan claros 0
cuando el nino responde de manera inadecuada a una in
tervenci6n.
REFlEXION SOORE LOS TEMi\S
1. La mayoria de los examinadores sera capaz de dominar las
habilidades necesarias para evaluar seleccionar y a p l i ~
instrumentos de evaluaci6n y para registrar, calificar e inter:
pretar las respuestas de prueba. Sin embargo, la evaluaci'
clinica abarca mas que el simple dominio de la teeni
Tendra que trabajar con diversos tipos de ninos y fam' .
Pensar en las razones por las que se ha iniciado en el estu
de la evaluaci6n infanti!' (Que experiencias influyeron en
decisi6n? (Que espera obtener al finalizar este curso? (
habilidades tiene en la actualidad y que tipos de
riencias cree usted que necesitara para convertirse en
evaluador clinico efectivo?
l TODAViA NO HAS ACABADO
LA EVALUAClON?
De Mainstreaming Series: Individualized Educational Pro
Copyright 1977 de Judy A. Schrag, Thomas N. Fai
Miller, publicado por Teaching Resources Corporation,
sachusetts. Reimpreso con autorizacion. Todos los dere
)
RETOS EN LA EVAlUA06N INFANTIL: EL PROCESO
1-4. Diagrama de flujo de un modele de toma de decisiones para la evaluacion c1inica y psicoeducativa.
19
2. Los cuatro pilares de la evaluacion -medidas con referencia
a la norma, entrevistas, observaciones conductuales y proce
dimientos informales de evaluacion- proporcionan diferen
tes tipos de informacion. (Como se traslapan los distintos
procedimientos de evaluacion? (Por que es util integrar la
informacion de los cuatro metodos distintos?; es decir, (que
se obtiene al utilizar los cuatro metodos en lugar de usar
solo uno 0 dos? (Que tipos de problemas puede anticipar en
la integracion de la informacion obtenida de los cuatro prin
cipales tipos de procedimientos de evaluacion? (Cuales son
las fortalezas y debilidades de cada tipo?
3. El proceso de evaluacion consiste en diversos pasos interre
lacionados. (Que problemas se pueden suscitar en cada paso
que podrian interferir con su capacidad para terminar la
evaluacion? (Que podria hacer para evitar tales problemas?
En caso de suscitarse problemas, (que puede hacer para
recuperarse y continuar con la evaluacion? (Que efectos
negativos podrian surgir a partir de las interrupciones en el
proceso de evaluacion?
RESUMEN
I. Los procedimientos de evaluacion, incluidos en este libro,
estan arraigados en tradiciones de medicion psicologica, cli
nica y educativa que tienen un siglo de antigiiedad.
2. Este libro esta disenado para ayudarlo a realizar evaluaciones
psicologicas y psicoeducativas para que pueda tomar deci
siones efectivas acerca de ninos con necesidades especiales.
3. La toma de decisiones eficaz es el sello distintivo de una
evaluacion clinica y psicoeducativa solida.
4. A fin de convertirse en un evaluador clinico habi1, es nece
sario tener antecedentes en pruebas y medici6n, estadistica,
desarrollo infantil, teoria de la personalidad, psicopatologia
infantil e intervenciones clinicas y educativas.
5. Este libro resume la informaci6n de confiabilidad y validez
que se presenta en los manuales de las pruebas; no obstante,
no proporciona una revision detallada de todas las investiga
ciones publicadas acerca de cada medida.
6. Es prudente prestar atencion a los nuevos hallazgos relacio
nados con ninos con necesidades especiales.
Tipos de eva/uacion
7. La evaluacion es una manera de comprender al nino a fin de
tomar decisiones informadas con respecto al mismo.
8. Una evaluacion exploratoria es una valoracion relativamen
te breve que pretende identificar a los ninos en riesgo de
desarrollar ciertos trastornos 0 discapacidades, que son can
didatos para ciertos programas, que sufren algun trastorno
o discapacidad que necesita remediarse, 0 necesitan una
evaluacion mas general.
9. Una evaluacion focalizada es una valoracion detallada acer
ca de un area especifica de funcionamiento.
10. Una evaluaci6n diagnostica es una valoracion detallada de
las fortalezas y debilidades del nino en diversas areas, como
funcionamiento cognitivo, academico, del lenguaje, con
ductual y social.
II. Una evaluacion de orientacion y rehabilitaci6n se enfoca en
las capacidades del nino para adaptarse a sus responsabili
dades cotidianas y llevarlas a cabo de manera exitosa.
12. Una evaluacion de valoracion de progreso se enfoca en el
progreso del nino a 10 largo del tiempo, como dia a dia,
semana a semana, mes ames 0 ano tras ano.
13. Una evaluacion para la solucion de problemas se enfoca en
dificultades especificas (p. ej., dislexia) en una serie de pasos
que van desde la identificacion del problema, a su analisis,
intervencion y valoracion de resultados.
14. Las pruebas psicologicas implican la aplicacion y califica
cion de instrumentos psicometricos; se enfocan en la reco
leccion de datos.
IS. La evaluacion psicologica abarca diversas herrarnientas clinicas,
como pruebas formales e informales, observaciones y entre
vistas. El enfoque de la evaluacion psicologica no se limita
a la recoleccion de datos, tambien abarca la integracion de
los hallazgos, interpretacion de datos y sintesis de resultados..
Los cuatro pi/ares de /a eva/uacion
16. Los cuatro pilares de la evaluacion -medidas con referenda
a la norma, entrevistas, observaciones conductuales y pro
cedimientos informales de evaluacion- proporcionan infor
macion acerca de los conocimientos, habilidades, conducta 0
personalidad del nino.
17. Los cuatro pilares se complementan entre si y proporcionm
una base para la toma de decisiones acerca de los ninos.
18. Este libro se basa en la premisa de que las medidas con
ferencia a la norma son indispensables para la evalua .
clinica y psicoeducativa.
19. Las medidas con referencia a la norma son aquellas que
estandarizan con un grupo claramente definido, den
nado grupo normativo.
20. Las medidas con referencia a la norma se graduan de tal
nera que cada calificacion indica un rango dentro del
normativo.
21. Las medidas con referencia a la norma son un medio ec
co y eficiente para tomar muestras de la conducta dentnt
unas cuantas horas y de cuantincar el funcionamiento dd
22. Las medidas con referencia a la norma nos permiten e\
cambios en diversos aspectos del mundo Fisico y soci.1l
nino. Nos informan acerca de cambios en el desarrollo.
condicion cognitiva y neurologica del nino, y de los
que tienen las intervenciones educativas 0 condu
otras formas de prevencion.
23. Obtendra valiosa informacion para la evaluacion a p
las entrevistas con el nino, sus padres 0 ambos, rna
otros individuos familiarizados con este.
24. Las entrevistas no estructuradas 0 semiestructuI'ad15
menos rigidas que las pruebas formales. Permiten
entrevistados expresen su informacion en sus pr0pia5
bras y que los entrevistadores planteen pregunta.
propias palabras; es probable que estas oportuni
tengan al aplicar 0 contestar una prueba estan
25. Por 10 general, las entrevistas no estructuradas son
sin un plan especifico.
26. Las entrevistas semiestructuradas ofrecen una lisu
guntas, pero el enfoque de la entrevista se puede
segun sea necesario.
27. Las entrevistas estructuradas proporcionan una ...
pero amplia, de preguntas que a menudo estan
para arribar a un diagnostico psiquiatrico.
28. Se obtendra informacion valiosa de la observ ..
durante la evaluacion formal, asi como dentro de sus
naturales, como el aula, el patio de juegos 0 su hop:
29. Es posible complementar las medidas con ref.
norma con procedimientos informales de eval
Evaluacion multimetodo
30. Este libro es partidario de las evaluaciones m
evaluacion de este tipo implica obtener info
de diversas Fuentes (incluyendo la Fuente de
nino, los padres, maestros y otras personas
lmplica la revision de los expedientes escolares J
los informes de trabajo social y de evaluadOOlS
nino (en caso de que esten disponibles), po!
de diversas tecnicas de evaluacion que valoml
pIes y que recomienden intervenciones.
~ o n ~
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del niiia
1 evaltm"
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10 del uso
eas multi
evaluador c1inico nunca se debe enfocar de manera ex
iva en las calificaciones de prueba de un nino; en lugar
dlo, debe interpretarlas preguntandose que es 10 que las
aMlcaciones sugieren acerca de las competencias y limita
del nino.
niiio tiene un rango de competencias y limitaciones
.... se puede evaluar de manera cuantitativa y cualitativa.
11611 es evaluar tanto las limitaciones como las competen
ciIs, no s610 las limitaciones.
... pruebas y otros procedimientos de evaluaci6n son he
~ t a s poderosas, pero su efectividad depende del cono
e:iiIIJiento, habilidad y experiencia del examinador.
... valoraciones c1inicas y psicoeducativas conducen a de
ciIIliones y acciones que afectan las vidas de los ninos y sus
~ iIimilias.
I)d)e tener cuidado con las palabras que elige al redactar los
........ mes y al comunicarse con los ninos, sus familias y
4IIr'OS profesionales.
S. trabajo es una importante contribuci6n profesional a los
.-os y sus familias, a sus escuelas y a la sociedad.
II proceso de evaluaci6n comprende 11 pasos.
&os pasos representan un proceso de varias etapas para la
)Iboeaci6n, recolecci6n de datos, evaluaci6n de resultados,
lwmulaci6n de hip6tesis, desarrollo de recomendaciones,
GllDunicaci6n de resultados y recomendaciones, elaboraci6n
... reevaluaciones y seguimiento del desempeno del nino.
lm II pasos son los siguientes: revise la informaci6n de la
c::mal.i.zaci6n; decida si aceptar la canalizaci6n; obtenga la in
'-maci6n antecedente pertinente; considere la influencia de
_-.:as personas significativas; observe al nino en diversos en
-.nos; seleccione y aplique una Bateria de pruebas de eva
l!arion; interprete los resultados de la evaluaci6n; desarrolle
mrategias de intervenci6n y recomendaciones; escriba el
iIIIlorme; reunase con los padres, con el nino (en caso apropia
do) y con otros individuos interesados; realice un seguimiento
R las recomendaciones y lleve a cabo una reevaluaci6n.
-.os, CONCEPTOS Y NOMBRES CLAVE
Hoffman contra la Junta Educativa de Nueva York (p. 2)
es tecnicas y c1inicas (p. 3)
de evaluaci6n (p. 4)
iOn exploratoria. (p. 4)
"n focalizada (p. 4)
Evaluaci6n diagn6stica (p. 4)
Evaluaci6n de orientaci6n y rehabilitaci6n (p. 4)
Evaluaci6n de vaillraci6n de progreso (p. 5)
Evaluaci6n para la soluci6n de problemas (p. 5)
Pruebas psicol6gicas (p. 5)
Evaluaci6n psicol6gica (p. 5)
Los cuatro pilares de la evaluaci6n (p. 5)
Medidas con referencia a la norma (p. 5)
Grupo normativo (p. 5)
Entrevistas (p. 6)
Entrevistas no estructuradas (p. 6)
Entrevistas semiestructuradas (p. 6)
Entrevistas estructuradas (p. 6)
Observaciones conductuales (p. 7)
Procedimientos informales de evaluaci6n (p. 7)
Evaluaci6n multimetodo (p. 8)
Pautas para llevar a cabo las evaluaciones (p. 10)
Pasos del proceso de evaluaci6n (p. 10)
Paso 1: revise la informaci6n de la canalizaci6n (p. 11)
Paso 2: decida si aceptar la canalizaci6n (p. 11)
Paso 3: obtenga la informaci6n antecedente pertinente (p. 12)
Paso 4: considere la influencia de otras personas significativas (p. 12)
Paso 5: observe al nino en diversos entornos (p. 13)
Paso 6: seleccione y aplique una Bateria de pruebas de evaluaci6n
(p. 13)
Paso 7: interprete los resultados de la evaluaci6n (p. 15)
Paso 8: desarrolle estrategias de intervenci6n y recomendaciones
(p. 16)
Paso 9: escriba el informe (p. 17)
Paso 10: reunase con los padres, con el nino (en caso apropiado)
y con otros individuos interesados (p. 17)
Paso 11: realice un seguimiento de las recomendaciones y lleve a
cabo una reevaluaci6n (p. 18)
PREGUNTAS DE ESTUDIO
1. (Que relevancia tiene el caso de Daniel Hoffman en la prac
tica de la psicologia escolar y c1inica
7
2. Discuta las habilidades tecnicas y c1inicas que se necesitan
para ser un evaluador c1inico competente.
3. Discuta los prop6sitos de una evaluaci6n. En su discusi6n,
inc1uya cinco prop6sitos distintos de evaluaci6n, preguntas
que se deben considerar en la misma y la forma en que la
evaluaci6n psicol6gica difiere de las pruebas psicol6gicas.
4. (CuMes son los cuatro pilares de la evaluaci6n y c6mo se
complementan entre si?
5. Describa algunos procedimientos informales de evaluaci6n.
6. (Cuales son algunas de las pautas importantes para la eva
luaci6n?
7. Describa los pasos principales del proceso de evaluaci6n.
2
DESAFIOS EN LA EVALUACION INFANTIL:
CONTEXTO
Quiza sea poco prudente dedicar demasiado tiempo en tratar de
diferenciar de forma radical ciertas cualidades del hombre, como su
inteligencia, sus caracteristicas emocionales y vocacionales, su inte
res en las actividades mentales, su determinaciOn para responder de
modo eficiente, la persistencia de sus es[uerzos por lograrlo, la can
tidad de sus conocimientos, su moral 0 sus gustos esteticos.
-Edward L. Thorndike,
psicologo estadounidense (1874-1949)
Perfil de los nifios atendidos en edad escolar segun
IDEA
Clasificaci6n y etiquetaci6n
Controversia acerca del uso de pruebas
estandarizadas
Perspectivas te6ricas de la evaluaci6n
Enfoque eclectico de la evaluaci6n
Variables que se deben considerar en una
evaluaci6n
Explicaci6n del desempefio deficiente en una
prueba
Aplicaci6n, calificaci6n e interpretaci6n por
computadora
Estrategias para convertirse en un examinador
eficiente
Comentario final sobre los desafios de la
evaluaci6n infantil
Reflexi6n sobre los temas
Resumen
Terminos, conceptos y nombres clave
Preguntas de estudio
Metas y objetivos
Este capitulo esta disefiado para permitir al lector:
Conocer la poblaci6n infantil que recibe
servicios de acuerdo a IDEA
Explicar los prop6sitos de la clasificaci6n
y etiquetaci6n
Comprender las controversias de las pruebas
estandarizadas
Comparar las perspectivas del desarrollo,
normativa del desarrollo, cognitiva-conductual
y de los sistemas familiares
Comprender el proceso de integraci6n de los
datos de evaluaci6n
Determinar la funci6n de las computadoras
en el proceso de evaluaci6n
Comprender c6mo volverse un clinico eficien
22
23 DESAFfos DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
'rciona antecedentes adicionales para la
.. una evaluaci6n c1inica. Se enfoca en temas
illlli&caci6n y etiquetaci6n, diversidad etnica y
"'tisias relativas al uso de pruebas, perspecti
de 13 evaluaci6n, interpretaci6n de datos y
en dicho proceso. Tanto el mate
.CiiiIitu1o, como el del capitulo I, permitira apre
generales relacionados con las evaluaciones

IIlilh Disabilities Education Improvement Act
2004; tambien conocida como IDEIA 2004)
liiplientes trece categorias para c1asificar a los
OJO discapacidades: autismo, sordoceguera, retra
.......olIo. trastorno emocional, deficiencias auditi
mental, discapacidades multiples, alteraciones
otras alteraciones de la salud, incapacidades es
.. aprendizaje, alteraciones del habla 0 lenguaje,
qrebrales por traumatismo y deficiencias visuales
2(06). El cuadro 2-1 describe las 13 cate-
S L de las cuales se superponen a los trastornos
que se tratan en el DSM-IV-TR y que se anali
bt --mente en este capitulo. Para recibir servicios
IS dracuerdo con IDEA 2004, un alumno debe ha
lasificado en una de estas trece categorias.
_ Binos atendidos segun discapacidad
w
ia 48489 537 individuos entre 6 y 21 anos en la
IDb1 de Estados Unidos de America. De este nu
lIS
1234 (0 12.1%) recibieron servicios segtin IDEA
"mrlro 2-2; US. Department oj Education, 2005). De
t 815 atendidos con base en IDEA, aquellos con
,.t'wIrosespedficas de aprendizaje representaron el gru
_pale (49.2%), seguidos por aquellos con alteracio
o lenguaje (18.6%), retraso mental (10.3%), y
t"DlOCi.onales (8.1 %). Estas cuatro categorias conte
de todos los alumnos que recibieron servicios. El
DJJ% de los estudiantes, se distribuyeron en las
ategorias. (N6tese que esta secci6n destaca algu
eIIIDs del 25th Annual Report to Congress on the
.....0/ the IDEA [25
0
Informe Anual al Congreso
Ia implementaci6n de IDEA], US. Department
2005. El informe cita anos diferentes para algu
datos, utiliza el ultimo ano para el que hubo datos
Es importante senalar que el porcentaje de es
,en los programas de educaci6n especial difiere
de las caracteristicas del estado y del distrito
ej., estados empobrecidos vs estados pr6speros;
t.banos vs distritos rurales) y de la rigidez de los
dasificaci6n (p. ej., procedimientos estrictos vs
para la canalizaci6n de alumnos a educaci6n es-
JIID determinar la elegibilidad).
de las 13 discapacidades va desde 0.0% hasta
tOOos los estudiantes de EUA entre los 6 y 21
BIad. Las cuatro discapacidades con el mayor Indi
a incapacidad especifica de aprendizaje (6.0%), las
alteraciones de habla 0 lenguaje (2.3%), retraso mental
(1.2%) y trastornos emocionales (1.0%). Las otras nueve dis
capacidades tienen una tasa de frecuencia menor a 1.0% de
la poblaci6n estudiantil total.
En el periodo de 1993 a 2001, la poblaci6n total de nmos
y adultos j6venes entre 6 y 21 anos (que asistian 0 no a la
escuela) aumento a cerca de 15%, segtin los datos del censo de
EUA. En consecuencia, cuando se examina el cambio porcen
tual en el numero de alumnos atendidos con base en IDEA de
1993 a 2001, se encuentra que la tasa de algunos tipos de dis
capacidades ha aumentado, en tanto que otras han disminuido
(cuadro 2-2). Los mayores aumentos se han observado en
autismo (427.9%), lesion cerebral por traumatismo (343.6%)
y otras alteraciones de la salud (309.1 %). Esta ultima cate
goria inc1uye a estudiantes con diagnostico de trastorno por
deficit de atencion con hiperactividad, que se ha vuelto el
diagnostico mas frecuente. Los notables aumentos en estos
tres trastornos podrian asociarse con una mejoria en la iden
tificaci6n, ampliacion de los criterios diagn6sticos, un genuino
aumento en la ocurrencia de estos trastornos 0 por razones
desconocidas. En general, entre 1993 y 2001, hubo un aumen
to de 22.9% en el numero de estudiantes atendidos con base
en IDEA -aproximadamente 8.0% mas de 10 que se esperaba,
dado el aumento en la poblacion en edad escolar.
Es comun que un trastorno se presente acompanado de
otro u otros. En el cic10 escolar 2000-2001 se informo que
aproximadamente 50% de los estudiantes entre 6 y 17 anos
que recibia servicios en funcion de IDEA tenia una disca
pacidad, 24% tenia dos discapacidades, 19% presentaba tres
discapacidades y 7% tenia cuatro 0 mas trastornos. De este
modo, cerca de 50% de los estudiantes en este grupo tenia
dos 0 mas discapacidades. Los estudiantes que presentaban
mas de un trastorno requirieron en general servicios e inter
venciones mas intensivos que los estudiantes que presen
taban solo uno.
Nivel de ingresos
El porcentaje de estudiantes que recibieron servicios de
acuerdo a 10EA parece relacionarse con el nivel de ingresos
de la familia. Por ejemplo, en 2001 los estudiantes de 6 a 17
anos que vivian en familias a nivel de pobreza recibieron mas
servicios, con base en esta ley, de 10 que se esperaba con base
en el censo de EUA. Aproximadamente 44% de los alumnos
con discapacidades formaba parte de familias con un nivel de
ingreso por debajo de los $15 000 d6lares (cerca de II % mas
de 10 esperado). En contraste, los ninos entre 6 y 17 anos que
vivian en familias de nivel acomodado recibieron menos
servicios, basados en IDEA, de los que se esperaban. Cerca de
13% era miembro de farnilias con niveles de ingreso mayores
a $75000 dolares (aproximadamente 9% menos de 10 espe
rado). No obstante, el numero de alumnos con discapacidades
que vivia en familias con niveles de ingreso entre $15 000 y
$75 000 dolares y que recibieron servicios en funcion de
IDEA estuvo aproximadamente en proporci6n con su repre
sentacion dentro de la poblacion general.
Genero
El genero tamblen parece ser un factor significativo en el Indi
ce de discapacidades. Durante el ano academico 2000-2001,
Autismo
Es una discapacidad que afecta de manera significativa la comu
nicacion verbal y no verbal, al igual que la interaccion del nino;
general mente es evidente antes de los 3 anos de edad; afecta
de modo adverso el desempeno educativo del infante. Otras
caracteristicas que a menudo se asocian con el autismo son la rea
lizacion de actividades repetitivas y movimientos estereotipados,
resistencia al cambio en el ambiente 0 en las rutinas diarias, y
respuestas inusuales a las experiencias sensoriales. La clasifica
cion de autismo no se justifica si un trastorno emocional es el
que afecta principalmente de manera adversa el desempeno
educativo del nino. Un nino que manifiesta las caracteristicas del
autismo despues de los 3 anos de edad podria identificarse den
tro de esta categoria si presenta los sintomas caracteristicos.
Sordoceguera
Es una discapacidad donde el nino presenta, en forma concomi
tante, alteraciones auditivas y visuales, cuya combinacion provo
ca necesidades de comunicacion y de desarrollo tan graves, que
no se pueden resolver en los programas de educacion especial
dirigidos, exclusivamente, a ninos con sordera 0 con ceguera.
Sordera
Es una discapacidad en que la alteracion auditiva es tan grave
que el nino presenta una discapacidad para el procesamiento de
informacion lingLiistica a traves de la audicion, con 0 sin amplifi
cacion, y que afecta en forma adversa su desempeno educativo.
Trastorno emocional
Es una discapacidad en que el nino tiene una 0 mas de las
siguientes caracteristicas exhibidas a 10 largo de un periodo, a un
grado notable y que afecta de forma adversa su desempeno edu
cativo: incapacidad para aprender que no se puede explicar por
factores intelectuales, sensoriales 0 de salud; una incapacidad
para formar 0 mantener relaciones interpersonales satisfactorias
con pares y maestros; tipos inapropiados de comportamientos
o sentimientos bajo circunstancias normales; un estado de animo
generalizado de infelicidad 0 depresion; una tendencia a desarro
liar sfntomas ffsicos 0 temores asociados con problemas persona
les 0 escolares. La categoria de trastorno emocional incluye la
esquizofrenia. EI termino no se aplica a ninos con inadaptaciones
sociales, a menos que se determine que tiene sintomas carac
teristicos de trastorno emocional.
Deficiencia auditiva
Es una discapacidad en que el nino tiene una alteracion en la
audicion, ya sea permanente 0 fluctuante, afectando adversa
mente su desempeno educativo, pero que no puede incluirse
bajo la definicion de sordera.
Retraso mental
Discapacidad donde el nino tiene un funcionamiento intelectual
general que de forma significativa se encuentra por debajo del
promedio, existe de modo concurrente con deficits en el com
portamiento adaptativo y se manifiestadurante el periodo del
desarrollo afectando adversamente el desempeno educativo del
nino.
Discapacidades multiples
Discapacidad en la que el nino tiene alteraciones concomitan
tes (como retraso mental-sordera 0 retraso mental-deficiencias
ortopedicas). cuya combinacion provoca graves necesidades
educativas que no pueden resolverse en los programas de edu
cacion especial dirigidos exclusivamente a ninos que presentan
uno de los trastornos. Las discapacidades multiples no incluyen
la sordo-ceguera.
Alteraciones ortopedicas
Discapacidad en la que una alteracion ortopedica grave afecta
el desempeno educativo de un nino. EI termino incluye disca
pacidades provocadas por una anomalia congenita, deficien
cias producidas por enfermedad (p. ej., poliomielitis, tuberculosis
osea) y trastornos producidos por otras causas (p. ej., paralisis ce
rebral, amputaciones y fracturas 0 quemaduras que provocan
contracturas).
Otras alteraciones de la salud
Discapacidad en la que el nino tiene fuerza, vitalidad 0 atencion
limitadas, incluyendo intensificacion de la atencion hacia estimu
los ambientales, que provoca limitaciones en la atencion con res
pecto al ambiente de aprendizaje y que afecta adversamente su
desempeno educativo. Quiza esta incapacidad sea provocada por
problemas de salud cronicos 0 agudos, como asma, trastorno
por deficit de atencion con hiperactividad, diabetes, epilepsia, pa
decimiento cardiaco, hemofilia, envenenamiento por plomo, leu
cemia, nefritis, fiebre reumatica, anemia de celulas falciformes y
sindrome de Tourette.
Incapacidad espedfica del aprendizaje
Discapacidad en la que el nino tiene un trastorno en uno 0 mas
de los procesos psicologicos basicos involucrados en la com
prension 0 uso del lenguaje, hablado 0 escrito, que tal vez se
manifieste en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar.
hablar, leer, escribir, deletrear 0 realizar calculos matematicos, in
cluyendo padecimientos como discapacidades perceptuales"
lesion cerebral, disfuncion cerebral minima, dislexia y afasia del
desarrollo. La incapacidad especifica del aprendizaje no
problemas de aprendizaje que son producto principalment8
de discapacidades visuales, auditivas 0 motoras, de retraso
tal, de trastornos emocionales 0 de desventajas
culturales 0 economicas.
Alteraciones del habra 0 del lenguaje
Discapacidad en la que el nino tiene un trastorno de comu
cacion, como tartamudeo, deficiencias en la articulacion, a
raciones del lenguaje 0 vocales, que afectan de forma adv
su desempeno educativo.
Lesion cerebral por traumatismo
Discapacidad en la que el nino tiene una lesion cerebral pro
cada por una fuerza ffsica externa, que ocasiona incapaci
funcional total 0 parcial, alteraciones psicosociales, 0 ambas"
que afecta de forma adversa su desempeno educativo. La I .
cerebral por traumatismo se refiere a las lesiones cerebrales a
tas 0 cerradas que producen deterioros en una 0 mas areas c
cognicion, lenguaje, memoria, atencion, razonamiento, p
miento abstracto, juicio, solucion de problemas, capaci
sensoriales, perceptuales 0 motoras, comportamiento psi
cial, funciones ffsicas, procesamiento de informacion y del
La lesion cerebral por traumatismo no se aplica a lesiones
cerebro congenitas 0 degenerativas, 0 a lesiones cerebra
ducidas por trauma del nacimiento.
25 DESAFfos DE LA EVALUACION INFANTIL: CONTEXTO
~ c1as visuales educativo. termino incluye tanto la vision parcial como la
iIIPIOdad donde el nino tiene alteraciones de la vision que, ceguera.
con correccion, afeetan de forma adversa su desempeno
Ids
Adaptado del Federal Register, 14 de agosto, 2006, pp. 46756-46757.
.....
rtIiIIIl
Ill de dos tercios de todos los estudiantes de 6 a 17 anos
en funci6n de IDEA eran varones (US. Depar
lI/ Education, 2005). El mayor Indice de varones con
'clades, aunque dificil de explicar, podria relacio
iecIa
con factores genHicos, fisio16gicos 0 madurativos,
isG
lIictuales, culturales 0 mHodos de identificaci6n. Las
iIosis
- ~ des mas amplias entre varones y mujeres se obser
:ien
5 ~ en la categoria de autismo (cerca de 5:1), seguida de
ocan os emocionales (cerca de 4: 1) y otros problemas
(cerca de 3.7:1). Las menores disparidades se ob
en las c1asificaciones de retraso mental, deficiencias
y deficiencias visuales (todas aproximadamente de
lCiOn
En la poblaci6n estadounidense total del ano 2000, la
timu
dOn de varones a mujeres con edades entre 6 y 17
, res
_ de 1.05:1.
tesu
apor
tomo r 2 sidon racial/elnica
a, pa
'. leu
nes y
) mas
com
ez se
msar,
)5, in
liales.
ia del
cluye
lente
men
tales,
muni
alte
!versa
Irovo
cidad
Jas, y
lesion
abier
como
lensa
61.7% euroamericanos (comparados con 64% en la po
blaci6n general)
20.5% africanoamericanos (comparados con 17% en la
poblaci6n general)
14.6% hispanoamericanos (comparados con 15% en la po
blaci6n general)
1.9% asiaticoamericanos (comparados con 4% en la po
blaci6n general)
1.3% nativos americanos (comparados con < 1% en la
poblaci6n general)
En general estos porcentajes reflejan la distribuci6n
raciallHnica real de americanos de origen europeo, afri
cano e hispano. Aunque los ninos estadounidenses de ori
gen asiatico estan subrepresentados en cerca de 53%, y
los nativos de America del Norte estan sobrerrepresen
tados en cerca de 30%, estos datos deben interpretarse
con cautela debido al pequeno numero de ninos asiatico
americanos y nativos estadounidenses en la poblaci6n
general. Para todos los grupos raciales/Hnicos, los estu
diantes con discapacidades especificas del aprendizaje
% cambio % de pob/adon
%IDEA en numero estudianti/ de EUA
total de estudiantes de 6 a 21 anos
:lades
coso
4,775,534 I 100.0 22.9
labia.
lS del ~ Los datos del censo de EUA sugieren un aumento de 15% de 1993 a 2001. En 2001, el numero total de estudiantes en EUA entre 6 y 21 arios
es in-
_.48489 537. En 2001, IDEA incluy6 el retraso en el desarrollo como una discapacidad, pero no la sordera. (En 2004, IDEA incluy6 la sordera como
~ i d a d , pero no el retraso en el desarrollo.)
-.:Adaptado de U.S. Department of Education (2005).
EVALUACl6N INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS 26
constituyeron el grupo mas amplio de alumnos en edu
caci6n especial.
Asignaci6n escolar
Uno de los principios de IDEA es que los estudiantes reci
ban educaci6n en el "ambiente menos restrictivo", 10 cual
significa que deben instruirse al mayor grado posible junto
con los estudiantes de educaci6n general y someterse a
programas similares. Para el cido escolar 2000-2001, las
dasificaciones escolares de los estudiantes de 6 a 21 afios
atendidos segun IDEA fueron las siguientes (US. Depart
ment of Education, 2005):
46.5% recibi6 instrucci6n fuera de los salones regulares
durante menos de 21 % del dia de dases.
entre 21 % y 60% del dia de dases.
por mas del 60% del dia de dases.
4.2% recibi6 instrucci6n en entornos independientes.
En otras palabras, casi la mitad de todos los alumnos con dis
capacidades (46.5%) recibi6 instrucci6n dentro del sal6n
regular de clases aproximadamente 80% del tiempo. 5610
4% de los nifios recibi6 sus dases en ambientes separados,
como instituciones residenciales publicas y privadas y entor
nos de confinamiento en su hogarlhospital.
Los hallazgos tambien mostraron que el porcentaje de
estudiantes en cada ambiente educativo vari6 segun la cate
goria de discapacidad (US. Department of Education, 2005).
Los estudiantes con deficiencias del habla 0 lenguaje tuvieron
mayor probabilidad de recibir su instrucci6n junto con sus
compafieros no discapacitados y en menor probabilidad de
ser asignados a salones independientes. Los estudiantes con
discapacidades multiples, retraso mental 0 sordo-ceguera, tu
vieron menor probabilidad de compartir sal6n con sus
compafieros no discapacitados, y mayor probabilidad de ser
asignados a salones independientes. En consecuencia, mien
tras mas grave es la discapacidad, mas probable es que el
alumno sea asignado a un "ambiente mas restrictivo". Con
frecuencia, tales asignaciones son el resultado de la necesi
dad de servicios sustanciales que no se pueden proporcionar
en la escuela publica, debido a factores como limitaciones
econ6micas 0 de personal.
Asignaci6n de presupuestos de IDEA
Los servicios de educaci6n especial en EUA tienen un costo
elevado. El costa total de la educaci6n especial durante el
ciclo 1999-2000 fue de aproximadamente $50 mil millones
de d6lares (cuadro 2-3). La mayor parte del dinero se asign6
a programas para nifios en edad escolar, operados dentro del
sistema de escuelas publicas ($30.7 mil millones de d6lares).
Mas tarde se asign6 el mayor presupuesto a los programas
para nifios en edad escolar, operados fuera de las escuelas
publicas ($5.3 mil millones de d6lares) y para administra
ci6n y servicios de apoyo ($5.0 milmillones de d6lares).
Estos sustanciales presupuestos subrayan la necesidad de
utilizar procedimientos validos de evaluaci6n para identi
ficar a los nifios con discapacidades educativas.
IDEA indica los procedimientos para resolver contro
versias entre los padres (0 estudiantes adultos) y el distrito
escolar, en cuanto al programa educativo del alumno. Las
controversias entre padres y distritos escolares a menudo sur
gen debido a los problemas asociados con la identificaci6n
de la necesidad de educaci6n especial de los estudiantes, el
desarrollo e implementaci6n de sus programas educativos, y
por la determinaci6n del entorno educativo apropiado. Si
una controversia no puede resolverse a traves de una sesi6n
de resoluci6n, las opciones son la mediaci6n y la audiencia
de dicho proceso. La mediaci6n es un proceso voluntario y
confidencial guiado por un mediador que ayuda a las partes
a alcanzar una soluci6n mutuamente aceptable para su con
troversia. El mediador no tiene la autoridad para imponer
un convenio y la mediaci6n puede conduir sin determi
naci6n de responsabilidad legal de cualquiera de las partes..
Una audiencia de debido proceso es un tramite formal
conducido por un funcionario imparcial de audiencias. La
decisi6n tomada por el funcionario de audiencias es vineo
lante. .
El costa de las audiencias de debido proceso, mediaci6n.
y litigios asociados con IDEA durante 1999-2000 fue ~
$146.5 millones de d6lares, 0 cerca de 0.3% de los pre:
supuestos totales para educaci6n especial (ChambeJ'3i,
Dhanani, Harr y Parrish, 2002). La mediaci6n fue muca.
mas eficiente en costos que las audiencias de debido prace
so (US. General Accounting Office, 2003). Por ejemplo,
California, el costa de la mediaci6n fue de $1 800 d61
en tanto que el costa promedio de una audiencia de deb'
proceso fue de $18 600 d6lares. En general, las controve
fueron relativamente infrecuentes -cerca de cinco audi
cias de debido proceso, siete mediaciones y 10 quejas e
les por 10 000 estudiantes con discapacidades. El ele
Tipo de presupuesto
Programas para ninos en edad
escolar operados dentro de
escuelas publicas
de apoyo 5.0
Todos los presupuestos 49.975
Fuente: U.S. Department of Education (2005).
27 DESAFios DE LA EVALUACION INFANTIL: CONTEXTO
amtroversias es una de las razones para extre
iIIIIidIdos en la evaluacion de los ninos que quiza
- .des especiales.
IIii*JON Y ETlQUETACION
Ie dasificacion tienen dos caracterfsticas prin
ftimero, proporcionan las reglas para asignar a los
a una categoria diagnostica especifica; estas reglas
fa estructura para establecer la confiabilidad
diagnostico. Las reglas objetivas y claras aumen
lili.dad del sistema de clasificacion. Segundo, los
clasificacion proporcionan informacion sobre
de la pertenencia en una categoria diagnostica
f'S decir, que se puede esperar de los individuos
rierta categoria diagnostica. La magnitud de las
entre la categoria diagnostica y los criterios
lIn'da la precision del sistema. Una categoria diag
.-me mayor potencial de ser precisa cuando los
de la categoria son homogeneos.
b ' los sistemas de clasificacion se debe considerar
(Trull, 2005):
a de clasificacion ofrece multiples maneras de
a un diagnostico (p. ej., es posible clasificar a un
con base en su comportamiento actual, sfn
iniciales, historia clinica, entrevista diagnostica,
de laboratorio 0 medidas de autoinforme) 0 solo
.. -.era estandar?
!istema de clasificacion tiene criterios diagnosticos
J objetivos?
1an confiable es el sistema de clasificacion?
H:an preciso es el sistema de clasificacion?
illtema de clasificacion implica un prejuicio contra
~ g r u p o ?
!llillrma de clasificacion abarca la mayoria de los casos
,os en los centros de salud mental?
los sistemas de clasificacion se emplean ampliamen
dinicos refutan las etiquetas diagnosticas debido
una connotaci6n medica que sugiere enfermedad
poca explicacion acerca de las dificultades de un
proporcionen informaci6n adecuada sobre los pasos
~ s para la intervencion
can a profecias autocumplidas
"'cen para justificar el comportamiento de un nino
can diferencias importantes entre individuos
uen en los sintomas, con poca atencion a la etio
,. dinamica
. ;can a creer que quiza los individuos con una eti
especifica, tengan sintomas adicionales mas alIa de
~ que condujeron al diagnostico, 10 cual afianza los
.tipos acerca de las personas con ciertos diagn6sticos
Conduzcan a una preocupacion por encontrar la etique
ta correcta, en. lugar de enfocarse en la rehabilitaci6n 0
tratamiento
Sugieran un perfil de sintomas estatico e inmutable.
Estas objeciones representan preocupaciones legitimas,
en especial, cuando el diagnostico y la clasificacion se em
plean de manera equivoca. Sin embargo, cuando se utilizan
apropiadamente, las etiquetas diagnosticas y sus sistemas de
clasificacion subyacentes pueden:
Auxiliar en el desarrollo de hipotesis comprobables acer
ca de las necesidades unicas de cada nino
Conducir a sugerenCias para remediar y buscar las fuen
tes de las dificultades del nino
Ayudar a organizar un area compleja y heterogenea de
excepcionalidad al proporcionar orientacion para mante
nimiento de registros, informes estadfsticos y adminis
tracion de programas de tratamiento e investigaciones
Permitir que los profesionales se comuniquen de manera
rapida y eficiente
Permitir las comparaciones de individuos atendidos por
diferentes profesionales
Ayudar en la evaluacion de los resultados de programas
de intervenci6n, obtencion de servicios, desarrollo de pro
gramas y obtencion de recursos
Ayudar a indicar los aspectos circunstanciales de un nino
especifico que requieren mas estudio
Permitir que los padres y profesionales obtengan infor
macion adicional sobre el trastorno
Proporcionar una manera en que los padres, con hijos que
presentan un trastorno 0 discapacidad especificos, se
identifiquen entre sf y se proporcionen apoyo mutuo.
La etiquetacion puede tener consecuencias beneficas adicio
nales, como aumentar el altruismo y la comprension de los
demas. Por ejemplo, la etiqueta de "retraso mental" 0 "disca
pacidad para el aprendizaje" tiene la posibilidad de provocar
respuestas mas proactivas y altruistas, en las personas, que la
etiqueta de "anormal". Ademas, la etiqueta brinda una posi
ble explicaci6n para el comportamiento del nino que no se
enfoca en su motivacion 0 "voluntad". Para algunos padres, las
etiquetas dan una conclusion y alivio ante el hecho de que se
ha identificado el problema de su hijo y ahora es comprensi
ble. Sin las etiquetas, los padres y aquellos que trabajan con
el nino, quiza desarrollen expeetativas elevadas e irreales, que
a su vez pueden conducir al fracaso, frustracion y baja auto
estima. Las etiquetas tambien pueden dar proteccion legal a
los ninos. Por ejemplo, las escuelas deben ofrecer servicios
apropiados en el ambiente menos restrictivo para los ninos
que tienen discapacidades conforme a la definicion de IDEA.
Cuando los ninos con tales discapacidades dejan la escuela
secundaria, las etiquetas precisas pueden conducir a protec
cion adicional en entomos vocacionales 0 postsecundarios a
traves de otros programas federales.
Por ultimo, quiza las etiquetas ayuden a los maestros a
seleccionar un plan de estudios apropiado 0 a realizar los
arreglos necesarios en el salon de clase. Por ejemplo, es posible
que, al inicio de un semestre, un nino que aprende a una ve
locidad significativamente mas lenta que sus companeros,
reciba tareas demasiado dificiles y quiza responda presentando
conductas inadaptadas (p. ej., alterar el orden en clase, no
obedecer). Tal vez la maestra considere que el nino es flojo.
Pero si la maestra sabe, desde el inicio del ano, que el nino
ha recibido un diagnostico de retraso mental, puede adaptar
las expectativas para las tareas en clase al nivel real de capa
cidad del nino. Con ello se impide el desarrollo de compor
tamientos inadaptados.
A pesar de los verdaderos peligros delmal uso del diag
n6stico y la clasificacion, sus ventajas los justifican. Sin em
bargo, un clinico no debe considerar que un diagn6stico 0
una clasificacion es la finalidad en si, 0 suponer que todas las
caracteristicas que se asocian comunmente a una clasifica
ci6n diagn6stica, se aplican por necesidad a todos los indi
viduos con dicho diagnostico. Los sistemas de clasificaci6n
no captan los aspectos unicos de las necesidades de cada
nino. Las caracteristicas especificas de cierto nino siempre
deben ser el centro de atencion y remediar los problemas la
meta del proceso de evaluacion.
PRECISION DE LA PROFECjA AUTOCUMPLIDA
Se ha afirmado que etiquetar a los ninos (p. ej" con la eti
queta de retraso mental) inicia una profecia autocumplida.
Es decir, los individuos reducen a tal grado sus expectativas
de los ninos etiquetados que no los alientan a alcanzar su
potencial. Aunque las etiquetas que indican una desviaci6n
en el comportamiento (p. ej., trastorno disocial) 0 bajos
niveles de funcionamiento intelectual (p. ej., retraso men
tal) a menudo se asocian con estereotipos negativos. La
investigaci6n indica que, en los salones de clase, el desem
peno real de los ninos influye mas sobre las expectativas de
los maestros que las etiquetas asignadas a los ninos (Brophy
y Good, 1970; Dusek y O'Connell, 1973; Good y Brophy,
1972; Yoshida y Meyers, 1975). Cuando un maestro se en
tera de que un nuevo alumno en su clase tiene un diag
nostico de incapacidad para el aprendizaje, es posible que
se forme expectativas provisionales basadas en la etiqueta.
No obstante, es probable que modifique estas expectativas
si el desempeno del nino alcanza el nivel del grado escolar;
en otras palabras, el maestro modulara la impresi6n inicial
mediante la observaci6n del desempeno del nino en clase.
Por ello, aunque es posible que las etiquetas inicien las
expectativas, estas tienen poco poder una vez que el obser
vador consigue informaci6n directa sobre el funcionamien
to del nino.
Una revisi6n de las investigaciones empiricas realizadas
durante 35 anos acerca de las expectativas de los maestros con
dujo a Jussim y Harber (2005) a las siguientes conclusiones:
Las profecias autocumplidas llegan a ocurrir en el sa16n
de clases, pero sus efectos son tipicamente pequenos, no
se acumulan a cierto grado notable entre los diferentes
maestros a 10 largo del tiempo, y quiza es mas probable
que se disipen en lugar de acumularse
Algunos estudios sugieren que existen poderosas profeci
as autocumplidas que ocurren en forma selectiva entre
los estudiantes de grupos sociales stigmatizados, como
estudiantes de bajo aprovechamiento 0 estudiantes de
antecedentes socioecon6micos bajos y de minorias racia
les/etnicas
La hipotesis de que las expectativas del maestro tieneo
efectos mayores y tnigicos sobre el CI se ha descartado.
En lugar de ello, es mas probable que las expectativas del
maestro pronostiquen los resultados del estudiante (p. ej.,
desempeno academico) porque son precisas, que pOI'
autocumplidas,
Arbitrariedad de los sistemas de clasificaci6n
Las clasificaciones como retraso mental moderado, definido
en parte como tener un CI de 40 a 54, y retraso mental lew.
definido como tener un CI de 55 a 69, se basan en puntua
ciones arbitrarias de corte en un continuo de puntuaciones
de pruebas de inteligencia. Un nino con un CI de 54 tieor
una puntuaci6n casi identica a un nino con un CI de 55,
pero sus clasificaciones difieren. De modo similar, un niiiG
con un CI de 68 es parecido a un nino con un CI de 70; sa
embargo, aun cuando el segundo nino presenta otros pade
cimientos, como deficits en la conducta adaptativa, s6lo sr
puede establecer el diagnostico de retraso mental en el c..
del primer nino. Al evaluar los resultados de pruebas de in
ligencia, siempre se debe guiar por el desempeno de un .
incluyendo su comportamiento y respuestas en la prueba,.
no s610 en el sistema de clasificaci6n. No obstante, es n
sario adherirse a las puntuaciones especificas de corte y a
etiquetas del sistema de clasificaci6n, en 10 que se refiere
informe de los resultados de prueba, informando exa
mente d6nde encaja el nino con respecto a estas puntua .
nes de corte. De manera similar, si se emplean los crit .
de DSM-IV-TR para hacer el diagnostico, debe seguirse
precisi6n los criterios establecidos en el sistema de cl
caci6n. Un sistema de clasificaci6n es tan bueno como
persona que aplica los criterios.
Sistema de clasificaci6n del DSM-IV-TR
El Manual Diagnostico y Estadistico de los Tras
Mentales -Texto revisado- (DSM-IV-TR; American
chiatric Association, 2000) es un ejemplo de un sistema
clasificacion diagn6stica. Un diagn6stico se hace con
en la evaluaci6n de toda la informaci6n acumulada a
de un individuo y determinando si los sintomas de esa
sona se ajustan a una categoria en el sistema de cl
cion. Diversas categorias diagnosticas en el DSM-IV-TR
relevantes para la infancia, ninez y adolescencia; e
muestran en el cuadra 2-4. Los ejemplos son tr
autista, trastorno de la lectura y trastorno por den .
atenci6n con hiperactividad. La mayoria de las demas
gorias del DSM-IV-TR comparte caracteristicas ese
que son iguales en ninos y adultos. Algunos ejemplos
depresi6n, trastorno de identidad de genero,trastom
lacionados con sustancias, trastornos del estado de a
esquizofrenia.
Realizar un diagn6stico formal es un asunto co
Cualquier sistema de clasificaci6n, como el DSM-IV-TR.
basarse en distinciones de grupo, de modo que las
caciones en el sistema reflejen diferencias entre indi
asignados a las diversas clasificaciones. Por ejemplo,
racteristicas asociadas con un trastorno por den
atenci6n con hiperactividad (p. ej., impulsividad,
breves de atenci6n) deben diferir de aquellas asocia
29 DESAFlos DE LA EVALUACION INFANTIL: CONTEXTO
mentalleve
mental moderado
mental grave
mental profundo
Funcionamiento intelectual considerablemente por debajo del promedio (CI aproxima
damente de 70 0 menos) cuya aparici6n ocurre antes de los 18 anos de edad, con defi
ciencias 0 alteraciones concurrentes en el funcionamiento adaptativo
Nivel de CI de 50-55 hasta aproximadamente 70
Nivel de CI de 35-40 hasta 50-55
Nivel de CI de 20-25 hasta 35-40
Nivel de CI de 20-25
Funcionamiento academico considerablemente por debajo de 10 esperado, en funci6n
de la edad cronol6gica del nino, medici6n de la inteligencia y escolaridad adecuada
para la edad
Aprovechamiento en lectura considerablemente pordebajo de 10 esperado
Capacidad de calculo matematico considerablemente por debajo de 10 esperado
Habilidades para la escritura considerablemente por debajo de las esperadas
Desempeno de actividades diarias que exige coordinaci6n motriz considerablemente por
debajo de 10 esperado, en raz6n de la edad cronol6gica del nino y la medici6n de la
inteligencia
Dificultades de habla 0 lenguaje, que comprenden el trastorno del lenguaje expresivo,
trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, trastorno fonol6gico y tartamudeo
Alteraci6n en lenguaje expresivo
Alteraci6n en el desarrollo tanto del lenguaje receptivo como expresivo
Incapacidad para utilizar los sonidos del habla que son apropiados de acuerdo al de.sarro
110, edad y dialecto del nino
Alteraci6n en la fluidez normal y patron temporal del habla que es inapropiada para la
edad del nino
I n.iJiq,
eba.,
n e c ~
V' a las
iereal
1Gleta
Jacilr
terios
e con
lasm
no la
del aprendizaje
o de la lectura
o del calculo
o de la expresi6n escrita
de las habilidades motoras
~ o del desarrollo
.. Ia coordinaci6n
:orno del lenguaje expresivo
'iastorno mixto del lenguaje
receptivo expresivo
~ ~ o r n o fonol6gico
Alteraci6n grave y generalizada en diversas areas del desarrollo: habilidades de interac
cion social recfproca, habilidades de comunicacion 0 presencia de conducta, intereses
y actividades estereotipados
Desarrollo notablemente anormal 0 alterado en la interaccion social y comunicaci6n y
repertorio notablemente restringido de actividades e intereses
Desarrollo de deficits especfficos multiples, como desaceleraci6n del crecimiento de la ca
beza, perdida de habilidades de manipulacion propositiva adquiridas, perdida de parti
cipacion social, marcha 0 movimientos del tronco pobremente coordinados, y desarrollo
de lenguaje expresivo y receptivo gravemente deteriorados, luego de un periodo de
funcionamiento normal despues del nacimiento
Regresi6n notable en multiples areas de funcionamiento despues de un periodo de cuan
do menos 2 anos de desarrollo aparentemente normal (p. ej., perdida significativa de
habilidades adquiridas con anterioridad en lenguaje expresivo 0 receptivo, habilidades
sociales, control de esfinteres, juego 0 habilidades motoras
Alteraci6n grave y sostenida en la interacci6n social (p. ej., alteraci6n en comportamien
tos no verbales multiples, deficiencias en relaciones con pares, falta de busqueda
espontanea para compartir intereses 0 falta de reciprocidad social 0 emocional)
Patr6n persistente de inatencion 0 hiperactividad e impulsividad que es mas frecuente y
grave que la que se observa comunmente en los ninos de un nivel de desarrollo com
parable
n-nos
Psy
13 de
base
cerea
per
ifiea
t son
iIS se
orno
t de
:ate
iales
son
re
llO y
lejo.
lebe
sifi
luos
ea
de
,dos
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno de Asperger
Trastornos por deficit de atenci6n y
comportamiento perturbador
Trastorno por deficit de atenci6n
con hiperactividad
Trastorno por deficit de atenci6n
con hiperactividad, tipo combinado
can
i
Trastorno Descripci6n
Trastorno por deficit de atencion Patron persistente de inatencion que es mas frecuente y grave que la observada tipica
con hiperactividad, tipo con mente en ninos de un nivel de desarrollo comparable
predominio del deficit de atencion
Trastorno por deficit de atencion, Patron persistente de hiperactividad e impulsividad que es mas frecuente y grave que la
tipo con predominio hiperactivo observada comunmente en ninos de un nivel de desarrollo comparable
impulsivo
Trastorno disocial Patron de comportamiento repetitivo y persistente en el cual se infringen los derechos
fundamentales de los demas 0 las principales normas 0 reglas sociales adecuadas para
la edad
Trastorno negativista desafiante Patron recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia
las figuras de autoridad, que ocurre con mayor frecuencia de 10 que se observa comun
mente en los ninos de edad y grado de desarrollo comparables y que genera un de
terioro importante en el funcionamiento social, academico 0 laboral
Trastornos de la ingestion y conducta
alimentaria de la infancia 0 'Ia ninez
Pica Consumo persistente de sustancias no nutritivas, incluyendo pintura, yeso, hilo, cabello 0
tela (ninos menores) y de desechos animales, arena, insectos, hojas y guijarros (nii'ios
mayores)
Trastorno de rumiacion Proceso de regurgitacion y masticacion repetida del alimento que lIeva a cabo un nin.
despues de un periodo de funcionamiento normal
Trastorno de la ingestion alimentaria Incapacidad persistente de alimentarse de forma adecuada, como 10 refleja la imposi
de la infancia 0 la ninez lidad significativa para subir de peso 0 una perdida importante de peso, en ause .
de enfermedad gastrointestinal 0 medica general, de suficiente gravedad como
explicar la perturbacion en la ingesta
Trastornos de tics
Trastorno de Tourette Tics motores 0 vocales multiples (movimientos motores 0 vocalizaciones estereotip
repentinas, rapidas, recurrentes, arritmicas) .
T r ' a ' ~ t o r n o de tics motores 0 vocales Tics motores 0 vocales, pero no ambos
cronicos
Tics transitorios
Trastornos de la eliminacion Tics motores unicos 0 multiples, tics vocales, 0 ambos
Encopresis Expulsion involuntaria 0 deliberada de heces fecales en sitios inapropiados
Enuresis Incontinencia urinaria repetida durante el dia 0 la noche, en la cama 0 en la ropa, la
a menudo es involuntaria, perc en ocasiones puede ser deliberada
Otros trastornos de la infancia, la ninez
y la adolescencia
Trastorno de ansiedad por separacion Ansiedad excesiva (mas alia de 10 esperado para el nivel de desarrollo del nino) r
a la separacion del hogar 0 de las personas con las que el nino esta vinculado
Mutismo selectivo Imposibilidad persistente para hablar en determinadas situaciones sociales (p. ej.
escuela, con los companeros de juego) en las cuales se espera que el nino
pesar de que si 10 hace en otras situaciones
Trastorno reactivo de la vinculacion Relacion social con una notable perturbacion 0 conducta inadecuada para el n'
de la infancia 0 la ninez desarrollo en casi todos los contextos, que empieza antes de los cinco anos de
que se asocia con una atencion notablemente patologica por parte de los cui
Trastorno de movimientos Comportamiento motor repetitivo, al parecer impulsivo, y no funcional
estereotipados
Fuente: Adaptado del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000).
un trastorno disocia1 (p. ej., acting out, otros problemas de
conducta). Las distinciones de grupo, llamadas distinciones
taxon6micas, nos permiten "relacionar tasos que compar
ten semejanzas uti1es y distinguir entre casos que difieren
de manera importante. Aunque a menudo los terminos
diagn6sticos transmiten un aura de autoridad clinica, es
posib1e que no sean mas validos que sus bases tax
cas" (Achenbach y Edelbrock, 1989, p. 55). Se req
continua investigaci6n para determinar si las bases
ricas y 1a relevancia clinica del DSM-IV-TR tienen
sustento.
31 DESAFIOS DE LA EVAlUA06N INFANTIL: CONTEXTO
.. ITh:e la clasificaci6n y etiquetaci6n
I C a iones y etiquetas no debe oscurecer nuestra
y respetar la resiliencia de los nifios.
etiquetas representan con precision los sintomas,
discapacidades de los ninos, no proporcionan
IDbre el modo en que el nino procesa, almace
informacion, sobre como los diferentes
el aprendizaje, como se desarrolla la moti
DiDos para alcanzar el exito y como se puede
. a crecirniento intelectual. No se debe esperar
niiios que reciben la misma etiqueta se de
Ja misma forma. Por ejemplo, los ninos con
retraso mental difieren en sus capacidades,
de aprendizaje y temperamento. Es posi
con su inteligencia cotidiana adaptativa y
.idad, si se Ie observa sin ideas preconcebidas.
diquetas son importantes en el proceso diagnos
Ja comunicacion entre profesionales, padres y
se debe permitir que controlen y restrinjan la
lltabservacion y el trabajo con los ninos.
las ventajas de la etiquetacion no deben vol
shcientes hacia sus efectos potencialmente ne
etiquetas generan expectativas que pueden influir
de los examinadores, en especial, en
han tenido contacto limitado con el nino. En
las expectativas generadas por la etique
ser tan poderosas como para conducir hacia
- -. grave en las oportunidades del nino. Poco se
de la frecuencia con que surgen tales situa
. d potencial es un poderoso recordatorio de la
de conservar una perspectiva equilibrada cuan
las etiquetas diagnosticas.
IilllERSIA ACERCA DEL USO
II6IAS ESTANDARIZADAS
.- Iiil)5 decenios han sido testigos de numerosas criticas
.Ie las pruebas estandarizadas de capacidad y apro
I - oto y de las medidas de personalidad. Los criticos
que los educadores y los psicologos emplean pruebas
estandarizadas con un sesgo cultural para asignar los recur
sos limitados y par,? penalizar a los niiios cuyas familias, nivel
socioeconornico 0 experiencias culturales, dineren de las de
los ninos euroamericanos de clase media (Cemovsky, 1997;
Cronshaw, Hamilton, Onyura y Winston, 2006: Cummings,
1986; Figueroa y Newsome, 2006: Maheady, Towne, Algo
zzine, Mercer e Ysseldyke, 1990). Las propias bases de las
pnicticas de evaluacion han sido puestas en duda, incluyen
do las herramientas que se utilizan y las situaciones en que
se conducen las evaluaciones.
Los criticos tambien sostienen que algunas pnicticas de
los psicologos escolares y de los psicologos clinicos infantiles
no toman en cuenta el bienestar de los niiios, en especial de
aquellos que provienen de grupos no europeos; esto incluye
etiquetar a los niiios, evaluarlos sin informar plenamente a
los padres 0 niiios sobre las posibles consecuencias de las
pruebas, cambiar a los ninos de los salones generales a eIases
especiales potencialmente daiiinas, negarles servicios con
posible valor y fomentar procedimientos mecanicos para la
toma de decisiones. Los tribunales han pronunciado fallos
que limitan el uso y seleccion de pruebas por parte de los
psicologos para las decisiones de valoraci6n y asignacion (p.
ej., Larry P. v. Wilson Riles; vease capitulo 5). Los criticos
anrman, ademas, que las pruebas estandarizadas y con refe
rencia a la norma son medidas imperfectas, fomentan pers
pectivas limitadas de la capacidad humana y tienen poca 0
ninguna utilidad en el salon de clases.
Pocos criticos han propuesto alternativas razonables para
los mHodos de evaluacion actuales. De hecho, los procedi
mientos alternativos para la evaluacion de las capacidades 0
personalidades de los niiios tienen las mismas limitaciones, si
no es que mayores, a las asociadas con las pruebas estandari
zadas. Los procedimientos alternativos incluyen valoraciones
de carpetas (conjuntos del trabajo estudiantil a 10 largo del
tiempo), diarios y respuestas escritas u orales. Las presenta
ciones, exhibiciones y demostraciones (exposiciones durante
las cuales los estudiantes demuestran su aprendizaje y com
petencia en areas particulares) proporcionan otros medios
de evaluacion para los alumnos.
La mayoria de las personas, incluyendo los maestros, no
tiene la capacitacion apropiada para juzgar, de manera ob
jetiva y precisa, las capacidades intelectuales, de aprovecha
lL.S f>l-\.a>D SIo1.;Gf;!J'R.AL<;O?
SI l-S 1'lce; A Io1.N NINO
<il:Io(!1 esTA fiN 6l-jRJ4>O
1'6 LOS '"TONTOS",
l1>OR. (ill.I,8 NO t>lsf'!'tAZ.AMOS
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l,...eON,.JIotANrrA N tsRes
MIGflA.el.,. eR.eS
IA.N cf.U.\.STAceo

COMO TONTO.
lomi
re de
mpi
buen
t 1983, Downstown. Reimpreso con permiso de Universal Press Syndicate.
EVALUAC16N INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS
32
miento, capacidades perceptomotoras y personalidades de
los ninos 0 para identificar la presencia de psicopatologia.
Eliminar por completo las pruebas estandarizadas de una
evaluacion psicoeducativa 0 clinica anadiria subjetividad y
prejuicio al proceso de evaluacion. 5i los procedimientos de
evaluacion alternativos reemplazan las pruebas estandari
zadas, dichas alternativas tendrian que ser adecuadas en el
sentido tecnico (p. ej., deberian tener confiabilidad y validez
apropiadas) y deberian especificar con claridad sus poblacio
nes meta (Bracken, 1994).
Ningun defensor de las pruebas afirmaria que estas son
medidas perfectas de la capacidad y personalidad humanas 0
negaria que se pueden interpretar (0 mal interpretar) de
modo que distorsionen nuestra comprension sobre el fun
cionamiento humano. No obstante, quienes defienden las
pruebas creen que los metodos estandarizados, si se selec
cionan, aplican e interpretan de forma etica y cuidadosa, tie
nen usos validos. Su empleo puede aumentar la rendicion
de cuentas, por ejemplo, sin alguna forma de datos de evalua
cion, (como podriamos saber que nuestro sistema educativo
esta funcionando? Las pruebas estandarizadas indican los
cambios en el desempeno de un individuo en relacion con
grupos de referencia apropiados. De hecho, este puede ser el
mejor criterio para evaluar el aprovechamiento de un alum
no en areas tematicas especificas 0 su capacidad intelectual
general y para indicar un cambio en el desempeno. Las prue
bas permiten que una comunidad compare el desempeno de
una escuela con el de otras instituciones educativas. Las prue
bas ayudan a los distritos escolares a identificar las fortalezas
y debilidades del plan de estudio y a desarrolIar programas
que atiendan tales debilidades. Las pruebas, ademas, moti
van a padres y maestros a buscar ayuda para los alumnos
cuyo desempeno en la prueba es deficiente. De modo simi
lar, quiza motiven a algunos estudiantes con desempeno
deficiente a esforzarse mas en los estudios (aunque, por des
gracia, los resultados bajos en las pruebas tambien pueden
desalentar en lugar de motivar a los estudiantes). Tambien es
posible que las pruebas estandarizadas den informaci6n que
ayude a los maestros a apoyar a los estudiantes que obtienen
buenas puntuaciones en las pruebas; pero, tienen un desem
peno deficiente en la escuela. Asimismo, proporcionan un
perfil de capacidades que es util en la planeacion y orienta
ci6n educativa y vocacional.
Uno de los prop6sitos mas importantes de las pruebas
estandarizadas es permitir que los ninos tengan acceso a pro
gramas especiales para ayudarles a aprender mejor. Las pruebas
pueden ayudar a utilizar mejor los recursos limitados, iden
tificando y proporcionando ayuda a los alumnos que mas 10
necesitan. Las pruebas tambien pueden dar un estandar para
valorar el grado al que los nmos, de todos los grupos etnicos,
han aprendido las habilidades cognitivas y academicas basicas
que. son necesarias para la supervivencia en nuestra cultura
y para contribuir a la sociedad.
Sin embargo, las criticas hacia las pruebas han dado por
resultado un mejoramiento en las practicas de estandari
zacion y uso de pruebas. Para conservar altos estandares
profesionales, los editores de pruebas deben publicar ins
trumentos con grupos normativos representativos y tomar
medidas que reduzcan el prejuicio cultural en las preguntas.
Los examinadores deben considerar las diferencias culturales
al aplicar e interpretar las pruebas; ademas, los instrumentos
deben aplicarse en el idioma principal (dominante) y preferi
do del nino; asimismo, las normas deben basarse en pruebas
estandarizadas en el idioma en que se aplica. Por ultimo,
las escuelas y los clinicos estan obligados a llevar registros
precisos en que se autoricen las evaluaciones, para permitii'
que los padres yean los registros de sus hijos y para
tizar que sus preguntas sean respondidas.
Como clinicos en capacitacion y como profesionales,
debe rendir cuentas ante los ninos atendidos, sus padres,
escuelas y la comunidad. No hay que ignorar las muchas
ticas validas a las pruebas y a las practicas de evaluacion
plemente porque no se quieren escuchar. Sin embargq.
necesita estar preparado para responder los ataques'
ficados, tanto de la comunidad cientifica como de los
de comunicacion populares. Se debe continuar r
investigaciones sobre las practicas de evaluacion y
formas de mejorarlas, para desarrollar procedimientos
trumentos que den mejor servicio a los ninos de nu
y para adherirse escrupulosamente a las pautas est:abl.
disenadas para proteger a los clientes. Aunque a
gusta que se Ie senalen sus deficiencias, especi
publico, es preciso escuchar a los criticos y seguir a
res practicas cientificas y clinicas posibles. El G*
Testing Practices in Education (Joint Committee ..
Practices, 2004: C6digo de practicas imparciales
en educacion), que ha sido adoptado por la m .
editores de pruebas, ofrece las pautas para un
uso apropiado de los instrumentos de evaluacicin..
PERSPECTIVAS TEORICAS DE LA EV,....,....-_
Existen cuatro perspectivas titiles para ori.etlEa:RlIl
ceso de evaluacion conductual y clinico: dd
mativa del desarrollo, cognitivo-conductual y dr
familiares. A continuaci6n se describiri
una de ellas.
Perspectiva del desarrollo
La perspectiva del desarrollo propone que Ia
tre la disposicion genetica y las influencias
una forma y direccion definidas y no al.eJdlllli"
cion asegura que el desarrollo proceda baci.
cas: aprender a caminar y hablar,
coordinados complejos, desarrollar de
bilidades de pensamiento mas
des a la comprensi6n de otras personas y
sexual. No obstante, la tasa y momento
avances especificos pueden presentar
duales (dentro del individuo, p. ej., el
en un nino es mas lento que su d
cias interindividuales (entre indivi
dellenguaje en un nino esmas lento
de su misma edad). Deeste modo,
sona como entre individuos, las dill'
desarrollo -como habilidades fisicas,
lenguaje y del habla- se difunden a
pectiva del desarrollo se enfoca
individuales en la tasa 0 secuencia
los cambios generales que son comUDC5
DESAFfos DE LA EVALUAC16N INFANTIL: CONTEXTO 33
princlplO, los pensamientos de los niiios estan dominados
por 10 que yen y tocan. Cerca de los dos aiios de edad empie
zan a desarrollar un lenguaje expresivo que los adultos reco
nocen, y a recordar algunas acciones y respuestas previas; el
pensamiento suele ser egocentrico. Aproximadamente a los
siete arros, los procesos de pensamiento se vuelven mas sis
tematicos y se desarrollan las habilidades necesarias para
resolver problemas concretos. Cerca de los 11 arros, la mayo
ria de los niiios son capaces de pensar de manera abstracta y
de realizar deducciones logicas sin necesidad de contar con
una experiencia directa. Las nuevas habilidades imponen
retos a los nirros, en especial en momentos criticos del desa
rrollo, como la pubertad. La forma en que un nirro resuelve
estos retos depende de su composicion genetica, su familia
(inc1uyendo a padres, hermanos y familia extensa), compa
iieros, escuela, oportunidades y apoyo del ambiente.
Perspectiva normativa del desarrollo
La perspectiva normativa del desarrollo es una extension de
la perspectiva del desarrollo que incorpora cambios en las
cogniciones, afecto y comportamiento de los niiios en rela
cion con un grupo de referencia, en el cual generalmente hay
ninos de la misma edad y genero. Las cogniciones se refieren
a procesos mentales, que incluyen la percepcion, memoria y
razonamiento por medio de" los cuales los nmos adquieren
conocimiento, hacen planes y resuelven problemas. Afecto
se refiere a la experiencia de emocion 0 sentimiento. La
perspectiva normativa del desarrollo considera: las variables
demograficas como edad, grado, genero, origen etnico y
nivel socioeconomico (NSE); variables del desarrollo como
las habilidades dellenguaje, motoras, sociales y de autoayu
da y la influencia del desarrollo previa en el desarrollo actual
y futuro.
Los datos normativos son utiles en muchos sentidos.
Primero, estos nos muestran como se compara el desarrollo
de un nino espedfico con el del grupo "promeaio" 0 tipico re
levante. Las normas Ie permiten establecer metas razonables
de tratarniento y evaluar la importancia clinica de los cam
bios que son producto de intervenciones. Segundo, los datos
normativos Ie guian en la selecci6n de areas 0 comporta
mientos meta apropiados que necesitan cambio. Por ejem
plo, determinar que un nino no esta alcanzando la estatura
esperada 0 que no esta desarrollando habilidades lingiiisticas
apropiadas para su edad. Tercero, los datos normativos per
rniten comparar la informacion adquirida de diferentes fuen
tes. Por ejemplo, la comparacion de informacion provenien
te de padres y maestros Ie ayudara a conocer la consistencia
de la conducta de un nino en diversos entomos. Cuarto,
quiza este tipo de datos Ie ayude a identificar compor
tamientos clave, como los que ocurren con mayor 0 menor
frecuencia de 10 esperado, comportamientos transitorios
(p. ej., ansiedad asociada con la inscripci6n a la escuela) y
conductas que son relativamente normales para el grupo
espedfico (p. ej., temor a los desconocidos en niiios muy
pequeiios). Por ultimo, los datos normativos auxilian en las
investigaciones al permitir que los cientificos formen grupos
relativamente homogeneos y puedan comparar muestras
entre estudios. Desde la perspectiva normativa del desarro
llo, siempre se evalua a los ninos con referencia a sus pares.
Perspectiva cognitivo-conductual
La perspectiva cognitivo-conductual se enfoca en la impor
tancia de las cogniciones y el ambiente como principales
determinantes de la emocion y la conducta. Las cogniciones
incluyen tanto los pensamientos del nino como sus modos
de procesar la informacion. Los valores, creencias y autoafir
maciones (p. ej., la confianza 0 eficacia personales basadas en
la experiencia previa), estrategias de solucion de problemas,
expectativas, imagenes y metas son, todos, ejemplos de cog
niciones. La perspectiva cognitivo-conductual examina el
papel de tales cogniciones en el desarrollo del comporta
rniento inadaptado. Por ejemplo, la evitaci6n de la tarea puede
ocurrir cuando un nino cree que vale poco. El ambiente, otro
determinante principal de la emoci6n y la conducta, incluye
aspectos especificos de un entorno particular, 0 las circuns
tancias vitales que moldean y controlan los pensamientos,
sentimientos y comportamientos del nino. Por ejemplo, los
estimulos auditivos, como los sonidos que provienen de
objetos que giran, pueden fortalecer la'tendencia de un nino
a continuar una actividad, 0 las respuestas de otras personas,
como los comentarios verbales provocados por la conducta
agresiva de un nino, quiza incrementen ese comportarniento.
La perspectiva cognitivo-conductual se enfoca en los fac
tores individuales espedficos que pueden tener influencia
en las emociones y la conducta, como los pensarnientos 0
suposiciones negativos ("nadie me quiere", "soy un fraca
sado"), el autoconcepto bajo y la hipersensibilidad hacia las
reacciones ajenas.
La perspectiva cognitivo-conductual destaca la impor
tancia de la validaci6n empirica por medio de procesos de
evaluacion y tratarniento. Las medidas cuantitativas --como
i
aquellas de frecuencia, duraci6n, intensidad y registros de
tiempo de ocurrencia- documentan los comportamientos
I
meta. Ademas, la evaluacion de automonitoreo (que requie
4
re que el nino adquiera conciencia de su conducta y la re
41
gistre en momentos determinados) proporciona datos sobre
los pensarnientos, sentimientos y conducta del nmo. E1 auto
monitoreo tambien brinda al nino una sensaci6n de que
participa activamente en la evaluacion e intervencion.
E1 aspecto cognitivo de la perspectiva cognitivo-conduc
tual reconoce que las cogniciones, aun las privadas, median
el aprendizaje y la conducta. Ambas tienen una relaci6n
funcional: los cambios en la primera pueden causar cambios
en la segunda. Las principales preocupaciones se refieren a
como varia el comportamiento, en funci6n de los cambios en
las cogniciones de un nino y como se pueden modificar
ambas para producir el resultado deseado.
EI aspecto conductual de la perspectiva cognitivo-conduc
tual propone que las contingencias ambientales, como los
factores del entorno (contextuales; p. ej., temperatura, nive!
de sonido), los reforzadores naturales (p. ej., alimentos,
contacto social) y los distractores (p. ej., calor 0 frio exce
sivos, hacinamiento), tambien son mediadores entre com
portamiento y aprendizaje. Por ejemplo, es posible que un
nino presente acting-out contra otros ninos cuando los es
timulos ambientales, como un salon de clases hacinado, se
asocian con experiencias aversivas, como competencia por
los juguetes 0 por la atencion de la maestra. Se debe prestar
especial atenci6n a los antecedentes y consecuencias de una
conducta espedfica, es decir, los acontecimientos que prece
den y siguen a la conducta. La suposicion que subyace a este
enfoque, denominada analisis funcional de la conducta, se
puede representar de la siguiente manera:
antecedentes ---. conducta ---. consecuencias
El analisis funcional de la conducta examina el compor
tamiento segun ocurre en un entorno especifico e intenta
identificar la manera en que los antecedentes y consecuen
cias "causan" 0 influyen en los comportamientos meta; no ~
utilizan medidas indirectas (vease el capitulo 13 en Sattler y
Hoge, 2006).
Un analisis funcional de la conducta puede ayudar en 1.
intervenciones. Es decir, con base en un analisis funcional dr
la conducta, es posible cambiar los antecedentes, las conseJ
cuencias, 0 ambos, para producir los cambios deseados en
conducta meta del nino. Por ejemplo, con base en las obs
vacioneso informes del profesor, sobre las circunstand
ambientales que influyen en un comportarniento meta,
psicologo puede descubrir que un nino generalmente rea .
cierta conducta, fuera de la tarea, cuando no tiene atend
del profesor, cuando se Ie pide que realice un trabajo in
pendiente en su pupitre con una tarea dincil, 0 en am
35 DESAFios DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
.. nino acerca de los factores que exa
.. aJDducta problemMica sugiere, de ma
8iiio, que dicho comportamiento esta
fuerzas que 10 controlan. (Los padres y
son fuentes valiosas de informacion
problema del nino.) Pedir al nino que
Ing S' 1$ pensamientos y sentimientos relacio
Ilw I Dltamiento problematico 0 que describa
_ ~ rodean esa conducta puede ayudarle a
.. "')5 ambientales que la instigan. Por ulti
'que monitoree las respuestas de otros ala
_ destaca la importancia de sus funciones
.Iicba conducta. De este modo, a traves del
bE' i(IIl cognitivo-conductual, el nino, los pa
M len comprender que un comportamiento
explicacion y puede ser controlado.
los sistemas familiares se enfoca en la
- lIica de la familia como determinantes del
iofantil. Desde esta perspectiva, una fa
iooamiento adecuado se caracteriza de la
(ruck y Kerns, 1985):
tdacionan entre si en una red de interaccio
~ c a s basicas de un sistema familiar son:
IIiIirrto en lugar de cerrado y tiene intercambio
...mente social y Fisico externo, b) un complejo,
organizacional intrincada, c) autorregulados,
OIIltener los mecanismos homeostaticos que res
io y d) capaces de transformaci6n. EI sistema
I win con una continua demanda interna y ex
Rpuede responder con crecimiento, flexibilidad y
-...,.al. En consecuencia, la familia es un poderoso
.. comportarniento y puede fomentar actividades
..que inadaptativas (pp. 6-7).
....6 importantes de una perspectiva de los sis
son: la estructura y las funciones de la fa
asignados y modos de interaccion de cada uno
~ los recursos, historia y ciclo de vida de la
~ r i a unica de los miembros (Turk y Kerns,
con cambios en notacion):
La estructura, 0 conflguracion, de una
a las caracteristicas de cada uno de los
.-e componen la unidad familiar. Engloba el
mimero de miembros y distribuci6n del espa
se reflere a si la familia es nuclear, extensa 0
Las funciones se refleren a las tareas que la
por sus miembros (como funciones educa
ilIimicas y reproductivas) y por la sociedad.
esignados y compartidos. Los roles asignados se
Ills responsabilidades, expectativas y derechos
cada miembra. De este modo, uno de los miem
ser el designado para ganar el sustento, otro sera
la atencion, otro la salud e incluso el admi
las operaciones en el hogar. Los roles no tienen
lli-tuamente excluyentes. Por ejemplo, en muchas
familias, la madre es quien tiene la custodia de la salud, al
igual que la administracion del hogar. Los roles compartidos
tambien son comunes en muchas familias, como las respon
sabilidades compartidas de la parentalidad y la disciplina.
4. Modos de interacci6n. Los modos de interaccion se
relacionan con los estilos adoptados por los miembros de la
familia para lidiar con el ambiente y unos con otros, tanto en
la solucion de problemas como en la toma de decisiones.
5. Recursos. Los recursos incluyen la salud general de los
miembros de la familia, su apoyo y habilidades sociales, sus
caracteristicas de personalidad y los recursos economicos
familiares. Estos recursos influiran los modos en que la fa
milia interpreta los hechos.
6. Historia familiar. La historia familiar se refiere a los
factores sOcioculturales, al igual que los estresantes previos y
los modos de afrontamiento ante el estres. La historia de la
familia afectara la manera en que esta interpreta y responde
a diversos acontecimientos.
7. CicIo de vida. Las familias tambien tienen un cicIo de
vida que cambia con el tiempo. En pocas palabras, la familia
progresa a traves de de fases del desarrollo bien deflnidas,
que comienzan con la fase de cortejo y terrninan con la muer
te de los padres 0 figuras paternas. Cada fase se asocia con
ciertas tareas del desarrollo, cuya conclusi6n exitosa lleva a
niveles diferentes de funcionamiento familiar.
8. Historia {mica de cada uno de los miembros. Cada
familia esta formada por miembros individuales que tienen
experiencias unicas mas alIa de la familia. Estos miembros
tendran sus propias concepciones y repertorios conductua
les que explican una porci6n sustancial de 10 que se observa
y comparte dentro del contexto familiar. Tanto ninos como
adultos adquieren considerable informacion de sus compa
neros, escuela, televisi6n, libros y revistas, radio, Internet,
colegas en el trabajo y demas. Asi, no se debe suponer que la
familia es la unica fuente de las experiencias de los indi
viduos 0 que es el principal modelador de los conceptos de
los individuos acerca de si mismos y el mundo. AI razonar
acerca de las familias y el funcionamiento de las mismas, es
necesario considerar las caracteristicas Unicas de cada miembro,
al igual que las caracteristicas Unicas de la familia en general.
La perspectiva de los sistemas familiares se basa en di
versas suposiciones esenciales (Epstein y Bishop, 1981).
Primero, las partes de la familia estan interrelacionadas.
Segundo, no es posible entender a una parte de la familia, de
manera aislada del resto. Tercero, no es posible comprender
por completo el funcionamiento familiar simplemente al
entender cada parte; en consecuencia, la familia es mas que
la suma de sus partes. Cuarto, los cambios en una parte de la
familia afectaran a las otras partes. Quinto, la estructura y
organizaci6n familiar son factores importantes que deter
minan el comportamiento de los miembros. Sexto, las in
teracciones entre miembros de la familia tambien moldearan
la conducta de los miembros.
Idealmente, durante todas las fases del desarrollo de la
infancia, la familia proporciona alimento, refugio, seguridad
y cultura que el nino necesita para sobrevivir y desarrollarse.
Durante la infancia, la familia ayuda al nino a desarrollar una
sensacion de conflanza y a adquirir una sensaci6n de que los
otros son conflables y seguros. Durante los anos preescolares,
la familia alienta al nino a explorar su ambiente y a desarro
llar las habilidades necesarias para la escuela. Durante la
nifiez, la familia alienta al nifio a aprender ampliamente
acerca de la cultura, a distinguirse a si mismo de los demas
y a adquirir una sensaci6n de competencia. Durante la ado
lescencia, la familia ayuda al joven a establecer un sentido
positivo de identidad propia y a aceptar mayores responsa
bilidades. Aunque la influencia familiar es amplia, se debe
reconocer que el comportamiento infantil tambien tiene
influencia de la genetica, cultura, escuela y experiencias con
el grupo de pares.
ENFOQUE ECLECTICO DE lA EVALUACION
Este texto esta a favor del enfoque eclectico de evaluaci6n
porque permite enfatizar primero, que los factores indivi
duales, familiares y ambientales son esenciales para el desa
rrollo infanti!' Segundo, los nifios son moldeados por sus
ambientes y constituciones geneticas. Tercero, es posible que
el comportamiento observado no siempre refleje el poten
cial de los nifios. Cuarto, los nifios tambien moldean sus
ambientes. El enfoque eclectico no es una perspectiva nueva
ni tampoco ofrece un sistema interpretativo exhaustivo que
reemplaza otros sistemas. En lugar de ello, ofrece una estruc
tura amplia y con significado para llevar a cabo una evalua
ci6n clinica 0 psicoeducativa.
Proposiciones basadas en las cuatro perspectivas
Las siguientes proposiciones se basan en las perspectivas del
desarrollo, normativa del desarrollo, cognitivo-conductual y
de los sistemas familiares. Estos son una base importante
para la evaluaci6n infantil (Bomstein y Lamb, 1999; Bre
therton, 1993; Campbell, 1989; Edelbrock, 1984; Luiselli,
1989; Mash y Wolfe, 2002: Masten y Braswell, 1991; Millon,
1987; Turk y Kerns, 1985).
FUNCIONAMIENTO NORMAL
1. Los nifios cambian y evolucionan con rapidez, experi
mentando cambios tanto cuantitativos como cualita
tivos.
2. Los nifios poseen disposiciones biol6gicas relativamente
duraderas que dan un matiz y una direcci6n consisten
te a sus experiencias.
3. El comportamiento infantil puede estar bajo la influen
cia de factores fisio16gicos y neuromusculares.
4. Los temperamentos, experiencias iniciales, historias de
aprendizaje y antecedentes culturales de los nifios in
teractuan de modo simultaneo para afectar el desarrollo
y naturaleza de sus estructuras psico16gicas, capacida
des y funciones que van surgiendo.
5. Los nifios desarrollan comportamientos, cogniciones y
afectos relativamente estables que se derivan, en parte,
del aprendizaje generalizado y, de las semejanzas entre
situaciones relacionadas.
6. Las cogniciones infantiles pueden ser los principales
determinantes de la emoci6n y conducta.
7. Los nifios reemplazan gradualmente la conducta refleja,
limitada por la sensaci6n, y la conducta concreta con
una conducta mas conceptual, simb6lica y mediada por
la cognici6n.
8. Es posible que los nifios desarrollen capacidades que
se expresan plenamente en su comportamiento en
etapa particular del desarrollo, pero se expresan en
etapa posterior.
9. El comportamiento de los nifios esta influido por
edad cronol6gica y por su nivel de desarrollo.
10. Los motivos y emociones de los niiios se vuelven
refinados, avanzados y controlados a 10 largo del
de su desarrollo.
11. Los niiios participan en comportamientos y b
situaciones que son recompensadas.
12. La conducta de los niiios quiza sea apropiada para
edad, pero no para otra.
13. El sentido de si mismo y la capacidad de los niiios
las relaciones interpersonales se desarrollan, parci
te, a partir de la relaci6n entre padres e hijos.
14. Los niiios pueden ser estimulados por sucesos
riales, como sonidos 0 vistas agradables, que les
a continuar un comportamiento que esten rea'
15. Es posible comprender mejor el desarrollo de cad.
con referencia a los datos normativos.
16. El entorno de los niiios durante sus afios forma .
organizado y vigilado estrechamente por los
otros cuidadores (excepto, posiblemente, en las
disfuncionales; vease recuadro 2-2).
17. Las interacciones de los nifios con su entorno
que este moldee su comportamiento, a la vez
nifios moldean sus ambientes.
18. Las familias de los nifios pueden colocarse en
tinuo que va de la funcional a la disfuncional; Ia
nalidad puede variar a traves del tiempo, entre
y entre situaciones.
19. Es probable que las familias que, en general,
bien, continuen funcionando de manera
durante periodos de estres. Por ejemplo, las f
buen funcionamiento afrontan con hito el
tegen a sus miembros, se adaptan a los cam
dentro de la familia y continuan realizando sus
nes. No obstante, la intervenci6n de apoyo
puede ser benefica para estas familias.
FUNCIONAMIENTO ANORMAL
I. Los problemas personales de los nifios, sus
con otras personas, 0 ambos, estan influidos pol'
ciones complejas entre factores bio16gicos, .
y ambientales.
2. El comportamiento inadaptado de los niiios
relacione con sus cogniciones (p. ej., los prohl
cionales tal vez sean producidos por disto .
ficiencias en pensamiento) 0 con su ambiente.
posible que un nifio se distraiga cuando el p
pide que responda preguntas en clase).
3. Las consecuencias mas graves a largo plaza,
asociarse con problemas que ocurren tern
se expresan en diversas formas, se gen
diversos ambientes, persisten a traves del
los nifios.
4. Es probable que los niiios con trastornos
similares presenten problemas de conducta
que los nifios con trastornos psico16gicos di
partan los mismos sintomas conductuales.
37 DESAFIOS DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
e interpretaciones de los padres acer
;. tamiento de sus hijos, asi como los esta
..- y emocionales de los padres influyen
Iijas son canalizados a evaluaci6n y trata
de los ninos siempre se deben evaluar
_1Ii\-el de desarrollo.
los niiios tengan problemas transitorios
y preocupaciones, pesadillas, enuresis y
l!Jaacteristicos de un periodo especifico del
I'aos problemas, cuando son atipicos del pe-
IIIIIaoUo, pueden servir como senales de adver
. di6cultad mas grave, por ello se deben
manejar con habilidad. Debido a que algunos problemas
desaparecen 0 disminuyen con la maduraci6n, se debe
evitar una etiquetaci6n prematura.
8. Los ninos pueden tener problemas del desarrollo que:
a) son una exageraci6n 0 distorsi6n de conductas apro
piadas para su edad (p. ej., problemas de apego en la
lactancia), b) reflejan transiciones dificiles de un periodo
del desarrollo al siguiente (p. ej., desobediencia en in
fantes y preescolares) 0, c) se relacionan con la edad,
pero a su vez, son reacciones inadaptadas al estres am
biental, particularmente familiar, (p. ej., dificultades
escolares entre ninos mayores asociadas con una mu
danza 0 con la perdida de empleo de uno de los padres).
38 EVALUACI6N INFANTIL FUNDAMENTOS COGNITIVOS
9. Es probable que las familias con un funcionamiento
deficiente hagan que sus miembros sean mas suscepti
bles al estres; estas pueden inducir comportamientos
inadaptados, enfermedad 0 problemas persistentes en
sus miembros que probablemente requieran tratamien
to; por otro lado, tal vez sean incapaces de proteger a sus
miembros de las reacciones inadaptadas. Las reglas in
consistentes 0 conflictivas de la madre y el padre son
uno de los principales ejemplos de funcionamiento
familiar deficiente.
10. Es probable que los ninos tengan dificultad para comu
nicarse con padres que tienen procesos de pensamiento
distorsionados; de manera semejante, es probable que
los padres con procesos de pensamiento distorsionados
tengan dificultad para comunicarse con sus hijos. En
tales situaciones, las capacidades de los ninos para
adaptarse de manera flexible y apropiada a situaciones
nuevas, se reducen.
11. Los ninos deben recibir intervenciones que sean apro
piadas para su nivel de desarrollo, se centren de manera
precisa en los problemas, y sean capaces de aliviarlos.
sugerencias generales para utilizar
un enfoque eclectico
Las siguientes sugerencias reflejan un enfoque eclectico y
pueden resultar muy utiles en la interpretacion de los pro
blemas de conducta.
1. Obtenga la historia medica, del desarrollo y social del
nino, padres, maestros y otros familiares.
2. Considere los factores hereditarios predisponentes que
podrian afectar el desarrollo del nino, reconociendo
que, inc1uso si estos factores no pueden diagnosticarse 0
modificarse, pueden ayudar a explicar el problema a los
padres y a otras personas.
3. Examine la interaccion de factores ambientales y bio
logicos en la explicacion del desarrollo del nino.
4. Compare el comportamiento del nino con el comporta
miento normativo.
mJ I.
"iVa hizo doble e1ie en su primer icono!"
Derechos reservados 1996, Ted Goff. Reproducido con autorizacion.
5. Considere varias maneras de medir las conductas
maticas del nino, asi como pruebas estandarizadas,
de verificaci6n, entrevistas, observaci6n sistematica J
tomonitoreo.
6. Evalue un amplio rango de comportamientos,
ciones y afectos, segitn la relacion que guarden coa
desarrollo del nino, inc1uyendo el desarrollo de la
nalidad, temperamento, intehgencia, lenguaje, hah' ,
motoras, habihdades sociales, conducta adaptativa,
dades de autoayuda, emociones y habilidades in
nales.
7. Examine con cuidado la frecuencia, duracion e '
sidad de los comportamientos problematicos y 105
textos en que ocurren.
8. Indique la manera en que los problemas de c
afectan al nino, los padres y la familia.
9. Evalue la motivaci6n de cambio y de tratamien
nino y sus padres.
10. Anote como el nino, los padres y los miembros
familia se yen a si mismos, a los demas y a su
11. Estudie la estructura y dinamica familiares, ind
su estilo de toma de decisiones, sus patrones
municaci6n, roles, respuestas y participaci6n
valores y normas, patrones de interaccion, m
resoluci6n de conflictos y capacidad para con
necesidades de sus miembros.
VARIABLES QUE SE DEREN CONSIDERAR
EN UNA EVALUAelON
Una evaluacion clinica 0 psicoeducativa de un niiid
atender las variables que se muestran en la figura 2-1.
tinuaci6n se hablara de estas en mayor detalle.
Factores innatos
La influencia de los factores innatos, como las cap
generales y especificas heredadas en las puntua .
prueba, ha sido un asunto de preocupaci6n desde Ia
cion de las pruebas psicologicas. Aunque se d
contribuci6n precisa de la herencia, se sabe que c
sustancialmente al funcionamiento intelectual, la
lidad y el temperamento. Las influencias here .
analizan en el capitulo 7 y 8.
Variables antecedentes
Cultura, raza y origen etnico. Por mucho que se
con la filosofia acerca de que las pruebas estan
bien normadas, proporcionan los medios mas confi
lidos de evaluacion, se debe reconocer la diversidad
cultural de los ninos y considerar sus antecedentes
cionar las pruebas e interpretar los resultados. Los
etnicos pueden variar en tradiciones, costumbres, i
patrones de interacci6n familiar y social. Por ejemp
bable que las diferencias entre los estadounidenses .
africano, asiatico, europeo, hispano y los nativos de
se relacionen con la importancia quese da a ciertos
conocimiento en sus culturas, a su temperamento
trones de interacci6n familiar y social. Asimismo,
39 DESAF[OS DE LA EVALUACION INFANTIL: CONTEXTO
~ - - - - - - - - - - - - . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~ ~ ~ l
I
Ia-J8dores que influyen en los datos de evaluaci6n.
lItfInico existen subgrupos con diferencias en tra
IIJc-tumbres, dialectos y, quiza, inc1uso en patro
ion familiar y social. Cuando se interpretan
de pruebas y se trabaja con ninos y sus familias.
coosiderar el origen etnico. El capitulo 5 exa
detalle la diversidad etnica y cultural.
familiares y reacciones parentales. Las
los ninos representan un papel esencial en su
podra conocer mucho sobre los ninos al entre
padres 0 cuidadores, hermanos y otras personas
~ Obtener informaci6n que Ie ayude a com
es la opini6n y cuMes son las preocupaciones de
de la familia acerca del nino y que han hecho
sus preocupaciones y aliviar los problemas. De
'W&tar el hogar del nino ya que este puede dar
mosa sobre las interacciones de la familia y
ticas del ambiente en que vive. (No obstante,
Ia seguridad personal, pedir a otra persona com
- ala casa del nino.)
criados en circunstancias familiares adversas
a considerarse incompetentes y faltos de valia,
a considerar a los demas como hostiles 0 insensibles y a
pensar que las relaciones con otras personas son aversivas
o imposibles de predecir. Estos pensamientos negativos acer
ca de uno mismo y de los demas pueden interferir en el
desarrollo de habilidades para regular emociones y conduc
tao Es posible que a estos ninos les resulte particularmente
diffeil afrontar el rechazo de sus padres, que puede surgir
cuando un padre 0 una madre se encuentran ausente en
un sentido fisico 0 emocional. Los ninos quiza experimen
ten la perdida del amor, cuidado, protecci6n, guia y un
modelo al cual imitar. Bajo tales condiciones, los ninos
estan en riesgo de presentar trastornos internalizados (p.
ej., depresi6n) 0 trastornos externalizados (p. ej., trastorno
negativista desafiante).
Dentro de una familia es probable que existan diferen
cias entre los informes y percepciones de la madre y el
padre acerca de los problemas del nino. En consecuencia, es
importante obtener datos de ambos (utilizando escalas de
calificaci6n 0 a traves de entrevistas, ya sea con ambos
padres 0 por separado) para obtener una comprensi6n
minuciosa de cua! es la perspectiva de cada uno de ellos
acerca del nino.
Es necesario ser sensible cuando se comunican los resul
tados de evaluaci6n a los padres. Quiza algunos padres se
comporten de manera defensiva euando se enteran de los
hallazgos y resientan las sugerencias de modificar sus prac
ticas parentales, debido a que piensan que se les esta criti
cando. Es posible que algunos padres tengan un genuino
deseo de obtener ayuda, en tanto que otros no estan seguros de
quererla; otros padres, quiza, teman recibirla 0 posiblemen
te no deseen ayuda en absoluto. Es probable que los padres
que se resisten ala ayuda, nieguen que su hijo tiene un pro
blema 0 discrepan de los informes de los profesores acerca
de que su hijo tiene problemas. Es posible que los padres
esten avergonzados 0 se sientan culpables porque creen que
los problemas de su hijo dan una mala impresi6n de ellos.
Quiza ternan que un profesional de salud mental descubra
sus propios problemas. Desaprueban la practica de la psico
logia 0 pertenecen a una iglesia 0 grupo que prohibe la rela
ci6n con psic6logos 0 psiquiatras. Por ultimo, es posible que
los padres prefieran que sus problemas se manejen dentro de
su familia inmediata 0 extensa, en lugar de hacerlo personas
ajenas. AI examinar los datos de evaluaci6n y al formular
intervenciones y sugerencias, considerar con paciencia y sen
sibilidad estas diferencias.
Por otro lado, algunos padres que son incapaces de tolerar
cualquier comportamiento indeseable en su hijo, de inme
diato buscanin ayuda euando ocurre cualquier conducta
inapropiada. Estos padres quiza no comprendan los patrones
normales del desarrollo. Otros pueden tolerar un amplio
rango de conductas en sus hijos y no buscanin ayuda pro
fesional hasta que el comportamiento del nino esta gra
vemente perturbado 0 sus problemas de aprendizaje son
significativos.
Variables ambientales. Los nmos pueden experimentar
estres debido a una variedad de sucesos ambientales: el naci
miento de un hermano, mudarse a una nueva casa, camhiar
de escuelas, reprobar en clases, ser suspendidos de la escuela,
estar expuestos a choques culturales 0 violencia en su comu
nidad, ser victimas de violencia, que sus companeros esten
involucrados con drogas y alcohol, sufrir rechazo de sus com
paneros, confrontar prejuicios raciales 0 religiosos, que un
amigo 0 familiar se suicide, que su mejor amigo se mude,
que uno de sus padres pierda el empleo, ser indigente, la
muerte de un familiar 0 amigo cercano, el divorcio de los
padres, sufrir un desastre natural, quedar embarazada 0 em
barazar a alguien. Es importante considerar todos los es
tresantes relevantes que el nino experimenta y c6mo esta
respondiendo a ellos.
Ante<:edentes de salud y valoraci6n medica actual. Los
antecedentes geneticos de los padres y la salud materna, asi
como las conductas maternas relacionadas con la salud, in
fluyen en el desarrollo fetal (capitulo 8). Varias discapaci
dades del desarrollo se relacionan directamente con factores
geneticos; por ejemplo, el sindrome de Down y el sindrome
de Klinefelter son formas de retraso mental asociadas con
anormalidades cromos6micas. De manera semejante, el
uso de alcohol 0 drogas por parte de la madre, puede afec
tar el desarrollo del feto. Los antecedentes medicos en si del
niiio son esenciales. Por ejemplo, un historial de infeccio
nes graves del oido puede relacionarse con dificultades de
procesamiento auditivo, f6nico y fono16gico; las alergias
pueden intervenir en el estado de alerta y el estado dr
animo. De este modo, sera necesario considerar los antece
dentes medicos del nino, inc1uyendo lesiones por accidentfS
y hospitalizaciones, asi como la forma en que se relaciolUa
con la evaluaci6n psicoeducativa.
!\ntecedentes educativos y desempeno actual en
escuela. El desempeno escolar de un nino a 10 largo
varios anos puede ser un indicador clave de su adapta ..
emocional y social, y de su aprovechamiento academi
Por ejemplo, es probable que las fluctuaciones en califi
ciones 0 puntuaciones de prueba indiquen la presencia
estres. El momento en que ocurre una reducci6n gra\"e
repentina en el desempeno escolar puede dar claves
cuando surgi6 el estres. Ademas, el numero de ausen .
retardos y reasignaciones indicadas en el expediente a
micos del nino pueden dar pistas para explicar los ca
en su desempeno academico. Como se analiz6 en el ca .
10 I, es recomendable entrevistar a los profesores del
para obtener informaci6n sobre cua! es su opini6n a
del niiio y su familia (veanse capitulos 5, 6 y 7 en Sa
Hoge, 2006).
El expediente escolar resume el desempeno acadernico
comportamiento en la escuela. Estudiar el expediente y
las calificaciones academicas del nii'io, sus puntuaciones
pruebas academicas estandarizadas, asistencia, habitos de
jo, conducta y grado de cooperaci6n. Asegurarse de co
rar todo tipo de tendencias observadas en el exp "
Tenga en cuenta que quiza necesite revisar varios exp
academicos diferentes, incluyendo el expediente a
YO, el de salud y el de educaci6n especial.
A continuaci6n se muestran algunos elementos
deben considerar:
Calificaciones ohtenidas por el nino en cada materia
ano
Calificaciones de civismo y habitos de trabajo
Cambios en calificaciones academicas del nino y
tamiento a medida que ha avanzado de un grado a
Relaciones entre las calificaciones escolares y Sll
portamiento en clase
Recursar el grado y razones para recursarlo
Ntimero de ausencias y retardos, y razones de estq,.
excesivos
Problemas de disciplina, razones para los prob
acciones disciplinarias tomadas
Resultado de cualquier otra evaluaci6n del niiiIO
laci6n de dichos resultados con las calificaci
demicas
Todo tipo de intervenciones y sus resultados.
Quiza resulta uti! crear una grafica con las califica "
demicas del nino, donde las mas se asignen a las
las columnas a los anos. Las materias relacionadas (p.
guaje y espanol) podrian colocarse en filas a
Comparar la informaci6n del expediente acadernico
lada con otra informaci6n acerca del nino y su f
informaci6n sobre los temas anteriores no esta "
el expediente, obtenerla con el profesor, los padres
o ambos.
41 DESAFfos DE LA EVALUACl6N INFANTlL: CONTEXTO
y relaciones interpersonales ac
las relaciones del nino con companeros,
de autoridad. Tambien considere varia
t'Stilo de comunicaci6n y patrones actuales
(p. ej., es timido, gregario, narcisista, depen
,r 0 evasivo). Es importante indicar los
y pasatiempos que Ie interesanal nino y
de este en cualquier actividad extracurri
.es, ninos exploradores, clubes de la escue
iosos, 0 todos estos. Es posible preguntar al
mtina regular al salir de la escuela y en los
ngistros y documentos personales pre
los resultados de cualquier valoraci6n medica,
psicoeducativa, de salud mental
Ralizada al nino antes de comenzar la evalua
rxarnine cualquier otra informaci6n pertinen
y documentos personales del nino. Tener
los padres (0 tutores) para revisar u obtener
ex:pediente en el caso de menores (personas
:aDos de edad); los individuos mayores pueden
IIIDDiso por si mismos.
tos escritos por un nino, como una auto
biticora, cartas, ensayos, composiciones 0
pueden resultar utiles en la valoraci6n del
y en las competencias sociales y emociona-
La informaci6n obtenida de estos documentos
,rar adicionalmente durante una entrevista.
cualquier escrito personal, pedir al nino y a los
un documento en el que concedan permiso
Los documentos personales pueden ayudar a
J-rmimientos sobre asuntos tales como el hogar,
;, actividades, actitudes y sentimientos del
Ii mismo y hacia los demas. Si es posible, valorar
-on en el documento personal refleja 10 ocurri
del nino. Los documentos personales pueden
aci6n intima y se debe establecer una rela
con el nino para que puedan resultar uti
debe comprender que el examinador tiene el
ar cualquier cosa que implique peligro para
" para otras personas. El capitulo 3 analiza temas
con la confidencialidad y la informaci6n privi
'en verificar con la administraci6n de la escue
politicas del distrito para la revisi6n de docu
ales.
, afecto. En el dominio cognitivo, considerar va
como inteligencia, memoria, contenido y cali
amiento, habilidades analiticas, autorreflexi6n e
el dominio afectivo, variables como estado de
del afecto, intensidad, valencia y labilidad emo
.. conducta y salud mental. Considerar carac
"como capacidad de autocontrol, impulsividad,
capacidad para diferir la gratificacion, nivel de
r impetu. Prestar atencion especial a cualquier
conducta inusual y senalar cualquier desviacion
reportada. Por ejemplo, un nino mayor que antes
extrovertido y sociable, pero que se ha vuelto
retraido, ansioso y triste quiza este en riesgo de depresi6n 0,
incluso, de suicidio. Es probable que la salud mental de un
nino tenga un papet en c6mo responde a las preguntas de eva
luaci6n. Por ejemplo, es probable que un nino con un tras
tomo generalizado del desarrollo de respuestas inusuales. Un
nino con problemas de atenci6n puede dar respuestas in
consistentes. Y un nino depresivo 0 ansioso tal vez se de por
vencido con facilidad 0 proporcione solo respuestas breves.
Estos comportamientos deben anotarse en el informe psi
co16gico, con un comentario sobre el impacto que hayan
tenido en la precisi6n de los resultados de evaluaci6n.
Comentario sobre las variables antecedentes. Los datos
de evaluaci6n reflejan diversas caracteristicas del nino. Estas
incluyen el nivel general de capacidad, sus habilidades para
presentar examenes, capacidad para comprender instruccio
nes, dominio del contenido especifico de un examen, salud,
fatiga, motivaci6n, afecto, comprensi6n de los requisitos de
una tarea, tecnicas para resolver preguntas especificas de prue
ba, nivel de practica con preguntas particulares, anticipacion
de diferentes tipos de preguntas, fluctuaciones en atenci6n 0
memoria, disposici6n a adivinar y, por ultimo, respuesta a las
distracciones.
Una evaluaci6n confiable y valida s6lo es posible si el
nino esta dispuesto a dar informaci6n precisa y es capaz de
hacerlo. En consecuencia, cuando examine los datos de
evaluaci6n, necesitara considerar la edad del nino, asi como
su capacidad intelectual, desarrollo cognitivo, desarrollo
emocional y social, competencia en lenguaje receptivo y
expresivo, conciencia de si mismo, grado de alteraci6n psi
cologica, y cultura y origen etnico, al igual que la raz6n para
la evaluaci6n.
Situacion de la evaluacion
Los aspectos importantes de la evaluaci6n incluyen la raz6n
para la canalizaci6n, las variables del entomo, considera
ciones de deseabilidad social, efectos reactivos, variables
del examinador- nino, y experiencias previas de evaluaci6n.
A continuaci6n se examinan en mas detalle estos aspectos.
Kazon para la canalizacion. Aunque es posible que la
razon para la referencia sea importante, quiza no sea el asun
to mas importante que afecta el comportamiento del nino.
Es raro que un nino presente un solo problema; es probable
que los problemas sean mucho mas complejos de 10 que
reconocen las Fuentes de canalizaci6n. Las preguntas de refe
rencia son los "boletos" para tener acceso a la evaluacion
conductual y clinica, donde es posible surjan otros proble
mas. Sera necesario aclarar las preguntas vagas de canaliza
ci6n. La identificacion de los problemas esenciales y la clasi
ficaci6n de estos en orden de importancia son cuestiones
cruciales de la evaluaci6n clinica. (El capitulo 1 tambien
analiza la informaci6n de canalizacion.)
Variables del entorno. Las variables del entomo pueden
afectar las respuestas del nino. Estas variables incluyen
factores como nivel de ruido, calor, iluminaci6n, ventilacion,
comodidad del mobiliario en la sala de evaluaci6n, si el
nino esta hambriento 0 sediento, lugar donde se realiza la
evaluaci6n (escuela, hogar, clinica, carcel, hospital), momenta
-------------------------------
del dia en que ocurre y disposici6n de los asientos. POl' ejem
plo, es posible que un nino se muestre mas ansioso cuando
se Ie valora en un ambiente intimidatorio, como un centro
de detenci6n juvenil, que cuando se Ie evahia en una escuela
publica. Quiza algunos ninos se sientan avergonzados de que
se les yea con el psic610go en un pasillo de la escuela y pre
fieren encontrar al examinador en la sala de prueba.
Consideraciones de deseabilidad social. Estas conside
raciones pueden impulsar a un nino a presentarse a si
mismo, 0 a otras personas, bajo una luz favorable. POl' ejem
plo, en respuesta a una pregunta del examinador, un nino
puede dedr que tiene buenos habitos de estudios porque
considera que eso es socialmente deseable. 0 un nino puede
exagerar las calificaciones en materias en las que tiene pro
blemas. Es probable que algunos ninos esten renuentes a dis
cutir problemas familiares pOl' 10 que pueden presental' a su
familia desde una perspectiva demasiado positiva.
Efectos reactivos. Estos efectos ocurren cuando el desem
peno del nino se altera pOl' el procedimiento de evaluaci6n
en s1. POl' ejemplo, puede ser que una nina haga un mayor
esfuerzo porIa atenci6n que recibe del examinador 0 por
que sabe que los resultados se utilizaran, en parte, para
determinar si entra en un programa, clase 0 escuela especia
les. Es posible que un nino comience a trabajar con mayor
lentitud despues de experimentar algunas fallas, 0 que pue
de comenzar a considerar que sus problemas son menos gra
ves, para el momento en que se Ie hace la decima pregunta
de la entrevista.
Experiencias de evaluacion previas. Las experiencias an
teriores con evaluaciones pueden afectar en la manera en
que un nino responde a las tareas de evaluaci6n. POl' ejem
plo, es probable que una nina que recientemente ha tornado
la misma prueba de personalidad, recuerde algunas de las
preguntas e intente responderlos de la misma manera en que
10 hizo antes, aunque las respuestas no reflejen sus senti
mientos actuales.
Variables examinador-nino. Diversas caracteristicas, ya sea
del examinador 0 del nino, pueden afectar la evaluaci6n.
Entre ellas estan la edad, cultura, genero, caracteristicas del
habla y apariencia de cada uno. POl' ejemplo, es posible que
un joven de 16 anos considere a un examinador de 25 anos
es menos competente que otro de mediana edad. Un exami
nador var6n quiza entreviste de manera diferente a una
chica atractiva que a una nina que es menos agradable. A
continuaci6n se presentan dos modelos generales y tres
modelos diferentes disenados para describir la relaci6n entre
el examinador y nino.
Modelos de la re/acion examinadoNJino. Dos modelos, el
restrictivo y el colaborativo pueden ilustrar-la relaci6n entre
examinador-nino. El modelo restrictivo tiene tres variantes: el
modelo autocratico, el cientifico "puron y el de companeros.
Un examinador guiado pOl' el mode1o autocratico cree que es
responsable de todo 10 que ocuri"a en la evaluaci6n y Ie resta
cualquier posibilidad de toma de decisiones al nino. Un exa
minador guiado por un modelo cientifico "puro" se preocupa
s610 de los hechos (p. ej., puntuaciones de prueba, resultados
radiograficoso de laboratorio). Un examinador guiado por
modelo de companeros intenta convertirse en colega 0 a
del nino, a pesar de las diferencias en intereses y valores.
es recomendable utilizar cualquier variedad del m
restrictivo entre examinador-nino; en lugar de ello, se
mienda el uso del modelo colaborativo que se analiza a
tinuaci6n. Es importante reconocer cuando el exa .
se esta comportando de acuerdo con uno de los modelos
trictivos y, en consecuencia, modificar esa conducta.
Un examinador que opera con el modelo cola
(el modelo preferido) establece una relaci6n abierta
responsable de la colaboraci6n con el nino. EI exa
muestra respeto y preocupaci6n pOl' el nino, recon
que este la libertad y control sobre sa
este principio 'es valido incluso con nifios pequeii05.
vez, el nino muestra respeto pOl' el examinador,
tiendo sus preocupaciones con el 0 ella y propor .
Ie la informaci6n que Ie es solicitada. Tal relaci6n dr
boraci6n permite que el examinador y el nino d
rapport.
Es posible que sea dificil establecer el modelo
cuando el nino Ie teme al examinador 0 a los r'es1I_.
la evaluaci6n 0 no quiere parecer ignorante. Los
esten renuentes a hablar sobre temas sumamente
o a responder preguntas que revelan pensamientos
mientos negativos. Tal vez reconozcan tener un
pero no estan listos para enfrentarlo. Ademas, es
quieran que el examinador haga un juicio sabre
dad. Evaluar adolescentes representa un reto e5fl1fti1llll
do a que en ocasiones estin tratando de resolver
tos y actitudes hacia los adultos que intemeren
nicaci6n. La evaluaci6n puede provocar ansiedad.
ninos que quieren complacer al evaluador, teD8'
exitosos, desahogarse, confirmar opiniones 0 apI._
res formas de hacer las cosas. POl' ello, debe e5br
para enfrentar momentos inc6modos en la ev;......
listo para reducir la ansiedad, temor 0 vergiienD
Recuerde que usted es un profesional y se
comporte de manera racional y madura. Su
una evaluaci6n tan valida como sea posible.
La confianza y respeto mutuos pueden Sft"
lograr cuando los antecedentes educativos, -
les y lingiiisticos del nino difieren de los del
diferencias en lenguaje y las costumbrcs quid
la comunicaci6n. En tales situaciones, S(' ddIe
mente paciente e intentar comprender b
nino (capitulo 5).
Cuando los ninos, los padres 0 proft'SOR$.
el examinador es omnipotente, pensando
cura milagrosa, es dificil establecer una
Debido a que estas creencias pueden omnll'"
cia y limitar la participaci6n del nmo, intm._
cuando esten presentes. Aclarar cualquier
que pueda tener el nino. No es deseabk
ya sea de manera explicita 0 sutil, am."
indebida de las ideas 0 actitudes del ex;1IIIi.
sarle gratitud pOl' su ayuda. Se debe teBrr
dar a los nifios, no de ganarse su gratitull.
Caracteristicas del examinador ...
cion. Varios factores asociados con d
43 DESAFios DE LA EVALUAC/ON INFANTIL: CONTEXTO
lue se
lograr
iles de
dtura
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~ n d e n
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afalsa
nirlos,
lenoa
xpre
ayu
dUff
eden
, .Ia precisi6n de los halIazgos. Estos incluyen las
etilo del examinador, sus necesidades, agrados,
alores y atenci6n a las necesidades del nIDO, aten
lillPrension del mismo, atenci6n al ambiente fisico,
y expectativas selectivas, origen etnico, cultural
planeaci6n, tecnicas de aplicaci6n, interpretacion
'ones e informaci6n y postura te6rica.
y estilo del examinador. Los examinadores
en las respuestas de un nino por el modo en
una pregunta, su elecci6n de preguntas de segui
lIlt-sPuestas, su tono de voz, sus expresiones faciales
aquellas posteriores a las respuestas del nino),
J otros comportamientos verbales y no verbales.
de los siguientes elementos puede afectar en
',va las respuestas de un nino:
preguntas ambiguas 0 vagas
mas de una pregunta a la vez
palabras complejas 0 abstractas
un Eraseo prejuiciado
un momenta inoportuno para hacer preguntas
preguntas con demasiada rapidez 0 dejar largas pau
entre preguntas
demasiadas preguntas de "por que" y poner al nino
b defensiva
llacer muchas preguntas tendenciosas
distante
vigilar su propia conducta verbal y no verbal
recopilar suficiente informaci6n para lIegar a conclu
,mnes validas.
Jft:iuicio del examinador ocurre cuando las acciones de
influyen, directa 0 indirectamente, sobre el nino, para
responda de un modo en que no tenia intenci6n de res
!'...-der. A veces es posible que los examinadores ni siquiera
aa>nozcan que estan influyendo en el nino para dar cier
.. respuestas. Preguntar "(seguimos adelante?" 0 mirar al
.Joj son aspectos que pueden limitar eficazmente la dis
'1G5i6n
.0que estas contento con
adicional. Una pregunta tendenciosa como "me ima
tu nueva maestra", puede dejar
at niiio con pocas opciones, aparte de que es probable que
este no coincida con dicha aseveraci6n. De manera similar,
ao es probable que el nino contradiga una declaraci6n que
mmienza con "Un buen nino como ttl pensaria... ".
2. Necesidades personales del examinador. Las necesi
clades personales pueden afectar la manera en que el exa
.mador conduce una evaluaci6n. Quiza los examinadores
tmgan problemas para discutir ciertos temas, como el uso
... alcohol, el aborto 0 la religion, si tienen fuertes senti
- tos hacia estos temas 0 se enfrentan con sus propias
,tades en estas areas. 0 bien, pueden hacer demasiadas
~ t a s sobre un tema, resolviendo sus propias necesi
.4.des 0 perspectiva filosofica en lugar de las necesidades del
IIiiio 0 las metas de la evaluacion. Por ejemplo, es inapro
piado que el examinador sondee en exceso la conducta
sexual de un nino, en particular si no existen indicaciones de
problemas sexuales.
3. Agrados, desagrados y valores personales del exami
nador. Los agrados, desagrados y valores del examinador
pueden influir en c6mo se relaciona con el niiio. Por ejem
plo, una practica deficiente de evaluaci6n consiste en que los
examinadores modifiquen sus tecnicas simplemente debido
al sexo, atractivo,' vestimenta, voz, origen etnico, nivel so
cioeconomico 0 cualquier otro rasgo del nino que no les
resulte agradable.
Tambien es posible que los examinadores sean suscepti
bles al comportamiento no verbal de un nino. Por ejemplo,
quiza los examinadores esten en mayor probabilidad de
sondear temas y hacer preguntas de seguimiento con ninos
que hacen contacto visual, les sonrien, tienen una postura
atenta 0 muestran interes en elIos. En contraste, es menos
probable que estos examinadores 10 hagan con ninos que no
hacen contacto visual, fruncen el ceno, tienen posturas de
falta de atenci6n 0 no demuestran interes.
4. Atencion del examinador hacia las necesidades del
niDo. Es probable que los examinadores que no establecen
rapport 0 que son insensibles a las necesidades de un nii'io
obtengan de este un desempeno menor al optimo. Es
importante considerar, por ejemplo, las necesidades del nino,
como levantarse, estirarse, darse un descanso, tomar un vasa
con agua 0 hablar con alguien que escuche sus preo
cupaciones.
5. Atencion y comprensi6n del examinador hacia el nHio.
Los examinadores que tienen dificultad para comprender el
habla 0 lenguaje de un nino, que estan ocupados en otros
pensamientos, se distraen con el ruido (como una campana
ruidosa en la escuela 0 un avion que pasa arriba del edificio)
o tienen dificultades auditivas 0 visuales, estan en probabili
dad de obtener informacion poco precisa.
6. Atencion del examinador al ambiente fisico. Es pro
bable que los examinadores que no son capaces de reducir
las distracciones, de mantener la habitaci6n a una tempera
tura agradable, de asegurar una iluminacion adecuada, de
apagar sus telefonos celulares 0 de tener un mobiliario
apropiado, no obtengan de parte del nino un desempeiio
optimo, debido a que este se sienta incomodo fisicamente 0
distraido.
7. Percepciones y expectativas selectivas del examinador.
Los examinadores con percepciones y expectativas selecti
vas estan en probabilidad de prestar atencion y evaluar al
niiio de manera inadecuada. Los examinadores que atienden
solo temas relacionados con sus ideas preconcebidas acerca
de un nino quiza pasen por alto informacion importante 0
la distorsionen. 0 bien, pueden exagerar la importancia de
ciertos comportamientos porque consideran que estos sus
tentan sus expectativas, cuando en realidad son triviales. Por
ejemplo, quiza interpreten una pequena discusion como
indicacion de conducta agresiva simplemente porque la fuen
te de referenda indico que el niiio tenia antecedentes de
este tipo de conductas.
8. Antecedentes etnicos, culturales 0 de c1ase, del exa
minador. Es probable que los examinadores obtengan re
sultados poco validos si distorsionan las respuestas 0 hacen
inferencias imprecisas debido a diferencias etnicas, cultura
les 0 de clase, entre elIos y el nino (capitulo 5). Por ejemplo,
resulta incorrecto que un examinador infiera que un nino
de origen asiatico 0 nativo americano es evasivo porque no
10 ve directamente a los ojos; tal conducta es seiial de respec
to entre las personas asiaticas americanas y nativas.
9. Planeacion del examinador. Si las presiones de tiempo
provocan que los examinadores no dediquen tiempo sufi
ciente a conducir una evaluacion minuciosa, es probable que
no hagan un conjunto amplio de preguntas, no apliquen las
medidas necesarias 0 no indaguen las respuestas a fin de
obtener aclaraciones.
10. Tecnicas de aplicaci6n del examinador. Es posible
que los examinadores obtengan resultados imprecisos si no
siguen cuidadosamente las instrucciones de aplicacion y ca
lificacion para una prueba 0 instrumento de evaluacion
especinco. Por ejemplo, quiza omitan 0 anadan palabras en
las instrucciones 0 preguntas, eliminen procedimientos im
portantes, anoten sin cuidado las respuestas del nino 0 cali
nquen erroneamente las respuestas.
11. Interpretaci6n del examinador para observaciones e
informaci6n. Es posible que los examinadores hagan infe
rencias sin reflejar la informacion obtenida en la evaluaci6n
redacten un informe impreciso. Por ejemplo, quiza dineran
en c6mo catalogan el habla de un nino determinado: <:es
"deliberada", "lenta y torpe" 0 "deprimida y desganada"? Los
examinadores lograran mas objetividad (y haran mejores
interpretaciones) si anotan con precision el comportamien
to del nino, sin interpretaciones innecesarias (p. ej. "hablaba
con lentitud" 0 "hizo una pausa de varios segundos antes de
responder"). Ademas, los examinadores no deben hacer infe
rencias, a menos que tengan informaci6n suficiente. Deben
tener especial cuidado cuando los datos de evaluaci6n son
ambiguos.
12. Postura te6rica del examinador. Los examinadores
que interpretan toda conducta desde una sola perspectiva
teorica estan en probabilidad de hacer inferencias poco vali
das. Por ejemplo, no todos los comportamientos de un nino
se relacionan con un complejo de Edipo no resuelto, ser el
hijo mayor, haber sido adoptado 0 tener antecedentes de
reforzamiento inapropiado.
Caracteristicas del nino que afectan la e,,",-Iuacion. Va
rios factores asociados con el nino pueden contribuir a la
precisi6n de los hallazgos de evaluacion. Estos incluyen el
afecto y actitud del nino hacia la prueba, comprension de las
instrucciones de la prueba y de las preguntas de entrevista,
la memoria lenguaje, agrados, desagrados y valores perso
nales y, finalmente, la conducta.
1. Afecto y actitud del nino hacia la prueba. Los ninos no
daran su mejor desempeno si estan tristes, ansiosos, temero
sos, enojados, poco cooperativos, angustiados, preocupados,
resistentes 0 suspicaces, 0 si se sienten presionados a dar cier
tas respuestas, temen represalias si son veraces 0 intentan
simular un padecimiento especifico. Ademas, pueden distor
sionar, exagerar 0 minimizar la importancia de los sucesos.
2. Comprensi6n de las instrucciones de prueba y las
preguntas de entrevista. Es probable que los ninos den in
formacion enganosa 0 imprecisa si no comprenden las instruc
ciones de la prueba 0 las preguntas de entrevista. Esto puede
ocurrir cuando tienen un dominio limitado del ingles, tienen
dincultades auditivas sin correccion, tienen limitaciones cog
nitivas, presentan dincultades de comprension dellenguaje 0
si se sienten avergonzados por revelar incapacidades.
3. Memoria. Quiza los ninos (al iguai que los adultos),
tienen informacion poco precisa de SI mismos y de su fami
lia, debido a varias razones (p. ej., olvido, confusion, tendencia
a ocultar 0 distorsionar los hechos). En la evaluacion infantil,
siempre es importante obtener informaci6n de otras fuentes,
en especial cuando se tienen dudas sobre los datos que se
obtienen del nino.
4. Lenguaje. Es posible que los ninos tengan dincultad
para encontrar las palabras correctas que describan sus pen
samientos y sentimientos y, en consecuencia, utilicen las
palabras incorrectas. Esto es particularmente cierto en el
caso de ninos con uso limitado del idioma 0 con ninos bilin
goes. Los ninos quiza tengan deficits de articulaci6n del
habla que dificultan entenderlos.
5. Agrados, desagrados y valores personales del nino.
Quiza, los ninos no cooperen simplemente por el hecho de
que el examinador pertenece a un origen etnico 0 clase so
cial que dinere de la suya, es del sexo opuesto 0 tiene cierta
edad.
6. Conducta del nino. Es posible que el comportamiento
del nino difiera de su conducta usual porque sabe que se Ie
esta evaluando, porque esta en una interacci6n uno a uno en
lugar de estar en un grupo 0 salon de clases, 0 por ambas
razones. Quiza sea mas cooperativo, utilice un lenguaje
mas educado 0 se muestre mas cortes que de costumbre.
Demandas de la e\'aluacion
Diversas variables de la evaluacion pueden afectar las res
puestas de un nino.
Caracterjsticas de las preguntas. Entre las caracteristicas
de las preguntas de prueba 0 preguntas de entrevista que
contribuyen a la variabilidad de las puntuaciones se encuen
tran: los hechos y palabras particulares implicados, que
quiza el nino no conozca; los tipos de preguntas de la prue
ba, que quiza no sean igualmente familiares para todos 101
ninos; la manera en que se frasean los preguntas de prueba.
tal vez conduzcan a los ninos a interpretarlos en forma dife
rente; el contenido de ciertos preguntas que puede cause
ansiedad en algunos ninos y, las pautas de calificaci6n q
no reconocen las respuestas correctas. Por ejemplo, es p
ble que un nino prefiera las preguntas verbales a las pre
tas no verbales, 0 las preguntas sin limite de tiempo en
de aquellos cronometrados. Un nino puede responder
modo diferente a las preguntas con informacion neum
diferencia de las que implican detalles personales. Es pr
ble que las preguntas sobre uno de los padres provoq
respuestas cualitativamente diferentes a las preguntas
ca del otro progenitor.
Presentacion y formatos de respuesta. La manera en
se presentan las preguntas, ya sea en forma oral, escrita 0
computadora, puede afectar las respuestas. Por ejemplo.
dincultades auditivas de un nino quiza afecten su capa .
para responder preguntas orales, 0 las dificultades de 1
de otro nino pueden afectar en como responde las
guntas impresas. Las respuestas del nino se pueden ver
tadas tambien por el Formato usado (respuestas 0
escritas de una palabra, de ensayo, de verdadero/f
mediante senalamientos). Por ejemplo, un nino puede
mas ansioso por escribir respuestas de ensayo que pot
respuestas orales; 0 un nino con una incapacidad
quiza no pueda escribir con tanta facilidad las res
que si se Ie facilita responder en forma oral.
45 DESAFlos DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
:len
odei' .'
leutra
s p r ~ .
IVoqum
:as aceI'
lenqw
ta Opal'
Iplo, t.
pacidad
lectura
las pre
er afec
lrales o'
falso, 0
Ie estar
por dar
motora
puestas
nspuesta. La tendencia de respuesta del
~ o n a responder de manera sistematica,
te del contenido de los reactivos 0 pregun
puede afectar las respuestas. Dos ejemplos
respuesta son la propension a estar de
bias las afirmaciones y a seleccionar las res
como la ultima opcion de una serie.
lie las preguntas. La manera en que el nino
~ t a s puede afectar las respuestas. Por ejem
que el nino ofrezca respuestas imprecisas si
de memoria, percibe incorrectamente las
3liende las partes irrelevantes de una pregunta.
percibida de las preguntas puede afectar el
ejemplo, si los ninos se esfuerzan 0 se dan por
'- 'len, es posible que un padre 0 madre interpre
lte las instrucciones de una lista de verificaci6n
J. en consecuencia, de respuestas imprecisas. Por
Ia instruccion es verificar problemas conductua
rren "frecuentemente", es posible que el padre
-frecuentemente" significa tres 0 mas veces al dia,
realidad implica por 10 menos una vez al dia. En
a informara acerca de los problemas conductuales
OCWTen una 0 dos veces diarias.
de evaluaci6n consisten en toda la informaci6n
a traves de la evaluaci6n, incluyendo la pregunta
'on, los datos pertinentes de la historia clinica,
e historiales previos, informaci6n de entrevis
,ciones conductuales (en la escuela, durante la
y en otros entornos relevantes) y resultados de
Luego de haber reunido todos los detalles pertinen
-..mnador debe integrar los hallazgos en una imagen
del nino y formular las conclusiones y recomen
apropiadas con base en los datos de evaluaci6n.
ON DEL DESEMPENO DEFICIENTE
PRUEBA
los ninos tienen un desempeno deficiente en las
el examinador tendra curiosidad de saber por que
'. Esta es una tarea dificil, porque un desempeno defi
puede ser causado por varias razones (figura 2-2).
los factores individuales como ambientales influyen en
peno deficiente. A continuaci6n se presenta el caso
niiio que no puede apilar los cubos cuando se Ie pide
como parte de una prueba de inteligencia. Es probable
d desempeno deficiente sea provocado por cualquiera
las siguientes aspectos: limitaciones de audici6n, visi6n,
. 'n, dominio lirnitado del idioma, comprensi6n, razona
espacial y capacidad motora 0 visomotora, estres
'onal, motivacion limitada, comportamiento negativis
presi6n del grupo de companeros para fallar, alteracion
Mgica, exposici6n limitada a materiales de juego, 0
las anteriores. De modo similar, quiza el que una nina
en una prueba que requiere la repeticion de digitos, sea
ado por dificultades de secuenciaci6n, incomodidad
tareas que impliean numeros, memoria a corto plazo
deficiente, limitaciones en atenci6n, motivacion, agudeza
auditiva, comprension de las instrucciones de la tarea,
esfuerzo 0 usa de estrategias, presi6n del grupo de compaiieros
para fallar, ansiedad asociada con presion 0 discordia fa
miliar, 0 todas las anteriores. El examinador necesita analizar
el desempeno completo del nino, al igual que los anteceden
tes del caso, para llegar a una hip6tesis 0 explicaci6n de su
desempeno deficiente. Ademas, quiza sea necesario aplicar
pruebas especializadas para determinar areas de dificultad
especificas 0 conducir observaciones y entrevistas mas mi
nuciosas en el hogar y en la escuela.
Debido a que, en general, los resultados de la evaluaci6n
se obtienen durante un solo periodo, quiza no reflejen el
desempeno del nino en condiciones diferentes, en entornos
diversos 0 en momentos distintos. Por ejemplo, los resulta
dos de prueba podrian diferir si el nino esta mas comodo,
estimulado 0 inspirado, mas sana 0 menos alterado por las
ansiedades de la familia. Ademas, sin resultados anteriores de
una prueba, sera dificil saber si los resultados actuales re
flejan un cambio en el desempeno. Tampoco se sabe si el
desempeno en la prueba de un nino especifico esta siendo
afectado por experiencias personales adversas. Aunque las
pruebas dan informaci6n sobre el desempeno de un nino en
un momenta especifico y en condiciones especificas, los re
sultados de pruebas aplicadas, de modo individual, en gene
ral, predicen resultados similares a 10 largo del tiempo, en la
mayoria de los ninos (veanse tambien capitulos 4 y 8).
Los examinadores deben recordar que las puntuaciones
de prueba obtenidas en pruebas aplicadas individualmente
no siempre representan el desempeno tipico de un nino. Al
gunos ninos funcionan a un nivel optimo durante una eva
luacion, pero no trabajan al mismo nivel fuera de la situacion
de prueba. Otros podrian no tomar con seriedad la evalua
cion y, en consecuencia, quiza tengan un mejor desempeno
en otras situaciones. Por supuesto, es posible que el desem
peno de un nino en la prueba sea similar cuando esta fuera
de la situaci6n de evaluaci6n. Aunque quiza sea diflcil in
terpretar, con claridad, las razones para el desempeno defi
ciente de un nino en la prueba, es importante senalar cua!
fue su desempeno dentro de las condiciones en que se apli
caron las pruebas.
APLICACION, CALlFICACION E INTERPRETACION
POR COMPUTADORA
Las computadoras representan un papel cada vez mayor en
el proceso de evaluacion. Facilitan la aplicacion y califica
cion, entrevista, registro y ana!isis de observaciones conduc
tuales, preparacion de informes y transmisi6n de datos. Las
pruebas por computadora garantizan que las preguntas se
presenten del mismo modo a cada nino, permitiendo un alto
nivel de estandarizacion. Los ninos pueden responder a las
preguntas presentadas en un monitor de computadora utili
zando un teclado, un raton 0 una pantalla tactil. Las compu
tadoras no estan bajo la influencia del efecto de halo. El
efecto de halo se refiere a generalizaciones exageradas a par
tir de una cantidad limitada de informacion, como ocurre
cuando una persona permite que la impresion acerca de otro
individuo, 0 un rasgo particular de este, influyan en sus jui
cios acerca de si mismo. Por ejemplo, es frecuente que una
Figura 2-2. Factores individuales y ambientales que se deben considerar en la explicacion del desempeiio deficiente.
persona particularmente atractiva se juzgue con caracteristi
cas mas positivas de personalidad y mayores habilidades que
una persona de apariencia promedio. Las computadoras pro
porcionan condiciones consistentes de un dia a otro en la
aplicaci6n de pruebas. Con ell0, se elimina parcialmente el
riesgo de prejuicio del examinador. Algunos infonnes ge
nerados por computadora incluyen resumenes de puntua
ciones cuantitativas e interpretaciones de puntuaciones de
prueba relacionadas con muestras normativas.
En el area de la evaluaci6n intelectual, se pueden utilizar
computadoras para generar puntuaciones y crear infonnes.
Estas convierten las puntuaciones naturales en puntuaciones
estandar, evaluan que diferencias entre puntuaciones, en un
perfil, son estadisticamente significativas, presentan rangos
percentiles, equivalentes por grado y por edad para las pun
tuaciones, asi como intervalos de confianza, ademas de
llevan a cabo otros calculos estadisticos. Una ventaja de
de los programas de computo es que proporcionan
estadisticos confiables, siempre y cuando los datos en
se ingresen de manera precisa. Estos analisis estadisti
la base para los informes generados por computadora
proporcionan datos sobre los niveles de funcion
intelectual y sobre fortalezas y debilidades de dicho
namiento.
Las entrevistas por computadora permiten q
preguntas se presenten en fonna consistente, segun re
detenninadas. Con ello, se estandarizan las entrevistas
eliminan las deficiencias del entrevistador. Ademas, es
que los ninos se sientan menos avergonzados de revelar .
macion personal a una computadora. Con la recolec .
;
47 DESAFios DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
-

(
r.a buena noticia
es que han dominado
con exito dos tipos de
maquinas y mas de 30
programas diferentes.
e

rvlr. Woodhead I
-<,,:
Les tengo una noticia g
buena y una mala ;
sobre su clase de .
,
computo. c
.. ...,r--_.....
"":I
:JJ

G
.,.
.,.
Derechos reservados 1996, John P. Wood. Reproducido con autorizaci6n.
istida por computadora, un observador puede con-
a Ia vez, datos sobre varias conductas, almacenar un
mnjunto de datos y analizarlos rapidamente, identi
hecuencia, duraci6n y secuencia de las conductas y
tiempo. Es probable que las listas de verificaci6n
en los programas de c6mputo ayuden a los exami
a convertirse en observadores mas perspicaces.
diversas ventajas en 1a calificaci6n por compu
Primero, ahorra tiempo a1 examinador (aunque esta
- se reduce si los formatos deben enviarse para cali
I). Segundo, los datos se pueden a1macenar y analizar
'lidad con prop6sitos de investigaci6n. Por ultimo, las
'ones se caku1an con precision (suponiendo que no
ftTOres en e1 ingreso de datos, en el software 0 fallas
,mmputadora). Esta es una consideracion importante
las pruebas que tienen procedimientos comp1ejos de
on. E1 mayor inconveniente que hay en 1a califica
por computadora es que e1 servicio tiene un costo.
existen muchas dificu1tades asociadas con el uso
generados par computadora. Primero, algunos de
informes proporcionan interpretaciones, conc1usiones
y recomendaciones de tratarniento basadas, en gene
a la opinion clinica experta, no en los resultados de
I!IP'-igacion cuantitativa. En tales casos, no existe apoyo
IiIIJirico para las declaraciones interpretativas, diagnosticos
endaciones de tratamiento (Garb, 2000; Matarazzo,
l Por ejemp10, aunque es posib1e que 1a investigacion
que las bajas puntuaciones en memoria de trabajo se
significativamente con 1a impu1sividad, quiza no
apoyo empirico para un informe generado por compu
que tras1ada una baja puntuacion en memoria de tra
- I a un diagnostico de trastorno por deficit de atencion
hiperactividad. Segun los Estandares para pruebas edu
y psico10gicas (Standards for Educational and Psycho
Testing) (American Educational Research Association,
Psychological Association y National Council on
in Education, 1999:), 1a confiabilidad y va1idez
.las interpretaciones generadas por computadora debe
,lecerse de manera independiente.
Segundo, es probable que los informes generados por
basados solo en las puntuaciones naturales del
Er
a
(..

t" ,
"a'-"""" ""J":
1Jl'
,
v ...
l, ""

i.] .. -<.,....
I:
I
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)osible
,infor
ion de
:Ie que
Ilnitiva
m:ilisis
crudo
:os son
ra que
niento
uncio- .
nino sean limitados, ya que no emp1ean toda 1a informacion
disponible. Esto es especia1mente prob1ematico cuando las
recomendaciones' para un nino se basan solo en resultados
generados por computadora, sin integrar datos de otras
fuentes de informacion.
Tercero, quiza los examinadores que emplean este tipo de
informes no ejercen todas sus habilidades clinicas durante
una eva1uacion. Por ejemplo, es posib1e que no observen con
cuidado a1 nino si dependen, exclusivamente, de un pro
grama por computadora que no 1es permite ingresar obser
vaciones clinicas en los informes que este genera.
Por ultimo, los informes por computadora podrian apli
carse de modo inapropiado. Esto sucede cuando profesio
nales no ca1ificados utilizan informes "prefabricados" para
diagnosticar a sus clientes y tomar decisiones terapeuticas.
Para sortear los problemas anteriares, es aconsejab1e que
solo los examinadores calificados utilicen los informes por
computadora, ya que estos conocen los instrumentos de eva
1uacion y tienen los conocimientos tecnicos para interpre
13r10s. Los examinadores deben elegir programas de computo
que 1es permitan insertar, omitir y aclarar con facilidad, cua1
quier informacion re1evante de evaluacion acerca de un
nino. Los informes por computadora nunca deben uti1izarse
de manera independiente y deben ser revisados por el exa
minador. Un estudio de las respuestas y del comportamiento
en si puede dar informacion clinica importante.
Nuevos retos esperan a los profesiona1es que utilicen
compu13doras en su trabajo clinico. Los informes generados
por computadora presentan muchos problemas legales, eti
cos, clinicos, profesiona1es y fi10soficos (American Educa
tional Research Association et al., 1999). Los registros por
computadora, a1 igua1 que todos los registros de eva1uacion,
deben ser confidenciales. Los profesiona1es clinicos necesi
tan estab1ecer procedimientos para determinar quien tiene
acceso a1 equipo de computo, donde y como se a1macena 1a
informacion y si los informes se enviaran por correo electr6
nico a otras personas. Dos normas de los Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (Principios eticos de los
psico10gos y codigo de conducta) de la American Psycho
logical Association (2002) se aplican a1 uso de las computado
ras en evaluaci6n. Una es "los psicologos deben seleccionar
La mala es que todo eso
sera obsoleto para
cuando reciban su
calificaci6n [mal del
f)
curso.
los servicios de calificaci6n e interpretaci6n (incluyendo ser
vicios automatizados) con base en la evidencia de validez del
programa y procedimientos, al igual que otras consideracio
nes apropiadas" (Norma 9.09b). La otra es "los psic610gos
conservan la responsabilidad de la aplicaci6n, interpretaci6n
y uso apropiado de los instrumentos de evaluaci6n, ya sea
que califlquen e interpreten ellos mismos tales pruebas 0 que
utilicen servicios automatizados, 0 de otro tipo" (Norma
9.09c). Las pautas siguen evolucionando, del mismo modo
que la tecnologia de c6mputo.
ESTRATEGIAS PARA CONVERTIRSE
EN UN EXAMINADOR EFiCIENTE
Estas son algunas estrategias para convertirse en un exami
nador eficiente:
1. Conviertase en un experto en la aplicaci6n de pruebas,
conducci6n de entrevistas, ejecuci6n de observaciones y rea
Iizaci6n de interpretaciones. Domine los detalles tecnicos de
todos estos aspectos de la evaluaci6n. Cuando alcance ese
nivel de competencia (a traves de experiencia y supervisi6n),
tendni mas tiempo para interactuar con los ninos y observar
su desempeno. Las revisiones frecuentes de sus tecnicas de
aplicaci6n mantendran sus habilidades bien afinadas.
2. Reconozca tanto las fortalezas como las Iimitaciones de
las tecnicas de evaluaci6n. Considere principalmente los
resultados de prueba, pero tambien la informaci6n extra de
la evaluaci6n, como las aproximaciones a los dominios que
examinan. Recuerde que ni las tecnicas formales de evalua
ci6n, ni las informales, proporcionan informaci6n perfec
tamente confiable y valida, como tampoco son muestras
del repertorio completo de habilidades, pensamientos, sen
timientos y conductas de un nino. Ademas, las tecnicas de
evaluaci6n varian en su grado de precisi6n. Por ejemplo, las
pruebas utilizadas, el entorno donde conduce la evaluaci6n y
las caracteristicas del nino (p. ej., su motivaci6n, disposici6n
a adivinar la respuesta 0 el nivel de interes) se asocian con
errores de medici6n. El error de medici6n tambien puede
variar entre diferentes partes de la misma prueba y entre
diferentes grupos de edad. Mientras menos objetiva sea la
tecnica de evaluaci6n, mas atenci6n debe poner usted en la
califlcad6n e interpretaci6n de las respuestas del nino.
3. Desarrolle la conciencia de SI mismo. Este consciente
de cualquier necesidad personal que pueda afectar adversa
mente la manera en que conduce la evaluaci6n. Tambien
adquiera conciencia de su conducta no verbal y verbal. Su
flnalidad es reducir al minimo las percepciones selectivas,
preconcepciones te6ricas y expectativas err6neas.
4. Identifiquese con el nino. Escuche con cuidado a los
ninos y presteles todo su interes y atenci6n. En el caso de ni
nos ansiosos y temerosos 0 nifios desaflantes, necesitara esforzar
se aun mas para establecer rapport. Haga comentarios de
apoyo frecuentes, demuestre que comprende sus ternores y
ansiedades, escuche con cuidado y reste presi6n al introducir
conversaciones ligeras. Especialmente con los ninos desa
fiantes, ofrezca aliento y recompensas por el esfuerzo y clivi
da las sesiones en periodos mas cortos. Aun cuando los ninos
no quieran cooperar, demuestreles que quiere ganar su con
fianza y ayudarlos.
5. Obtenga informaci6n adicional. Cuando tenga dudas
sobre la precisi6n de los datos de evaluaci6n, consulte los
expedientes academicos para encontrar informaci6n sobre
los resultados de examenes estandarizados aplicados por la
escuela, calificaciones escolares e informes de maestros.
Tambien revise los libros de recuerdos del bebe, historiales
medicos y otros registros formales, cuando sea pertinente.
En caso necesario, aplique pruebas adicionales, como entre
vistas con el nino, padres 0 profesores, 0 ambos, relacionadas
con las areas de preocupaci6n.
6. Cuide las anotaciones. Verifique la precisi6n de sus
notas y puntuaciones despues de terminar la evaluaci6n. Si
no tom6 notas durante la evaluaci6n, escriba la informaci6ll.
pertinente, incluyendo sus impresiones del nino, poco d ~
pues de concluir (por escrito 0 en grabaci6n de audio). F..s
posible que tambien quiera utilizar listas de verificaciiia
informales 0 formales para registrar los comportamien
clave de la sesi6n de prueba (capitulo 6). Durante la e
luaci6n recuerde anotar al pie de la letra las respuestas
nino.
7. Neutralice las dudas sobre validez ecol6gica. R
nozca que la evaluaci6n clinica tipica no es totalmente v'
da, en el sentido ecol6gico, porque minimiza las deman
que los ninos enfrentan en sus ambientes naturales y
estructurada para ayudar a compensar 0 enmascarar al
ciones funcionales. Por ejemplo, el entorno del examen
tranquilo y estructurado para reducir al minima las di
ciones. Se dan descansos e interrupciones cuando es n
rio, para aminorar la fatiga. Se emplean instrucciones
y repetitivas para ayudar a los ninos a comprender
demandas de las tareas. Las indicaciones y estimulos del
minador fomentan el maximo esfuerzo. Ademas, las p
estandarizadas actuales no reproducen las demandas de
ambiente escolar normal, como requerir que los ninos
gren informaci6n desde diversas fuentes, retengan la .
maci6n a 10 largo del tiempo 0 realicen tareas en un sal'
clases ruidoso y con otras distracciones.
Los limites de la validez ecol6gica de una prueba p
neutralizarse, en parte, tomando una historia clinica
dosa con los padres, entrevistando al nino y a sus pro
acerca de las fortalezas y debilidades de este y tom
consideraci6n el contexto donde el nino funciona. EstD
nifica que el examinador debe tomar en cuentala m
que el ambiente del nino, incluyendo la familia inm
extensa, su subcultura, vecindario, escuela e incl
comunidad mas amplia, afecta su desempeno durante Ia
luaci6n.
8. Desarrolle hip6tesis. Estudie todas las fuentes de
maci6n sobre el nino. Valide entre si las inferencias y
ciones. Revise con atenci6n todos los datos de ev
antes de hacer inferencias. Considere tanto los datos
matorios como los que refutan las hip6tesis. T:
importante reconocer las limitaciones de su enfoque
y estar abierto a explicaciones alternativas. Todo esto
vera mas facil con el tiempo y la experiencia.
9. Aprenda las tendencias del desarrollo. 11
sobre el comportamiento que es apropiado e ina
en sentido del desarrollo. Por ejemplo, la conduct2
consideraria problem:itica en la adolescencia quiza
mal en ninos menores (p. ej., enuresis nocturna,
ciones en atenci6n 0 impulsividad).
49 DESAF(OS DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO
:e a sus colegas cuando sea necesario. Busque
colegas cuando no este seguro de los resultados
;ase al tanto de la literatura actual sobre eva
Ia Iiteratura sobre ninos can necesidades espe
en actividades pertinentes para su continuo
profesional, suscribase a revistas cientificas, lea
asista a talleres e inscribase en un club de pu
semanales, para mantenerse al corriente de los
d campo de la evaluaci6n.
ioiie disponible. Este disponible despues de la
para consultar y trabajar con el nino, sus padres y
canalizaci6n, cuando asi 10 requieran. El exa
- en una excelente posicion para vigilar las in
recomendadas y hacer las modificaciones que
ANAL SOBRE LOS DESAFIOS
-.uACION INFANTIL
1 Y2 se han analizado los retos de llevar a
es psico16gicas. Los siguientes capitulos del
1m3 resena de los temas eticos, legales y profesio
estadisticos y psicometricos, temas re1acio
Ia evaluaci6n de ninos de origenes culturales y
informaci6n sobre las teorias de inteli
ISIS relacionados con la medici6n de la misma,
aplicacion de pruebas, cobertura detallada de
,w.rllsler y otras pruebas de inteligencia, y se ha
Ildacci6n de informes. Los apendices en la Guia
OJOtienen revisiones breves de pruebas de inteli
CI de las formas cortas Wechsler
que ayudanin en la aplicaci6n e interpreta
"'lasWechsler.
ilMwatiillientos de evaluaci6n tratados en este texto
. -1ipicarnente para evaluar a un nino, mas que a
"siirven para identificar la naturaleza y gravedad
-.Ldes cognitivas y comportamiento disfuncio
.. igual que sus fortalezas, ventajas y capacida
Las pautas presentadas en e1 texto reflejan
imtos de evaluaci6n mas precisos, pero deben
las necesidades de cada nino. Guiarse por la
'idad y capacidades del nino, la naturaleza de
de referencia, los antecedentes y el desarro
Ia e\aluaci6n. No existe un conjunto de pautas
:iOn a enfrentar. De hecho, se debe tomar en
los nuevas hallazgos que surjan durante la
modIDcar el plan de evaluaci6n. Tambien reeo
proceso de evaluaci6n puede consumir mucho
is, es posible no tener el tiempo suficiente
una evaluaci6n tan minuciosa como se qui-
de evaluaci6n reflejan el desempefio del
momenta y lugar especificos. Aprender por
1IIY0 un desempeno determinado requiere de
-, '1050 de la historia clinica completa y de los
evaluaci6n. En general, los resultados de
d:ir.in 10 que e1 nino podria hacer bajo un con
de condiciones de prueba. Si se quiere
..,e es capaz el nino bajo otras condiciones de
prueba, podria utilizar procedimientos de prueba de limites
(capitulo 6).
La evaluaci6n es 'un medio para lograr un fin, no un fin
en si misma. Las evaluaciones se realizan para obtener la
informaci6n necesaria para tomar decisiones que beneficien
al nino. Es recomendable llevar a cabo las evaluaciones solo
cuando exista un problema que requiere atenci6n, una pre
gunta que necesita respuesta acerca del funcionamiento del
nino 0 una decisi6n que debe tomarse sobre la colocaci6n
escolar de este. Recolectar informaci6n de evaluaci6n con
poca atenci6n al uso que quiza se Ie de a esos datos, es im
propio y poco profesional. Cada valoracion debe conducir
se con pleno reconocimiento de como podria afectar al
nino, a su familia y a aquellos que utilizaran los hallazgos.
Las buenas practicas de evaluaci6n demandan que el exa
minador sea claro en los propositos de la evaluaci6n y en la
idoneidad de los instrumentos 0 procedimientos utilizados
en ella.
Una valoraci6n clinica 0 psicoeducativa es tinica en cuan
to a que un profesional altamente calificado dedica su aten
ci6n exclusivamente a un nino por un periodo que puede
durar varias horas. Esto quiza nunca Ie haya sucedido alnino
y puede ser que nunca Ie vue1va a ocurrir. Una evaluaci6n
requiere de una relacion basada en la confianza y en la so
luci6n de problemas en colaboraci6n. Existe un contrato
implicito entre e1 nifio y el examinador: e1 nino hara su
mejor esfuerzo por responder las preguntas planteadas por
el examinador y este, a su vez, utilizara los mejores proce
dimientos disponibles para la evaluacion y cumplira con las
pautas eticas de su profesion.
En el curso de su vida el examminador habra adquirido
una vasta cantidad de conocimientos a partir de las interac
ciones con ninos, padres, familias y otras personas. Podra uti
lizar este conocimiento, junto con la capacitacion obtenida
en el curso, la supervision, retroalimentaci6n de colegas y la
guia que ofrece este libro, cuando comience a evaluar a los
niiios y a sus padres. La mejor manera de utilizar este libro
es familiarizandose eon el eontenido, y despues, revisando las
secciones del texto que se relacionen con una pregunta espe
cifica de canalizaci6n. El prop6sito de esta obra no es memo
rizar cada paso de cada procedimiento can todo tipo de niiio
y para todo prop6sito. El sentido comtin y los conocimien
tos, junto can 10 aprendido como estudiante, ayudaran
cuando surja cualquier circunstancia imprevista en una eva
luaci6n.
El campo de la evaluacion solo se volvera mas viable y
productivo cuando pase mas alla de una funci6n principal
mente diagnostica. El diagnostico y la clasificaci6n deben
vincularse con intervenciones eficaces para promover y
mejorar el aprendizaje de un nino, ayudarle a afrontar los
problemas y, de ser necesario, promover la recuperacion del
funcionamiento del nino. La tarea de vincular, de manera
valida, las metodologias de evaluaci6n e intervenci6n, es
asequible.
Las pautas de este texto estan disenadas para ayudar a
conducir evaluaciones clinicas y psicoeducativas titiles y jus
tas. Se considera que estas evaluaciones promueven la salud
mental y las necesidades educativas de los ninos de todos los
origenes Hnicos. Cada nino y sus padres representaran un
reto independiente para usted; este libro ayudara a lograr ese
reto.
La evaluaci6n representa un papel esencial en todos los
lugares que ofrecen servicios a ninos con necesidades espe
ciales y a sus familias. La evaluaci6n es esencial porque las
intervenciones efectivas se basan en conocimientos detalla
dos sobre las fortalezas y debilidades de ninos y farnilias y
sobre c6mo afrontan sus dificultades. Una vez que comienza
una intervenci6n, e1 examinador puede juzgar la efectividad
de esta s6lo a traves de vigilar y evaluar los cambios en el com
portarniento del nino y la familia. La evaluaci6n inicial sirve
como linea base contra la cual se pueden valorar los cambios
futuros y la eficacia de cualquier tipo de intervenciones.
Este texto se centra, en principio, en que las pruebas de
inteligencia, capacidades especiales, intereses y personalidad,
entrevistas, observaciones, pruebas informales, y otros proce
dirnientos de evaluaci6n son las piedras angulares del proceso
de consulta. Estas piedras angulares ayudan a identificar las
manifestaciones observables de los trastornos de la infancia
y, cuando se relacionan con nuestro conocimiento sobre el
desarrollo y psicopatologia infantil, forman las bases para las
decisiones de evaluaci6n. Las pruebas confiables y validas
ayuoan a realizar juicios apropiados sobre elnivel de funcio
namiento de un nino. Tambien, ayudan a determinar el grado
de la psicopatologia del nino. Par ultimo, auxilian para comu
nicarse con otros profesionales. El conocimiento adquirido
acerca de los correlatos conductuales de las enfermedades
psico16gicas y fisicas, contribuye al estudio de la infancia.
Idealmente, cada evaluaci6n clinica y psicoeducativa deberia
ser una oportunidad de aprendizaje tanto para el dinico
como para el nino. El uso informado y responsable de las
pruebas de inteligencia y de capacidades especiales, al igual
que de otros procedimientos de evaluaci6n, sera valioso para
el nino, para los responsables de su cuidado y educaci6n y, en
ultima instancia, para la sociedad en general.
REFLEX.ON SOBRE LOS TEMAS
I. iPor que es problematica cada una de las tres variaciones de
la relaci6n restrictiva entre examinador-nino?
2. (Que informaci6n necesitara usted para llegar a una impresi6n
diagn6stica? iQue se requerira para que usted tenga connan
za en su impresi6n diagn6stica una vez que llegue a ella?
3. (Que seria de la ciencia de la psicologia sin la elasificaci6n y
las etiquetas?
4. iCree usted que llegara un momenta en que las pruebas no
reciban ataques? Desarrolle su respuesta.
5. Analice la funci6n que usted considera que deberian tener
las computadoras en la evaluaci6n psico16gica, las razones de
su postura y los argumentos en contra de ella.
6. Analice las principales amenazas para la validez de la eva
luaci6n y c6mo se podria proteger usted de elias.
7. Ademas de la educaci6n y capacitaci6n, ique factores se
necesitan para convertirse en un examinador psico16gico en
ciente?
RESUMEN
Perfil de los niDos en edad escolar atendidos segiin IDEA
1. La Indilliduals with Disabilities Education Improvement Act
de 2004 (IDEA 2004) utiliza las siguientes trece categorias
para elasificar a los estudiantes con discapacidades: autis
mo, sordo-ceguera, demoras del desarrollo, trastomo
cional, denciencias auditivas, retraso mental, discapacidades
multiples, alteraciones ortopedicas, otras alteraciones de Ia
salud, incapacidades especincas del aprendizaje, alteracioDCS
del habla 0 lenguaje, lesi6n cerebral por traumatismo y
ficiencias visuales.
2. En 2001 habia 48 489 537 individuos entre 6 y 21 anos
la poblaci6n total de EVA. De este numero, 5 867
(12.1 %) recibieron servicios segtin IDEA.
3. Los estudiantes con incapacidades especificas del apren
je representaron el grupo mas grande (49.2%), seguido
aqUellOS con alteraciones del habla 0 lenguaje (18.6%).
traso mental (10.3%), y trastomos emocionales (8.1 %).
cuatro categorias contenian 86.2% de todos los alumnos
recibieron servicios. El restante, 13.8% de los
distribuy6 en las otras nueve categorias.
4. Entre todos los estudiantes de EVA entre los 6 y 21 aiKJ5
edad, el indice de las 13 discapacidades va desde 0.0%
6.0%.
5. Las cuatro discapacidades con el mayor indice son la
pacidad especifica del aprendizaje (6.0%), las alt
de habla 0 lenguaje (2.3%), retraso mental (1.2%) y
nos emocionales (1.0%).
6. Cuando se examina el cambio porcentual en el nu
alumnos atendidos con base en IDEA de 1993 a 2
encuentra que la tasa de algunos tipos de discapad
aumentado, en tanto que otras han disminuido.
7. Los aumentos mas grandes se han observado en
(427.9%), lesi6n cerebral por trauma (343.6%) yom.
raciones de salud (309.1 %). Esta ultima categoria
estudiantes con diagn6stico de trastomo por deficit de
ci6n con hiperactividad.
8. Los notables aumentos en estos tres trastornos p
ciarse con una mejoria en la identificaci6n, amp'
los criterios diagn6sticos, un genuine aumento en Ia
rrencia de estos trastomos 0 por razones descon .
9. En general, entre 1993 y 20m, hubo un aumento de
en el numero de estudiantes atendidos con base en
aproximadamente 8.0% mas de 10 esperado, dado el
to de la poblaci6n en edad escolar.
10. En el cielo escolar 2000-2001 se inform6 que a
mente 50% de los estudiantes entre 6 y 17 anos que
servicios en funci6n de IDEA tenia una discap
dos discapacidades, 19% tres discapacidades y 71ft
mas trastomos.
II. De este modo, aproximadamente 50% de los est:ua_
este grupo de edad tenia dos 0 mas discapacidades.
12. En general, los estudiantes que presentaban mas dr
tome requirieron servicios e intervenciones mas
que los estudiantes que presentaban s6lo un
13. En 2001, los estudiantes de 6 a 17 anos que .
milias a nivel de pobreza recibieron mas servicios
en esta ley de 10 que se esperaba, referente al
EVA.
14. En contraste, los ninos entre 6 y 17 anos que
milias de un nivel acomodado recibieron m
basados en IDEA de los que se esperaban.
15. El numero de alumnos con discapacidades que
familias con niveles de ingreso entre $15 000
d6lares y que recibieron servicios en funci6n de
51 DESAFfos DE LA EVALUACI6N INFANTIL: CONTEXTO

Ki6n_
la oc.
las.

1 IDE..\.
!'lIP imadamente en proporci6n con su representaci6n den
- la poblaci6n general.
..divisi6n en cuanto a genero indica que durante el ano
''"'1tico 2000-2001, cerca de dos tercios de todos los
't hntes de 6 a 17 anos atendidos en funci6n de IDEA
_ nrones (U.S. Department of Education, 2005).
-.ayor indice de varones con discapacidades, aunque difi
de explicar, podria relacionarse con factores geneticos,
IiIiDIogicos 0 madurativos, conductuales, culturales 0 metodos
identificaci6n.
... disparidades mas amplias entre varones y mujeres se
tilllrnraron en la categoria de autismo (cerca de 5: I), seguida
tRstomos emocionales (cerca de 4:1) y otros problemas
salud (cerca de 3.7:1).
menores disparidades se observaron en las clasificacio
de retraso mental, deficiencias auditivas y deficiencias
(todas aproximadamente de 1.3:1).
composici6n raciallHnica de los estudiantes atendidos,
2000-2001, de acuerdo a IDEA, refleja en general, la
4111bihuci6n racialletnica de ninos estadounidenses de orige
europeo, africano e hispano.
"" A.mque los ninos estadounidenses de origen asiatica estan
.brepresentados en cerca de 53%, y los nativos de America
etin sobrerepresentados en cerca de 30%, estos datos de
lim interpretarse con cautela debido al pequeno mimero
nifios asiaticos estadounidenses y nativos estadouniden
en la poblaci6n general.
r.a todos los grupos raciales/etnicos, los estudiantes con
Bapacidades especificas del aprendizaje constituyeron el
l'UPO mas amplio de alumnos en educaci6n especial.
P.Ira el ciclo escolar 2000-200 I, las clasificaciones escolares
los estudiantes de 6 a 21 anos atendidos bajo IDEA fue
'''IbJ las siguientes: 46.5% recibi6 instrucci6n fuera de los
ames regulares durante menos de 21 % del dia de clases;
ntre 21 % y 60% del dia de clases; 19.5% recibi6 instrucci6n
tbera de los salones regulares por mas de 60% del dia de cla
y 4.2% recibi6 instrucci6n en entornos independientes.
&os hallazgos muestran que casi la mitad de todos los
llumnos con discapacidades (46.5%) recibi6 instrucci6n
.lentro del sal6n regular de clases aproximadamente 80% del
liempo.
SOlo 4% de los ninos recibi6 sus clases en ambientes separa
dos, como instituciones residenciales publicas y privadas y
mtornos de confinamiento en su hogarlhospital.
fJ costa total de la educaci6n especial durante el ciclo 1999
2000 fue de aproximadamente $50 mil millones de d6lares.
E1 costo de las audiencias de debido proceso, mediaci6n y
litigios asociados con IDEA durante 1999-2000 fue de
$146.5 millones de d61ares, 0 0.3% de los presupuestos tota
Ies para educaci6n especial.
La mediaci6n fue mucho mas eficiente en costos que las
audiencias de debido proceso.
El elevado costa de las controversias es una de las razones
para extremar los cuidados en la evaluaci6n de los ninos que
quiza tengan necesidades especiales.
--caci6n y etiquetaci6n
Los sistemas de clasificaci6n proporcionan las reglas para
asignar a los individuos a una categoria diagn6stica especi
fica; estas reglas constituyen la estructura para establecer la
confiabilidad del sistema diagn6stico. Las reglas objetivas y
claras aumentah la confiabilidad del sistema de clasificaci6n.
31. Los sistemas de clasificaci6n tambien proporcionan infor
maci6n sobre los correlatos de la pertenencia en una categoria
diagn6stica especifica; que se puede esperar de los indivi
duos dentro de una cierta categoria diagn6stica.
32. Algunos clinicos refutan el diagn6stico y la clasificaci6n.
33. Las etiquetas diagn6sticas y sus sistemas de clasificaci6n
subyacentes satisfacen prop6sitos importantes.
34. Las etiquetas pueden tener consecuencias beneficas adi
cionales, como aumentar en los demas el altruismo y la
comprensi6n.
35. Quiza las etiquetas ayuden a los profesores a seleccionar un
plan de estudios apropiado 0 a realizar los arreglos nece
sarios en el sal6n de clase.
36. Sin embargo, un clinico no debe considerar un diagn6stico 0
clasificaci6n particulares, como la finalidad en si, 0 suponer
que todas las caracteristicas que se asocian comunmente a
una clasificaci6n diagn6stica se aplican necesariamente a to
dos los individuos con ese diagn6stico.
37. Los sistemas de clasificaci6n no captan los aspectos uriicos
de las necesidades de cada nino.
38. Las caracteristicas especificas de un nino, siempre deben
permanecer en el centro de la atenci6n y la regularizaci6n de
los problemas debe ser la meta del proceso de evaluaci6n.
39. Se ha afirmado que etiquetar a los nifios (p. ej., con la etique
ta de retraso mental) inicia una profecia autocumplida.
40. La investigaci6n indica que, en los salones de clase, el desem
peno real de los ninos tiene mas impacto en las expectativas
de los profesores que las etiquetas asignadas a los ninos.
41. Las profecias autocumplidas llegan a ocurrir en el sal6n de
clases, pero sus efectos son tipicamente pequenos, no se
acumulan a un grado notable entre los diferentes maestros a
10 largo del tiempo; de hecho quiza es mas probable que se
disipen en lugar de acumularse.
42. Algunos estudios sugieren que existen poderosas profecias
autocumplidas que ocurren de manera selectiva entre los es
tudiantes de grupos sociales estigmatizados, como estudian
tes de bajo aprovechamiento 0 estudiantes con antecedentes
socioecon6micos bajos y de minorias raciales-etnicas.
43. La hip6tesis de que las expectativas del maestro tienen
mayores y tragicos efectos sobre el Cl, se ha descartado.
44. Es mas probable que las expectativas del profesor pronosti
quen los resultados del estudiante (p. ej., desempeno acade
mico) porque son precisas, que porque sean autocumplidas.
45. Las clasificaciones como retraso mental moderado, definido
en parte como tener un Cl de 40 a 54, y retraso mentalleve,
definido como tener un CI de 55 a 69, se basan en puntua
ciones arbitrarias de corte, en un continuo de puntuaciones
de pruebas de inteligencia.
46. Al evaluar los resultados de pruebas de inteligencia, siempre
hay que guiarse por el desempeno de un nino, incluyendo su
comportamiento y sus respuestas en la prueba, y no s610 en
el sistema de clasificaci6n.
47. EI Manual Diagn6stico y Estadistico de los Trastornos
Mentales -Texto revisado (DSM-IV-TR; American Psychiatric
Association, 2000) es un ejemplo de un sistema de clasifica
ci6n diagn6stica.
48. Un diagn6stico se hace con base en la evaluaci6n de toda la
informaci6n acumulada acerca de un individuo y determi
nando si los sintomas de esa persona se ajustan a una
categoria en el sistema de clasificaci6n.
49. Realizar un diagn6stico formal es un asunto complejo.
50. Cualquier sistema de clasificaci6n, como el DSM-IV-TR,
debe basarse en distinciones de modo que, las clasificaciones
en el sistema, reflejen diferencias entre individuos asignados
a las diversas clasificaciones.
51. El uso de clasificaciones y etiquetas no debe oscurecer la
capacidad del examinador para reconocer y respetar la resi
liencia de los ninos.
52. Las ventajas de la etiquetaci6n no deben hacer que el exa
minador se vuelva complaciente hacia sus efectos poten
cialmente negativos.
Controversia acerca del uso de pruebas
estandarizadas
53. Los criticos afirman que los educadores y los psic610gos
emplean pruebas estandarizadas con un sesgo cultural para
asignar los recursos limitados y para penalizar a los nifios
cuyas familias, nivel socioecon6mico 0 experiencias cultu
rales difieren de las de los ninos euroamericanos de clase
media.
54. Los criticos tambien sostienen que algunas pnicticas de los
psic610gos escolares y de los psic610gos clinicos infantiles no
toman en cuenta el bienestar de los ninos, en especial de
aquellos que provienen de grupos no europeos.
55. Los criticos afirman, ademas, que las pruebas estandarizadas
y con referencia a la norma son medidas imperfectas,
fomentan perspectivas limitadas de la capacidad humana y
tienen poca 0 ninguna utilidad en el sal6n de clases.
56. Pocos criticos han propuesto alternativas razonables para los
metodos de evaluaci6n actuales.
57. Eliminar por completo las pruebas estandarizadas de una
evaluaci6n psicoeducativa 0 clinica anade subjetividad y
prejuicio al proceso de evaluaci6n.
58. Ningtin defensor de las pruebas afirmaria que estas son me
didas perfectas de la capacidad y personalidad humanas 0
negaria que se pueden interpretar (0 mal interpretar) de
modo que distorsionen la comprensi6n del examinador acer
ca del funcionamiento humano.
59. Quienes defienden las pruebas creen que los metodos estan
darizados, si se seleccionan, aplican e interpretan de manera
cuidadosa y etica, tienen usos validos.
60. Uno de los prop6sitos mas importantes de las pruebas estan
darizadas es permitir que los ninos tengan acceso a progra
mas especiales que pueden ayudarlos a aprender mejor.
61. Las criticas hacia las pruebas han dado por resultado un
mejoramiento tanto en las practicas de estandarizaci6n
como en el uso de pruebas.
Perspectivas teoricas de evaluacion
62. Existen cuatro perspectivas titiles para orientarse en el pro
ceso de evaluaci6n: del desarrollo, normativa del desarrollo,
cognitivo-conductual y los sistemas familiares.
63. La perspectiva del desarrollo propone que la interacci6n
entre la disposici6n genetica y las influencias ambientales
siguen una forma y direcci6n definicfas y no aleatorias.
64. La perspectiva normativa del desarrollo es una extensi6n de
la perspectiva del desarrollo que incorpora cambios en las
cogniciones, afecto y comportamiento de los nillos, en
laci6n con un grupo de referencia, en general, ninos de
misma edad y genero.
65. La perspectiva cognitivo-conductual se enfoca en la .
tancia de las cogniciones y el ambiente como prind
determinantes de la emoci6n y la conducta.
66. La perspectiva de los sistemas familiares se enfoca en
estructura y dinamica de la familia como determinantes
comportamiento infantil.
[nfoque e c " ~ c t i c o de la evaluacion
67. Este texto favorece un enfoque eclectico para la eval
que enfatice, primero, en que los factores individuales,
liares y ambientales son esenciales para el desarrollo'
En segundo lugar, los niiios son moldeados por sus am .
y constituciones geneticas. Tercero, es posible que d
portamiento observado no siempre refleje los pot
de los ninos. Cuarto, los ninos tambien moldean sus
tes. Los determinantes individuales, familiares y ambi
son factores esenciales para el desarrollo de los niiios..
Variables que se deben considerar
en una evaluacion
68. Las variables que afectan una evaluaci6n incluyen
innatos, variables antecedentes, la situaci6n de ev
demandas de prueba y datos de evaluaci6n.
Explicacion del desempeno deficiente
en una prueba
69. Cuando los ninos tienen un desempeno deficiente
pruebas, el examinador querra comprender por que
70. El examinador necesitara analizar el desempeno
del nino, al igual que los antecedentes del caso, para
una hip6tesis 0 explicaci6n de su bajo desempenn
71. Debido a que, en general, los resultados de la eval
obtienen durante un solo periodo, quiza no reflejea
empeno del nino en condiciones diferentes, en
diversos 0 en momentos distintos. Por ejemplo, _
tados de prueba podrian diferir si el nino estu
c6modo, estimulado 0 inspirado, mas sana 0 menos
por las ansiedades de la familia.
72. Las pruebas dan informaci6n acerca del desernpe:a.
nino en un momenta especifico y en condiciones
ficas.
73. Las puntuaciones de prueba obtenidas en pruebas
individualmente no siempre representan el d
pico de un nino.
Aplicaci6n, calificacion e interpretacion
por computadora
74. Las computadoras representan un papel cada vez
el proceso de evaluaci6n.
75. Las computadoras facilitan la aplicaci6n y
entrevista, registro y analisis de observaciones c
preparaci6n de informes y transmisi6n de datos.
76. En el area de la evaluaci6n intelectual, se pu
computadoras para generar puntuaciones y crear
Profecia autocumplida (p. 28)
Retraso mental moderado (p. 28)
Retraso mentalleve (p. 28)
DSM-lV-TR (p. 28)
Distinciones taxon6micas (p. 30)
Controversia acerca del uso de pruebas estandarizadas (p. 31)
Perspectivas te6ricas de la evaluaci6n (p. 32)
Perspectiva del desarrollo (p. 32)
Diferencias intraindividuales (p. 32)
Diferencias interindividuales (p. 32)
Crecimiento cualitativo (p. 33)
Crecimiento cuantitativo (p. 33)
Perspectiva normativa del desarrollo (p. 33)
Cogniciones (p. 33)
Afecto (p. 33)
Variables demograficas (p. 33)
Variables del desarrollo (p. 34)
Datos normativos (p. 34)
Perspectiva cognitivo-conductual (p. 34)
Cogniciones (p. 34)
Ambiente (p. 34)
Factores del entomo (contextuales) (p. 34)
Reforzadores naturales (p. 34)
Distractores (p. 34)
Analisis funcional de la conductual (p. 34)
Perspectiva de los sistemas familiares (p. 35)
Estructura de la familia (p. 35)
Funciones de la familia (p. 35)
Roles asignados y compartidos (p. 35)
Modos de interacci6n (p. 35)
Recursos (p. 35)
Historia familiar (p. 35)
Ciclo de vida (p. 35)
Historia (mica de cada miembro de la familia (p. 35)
Enfoque eclectieo de la evaluaci6n (p. 36)
Variables que se deben considerar en una evaluaci6n (p. 38)
Factores innatos (p. 38)
Variables antecedentes (p. 38)
Cultural raza y origen etnieo (p. 38)
Antecedentes familiares y reacciones parentales (p. 39)
Variables ambientales (p. 40)
Antecedentes de salud y valoraci6n medica actual (p. 40)
Antecedentes educativos y desempefio actual en la escuela (p. 40)
Antecedentes sociales y relaciones interpersonales actuales (p. 41)
Valoraciones, registros y documentos personales previos (p. 41)
Cognici6n y afecto (p. 41)
Patrones de conducta y salud mental (p. 41)
Situaci6n de evaluaci6n (p. 41)
Raz6n para la canalizaci6n (p. 41)
Variables del entomo (p. 41)
Consideraciones de deseabilidad social (p. 42)
Efectos reactivos (p. 42)
Experiencias de evaluaci6n previas (p. 42)
Variables del exarninador-nifio (p. 42)
Modelo restrictivo (p. 42)
Modelo autocratieo (p. 42)
Modelo cientifieo "puro" (p. 42)
Modelo de compafieros (p. 42)
Modelo colaborativo (p. 42)
Prejuicio del examinador (p. 43)
Demandas de la evaluaci6n (p. 44)
Caracteristieas de las preguntas (p. 44)
Formato de presentaci6n (p. 44)
Formato de respuesta (p. 44)
Tendencia de respuesta (p. 45)
Percepci6n de las preguntas (p.45)
Datos de evaluaci6n (p. 45)
Explieaci6n del desempeiio defieiente (p. 45)
Aplicaci6n, califieaci6n e interpretaci6n por computad<ml fp.
Estrategias para convertirse en un examinador efieiente (p.
Comentario final sobre los desafios de la evaluaci6n infantil
PREGUNTAS DE ESTUDIO
1. Describa los niiios en edad escolar que reciben at
acuerdo a IDEA.
2. Analice la clasifieaci6n y etiquetaci6n. Incluya en su
si6n las ventajas y desventajas de cada una.
3. LPor que las pruebas reciben tantos ataques y c6mo sr
defendido?
4. Compare y contraste las perspectivas del desarrollo,
tiva del desarrollo, cognitivo-conductual y de los .
familiares.
S. Liste al menos siete propuestas, basadas en las
del desarrollo, normativa del desarrollo, cognitiv
tual y de los sistemas familiares acerca del fund
infantil normal y anormal.
6. Liste las propuestas asociadas con un enfoque eel"
evaluaci6n.
7. Analice las variables importantes que se deben c
una evaluaci6n
8. Discuta las caracteristieas del examinador y del
podrian afectar una evaluaci6n.
9. LC6mo explicaria el desempefio deficiente de los
las pruebas?
10. AnaIice las ventajas y desventajas de la calificacicill
informes por computadora.
11. Discuta varias estrategias para convertirse en un
eficiente.
12. Discuta algunos de los desafios implicados en 13
infantil.

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