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SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Sergio Tobn Tobn Julio H. Pimienta Prieto Juan Antonio Garca Fraile

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Ph.D. Sergio Tobn Tobn,


Director del Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE)

Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto


Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona La Habana, Cuba Universidad Anhuac, Mxico Universidad Complutense, Madrid

Juan Antonio Garca Fraile


Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado Universidad Complutense, Madrid Subdirector del CIFE

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias


PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2010 ISBN: 978-607-442-909-1 rea: Humanidades Formato: 17 23 cm

Pginas: 216

Editora: Gloria Carmina Morales Veyra e-mail: gloria.morales@pearsoned.com Editora de desarrollo: Claudia Celia Martnez Amign Supervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn PRIMERA EDICIN, 2010 D.R. 2010 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5 piso Col. Industrial Atoto, CP 53519 Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o de sus representantes. ISBN: 978-607-442-909-1 ISBN E-BOOK: 978-607-442-910-7 Impreso en Mxico. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 13 12 11 10

www.pearsoneducacion.net

Contenido
Presentacin vii Acerca de los autores Captulo I
El modelo de competencias: cambios en la didctica y la evaluacin desde la socioformacin 1 1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2 1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo 6 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado 7 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa 11 1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo 13 1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC 17 1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo 20 Referencias bibliogrcas 23 x

Captulo II
Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias 27 2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias 28 2.1.1 Concepcin del hombre 30 2.1.2 Concepcin de sociedad 32 2.1.3 Concepcin de institucin educativa 33 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias 35 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas

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2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la enseanza problmica 42 2.5 Bases en el aprendizaje signicativo 44 2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto tico de vida 52 Referencias bibliogrcas 56

Captulo III
Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin 59 3.1 Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativo 60 3.2 Identicacin de la secuencia didctica 64 3.3 Problema signicativo del contexto 65 3.4 Competencias a formar 68 3.5 Actividades concatenadas 74 3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78 3.7 Proceso metacognitivo 81 3.8 Recursos 82 3.9 Normas de trabajo 82 3.10 Aplicacin en el contexto educativo 82 3.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83 Referencias bibliogrcas 111

Captulo IV
La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin 113 4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias 4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma 119 4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin de objetivos y propsitos del aprendizaje 123 4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias 124

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4.5. La evaluacin segn quienes participan 129 4.5.1 Autoevaluacin 130 4.5.2 Coevaluacin 130 4.5.3 Heteroevaluacin 131 4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias: mtodo matricial complejo 131 1. Identicar y comprender la competencia que se pretende evaluar 132 2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo 133 3. Criterios 134 4. Evidencias 134 5. Indicadores por nivel de dominio 135 6. Ponderacin y puntaje 137 7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia 137 8. Recomendaciones de evaluacin 137 9. Retroalimentacin 138 4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con el mtodo matricial complejo 138 Referencias bibliogrcas 143

Captulo V
El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias 145 5.1 Qu es el portafolio? 146 5.2 Partes estructurales del portafolio 149 5.3 Diseo del portafolio 153 5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad del portafolio 154
5.4.1 5.4.2 Caractersticas generales de la evaluacin formativa en la formacin basada en competencias La evaluacin formativa por medio del portafolio

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156 5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio en la evaluacin de las competencias 163

Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo 165 Fase 2: Sistematizacin de las evidencias 165 Fase 3: Evaluacin de las evidencias 166 Fase 4: Nueva presentacin de las evidencias 166 Fase 5: Presentacin nal del portafolio 167 Referencias bibliogrcas 169

Captulo VI
Metodologa de proyectos formativos 171 6.1 Concepto de proyecto formativo 172 6.2 Tipos de proyectos 172 6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo 174 6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar los proyectos formativos con los estudiantes 180 6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos 181 Referencias bibliogrcas 183

Captulo VII
Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa como estrategia de cambio 185 7.1 Objeto de la investigacin accin-educativa 186 7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa 186 7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros modelos mentales 187 7.4 Fases de la investigacin-accin educativa 187 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias en la educacin 190 Referencias bibliogrcas 192

Bibliografa 193 Anexos 199

Presentacin

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto, con tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y puesta en accin de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el surgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza humana en el marco de la interaccin social y el ambiente ecolgico. Si las competencias han existido desde que existe el ser humano, como sucede con la inteligencia y los conocimientos, por qu hasta ahora se les considera fundamentales en la educacin y en la gestin del talento? Por qu no haban sido prioritarias en la educacin si parece lgico aplicar los saberes en los problemas con tica e idoneidad? stas son preguntas muy complejas y hace falta an ms investigacin para responderlas. Lo que s tenemos claro es que en la actualidad hay una serie de cambios en lo social, lo poltico, lo econmico y lo ambiental que hacen impostergable para la educacin formar personas con competencias, como siempre lo ha debido hacer y como los grandes maestros lo han enseado. Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globalizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades; la internacionalizacin de las economas; los cambios acelerados en el desarrollo cientco y tecnolgico; la urgencia de implementar acciones para prevenir el dao y la destruccin del ambiente, que va a pasos agigantados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres sociales, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformular los sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prcticas docentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo por competencias. Esto requiere revisar con profundidad las metodologas de aprendizaje y enseanza, para as asegurar la calidad educativa en diversos
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escenarios de formacin, y luego acreditar dicha calidad ante la sociedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimonio con sus acciones basadas en la tica, la idoneidad y el compromiso. Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras de mediar la formacin y que aplique los procedimientos de apoyo ms pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de sus alumnos y las polticas de educacin vigentes. Esto es esencial para elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y as posibilitar que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del contexto actual y futuro. En este libro presentamos una metodologa de planeacin de los procesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas, en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativos del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva constructivista, dentro de la cual se han retomado la teora de la asimilacin y la retencin de carcter signicativo y la propuesta de enseanza problmica. De esta forma consideramos al docente como un profesional de la mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje, y al estudiante, como un sujeto creactivo de su formacin integral y aprendizaje de las competencias. La metodologa de secuencias didcticas que aqu se aborda considera los elementos siguientes: situacin problema del contexto, competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacognitivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Con ello se promueve un avance en los procesos de formacin desde el modelo de competencias, con la integracin de algunos aspectos de gran relevancia del constructivismo, para as ofrecer a maestros y maestras una metodologa sencilla, pero innovadora. La metodologa de aprendizaje y evaluacin de las competencias que en esta obra se articula a las secuencias didcticas, se ha validado en varios pases con diversos proyectos de aplicacin en todos los niveles educativos. Aunque la aplicacin no ha sido homognea, s tiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es el punto de nfasis en las nuevas reformas educativas. As se ha venido
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trabajando en Colombia, Chile, Panam, Espaa, Mxico, Honduras, Venezuela, Ecuador, Per, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, etctera. Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor comprensin, planeacin y mediacin de los procesos de aprendizaje y evaluacin desde el modelo de competencias en los diversos niveles educativos, brindando los elementos mnimos a tener en cuenta. Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de dejar slo lo fundamental en el proceso.

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Acerca de los autores

Sergio Tobn Tobn es fundador y presidente del Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE), que realiza proyectos de mejoramiento de la calidad educativa en diversos pases de Latinoamrica desde el modelo de competencias. El doctor Tobn es experto internacional en psicologa, competencias, gestin del talento humano y desarrollo del pensamiento complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento. Recibi el reconocimiento Cum Laude por unanimidad en su tesis de doctorado titulada Estrategias para mejorar la calidad de la educacin en Colombia desde el enfoque de las competencias. Es autor o coautor de 14 libros sobre educacin, competencias, calidad de vida y calidad de la educacin superior, publicados en Colombia, Per, Espaa y Mxico: 1. Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie, 2001. 2. La cartografa conceptual. Bogot: Contacto, 2003. 3. Saberes para vivir plenamente en familia (varias ediciones). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004. 4. Competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: Ecoe, 2006. 5. Competencias, calidad y educacin superior (tres ediciones). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. 6. Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencias, 2006. 7. El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.
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8. Gastroenterologa. Evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid: Klinik, 2006. 9. La terapia cognitiva: un acercamiento complejo. Manizales: Universidad de Manizales, 2006. 10. La formacin por competencias en la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense, 2006. 11. Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008. 12. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009. 13. Currculo y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Ecoe, 2010. 14. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica (tres ediciones, ocho reproducciones). Bogot: Ecoe, 2009. Se ha desempeado como conferenciante, asesor y consultor en diversas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, Mxico, Per, Chile, Bolivia, Panam, Argentina, Ecuador, Portugal y Espaa en temas como: identicacin y descripcin de competencias, diseo curricular basado en competencias, pensamiento complejo y competencias, estrategias cognitivas y metacognitivas en formacin y evaluacin de competencias, y mtodo de trabajo por proyectos en educacin superior. Tambin ha sido conferenciante invitado en ms de 80 congresos cientcos internacionales. Es cofundador del centro internacional de evaluacin y certicacin de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institucin se elaboran proyectos de evaluacin y acreditacin de docentes y asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamrica. Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo de Expertos internacionales que acompaan y asesoran la Reforma de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la Subsecretara de Educacin Bsica mexicana.
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Es adems profesor visitante de maestra y doctorado en diversos pases (Mxico, Venezuela y Chile).

Julio Herminio Pimienta Prieto es licenciado en Educacin con especialidad en Matemticas y diplomado en Teora de la Modicabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Obtuvo la maestra en Educacin con especialidad en Administracin, Capacitacin y Desarrollo de Recursos Humanos, as como el doctorado en Educacin por la Universidad AnhuacUniversidad Complutense de Madrid. En la actualidad es consultor acadmico externo de Pearson para Latinoamrica y profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Anhuac Mxico Norte; adems es coordinador acadmico del doctorado en Educacin Medida y Evaluacin de la Intervencin Educativa de dicha institucin. Es autor o coautor de varios ttulos publicados por Pearson, entre los cuales destacan: 1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005. 2. Metodologa constructivista. Una gua para la planeacin docente, 2007. 3. Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en competencias, 2008. 4. Matemticas III. Un enfoque constructivista, 2006. 5. Matemticas IV. Un enfoque constructivista, 2007. 6. Matemticas III. Geometra analtica. Enfoque basado en competencias, 2009. 7. Metodologa de la investigacin. Enfoque basado en competencias (en proceso editorial, y en colaboracin con el doctor Arturo de la Orden Hoz).

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Sus vetas de investigacin han sido esencialmente el diseo instruccional y su inuencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes y la calidad de la educacin superior. Ha estado vinculado a procesos de reforma educativa en diversos pases latinoamericanos y ha participado en asesoras y conferencias con universidades de Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, Panam, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina. Ha colaborado en Centroamrica por invitacin del Servicio Alemn de Intercambio Acadmico, la Conferencia de Rectores de Alemania y del Consejo Superior Universitario Centroamericano, en proyectos para la mejora de la educacin superior. Actualmente es docente de maestra y doctorado en la Facultad de Educacin de la Universidad Anhuac.

Juan Antonio Garca Fraile es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Es adems diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia Poltica por el Centro de Estudios Constitucionales de Madrid, as como docente titular del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la UCM desde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educacin de la misma universidad desde 2003. Es autor de ms de 10 libros solo o en coautora, entre los cuales destacan: 1. Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio, 2006 (en colaboracin con Tobn, Rial y Carretero). 2. El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: UCM, 2006 (en colaboracin con Tobn, Tejada, Rial y Carretero).

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3. La LOE en su perspectiva pedaggica e histrica. Glosario de trminos. Barcelona: Gra, 2006 (en colaboracin con Escamilla y Lagares). 4. Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la enseanza basada en competencias. Barcelona: Davinci, 2008 (en colaboracin con Sabn). 5. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde la perspectiva sistmica compleja. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008 (en colaboracin con Tobn). 6. Gua para la gestin del currculum por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con Tobn y Lpez). 7. Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con Tobn), Adems, es autor de 15 artculos, nueve captulos de libros y 12 comunicaciones a congresos. Sus campos de investigacin preferentes han sido historia de la escuela, de la educacin popular y de adultos. En la actualidad centra su inters en el mbito de la formacin continua, la formacin de trabajadores, la formacin en competencias en general y en el mbito de la educacin superior. Participa en siete proyectos europeos Leonardo sobre estos ltimos temas y en otro del Fondo de Investigaciones Sanitarias sobre Evaluacin de la Gestin Clnica basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado Polticas, prcticas y redes de formacin en el marco europeo, dentro del Programa de Doctorado del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la UCM, as como el Ttulo Propio de Experto en la UCM: Gestin de la Formacin a Distancia. En la actualidad es subdirector de Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin en Colombia (www.cife.ws).

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CAPTULO I El modelo de competencias: cambios en la didctica y la evaluacin desde la socioformacin

ndice del captulo


1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2 1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo 6 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado 7 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa 11 1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo 13 1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC 17 1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo 20

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.1 El nuevo paradigma de las competencias Cada poca, cada escenario y cada momento histrico generan determinados retos para la educacin, retos que se dan por la conuencia de una serie de demandas e intereses implcitos y explcitos de la sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educacin, el sector poltico, los intelectuales, las empresas y las organizaciones sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se analizan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mnimos hacia los cuales orientar los procesos educativos. Cuando la educacin simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implcitas o explcitas, se termina por generar un paradigma educativo en benecio de uno o varios grupos, desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en general. Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmtico basado en valores positivos que podran ser del inters de todos, en la prctica los intereses implcitos dicultan los cambios que permitiran alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas quedan slo los intereses de los grupos que tienen el poder. Qu es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996, 2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad cientca en un tiempo determinado. Durante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del rea tienden a resolverse con base en ste; asimismo, se generan proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los integrantes de la comunidad cientca lo sigan; quien no lo hace, se asla o es rechazado. Mientras sea posible abordar los problemas con base en el paradigma y haya condiciones histricas que lo apoyen, ya sea en forma implcita o explcita, el paradigma se mantendr; esto se conoce como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan a surgir nuevos intereses y dinmicas sociales, y esto conuye con
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El modelo de competencias...

problemas que el paradigma no puede explicar de manera suciente, empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta que mejor interprete los cambios del contexto y que d respuestas consistentes a los nuevos problemas. El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? Histricamente, las competencias han surgido en la educacin como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedaggicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos tericos y metodolgicos; no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de la lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En la dcada de 1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad pedaggica comenz a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currculo, el aprendizaje, la evaluacin y la gestin educativa-docente. Sin embargo, aunque el modelo de competencias gener nuevas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008), al buscar que estuvieran en condiciones de identicar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retom presupuestos y tcnicas didcticas y de evaluacin de otros modelos pedaggicos, como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relacin. A ste pertenece la teora de la asimilacin y retencin, que genera un aprendizaje signicativo y el proceso de la enseanza problmica, tratando de que esto se oriente a la formacin integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealizacin, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo socioeconmico, el emprendimiento en las diversas reas, la contribucin al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia. Qu problemas permite abordar el modelo de competencias en la educacin, que lo estn posicionando como el nuevo paradigma
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente: 1. 2. Cmo gestionar el currculo y el microcurrculo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistmico? Cmo lograr que el currculo y los procesos de aprendizaje y evaluacin sean pertinentes para los estudiantes y las dinmicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro? Cmo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto? Qu es la idoneidad y cmo se inserta en la educacin dentro de los procesos de aprendizaje-enseanza? Cmo formar personas con habilidades crticas, reexivas, analticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana?

3.

4. 5.

El modelo de competencias responde a estos problemas, que modelos tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abordan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboralprofesional, cientco, etc., lo que hace que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada da ms y a ser el nuevo paradigma educativo. Una prueba de esto es la progresiva aceptacin de este modelo tanto entre las entidades internacionales como entre los estados, mltiples instituciones educativas, maestros y acadmicos de la pedagoga. Por supuesto, muchas personas an siguen otros modelos y enfoques educativos y desde all critican el modelo de las competencias. Esto es normal, pues as ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes

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de la comunidad acadmica, aunque s se puede esperar que lo haga la mayora, y eso es lo que comienza a suceder en esta rea. Algunos crticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad de que se trate de una nueva moda pedaggica, lo que podra suscitar dudas entre ciertos docentes. Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educacin tradicional, con su lgica centrada en los contenidos, encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes, la falta de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en lo acadmico. El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinmicas de cambio, con el n de que estn en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y econmico como al equilibrio ambiental y ecolgico. Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la educacin actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y propsitos a competencias, de indicadores de evaluacin a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de generar otras prcticas docentes ms acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan los estudiantes. En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la educacin tradicional que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza segn su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y despus los aplique conlleva una lgica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales. El paradigma de la educacin centrada en las competencias promueve una lgica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser implicado en su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que persisten diferencias de interpretacin y puesta en escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe cada vez mayor consenso.
CUADRO 1.1 Principios con mayor consenso en el modelo de competencias Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formacin articulando su visin y filosofa con los retos del contexto y las polticas educativas vigentes. Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formacin, considerando la participacin de la comunidad. Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a ensear contenidos, los cuales deben ser slo medios. Los maestros y las maestras deben ser ante todo guas, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser slo transmisores de contenidos. El cambio educativo se genera mediante la reflexin y la formacin de directivos, maestras y maestros. No se genera en las polticas ni en las reformas del currculo. Las competencias son actuaciones o desempeos ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. Lo ms acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
Referencia: Tobn (2009a, 2010).

Calidad

Formar competencias

Papel del docente

Generacin del cambio Esencia de las competencias Componentes de una competencia

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Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretacin, argumentacin y presentacin de propuestas educativas, no porque haya desacuerdo, sino ms bien por falta de informacin, anlisis y coherencia. En ocasiones sucede tambin que s se siguen los principios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma implcita. 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educacin se ha consolidado como un nuevo corpus terico y metodolgico para orientar el currculo, la gestin educativa y los procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, aunque hoy en da se comparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados. Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin, propsitos cientcos y epistemologas de base. Asimismo, los nfasis estn orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y enfoques pedaggicos. El Instituto CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin) ha identicado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. Hay muchos ms, como el crtico social, el holstico-sistmico, etc., pero en la prctica esos cuatro enfoques son los que ms impacto tienen en la educacin actual. En el cuadro 1.2 (vase la pgina 9) se comparan los cuatro enfoques. A nivel histrico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductual comenz a desarrollarse a nales de la dcada de 1970 y se posicion en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo pedaggico conductual. As se ha
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepcin. Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una lnea diferente, se desarroll el enfoque funcionalista, cuyo propsito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos mtodos: el DACUM (Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currculum) y el del anlisis funcional. Este enfoque comenz a extenderse a inicios de la dcada de 1990 y hoy en da es uno de los ms sobresalientes de las competencias en muchos pases. A nales de la dcada de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarroll el enfoque constructivista de las competencias, con el n de superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinmica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la prctica educativa como tal. A nales de la dcada de 1990 y comienzos de 2000 empez a estructurarse el enfoque socioformativo (vanse Tobn, 2001, Tobn, 2002, y Tobn, 2004; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a, 2009b), el cual tambin se suele denominar enfoque sistmico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formacin de las competencias como parte de la formacin humana integral, a partir del proyecto tico de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnologa. A continuacin, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. Los aspectos que se analizan son el nfasis en el concepto de competencias, la concepcin del currculo, la epistemologa y los pases en los que predomina cada enfoque.

CUADRO 1.2 Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo Concepcin del currculo Se busca responder a los requerimientos externos. Se trabaja por mdulos. Funcionalista Canad Inglaterra Finlandia Mxico Colombia Estados Unidos Australia Inglaterra

Tipo de enfoque

nfasis en el concepto de competencias

Epistemologa Pases en los cuales predominan

Enfoque funcionalista

Actividades y tareas del contexto externo. nfasis en la descripcin formal de las competencias. Se busca responder a las competencias clave organizacionales. Se trabaja por asignaturas y a veces por mdulos de autoformacin. Se busca afrontar los retos de las dinmicas del entorno y las disfuncionalidades. El currculo es organizado con base en situaciones significativas. Se busca afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. El currculo se organiza por proyectos formativos. Emprico -analtica

Enfoque conductualorganizacional

Articulacin con las competencias organizacionales. Competencias clave en torno a las dinmicas organizacionales.

Enfoque constructivista

Dinmica de los procesos en sus procesos de relacin y evolucin. Se consideran las disfuncionalidades en el contexto.

Constructivista y social constructivista

Francia Finlandia Brasil

Enfoque socioformativo

Interpretacin, argumentacin y resolucin de problemas del contexto externo. Formacin en idoneidad y compromiso tico en todas las competencias.

Pensamiento sistmico y complejo

Mxico Bolivia Colombia Venezuela Chile Espaa


Referencia: Tobn (2009a, 2010).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

El anlisis de los logros y debilidades de los enfoques es el siguiente: 1. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en menor medida, constructivista, ponen mucho nfasis en los requerimientos externos y desde all orientan los procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educacin hacia las demandas sociales y no hacia la generacin de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos, as como los propsitos de formacin de las respectivas instituciones educativas. En el enfoque socioformativo se enfatiza la formacin del compromiso tico ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos. Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una competencia ms y no como la esencia de todas las competencias, lo que s ocurre en el enfoque socioformativo. La mayora de los problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con la tica, como la violencia, la crisis econmica, la contaminacin y destruccin del ambiente, entre otros. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistmico-complejo y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las reas y los procesos de caos e incertidumbre. De all que muchas instituciones educativas lo asuman como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la gestin educativa y docente, orientar su currculo y llevar a cabo la mediacin de las competencias desde la for-

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macin humana integral, para formar as personas que estn en condiciones de afrontar estratgicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeen. Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata entonces de dejar de lado los dems enfoques y dedicarnos en exclusiva al socioformativo. Por ejemplo, si en una institucin educativa se pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las organizaciones, entonces lo mejor sera tener como referencia el enfoque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si as se estima pertinente y necesario. 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa Existen muchas deniciones de competencias. La Real Academia Espaola las dene como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009). A nuestro juicio, esta acepcin es la que mejor reeja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reejar calidad en el logro de una meta determinada. En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepcin anterior para proponer la siguiente denicin: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua. Lo anterior signica que podemos formar estudiantes con muchos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es
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necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma prctica, aunque para ser competentes es preciso que adems de las acciones prcticas estn en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras, y que adems las realicen con un compromiso tico. Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del currculo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educacin inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el n de alcanzar determinados propsitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces, no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se expone en la gura 1.1. Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo

FIGURA 1.1

COMPETENCIAS
SON ACTUACIONES INTEGRALES para identificar, analizar y resolver problemas del contexto En distintos escenarios, integrando: El saber ser (actitudes y valores) El saber conocer (conceptos y teoras) El saber hacer (habilidades procedimentales y tcnicas)
Referencia: Tobn (2009a, 2010).

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1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo Cmo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo? Mediante tres componentes fundamentales: formulacin de la competencia a partir del anlisis de problemas; construccin de criterios y planeacin de evidencias. Con base en estos criterios se median los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes. A continuacin se hace una descripcin sinttica de cada componente. Dominio de competencia. Es la categora general, en la cual se organizan las competencias pertenecientes a una misma rea. Formulacin de la competencia. Se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del anlisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una nalidad y una condicin de referencia. Ejes procesuales. Son los grandes desempeos de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistmico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Redactar textos. Expresarse en pblico. Comunicarse en forma grca. Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas. Estos cinco ejes procesuales, adems de otros, dan cuenta de los aspectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten organizar la diversidad de criterios que sta tiene. Asimismo, permiten determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben
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abordar en los diferentes grados acadmicos de la educacin bsica y media, como tambin en los semestres de un programa universitario (Tobn, 2009a). Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoracin de la competencia; se componen de un qu se evala y un con qu se compara (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo, se pueden establecer y clasicar mediante ejes procesuales, que son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeos que estructuran una competencia y conguran su dinmica de desarrollo. Los criterios son el trmino ms usado a nivel internacional para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al evaluar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como los resultados de aprendizaje (que son ms propios del conductismo), aprendizajes esperados (ms del constructivismo) e indicadores (ms de la medicin), etc. Es importante que los docentes no se confundan por la diversidad de trminos y que comprendan que las competencias requieren ante todo una formulacin, pautas de evaluacin (independientemente de cmo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen dentro del mismo proceso de formacin. Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los criterios. En la siguiente pgina se describe un ejemplo de competencia desde el enfoque socioformativo (cuadro 1.3). En este caso se trata de una competencia de comunicacin en educacin bsica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.
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CUADRO 1.3 Ejemplo de descripcin de una competencia Dominio de competencia: Comunicacin. Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grfica, para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir conocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad y asertividad. Nivel: Educacin bsica. Grado: Primero. Asignatura: Espaol. Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de aprendizaje): 1.1 Demuestra responsabilidad en la realizacin de las actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser). 1.2 Identifica la informacin principal de diferentes anuncios que hay en la comunidad considerando su naturaleza (saber hacer). 1.3 Identifica los anuncios publicitarios en un peridico de acuerdo con su naturaleza (saber hacer). 1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para escribir frases o palabras acorde con un determinado propsito (saber hacer y conocer). 1.5 Establece correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones en un contexto y con un propsito determinado (saber conocer). 1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de acuerdo con un propsito determinado (saber hacer). 1.7 Demuestra inters en leer y comprende diversos mensajes, lo que se verifica en la formulacin de preguntas a los integrantes de la familia y en la escuela (saber ser). Evidencias: Carteles Anuncios clasificados Avisos Exposiciones

Contina

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Eje procesual 2: Redactar textos escritos. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de aprendizaje): 2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo con una determinada intencin comunicativa. 2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una situacin cotidiana, cuyo mensaje es entendido por los pares. 2.3 Comprende la importancia de la comunicacin escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas vividas. 2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada vez ms precisas considerando las situaciones del contexto. 2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura, de acuerdo con un determinado propsito comunicativo. Evidencias: Cartas Relatos

Referencia: Tobn (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).

Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes: 1. En la competencia se consider importante tener ejes procesuales, por la complejidad de esta competencia y para facilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado de educacin bsica. De todas formas los ejes procesuales son opcionales y permiten agrupar los criterios por un determinado desempeo concreto en la competencia. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evala en el estudiante y el componente de referencia. Este ltimo es esencial en la evaluacin de las competencias porque introduce un referente de comparacin. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un proceso transformador en los estudiantes. En esta rea es comn el error de plantear que se

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trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el nfasis en el saber conocer. Dnde quedan los contenidos en la competencia del ejemplo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estticos, como en la educacin tradicional: en el enfoque de competencias son saberes dinmicos que se encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Lo que se debe hacer es buscar, comprender, construir y apropiarse signicativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades y los problemas, no se aprenden por separado para despus resolver las tareas. Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el cuadro 1.3 no basta su descripcin, es preciso elaborar una secuencia didctica que ayude al docente y a los estudiantes en su evaluacin y su aprendizaje, respectivamente. Para ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo anterior, se identica una situacin problema del contexto que sea pertinente a la competencia; luego se construyen las actividades de aprendizaje, para despus realizar el proceso metacognitivo; por ltimo, se elabora la matriz de evaluacin y se planican los recursos necesarios. Esto mismo se aplica a las competencias abordadas en todos los niveles educativos.

1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currculo apunte a prcticas cotidianas y regulares que promuevan la formacin integral de las personas, para que stas estn en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

sociedad en general, as como en la dinmica organizacional, la cultura y el ambiente ecolgico. El carcter socioformativo del currculo por competencias que aqu se propone est dado por los presupuestos siguientes: La construccin curricular se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la participacin de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una visin compartida y los procesos acadmicos respondan a la diversidad de retos educativos en el contexto. Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinmica social y cultural de la institucin educativa, porque toda institucin es una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da en el tejido de una serie de representaciones sociales explcitas e implcitas. El currculo se realiza mediante el trabajo en equipo, y as se gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy comn en la educacin tradicional. Los nes y medios del currculo para alcanzar la formacin integral de las personas se basan en un continuo anlisis y reexin en torno a las dinmicas sociales, culturales, econmicas y organizacionales, considerando las situaciones presentes y las tendencias hacia el futuro. As se pretende que el currculo sea un macroproyecto formativo en continua evolucin que asegure la formacin pertinente, pero sin responder de modo sumiso a las demandas muchas veces generadas de modo no consciente de la sociedad. Para planicar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculo de cualquier programa acadmico y en todos los niveles educativos, el Instituto CIFE desarroll el modelo GesFOC (Gestin Sistmica de la Formacin por Competencias), el cual se centra en 10 procesos acadmicos mnimos (gura 1.2). Cada proceso acadmico, desde las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeacin, actuacin (ejecucin) y evaluacin.
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El modelo de competencias...

Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los medios, los recursos y la mediacin docente y directiva mejoren de manera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento complejo (Morin, 1996, 1997), la gestin de la excelencia acadmica y la planeacin estratgica.

FIGURA 1.2

Sntesis del modelo GesFOC DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR

ENTRADA

PROCESOS
1. Liderazgo y trabajo en equipo 7. Gestin de recursos 8. Prcticas docentes: mediacin de la formacin humana integral 2. Modelo educativo

SALIDA

9. Proceso de ingreso, evaluacin de entrada y refuerzo de competencias.

10. Proceso de salida, evaluacin de competencias y seguimiento de egresados.

6. Gestin de talento humano

3. Estructura curricular

5. Espacios formativos-mdulos

4. Polticas de gestin acadmica

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL, LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

Referencia: Tobn (2009a, 2010).

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano nos plantean el reto de pasar del nfasis en la planicacin de la enseanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la generacin de situaciones signicativas, con el n de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacin en la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas, pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de las competencias que requieren los ciudadanos de hoy. Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta orientacin, que es la propuesta por mltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores. Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son una metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluacin formativa (orientada a enjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea me20

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todolgica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodologa una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos en las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante reto para los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formacin y aprendizaje en torno a las competencias. Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcticas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado una en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de Iberoamrica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico de vida, la resolucin de problemas signicativos situados, la articulacin de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluacin por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas) (Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez, 2009). Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una secuencia didctica por competencias se describen en la gura 1.3.
FIGURA 1.3
Componentes de una secuencia didctica desde el enfoque socioformativo de las competencias

SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Situacin problema del contexto Competencias Actividades Evaluacin Recursos

PROCESO METACOGNITIVO

Referencias: Tobn (2009a, 2010) y Pimienta y Enrquez (2009).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia didctica:

CUADRO 1.4

Principales componentes de una secuencia didctica por competencias Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formacin. Se describe la competencia o competencias que se pretende formar. Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin respectiva. Se anexan las matrices de evaluacin. Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, as como los espacios fsicos y los equipos. Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

Situacin problema del contexto Competencias a formar Actividades de aprendizaje y evaluacin

Evaluacin

Recursos

Proceso metacognitivo

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Referencias bibliogrcas Garca Fraile, J. A. y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci. Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico de gestin curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet. Kuhn, T. (1996). Qu son las revoluciones cientcas? Y otros ensayos. Barcelona: Paids. Kuhn, T. (2000). La estructura de las revoluciones cientcas. Bogot: Fondo de Cultura Econmica. Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En S. Gonzlez (ed.), Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, Amrica Latina y los procesos educativos. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Nez, R. A. y Tobn, S. (2005). Terapia cognitivo-conductual. El modelo procesual de la salud mental como camino para la integracin, la investigacin y la clnica. Manizales: Universidad de Manizales. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

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El modelo de competencias...

Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M., y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia. Tobn, S., Sandn, B. y Vinaccia, S. (2005). Trastornos gastrointestinales: psicopatologa, evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid: Klinik. Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamente en familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

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CAPTULO II Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

ndice del captulo


2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias 28 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias 35 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas 39 2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la enseanza problmica 42 2.5 Bases en el aprendizaje signicativo 44 2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto tico de vida 52

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educacin humanista (Tobn, 2009a), que se practica desde nales de la Edad Media (siglo xiii) y que logr su apogeo durante el Renacimiento gracias a la religin. Si bien privilegiamos el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a travs de la historia, en la actualidad esto no debiera causar desconanza o incomodidad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones educativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos, aunque tambin por incorporar en el quehacer docente cotidiano todos los valores que deben ir implcitos en la construccin de los conocimientos (Pimienta, 2007). La incorporacin de una educacin valoral en la escuela promueve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pareciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es as, ya que el concepto de desarrollo integral deriv del pensamiento humanista: si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano (Delgado, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde que el hombre se apropi los conceptos de razn y naturaleza humana, ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su quehacer, a partir de una reconsideracin de se, porque el humano es un ser de relacin: empieza a existir gracias a otro, dentro de otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4). Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo hace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el deseo de superacin, discernir entre lo bueno y lo malo (considerando lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable). En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo,
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en la formacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica considerar en los diversos espacios educativos la formacin en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la bsqueda de la autorrealizacin (Tobn y Fernndez, 2004; Tejada y Tobn, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, Montoya, Ospina, Gonzlez y Domnguez, 2006). Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas (entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemticos y aplicarlos en problemas signicativos del contexto, y que para ello hay que buscar una complementariedad entre la formacin en las disciplinas y la formacin en los valores. No debe quedarse slo en lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulnerables a las personas frente a las dicultades y los retos. La ciencia en las instituciones educativas no debera verse como una verdad absoluta, sino que hay que someterla al anlisis crtico desde distintos referentes: ticos, sociales, econmicos y polticos. Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentacin de las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avanzar en su integracin sistmica, dado que no es posible resolver los problemas de la realidad desde una nica disciplina, sino que se requiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de competencias es una respuesta a esta situacin porque intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crtico y propositivo. La educacin debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes (Tobn, 2009a, 2010) para que la formacin sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ah que la exigencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea de ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene que darse en orden a algo ms all de s mismo para darle sentido: la
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como criterio educativo nico (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4). Es decir, como un ser que existe en y por la relacin a una totalidad ms all de s mismo y del cosmos en el que habita (Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4). El desarrollo integral del ser humano no se reere a la activacin de habilidades y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia, sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo fsico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende hacer con la bsqueda de una formacin integral en todos los niveles educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto tico de vida. Por la notable implicacin que tienen en nuestro estudio los conceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordarlos, primero, tratando la denicin de hombre con la cual tenemos empata; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser a formar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que reproduce los patrones sociales y culturales o que inuye, consciente o inconscientemente, en su reconstruccin y transformacin.
2.1.1 Concepcin del hombre

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier, como:


... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversin; unicando as toda su actividad en la libertad y desarrollando por aadidura, los impulsos de sus actos creadores y la singularidad de su vocacin (Daz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

De lo anterior inferimos que el hombre no slo es materia, sino tambin espritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vocacin de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender, dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes somos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso responsable con los dems, en una vivencia de comunidad o, como llamaran otros ms avanzados, en una comunidad de indagacin. Pensamos en el hombre como una concepcin organsmica, es decir, un ser impulsado desde s mismo hacia la autorrealizacin, capaz de extraer de la experiencia los signicados, su propio funcionamiento integrador (Martnez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Dicha concepcin puede signicar, en forma de sntesis, que: El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones (Rogers, 1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa experiencia los signicados y la verdad que existe solamente en el proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiacin (Rogers, 1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que somos proceso, uir, cambio, dinamismo hacia la realizacin plena que se abre a toda la dimensin de la experiencia, incluso al misterio (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Somos buscadores de logos, signicado, espritu, sentido. En nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de experimentar valores, de conocer ms; y ste puede ser el autntico sentido de la persona, ms incluso que la consideracin pulsional psicoanaltica, ya que asume sus dimensiones superiores: espritu, libertad, responsabilidad para consigo mismo, para con su conciencia y para con un Dios (Frankl, 2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.1.2

Concepcin de sociedad

Coincidimos en que la sociedad:


Es una totalidad de partes interdependientes e interrelacionadas (que funcionan armnicamente). Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se mantiene unida por una maraa de relaciones sociales. Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y que reaccionan recprocamente. Puede considerarse como un todo que funciona, o un sistema que opera. Los distintos componentes constantemente actan y reaccionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndose de distintas maneras para los cambios o procesos que se producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso educativo respecto de la sociedad, que dicta los nes educacionales. Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas, industriales, etc., atendiendo a la institucin poltica (Estado), son transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales dominantes en esa formacin social. El resultado de esta relacin se traduce, entre los educandos, en conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que los conguran, de tal modo que cada vez son ms parecidos al resto de los componentes de dicha sociedad. Ha de decirse tambin que los individuos inuyen consciente o inconscientemente en la transformacin de las civilizaciones, pues el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aunque no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es decir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al deber ser, una autoexigencia de perfeccin como n ltimo de la educacin y una insaciable bsqueda de s mismo, para lograr una mejor convivencia con los otros.
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmente en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia, la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegracin familiar y la violacin de los derechos humanos, se hace necesario que imprimamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonoma y la libertad exigen la comunin interpersonal, para lo cual consideramos indispensable que la implementacin del modelo de competencias considere: 1. 2. 3. Educar con respeto y aceptacin de los dems. Promover la colaboracin para el mutuo enriquecimiento y la cooperacin en el bien comn. Procurar un proceso de cambio individual y social, superando el individualismo y comprometindose en el servicio a los dems. Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimiento de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alumnos den respuestas a su realidad social. Formar para la participacin en la vida social y la construccin de la comunidad, con el n de que puedan integrarse activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.
Concepcin de institucin educativa

4.

5.

2.1.3

Concebimos las instituciones educativas como una organizacin donde se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin determinada. Son lugares privilegiados para la educacin, que deben permitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral (Martnez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6). Consideramos la personalizacin como el conjunto de mecanismos psicolgicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia de s mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealizacin como sujeto. Y all deben vericarse las competencias necesarias para afrontar los problemas del contexto.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Interpretamos la socializacin como el desenvolvimiento de la realizacin con los dems, la convivencia con la comunidad, la asimilacin de las pautas de conducta y los valores compartidos que constituyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la personalizacin sera irrealizable. El modelo de competencias tiene como esencia la formacin moral, y vemos la moralizacin como un proceso tpicamente humano, por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de accin del hombre y las pone en prctica en la vida cotidiana. La moralizacin no es innata, se adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores, construye, reconstruye, transere y socializa los mismos mediante la reexin en comunidad. Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la responsabilidad en sus alumnos, educndolos precisamente para la toma de decisiones y dndoles la posibilidad de elegir, con la premisa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educar hacia una libertad responsable. Si esto no es as, no se puede pensar en formar personas de modo integral, con las competencias sucientes para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se les presenten. En este orden, debe asegurarse un cdigo moral y disciplinario con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa. Es necesario que esto se articule a la formacin en las dems reas desde el modelo de las competencias, para que as haya en los estudiantes formas de actuar integrales ante s mismos, la sociedad, el ambiente, el planeta y el cosmos. No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cmo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por34

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

que vivimos en un mundo que cambia mucho ms rpidamente que antes y, por tanto, la informacin que adquirimos hace aos muchas veces deja de ser til y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no corresponde a las nuevas dinmicas sociales. De all, entonces, que el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve una formacin dinmica e interactiva mediante secuencias didcticas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender y emprender mediante las competencias necesarias (Garca, 2000; Garca Fraile y Sabn Vera, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009b; Garca Fraile y Tobn, 2009; Garca Fraile y Tobn, 2008, Pimienta, 2007). Finalmente, entendemos por institucin educativa el espacio dialgico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden y re-aprenden; abren nuevos canales de comunicacin, resuelven problemas, toman decisiones, hacen uso signicativo del conocimiento, participan en la vivencia de valores y en la construccin de su momento histrico. La concebimos como el lugar donde maestro y alumno son sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que gua, partiendo de las hiptesis de los estudiantes en el proceso de su construccin. El maestro es entonces alguien que propicia las condiciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, slo puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno, cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta que buscamos que se imite. 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos necesario aclarar algunos aspectos que ayudarn a comprender el enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta lnea del constructivismo. Esto se verica en el presente libro en el nfasis que hay en las secuencias didcticas en torno al abordaje
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

de problemas y la construccin del conocimiento como un aspecto esencial para aprender a actuar en la realidad. Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica, perspectiva o punto de vista acerca de cmo se construyen los conocimientos, etc., cuestin que no realizaremos; sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos contemporneos del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero. En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: Hay que sealar claramente que el constructivismo es una posicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacin constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formacin del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la prctica educativa. (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta, 2007, p. 7). Csar Coll dice: Su utilidad reside [rerindose al constructivismo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especcas. (Coll, 1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8). Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el constructivismo?, aclara: Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es una construccin propia. (Carretero, 1997, p. 10; citado por Pimienta, 2007, p. 8). Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo, entre ellos existe un acuerdo implcito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con los otros, con los que interactuamos. Las teoras constructivistas se fundan en la investigacin de Piaget, Vygotsky, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as como en la del lsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acerca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas en la educacin de la ciencia y las matemticas, en la psicologa educativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en las computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construccin social compartida del conocimiento; otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes. En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fcil de usar. Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de cmo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser humano desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes de la concepcin constructivista nos remontara a muchos aos atrs. Slo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que slo haba que activarlos para que aoraran (innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y haba que llevarlo como si fuera una copia que se deba impregnar en el cerebro humano (empirismo). Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un trmino medio sera lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han adquirido una inuencia considerable. Las voces a favor del mtodo
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino tambin de la losofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseanza; aunque hay varias interpretaciones de lo que signica la teora (constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk, 1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9). Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que muchos idelogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan: Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas. Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje. Representaciones mltiples del contenido. Comprensin de que el conocimiento se elabora. Instruccin centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin problemtica o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que: Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver el problema. Renan datos para probar la hiptesis. Extraigan conclusiones. Reexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo. La metodologa de las secuencias didcticas que se aborda en el presente libro retoma las enseanzas del constructivismo y por ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identi38

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

cados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-profesional, ambiental-ecolgico, poltico, cultural, artstico, etc.), para que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que lleve al anlisis, la comprensin y la interaccin de variables, pero tambin a tener una mayor vinculacin con la realidad y a generar el compromiso de buscar que el mundo sea mejor. 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperacin. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por colaboracin mutua en torno a una meta comn, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en da en la sociedad. El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la educacin estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey critic el uso de la competencia (en su acepcin de competir) en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democrticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las dcadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupacin por los derechos civiles y las relaciones entre grupos tnicos (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos caractersticas de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan el valor de las discusiones
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria. Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructivismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por s solos. En las secuencias didcticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolucin de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que necesitan para avanzar en su aprendizaje. El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pimienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de planicar una secuencia didctica, para determinar hasta dnde buscamos llegar en este mbito.

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CUADRO 2.1

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos

Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones. Piagetiana Pequeo Dadas Vygotskyana Socioformativo No hay un nmero determinado. Se puede trabajar con grupos grandes. Homognea y heterognea. Dirigidas a competencias. Dinamizador de proyectos y de la formacin en torno al proyecto tico de vida. A veces puede ser difcil darle retroalimentacin a cada integrante en los grupos grandes.

Consideraciones

Procesamiento de la informacin

Tamao del grupo

Pequeo (2-4)

Composiciones del grupo Exploratoria Facilitador Modelo/gua Destrezas

Heterognea/Homognea

Heterognea

Heterognea

Tareas

Prctica/integrativa

Funcin del maestro

Facilitador

Problemas potenciales

La ayuda puede ser poca.

Inactividad Se evitan los probleNo hay conflicto cognoscitivo. mas, enfrentando al nio a tareas que pueden no serlo

La ayuda puede ser poca. Proporcionar tiempo/dilogo adecuado.

Participacin desigual de los estudiantes

Instruccin directa para dar Estructurar la ayuda. controversia Modelamiento para brindar ayuda. Integracin basada en guiones. Investigador

Instruccin directa Se busca que haya participacin para dar ayuda. en actividades que ayuden a las Modelamiento para competencias de cada integrante. brindar ayuda. Investigador desde el contexto social. Creactivo. El estudiante en un grupo crea y pone en accin el conocimiento con la colaboracin de los dems en torno a problemas.

Concepcin del estudiante

Procesador de informacin.

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas en el cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que signica que todos los integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la cooperacin no se da de manera automtica cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso ms o menos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en la creacin de este tipo de equipos de trabajo. Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podran ser los siguientes: Trato cara a cara. Interdependencia positiva. Responsabilidad individual. Competencias colaborativas. Procesamiento grupal.

2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la enseanza problmica Durante los ltimos aos, en la bibliografa cientca metodolgica se ha prestado gran atencin a la enseanza problmica como un medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento cientco creador. Se han logrado resultados signicativos al aplicarla en el proceso pedaggico y se tiene en cuenta en la planicacin y puesta en accin de las secuencias didcticas por competencias. La enseanza problmica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didctica tradicional. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad cientca y creadora, con el n de reforzar la actividad del estudiante. A continuacin se hace un anlisis sinttico de este enfoque desde sus contribuciones a las secuencias didcticas.
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Quiere decir esto que los alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: se debe lograr la utilizacin de los conocimientos previos en el planteamiento de las hiptesis como base sobre la que se construirn los nuevos productos, todo ello con la mediacin de un maestro experto. Adems de esta funcin bsica, queremos plantear los principios que la sustentan (Pimienta, 2007, p. 12): La relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza. El establecimiento de la unidad lgica de la ciencia con la lgica del proceso educativo. La consideracin del nivel de desarrollo de los estudiantes. Una vez analizada la funcin y los principios, aclaramos la esencia, que se fundamenta en el carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los alumnos, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el mtodo cientco de pensamiento al reejar y resolver esas contradicciones. Los autores coinciden en que en la base de la enseanza problmica subyace la contradiccin, igual que en el proceso del conocimiento cientco. A cada paso de la enseanza problmica aparecen la contradiccin, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el nivel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en grupos colaborativos. No obstante, para lograr este tipo de enseanza se debe promover el pensamiento constructivo creador durante el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta algunas condiciones: Encontrar en el material docente tareas y preguntas que por su contenido puedan representar problemas para los estudiantes. Organizar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las contradicciones.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Contribuir a que los alumnos desarrollen la capacidad de encontrar, en forma independiente (primero), modos de solucin a las tareas, desde luego, bajo la actividad mediadora (inmediata o mediata) del maestro (Martnez, 1994; referencia en Pimienta, 2007, p. 12). En las secuencias didcticas por competencias desde el enfoque socioformativo, se retoma el principio de que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones ms profundas del saber, como propone la pedagoga problmica; no obstante, los problemas tienen caractersticas especiales. En el cuadro 2.2 se presentan las particularidades de los problemas abordados en el enfoque socioformativo de las competencias.
CUADRO 2.2

Caractersticas de los problemas en las secuencias didcticas por competencias Pedagoga problmica El docente, generalmente. Sirve cualquier problema que lleve a un mayor conocimiento y que implique anlisis, contrastacin, etctera. Construir conocimiento y formar actitudes y valores. Socioformativo El docente y los estudiantes en forma colaborativa. Del contexto (social, laboralprofesional, ambiental-ecolgico).

Enfoque Quin determina el problema Naturaleza del problema

Finalidad en el abordaje del problema

Realizar un proyecto para actuar en el contexto y as servir para la formacin de las competencias.

2.5 Bases en el aprendizaje signicativo En la formacin y evaluacin de las competencias tambin se tienen en cuenta las contribuciones del aprendizaje signicativo, retomando la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus races en la
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

actividad social y que se preocupa ms por el sentido de las palabras que por su signicado. Un signicado es ms una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin codicada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no slo el signicado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores, habilidades, destrezas y hbitos) que se construyen en las instituciones educativas. Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicacin mecnica del aprendizaje en el saln, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carcter referido a las situaciones socialmente signicativas, donde el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos. En correspondencia con esta teora, las principales variables que afectan el aprendizaje y el material lgicamente signicativo son: a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de aanzamiento especcamente pertinentes en un nivel ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin. b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios, tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles), del material de aprendizaje. c) La estabilidad y claridad de las ideas de aanzamiento (Ausubel, 1997; referencia en Pimienta, 2007, p. 13). Estas variables, cuando estn presentes, afectan positivamente el proceso al mejorar de manera directa y especca la asimilacin de signicados, inuyendo en el mismo (como resultado del cual surgen signicaciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad. En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tambin que es indispensable pensar las cosas para conocerlas; su representacin introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

relaciones ms all de la realidad inmediata. El pensamiento aqu procede por smbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que representa, convirtindose en una signicacin, no ya en una representacin, puesto que es algo concreto, teniendo, eso s, una funcin representativa. Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva informacin, la cual se vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la informacin anterior y la nueva requieren un signicado especco y distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo (Marzano, 1998; citado por Pimienta, 2007, p. 14), apuntamos que esa vinculacin de los conocimientos previos con la nueva informacin es la construccin de signicados. En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes signicativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y renar el mismo, para usarlo en forma signicativa, y lograr hbitos mentales productivos. En el aprendizaje signicativo o trascendente importa ms el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. Hablando de la formacin de competencias, podemos plantear que no hay competencia dada, sino construida. En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusin al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje: Aprendizajes por recepcin. Aprendizajes por descubrimiento, mismos que estn relacionados con los aprendizajes memorstico y signicativo.
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos de las asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptndolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los aos iniciales de la educacin bsica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la comprensin alcanzada mediante el aprendizaje signicativo. Sin embargo, el sustrato bsico de cualquier disciplina acadmica, desde un enfoque tradicional, se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin signicativo. Desde esta perspectiva, la tarea docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de manera lgica para que el alumno realice un aprendizaje signicativo, integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva, con la adopcin previa de una actitud activa. En la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta armacin. En la gura 2.1 de la siguiente pgina, propuesta por Ausubel (1997; citado por Pimienta, 2007, p. 15), se aprecia claramente la relacin entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento guiado, por un lado, y los aprendizajes memorstico y signicativo, por otro. A continuacin, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos en qu consiste el aprendizaje signicativo y cmo se logra. El proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje signicativo se realiza mediante la subjuncin o el aprendizaje subordinado, el aprendizaje supraordenado y el aprendizaje combinatorio; pero antes de explicar lo que signica cada uno de ellos se hace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentro de la concepcin de Ausubel. Este autor utiliza las estructuras cognitivas para designar el conocimiento de un tema determinado y su organizacin clara y estable, las cuales estn en conexin con el tipo
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 2.1

Tipos de aprendizaje
Clasificacin de relaciones entre conceptos. Instruccin audiotutorial bien diseada. Investigacin cientfica (nueva msica o nueva arquitectura. Mayora de la investigacin o la produccin intelectual rutinaria. Soluciones de rompecabezas por ensayo y error.

Aprendizaje significativo

Clases magistrales o la mayora de las presentaciones en libros de texto.

Trabajo en el laboratorio escolar.

Tablas de multiplicar. Aprendizaje memorstico Aprendizaje receptivo

Aplicacin de frmulas para resolver problemas. Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).

de conocimientos, su amplitud y su grado de organizacin. Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide la signicacin del material nuevo y su adquisicin y retencin. Las ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se reeren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan anclas conceptuales. La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte conicto con la estructura cognitiva existente o no se conecta con ella, la informacin no puede ser incorporada ni retenida. El estudiante debe reexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

diferencias o discrepancias con la informacin existente, es decir, implicando competencias en el aprendizaje. En el aprendizaje subordinado, el concepto nuevo se encuentra subordinado jerrquicamente a otro ya existente. Esto se produce cuando las ideas nuevas se relacionan en forma subordinada con las ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciacin progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel de abstraccin inferior. La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la informacin nueva modique los atributos del concepto inclusor (son ejemplicaciones) ni cambie el signicado del mismo. En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en ste los conceptos relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos. Con la informacin adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo signicado. Suele ser un proceso que va de abajo arriba y se produce una reconciliacin integradora entre rasgos o atributos de varios conceptos, que dan lugar a otro ms general (supraordenado). Cuando se realizan comparaciones (proceso de encontrar semejanzas, diferencias y arribar a conclusiones), se facilita esta reconciliacin conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro ms general, posee una consonancia cognitiva o reconciliacin integradora. Se genera una disonancia cognitiva cuando aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados en forma adecuada. El aprendizaje combinatorio consiste en la relacin, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente, pero sin que se produzca la subordinacin o supraordenacin. Se apoya en la bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relacin de supra o subordinacin. Se considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En los aprendizajes subordinado y supra-

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

ordenado existe una relacin jerrquica, lo que no se produce en el aprendizaje combinatorio. Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construccin, el profesor podra: 1. 2. 3. 4. Presentar las ideas bsicas unicadoras antes de los conceptos ms perifricos. Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos. Utilizar deniciones claras y provocar la construccin de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de comprensin de la reformulacin de los conocimientos nuevos en sus propias palabras.

El aprendizaje signicativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar signicativamente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo prximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevos. La integracin de los conocimientos nuevos y su asimilacin en novedosas estructuras cognoscitivas supone, desde nuestro punto de vista, dos condiciones y no slo una, como se ha planteado tradicionalmente: la disposicin activa del alumno para aprender y un trabajo activo del maestro mediador con el n de lograr en sus estudiantes el proceso de construccin de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en actividades situadas (contextualizadas). Lo fundamental del aprendizaje signicativo consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no aprender, lo lograr. Personal, porque la signicacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que emplee cada alumno. La clave del aprendizaje signicativo est en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la ecacia de este aprendizaje est en funcin de su signicatividad, no en las tcnicas memorsticas. Para ello los prerrequisitos bsicos son: a) La tendencia del alumno al aprendizaje signicativo, es decir, una disposicin en el estudiante que indica inters por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan aprender signicativamente. b) Que el material sea potencialmente signicativo, es decir, que permita establecer una relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto el mediador juega un importantsimo papel, pues la signicatividad lgica potencial no slo depende de la estructura interna del contenido, sino tambin de la manera como ste es presentado al alumno. c) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de lograr tal aprendizaje signicativo en sus alumnos. Para resumir todo lo concerniente al aprendizaje signicativo, en la siguiente pgina, en la gura 2.2 presentamos un mapa conceptual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en Pimienta, 2007, p. 18) y modicado por nosotros debido a los hallazgos obtenidos en la investigacin realizada para validar nuestra propuesta metodolgica.

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 2.2

Elementos bsicos del aprendizaje significativo


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO res
o ad uiz arq jer

a cre

supone

ult

ad

od

e la

Estructuras cognitivas Actitud activa con la Mediador Relacin sustantiva entre


las

Condiciones una

Asimilacin
p or

por Inclusin una

parte de Organizadores previos

de Alumno

puede ser Significacin potencial del

Combinatoria Supraordenada como

unas

Material Subordinada Ideas previas Puentes cognitivos

Nueva informacin

la

sirve para la

Referencia: Basado en Ontoria, 2003 (citado por Pimienta, 2007).

2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto tico de vida Tradicionalmente, en la educacin ha primado un pensamiento simple que se maniesta en los hechos que se describen en seguida:

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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

a) Tendencia a fragmentar la formacin desde el currculo mediante asignaturas que parcelan el conocimiento por partes, sin relacin entre s. b) nfasis en lo disciplinar y no en la relacin de las disciplinas a travs de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello, en la educacin tradicional tiende a haber dicultad para abordar los problemas reales desde el entrelazamiento de mltiples saberes. c) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su articulacin y movilizacin, lo que es esencial para abordar los problemas de la realidad en forma pertinente. d) Se le da mucho nfasis a la apropiacin de conocimientos, pero poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer y tomar conciencia de los procesos implicados en la construccin del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas reales del contexto. e) Demasiado nfasis en responder en forma implcita o explcita a las demandas del contexto, y poca consideracin en torno a formar a las personas para que recreen dicho contexto, aprendiendo a emprender en las diversas reas de la vida. Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reexione, investigue su forma de proceder tradicional y ponga en marcha acciones concretas que la hagan ms pertinente ante los retos de los cambios actuales y futuros en las diversas reas. Para ello, es preciso que la educacin se oriente desde un pensamiento complejo, que debe ser posedo por todos los actores del sistema, y ser la esencia de la formacin de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con ello tendramos una educacin con las caractersticas siguientes: 1. Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender en los diferentes contextos, para que la educacin no sea simplemente recibir conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.

3.

4.

5.

recreacin y transformacin de las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida. nfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto tico y slido de vida (Tobn, 2009a, 2010), que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y econmico, a la creacin cultural, al deporte, a la recreacin y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecolgica. Procesos educativos enfocados en espacios formativos entretejidos (interrelacionados sistmicamente), que se orienten en torno a que las personas desarrollen y pongan en accin competencias desde su integralidad como personas, mediante la apropiacin y movilizacin de saberes (saber ser, saber hacer y saber conocer). Dejaran de existir, entonces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas. Trascendencia de lo disciplinar y nfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a travs de la consideracin de los mltiples saberes, tanto acadmicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo entre docentes y directivos, involucrando a la comunidad y a las organizaciones. Formacin centrada en prcticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas mejoren en forma continua a partir de la reexin sobre su desempeo. En este sentido, no slo es importante poseer saber, sino tambin comprender la naturaleza de ste, por ejemplo: Cmo se adquiere? Qu caractersticas personales inuyen en l? Cmo mejorarlo? Cmo aplicarlo con pertinencia y tica?

El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos, para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso tico, estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con exibilidad, apertura y creactividad (Tobn,
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

2009a, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso tico de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad, la especie y el cosmos (Morin, 2000). sta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestin curricular, as como en la didctica y en la evaluacin.

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Referencias bibliogrcas Ausubel, D. B. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas. Garca Fraile, J. A. (2000). La formacin de formadores para la formacin continua. Formacin XXI, 2: 56-60. Garca Fraile, J. A., y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci. Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico de gestin curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet. Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En S. Gonzlez (ed.), Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, Amrica Latina y los procesos educativos. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson. Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Mxico: Pearson. Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson. Tejada, C. M. y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente
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Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin. Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia. Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamente en familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

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CAPTULO III Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

ndice del captulo


3.1 Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativo 60 3.2 Identicacin de la secuencia didctica 64 3.3 Problema signicativo del contexto 65 3.4 Competencias a formar 68 3.5 Actividades concatenadas 78 3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78 3.7 Proceso metacognitivo 81 3.8 Recursos 82 3.9 Normas de trabajo 82 3.10 Aplicacin en el contexto educativo 83 3.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

3.1 Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativo En este captulo se analiza una metodologa estndar general para planicar secuencias didcticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educativos. En cada apartado de esta metodologa se sealan aspectos especcos de su aplicacin en algunos pases, as como adaptaciones concretas a los distintos ciclos de la educacin. Para trabajar este captulo es preciso haber comprendido el modelo general de las competencias y el concepto de secuencias didcticas que se abordan en el captulo 1 de esta obra. En dicho captulo tambin se sealan aspectos que ayudan a comprender la relevancia de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeacin de secuencias didcticas por competencias no se quede en una planeacin ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso de mediacin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formacin humana integral y un proyecto tico de vida. Tambin se recomienda tener en cuenta el captulo 2 para comprender los principales referentes tericos y loscos que orientan la metodologa de secuencias didcticas aqu abordada. Esto permitir entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas del contexto y al proceso metacognitivo. La metodologa de secuencias didcticas que se presenta en este captulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias, a partir de las reexiones y contribuciones de diversos autores. No pretendemos que se siga tal como est formulada, sino que se adapte en los aspectos que se estimen necesarios en la prctica educativa, de acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educativo, buscando, eso s, la coherencia con el modelo de competencias. Esto signica entonces que pueden modicarse apartados y agregarse o quitarse componentes. La metodologa estndar se presenta en el cuadro 3.1, y este esquema se sigue en todo el captulo. En los anexos se exponen otros
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

formatos con la misma metodologa, pero adaptada a casos particulares. Esto podra servir en dichos casos, aunque tambin sera de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodologa en muchas otras situaciones no consideradas en este libro, como la educacin especial, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, la educacin indgena, etctera. En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planicar las secuencias didcticas por competencias en los diversos niveles educativos. Posteriormente, en los siguientes apartados del captulo se explicarn con detalle los elementos que componen cada una de las secciones del formato; ste se presenta como un modelo que puede adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecuada a los requerimientos de cada nivel educativo.

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CUADRO 3.1 Formato estndar de secuencia didctica


PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Datos generales: Asignatura o asignaturas: Docente(s): Fechas: Horas o crditos: Bloque, temas, etc:

Competencias

1: Saber hacer Saber ser

Saber conocer

2: Saber hacer Saber ser

Saber conocer

Competencia genrica 1: Criterios: Criterios: Criterios:

Criterios:

Competencia genrica 2:

Competencia genrica 3:

Competencia genrica 4:

ACTIVIDADES Inicialreceptivo Bsico Autnomo Estratgico Recomendaciones de evaluacin

EVALUACIN *

METACOGNICIN

RECURSOS

Grandes fases Actividades Actividades Criterios y evidencias o pasos con el docente de aprendizaje autnomo de los estudiantes

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Puntos

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Puntos

Tiempo Tiempo Normas de trabajo

Tiempo

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Puntos

Observaciones

* Con valor de 10 puntos

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

3.2 Identicacin de la secuencia didctica Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten comprender la ubicacin de la secuencia didctica dentro de una determinada asignatura o mdulo, as como su duracin y el docente o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currculo establecido para el nivel educativo y el rea. Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o para cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore para una nica clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habr situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didctica para una sola sesin. En la identicacin se describen por lo general los aspectos siguientes: Nombre de la asignatura o mdulo. Nombre del docente o docentes. Grupo o grupos a los que se dirige. Fechas de la secuencia didctica.

Se consideran tambin otros aspectos, segn sea el currculo de base, como: Bloque o bloques. Temas o subtemas. Unidades. En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formacin y ayudan a organizar las secuencias didcticas para dosicar mejor la formacin de los estudiantes. Sin embargo, si en el currculo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces as se le considerar en la secuencia didctica, aunque con
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

la intencin de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados. 3.3 Problema signicativo del contexto Un aspecto fundamental en las secuencias didcticas destinadas a formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa consiste en considerar un problema signicativo y pertinente del contexto para orientar el proceso de mediacin docente. Esto se debe al compromiso de que la educacin no slo forme, sino que tambin sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto. Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga problmica porque aqu no se trata slo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podra dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, poltico, deportivo, recreativo, artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea sustancial en una secuencia didctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y despus, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado. Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos por el profesor) podran no ser relevantes. Aqu reside una de las caractersticas principales del modelo de competencias, es decir, la formacin se lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, signicado y reto, porque eso es precisamente lo que signica una competencia: se trata de una actuacin integral para identicar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto. Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es necesario abordar situaciones problema que no se relacionen con el contexto, sino que ms bien sean intramateria (por ejemplo, hacer ejercicios para calcular el lmite de una funcin matemtica sin un problema real), hay que buscar que los conictos reales entren en el
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique el concepto de lmite de las matemticas) y dinamicen la formacin en torno a su comprensin y resolucin creativa. Quin determina el problema que se debe abordar? Desde el enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos ltimos con cuatro grandes niveles de participacin en la formulacin del problema, que van desde poca participacin (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participacin (estratgico): Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la secuencia didctica y as se aborda con los estudiantes. Lo que hacen stos es comprender el problema. Nivel bsico. El docente formula el problema en la secuencia didctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adaptacin en su planteamiento. Nivel autnomo. El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didctica y los estudiantes lo concretan a partir del anlisis, indagacin, etctera. Nivel estratgico. El docente formula un problema muy general, o un rea problema global, y los estudiantes identican el o los problemas concretos que se abordarn en el proceso de formacin y evaluacin. ste es el mximo nivel de participacin. Tcnicamente no hay un grado de participacin mejor que otro, sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las metas de la secuencia didctica y las competencias de los mismos estudiantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe estudiar los contextos e identicar los problemas relacionados con su asignatura, mdulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didcticas como tal, buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribucin en torno a dichos problemas.
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identiquen los problemas (nivel estratgico), el docente debe ofrecer tambin lineamientos generales de reas problema y ser un dinamizador del proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asignatura o mdulo y con los aspectos a trabajar de una o varias competencias. Esto es esencial para que adems de identicar y resolver problemas, se logren las metas de formacin respecto a las competencias establecidas en el currculo. El problema que se establezca debe contribuir a una formacin integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber conocer, as como la teora con la prctica. Esta condicin es vital en el seguimiento del modelo de competencias en la educacin y no se puede perder de vista. Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces puede hacerse en forma de pregunta; otras, en trminos armativos, etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripcin de los problemas dentro de una secuencia didctica por competencias. Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuencia didctica, stos son los estilos ms comunes. Obsrvese que los problemas son problemas del contexto, que tienen sentido y signicado. No son preguntas simples sobre temas.
CUADRO 3.2 Diferentes estilos de descripcin de los problemas en una secuencia didctica Ejemplo Cmo se puede mejorar la participacin de la ciudadana en la poltica? Cuntas clulas cancerosas se tendrn en cinco horas, si se parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos? A qu se debe el calentamiento global? La concepcin minimalista en la arquitectura tiene relacin con la geometra plana? Justifica tu respuesta considerando algn proyecto en el contexto.
Contina

Estilo Pregunta que muestra un reto

Pregunta que seala un vaco o dificultad

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Problema en forma afirmativa de reto

Es necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la cultura de la recreacin y el deporte, que lleve a estilos de vida saludables y un mayor bienestar fsico, emocional y social. Es conocida la relacin entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un da; sin embargo, es necesario modelar grficamente tal relacin para explicar con claridad el fenmeno ante un grupo de interesados y en cierta estacin del ao. Hay un alto crecimiento de la obesidad en nios y jvenes, por lo cual es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este problema y prevenirlo. La estatura y el peso de los seres humanos se encuentran relacionados. Determina un modelo matemtico que represente esta realidad entre t y un compaero de tu saln.

Problema en forma afirmativa que muestra una dificultad

3.4 Competencias a formar En esta seccin se describe la competencia o competencias que se formarn en la secuencia didctica. Para ello debemos asegurarnos de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos que a veces se confunden con stas, como: Actitudes (disposiciones concretas a la accin). Valores (pautas de accin arraigadas en la persona que se expresan en actitudes). Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que generalmente asociamos con actividades psicomotrices). Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimientos). Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el proceso de aprendizaje; pero que se reeren a aspectos separados del saber conocer, hacer y ser). Resultados de aprendizaje (los logros nales que se buscan en trminos de conductas).
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Antes de elaborar la secuencia didctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean. Si despus de este anlisis concluimos que se en efecto trata de competencias, habr que identicarlas o adaptar lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del contexto. Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la asignatura o del mdulo, o despus de haberlas identicado o adaptado y tener claridad sobre el problema signicativo del contexto, es posible enfrentarse a dos casos: 1. Que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determinado. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda una asignatura o mdulo, o cuando aborda un nmero importante de sesiones que posibilitan alcanzar este propsito. Que la secuencia didctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la asignatura o mdulo, por lo cual se necesitarn otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que prevenir la tentacin comn en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mnimo para una asignatura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sera posible formarlas con profundidad.

2.

En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o competencias especcas que se van a abordar, as como la competencia o competencias genricas que se apoyarn en forma transversal. En esta seccin recomendamos que primero se determine la competencia o competencias especcas y que luego se articulen
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

una o varias competencias genricas (transversales). Aqu tambin deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias que existen entre pases, como sucede por ejemplo en Mxico y Colombia, as: Mxico: Competencias genricas (transversales). Competencias disciplinares (especcas). Competencias profesionales (especcas para el desempeo ocupacional o profesional). Competencias para la vida (genricas). Colombia: Competencias bsicas (genricas). Competencias laborales especcas (especcas). Competencias laborales generales (genricas). Competencias ciudadanas (genricas). En la educacin superior s se tiende a tener slo dos tipos de competencias: Genricas: comunes a diversas profesiones. Especcas: propias de cada profesin. Tambin es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la estructura de las competencias. Al respecto, el trmino unidades de competencia tiene dos concepciones: Unidades de competencia como partes de una competencia. As se han abordado en la educacin media superior en Mxico. Unidades de competencia como competencias integrativas. As se abordan en el mundo laboral y profesional.

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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Nuestra recomendacin al respecto es que si el trmino unidad de competencia ya est en el currculo, hay que utilizarlo como est, buscando la comprensin de la competencia como una actuacin integral. Pero si no est el trmino ya establecido, no es necesario su empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodologa expuesta en el captulo 1: verbo de desempeo, objeto conceptual, nalidad y condicin de referencia-calidad. Creemos que el trmino unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por denicin, una unidad sistmica e integrativa. Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia didctica estndar a la forma como estn formuladas en el currculo que se tenga como referencia. En los anexos al nal del libro se brindan algunos formatos ya adaptados. Finalmente, en la descripcin de las competencias es necesario considerar el tema de los contenidos. En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer (vanse los cuadros 3.3 y 3.4). En nuestras ltimas experiencias hemos integrado tales procesos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado en el captulo 1 (vase el cuadro 1.3). Esto nos ha trado excelentes resultados con los docentes, porque as no tienen que abordar por un lado los saberes y por el otro los criterios. De all que, hoy en da, nuestra recomendacin sea abordar los saberes dentro de los mismos criterios de evaluacin de las competencias. Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de planteamientos que hay en torno a esta rea y de que en muchos pases se da una separacin entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber conocer) y los criterios, como es el caso de la educacin media superior de Mxico, algunas experiencias de implementacin de las competencias en Espaa y Portugal, y ciertos proyectos educativos en Colombia, Per y Chile. Por ello, en la metodologa que presentamos hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contenidos del saber
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra columna para identicar los criterios relacionados con dichos saberes. Aqu es importante anotar tambin que en la actualidad en el modelo general de competencias, y por inuencia del enfoque socioformativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir), como s ocurra hace algunos aos, por inuencia de la propuesta original de Delors (1996). El cambio se debi a que el concepto de saber esencial es ms integrador e integral que el concepto de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso tico y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfatiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras que el de saber esencial va ms all y se inscribe en los diversos contextos en que actan las personas. Adems, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integr en el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se reeren al ser en sociedad.
CUADRO 3.3 Estructura y componentes de los tres saberes: ser, hacer y conocer Saber hacer Se refiere a los procesos del hacer, como el desempeo con base en procedimientos. Actitudes (son Habilidades disposiciones a la tcnicas (son parte accin y constituyen de las habilidades una puesta en procedimentales) prctica de los Habilidades valores). procedimentales Valores (son (son un hacer ante disposiciones afectivas actividades). estables a actuar de una determinada manera). Saber ser Aborda los procesos afectivo-motivacionales de las competencias. Saber conocer Se basa en procesos cognoscitivos.

Estructura

Componentes

Conceptos (son procesos cognoscitivos regulares de representacin del conocimiento formal). Teoras (son conjuntos articulados de conceptos en torno a explicar un fenmeno).

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Componentes

Estrategias afectivomotivacionales (son acciones que realiza la persona para mejorar su desempeo en el ser).

Estrategias del Estrategias saber hacer (son cognoscitivas (son acciones planeadas acciones planeadas de la persona para de la persona en lograr un excelente torno a cmo mejorar desempeo en el la apropiacin de hacer). conceptos y teoras, as como su aplicacin y mejora).
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

CUADRO 3.4 Ejemplo de los tres saberes en una competencia Competencia Planeacin estratgica: Implementar estrategias para alcanzar una determinada visin compartida, con base en el anlisis interno y externo en torno a logros y aspectos por mejorar en los procesos. Tipo de competencia: Especfica del campo organizacional. Saber ser Actitud: Sentido de reto en torno a una visin compartida. Valor: Responsabilidad con la organizacin y con uno mismo. Estrategia: Automotivacin para que la planeacin estratgica est acorde con los retos organizacionales y del contexto. Habilidad tcnica: Realizar la descripcin de los procesos de la organizacin. Hacer el mapa de los procesos. Conceptos: Planeacin estratgica Visin compartida Procesos Teoras: Hay varias teoras que son relevantes: Teora sistmica de la planeacin estratgica. Teora funcionalista de la planeacin estratgica.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Saber hacer

Saber conocer

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Hay que evitar un error comn en la implementacin del modelo de competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse slo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formacin y evaluacin, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta. 3.5 Actividades concatenadas A partir del problema del contexto (situado), y considerando la competencia o competencias por formar, se establecen las actividades de aprendizaje y evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades estn articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolucin del problema planteado. En la medida en que las actividades se establezcan considerando su contribucin al problema y tengan como referencia las competencias del contexto, entonces van a tener concatenacin. Este reto es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo tradicional no se enfatiza la concatenacin de las actividades formativas: el nfasis se ha puesto en la apropiacin de contenidos, y cuando se es el propsito no hay mecanismos consistentes que aseguren el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje. En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades, que se describen a continuacin. 1. Se busca que las actividades estn organizadas por momentos, para lo cual hay varias opciones: a)
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De acuerdo con el proceso: Entrada o inicio. Desarrollo. Terminacin, salida, cierre o conclusiones.

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

b) 2.

De acuerdo con un enfoque ms de proyecto: Diagnstico. Planeacin. Ejecucin. Socializacin.

3.

4.

Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audioconferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas actividades se orienten a uno o varios criterios de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didctica. Tambin se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas. Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identican las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autnomo, en correspondencia con las actividades del docente, buscando la complementariedad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuencia didctica. Finalmente, se establece la duracin de cada una de las actividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con exibilidad, porque a veces es preciso dedicarle ms o menos tiempo a ciertas actividades, segn el trabajo de los estudiantes y su proceso de aprendizaje.

En la planicacin de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didcticas que posibiliten el logro de las metas de formacin en la secuencia didctica respectiva. No se trata de seguir una
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

secuencia didctica tal como fue formulada por cierto autor, sino de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o mdulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3.5 se describen algunas estrategias didcticas pertinentes.
CUADRO 3.5 Estrategia
1. Realizacin de proyectos

Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las competencias Sntesis


Consiste en realizar proyectos con los estudiantes para abordar el problema del contexto que se ha establecido (Tobn, 2009a, 2010). Se trata de interpretar, argumentar y proponer la solucin a un problema, creando un escenario simulado de posible solucin y analizando las probables consecuencias.

Pasos
Tres grandes momentos: planeacin, ejecucin y socializacin del producto alcanzado.

Principales beneficios Posibilita abordar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres saberes y articulando la teora con la prctica.
Permite abordar con profundidad el anlisis de un problema.

2. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

3. Estudio de caso

Pasos: Analizar el contexto. Identificar el problema. Establecer alternativas. Seleccionar la mejor alternativa. Poner a prueba la alternativa mediante una simulacin. Se estudia un caso Presentacin del en el cual se haya problema. presentado el Documentacin problema y la forma del caso. como se abord. Presentacin del caso. Logros y aspectos a mejorar en el abordaje del problema. Conclusiones.

Permite entender el abordaje de un problema en un caso concreto.

Contina

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4. Aprendizaje in situ.

Es aprender en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la competencia.

5. Aprender utilizando las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin )

Consiste en aprender las competencias por medio de tecnologas de la informacin y la comunicacin.

6. Aprender sirviendo

Es ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender las competencias. Consiste en simular las actividades del contexto para aprender una competencia. Es investigar un problema con continua tutora del docente. Es aprender mediante equipos.

7. Simulacin

8. Investigar con tutora

9.

Aprendizaje cooperativo

Seleccionar entorno. Prepararse para el entorno. Tener adaptacin al entorno. Realizar las actividades exigidas en el entorno acorde con unas competencias determinadas. Identificar problema y competencias. Determinar las TIC requeridas Analizar recursos disponibles y gestionar otros necesarios. Realizar las actividades establecidas. Determinar qu producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia y llevar a cabo eso. Identificar las actividades a simular. Llevar a cabo la simulacin. Evaluar. Problema. Tutora. Proyecto. Resultados. Identificar meta. Definir roles. Realizar actividades. Buscar la complementariedad. Identificar problema. Analizar contenidos. Realizar mapa.

Permite formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican.

Permite el aprendizaje a distancia, sin la presencia del profesor.

Se aprende y se sirve a los dems.

Es una opcin cuando no es posible hacer las actividades en la realidad. Anlisis profundo de un problema en su contexto. Se aprende con los dems.

10. Aprendizaje con mapas

Son procedimientos grficos que ayudan a analizar y sintetizar la informacin de un rea.

Procesamiento de la informacin.

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Desde luego, hay muchas ms estrategias didcticas que se pueden emplear en las secuencias didcticas. Es fundamental que dichas estrategias se adapten, articulen y complementen para resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estudiar diversas estrategias y tener opciones metodolgicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes. Por ltimo, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes: a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante telfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etctera. b) Actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Son las actividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta, fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la educacin superior, en la cual el trabajo por crditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado. 3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) La evaluacin de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la educacin, la evaluacin no est al nal, sino que se planica en forma paralela. Y as es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

La evaluacin se aborda mediante matrices, que en lo posible se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, entonces en la columna de evaluacin se describen las competencias, los criterios, las evidencias y la ponderacin, y aparte, como anexos, se exponen las matrices que se emplearn en la evaluacin de los estudiantes. A continuacin se explican los principales componentes de la evaluacin en una secuencia didctica por competencias desde este tipo de enfoque: 1. Competencias, criterios, evidencias y ponderacin. En cada una de las actividades se indica la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar. Y en cada competencia se establece el criterio o los criterios que se tienen como referencia, as como la evidencia o evidencias para su evaluacin. Por ltimo, se seala la ponderacin del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia en el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a toda la asignatura o mdulo. Las evidencias del desempeo son los productos que se van obteniendo a partir de las actividades de aprendizaje. Niveles de dominio. Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por niveles de dominio, con el n de medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6 de la siguiente pgina se presenta una sntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para evaluar las competencias en todos los niveles educativos. Recomendaciones para la evaluacin. En esta seccin se hacen recomendaciones generales sobre cmo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo,
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2.

3.

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

cundo ha de realizarse la evaluacin atendiendo a los actores participantes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin; indicndose el tipo de evaluacin segn su funcionalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial o de diagnstico y nal; o decidiendo cul ser la intencionalidad: promocin, acreditacin acadmica, certicacin o mejora de los procesos. Asimismo, en este apartado se suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear diversos instrumentos de evaluacin complementarios a la matriz, como pruebas (exmenes de desempeo), listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guas de observacin, etctera Atendiendo a este enfoque, en la evaluacin se contina tomando en cuenta las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de los datos que constituyen las evidencias (vase la gura 3.1).
CUADRO 3.6 Indicadores de niveles de dominio Nivel de dominio Nivel inicial-receptivo Nivel bsico Nivel autnomo Nivel estratgico Caractersticas Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo continuo. Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede resolver problemas sencillos. Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio y argumenta los procesos. Analiza sistmicamente las situaciones, considera el pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

FIGURA 3.1

Cuadro sinptico de mtodos y recursos para la recoleccin de datos en la evaluacin


Observacin Entrevista Encuesta Test (pruebas, exmenes) Portafolio Guas estructuradas y no estructuradas De observacin De entrevista De autoevaluacin De coevaluacin De portafolio Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rbrica) Exmenes: objetivos, abiertos, de desempeo Anlisis de: proyectos, tareas

MTODOS (tcnicas)

RECOLECCIN DE LOS DATOS RECURSOS (instrumentos)

Referencia: Pimienta (2008).

3.7 Proceso metacognitivo El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reexionen sobre su desempeo y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el n de que puedan realizar un aprendizaje signicativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en tomar conciencia de cmo actuamos, tal como ha sido comn entenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que se d el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay metacognicin. Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con el n de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cmo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposicin y corregir los errores que se presenten en el momento; y al nal, para determinar los
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

logros alcanzados, identicar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento. La metacognicin es la esencia de la evaluacin de las competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de vericacin de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en s mismo. Con la metacognicin atendemos al carcter instrumental de la evaluacin, como recurso para la mejora del desempeo en forma continua. En el formato del cuadro 3.1 la metacognicin se coloc aparte con el n de enfatizar la importancia de este componente, pero tambin se puede integrar en la evaluacin como tal. La metacognicin debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y tambin con base en preguntas orientadoras del docente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que est establecido en forma autnoma. 3.8 Recursos En esta seccin se establecen los recursos necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluacin planeadas, con el n de identicar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar. Entre los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herramientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para anlisis, videos, msica, etc. En determinados casos es necesario gestionar la consecucin de los recursos con los estudiantes mismos. Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluacin, considerando la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la secuencia didctica. 3.9 Normas de trabajo Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan con los estudiantes con el n de tener un alto nivel de desempeo
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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

en la secuencia respectiva. Es necesario que unas normas las lleve el docente y otras las propongan los mismos estudiantes, para as generar un escenario ms democrtico y facilitar que ellos tambin tomen decisiones y sean partcipes de las normas. No debemos olvidar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la dignidad. 3.10 Aplicacin en el contexto educativo La secuencia didctica debe aplicarse con base en el anlisis de saberes previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proceso es posible que tambin haya necesidad de realizar ajustes, lo cual debe estar acorde con las metas formuladas. 3.11 Ejemplos de secuencias didcticas A continuacin se presentan varios ejemplos de secuencias didcticas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero haciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo cual en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.

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CUADRO 3.7 CUADRO 3.11

Ejemplo de secuencia didctica para Matemticas Secuencia didctica para Matemticas I en educacin media superior de Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesiones de esta situacin didctica:

Educacin media superior (Mxico) Matemticas I Primero 8 horas del docente

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.
Bloque I: Resuelve problemas aritmticos y algebraicos

Ttulo de la secuencia didctica


El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmtica
Competencias (declaradas como aparecen en los programasde la Direccin General de Bachillerato en Mxico) Unidad de competencia disciplinar

venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o 6.1 las 7.1 8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Nmeros decimales (enteros, fracciones, porcentajes). Representacin de nmeros reales.

Escribe nmeros decimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes Emplea expresiones numricas para representar relaciones. Utiliza la calculadora como herramienta de exploracin de resultados. Construye hiptesis, disea y aplica modelos aritmticos sencillos.

Muestra disposicin para utilizar el clculo numrico al resolver problemas cotidianos. Aporta puntos de vista personales con apertura y considera los de otras sus procesos de aprendizaje.

R ecursos Libro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemticas I. Mxico: Pearson (pp. 4-12). Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco.
Contina

Actividades con el docente

ACTIVIDADES Actividades de aprendizaje autnomo Presentar un estado de Enunciar las caractersticas cuenta de una persona de los nmeros que obseren un banco en una van en el estado de cuenta diapositiva, solicitando la que presenta el profesor observacin detallada del con la diapositiva de Power mismo y la determinacin de Point. la estructura, adems ciando de nmeros que aparecen las caractersticas) de en el estado de cuenta en: diversos nmeros que positivos, negativos, deciaparecen en el mismo. males, porcentuales, etctera. Solicitar la formacin de equipos de cuatro integrantes como mximo.

Criterios y evidencias

reales, atendiendo a criterios acordados. Indicadores: Acordar las categoras Comparar los nmeros. Ubicarlos en la clase determinada. Evidencia: Cuadro sinptico

Tiempo: 10 minutos

Tiempo: 10 minutos

Ponderacin: 50%

Proponer en actividad independiente, el anlisis pormenorizado de las pginas 5 y 6 del libro. Solicitar trabajo en binas para la realizacin de una actividad colaborativa: la realizacin de los ejercicios I y II de las pginas 6 y 7. Completar un cuadro y la expresin de un nmero segn la solicitud que se indique.

Lectura comprensiva de las pginas, tomando apuntes y realizando los ejemplos propuestos. Seleccionar convenientemente un compaero trabajar.

Representar los nmeros reales de diversas formas. Indicadores: tipos de nmeros reales. Reconocer las posibilidades de expresar un nmero. Realizar las transformaciones necesarias. Evidencia: Entrega de una tabla con las diversas formas de expresar los nmeros.

Tiempo: 5 horas

Tiempo: 30 minutos

Ponderacin: 50%

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas: 1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformacin de los equipos. 2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a). 3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realizacin de las actividades propuestas.

EVALUACIN Inicial-receptivo Bsico Es posible acordar ciertas categoras para realizar la pero se tiene confusin acerca de la ubicacin de los nmeros en las clases determinadas producto de la no idencorrecta de los mismos. 2 puntos Aunque se logra expresar un nmero en alguna de las formas posibles, no se evidencian posibilidades variadas y las transformaciones son las ms elementales. Con asistencia del profesor o de algunos monitores es posible realizar la actividad, clanmeros, aunque algunos se ubican en clases que no corresponden.

METACOGNICIN Autnomo Es posible realizar la e incluso argumentar el porqu de las clases determinadas y la ubicacin de cada nmero en esa clase. Estratgico Se realiza la e incluso se plantean varias formas de realizarla, argumentando el porqu de los pasos realizados. Por qu se se leccionaron esas categoras como clases para la clasi procedimiento seguido para realizar Cmo es posible mejorar la activi dad realizada e incluso encontrar nuevas formas de nmeros?

3 puntos Con la ayuda de algn mediador se puede realizar la actividad; pero sin una conciencia clara del proceso realizado.

4 puntos Se expresan los nmeros de diversa forma y es posible expresar la lgica seguida en cada una de las transformaciones.

5 puntos Se expresan los nmeros de formas diversas, es posible explicar el procedimiento seguido, adems se evidencia cundo es conveniente la utilizacin de cada una de las formas.

Cmo he realizado la actividad? Es posible mejorar el procedimiento realizado? Por qu? De las formas propuestas por otros compaeros, cul me parece conveniente y por qu?

2 puntos

3 puntos 4 puntos 5 puntos 4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de socializacin. 5) de forma extempornea.

CUADRO 3.8 Ejemplo de secuencia didctica para Lectura y Redaccin Secuencia didctica para Taller de Lectura y Redaccin I en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesiones de esta situacin didctica:

Educacin media superior Taller de Lectura y Redaccin I Primero 6 horas del docente 2

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO Comprender con claridad la situacin de los presos de conciencia a partir de un determinado informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la gramtica del idioma espaol. Bloque III: Redacta prototipos textuales Ttulo de la secuencia didctica Regalo para un amigo: mis palabras Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico) Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfica): Practica una redaccin propia, a travs de textos modelo, donde pueda utilizar las propiedades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura, ideas, mensajes, argumentos, dudas, etctera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.

Atributos (criterios) de las competencias genricas: 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Saber conocer Conoce los prototipos textuales de la redaccin. - Narracin. - Descripcin. - Exposicin. - Argumentacin. - Dilogo. Caractersticas principales de los prototipos textuales.

Saber hacer Describe e identifica las caractersticas de los prototipos textuales en textos modelo. Aplica los prototipos textuales en la redaccin de textos.

Saber ser Reflexiona sobre la importancia y contenido de los textos que lee y escribe. Promueve la comunicacin como elemento socializador que favorece la tolerancia ante la diversidad de ideas.

Recursos Libro: Martnez, M.; Snchez, M., Hernndez, G. (2006). Taller de lectura y redaccin I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 32-51. Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque. html
Contina

ACTIVIDADES Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo Criterios y evidencias Identificar las caractersticas de los prototipos textuales en textos modelo. Evidencia: Cuadro sinptico

Leer junto con los estuPreparar la lectura en voz diantes el caso y pedir que alta del texto redactado. redacten una situacin similar a la presentada. Sealar las caractersticas del texto identificndolo Proponer una actividad con los diferentes tipos en equipos de trabajo de textuales propuestos en el cuatro integrantes, para libro, pginas 34 a 48. contestar a las preguntas de las pginas 32 a 34 del libro de texto. Qu tipo de texto escribieron? Qu formas discusivas se emplearon?

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 1 horas

Ponderacin: 50 %

Motivar el trabajo en binas, para la realizacin de los ejercicios de las pginas 36 a 42.

Lectura comprensiva de las pginas y realizar los ejercicios propuestos.

Redactar un texto en el Solicitar que se identifique que se exprese su postuuna idea a expresar a un ra y apoyo a un preso de preso de conciencia. conciencia.

Aplica los prototipos textuales en la redaccin de textos. Emplea las propiedades de la redaccin, narrando un suceso en forma secuencial, ordenada, precisa y objetiva. Identifica diversos prototipos textuales para establecer la importancia que cada uno de ellos tiene cuando se aplican en forma correcta en su hacer cotidiano. Evidencia: Textos propios empleando los prototipos y propiedades textuales.

Tiempo: 1 hora

Tiempo: 1 hora

Ponderacin: 50%

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas: 1) Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando las fechas establecidas. 2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus sobre cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

EVALUACIN Inicial-receptivo Es posible identificar los prototipos textuales pero se tiene confusin acerca de las caractersticas de los mismos. Bsico Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible sealar las caractersticas de los prototipos textuales aunque todava no redacta un texto con todas las caractersticas.
3 puntos

METACOGNICIN Estratgico Identifica diver- Cules fueron sos prototipos las dificultades textuales para al identificar establecer la los prototipos importancia textuales? que cada uno Cmo es posible de ellos tiene identificar las cuando se aplicaractersticas de can en forma manera clara? correcta en su Cmo mejoraras hacer cotidiaesta actividad? no. Qu errores detectaste y cmo los corregiste?
5 puntos

Autnomo Identifica en un texto las caractersticas del prototipo textual.

2 puntos

4 puntos

Identifica los prototipos textuales y sus caractersticas pero todava no logra redactar uno.

Con apoyo de su profesor y compaeros logra redactar un prototipo textual pero no con todas sus caractersticas.

Redacta un prototipo textual con criterios especficos.

Redacta diver- Cmo se ha sos escritos, sentido ante la donde muestra posibilidad de sus pensamieninvolucrarse en tos e ideas en el caso, haciendo forma coherenllegar un mensaje te y creativa en de esperanza torno a cualal preso y una quier situacin denuncia implcita a cotidiana. las autoridades? Identificar los temas y caractersticas de los prototipos textuales te ayud a expresar tus ideas de manera correcta. Cules fueron tus fortalezas y tus aspectos a mejorar al redactar este documento?
5 puntos

2 puntos

3 puntos

4 puntos

3) Los trabajos de redaccin deben seguir las normas ortogrficas y semnticas. 4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno a la tarea propuesta. 5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.

CUADRO 3.9 Secuencia didctica para tica y Valores Ejemplo de secuencia didctica para tica y Valores I en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesiones de esta situacin didctica:

Educacin media superior tica y valores I Primero 6 horas del docente 2

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO Cmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendiendo los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida? Bloque II: Toma de decisiones del mbito personal y social Ttulo de la secuencia didctica El valor que me distingue Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico) Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfica): Reflexiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas bsicas del quehacer cotidiano para tomar una decisin personal con congruencia, haciendo uso de su propia jerarqua de valores respetando el actuar propio y de los dems.

Atributos (criterios) de las competencias genricas: 1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad. 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. 9.2 Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.

Saber conocer Define los valores. Diferencia entre los valores objetivos y subjetivos

Saber hacer Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente.

Saber ser Expresa con seguridad su opinin respecto de la toma de decisiones individual y de grupo. Muestra inters, apertura y respeto sobre las decisiones de los dems y sus opiniones.

Califica actos o conductas, conforme Recorre la existencia a una escala o de diferentes clasificacin de jerarquas de valores. valores. Reflexiona y propone soluciones a casos conflictivos, reales o ficticios.

Recursos Libro: Enrquez, A. (2007). tica y valores I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 36-42.

Contina

ACTIVIDADES Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo Criterios y evidencias Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente. Expresa lo que piensa sobre un conflicto y lo compara con lo que otros piensan. Acuerda lo que es un valor acorde con la tica. Propone una solucin responsable ante un conflicto. Evidencia: Documento con comentario crtico.

Leer junto con los Contestar las preguntas: estudiantes tres diferentes situaciones Cul sera mi actitud sobre la discriminaante una situacin cin de gneros y similar? pedir que expresen Qu le diran a ante el grupo los alguien que se expresa comentarios que de esa manera? surgieron a partir de Qu es actuar con la lectura, invitando valor? a pensar sobre lo que Qu es un valor? hubieran hecho en una situacin similar.

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 3 horas

Ponderacin: 40%

Proponer el trabajo en triadas para la lectura y de las pginas 39 y 40. Proponer la realizacin conjunta de las actividades propuestas en las pginas 40 a 42. Realizar las escalas de valores que se indican de acuerdo con la situacin que se plantea.

Elegir a los compaeros de trabajo, realizar lectura y contestar a la pregunta: cul es el origen de los valores? Reflexionar: Cmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendiendo los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?

Realiza una jerarquizacin de valores para la toma de decisiones de acuerdo con una escala de valores personal. Identifica la propia jerarqua de valores acorde con la tica. Identifica las caractersticas de algunos valores y su escala de importancia en la comunidad. Analiza y revisa definiciones de valores, jerarqua y escalas con el fin de evaluar actos personales en la vida cotidiana. Evidencia: Documento con una jerarqua de valores en el mbito personal y de la comunidad.

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 3 horas

Ponderacin: 60%

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes: 1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad. 2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

EVALUACIN Inicial -receptivo Es posible expresar lo que piensa con ciertos criterios pero se tiene confusin acerca de lo que es un valor. Bsico Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible expresar lo que es un valor, aunque todava no da una solucin asumiendo este concepto. Autnomo Es posible expresar lo que es un valor y argumentar porque una conducta es la mejor o no. Estratgico Expresa una postura responsable ante un conflicto, planteando alternativas para su solucin y argumentando el por qu de sus decisiones.

METACOGNICIN

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

Influy en tu manera de pensar lo que tus compaeros expresaron? Durante la presentacin de posturas, se suscit algn conflicto por la manera de pensar de los integrantes del grupo? Cmo lo resolvieron? Qu propones para mejorar los resultados en este tipo de actividades? Describe cmo se llev a cabo la actividad. Qu fue lo que ms se me complic? Por qu? Cules fueron mis aciertos? Cmo puedo mejorar?

Logra expresar su jerarqua de valores, aunque sin ningn sustento terico.

Con el apoyo de sus compaeros y profesor logra identificar los valores que imperan en la comunidad en la que vive, pero an no los asume como propios.

Se sealan los valores propios y se relacionan de manera crtica con los del entorno.

Evala los actos personales y de la comunidad de acuerdo con una escala de valores definida y con un sustento terico.

1 punto

2 puntos

3 puntos

6 puntos

3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas. 4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno a la tarea propuesta. 5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante. Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.

CUADRO 3.10 Secuencia didctica para Ciencias Sociales Ejemplo de secuencia didctica para Introduccin a las Ciencias Sociales en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesiones de esta situacin didctica:

Educacin media superior Introduccin a las ciencias sociales Primero 4 horas del docente 2

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jvenes, analiza sus causas y determina qu acciones puedes implementar para contribuir a superarlas. Bloque VII: Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo Ttulo de la secuencia didctica Mi lista de acciones urgentes Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico) Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfica): Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

Atributos (criterios) de las competencias genricas: 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. 1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Saber conocer Caractersticas e impacto social de problemas sociales vigentes. Definicin de los trminos: individuo, familia y Estado como parte de una sociedad. Saber hacer Analiza el papel del individuo, la familia, la sociedad o el Estado en el problema planteado. Identifica diversos argumentos o puntos de vista respecto al problema planteado. Integra conclusiones personales con relacin a una problemtica social. Establece alternativas de solucin para la problemtica analizada. Delimita el problema social a analizar, definiendo los aspectos a considerar. Saber ser Cumple con las actividades que se realizan en el aula de forma responsable. Respeta las opiniones de los dems. Demuestra confianza en s mismo al momento de opinar y participar.

Recursos Libro: Schettino, M. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson. Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu
Contina

ACTIVIDADES Actividades con el docente Presentar el caso de la joven Nadia Zepeda, detenida y juzgada injustamente, en una presentacin en PowerPoint. En parejas, comentar el caso y cmo lo relacionan con la idea de control social. Solicitar la lectura de las pginas 116-117 y pedir a los estudiantes que la relacionen con el caso a partir de las siguientes preguntas: Qu es un consenso? Cmo se obtiene una conciencia colectiva? Crees que la sociedad en la que vives est cerca de la anomia? Cmo podras saberlo?
Tiempo: 2 horas

Actividades de aprendizaje autnomo Para ampliar el caso de Nadia Zepeda recomendar la bsqueda de informacin en la pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/ es/e-4p-desc-peroque.html Lectura de las pginas 118 a 125. Pedir al estudiante que realice de manera independiente un mapa conceptual argumentado para identificar las caractersticas del funcionalismo y explica las injusticias que se dan con los jvenes desde esta corriente social. Redactar una conclusin sobre lo trabajado en esta secuencia didctica, que podra comenzar as: Mi manera de influir en la sociedad en la que vivo es Explica con tus propias palabras lo que es el funcionalismo.
Tiempo: 3 horas

Criterios y evidencias Incluye los conceptos ms importantes del funcionalismo de acuerdo con esta corriente. Evidencia: Mapa conceptual argumentado

Ponderacin: 10 puntos

Mediante un mapa cognitivo tipo sol, el profesor pide que se identifiquen las situaciones de injusticia cometidas en contra de la juventud en nuestros das y a partir de stas que los estudiantes promuevan un plan de accin para evitar actos de injusticia y pedir un trato digno hacia los jvenes.

Entre las injusticias que se sealaron en clase el estudiante elige las que ms le interesen y elabora un cuadro para identificar y planear acciones que contribuyan a la mejora de estas situaciones. Tener en cuenta el formato Mi lista de acciones urgentes, que incluye las acciones y cmo llevarlas a cabo. Consultar la pgina de Amnista Internacional y escribir un comentario sobre esta organizacin. Identificar el tema y las propiedades de los prototipos textuales utilizados.

Explica las injusticias sociales con los jvenes desde el funcionalismo. Evidencia: Mapa conceptual argumentado.

Tiempo: 2 horas

Tiempo: 2 horas

Ponderacin: 10 puntos

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes: 1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad. Reconocer los propios prejuicios y modificar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias. 2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten. 3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN* Inicial -receptivo Hace algunas referencias al funcionalismo. Bsico Se identifican las caractersticas del funcionalismo. Autnomo Se argumentan las caractersticas del funcionalismo. Estratgico Se incluyen los conceptos ms relevantes del funcionalismo y se establecen relaciones pertinentes entre ellos.

METACOGNICIN

Cmo fue mi trabajo en el grupo? Cul de las experiencias relatadas por mis compaeros fue la ms significativa? Mi percepcin de la realidad se ha modificado? Cmo? Cules sern mis nuevas actitudes hacia la sociedad en la que vivo? Cules fueron mis aciertos en la secuencia didctica? Cmo puedo mejorar?

2 puntos

6 puntos

8 puntos

10 puntos

Plantea el tema de las injusticias sociales en los jvenes y aborda el funcionalismo, pero sin una relacin clara.

Relaciona el funcionalismo con las injusticias sociales de forma muy general.

Analiza desde el funcionalismo al menos un aspecto de las injusticias en los jvenes con coherencia y pertinencia.

Analiza desde el funcionalismo varios aspectos de las injusticias en los jvenes con alto grado de coherencia y pertinencia. Esto permite comprender las causas por las cuales se presentan y ayuda a plantear estrategias para intervenir en dichas injusticias.

2 puntos

4 puntos

8 puntos

10 puntos

4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno a la tarea propuesta. 5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante. 6) Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes. * La evaluacin se har con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didctica. El valor ser de 20 puntos.

CUADRO 3.11 Ejemplo de secuencia didctica para Qumica Secuencia didctica para Qumica I en la educacin media superior en Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesiones de esta situacin didctica:

Educacin media superior Qumica I Primero 10 horas del docente 3

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO Comprender las contribuciones de la qumica en productos de la vida cotidiana, para valorar esta disciplina. Bloque I: Identifica la qumica como una herramienta para la vida. Ttulo de la secuencia didctica La qumica y yo Competencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico) Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfica): Reconoce a la qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido sta a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.

Atributos (criterios) de las competencias genricas: 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. 5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.

Saber conocer Concepto de qumica

Saber hacer Expresa la importancia que tiene la qumica, ubicando las aplicaciones de sta en sus actividades cotidianas.

Saber ser Desarrolla el sentido de responsabilidad y compromiso al reconocer que la qumica se aplica de manera permanente en su vida diaria.

Recursos Libro: Prez, G., Garduo, G. y Rodrguez, C. Qumica I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson. (pp. 3, 4). Video: La qumica del amor, tomado de YouTube en: http://www.youtube.com/watch?v=e4PIx5v6Te4&feature=PlayList&p=111337097F 2F34AC&playnext=1&playnext_from=PL&index=36

Estrategia didctica fundamental Estudio independiente y reuniones de socializacin.

Actividades con el docente

ACTIVIDADES Actividades de aprendizaje autnomo

Criterios y evidencias
Comprender la qumica como ciencia. Informar sobre el anlisis de situaciones basadas en la ciencia y situaciones no cientficas.

Observar detenidamente la pgina 3 del Analizar las pginas 3 y 4 del libro y comentarlas con un compaero. libro. Ver el video: La qumica del amor, para llenar un cuadro en el que se expresar lo que se considere positivo, negativo e interesante acerca de lo observado. Registrar su anlisis y el del compaero acerca de lo observado. Compartir la informacin con un compaero y escuchar atentamente lo que dice respecto al contenido de su organizador grfico.

Tiempo: 3 horas El estudiante lee de manera individual y con detenimiento la pgina 4 y subraya las palabras que considere pertinente. Con otro compaero o en un grupo colaborativo de tres integrantes, elegir un organizador grfico (por ejemplo un mapa semntico) que les permita sintetizar el contenido de la pgina.
Seleccionar algunos de los trabajos para que se compartan ante los dems compaeros del grupo.

Tiempo: 1 hora Realizar el organizador grfico de la lectura en trabajo independiente.


Argumentar el organizador grfico. Reunirse en parejas para evaluar sus respectivos organizadores grficos.

Ponderacin: 20% Comprender la qumica como una ciencia interdisciplinaria.


Evidencia: organizador grfico

Tiempo: 5 horas
Cierre (conclusiones y actividad extraescolar) Redactar un principio (generalizacin) cuyo ttulo sea: La qumica como parte de la vida cotidiana, determinando las contribuciones de la qumica a productos de la vida cotidiana. Que el alumno exprese qu entiende por qumica con sus propias palabras. Tiempo: 2 horas

Tiempo: 5 horas
Realizar una bsqueda acerca del tema: Importancia de la qumica en la vida cotidiana. Valorar el documento encontrado (es decir, determinar lo valorable, caracterizarlo, comparar las caractersticas encontradas con el deber ser o los criterios y formar un juicio de valor acerca de lo valorado). Tiempo: 5 horas

Ponderacin: 40%
Identifica la qumica en la vida cotidiana, de acuerdo con su esencia como disciplina cientfica.

Ponderacin: 40%

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas: 1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y despus, sobre cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten. 2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN* Inicial-receptivo Bsico


Tiene una nocin general de qu es ciencia. Comprende el concepto de ciencia.

METACOGNICIN Autnomo Estratgico


Identificar qu se pretende con la actividad al haber presentado la primera pgina del libro. Cul fue la diferencia de trabajar individualmente y en forma colaborativa? El organizador grfico te permiti mejorar la comprensin? Cmo fue el trabajo colaborativo? Qu estrategias utilizaste y cules los dems integrantes? Hubo diferencias entre las mismas? Dnde se present la mayor dificultad? Hubo momentos de desacuerdo? Cmo realizaste la actividad? Es posible mejorar el procedimiento realizado? Por qu?

Diferencia la Argumenta la qumica como qumica como una ciencia de lo que ciencia. no lo es. Da ejemplos de anlisis cientficos.

0.5 puntos Introduccin: No se presentan con claridad los aspectos introductorios como: objetivo del comentario y tema a comentar. Desarrollo: No se presentan argumentos en los que se base el comentario y si se presentan no son pertinentes. Conclusin: Se da una valoracin personal no muy relacionada con el tema. 1 punto
Identifica al menos una situacin en la cual se aplica la qumica.

1 punto Introduccin: Se presentan algunos aspectos, pero no todos. Desarrollo: Los argumentos son dbiles respecto a la qumica como ciencia interdisciplinaria. Conclusin: La valoracin se encuentra relacionada parcialmente con el tema. 2 puntos
Identifica varias situaciones en las cuales se aplica la qumica.

1.5 puntos Introduccin: Se presentan con claridad los indicadores del trabajo. Desarrollo: Se presentan suficientes argumentos respecto a la qumica como ciencia interdisciplinaria. Conclusin: La valoracin se encuentra en estrecha relacin con el tema. 3 puntos
Se caracterizan las situaciones encontradas en las cuales se aplica la qumica de acuerdo con el deber ser.

2 puntos Introduccin: Aparecen los indicadores; pero con explicaciones vastas. Desarrollo: Los argumentos rebasan la suficiencia, son exhaustivos, coherentes y pertinentes. Conclusin: La valoracin es magistralmente presentada, incluso con ejemplos que refuerzan. 4 puntos
Se hace un juicio de valor sobre la importancia de la qumica en la vida cotidiana en torno a la aplicacin de la misma.

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

3) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizacin de las actividades propuestas. 4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos. 5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. Los trabajos en forma extempornea. * Con un valor de 10 puntos.

CUADRO 3.12
Secuencia didctica para Investigacin Cualitativa Ejemplo de secuencia didctica para Investigacin Cualitativa en educacin superior

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Asignatura: Duracin: Profesor: Modalidad: Crditos: Horas presenciales: Horas de aprendizaje autnomo de los estudiantes:

Investigacin cualitativa Un mes Juan Lzaro Rojas Beltrn Semestral 5 (1 crdito = 30 horas) 50 horas 100 horas

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas? Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de defensa del ego no se lo permiten.

Competencia Investigacin cualitativa: Resolver problemas del contexto mediante la metodologa de la investigacin cualitativa para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso tico.

Criterios 1. Delimita el problema de acuerdo con los retos de un determinado contexto. 2. Redacta el objetivo general y los objetivos especficos atendiendo a los principios de redaccin de objetivos y acorde con el problema de investigacin. 3. Precisa los tpicos de investigacin acorde con los objetivos y el problema. 4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y se procesan los resultados acorde con el problema y los objetivos establecidos. 5. Realiza el anlisis y la interpretacin de los resultados acorde con el problema, los objetivos y unos determinados referentes tericos. 6. Redacta el informe de investigacin acorde con unas determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gramtica del idioma espaol. 7. Presenta el informe a los participantes y a las personas interesadas a travs de uno o varios medios pertinentes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales. Competencias genricas Trabajo en equipo: Realizar actividades colaborativas y liderar proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeacin y objetivos bien definidos, en diferentes contextos y con compromiso tico.

Evidencias 1. Documento con las diferentes partes del proyecto de investigacin. 2. Registro del desempeo de los estudiantes durante el proceso investigativo. 3. Artculo de la investigacin.

Criterios 1. Participa en la realizacin de actividades conjuntas en un determinado equipo, con aceptacin de las diferencias y comunicacin asertiva, acorde con unos objetivos. 2. Se relaciona con los dems mediante la comunicacin asertiva. 3. Comprende el proceso de planificacin de actividades en equipo de acuerdo con una determinada metodologa. 4. Tiene sentido de reto para que el equipo alcance metas cada vez ms elevadas, acorde con la visin compartida del equipo.

ACTIVIDADES Actividades con el docente Anlisis de saberes previos mediante mapas mentales. Video de ejemplos de investigacin cualitativa. Actividades de aprendizaje autnomo Establecer un tema de investigacin y formular un problema pertinente a partir del contexto y de la revisin bibliogrfica.
Tiempo:

EVALUACIN* Criterio y evidencias Inicial-receptivo Bsico

1. Delimita el problema de acuerdo con los retos de un determinado contexto. Evidencia: Informe de avances del proyecto
Ponderacin: 20%

Establece un proEn la redaccin confunde sntoma blema de investigacin de forma con problema. muy general.

Tiempo:

0%

10%

El docente muestra ejemplos de objetivos bien redactados en la investigacin cualitativa.

Los estudiantes establecen los objetivos de la investigacin acorde con el problema.

2. Redacta el objetivo general y los objetivos especficos atendiendo a los principios de redaccin de objetivos y acorde con el problema de investigacin.
Ponderacin: 10%

Redacta los objetivos sin tomar en cuenta los principios de redaccin de objetivos.

Redacta vagamente el objetivo general y los objetivos especficos.

Tiempo:

Tiempo:

1%

3%

El docente indica alternativas de grandes categoras de tpicos. Orienta en torno a profundidad conceptual como base de la investigacin cualitativa.
Tiempo:

En trabajo colaborativo, unificar criterios acerca de los tpicos a tratar.

3. Precisa los tpicos de investigacin acorde con los objetivos y el problema.

Los tpicos determinados no se encuentran desglosados a partir de los objetivos especficos.

Los tpicos se encuentran desarrollados a partir de los objetivos especficos; pero no se relacionan con el problema.

Tiempo:

Ponderacin: 10%

0%

5%

El docente brinda lineamientos en torno a la ejecucin del proyecto de investigacin. Tambin orienta en torno al abordaje de posibles problemas que se pueden presentar.

Los estudiantes gestionan los recursos y ejecutan el proyecto de investigacin.

4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y se procesan los resultados acorde con el problema y los objetivos establecidos.
Ponderacin: 20%

El proyecto se ejecuta en forma parcial.

El proyecto se ejecuta en las actividades esenciales.

0%

15%

Autnomo

Estratgico

metacognicin

recursos

Delimita el problema de forma muy extensa. El problema es pertinente.

Concreta la delimitacin del problema y lo sustenta con hechos del contexto y la revisin de la literatura cientfica.

Toma conciencia acerca de la importancia de la investigacin y de la formulacin clara del problema. Corrige errores en el proceso.

Video de ejemplos de investigacin cualitativa. Referencias suficientes

15%

20%

Redacta el objetivo general y los objetivos especficos con precisin.

Redacta los objetivos teniendo en cuenta el problema. Hay alto grado de claridad en los objetivos.

Reflexin acerca de tener presentes metas parciales para llegar a una global y viceversa. Mejoramiento de los objetivos a partir de la reflexin.

Principios para la redaccin de objetivos de investigacin.

6%

10%

Los tpicos tienen alto grado de relacin con el problema, son claros y pertinentes.

Los tpicos tienen un alto grado de fundamentacin terica. Las referencias tericas son altamente pertinentes y actualizadas.

Valora la importancia de la fundamentacin terica de la investigacin.

Computadora Papel Lpiz Plumas Libros Bases de datos Internet

8%

10%

Se gestionan en forma eficiente los recursos.

Se afrontan en forma estratgica las dificultades.

Se hacen mejoras continuas en la ejecucin del proyecto mediante la reflexin. Se tiene un fuerte compromiso tico.

Telfono Bases de datos Internet

18%

20%
Contina

El docente media el anlisis de casos en torno a la interpretacin de los resultados de la investigacin cualitativa.

Los estudiantes llevan a cabo el anlisis y la interpretacin de los resultados.

5. Realiza el anlisis y la interpretacin de los resultados acorde con el problema, los objetivos y determinados referentes tericos.
Ponderacin: 20%

Se presenta un anlisis general, pero sin coherencia con el problema.

El anlisis general se relaciona con el problema del proyecto.

5%

15%

El docente presenta ejemplos de artculos cientficos con logros y errores.

Los estudiantes redactan el artculo de la investigacin realizada.

6. Redacta el informe de investigacin acorde con determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gramtica del idioma espaol.

La portada carece de informacin suficiente, el ndice no se encuentra o es incompleto, la paginacin no es precisa. Las partes del documento no respetaron el protocolo, falta informacin categorizada. Las conclusiones son muy cortas y no hay recomendaciones. Las referencias son nulas. Se presenta el informe sin el sustento de verbalizaciones que demuestren los implcitos.
2%

La portada est semicompleta, el ndice sin parmetros o paginacin. Las partes del documento aunque respetan el protocolo, carecen de algn parmetro. Las conclusiones no responden a los objetivos y las recomendaciones emiten juicios que denotan poca objetividad. Las referencias son escasas, no son suficientes. Aparecen escasas verbalizaciones que demuestran los implcitos.
5%

Ponderacin: 10%

El docente asesora a los estudiantes en torno a cmo llevar a cabo la socializacin de los resultados. Se hacen ensayos en clase.

Los estudiantes preparan la socializacin y se entrenan en ello. Luego la ejecutan.

7. Presenta el informe a los participantes y a las personas interesadas a travs de uno o varios medios pertinentes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales.
Ponderacin: 10%

La presentacin no es ejecutiva, excede el tiempo acordado. Exceso de texto en las diapositivas de PP; es montona e incompleta. Las conclusiones y recomendaciones no se evidencian puntualmente.
2%

La presentacin en PowerPoint es ejecutiva pero el convencimiento hacia el pblico interesado no denota entusiasmo en el proyecto.

4%

El anlisis general considera cada uno de los objetivos establecidos en el proyecto. Se tienen en cuenta referencias bibliogrficas pertinentes.
18%

El anlisis considera bibliografa actualizada. Hay claridad de las contribuciones y aspectos innovadores de la investigacin.

Hay mejoramiento continuo mediante la reflexin. Se reconocen los errores y se superan.

Transcripcin Procesador de textos Software para anlisis de datos cualitativos (Atlas. ti, por ejemplo) Bases de datos

20%

La portada muestra informacin suficiente, el ndice es adecuado. Las partes del documento respetan el protocolo. Las conclusiones responden a los objetivos, pero no se encuentran argumentadas y las recomendaciones no precisan las alternativas de accin. Las referencias o son bibliogrficas o son de Internet. Aparecen verbalizaciones que demuestran los implcitos; pero estn excedidas.

La portada cumple con los requerimientos, el ndice es adecuado. Las partes del documento cumplen fielmente el protocolo. Las conclusiones estn ntimamente relacionadas con los objetivos. Existen hallazgos. Las recomendaciones precisan alternativas de accin. Las referencias son suficientes.

Precisar las ideas para dar a emitir mensajes comprensibles por una audiencia determinada.

Computadora

7%

10%

La presentacin es ejecutiva, respeta el tiempo acordado. Las conclusiones y recomendaciones son pertinentes.

La presentacin es ejecutiva, respeta el tiempo asignado. Los hallazgos, conclusiones y recomendaciones motivan a tomar accin por parte de los interesados.

Se reconoce la importancia de la socializacin de la investigacin. Se detectan errores en la comunicacin oral y se corrigen.

Computadora Proyector Internet Espacio fsico

8%

10%
Contina

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas: 1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigacin cualitativa. 2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas. 3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinin de cada integrante. 4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga informacin. 5) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten. * Con un valor de 100 puntos totales.

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Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Referencias bibliogrcas

Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico de gestin curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet. Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (2009c). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson. Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Mxico: Pearson. Pimienta, J. (2008b). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson. Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson. Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin.

Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Tobn, S. (2010) Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, currculo didctica y evaluacin. Bogot, Ecoe.

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CAPTULO IV La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

ndice del captulo


4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias 114 4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma 119 4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin de objetivos y propsitos del aprendizaje 123 4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias 124 4.5 La evaluacin segn quienes participan 129 4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias: mtodo matricial complejo 131 4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con el mtodo matricial complejo 138

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4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias Se han planteado diversas preguntas referentes a la valoracin de las competencias que podemos sintetizar en siete grandes mbitos de anlisis: 1. 2. 3. 4. Qu es formar y qu es evaluar las competencias? Cmo asumir la evaluacin de las competencias dentro del proceso de formacin integral de la persona? Cmo orientar la evaluacin de las competencias para que no se limite a responder pruebas escritas? Cmo evitar que se oriente la evaluacin de las competencias slo desde lo que valora y quiere el mercado laboral, sin considerar los retos personales, sociales, culturales y polticos? Cmo evaluar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en las competencias? Cmo evaluar las competencias para trascender el nfasis que todava se pone sobre la evaluacin de contenidos en la educacin? Cmo lograr un cambio de actitud en los docentes respecto a la evaluacin?

5. 6.

7.

Son diversas las preguntas y mltiples los debates que se generan en torno a ellas, cuyo eje esencial es la preocupacin acerca de cmo evaluar para formar personas competentes, ticas, autorrealizadas y comprometidas con la sociedad; eso nos lleva a la necesidad de asumir la evaluacin de las competencias como una valoracin integral que el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad, con sus requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc. Y en esto precisamente consiste asumir la evaluacin como una valoracin: que la evaluacin posibilite, adems de saber qu grado de competencias desarrolla el alumno, el crecimiento personal desde el proyecto tico de vida, considerando el contexto y sus saberes previos, as como sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos
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por mejorar. Esto supera la concepcin tradicional de la evaluacin como un medio para la toma de decisiones referidas a acreditar un semestre o grado, o aprobar exmenes. Evaluar las competencias desde la valoracin supera el tener criterios y evidencias, as como instrumentos de evaluacin validados. Va ms all: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construccin de un proyecto tico de vida, buscando que se superen cada da en torno a las metas vitales. En este captulo se abordar el proceso de valoracin de las competencias, teniendo en cuenta tanto a los estudiantes como a los docentes y directivos de las instituciones educativas, por lo cual se determinarn algunos lineamientos bsicos que sirvan de gua para iniciar el estudio de este proceso; por lo que puede ser til a los lectores avezados en el tema para comprender mejor todo el proceso, revisar cmo se implementa la evaluacin en sus respectivas instituciones y tener nuevas ideas para seguir innovando en esta rea. Sin embargo, este captulo tiene un carcter fundamentalmente introductorio y no representa los grandes avances y desarrollos que hay sobre el tema en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas que tiene el Grupo CIFE en la materia. El captulo se prepar tomando muy en cuenta las experiencias de implementacin de procesos de evaluacin del Grupo CIFE en diversos pases europeos y de Latinoamrica. Esto se complementa con las contribuciones de autores tradicionales y contemporneos en esta rea. Es importante que se estudie en correspondencia con el captulo 6, Metodologa de proyectos formativos, ya que los temas aqu tratados deben llevarse a la prctica con base en dicha metodologa. Debatir, reexionar y considerar propuestas en torno a la evaluacin de los aprendizajes es un proceso complejo, pues implica abordar mltiples variables interrelacionadas que inuyen en el proceso de evaluar:
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1. 2. 3. 4. 5. 6.

La calidad de la relacin docente-estudiante. La competencia del docente para orientar la evaluacin La consideracin de los logros y aspectos a mejorar en cada alumno. El anlisis de la motivacin y las estrategias que cada estudiante tiene para aprender. La forma como la evaluacin contribuye al autorreconocimiento y a la construccin de la autoecacia y la autoestima. La aportacin de la evaluacin a la realizacin personal, como proceso que ayuda a alcanzar los sueos, ideales y metas de la vida. Esto se hace todava ms complejo cuando se aborda la evaluacin desde la formacin basada en competencias, pues se agregan nuevas variables: 1) un currculo por competencias; 2) considerar criterios y evidencias durante la evaluacin; 3) buscar evaluar los diferentes saberes en las competencias; 4) abordar la evaluacin para el desarrollo de personas competentes, ntegras e integrales; y 5) retroalimentar a los estudiantes respecto a las competencias con base en estrategias pertinentes al proceso de aprendizaje.

La evaluacin de las competencias es una experiencia signicativa de aprendizaje y formacin, que se basa en la determinacin de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta competencia, segn criterios acordados y evidencias pertinentes, en el marco del desempeo de esa persona en la realizacin de actividades y/o el anlisis, comprensin y resolucin de problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentacin es la esencia de la evaluacin y es necesario que se brinde en forma oportuna y con asertividad. En sntesis, la evaluacin de las competencias se compone de las caractersticas siguientes: 1.
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Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias

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2.

3.

4.

5. 6. 7.

8.

de evaluacin (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de desempeo, ensayos, juegos de roles, etctera). Es un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etctera). Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante y los resultados alcanzados nalmente). La retroalimentacin se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro. Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades personales, nes, etc.) de los estudiantes. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante. Se busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo (aunque tambin se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del profesor como de los estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa), basado en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluacin siempre va a tener una dimensin subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar. La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de la educacin en general porque permite identicar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendizaje, la evaluacin de las competencias pasa a ser una valoracin de
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las competencias mismas. Aqu el concepto valoracin da cuenta de que la evaluacin se asume como un proceso complejo que, llevado a la prctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante perciba con mayor claridad cmo va en su formacin como profesional y como ser humano ntegro, y a partir de ello se le brinden sugerencias, apoyo, tutora, consejos y espacios de reexin para avanzar cada da ms en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias bsicas (esenciales para vivir en la sociedad), especcas (profesionales) y genricas (comunes a toda profesin), considerando adems que el ser humano no se reduce a competencias, pues en la valoracin hay muchos aspectos que no pasan por stas, como el crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciacin artstica, la experiencia espiritual, los actos de creatividad, etctera. Asumir la evaluacin de las competencias como un proceso de valoracin implica considerar la evaluacin ms all de un medio para determinar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una experiencia autntica de aprendizaje y formacin integral, para lo cual es preciso que tenga como mnimo las caractersticas siguientes: a) Posibilitar que los estudiantes participen en la planeacin de los procesos de evaluacin con sus reexiones y sugerencias, para lo cual se propone revisar con ellos los criterios de evaluacin, las evidencias y las matrices que se tienen en cuenta durante el proceso educativo. b) Discutir con los estudiantes la pertinencia de un determinado proceso de evaluacin, para que ellos se formen un criterio del mismo y brinden sugerencias de cmo mejorarlo. c) Solicitar a los estudiantes sugerencias para planicar las evidencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluacin. Incluso en ciertos casos se les podra pedir que realicen instrumentos de evaluacin; esto sera tomado como una experiencia de evaluacin pertinente y signicativa, porque para construir un instrumento se requieren actitudes y conocimientos determinados.
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d) Orientar a los estudiantes para que reexionen a partir de las experiencias de evaluacin realizadas, buscando que detecten reas en las cuales deben mejorar, y luego implementen acciones efectivas de cambio. sta es la esencia de la metacognicin articulada al proceso de evaluacin de los aprendizajes y constituye la mxima expresin, a nuestro criterio, de la evaluacin entendida como un proceso de valoracin. 4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma Despus de estas breves consideraciones y advertencias, pasemos a analizar el tema. Lo primero que hay que plantear con toda claridad es que la evaluacin de las competencias constituye un nuevo paradigma en el marco de la evaluacin, como en su momento lo fueron la evaluacin por contenidos y la evaluacin por objetivos. Esto se corrobora de diversas maneras, ms all de la teorizacin y la metodologa como tales: 1. En primer lugar, no hay experiencia de cambio ms signicativa para un docente tradicional enfocado en los contenidos que comenzar a deconstruir su prctica de evaluacin con los estudiantes, tomando en cuenta los referentes esenciales de la evaluacin de competencias. En este mbito son muchos y diversos los cambios e innovaciones que el enfoque propone, por ejemplo, empezar la planicacin del aprendizaje no por los contenidos ni por las actividades didcticas, sino por la misma evaluacin, ya que la primera tarea a realizar en un mdulo es determinar muy bien las competencias que se formarn, y ello implica denir los niveles de desarrollo de la idoneidad y los criterios de desempeo, as como la matriz de evaluacin. Otro cambio importante consiste en que la evaluacin deja ahora de centrarse en aspectos muy puntuales de los contenidos y pasa a considerar ms el desempeo en
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2.

su integralidad, ante actividades y problemas contextualizados y con sentido para los estudiantes, dentro del marco profesional que se est aprendiendo y con anlisis reexivo. Estos y otros cambios reejan que se est al frente de una nueva perspectiva de evaluacin y no ante un mero cambio de palabras, como a veces plantean quienes se resisten a la innovacin o los acadmicos crticos de este enfoque. La implementacin de procesos de evaluacin de las competencias es una experiencia altamente signicativa para los estudiantes que no pasa inadvertida en una institucin, ni mucho menos en un mdulo, sobre todo entre alumnos que han estado en procesos de aprendizaje con mtodos de evaluacin focalizados en contenidos y no en competencias. En general, qu signica para ellos la evaluacin de las competencias? Al respecto, las experiencias son variadas y dependen tambin del grado de apropiacin de este proceso por los docentes, as como de la rigurosidad con que se haga, del enfoque y de las estrategias implementadas; sin embargo, en forma sinttica se puede decir que los estudiantes perciben que se les toma ms en cuenta; que hay un inters genuino de la institucin por evaluar el aprendizaje como mtodo para desarrollar la idoneidad profesional en un grado cada vez ms elevado; que los criterios para evaluar el aprendizaje ya no dependen del capricho de cada docente, sino que se argumentan y son pblicos; que las estrategias e instrumentos de evaluacin no son jos, sino que estn en construccin permanente; que ya no sirve de mucho aprender contenidos, alcanzar objetivos disciplinares o demostrar resultados en torno al saber, si eso no lleva a demostrar las competencias y, ante todo, a un mejoramiento continuo. Y entonces los estudiantes comprenden que la evaluacin por competencias implica un mayor esfuerzo, dedicacin y compromiso que la evaluacin tradicional, pero que a la vez esto es esencial para su propia formacin como ciudadanos y futuros profesionales y/o investigadores.

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3.

4.

Pero el cambio no es slo en docentes y estudiantes, es tambin un cambio institucional, y aqu nos damos cuenta de que es un cambio de paradigma, que va ms all de idear nuevas palabras. En lo institucional, la evaluacin de las competencias se reeja en una nueva forma de dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes, pues ya no consiste en llevar un registro de las notas de cada asignatura, como en el modelo anterior, y sacar promedios para determinar el rendimiento, sino en llevar un informe completo de las competencias que cada alumno cursa en cada mdulo, con el correspondiente nivel de desarrollo de la idoneidad alcanzado, los criterios que ha cumplido y las evidencias presentadas, mostrando logros y aspectos a mejorar. Y esto no es slo algo cualitativo, sino tambin cuantitativo, porque implica tomar en cuenta el nivel de logro alcanzado en cada competencia a partir de las experiencias de aprendizaje mediadas por los docentes. Otro aspecto del cambio radica en que ya no se trata de evaluar las competencias slo en los estudiantes, sino que en forma paralela hay que evaluar las competencias tambin en los docentes, en el personal administrativo y en los directivos, para que el cambio y la mejora sean sistmicos. Asimismo, el cambio de paradigma que representa la evaluacin de las competencias trasciende la institucin educativa para llegar a la sociedad, a las organizaciones sociales y a los organismos empresariales, porque comienzan a egresar de las instituciones educativas personas con un alto conocimiento de sus competencias, comprometidas con el aprendizaje y el mejoramiento continuos, proyectadas a alcanzar resultados cada vez ms altos y una acreditacin acadmica que no slo contiene un ttulo que habilita para el desempeo profesional, sino tambin una clara informacin de las competencias desarrolladas, del nivel alcanzado en cada una de ellas y de las reas fuertes de idoneidad de la persona;
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todo esto se convierte en un importante factor para tener mayores posibilidades de vinculacin con proyectos sociales y empresariales. De all surge todo el auge y la importancia que est tomando este tema en Europa, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, con el denominado suplemento al ttulo. Estas cuatro experiencias, ms otras que continuamente se tienen en las instituciones educativas, llevan a plantear entonces que en la evaluacin de las competencias estamos ante una importante innovacin, y esto signica el reto de implementar esta metodologa en las instituciones con rigurosidad, ms all de que sea un enfoque de moda, que est en las polticas educativas del pas o que sea lo que demanda la sociedad. Por qu se habla de evaluacin de las competencias y no de evaluacin basada en competencias? Hace varios aos, cuando estbamos en los inicios de este enfoque, el trmino que ms se utilizaba era evaluacin basada en competencias (por ejemplo, Tobn, 2001), para referirse a la evaluacin que deba seguir principios de las competencias que hasta ese momento se haban construido, como evaluar el desempeo, dar retroalimentacin, construir participativamente los criterios de evaluacin, etc. Hoy en da a veces se habla de evaluacin basada en competencias, pero lo ms comn es hablar de evaluacin de las competencias, porque se sabe que cada competencia del perl acadmico profesional de egreso no slo se debe formar a travs de mdulos (y/o proyectos formativos), sino que tambin hay que evaluar y presentar un informe de ello, que se convierte en la base del suplemento al ttulo que el estudiante debe recibir al nal de un ciclo determinado. Adems, al hablar de evaluacin de las competencias se integran los principios que tradicionalmente se han establecido para esta rea. Por ello, en lo sucesivo slo emplearemos el trmino evaluacin de las competencias. La evaluacin de las competencias constituye entonces una valoracin sistemtica del desempeo de los estudiantes, por medio de
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la comparacin entre los criterios y las evidencias que muestran el grado de dominio que se posee en torno a una actuacin determinada ante problemas pertinentes del contexto. 4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin de objetivos y propsitos del aprendizaje La evaluacin tradicional se caracteriza por los aspectos siguientes (Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006): 1. Los parmetros son establecidos por el docente sin tomar en cuenta criterios acadmicos y profesionales. Muchas veces el profesor tiene los parmetros o indicadores en forma implcita y se someten escasamente al anlisis, estudio y debate. Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justiquen. Generalmente se hace con el n de determinar quines aprueban o reprueban una asignatura, sin enfocar la evaluacin en el aprendizaje y el mejoramiento continuo. Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los logros, castigando los errores y no asumindolos como un motor esencial del aprendizaje y la formacin. Es establecida por el docente sin tener en cuenta la valoracin y participacin de los estudiantes. Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluacin son denitivos, sin posibilidades de correccin o mejora. Muchas veces se tiende a asumir la evaluacin como un instrumento de control y seleccin externo. Se tiende a centrar en los estudiantes de manera individual, sin tomar en cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe contribuir a mejorar el currculo, las estrategias docentes y los recursos de las instituciones educativas.

2. 3.

4.

5. 6.

7. 8.

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El propsito de la evaluacin de las competencias es determinar los logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias competencias esperadas en cierto espacio educativo, acorde con un claro perl de egreso de un programa acadmico que permite denir el nivel de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se consideran tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su contexto. El logro del propsito anterior implica que la evaluacin sea un proceso que tenga como base la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. As, el n esencial de la evaluacin de las competencias es determinar cmo se forman stas en los estudiantes durante los mdulos y a lo largo de un programa educativo, con el n de que aprendan a desempearse con un compromiso tico e idoneidad ante los problemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la empleabilidad. La evaluacin posee un carcter instrumental, no tiene razn de ser si no es para contribuir a la mejora de lo evaluado. Al trmino de un programa educativo es necesario entregar a los estudiantes un informe de sus competencias que les permita acreditar el aprendizaje alcanzado. Este informe es un complemento/suplemento al ttulo y responde a un requerimiento creciente de las organizaciones, de la sociedad y de otros niveles educativos con el n de saber cules son en realidad las competencias de los egresados para abordar problemas en diversos contextos. En la educacin preescolar, los padres debern recibir un informe detallado del avance y las dicultades del nio durante el periodo evaluado, que pudiera ser todo el ciclo escolar. 4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias Principio 1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. ste es el principio esencial en
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la formacin basada en competencias. La evaluacin siempre se lleva a cabo, independientemente del n (diagnstica, formativa, para promocin o certicacin) o del contexto en el cual se efecte, a n de generar informacin que permita tomar decisiones con respecto a cmo se desempea la persona ante una actividad o problema, y cmo puede mejorar. Para ello se busca responder a las preguntas siguientes: Cmo se est realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referencia? Cmo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional? Qu logros se tienen en el desempeo? Qu aspectos son mejorables? Cmo mejorar para aumentar el grado de idoneidad en lo que se hace? La valoracin no debiera tener como n diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes (evaluacin normativa tradicional), pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada en la competencia entre los alumnos y diculta la cooperacin. De esta forma, la evaluacin de las competencias no se puede mover en dos nicos extremos como son el de competente o an no competente, pues el estado de no competencia tiene varios grados, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es fundamental para soportar los procesos de formacin, en tanto que se requiere conocer con claridad el estado en que se encuentra un estudiante determinado para apoyar su formacin. La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades (vase, por ejemplo, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende tanto del proyecto tico de vida como de los recursos, oportunidades y caractersticas de los entornos en que viven. La educacin tiene como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el empleo ptimo de los recursos del entorno, promovindose su deseo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores calicaciones. Principio 2. La evaluacin se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. La evaluacin se planea y ejecuta
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buscando que est contextualizada en los campos personal, social, disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo en todos los ciclos educativos: educacin bsica, media, tcnica, superior y continua. Esto signica que debe llevarse a cabo mediante actividades y problemas que tengan pertinencia, para que haya un mayor grado de implicacin del estudiante. De esta manera, deberan privilegiarse estrategias de evaluacin que sean empleadas a su vez en el campo profesional para determinar la calidad del desempeo, por ejemplo, los portafolios, la realizacin de actividades reales o la simulacin de ellas, la entrevista, la presentacin y anlisis de productos, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo y, por consiguiente, tambin se debe determinar cmo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias como los diarios personales, la observacin del comportamiento en actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeo, las fundamentaciones orales de informes, etctera. Principio 3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo. Una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que este tipo de evaluacin privilegia el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, ms que ante actividades enfocadas en los contenidos acadmicos, como es el caso de la evaluacin tradicional. Sin embargo, la evaluacin con base en competencias tambin analiza los contenidos tericos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeo, es decir, la actuacin ante actividades y problemas. A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo de la competencia de comunicacin oral en los estudiantes, lo ms recomendable es que haya una actividad en la cual el alumno presente un informe simulando la forma en que lo har cuando ejerza la profesin, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de incertidumbre.

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Es all, en la ejecucin, donde deben determinarse las dimensiones cognoscitiva (los conocimientos bsicos para comunicarse en forma idnea en el plano oral), actuacional (la manera como acta, como se desenvuelve) y actitudinal (la motivacin, el esfuerzo, la entrega, la bsqueda de la calidad en la actuacin). Esto mismo puede hacerse en los casos de competencias matemticas, en losofa o en historia, en los cuales el contexto podra ser esencialmente terico. All la ejecucin se reere al anlisis y la resolucin de problemas en situaciones contextualizadas. En general, deben buscarse siempre estrategias de evaluacin que tengan como base el desempeo, por ejemplo la realizacin de proyectos de carcter cientco o empresarial, demostraciones clnicas, anlisis de casos contextualizados, etc., estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias especcas y genricas. Principio 4. La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la universidad. Cuando se evala a los estudiantes con respecto al desarrollo de sus competencias, la informacin obtenida no slo es retroalimentacin para ellos, sino tambin para los docentes y la misma administracin de la universidad, lo que permite determinar si las estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de la institucin estn favoreciendo el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currculo, los mdulos y los resultados de aprendizaje establecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios, cuando se detecten dicultades en la formacin de las competencias o cuando los aprendizajes no corresponden con las potencialidades de los estudiantes y los recursos universitarios. La evaluacin de las competencias, entonces, debe servir al docente como retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos didcticos, pues sta es la va por excelencia para obtener retroalimentacin acerca de cmo se est llevando a cabo la mediacin pedaggica, lo que posibilita la deteccin de dicultades. En general, la valoracin de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad

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de los cursos, la misma metodologa de valoracin y los programas formativos (Zabalza, 2003). Principio 5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. En la evaluacin de las competencias se trasciende la discusin que tradicionalmente ha habido en torno al criterio que cuestiona si la evaluacin debe privilegiar una perspectiva cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque est muy bien establecido que la evaluacin siempre debe procurar integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir y con nmeros no se puede comprender ni explicar. La medida es la base de la evaluacin. Cmo se da entonces la evaluacin, integrando lo cuantitativo y lo cualitativo? Dicha integracin se plantea con el concepto de evaluacin criterial, la cual signica que toda valoracin de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se denen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una evaluacin criterial es nomottica, es decir, tiene un referente en el exterior, lo novedoso de la evaluacin de competencias es el consenso o ese intercambio intersubjetivo. De esta forma se llega a la concepcin de la evaluacin como cualicuantitativa, ya que se parte de criterios de evaluacin y evidencias para llegar al establecimiento de niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias. Principio 6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoracin. El xito de los procesos de valoracin de las competencias depende del grado en que los estudiantes los asuman como vlidos. Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoracin, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios con el n de implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso determinado, teniendo como referencia las competencias a desarrollar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoracin sea vista cada vez ms cercana a ellos,
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y cada vez menos como un instrumento para juzgar su aprendizaje en forma unilateral. Principio 7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe tomar en cuenta la evaluacin, con el n de determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, as como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. Esto brinda informacin clave para reorientar el proceso y garantizar la formacin de los estudiantes. De ah que muchas estrategias formativas sean en s mismas estrategias de evaluacin, en tanto que brindan informacin acerca de la formacin de los estudiantes. De esta manera, la evaluacin de competencias no se concibe como un ente independiente del proceso formativo, sino como un componente clave y sustancial de ste, sin el cual el aprendizaje no sera posible, pues para aprender se requiere retroalimentacin relacionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus diferentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los aspectos a mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para aprender. 4.5 La evaluacin segn quienes participan La evaluacin desde el enfoque competencial toma en cuenta las tres dimensiones de sta: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Esto se hace tanto con los estudiantes como en la misma evaluacin de los docentes y de la institucin. Un aspecto por considerar es que siempre debe hacerse con base en criterios (oponindose a la evaluacin normativa, que aunque nomottica compara al sujeto con otros; en este caso, comparara los desempeos entre estudiantes), pues de lo contrario no habra mecanismos para llegar a acuerdos al cruzar y analizar la informacin proveniente de estas tres fases de la evaluacin. No hablamos en este punto de tipos de evaluacin, porque en la evaluacin de las competencias no son tipos de evaluacin, sino tres dimensiones esenciales en toda evaluacin.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

4.5.1

Autoevaluacin

Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos valoren la formacin de sus competencias, los cuales pueden ser autoaplicados al inicio y al nal. Se recomienda que estos cuestionarios se elaboren tomando en cuenta la naturaleza de las competencias que se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendizaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto. Recomendaciones: 1. 2. La autoevaluacin tambin se aprende y los alumnos deben ejercitarse en esta prctica. Los docentes deben ensearles a sus estudiantes a autoevaluarse, buscando que tomen conciencia por s mismos de sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el aprendizaje de las competencias. Esto genera en los alumnos una actitud ms responsable ante su propio aprendizaje. Tambin es importante que los estudiantes evalen tanto las estrategias como los instrumentos de evaluacin, con el n de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de su calidad.
Coevaluacin

3.

4.5.2

Este tipo de evaluacin consiste en el proceso por medio del cual los compaeros del grupo evalan a un estudiante en particular con respecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje. En este sentido, la coevaluacin trasciende la mera opinin de los pares sobre las actividades, actuacin y productos de un estudiante; al contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre logros y aspec130

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

tos a mejorar basado en argumentos, que tengan como referencia criterios consensuados.
4.5.3 Heteroevaluacin

El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la heteroevaluacin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes, sealando fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en las sesiones de aprendizaje y evidencias especcas. Debido a que para la mayora de los seres humanos es difcil asumir el hecho de ser evaluados, por el carcter de castigo al error de la evaluacin tradicional, es preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su desempeo. Se debe comprender que se est evaluando el desempeo y no a la persona, aunque, por supuesto, el desempeo sea de sta. Esto es especialmente relevante en los casos de promocin y certicacin, en los cuales los docentes tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser promovidos a otro mdulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el desempeo profesional con idoneidad. 4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias: mtodo matricial complejo Existen mltiples metodologas para planicar y evaluar las competencias. Las experiencias llevadas a cabo en diversas instituciones de Latinoamrica han permitido establecer la metodologa matricial compleja de evaluacin de las competencias, que apunta a posibilitar en la prctica que la evaluacin sea una experiencia de aprendizaje y de crecimiento personal. Los componentes esenciales de la metodologa matricial de evaluacin de las competencias se organizan en nueve aspectos, que se describen a continuacin.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1. Identicar y comprender la competencia que se pretende evaluar

Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y compromiso tico, ante procesos y problemas de un contexto determinado. Para identicarlas, es preciso hacer un estudio de contexto que permita denir los problemas actuales y futuros, y con base en ello, determinar las competencias a formar, las cuales se someten a un anlisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes de organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo que intervengan distintos actores en este proceso. Las competencias se identican, en el enfoque socioformativo, con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una nalidad y una condicin de referencia-calidad. Se pueden agregar otros elementos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los medios, los valores, etc. Por ejemplo, en Mxico se ha determinado una estructura para formular competencias: Verbo + contenido + situacin en contexto Entonces, la declaracin de una competencia puede variar, pero sin cambiar la esencia dirigida a una actuacin en contexto, con idoneidad y compromiso tico. Con el n de orientar la evaluacin hacia el desempeo y el reto en el aprendizaje, se identican uno o varios problemas de referencia en la competencia, a n de tenerlos presentes en la evaluacin de la competencia a lo largo de todo un mdulo. Estos problemas se establecen tomando como base en el estudio del contexto acadmico, social, profesional e investigativo. En educacin bsica y media superior podemos hablar del contexto personal, familiar, de convivencia con los amigos, escolar, etctera. Un ejemplo de la formulacin de una competencia se muestra en el cuadro 4.1.

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La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

CUADRO 4.1 Identificacin de la competencia a evaluar Verbo de desempeo Planificar, ejecutar y evaluar. Objeto conceptual Finalidad Condicin de referenciacalidad

Proyectos de Para resolver pro- En el marco del compromiso investigacin. blemas relevantico, acorde con el estado tes del contexto. del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos.

As pues, la competencia queda como: Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes del contexto, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos.

2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo

Se determina considerando los tipos, nalidades y participantes en la evaluacin, como se explica en seguida. Tipos de evaluacin: Evaluacin de diagnstico: se hace al inicio del proceso. Evaluacin formativa: se hace durante el proceso. No implica acreditacin acadmica de las competencias. Finalidades de la evaluacin: Evaluacin de promocin: busca determinar el nivel de dominio alcanzado en la formacin de una competencia. Evaluacin de acreditacin: se hace al nal de un mdulo para reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel determinado. Evaluacin de certicacin: se hace para certicar las competencias por parte de organizaciones competentes para ello.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

La evaluacin atendiendo a quin participa en el proceso: Autoevaluacin: la hace el propio estudiante. Coevaluacin: la hacen los pares. Heteroevaluacin: la hace el docente o personas externas.
3. Criterios

Son las pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los criterios de desempeo permiten determinar cundo la actuacin de la persona es idnea en determinadas reas. Recomendaciones: Los criterios deben ser sometidos al anlisis pblico de los estudiantes, otros colegas y profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluacin. Es importante que los criterios sean concretos. Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia. Es importante que los criterios se reeran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin. Se recomienda tambin que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer.
4. Evidencias

Son pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una competencia. Se evalan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual (independiente). Esto signica que cada evidencia se valora considerando las
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La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

dems evidencias, y no por separado. Bsicamente, hay evidencias de desempeo (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la comprensin que tiene la persona en la competencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales que tiene la persona en la competencia). Recomendaciones: Analizar los criterios y determinar qu evidencias se requieren para evaluar dichos criterios. Las evidencias pueden ser una o varias. Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados. Es importante someter las evidencias establecidas al anlisis pblico de los estudiantes, los colegas y profesionales.
5. Indicadores por nivel de dominio

Los indicadores son seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. Esto signica que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluacin. Pasos: Paso 1. Comprender los niveles de dominio en las competencias. Paso 2. En cada criterio, identicar los indicadores de los niveles de dominio, considerando las evidencias. Con el n de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante un mdulo determinado, en la parte intermedia y al nal de un ciclo. En el enfoque socioformativo hay varios modelos para comprender los niveles de dominio. En el cuadro 4.2 se presenta un modelo de cuatro niveles de dominio, en el cual se enfatiza el paso de un desempeo receptivo a un desempeo creativo, innovador y estratgico.
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CUADRO 4.2 Niveles de dominio de las competencias Nivel I. Inicial-receptivo Caractersticas (una o varias) Recepcin de informacin. Desempeo muy bsico y operativo. Baja autonoma. Se tienen nociones sobre la realidad. Ejemplo: gestin de proyectos de investigacin Recibe y procesa informacin cientfica. Tiene algunas nociones de la investigacin. Requiere supervisin y asesora de forma continua. Hace labores muy operativas en proyectos de investigacin. Planea, ejecuta y evala un proyecto de investigacin para abordar un problema sencillo de la realidad, con los elementos ms bsicos y con asesora. Tiene el concepto de investigacin. Le motiva investigar como parte del ejercicio profesional. Realiza proyectos de investigacin con autonoma. Gestiona recursos para un proyecto de investigacin. Argumenta cientficamente los resultados de una investigacin. Muestra perseverancia por lograr resultados importantes en la investigacin. Demuestra un alto compromiso con la investigacin cientfica. Publica artculos en revistas indexadas. Evidencia creatividad e innovacin en la investigacin cientfica.

II. Bsico

Se resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de asistencia a otras personas. Se tienen algunos elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos conceptos bsicos. Hay autonoma en el desempeo (no se requiere asesora de otras personas). Se gestionan proyectos y recursos. Hay argumentacin cientfica. Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios.

III. Autnomo

IV. Estratgico

Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovacin. Hay altos niveles de impacto en la realidad. Se resuelven problemas con anlisis prospectivo y/o histrico.

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

6. Ponderacin y puntaje

La ponderacin consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios e indicadores respecto a su grado de contribucin para valorar la competencia. Las competencias generalmente se evalan en el mbito cuantitativo entre 0% y 100% (puede utilizarse cualquier escala). Para ello, se asigna un porcentaje a cada uno de los criterios que se toman en cuenta en la evaluacin de una competencia, de acuerdo con una o varias evidencias. Para ello es necesario comparar los criterios entre s, y, luego, en cada criterio comparar los indicadores para determinar su grado de relevancia en la evaluacin de la competencia.
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

En la matriz de planicacin de la evaluacin se indican los criterios e indicadores que son obligatorios para que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mnimos esperados. Los indicadores obligatorios se sealan con el trmino fundamental. Si al nal del proceso los alumnos no cumplen con los indicadores que tienen el carcter de fundamentales, entonces no pueden ser acreditados ni promovidos, independientemente del puntaje obtenido.
8. Recomendaciones de evaluacin

Aqu se hacen recomendaciones en torno a la evaluacin cuando se consideren necesarias; por ejemplo: Recomendaciones sobre el uso de instrumentos complementarios a las evidencias y a la misma matriz. Recomendaciones en torno a cmo llevar a cabo la evaluacin. Recomendaciones en torno a posibles evidencias alternativas.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

9. Retroalimentacin

Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo. En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendizaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden dar puntos adicionales o tambin quitar puntos. 4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con el mtodo matricial complejo Para nalizar este captulo, en el cuadro 4.3 se muestra un ejemplo de una matriz que sigue los nueve aspectos del mtodo matricial complejo descritos en la seccin anterior.

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CUADRO 4.3 Ejemplo de matriz de evaluacin

Competencia a evaluar: Gestin de proyectos de investigacin. Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes del contexto, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos. La evaluacin de acuerdo con quin participa: Autoevaluacin Heteroevaluacin

Tipo de evaluacin Evaluacin de diagnstico

Evaluacin formativa

Fin de la evaluacin

Evaluacin de acreditacin Nivel 1 INICIALRECEPTIVO Tiene nociones de la investigacin cientfica y de su importancia. Describe el concepto de investigacin con sus componentes. Nivel 2 BSICO Nivel 3 AUTNOMO Argumenta el concepto de investigacin en el marco del desempeo profesional.
FUNDAMENTAL

Criterio

Evidencia

Nivel 4 ESTRATGICO Argumenta un concepto propio de la investigacin cientfica en el marco del anlisis epistemolgico, sociolgico, poltico y del desarrollo humano.

RecomenLogros y daciones aspectos de evaluacin por mejorar Se podra emplear tambin otro tipo de mapa, por ejemplo los mapas mentales.

1. Argumenta los diferentes componentes del concepto de investigacin, dando cuenta de la definicin, clasificacin, caractersticas centrales, ejemplificacin, diferencias, vinculacin, etctera. 1% 2%

Mapa conceptual argumentado.

Ponderacin:

5%

3%

5%
Contina

Criterio

Evidencia

Nivel 1 INICIALRECEPTIVO Se describe un problema a abordar en un proyecto de investigacin. El problema est sustentado con bibliografa pertinente. El problema representa la posibilidad de obtener nuevo conocimiento cientfico.
FUNDAMENTAL

Nivel 2 BSICO

Nivel 3 AUTNOMO

Nivel 4 ESTRATGICO

RecomenLogros y daciones aspectos de evaluacin por mejorar

2. Identifica en forma clara uno o varios problemas de investigacin, y los argumenta acorde con los desarrollos conceptuales y metodolgicos del campo educativo.

Informe de un proyecto de investigacin.

El problema es coherente con la revisin de la literatura que lo sustenta.

Ponderacin: Presenta un proyecto con sus diferentes partes, acorde con un determinado protocolo.
FUNDAMENTAL

15% Hay coherencia y secuencia lgica entre cada uno de los componentes del proyecto.

3%

10%

13% El proyecto es viable y factible en el tiempo, los recursos y en la parte financiera.

15% La metodologa sigue la rigurosidad cientfica acorde con un determinado modelo de investigacin y puede posibilitar obtener nuevo conocimiento cientfico.

3. Planifica un proyecto de investigacin (o de intervencin con un componente investigativo), acorde con una determinada problemtica, siguiendo las polticas de presentacin de proyectos de las instituciones financiadoras. 5% 10% 20%

Informe de un proyecto de investigacin.

Ponderacin:

20%

25%

Ejecuta un proyecto de investigacin en algunas de sus partes.


FUNDAMENTAL

4. Ejecuta el proceso de investigacin abordando en forma proactiva y estratgica las dificultades que se presentan en el proceso, haciendo adaptaciones oportunas, acorde con los resultados esperados.

Informe de la ejecucin de un proyecto de investigacin. Hace mejoras en algunos aspectos del proyecto para alcanzar los objetivos establecidos.

Ejecuta un proyecto de investigacin en todas sus partes.

Ponderacin: 5. Sistematiza la informacin aportada por el proyecto bajo un determinado mtodo, acorde con los objetivos y metodologa del mismo proyecto. 4% Los resultados son relevantes en el contexto en el cual se formula el proyecto de investigacin.

15% Informe con la sistematizacin de la informacin.

Resuelve estratgicamente los problemas que se presentan en la ejecucin de un proyecto. Tiene alto grado de perseverancia en sacar adelante un proyecto de investigacin. 13% 15% Realiza la siste- Establece un matizacin de la sistema de orinformacin con ganizacin de la alto grado de informacin de autonoma. manera pertinente.

10% Sistematiza la informacin de un proyecto de manera digital, en correspondencia con el proyecto y el proceso de ejecucin. 2% Presenta el informe final de un proyecto de investigacin acorde con los objetivos establecidos en el proyecto y la ejecucin. 7% 9% 10%

5% Los resultados son altamente significativos y pertinentes en la comunidad cientfica.

Lo ideal sera que los estudiantes elaboren un artculo a partir de la investigacin.


Contina

3% Sistematiza la informacin de un proyecto de manera manual. Presenta la informacin de forma general. Ponderacin: 5% 1% 6. Presenta un informe Informe de Presenta el final del proyecto de resultados informe final investigacin en un del proyec- de un proyecdeterminado formato to de inves- to de inves(texto escrito, video, libro tigacin. tigacin en electrnico, etc.), dando forma general cuenta con claridad de y global. los resultados alcanzados respecto a lo esperado, con coherencia entre las partes del informe. Ponderacin: 10% 3%

Criterio

Evidencia

Nivel 1 Nivel 2 INICIAL-RECEPTIVO BSICO


Descripcin de los resultados y articulacin con otro estudio. Se explican los resultados del proyecto acorde con el contexto y con base en algunas referencias bibliogrficas.

Nivel 3 AUTNOMO

Nivel 4 ESTRATGICO

RecomenLogros y daciones aspectos de evaluacin por mejorar

El informe muesEl informe final de la investiga- tra con claridad cin es realizado el impacto de con argumenla investigacin tacin terica realizada, acorde y cientfica de con la revisin los resultados de la literatura alcanzados, em- cientfica. pleando bibliografa relevante y pertinente. Ponderacin: 10% 5% 7% 9% 10% Tiene autonoma Establece accio8. Da cuenta en su Registro del Cumple al La mayora de actuacin del valor desempeo menos con la las veces cumple en la realizacin nes y estrategias de las tareas y para cumplir con de la responsabilidad, en el proce- mitad de las con las tareas actividades, el cronograma acorde con las tareas del so investitareas estay actividades de actividades de proyecto. gativo. blecidas en un establecidas en y cumple con un proyecto de proyecto de un proyecto de las actividades establecidas investigacin. investigacin. investigacin. FUNDAMENTAL desde su propia autorregulacin. Ponderacin: 20% 5% 10% 15% 20% Reto en la competencia de investigacin: Cumple adecuadamente con el Consecuencia del no cumplimiento de algn aspecto: se cdigo de tica establecido en el rea de la investigacin, y tambin con los quitan todos los puntos alcanzados ms lo que determine el valores universales. Comit de tica de la carrera. Logros: Aspectos a mejorar:

7. Argumenta Informe conceptualmente final de los los resultados de la resultados. investigacin teniendo en cuenta el contexto en el cual se formul.

Retroalimentacin final Nivel de dominio:

Puntaje:

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

Referencias bibliogrcas

Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids. Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Mxico: Pearson. Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie. Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln: Funorie. Tobn, S. (2006a). Las competencias en la educacin superior: polticas de calidad. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2006b). La calidad en la docencia: aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. En Tobn, S. et al. (eds.), Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia. Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2010). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe. Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). Las competencias en la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense. Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio. Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
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CAPTULO V El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

ndice del captulo


Qu es el portafolio? 146 Partes estructurales del portafolio 149 Diseo del portafolio 153 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad del portafolio 154 5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio en la evaluacin de las competencias 163 5.1 5.2 5.3 5.4

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

5.1 Qu es el portafolio? Lejos de complejas descripciones o deniciones tericas, el portafolio puede denirse de manera simple como una hoja de ruta del proceso de aprendizaje y, por tanto, tener dos protagonistas: el docente y el alumno. Ms que una forma de evaluar, es posible entenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacin del conocimiento de manera reexiva. Lee Schulman lo dene as: Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reexiva, la deliberacin y la conversacin (1990: 18). Y en la misma lnea, aunque en forma ms extensa y descriptiva, Barber lo dene como:
Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente (2005, p. 69).

En ambas deniciones puede apreciarse el propsito que mueve al portafolio como estrategia didctica: pormenorizar cmo se producen los procesos de enseanza-aprendizaje desde dentro, es decir, mostrarnos la voz y la estructura de pensamiento y accin de sus protagonistas. En el portafolio podemos observar, casi en tiempo real, la manera en que el sujeto organiza su trayectoria de reexin frente al proceso de enseanza-aprendizaje de manera puntual en
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto camino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en denitiva, cmo inventa su propio camino (Tobn, 2004). En sntesis, los procesos que reeja el portafolio son los siguientes (Agra, Gewerc y Montero, 2003): El inters por la evolucin de un proceso de aprendizaje. El estmulo de la experimentacin, la reexin y la investigacin. El dilogo con los problemas, los logros, los temas... los momentos clave del proceso de aprendizaje. El reejo del punto de vista personal de los protagonistas. Utilizar el portafolio implica tambin modicar el modelo y los usos del sistema de evaluacin y, en ltima instancia, apostar por la evaluacin formativa en la que la propia autoevaluacin adquiera mayor protagonismo. Schulman, en la obra ya citada, al hacer referencia a su intenso trabajo con el portafolio durante su amplia experiencia como docente en la Universidad de Stanford, remarcaba las enormes posibilidades de esta estrategia didctica para reconocer el trabajo individual y la necesidad de utilizar diferentes formas de evaluacin. Ofreci como ejemplo la metfora de las peregrinaciones a Santiago de Compostela, en la que es posible ver cmo las diferentes rutas que pueden utilizar los peregrinos conducen, todas ellas, al mismo objetivo (Stakes, 2008). El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o una papelera de reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados (cfr. gura 5.1). Por tanto, el portafolio no es una herramienta ms sino la apropiada para subsumir la diversidad de producciones de quienes la utilizan (Agra, Gewec y Montero, 2003, p. 105).

147

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 5.1 Profesor

Elaboracin del portafolio de trabajo del alumno


Objetivos

Motivacin Seccin: Alumno Seccin:

Seccin:

Portafolio

A partir de lo anterior, y mxime si se quiere abandonar el examen tradicional como prueba nica o destacada de evaluacin, ante las nuevas demandas del contexto social y escolar a que se haca referencia al comienzo de este captulo, es necesario reinventar la educacin en un nuevo entorno en el que los alumnos no slo reciban informacin, sino que tambin la indaguen, la contrasten, la experimenten y sean capaces de comunicar sus hallazgos y dicultades a los dems. Para conseguir este propsito, el portafolio puede ayudar al recoger en su elaboracin las diferentes formas de aprender de sus protagonistas, ya que no slo se aprecian la informacin y sus fuentes, sino la confrontacin de mltiples ocurrencias textuales y la oportunidad de dialogar entre los miembros de un colectivo presencial o virtualmente, poniendo de relieve la construccin social del
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

conocimiento y los aspectos globales del proceso (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 106). En denitiva, el portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje: por un lado, implica una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de la interaccin profesor-alumno; por el otro, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias de trabajo y estudio para emitir una valoracin ajustada del proceso de aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales, que aportan una visin ms fragmentada (Tobn y Garca Fraile, 2006, p. 106) . Los objetivos del portafolio se exponen en el siguiente cuadro.
CUADRO 5.1

Objetivos del portafolio

Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin de sus propios progresos. Estimularlos para que no se conformen slo con los resultados numricos evidentes, sino que se ocupen de su proceso de aprendizaje total. Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de aprendizaje. Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de s mismo y en relacin con el nuevo programa de aprendizaje. Desarrollar la capacidad para localizar informacin, integrarla adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver problemas.

5.2 Partes estructurales del portafolio Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un alumno puede ser muy variada y depende de los objetivos marcados en el proceso de adquisicin de competencias, en su elaboracin se pueden diferenciar los apartados que se indican en el cuadro 5.2 (Barber, 2005, p. 125):
149

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

CUADRO 5.2 1. Gua o ndice de contenidos

Estructura del portafolio Determinar el tipo de trabajo y estrategia didctica, que puede estar condicionado en su orientacin por el profesor o ms abierto a su direccin por el alumno mismo. Detalla las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o rea determinada y su vinculacin con las competencias, unidades de competencia o mdulos que se pretende dominar. Conforman el cuerpo del portafolio y contienen la documentacin seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en los temas, mdulos o talleres elegidos. Sntesis del aprendizaje en relacin con los contenidos trabajados, y la reflexin del estudiante acerca de la adecuacin de los productos presentados con la o las competencias que se desea evidenciar.

2.

Apartado introductorio

3.

Temas centrales

4.

Apartado de clausura

Adems, en la eleccin de un portafolio se han de concretar los aspectos siguientes: Autora y audiencia del portafolio. Contenidos que se desarrollarn. Objetivos del portafolio y competencias que se evidenciarn. Estructura y organizacin concreta. Criterios de evaluacin.

Si bien sta es la estructura formal genrica que debera reunir un portafolio del alumno tanto en su versin presencial como on line, no debe olvidarse lo siguiente para evitar caer en un excesivo mecanicismo (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 126): a) El portafolio es del alumno y no del curso o del profesorado, por tanto, le corresponde al alumno decidir el sentido que tiene, cmo organizar la trayectoria de reexin y los elementos que
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

incluir. Cada portafolio es una creacin nica, porque cada estudiante determina qu evidencias ha de incorporar y realiza una autoevaluacin como parte de su proceso de formacin; sin embargo, este carcter personal no excluye la huella de otros protagonistas, como consecuencia del aprendizaje colaborativo y de la reexin colectiva ante determinadas dicultades o momentos de interaccin a lo largo del proceso. b) Cada estudiante recoger evidencias de su aprendizaje, pero utilizar un hilo conductor que las organice y les d sentido. La seleccin debe ir acompaada a posteriori de una reexin sobre su valor e importancia para resolver el problema de aprendizaje por parte de cada uno de ellos. c) Cada estudiante elegir la forma de presentar su propio portafolio. Junto a la estructura formal que acabamos de describir, el portafolio ha sido descrito por la mayora de los autores (Barber, 2005; y Agra, Gewerc y Montero, 2003) con una estructura de contenido como la que se presenta en el cuadro 5.3.
CUADRO 5.3 Estructura de contenidos del portafolio 1. Recoleccin de evidencias Algunas de las evidencias pueden ser: a) Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal o normativo). b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etctera). c) Documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etctera). Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.
Contina

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.

Seleccin de evidencias

Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto de sus compaeros. Diario de campo donde el alumno lleva a cabo procesos reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos flojos y fuertes del proceso de aprendizaje, as como propuestas de mejora. Se organizan las evidencias con una estructura ordenada y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y divergente, dejando constancia de que es un proceso en constante evolucin.

3.

Reflexin sobre las evidencias Publicacin del portafolio

4.

Los portafolios de los alumnos sern analizados por tutores, profesores y la propia institucin, con el n de detectar la singularidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante. El anlisis debe llevarse a cabo examinando la forma y el contenido. ste da cuenta del proceso de construccin que ha realizado el alumno y el diseo ofrece la oportunidad de observar la concepcin del mundo y el proceso de adquisicin del conocimiento del autor; las imgenes que ha seleccionado, cmo las ha situado, el diseo de los bloques de texto, el tipo de letra, el color de las pginas, el diseo de la portada, qu ha elegido y qu ha dejado fuera... identican el signicado que el sujeto le otorga al proceso que vive. En ocasiones el diseo dice tanto o ms que el contenido, ofrecindonos un perl claro de la personalidad de quien lo elabora (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008). El portafolio muestra la capacidad de comunicar ideas e imgenes en forma grca (cmo se han ceido a estos lmites, si se han permitido libertades o sugerencias, cmo se ha organizado el tiempo...). Descubrimos la coherencia entre el trabajo que se presenta y cmo se presenta. Dentro de la estructura de contenido del portafolio conviene destacar la importancia de su tercer apartado: el diario de campo, ya que es el hilo conductor del mismo, el instrumento que permite articular los diferentes documentos y plasmar la reexin que el
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

alumno realiza sobre su propio proceso: pensamientos, confusiones, dudas y visiones en torno al proceso de aprendizaje. Es, en denitiva, el instrumento que desvela el olvido y lo opaco permitindonos observar, analizar y comprender lo que ocurre internamente en el autor del mismo y como lo desvela: es un cuaderno en blanco en el que se imprimen experiencias y reexiones, de forma sincera, sin restricciones ni limitaciones y con veracidad (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 127). 5.3 Diseo del portafolio El portafolio como estrategia didctica no puede dejarse a expensas de la imaginacin u ocurrencias de los alumnos, sino que requiere una preparacin por parte del docente que debera pasar por los ncleos que se describen a continuacin (Tobn, 2004, p. 248): Acuerdo sobre las actividades de evaluacin. Antes de empezar la elaboracin del portafolio, es necesario acordar con los estudiantes los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje que debern aportar. Explicacin de la tcnica del portafolio. Con base en lo anterior, el docente debe explicar a los estudiantes en qu consiste la tcnica, su importancia y los propsitos de su empleo en el proyecto formativo. Contenidos. Se orientar a los estudiantes frente a los tipos de contenidos que deber contener el portafolio, los cuales pueden ser: Documentos: ensayos, artculos y revisiones bibliogrcas sistematizadas. Reproducciones: grabacin de hechos mediante video, fotografa y audio. Testimonios: apuntes y anotaciones que hacen otras personas sobre el trabajo realizado por el estudiante.
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Valoraciones. Reexiones sobre las actividades realizadas, logros y aspectos por mejorar en la construccin y aanzamiento de las competencias. Se toman en cuenta las sugerencias y comentarios tanto del docente como de los compaeros. Producciones. Evidencias de los productos obtenidos en las actividades. Por ejemplo, en un proyecto formativo de contabilidad se podra establecer con los estudiantes la realizacin de un proyecto en el cual elaboren un libro contable de un negocio real. La competencia podra valorarse en este caso teniendo en cuenta el producto (en este caso, el libro contable). Organizacin. Consiste en brindarles pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten los contenidos, tomando en cuenta aspectos tales como portada, introduccin, captulos, bibliografa y anexos. Cada evidencia debera contener la informacin siguiente: qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Adems, las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico o por tipo de actividad. Material. Se deben indicar las caractersticas del material en el cual se presentar el portafolio. Criterios de evaluacin. Se acuerda con los estudiantes los criterios de evaluacin de las diferentes evidencias. 5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad del portafolio
5.4.1 Caractersticas generales de la evaluacin formativa en la formacin basada en competencias

En el desarrollo de las actividades de indagacin y el portafolio se identica con ellas que construyen el camino hacia el aprendizaje autnomo, junto a la gran importancia que constituyen la orientacin y la tutora a travs de guiones previos y la ayuda que se da durante el proceso, un elemento clave es la evaluacin. En muchas ocasiones los docentes la conciben como un acto nal que se limita
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

a calicar los resultados. Esto no es inadecuado, porque al nal las instituciones de educacin deben acreditar las competencias, pero la evaluacin puede y debe ir ms all y constituir un proceso fundamental integrado en el binomio enseanza-aprendizaje (Snchez y Gairn, 2008, p. 180). Respecto a la evaluacin de la elaboracin de trabajos o actividades de investigacin, de las que el portafolio es un buen ejemplo, ser fundamental considerar la posibilidad de reelaboracin por parte del alumno, tras la correccin del docente, si lo que se pretende es una evaluacin formativa que ayude a aprender y mejorar, en lugar de limitarse a calicar/clasicar. En denitiva, la evaluacin de las competencias en el marco educativo tiene cuatro nes claros que superan la mera calicacin tradicional y las estrategias didcticas deben ayudarnos a conseguirlos: la formacin, la promocin, la certicacin y la mejora de la docencia (Tobn, 2004, pp. 240-241). a) Formacin. En este mbito la evaluacin tiene como n fundamental brindar retroalimentacin a los alumnos y a los docentes en torno a cmo se desarrollan las competencias establecidas para cierto curso o programa, cules son las adquisiciones y cules los aspectos a mejorar. b) Promocin. En este apartado la evaluacin consiste en determinar el grado de desarrollo de las competencias dentro de cierto curso, mdulo, etc., para denir si los alumnos pueden ser promovidos de un nivel a otro. c) Certicacin. Consiste en una serie de pruebas que se aplican a los estudiantes o egresados con el n de determinar si poseen las competencias en cierta rea acorde con criterios pblicos de alto grado de idoneidad. d) Mejora de la docencia. Finalmente, la evaluacin de las competencias debe servir al docente de retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos didcticos y valorar as el proceso de mediacin pedaggica.
155

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Junto con ello debemos tener muy claro que la evaluacin de las competencias se debe efectuar en tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al nal de ste. Al inicio, debe realizarse un diagnstico de cmo estn los estudiantes en la formacin de sus competencias y cules son sus intereses y expectativas para articular las estrategias didcticas y actividades acordes con estos aspectos. Durante el proceso, la evaluacin busca la retroalimentacin sobre el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de la mediacin docente, y en el momento nal, la evaluacin tiene como meta determinar cmo fue la formacin en las competencias establecidas y denir la promocin y posible certicacin (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008, pp. 147-148). Como podemos notar, curiosamente el portafolio se puede utilizar como instrumento de evaluacin a lo largo de los tres momentos del proceso de evaluacin de competencias porque por su estructura, organizacin interna y recorrido, puede abarcar todo el proceso de aprendizaje de una competencia (Tobn, 2004, p. 246).
5.4.2 La evaluacin formativa por medio del portafolio

El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio de trabajo del alumno es una estrategia didctica que orienta la evaluacin del proceso de adquisicin del aprendizaje, debiendo estar bien especicados los objetivos y contenidos que el estudiante debe lograr o aprender, as como la forma de organizar el portafolio. El portafolio debe revisarse con frecuencia, incluso determinando con el alumno las fechas de revisin y los elementos que se evaluarn en conjunto, para cumplir con el propsito formativo. El profesor deber guiar al estudiante en la evaluacin de las secciones y elementos considerados en la evaluacin, para lo cual es recomendable utilizar escalas de apreciacin. En las siguientes pginas se encuentran varios cuadros con diversas escalas de apreciacin del portafolio.
156

CUADRO 5.4 Escala de apreciacin: organizacin del portafolio

Nombre del alumno:

Fecha de la evaluacin:

Objetivo(s) por lograr dentro de la adquisicin de la competencia:

Principales contenidos: Deficiente (Requiere mejorar) Regular (Modificar algunos elementos) Bueno (Puede ser mejorado) Excelente (Cumple totalmente)

Aspectos por evaluar

1.

Organizacin e identificacin de secciones.

2.

Materiales seleccionados adecuadamente.

3.

Materiales insertados en la seccin correspondiente.

4.

Existe una ordenacin coherente de los materiales de cada seccin.

5.

Presenta comentarios del alumno en relacin con los materiales de cada seccin.

6.

Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas en las secciones.

7.

Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno.

8.

Agrega ancdotas o eventos importantes relacionados.

9.

Crea algunos materiales o cuadros resmenes.

Comentario:

Fuente: Reelaboracin con base en Barrios, O. (1998).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Es necesario considerar una evaluacin inicial que tenga relacin directa con la organizacin del portafolio de trabajo, de manera que el alumno comprenda los aspectos principales que debe incluir y manejar en el portafolio. La evaluacin tiene un propsito netamente formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafolio (cfr. cuadro 5.4). El profesor deber acompaar con explicaciones y ejemplos el procedimiento utilizado en esta evaluacin inicial para que el alumno sea capaz de visualizar cmo debe estructurar su trabajo con el portafolio. Se recomienda que el docente tenga un portafolio a modo de ejemplo, de manera que el estudiante lo analice y realice las preguntas que le permitan planicar su trabajo con el mismo. Mostrar lo que se espera que realicen los alumnos es fundamental en la formacin de las competencias. Se deber tener presente que el portafolio es un medio que facilita la adquisicin y relacin del aprendizaje que el alumno lograr gradualmente, al incluir materiales que le permitan visualizar su progreso. La evaluacin inicial se basa en la observacin y el comentario de los distintos elementos que constituyen el portafolio; las sugerencias para superar o mejorar su organizacin o insercin de materiales, y los comentarios que debe realizar el alumno en relacin con ellos. Los elementos del portafolio a evaluar inicialmente son los aspectos generales de organizacin y presentacin, para lo cual debern incluirse aqullos a los que el profesor desea dar mayor importancia o son ms importantes para comprender el trabajo del alumno, quien indudablemente deber asumir la importancia de esos elementos y el porqu de su trascendencia, a n de planicar su trabajo y ser capaz de visualizar el resultado esperado. El ambiente que rodea a esta evaluacin da conanza y ayuda al trabajo del alumno. Es importante una comunicacin clara y especca de cada elemento evaluado, con el n de que considere importante su trabajo con el portafolio.

158

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

A esta primera evaluacin le seguir una segunda, en la que habr que considerar si estn presentes los elementos que permiten el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios para la evaluacin como: grado de conocimiento, proceso que utilizar para lograr los objetivos, relacin de los trabajos realizados o por realizar con los objetivos, logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaje, manejo de los contenidos y establecimiento de relaciones. Estos criterios varan segn las caractersticas y naturaleza de los objetivos propuestos. Para esta evaluacin procesual podemos considerar una segunda escala de apreciacin de los contenidos del portafolio, que se expone en el cuadro 5.5. Esta escala tambin pasar a formar parte del portafolio. La tercera fase de evaluacin del portafolio de trabajo del alumno se reere a su evaluacin global, es decir, al portafolio completo o terminado, siendo an una evaluacin formativa o de proceso, porque el estudiante tiene la posibilidad de mejorar los aspectos que requieran ser mejorados como producto de esta evaluacin. La evaluacin se enfoca en los aspectos que integran el portafolio; el alumno deber ser consciente de que esta evaluacin permitir visualizar su trabajo y podrn extraerse juicios generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con los diversos elementos incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del estudiante frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permitir al profesor conocer la interaccin alumno-portafolio y, al mismo tiempo, el nivel de aprendizaje logrado en relacin con los objetivos propuestos al principio. Para esta evaluacin se puede usar una escala de apreciacin como la descrita en el cuadro 5.6.

159

CUADRO 5.5 Escala de apreciacin: contenidos del portafolio

Nombre del alumno: Fecha de la evaluacin: Competencia(s) por lograr: Deficiente Regular Bueno (requiere com(completar con (puede ser pletar o corregir) otros elementos) completado) Excelente (cumple totalmente)

Criterios y aspectos por evaluar

1.

Grado de conocimiento y manera que utilizar para lograr la o las competencias: Secuencia de los materiales en cada seccin. Comentarios de trabajos futuros.

2.

Relacin de los trabajos realizados o por realizar con los criterios: Comentario de los trabajos en cada seccin. Planificacin de futuros trabajos.

3.

Logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaje: Secuencia de calificaciones o conceptos asignados. Correccin de los aspectos negativos o deficitarios en las evaluaciones realizadas.

Manejo de los contenidos: Cuadros resmenes o comentarios generales. Materiales complementarios.

5.

Establecimiento de relaciones: Otros materiales de iniciativa propia. Trabajos de investigacin.

Comentario:
Fuente: Reelaboracin a partir de Barrios, O. (1998).

CUADRO 5.6 Escala de apreciacin: evaluacin general del portafolio Fecha de la evaluacin:

Nombre del alumno:

Competencia(s) por lograr: Deficiente (requiere corregir) Regular (requiere completar los elementos) Bueno Satisfactorio (puede ampliar (puede ser los elementos) mejorado) Excelente (cumple totalmente)

Aspectos por evaluar

1.

Organizacin y clasificacin de los materiales o trabajos.

2.

Presentacin.

3.

Actualizacin.

4.

Claridad en relacin con las competencias que se evidencian.

5.

Relacin de los materiales o trabajos con los criterios.

6.

Correccin de los comentarios anteriores.

7.

Utilizacin de los elementos del portafolio.

8.

Comentarios por seccin.

9.

Valoracin de los conocimientos aportados por los materiales o trabajos.

Comentarios:
Fuente: Reelaboracin a partir de Barrios, O. (1998).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Esta tercera evaluacin permitir al alumno mejorar su portafolio de trabajo, tomar conciencia de su trabajo en cierto periodo y de los logros alcanzados en relacin con determinados objetivos, as como presentar sus trabajos a otros alumnos, a sus padres o a otros profesores, dando testimonio de su avance o progreso. La revisin del portafolio de trabajo por parte del alumno le permitir establecer relaciones generales entre las distintas secciones o contenidos del mismo, y ser una retroalimentacin directa y motivadora para futuros trabajos. En el cuadro 5.7 se exponen las ventajas e inconvenientes del portafolio.

CUADRO 5.7 Ventajas

Ventajas e inconvenientes del portafolio Inconvenientes Implica un alto grado de disciplina y responsabilidad por parte del alumno. Empleo excesivo de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan bien los ncleos de aprendizaje o no se establecen mecanismos de control. Falta de seguridad al principio, al no saber si lo est haciendo bien.

Ofrece informacin amplia sobre el proceso de aprendizaje del alumno. Es coherente con el modelo de evaluacin formativa del proceso de aprendizaje.

Responde al concepto moderno de aprendizaje cooperativo, ya que implica al docente y al alumno en la organizacin y el desarrollo de los aprendizajes que se adquirirn. Al desarrollar esta estrategia, el alumno proyecta la diversidad de aprendizajes y sus fuentes por las que ha transitado, siendo as ms sencillo detectar las fallas y xitos, las debilidades y fortalezas del proceso de aprendizaje.

Dificultad de los docentes para asumirlo e integrarlo plenamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, dada su novedad y el trabajo de preparacin que requiere, resultndoles ms sencillo seguir el modelo de enseanza y evaluacin tradicional.
Contina

162

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

Se pueden compartir en forma didctica los resultados con compaeros y profesores.

Acumulacin de materiales diversos sin establecer claramente desde el principio: su lugar, idea-gua, ncleo de aprendizaje, mdulo y competencia a los que debe responder.

Promueve la autonoma del estudiante y el pensamiento crtico y reflexivo, asegurando el mnimo necesario y permitiendo aumentarlo con base en las posibilidades individuales y la riqueza de las fuentes. Proporciona buenos hbitos cognitivos y sociales del alumno. El portafolio es un producto personalizado; resulta difcil que haya dos iguales. Cuenta desde el principio con los criterios con que se evaluar a los estudiantes y permite la conjuncin de la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. Tiene un gran componente motivador y de estmulo para los estudiantes al ser una obra personal, continuada en el tiempo y que constituye un espejo en el que se reflejan en forma clara los logros y posibilidades de mejora. Esta transparencia, que permite el reconocimiento inmediato de aciertos y errores, ayuda a su evaluacin.

5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio en la evaluacin de las competencias El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluacin que consiste en el proceso por medio del cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran el aprendizaje de las competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoeva163

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

luacin, coevaluacin y heteroevaluacin de dichas evidencias, y la demostracin del mejoramiento continuo. As, un portafolio permite determinar los logros, retos asumidos y aspectos a mejorar en el aprendizaje de los estudiantes, con base en las competencias y los criterios establecidos previamente en la secuencia didctica. Esto es similar a lo planteado por Barber (2005) y Schulman (1990). El portafolio no se puede confundir con una carpeta de evidencias, pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los estudiantes organicen las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias concebidas como metas. Esto implica que realicen procesos continuos de autoevaluacin de las evidencias y que luego las mejoren a partir de dicha autoevaluacin, con lo cual se vuelven protagonistas de su formacin y evaluacin. Los objetivos del portafolio son (Tobn y Garca Fraile, 2009): a) Guiar a los estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de aprendizaje, a medida que realicen la secuencia didctica. b) Brindar a los estudiantes una estrategia para que reexionen y mejoren de manera continua en el aprendizaje por s mismos, con base en la matriz de evaluacin de la secuencia didctica. c) Detectar falencias y dicultades durante el proceso de aprendizaje para que el docente pueda establecer actividades complementarias o de apoyo en forma oportuna y aumentar as las posibilidades de alcanzar las metas establecidas. d) Servir de apoyo a la coevaluacin y heteroevaluacin de las competencias con base en el empleo de las matrices de evaluacin, ya que posibilita un registro sistemtico de las evidencias. e) Destacar la importancia del desarrollo individual e integrar los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de aprendizaje. f ) Resaltar lo que cada estudiante sabe de s mismo y en relacin con el nuevo programa de aprendizaje.
164

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

g) Desarrollar la capacidad para localizar informacin e integrarla adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver problemas. El portafolio se emplea en las secuencias didcticas como se explica en los siguientes apartados.
Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo

Lo primero que se hace en el trabajo con el portafolio es buscar que los estudiantes comprendan qu es el portafolio y cul es su importancia en la evaluacin de las competencias. Asimismo, es necesario acordar las normas de empleo del portafolio, la competencia o competencias a evaluar y las fechas de entrega para la heteroevaluacin del docente. En el acuerdo de la metodologa de trabajo se tiene en cuenta: Explicacin de la metodologa del portafolio, con un ejemplo. Competencias que se van a evaluar, con sus criterios y evidencias. Descripcin de las evidencias que se deben sistematizar en el portafolio, de acuerdo con el PF (proyecto formativo) de referencia y las competencias a aprender. Las evidencias pueden ser: informes, ensayos, pruebas, fotos, videos, audios, etctera. Fechas de entrega de informes parciales del portafolio y fecha de entrega del informe nal. Determinar el formato de presentacin del portafolio. Denir qu evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la retroalimentacin del docente o pares, y hasta cuntas oportunidades de mejora tendrn los estudiantes.
Fase 2. Sistematizacin de las evidencias

A medida que se implementa la secuencia didctica, se orienta a los estudiantes para que sistematicen las evidencias de acuerdo con las
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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

actividades realizadas. Para ello se considera la matriz de evaluacin establecida, la cual orienta en torno a las evidencias que se deben presentar en el proyecto para demostrar el aprendizaje de las competencias. En la sistematizacin de las evidencias se tiene en cuenta: Ttulo de la evidencia. Descripcin de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo, por qu se agrega al portafolio, etctera. Fecha de obtencin de la evidencia. Las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico o por tipo de actividad. Alguna otra observacin necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia.
Fase 3. Evaluacin de las evidencias

Cuando se agrega una evidencia al portafolio, sta es evaluada primero por los estudiantes con base en la matriz y despus el docente la heteroevala. En determinados casos la evidencia tambin se coevala con los compaeros de clase, cuando hay disponibilidad de tiempo y se requiere para tener una retroalimentacin de pares que contribuya a formar la competencia o competencias. En la evaluacin de las evidencias se considera: Proceso de autoevaluacin. Proceso de coevaluacin. Proceso de heteroevaluacin. Matriz a emplear en el proceso de evaluacin.

Fase 4. Nueva presentacin de las evidencias

En esta fase los estudiantes mejoran las evidencias de acuerdo con la retroalimentacin del docente o de los compaeros obtenida en la fase
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El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

anterior. Esto se hace con las evidencias que desde el inicio se acordaron que se podan presentar de nuevo con mejoras. En la nueva presentacin de las evidencias se considera: Evidencias que se pueden volver a presentar mejoradas. Retroalimentacin dada a las evidencias por el docente o compaeros. Fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas. Proceso de calicacin de las evidencias mejoradas.
Fase 5. Presentacin nal del portafolio

sta es la ltima fase y consiste en que los estudiantes presentan todas las evidencias organizadas a n de dar cuenta del proceso de aprendizje de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didctica. Para ello se consideran las pautas acordadas al inicio del proceso respecto a cmo debe presentarse nalmente el portafolio. En la presentacin nal del portafolio se tiene en cuenta: Brindar pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten el portafolio nal. Tener en cuenta la portada, la introduccin, las partes o captulos, la bibliografa y los anexos. Denir la fecha de entrega y el formato. Las fases antes descritas se presentan en forma esquemtica en la gura 5.5

167

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 5.2

Fases del empleo del portafolio


Acuerdo de las normas de trabajo con el portafolio en el proyecto formativo. Se van sistematizando las evidencias de acuerdo con las actividades del proyecto. Se autoevalan, coevalan y heteroevalan las evidencias.

FASE 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo

FASE 2. Sistematizacin de las evidencias

FASE 3. Evaluacin de las evidencias

FASE 4. Nueva presentacin de las evidencias Presentacin. Puede ser en formato en papel y/o digital.

FASE 5. Presentacin final del portafolio

ndice. Evidencias y descripcin. Informe de evaluacin y de mejora continua.

168

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

Referencias bibliogrcas

Agra, M. J., Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como herramienta de anlisis de experiencias de formacin on line y presenciales. Anuario Interuniversitario de Didctica, 21: 101114. Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la prctica del portafolio. Edcere: Revista Venezolana de Educacin, 31: 120-147. Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UMCE. Garca Fraile, J. A. y Sabn Vera, C. (coords.). (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci. Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.). (2009). Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima: A.B, Representaciones Generales. Monereo, C. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en competencias. Mxico: Pearson. Snchez Delgado, P., y Gairn Salln, J. (2008). Planicar la formacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid/I.C.E. Schulman, L. (1990). Portafolio del docente, una actividad terica (pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolio. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu. Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra. Stake, R. E. (2008). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Gra. Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S., Garca Fraile, J. A. et al. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio.
169

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

170

CAPTULO VI Metodologa de proyectos formativos

ndice del captulo


6.1 Concepto de proyecto formativo 172 6.2 Tipos de proyectos 172 6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo 174 6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar los proyectos formativos con los estudiantes 180 6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos 181

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.1 Concepto de proyecto formativo Los proyectos formativos (PF) consisten en una serie de actividades articuladas entre s con un inicio, un desarrollo y un nal, cuyo propsito es abordar un problema personal, familiar, institucional, social, laboral, empresarial, ambiental y/o artstico, para as contribuir a formar una o varias competencias del perl de egreso. En este sentido, los PF son una estrategia didctica y de evaluacin de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto, como la contextualizacin o diagnstico, planeacin, construccin del marco de referencia conceptual, ejecucin, evaluacin y socializacin (Garca Fraile y Tobn, 2009; Tobn, 2009c). Cmo se abordan los contenidos en un proyecto formativo? A partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, criterios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes en forma exible a medida que se abordan las actividades del proyecto, las cuales se articulan entre s en torno a un problema. 6.2 Tipos de proyectos Hay diversos tipos de proyectos: de investigacin, tecnolgicos, sociales, econmicos y artsticos. A continuacin se hace una sntesis de ellos: a) Proyectos de investigacin. Buscan que los estudiantes aprendan a obtener informacin de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo con un propsito determinado. Esto puede hacerse con base en experiencias signicativas en el laboratorio o en el contexto externo. Por ejemplo: determinar las causas de la contaminacin de un ro, investigar cmo es la nutricin en la comunidad, etctera. b) Proyectos tecnolgicos. Pretenden que los estudiantes diseen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales,
172

Metodologa de proyectos formativos

equipos, etc., de acuerdo con un propsito determinado que tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital. Estos objetos pueden ser una rplica de otros, una adaptacin de objetos ya existentes con algn elemento nuevo o una creacin. As se favorece el desarrollo de la creatividad y la innovacin; tambin se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseo de un aparato para puricar el agua, la elaboracin de una herramienta para cosechar determinados frutos, etctera. c) Proyectos sociales. Su propsito es que los estudiantes identiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus pares, la familia, la comunidad, el Estado, el pas, etc., con una actitud crtica y propositiva. Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografa, la economa y la poltica, a n de que aprendan a resolver problemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por ejemplo: crear una campaa para el manejo de la basura en el colegio, implementar una campaa de fortalecimiento de los valores ciudadanos, resolver un problema de contaminacin en el barrio, etctera. d) Proyectos econmicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las nanzas personales. Por ejemplo: elaborar un plan de manejo de las nanzas personales y/o de la familia, establecer un proceso de inversin, generar un proyecto productivo, etctera. e) Proyectos artsticos. Buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan crear un medio para recrearse y a la vez para aprender y generar capacidades artsticas. Por ejemplo: componer una cancin sobre una situacin determinada y cantarla, ya sea en forma individual o en grupo en la clase, realizar una escultura, etctera.

173

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo Existen mltiples metodologas para abordar los proyectos formativos, como la metodologa modular (Tobn et al., 2006), el nfasis desde lo complejo (Tobn, 2009a, 2010) y el plan docente (Tobn y Garca, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone una metodologa sencilla para tratar las competencias en un proyecto formativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevar a cabo, competencia o competencias a formar, actividades, matriz de evaluacin y gestin de recursos (Tobn, 2009a, 2009b, 2010).

FIGURA 6.1

Definicin de proyecto formativo

Ruta de un proyecto formativo

Proyecto y situacin problema del contexto Competencias Actividades Evaluacin Recursos

Proceso metacognitivo

a) Proyecto. Se describe el proyecto que se llevar a cabo con los estudiantes, de tal forma que implique la resolucin de un problema pertinente al contexto (personal, social, ambiental, familiar, cultural, organizacional, artstico, etc.), mediante un producto relevante. Esto se complementa indicando la asignatura o asignaturas, el docente o docentes y el tiempo de trabajo.
174

Metodologa de proyectos formativos

b) Competencia o competencias. Se describe la competencia o competencias que se pretende formar o contribuir a formar en el proyecto formativo, considerando sus criterios. c) Actividades. Se describen las actividades que comprende el proyecto con el n de resolver un problema central y formar la competencia o competencias. Dichas actividades se planican conforme al proyecto y la competencia o competencias de referencia. d) Evaluacin. Se planica la evaluacin de la competencia o competencias en el proyecto formativo con base en matrices, las cuales se componen de criterios, evidencias, niveles de dominio y recomendaciones para la evaluacin. Las matrices pueden ser analticas o sintticas: las analticas se hacen por cada criterio de la competencia, mientras que las sintticas abordan la competencia en forma general. Desde el enfoque socioformativo se consideran cuatro niveles de valoracin en una matriz: inicial-receptivo (desarrollo inicial de la competencia mediante la recepcin de informacin y nociones), bsico (se abordan problemas sencillos del contexto con algunos conceptos y procedimientos), autnomo (se tiene criterio, personalizacin y argumentacin al tratar las situaciones y los problemas) y estratgico (se abordan los problemas con estrategias, creatividad y exibilidad). e) Gestin de recursos. Se planican los recursos que se emplearn en el proyecto formativo considerando las diversas actividades, as como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos son tanto para mediar en el proceso de aprendizaje-evaluacin como para ejecutar las actividades del proyecto formativo. f) Proceso metacognitivo. Se brindan sugerencias a los estudiantes en torno a cmo reexionar sobre su aprendizaje y mejorarlo efectivamente en cada fase del proyecto. Adems, ellos mismos reexionan sobre sus procesos. El cuadro 6.1 muestra un ejemplo de la secuencia didctica de un proyecto formativo.
175

CUADRO 6.1
COMPETENCIAS Competencias de asignatura: 1. Numrica (matemticas) 2. Comunicacin escrita (espaol) 3. Comunicacin oral (espaol) Investigacin

Ejemplo de secuencia didctica de un proyecto formativo en educacin bsica


Competencia transversal:

EVALUACIN Competencias y criterio Investigacin Criterio: Indaga informacin relevante acorde con un propsito determinado.

RECURSOS Evidencias y ponderacin Evidencia: Documento con la informacin sistematizada.

Computadora con acceso a Internet. Libro de texto sobre matemticas. Formato de sistematizacin de la informacin. Ponderacin 10 puntos Evidencia: Actas de planeacin Entrevista Computadora con acceso a Internet. Libro de texto sobre matemticas.

PROYECTO A REALIZAR Proyecto: Apliquemos las matemticas en la preparacin de los alimentos Producto: Planeacin de un men con base en las matemticas Asignaturas: Matemticas y espaol Grado: 5 de educacin bsica Duracin: 2 meses Horas de clase: 26 ACTIVIDADES Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo 1. Iniciando el proyecto: Hacer un anlisis con los El docente buscar que los integrantes de la familia en estudiantes comprendan el torno a cmo se aplican las proyecto y su relevancia aplicando matemticas en la prepalas matemticas y el espaol. racin de los alimentos, Asimismo, acordar con los considerando la suma, la alumnos las normas esenciales a resta, la multiplicacin y la tomar en cuenta, los plazos del divisin. proyecto y mediar la organizacin por parejas. Tiempo: 4 horas Tiempo: 2 horas 2. Planeacin del men: Los estudiantes buscarn A partir de la recoleccin de los ingredientes, utensilios informacin en la familia y en y equipos necesarios para otras fuentes, los estudiantes preparar el men propuesplanearn un men determinado. to. Identificarn adems las Asimismo, definirn los roles y un operaciones matemticas cronograma de trabajo. que deben hacer. Numrica Criterio: Identifica las operaciones matemticas necesarias en el abordaje de actividades y problemas de acuerdo con un propsito determinado. Ponderacin

Tiempo: 6 horas

Tiempo: 3 horas

20 puntos

3.

Ejecucin del men: Con apoyo del docente, realizarn las operaciones matemticas necesarias para producir los alimentos, buscando que se aplique la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con cantidades hasta de cuatro dgitos.

Numrica Criterio: Realiza las operaciones matemticas esenciales en una actividad o problema, de acuerdo con los requerimientos de la situacin.

Evidencia: Informe del trabajo de preparacin del men.

Espacio fsico apropiado para cocinar. Materiales de cocina. Equipos de cocina.

Preparacin del men en parejas. Realizacin de las operaciones matemticas necesarias para producir los alimentos, buscando que se aplique la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con cantidades hasta de cuatro dgitos. Tiempo: 10 horas Tiempo: 10 horas 4. Socializacin: Elaborar informe para Presentar una muestra del men presentar el men. en pblico ante un jurado de tres Llevar a la clase una estudiantes que calificarn el muestra del men trabajo realizado y el empleo de las realizado. matemticas. Para ello se brindar un informe oral y escrito del men elaborado. 40 puntos Evidencia: Informe escrito del men preparado. Comunicacin escrita Criterio: Redacta situaciones cotidianas con coherencia, de acuerdo con un reto comunicativo determinado. Comunicacin oral Criterio: Comunica un mensaje en pblico con coherencia y acorde con el propsito de la situacin. Ponderacin Evidencia: Registro de la exposicin en pblico. Cmara de video.

Computadora con acceso a Internet.

Tiempo: 6 horas Proceso metacognitivo Tiempo: 6 horas

15 puntos

Logros En cada fase del proyecto es importante que reflexiones: Cmo puedo hacer mejor las cosas? Qu posibles errores estoy cometiendo? Cmo hice las actividades solicitadas? Mejoramiento Una vez que reflexiones, el paso siguiente es mejorar: Cmo puedo mejorar lo que estoy haciendo? Cmo puedo mejorar mi participacin en el grupo?

Normas de trabajo Respetar la opinin de los dems. Realizar las actividades asignadas en el proyecto. Ser puntuales en la entrega de los informes del proyecto.

CUADRO 6.2
Evidencias Inicial-receptivo Bsico Autnomo Estratgico Logros

Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto formativo


Aspectos a mejorar

Actividad del proyecto

Criterios

1. Iniciando el proyecto. Evidencia: Documento con la informacin sistematizada. El informe es muy general. No hay organizacin. La sistematizacin es clara y coherente. Hace un anlisis pertinente de la informacin.
15% 2% 10%

Ponderacin:

Puntuacin obtenida:

2. Planeacin del men. Identifica y argumenta el empleo de la mayora de las operaciones matemticas bsicas en los procesos de preparacin de alimentos.
15%

Criterio: Indaga informacin relevante acorde con un propsito determinado. 10 puntos Criterio: Identifica las operaciones matemticas necesarias en el abordaje de actividades y problemas de acuerdo con un propsito determinado. Evidencia: Actas de planeacin. Entrevista. Tiene algunas nociones de algunas operaciones. Identifica y argumenta el empleo de todas las operaciones matemticas bsicas en el contexto y en forma pertinente.
20% 2%

Ponderacin:

20 puntos

Puntuacin obtenida:

3. Ejecucin del men. Evidencia: Informe del trabajo de preparacin del men. Realiza sumas sencillas de elementos.

Aporta informacin acorde con la tarea esperada. 5% Identifica al menos dos operaciones numricas diferetes en los procesos de preparacin de alimentos. 10% Articula la suma con la resta. Lleva a cabo la multiplicacin y divisin. Resuelve problemas aplicando las operaciones bsicas en forma pertinente.

Ponderacin:

Criterio: Realiza las operaciones matemticas esenciales en una actividad o problema, de acuerdo con los requerimientos de la situacin. 40 puntos
5%

20%

35%

40%

Puntuacin obtenida:
Contina

4. Socializacin.

Criterio: Redacta situaciones cotidianas con coherencia, de acuerdo con un reto comunicativo determinado.

Evidencia: Informe escrito del men preparado.

El informe es muy global. No hay coherencia entre las partes.

El informe describe y argumenta lo que plantea.

El informe es altamente descriptivo, claro y pertinente. Tiene menos de cuatro errores ortogrficos o sintcticos.

Ponderacin:

15 puntos

5%

El informe posee introduccin, desarrollo y conclusiones y hay coherencia entre las tres partes. 10%
15% 20% Puntuacin obtenida:

Criterio: Comunica un mensaje en pblico con coherencia y acorde con el propsito de la situacin.

Evidencia: Registro de la exposicin en pblico.

Expresa algunas ideas generales.

Expresa ideas pertinentes respecto a la situacin comunicativa.

Hay hilacin y coherencia entre las diversas ideas.

Ponderacin:

15 puntos

5%

10%

15%

Retroalimentacin general del proyecto formativo

Nivel: Porcentaje:

Logros:

Hay comprobacin de la comprensin en el auditorio y se hacen mejoras en el mismo acto comunicativo para lograr un mejor entendimiento de los dems. 20% Puntuacin obtenida: Aspectos por mejorar:

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar los proyectos formativos con los estudiantes Existen mltiples aspectos metodolgicos de relevancia para los docentes en el trabajo con proyectos formativos. A continuacin se hace una pequea sntesis de algunos lineamientos que es necesario tomar en cuenta. a) Una o varias asignaturas. Un proyecto formativo se puede realizar en una asignatura, integrando varias asignaturas de un rea, o como una aplicacin de las competencias abordadas en un conjunto de cursos de diversa naturaleza. b) Una o varias competencias. En un proyecto formativo se pueden abordar una o varias competencias del perl de egreso de un programa. Se recomienda incluir al menos una competencia transversal, para promover la formacin humana integral y la educacin general. c) Nivel de dominio de las competencias. Un proyecto formativo puede llevarse a cabo para abordar todos los niveles de dominio de una competencia (inicial-receptivo, bsico, autnomo y estratgico), o slo uno, dos o tres niveles de dominio. Todo depende de los propsitos que se tengan, de los recursos y del tiempo. d) Planeacin microcurricular. Los proyectos formativos no slo son una estrategia didctica para abordar una o varias sesiones de aprendizaje, sino que permiten planicar una asignatura o mdulo en sus diversos componentes, tanto didcticos como de evaluacin (Tobn, 2009a, 2009c). En este sentido, son una metodologa microcurricular de apoyo a la gestin curricular general de un centro educativo. e) Uno o varios docentes. En un proyecto formativo pueden participar uno o varios maestros. Todo depende del tipo de proyecto, de su complejidad y del grado de experticia del docente. Cuando son varios los docentes se recomienda que haya un coordinador.
180

Metodologa de proyectos formativos

f ) Grado de participacin de los estudiantes en la planeacin del proyecto. Va desde la mnima (cuando el docente establece todos los aspectos del proyecto) hasta una alta participacin de los estudiantes (cuando el maestro slo establece lineamientos muy generales y los alumnos son quienes planican y determinan cmo ejecutar y evaluar el proyecto). Un trmino medio es cuando el proyecto se da por la colaboracin entre el profesor y los estudiantes, buscando que todos contribuyan al proyecto. El docente, en este caso, establece los lineamientos y est pendiente de las actividades y de la evaluacin; los estudiantes contribuyen a establecer los nfasis del proyecto, las actividades y los productos. 6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos Algunas ventajas de implementar la metodologa de los proyectos formativos en la educacin son las siguientes: a) Aprendizaje pertinente de las competencias. Entre las diversas estrategias didcticas que existen (aprendizaje basado en problemas, mtodo de mapas, mtodo de Kolb, mtodo de casos, etc.), los proyectos formativos son la estrategia didctica que mejor permite mediar en la formacin y evaluacin de competencias, ya que buscan identicar, analizar y resolver problemas del contexto, y sta es precisamente la naturaleza de las competencias, las cuales, como se expuso antes, consisten en actuaciones integrales para realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y compromiso tico. En consecuencia, trabajar por proyectos promueve una educacin ms pertinente y orientada a crear e innovar. b) Aprender investigando. Mediante proyectos formativos los estudiantes aprenden y refuerzan las competencias mediante actividades de investigacin formativa, como: revisin crtica de la literatura; identicacin de problemas; indagacin,
181

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

recoleccin y anlisis de datos; sistematizacin de la informacin; etc. En ciertos casos los proyectos formativos pueden conducir hacia la investigacin cientca, buscando la conformacin de semilleros de investigacin. c) Emprendimiento. Los proyectos formativos son la mejor estrategia para que los estudiantes aprendan a emprender, porque los conducen a planicar e implementar acciones concretas para abordar los problemas en un contexto determinado, y slo no se queden en la teora o en la planeacin. Esto es hoy un gran reto para el sistema educativo. El emprendimiento se entiende en lo personal, en lo escolar, en lo familiar, en lo comunitario, en lo social, en lo poltico y en lo empresarial. d) Aprender a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Otra ventaja de los proyectos formativos es que permiten a los estudiantes aprender a utilizar de manera pertinente y comprensiva los diferentes recursos tecnolgicos ante las actividades y problemas del contexto, y a desarrollar de modo continuo nuevas habilidades en esta rea. e) Prctica de valores y actitudes. Las experiencias educativas muestran que las mejores situaciones para aprender y reforzar los valores son las que generan retos para la persona e implican la toma de decisiones considerando los propios deseos, los valores sociales, el contexto y el bienestar de los dems. Dichas situaciones deben ser lo ms naturales posibles, y los proyectos formativos son la estrategia por excelencia para generar estos retos formativos, en la medida en que promueven un aprendizaje ms acorde con la realidad y la cotidianidad, facilitando oportunidades para que los estudiantes aprendan a autoevaluarse y autorregularse, condicin esencial en la prctica de los valores.

182

Metodologa de proyectos formativos

Referencias bibliogrcas

Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencia. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe. Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio. Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia.

183

CAPTULO VII Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa como estrategia de cambio

ndice del captulo


7.1 Objeto de la investigacin-accin educativa 186 7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa 186 7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros modelos mentales 187 7.4 Fases de la investigacin-accin educativa 187 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias en la educacin 190

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

7.1 Objeto de la investigacin-accin educativa El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se propone desde la investigacin-accin educativa (IAE) (Stenhouse, 1981, 1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2002), la cual se dene como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institucin educativa con el n de deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedaggico para mejorar los procesos de aprendizaje. Por consiguiente, en la IAE el objeto de investigacin es la propia prctica docente, y a la vez que se investiga se busca transformar e innovar dicha prctica con la consideracin de nuevas estrategias didcticas y de evaluacin. As, el conocimiento pedaggico se elabora con base en la socializacin acadmica de los procesos de transformacin de la prctica de cada docente, identicndose elementos comunes y diferenciadores. 7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa La IAE se caracteriza por los elementos siguientes (Tobn, 2009a, 2009b, 2010): a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador que se observa a s mismo observando su prctica pedaggica y la de otros. b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa, sin imposicin. c) Integra saberes acadmicos con saberes del contexto. d ) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no naliza en ninguna etapa. e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes mismos, quienes asumen en forma integral tres papeles: investigadores, observadores y maestros.
186

Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa...

7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros modelos mentales Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Constituyen generalizaciones frente a las cuales tenemos un bajo grado de conciencia. Abordarlos supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imgenes internas del mundo, llevarlas a la supercie y someterlas a un riguroso escrutinio. En su mayor parte, las grandes ideas que fracasan no lo hacen porque las intenciones fueron dbiles, porque la voluntad aque o incluso porque no exista una comprensin sistmica. Fallan a causa de modelos mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas perspectivas y proyectos. En la investigacin-accin educativa es preciso llevar a cabo una reexin permanente (Schon, 1987, 1992), para tomar conciencia de nuestros modelos mentales negativos y modicarlos con el n de orientar la formacin desde la integralidad, el compromiso, la antropotica y la autorrealizacin plena. Si descubrimos que somos seres dbiles, frgiles, insucientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensin. El autoexamen crtico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo (Morin, 2000, p. 76). El pensamiento complejo nos invita a servimos del pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. De no ser as, nuestras estructuras mentales continuarn bloqueando toda posibilidad de cambio. 7.4 Fases de la investigacin-accin educativa El proceso de la investigacin-accin educativa sigue las fases que se muestran en la gura 7.1.

187

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 7.1

Ejes de la investigacin accin educativa

Direccionar

Actuar

Autoevaluar

Planear

Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Las fases que se muestran en la gura 7.1 incorporan tres aspectos esenciales para mejorar los procesos de aprendizaje: El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos del contexto. La autoevaluacin de la prctica docente. El ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, vericar y actuar). En el cuadro 7.1 se describen los principales aspectos que se abordan en cada fase, al proponer acciones y sugerencias para construir o mejorar la prctica docente.

188

CUADRO 7.1 Acciones para construir o mejorar la prctica docente Acciones Direccionar Sugerencias Determinar los propsitos de la prctica pedaggica. Buscar y tener los recursos necesarios para realizar o mejorar la prctica pedaggica. Tener criterios factibles y viables para orientar la prctica pedaggica. Los criterios deben ser socializados, validados y/o apropiados por el equipo. Documentar los criterios y socializarlos con los estudiantes. Autoevaluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en la propia prctica pedaggica. Promover la reflexin sobre la propia prctica docente. Establecer estrategias para aumentar las fortalezas, disminuir las debilidades, aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas en la propia prctica docente. Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los criterios de referencia, y establecer el grado de cumplimiento. Valorar el empleo de recursos, de talento humano y de tiempo de acuerdo con lo planificado. Identificar dificultades y la manera de abordarlas durante la ejecucin del proceso. Documentar el proceso de evaluacin y socializarlo con los estudiantes. Analizar la evaluacin realizada en el paso anterior. Determinar qu actividades llevar a cabo para superar las debilidades y amenazas, considerando los recursos y un cronograma. Ejecutar la planeacin de las mejoras e innovaciones propuestas a partir de la autoevaluacin de la prctica docente. Tomar en cuenta a los estudiantes en la realizacin de las actividades planificadas. Documentar la ejecucin realizada y socializarla con los estudiantes. Introducir cambios en la metodologa para realizar el proceso, si es necesario. Mejorar la gestin de los recursos, del talento humano y el empleo del tiempo. Realizar acciones a mayor escala en la institucin educativa. Buscar nuevos desarrollos e innovaciones en el proceso. Documentar el proceso de actuacin y socializarlo con la comunidad educativa.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Autoevaluar

Planear

Actuar

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias en la educacin Hay una serie de representaciones errneas en la forma como actualmente se abordan las competencias en la educacin: 1. El concepto de competencias es reciente. Esto no es correcto. El concepto de competencias se ha estructurado desde hace varios siglos, y ya en el siglo xvi se empleaba con la signicacin de incumbencia y pericia que hoy se usa tanto en la educacin como en el mundo organizacional. Asimismo, este trmino se ha utilizado desde hace varios siglos en otros idiomas, como el ingls y el portugus. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposible de lograr. Esto tampoco es correcto. Lo que propone el concepto de competencias es una meta que siempre ha tenido la educacin: formar personas para la vida, que empleen los conocimientos en forma pertinente y que sean idneas y ticas. Los grandes maestros y maestras han llevado a cabo esto; lo que se busca hoy en da es que todo maestro y maestra contribuya en esta meta, para que no sea responsabilidad slo de unos cuantos reconocidos docentes. El concepto de competencias proviene del mundo laboral. Esto no corresponde con el anlisis histrico, en el cual se observa que el concepto de competencias proviene de su uso en la sociedad y que fue integrado al mundo acadmico por Chomsky a nales de la dcada de 1950, a partir de la lingstica. Desde all el concepto comenz a emplearse en diferentes reas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en lo cientco, lo humanstico, lo laboral, etctera.

2.

3.

190

Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa...

4.

Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre se ha hecho en el mbito de la educacin. Realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos parece muy lgico, y pareciera que hacer tal planteamiento no reviste ninguna novedad. Sin embargo, cuando se analiza en forma crtica la situacin de la educacin en el mundo, se encuentra que slo un pequeo nmero de maestros y maestras actan as y que los dems se centran en que los estudiantes aprendan contenidos disciplinares que tienen un bajo grado de relacin con los retos del contexto. Por consiguiente, el concepto de competencias no es algo que siempre se haya hecho, porque si as fuera, no tendramos tantos problemas en la calidad de la formacin. El reto es que lo hagamos de esta nueva manera y que todos asumamos la responsabilidad: polticos, directivos, docentes, medios de comunicacin, empresas, estudiantes y las familias.

191

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Referencias bibliogrcas

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192

BIBLIOGRAFA

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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

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194

Bibliografa

Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson. Real Academia Espaola (2009). Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid: RAE. Restrepo, B. (2002). Una variante pedaggica de la investigacin accin educativa. Revista Iberoamericana de Educacin. En la red www.oei.revista. Snchez Delgado, P. y Gairn Salln, J. (2008). Planicar la formacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid/I.C.E. Schon, D. (1987). Educating the reective practitioner. Presentation to the 1987 meeting of the American Educational Research Association. Washington, D.C. Schon, D. (1992). La formacin de profesionales reexivos: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids. Schon, D. (1998). El profesional reexivo. Barcelona: Paids. Schulman, L. (1990). Portafolio del docente, una actividad terica (pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu. Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra. Stake, R. E. (2008). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Gra. Stenhouse, L. (1981). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1993). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin. Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie.
195

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln: Funorie. Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo y evaluacin. Bogot: Ecoe. Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamente en familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia. Tobn, S., Sandn, B. y Vinaccia, S. (2005). Trastornos gastrointestinales: psicopatologa, evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid: Klinik. Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
196

ANEXO

1. Formato de secuencia didctica para la educacin bsica y media superior


PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO Problema:

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Datos generales: Asignatura o asignaturas: Docente (s): Fechas: Horas: Bloque, temas, etc.:

Competencias

Unidad de competencia 1:

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Unidad de competencia 2:

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Competencia genrica 1:

Atributos (criterios):

Competencia genrica 2:

Atributos (criterios):

Competencia genrica 3:

Atributos (criterios):

Competencia genrica 4:

Atributos (criterios):

Recursos

ACTIVIDADES Criterios y evidencias Inicial-receptivo Bsico Autnomo

EVALUACIN Estratgico

METACOGNICIN

Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Puntos

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Puntos

Normas de trabajo

2. Formato de secuencia didctica para la educacin superior


PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDTICA

Asignatura: Duracin: Profesor(es): Modalidad: Crditos: Horas presenciales: Horas de aprendizaje autnomo de los estudiantes:

Competencia de nfasis

Criterios

Evidencias

Competencias genricas

Criterios

ACTIVIDADES
Criterio y evidencias Inicial-receptivo Bsico Autnomo Estratgico

EVALUACIN (SOBRE 100 PUNTOS TOTALES)

METACOGNICIN

RECURSOS

Actividades con el docente 1.

Actividades de aprendizaje autnomo

Tiempo

Tiempo

Ponderacin:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

2.

Tiempo

Tiempo

Ponderacin:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

3.

Tiempo

Tiempo

Ponderacin:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

4.

Tiempo

Tiempo

Ponderacin:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Normas de trabajo