Planificacion y Diseno de La Ensenanza

PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

2008
Planificacin y Diseo de la Enseanza DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIN Jorge Galaz DISEO Iconos, taller de comunicacin visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutirrez IMPRESIN Industrias Grficas 3F S.A. Publicacin de la Unidad de Gestin Pedaggica y Curricular Nivel de Enseanza Media Ministerio de Educacin Repblica de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03
PRESENTACIN
El presente texto es una reedicin y actualizacin del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificacin y Diseo de la Enseanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Tcnico-Pedaggicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relacin con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que estn siendo utilizados por los docentes en los liceos del pas, cada comunidad docente deber discutir cul de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aqu se presenta, surge de la conviccin de que, para realizar las planificaciones y los diseos, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formacin General o de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificacin y el Diseo de la Enseanza (Captulo I), que incluye el Anlisis de los OF y CMO, el Anlisis Didctico de los Programas de Estudio y de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificacin (Captulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y especficas de las disciplinas en la Formacin General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, estn involucradas tambin las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO conocimientos, habilidades y actitudes constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseo de la Enseanza (Captulo III), se propone tomar como referencia al menos tres momentos caractersticos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseo se entiende como la narracin de la interaccin entre el docente, los materiales de enseanza y los estudiantes, mediada por la puesta en prctica de estrategias de enseanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las caractersticas y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluacin para el Aprendizaje (Captulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaa el desarrollo de la enseanza, que entrega informacin sobre los estados de avance en los desempeos que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades especficas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versin se le ha agregado dos nuevos captulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseo de la Enseanza (Captulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificacin y Diseo de la Enseanza (Captulo VI). Ambos contienen orientaciones e informacin til para la Planificacin y Diseo de la Enseanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexin sobre las prcticas de enseanza, en los cuales estn comprometidos los docentes del pas, para avanzar en el logro de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseanza Media.
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
NDICE
INTRODUCCIN I. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA 1.1. Anlisis de los OF y CMO 1.2. Anlisis Didctico 1.3. Marco para la Buena Enseanza
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II. PROCESO DE PLANIFICACIN 2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificacin 2.2. Propsitos de la Planificacin y del Diseo de la Enseanza 2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2.4. La Planificacin y el uso del tiempo
III. DISEO DE LA ENSEANZA 3.1. Tres Momentos de la clase a. Momento de inicio b. Momento de desarrollo c. Momento de cierre 3.2. Elementos a considerar para el Diseo de las Clases IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 4.1. Principios para la Evaluacin de los aprendizajes V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA
51 53 53 54 55 57 59 62
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a uno de do, y aqu va y est o, sobre to e quien se Es precis pensables, qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando, de umirse tambi aa, al as enza definitiv cia formador aber, se conv cin del s ir conocimien de la produc o es transfer ensear n roduccin mente de que dades de su p r las posibili to, sino crea truccin. o de su cons Paulo Freire. . la Autonoma edagoga de P 7. Pg. 24. Siglo XXI. 199
INTRODUCCIN
planificacin y diseo de la enseanza
Un antiguo adagio dice que para ensear hay que saber y para ensear bien, hay que saber como hacerlo, esta sentencia evoca dos principios bsicos de la enseanza que se realiza dentro de la institucin escolar: el dominio de la disciplina que se ensea y, el dominio de la didctica de esa disciplina. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseanza en los Criterios A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, existe la certeza que no son los nicos. Es necesario, adems, conocer las caractersticas de los estudiantes (A.2), organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A.4), y utilizar recursos de evaluacin que
permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.5), entre otros. Un profesor podra saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificacin y un buen Diseo de la Enseanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interaccin positiva y eficiente. En este contexto, para realizar una clase exitosa es una condicin necesaria saber, pero no suficiente; a ensear se aprende enseando, como a caminar se aprende caminando. Esto sig-
nifica que la enseanza es esencialmente una prctica; es, a partir de la prctica, de la reflexin individual y colectiva sobre la prctica como se va formando el docente y desarrollando la profesin. Con todo, la enseanza no es pura prctica, requiere de conocimientos tericos, pedaggicos, didcticos y disciplinarios, que fundamenten el quehacer cotidiano. Son aquellos referentes tericos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cmo ensear a los estudiantes en cada poca, cmo reconocer sus intereses y necesidades
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actuales para incorporarlos en la prctica, qu recursos pedaggicos y didcticos son los ms adecuados para tratar una u otra materia, cules son las estrategias ms pertinentes para lograr objetivos determinados. En este sentido el Captulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos tiles para apropiarse ms cabalmente del curriculum propuesto, a travs del Anlisis de los OF y CMO; luego, mediante el Anlisis Didctico, adentrarse en un conocimiento ms profundo de los Programas de Estudio o de los Mdulos de la FDTP; por ltimo, se propone como referente el Marco para la Buena Enseanza, en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la prctica.
En los Captulos II y III se aborda la Planificacin y el Diseo de la Enseanza, respectivamente. Junto con entregar orientaciones tcnicas, se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexin y de discusin entre pares, ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura, por Sectores de Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o en los GPT, de acuerdo con la organizacin del establecimiento. El Captulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluacin de los Aprendizajes, teniendo presente que este tema, dada la importancia que tiene en el contexto de las prcticas pedaggicas, requiere de un tratamiento particular y, que por lo tanto, debiera dar origen a un material especfico
que incluya el cambio que se produce en la concepcin de la evaluacin en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. En esta nueva edicin, se agregan dos Captulos: el V dice relacin con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificacin y el Diseo de la Enseanza, lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y, el VI, que se orienta en un sentido semejante, respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje, CRA, en los procesos antes sealados.
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INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANLISIS DEL DOCUMENTO
ANLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98)
Este anlisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO; es decir, los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. Al respecto, se propone leer el texto correspondiente (Captulo I; N 1.1; Pg. 17) y, luego, realizar el anlisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1. En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicacin y, Matemtica, respectivamente y, en los CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Anlisis. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes, ya sea en los Departamentos de Asignatura, Especialidades TP, por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Tcnico del Liceo.
ANLISIS DIDCTICO
Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseanza: conceptos, procedimiento (habilidad general) y la relacin sujeto/contexto. Para realizar el Anlisis Didctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formacin General (FG) o Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional (FDTP). Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Captulo I, N 1.2 (Pg. 23). Al respecto, aprovechar la experiencia de los Jefes Tcnicos y docentes que han participado en Talleres de Anlisis Didctico.
inTRodUccin
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MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA*
El Marco para la Buena Enseanza constituye un instrumento base para mejorar las prcticas de enseanza; un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente. Un estudio acabado de las Dimensiones, Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseanza desde una perspectiva actualizada y renovada. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relacin con la Planificacin (Preparacin de la Enseanza) y con el Diseo (Enseanza para
el aprendizaje de todos los alumnos). En los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las Dimensiones A. y C., respectivamente. Se sugiere que en un trabajo grupal, por Departamentos de Asignatura, Sectores de Aprendizaje o GPT, se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y, se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones especficas de la enseanza cotidiana, dando ejemplos concretos de cmo los estn aplicando o cmo sera posible llevarlos a la prctica.
* El Documento completo est disponible en la pgina web del MINEDUC, seccin E. Media. (www.mineduc.cl)
Luego, se propone analizar en grupos, tal como se indic anteriormente, algunas Unidades de los Sectores, Subsectores o Mdulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseanza como la discusin y reflexin que se produce al interior del grupo. En el CUADRO 4.0 se presentan las preguntas para el Anlisis Didctico. En los CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se muestran ejemplos de Anlisis Didctico.
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TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA, ESPECIALIDADES, O gPT
El proceso de Planificacin y de Diseo de la Enseanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes, porque es all donde emergen las diferentes visiones respecto de cmo tratar un mismo contenido, qu actividades han resultados ms efectivas en el logro de un aprendizaje, qu materiales u otros recursos han dado mejores resultados. Es por ello que se sugiere la conformacin de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura), Especialidades (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional) o GPT, segn sea la organizacin habitual del establecimiento.
El propsito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Mdulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. La Planificacin es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirn durante el transcurso del ao; es un momento de reflexin colectiva sobre las prcticas para mejorarlas, basndose en los resultados de la evaluacin de la implementacin curricular, sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1.
1 Al respecto se sugiere revisar el Documento Evaluacin de la Implementacin Curricular. Documento de Apoyo 2007, enviado por la Coordinacin Nacional de Enseanza Media a todos los liceos del pas.
inTRodUccin
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Tanto en la Formacin General como en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional el eje de la Planificacin est puesto en el desarrollo de las Habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y especficas de las disciplinas y/o especficamente de las habilidades de pensamiento. Para el caso de la Formacin General se hablar de Habilidades Generales y Habilidades Especficas de la disciplina o asignatura que se ensea. Para el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional se hablar de Procedimiento y de Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos tienen relacin con un saber hacer contextualizado. El Marco Curricular define las habilidades como capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: stos sern tanto en el mbito intelectual o prctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos, fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin (Marco Curricular. Pg. 8).
El punto central del proceso de Planificacin es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarn en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo, entre todos los docentes del mismo nivel, para ponerlas en prctica. Conviene recordar que el Marco para la Buena Enseanza, seala que las actividades y las estrategias de enseanza debern ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Esto supone pensar en un nmero mnimo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. Este espacio destinado a la Planificacin, tambin debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulacin y la contextualizacin entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del pas demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formacin (General y Diferenciada Tcnico-Profesional) abordan participativamente el anlisis de los Programas y de los Mdulos
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de la FDTP, descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas pticas. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Se sugiere que, como parte del trabajo de Planificacin, se acuerde en tanto las condiciones lo permitan, la realizacin de pruebas de nivel durante el ao, considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarn informados que en ciertos momentos del ao debern demostrar su desempeo en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes debern mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado; adems, los impulsa a trabajar en conjunto en
la elaboracin de instrumentos de evaluacin, aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseanza de la misma disciplina. En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificacin de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que, incorporan en algunos casos ms y, en otros, menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en este caso se est haciendo una distincin entre Planificacin y Diseo como dos situaciones que tienen propsitos diferentes. La primera, la Planificacin, tiene como finalidad or-
denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el ao escolar y as, asegurar la cobertura curricular. En cambio el Diseo est referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado, considerando las caractersticas de los estudiantes de un curso determinado. Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una sntesis del trabajo de Planificacin, mediante el uso de una Calendarizacin anual, de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarn los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
I. ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA
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l tema de la Planificacin ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la dcada de los aos sesenta, se adopt el modelo lineal tecnolgico como forma de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Los docentes ms antiguos en el sistema escolar deben recordar las sbanas que deban confeccionar para planificar al detalle cada una de las variables del proceso, basados en objetivos operacionales cuya conducta deba ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quera lograr. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en trminos de actualizacin de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos aos la Formacin General para todos los alumnos del sistema, introduce la nocin de Formacin General y Formacin Diferenciada, tanto para Liceos Humanstico-Cientficos como TcnicoProfesionales, ordena las Especialidades
que ofrecen estos ltimos en torno a catorce sectores econmicos y cuarenta y seis especialidades. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud, especificndolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y sita al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagacin y de creacin en forma individual y colaborativa, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de anlisis y sntesis de la informacin, comprensin sistmica de procesos y fenmenos, las de trabajo en equipo y la adaptacin al cambio (Marco Curricular. Introduccin. Pg. 5).
Los antecedentes que se propone trabajar son: Anlisis de los OF y CMO y Anlisis Didctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Ambos anlisis constituyen herra mientas que permiten, en caso del primero, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Anlisis Didctico posibilita identificar los elementos bsicos para una enseanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habilidades generales y especficas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la relacin sujeto/contexto, a partir del anlisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Por su parte, el Marco para la Buena Enseanza, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto nfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relacin directa con el proceso de planificacin y de diseo.
anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza
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1.1. ANLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIgATORIOS

El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje y, que los Contenidos Mnimos Obligatorios son los conocimientos especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel (Marco Curricular. Captulo I). Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico (conocimientos y prcticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relacin lineal y, sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden ms efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros (Marco Curricular. Pg. 6). En la dimensin conocimientos se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorizacin o acumulacin de informacin y, otro, que da cuenta del procesamiento de aquella informacin para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados; la primera, no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero constituye la base. Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Se distingue entre:
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Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, etc. Conocimiento como entendimiento; informacin puesta en relacin o contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios. (Marco Curricular. Pg. 8). A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con desempeos o la realizacin de procedimientos. En el mbito de las competencias, las habilida-
des se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en prctica o realizar una accin determinada (hacer). El Marco Curricular indica que: las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar: i. en el mbito intelectual (cognitivo) y en el mbito prctico; y, ii. en procesos abiertos orientados hacia la bsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin (Marco Curricular. Pg. 8).
Por su parte, las actitudes estn definidas como la disposicin del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los dems, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras. (Marco Curricular. Pg. 9). Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1):
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO

Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados? Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? Cules son las actitudes disposiciones afectivas, cognitivas y valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?
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EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

CUADRO 2.1 CUADRO 2.2
LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL

1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin entre pares.
OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCin
ReSuLTaDO anLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCin

CONOCIMIENTOS
Actos de habla bsicos. Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO I. Comunicacin oral

1. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral, sobre temas de inters para el grupo, dando oportunidad para: a. la seleccin de informacin pertinente y la comunicacin clara y fluida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de la comunicacin de los dems; b. la identificacin de algunos actos de habla bsicos; c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distincin entre relacin de hechos y expresin de opiniones; d. la identificacin y evaluacin de los aportes informativos de los participantes, y la formacin de una opinin propia.
HABILIDADES
Comunicacin clara y fluida. Distincin entre relacin de hechos y expresin de opiniones.
ACTITUDES
Recepcin atenta y respetuosa de la comunicacin de los dems. Formacin de una opinin propia.
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EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

CUADRO 3.1
OF/CMO MaTeMTiCa
MATEMTICA. 1 MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MNIMO
2. Proporcionalidad a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Grficos. b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante). d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones. e. Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relacin entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. c. Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones.
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CUADRO 3.2
ReSuLTaDO anLiSiS OF/CMO MaTeMTiCa

CONOCIMIENTOS
Nocin de variable y de variabilidad. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Porcentaje.
HABILIDADES
Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Planteo y resolucin de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES
Manejo de evidencias. Verdad y la criticidad. (Estas actitudes no estn explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).
Adems de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular seala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante (Marco Curricular. Cp. II). Los Objetivos Transversales tienen relacin con: el crecimiento y autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la formacin tica y, la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad
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de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC demuestran que uno de los puntos dbiles dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades especficas de las disciplinas que se ensean. En el mbito del desarrollo de pensamiento se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generacin de ideas, experimentar, aprender a aprender, estimar resultados en la solucin de problemas. En particular, las habilidades de investigacin, las habilidades comunicativas, las habilidades de resolucin de problemas y, las habilidades de anlisis e interpretacin de informacin (Marco Curricular. Pg. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las especficas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98)

Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran:
las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente; las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin; las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
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1.2.
ANLISIS DIDCTICO*
El Anlisis Didctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didctica para determinar la potencialidad para la enseanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes lean con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Ms bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovacin. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisin de informacin en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnolgico, a un tipo de enseanza significativa, con un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y, que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. Desde esta perspectiva, el Anlisis Didctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analtica y comprensivamente los materiales curriculares y, de este modo, poner
* La nocin y utilizacin del de Anlisis Didctico fue introducida en la Enseanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo. Ministerio de Educacin. MECE-Media. 1999.
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en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseanza: conceptos, procedimiento y, la relacin sujeto-contexto. La identificacin de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios, de aqullos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las tres categoras del Anlisis Didctico conceptos, procedimiento y, suje-
to/contexto se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber, Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente y, con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, conocimientos, habilidades y actitudes. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema:
DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

SABER SABER HACER
DIMENSIONES DE LOS OF-CMO

CONOCIMIENTOS HABILIDADES
CATEGORAS ANLISIS DIDCTICO

CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO
Las categoras didcticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseanza y de aprendizaje: a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la construccin de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas tericas y prcticas que se ensean; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la enseanza est orientada a poner en prctica o expresar mediante un desempeo el conocimiento de la disciplina; cada procedimiento y cada habilidad general est acompaado de pasos procedimentales o habilidades especficas, respectivamente. Estos ltimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades, o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un trmino, palabra o etiqueta. Poner atencin a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseanza basada en la memorizacin a otra que ponga su nfasis en el aprendizaje
SABER SER
ACTITUDES
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significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorizacin es una acumulacin de informacin sin entender los significados. En cambio, una enseanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos ltimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar. b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categora didctica, tiene relacin con los modos de produccin de conocimiento de las disciplinas tericas y prcticas. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un especialista en un rea del saber, sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios, categoras y habilidades caractersticas de la disciplina que estn aprendiendo. As, los estudiantes estarn en mejores condiciones de entender los fenmenos de la realidad utilizando aquellos principios, categoras y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuentes, su anlisis e interpretacin, acercar
mucho ms a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales; la observacin y descripcin de fenmenos naturales en Ciencias Naturales, la experimentacin en Qumica o la resolucin de problemas (no la sola ejercitacin) en Matemtica, etc. La utilizacin de procedimientos y la ejercitacin en las habilidades especficas de la disciplina orientar los aprendizajes hacia la comprensin de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado.
El Procedimiento est en consonancia con el saber hacer como una dimensin de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cul es el desempeo que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseanza. c. Sujeto / contexto. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la accin de
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enseanza y como centro de la accin de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es l, a partir de s mismo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significacin y resignificacin de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histrico, que trae consigo experiencias y conocimientos tomados, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relacin sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Esta consideracin constituye una condicin bsica para generar una propuesta de enseanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje.
La relacin anterior sujeto / contexto tiene, en primer lugar, una connotacin pedaggica. Adems, tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados; esto quiere decir que es posible aprehender mejor, cuando la nueva informacin se la pone en relacin, en contextos determinados. Al respecto, Edgar Morin plantea que el conocimiento pertinente es aqul que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. (E. Morin. La mente bien ordenada. Seix Barral. Barcelona. 2001). Por lo tanto, esta categora puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relacin inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo; ii. como el campo de aplicacin o de puesta en prctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que estn ms all de los lmites del liceo, en dos sentidos: uno,
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como espacio para visualizar los aprendizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Anlisis Didctico constituye una etapa previa al proceso de planificacin y de diseo. Los elementos que emergen del anlisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificacin y de diseo asegurndose que los aspectos centrales planteados en el cu-
rriculum estn siendo considerados. A diferencia del Anlisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular, el Anlisis Didctico toma como base los Programas de Estudio de la Formacin General y los Mdulos en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. La mayora de los Jefes Tcnicos de Liceos Tcnico-Profesionales y de los
Liceos Humanstico-Cientficos han participado en Talleres de capacitacin, tanto en Anlisis de los OF y CMO como en Anlisis Didctico. El Anlisis Didctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categoras. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseanza.
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO

CaTegORaS De anLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR Qu conceptos clave estn presentes en la propuesta curricular que se analiza? Cul es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y, cules son los pasos procedimentales o habilidades especficas propuestas en el material que se analiza? Qu actitudes o desafos ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el objeto de enseanza? Cul es el campo de aplicacin o situacin donde se puede poner en prctica o aplicar el aprendizaje esperado?
PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN

CUADRO 4.1.a
uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicacin 1. niveles de habla y relacin entre los hablantes
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Distinguen las caractersticas de cada uno de los registros o niveles del habla, informal y formal, y su relacin con circunstancias o contextos socioculturales diversos. 2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicacin en el mbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, tales como actividades acadmicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones formales, etc. 4. Aplican criterios de adecuacin para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. 5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. 6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y prctica, descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella. 7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetra y de complementariedad o asimetra de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. 8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simtricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relacin. 9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercana humana.
CONTENIDOS
Distincin de los niveles de habla en el mbito de la experiencia de la comunicacin social: uso informal y formal. Valoracin de las normas sociales y del uso formal de la lengua. Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. Caracterizacin de las formas lxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. Relacin entre niveles del habla y grupos sociales. Distincin entre relaciones simtricas y complementarias o asimtricas en variados mbitos de la vida social de las personas. Evaluacin del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales.
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CUADRO 4.1.b
ReSuLTaDO DeL anLiSiS DiDCTiCO

LENGUAJE Y COMUNICACIN CONCEPTOS CLAVE
Nivel de Habla: > Comunicacin social. > Norma social. > Situacin de comunicacin. > Forma lxica. > Forma gramatical. > Forma textual. Contexto sociocultural: > Grupo social. > Relacin simtrica. > Relacin complementaria o asimtrica.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Especficas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. > Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. > Aplica criterios de adecuacin a sus expresiones verbales. > Argumenta utilizando las caractersticas de las relaciones de simetra, complementariedad y asimetra.
SUJETO (Actitudes)
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.
CONTEXTO (Campo de Aplicacin)

Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles, familiares, sociales, laborales, etc.).
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CUADRO 4.2.a
uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1 MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. caractersticas natUrales de la regin
APRENDIZAJES ESPERADOS
El alumno o alumna: 1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la regin (Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresin intermedia, valles fluviales, reas desrticas, zonas de islas y fiordos). 2. Diferencia las grandes unidades naturales de la regin en trminos de relieve, clima, vegetacin y fauna. 3. Caracteriza el clima de la regin y explica su variacin entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografa, la continentalidad. 4. Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje. 5. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana. 6. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. 7. Conoce la existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin; identifica aqullos que sirven de sustento a las actividades productivas ms destacadas: suelos, aguas, vegetacin, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos renovables y no renovables. 8. Identifica los principales riesgos naturales a los que est expuesta la regin (sismos, maremotos, inundaciones, sequas, aluviones, erupciones volcnicas); comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. 9. Localiza y representa en mapas fenmenos geogrficos regionales. 10. Rene, analiza y comunica informacin sobre las caractersticas naturales de su regin.
CONTENIDOS
Grandes unidades naturales que caracterizan la regin. Clima, relieve, vegetacin y fauna de la regin y su variacin entre unidades naturales. Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud, latitud, orografa, continentalidad). El paisaje natural y su transformacin por la accin humana. Problemas ambientales. Recursos naturales de la regin. Riesgos naturales.
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CUADRO 4.2.b

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE
Unidad Natural. Relieve. > Cordillera. > Planicie; planicie litoral. > Valle; valle fluvial > rea; rea desrtica. > Isla. > Fiordo. Clima: > altitud > latitud > orografa > continentalidad Paisaje natural. Vegetacin. Fauna. Problema ambiental. Recurso natural: > Recursos renovables. > Recursos no renovables. Riesgo natural: > Sismo. > Maremoto, y otros.

LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENMENOS GEOGRFICOS REGIONALES Habilidades Especficas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la regin. > Diferencia las grandes unidades naturales en trminos de relieve, clima, vegetacin y fauna de la regin. > Identifica existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la regin. > Identifica los principales riesgos naturales de la regin.
SUJETO (Actitudes)
Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas, posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.

La Regin polticoadministrativa donde vive el estudiante.
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

CUADRO 4.3.a
PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR

MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIN

> Calcula los parmetros elctricos necesarios. > Determina las especificaciones tcnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalacin, de acuerdo a normas elctricas, de seguridad y planos respectivos. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados. > Determina costos y justifica econmicamente el trabajo. > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
CONTENIDOS
Tecnologa de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. Artefactos. Accesorios. Equipos. Dispositivos. Sistemas.
Instalacin de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. 9/15. 9/24. 9/32. Fluorescentes. Especiales con aplicacin de sistemas de control.
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CUADRO 4.3.b

MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE
Parmetro. Especificacin tcnica. Componente. Instalacin. Circuito. Plano. Costo. Norma elctrica. Norma de seguridad.
1.3. MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA

El Marco para la Buena Enseanza es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que stos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas; la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles (Marco para la Buena Enseanza. Pg. 7). Cuatro son los Dominios que seala. stos se corresponden con la tarea docente: A. Preparacin de la Enseanza; B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y, D. Responsabilidades profesionales. De estos cuatro Dominios, para los efectos de Planificacin y de Diseo de la Enseanza, interesa profundizar en los Dominios A. Preparacin de la Enseanza y, Dominio C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

INSTALACIN ELCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: calcula parmetros elctricos. determina especificaciones tcnicas. monta componentes. conecta componentes. realiza pruebas de funcionamiento.
SUJETO (Actitudes)
Aplica normas elctricas de seguridad y de planos. Realiza pruebas de funcionamiento.
Calcula costos.

Viviendas, oficinas, locales comerciales, edificios, centros asistenciales, etc.
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CUADRO 5.1. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
PRePaRaCin De La enSeanZa
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
a.1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que ensea. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de otras disciplinas. Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea. a.2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. a.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea. Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las caractersticas de sus alumnos. Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea.
a.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. Las actividades de enseanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Las actividades de enseanza consideran variados espacios de expresin oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. a.5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que ensea. Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
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CUADRO 5.2. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
CReaCin De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje

B.1. establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y socio econmicas. B.3. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseanza y con una convivencia armnica. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda. Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.
B.4. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes. Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.
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CUADRO 5.3. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
enSeanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS

C. 1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. C. 2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza clara y definida. Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploracin de los contenidos. C. 3. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensin de los estudiantes. Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseanza. Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin de los objetivos de la clase. Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los objetivos transversales del currculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores. Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito gradualmente ms preciso y pertinente. C. 6. evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. Reformula y adapta las actividades de enseanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
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CUADRO 5.4. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS
D.1. el profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. D.4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados. Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. Informa peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos.
D.2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
D.5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes. Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el currculum, la gestin educativa y la profesin docente. Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.
D.3. asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.
Qu son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie, au ensearse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual, e se refieren y recprocam debe las voces qu ente, cuanto e se aprende se ve, oye, t expresar po n, oca o gusta r el lenguaje, debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. L ser: Todos d o se a enunciaci eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recpro exponen. Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua, y el esar. u entendimie que habla sin nto conoce e saber, una c s una otorra. Juan Amos C omenio. La Didctic a Mag Cp. XIX. N 4 na. 5. 1632.
II. PROCESO DE PLANIFICACIN
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anto la fase de Planificacin como la de Diseo de la enseanza son y constituyen actos de reflexin individual y colectiva de los docentes en su condicin de profesionales. La reflexin supone una toma de conciencia, de objetivacin y de distanciamiento del objeto de enseanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgar al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseanza constituye una hiptesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. El proceso de planificacin en el modelo curricular tecnolgico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecnico, de bsqueda de los verbos de accin apropia-
dos, de enunciados de actividades descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y, de la participacin activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificacin.
pRoceso de planificacin
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2.1.
CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIN
El Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A. referido a la Preparacin de la Enseanza plantea cinco criterios o condiciones bsicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificacin: a. El dominio de la disciplina que se ensea y del marco curricular; b. El conocimiento de las caractersticas, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a ensear; c. El dominio de la didctica de la disciplina que se va a ensear; d. La organizacin de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las caractersticas de los alumnos; y, e. El uso de estrategias de evaluacin congruentes con los objetivos, con la disciplina que ensea y con el curriculum y, que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. Armonizar cada uno de estos elementos supone, como se dijo anteriormente, un acto de reflexin individual y colectivo y, un nivel de profesionalismo importante. Una revisin profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificacin (sugerida en el punto 1.3), constituye un
paso previo a la Planificacin, porque tiene una connotacin didctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. As, en tanto mayor sea el dominio de la disciplina que ensea el profesor tendr un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propsito de la enseanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella, sus principios y procedimientos, como tambin su historicidad. ntimamente ligado a lo anterior est el dominio de la didctica de la disciplina que ensea. La didctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cmo cada disciplina es enseada. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseado; as, la matemtica se ensea de un modo diferente que la qumica y sta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didctica de la disciplina que ensea cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseado.
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2.2.
PROPSITOS DE LA PLANIFICACIN Y DEL DISEO DE LA ENSEANZA

Existen diferencias entre la Planificacin y el Diseo de la Enseanza. En general, en la cultura escolar se los ha entendido como sinnimos, no sindolo. La Planificacin tiene como propsito asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y aprendizaje. En cambio el Diseo tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente. Planificacin y Diseo son dos momentos diferentes, el primero responde a la idea de Preparacin de la Enseanza (Dominio A) y el segundo a Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes (Dominio C). Es por ello que la Planificacin se puede hacer por niveles de enseanza (todos los primeros, todos los segundos, etc.), en cambio el Diseo, es la forma particular como cada docente, desde sus propias representaciones de la disciplina que ensea, lleva a la prctica lo planificado. En este documento se est trabajando el primer momento: la planificacin. sta
Para hacer las adecuaciones y transformaciones didcticas de la disciplina, indicadas anteriormente, el profesor requiere conocer las caractersticas generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos, puesto que es desde estos ltimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significacin y resignificacin. Esto lo obliga a organizar las secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos. Por ltimo, las estrategias y criterios de evaluacin debern ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido; y debern ser conocidas por los alumnos y, en lo posible, por los docentes del nivel.
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constituye un primer nivel de adecuacin del curriculum a la realidad contextual del Liceo, pero hay un segundo momento de adecuacin de los contenidos, que hace cada profesor, que es a la realidad de un curso en particular. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso, de los conocimientos, experiencias previas y caractersticas del curso. Es, como dice Shulman, semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir, la solicita por la talla, en general le quedar bien, sin embargo para que le quede perfectamente a gusto, solicitar que se ajuste a sus medidas. El tipo de Planificacin que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Especficas de la disciplina que se ensea. En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional ser el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que estn referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, Habilidades Generales y Procedimientos, tienen relacin con el saber hacer; ste se expresa en forma de desempeos que debern demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes. El siguiente esquema (CUADRO 6.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificacin:
CUADRO 6.0 PROCESO DE PLANIFICACIN
eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCin

ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANLISIS DIDCTICO
HABILIDADES ESPECFICAS (paso procedimental)
ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES

ACTIVIDADES CLAVES Desarrollo de habilidades cognitivas. Desarrollo de actitudes. MATERIALES DE ENSEANZA Los requeridos para desarrollar las habilidades especficas, los conocimientos, las habilidades cognitivas y las actitudes. TIEMPO Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas.
CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto)
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2.3.
PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES

a. Realizar el Anlisis Didctico (tal como se explic en el N 1.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formacin General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluacin (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional), para determinar los conceptos clave, la habilidad general o el procedimiento y, las habilidades especficas o pasos procedimentales segn sea de la FG o de la FDTP y, las actitudes (FG) o desafos ticos (FDTP). Un Anlisis concienzudo debiera entregar esta informacin. b. Con la informacin anterior, que servir de base para el proceso de Planificacin, la tarea consiste en ordenar las habilidades especficas y determinar, para cada una de aquellas, las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirn para desarrollar y poner en prctica aquella habilidad especfica o paso procedimental. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseanza (Ver Criterio C.), que se deben proponer actividades que involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la exploracin de los contenidos. Igualmente, vale recordar que la actividad en sentido pedaggico y didctico no se define por el movimiento fsico que realizan los estudiantes, sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen; vale decir el saber, el saber hacer y el saber ser. c. Una vez determinadas las Actividades, que deben ser las mnimas necesarias para aprender y poner en prctica la habilidad que se est desarrollando, es necesario establecer qu tipo de materiales de enseanza se requerirn para el desarrollo de cada habilidad especfica. Esto, con la finalidad de prever con anticipacin cmo obtenerlos para que estn disponibles en el momento necesario. Obviamente, se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes, como lpiz, cuaderno, etc. Pero habr que prever si se requiere de algn material tecnolgico, de una sala especial, o si la actividad contempla una salida a terreno, etc. d. Finalmente, es necesario determinar el tiempo que se requerir para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes, en trminos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. En general, los estudios indican que an est bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional; incluso que hay Unidades que no son tratadas. A continuacin, se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificacin:
45
CUADRO 6.1
SugeRenCia De ORganiZaCin De La uniDaD

NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafo tico): HABILIDADES ESPECFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO:
2:
3:
4:
46
CUADRO 6.2
ejeMPLO De ORganiZaCin De La uniDaD

PARA LENGUAJE Y COMUNICACIN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:
Contexto sociocultural de la comunicacin. Habilidades comunicativas y de investigacin.
TIEMPO:
Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.

CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO
HABILIDADES ESPECFICAS 1.
Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.
Nivel de habla. Norma social. Situacin de comunicacin.
2.
Forma lxica. Forma gramatical. Forma textual.

3. 4. 5.
47
2.4. LA PLANIFICACIN Y EL USO DEL TIEMPO

El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones sealan que existe relacin entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relacin sera ms fuerte an, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del ao escolar, se puede tener la sensacin de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.
En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Especficas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Anlisis Didctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que est achurado con lneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Especficas y para toda la Unidad. Hay ejemplos tpicos de actividades carentes de sentido y significado pedaggico y
didctico, como las siguientes: los alumnos completan la pauta dada; los alumnos investigan sobre el tema; investigacin bibliogrfica, los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor, etc. Estas actividades, muy frecuentes antiguamente en la planificacin lineal sin contexto o sin un para qu y un por qu (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.
* Aronson et al, Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time? (1988), citado en Claves para la Educacin en Pobreza. Brbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento
48
Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el ao, un semestre o un mes, segn se estime ms conveniente en el Liceo. Una Calendarizacin anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesin de una gua permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organizacin del Liceo.
La Calendarizacin es un complemento pertinente con la Planificacin. Para hacerla, no es necesario realizar la descripcin pormenorizada de la actividad o contenido (segn la forma que se quiera utilizar) sino slo un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarizacin los das feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluacin) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.
La Calendarizacin ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), segn la organizacin que se estime ms conveniente. 2. Visualizar a lo largo del ao las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en prctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarn en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinacin con la UTP para que, pruebas, guas y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estn preparados a tiempo. 6. Entrega informacin a la UTP/Supervisin, sobre la accin docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.
49
CUADRO 6.3
ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCin

PROFESOR:
A. Gonzlez C. Ingls
CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL
NIVEL:
Primero Medio C
OBSERVACIONES
SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA
CURSO:
MARZO 2008 Lunes 5 Mircoles 7 Lunes 12 Mircoles 14 Lunes 19 Mircoles 21 Lunes 26 Mircoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Mircoles 4 Introduccin. Presentacin del Programa. Repaso. Repaso. Conocimientos de Ingls de E. Bsica. Evaluacin Diagnstica. Comprensin Auditiva. Juego de nmeros. Comprensin Auditiva. Dilogos. Comprensin Auditiva. Descripcin de figura. Radio-casette Radio-casette Radio-casette
Entre est as c contenidos a ategoras, el conocimien to pedagg dquiere part ico de los icular inter distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagoga ara la enseanza. Repre senta la mez por la que s cmo determ cla e llega a una inados tema comprensi s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an, se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eanza. El co materia es la mnos, nocimiento p categora q edaggico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensi ad permite d n de un espe comprensin istin cialista en un del pedagog rea del sab o. er y la Lee S. Shulma n. Conocimien to y ensean za. Estudios Pb licos, 83. 200 1.
III. DISEO DE LA ENSEANZA
52
diferencia de la Planificacin, que tiene que ver con la organizacin y preparacin de la enseanza, el Diseo, se refiere a cmo cada docente lleva a la prctica lo planificado, considerando las caractersticas particulares de los alumnos de cada curso. Bsicamente el Diseo, es un acto de reflexin del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber
pedaggico adquirido de la experiencia, el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y, el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseanza. Al respecto, El Marco para la Buena Enseanza, en el Dominio C. Enseanza para que todos los alumnos aprendan, entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Disear una clase*. El Diseo tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. Por lo tanto, entendemos por Diseo el modo particular como cada docente aterriza lleva a la prctica la Planificacin, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las caractersticas de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores.
* Por clase en este contexto, entendemos los diferentes momentos de interaccin del docente con los alumnos entre stos y con los materiales de enseanza independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duracin (tiempo, hrs.) acotada.
diseo de la enseanza
53
3.1.
TRES MOMENTOS DE LA CLASE

a. MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tpico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relacin con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cmo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cmo sern evaluados y cules son los contenidos y aprendizajes principales que incluir la evaluacin. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo: Exposicin breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, sealar el modo de trabajo y, de evaluar; Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen informacin sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o peridicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusin sobre aquella informacin; Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la informacin; Philipp 66, se renen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la informacin; Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema central; Medios audiovisuales, breves imgenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase).
La propuesta de Diseo se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distincin entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedaggica y didctica. Cuando se disea, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarn, los que sern acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.
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b. MoMento de desarrollo Es el momento ms intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interaccin entre el profesor y los alumnos, de stos entre s y con los materiales de enseanza y, encaminado a desarrollar y poner en prctica las habilidades cognitivas y especficas de la disciplina. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en prctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A travs de estas acciones se debern crear situaciones que desafen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente, gua, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaa, utilizando materiales y guas claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluacin formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. Algunos recursos (estrategias y tcnicas) que ayudan a la interaccin para este Momento, son las siguientes: Exposicin del profesor, para entregar informacin, contextualizar y/o motivar a los estudiantes; Presentaciones (papelgrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algn aspecto puntual o especfico, visualizar posibles resultados, etc.; Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que ms se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autnomo; dando espacio tambin a una interaccin entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales; Lluvia de ideas, permite una participacin amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenmeno; tambin ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado; Juego de tarjetas, ayuda a una planificacin participativa y a generar consensos; Mtodo de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo; Mtodo de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios; Estudio de casos, sirve para la resolucin de problemas usando conocimientos adquiridos; Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenmenos reales; Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o accin compleja; Textos guas, para que los estudiantes trabajen en forma autnoma.
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c. MoMento de cIerre En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo estn bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propsitos de aqulla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseanza. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo, cada vez es ms habitual observar a los jvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autnoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no est incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De all lo importante de considerar en el Diseo de Clase, un momento especfico que contemple el uso de algn recurso estratgico y de materiales. Puede ser ste un Momento en que los estudiantes que estuvieron ms comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algn cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban ms oscuros; y, por ltimo, quienes estuvieron ms distrados tienen la oportunidad de mirar en forma sinttica o sinptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propsito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la informacin y, tambin para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
56
Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, adems de cualquiera de los anteriores, son: Una sntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales; Un recuento de los momentos ms importantes de la clase utilizando una transparencia; Una exposicin breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo; Una evaluacin formativa o una autoevaluacin breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propsito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluacin formativa como un recurso); Una dinmica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresin.
CIERRE
Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicar a los estudiantes los estndares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos
reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudar a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEO DE LA ENSEANZA
DiSeO De La CLaSe
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIN DE LA INTERACCIN
TIEMPO:
MATERIALES
DESARROLLO
57
3.2.
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEO DE LAS CLASES

a. Los elementos establecidos en la Planificacin; es decir, la Habilidad Especfica o Paso Procedimental, los conceptos clave, las actividades clave o genricas, los materiales y, el tiempo. b. La seleccin de estrategias y/o tcnicas para cada uno de los Momentos. c. Los materiales, medios o recursos de aprendizaje. d. La interaccin entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales). e. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relacin entre docente, estudiantes y contenidos (materiales). f. El diseo consiste en la narracin de la interaccin en cada momento entre los elementos anteriores: el docente, los estudiantes y los materiales de enseanza (contenidos).
El Diseo de una clase consiste bsicamente en una narracin o relato de la interaccin que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseanza), en cada uno de los Momentos, teniendo como eje articulador una o ms estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que cada accin que realice el docente y cada accin que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseanza, tiene un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.
58
CUADRO 7.1
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramrez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos bsicos de comunicacin y lenguaje. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO:
ejeMPLO De DiSeO De una CLaSe
90 min.
Apropiacin del concepto de interaccin comunicativa.
Elaboracin de los conceptos de comunicacin y de interaccin comunicativa.

NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES
Comunicacin, proceso, interaccin.

El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reaccin de los alumnos, con la intencin de explicar que es imposible no comunicar.. Luego, utilizando la tcnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicacin, el Profesor plantea las siguientes preguntas: Qu seres se comunican? y Por qu? Las respuestas a estas preguntas permitirn tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicacin. Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusin Socializada destinada a resolver la siguiente incgnita: Qu seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicacin y cohesin social. Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la nocin de proceso en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto; ste se requiere para elaborar el concepto de comunicacin y de interaccin comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicacin implica la participacin de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e insercin social. Puesta en Comn. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboracin de los conceptos de comunicacin e interaccin comunicativa. El Profesor modera, conduce y aclara cuando es necesario. Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos, dando a conocer que para que exista comunicacin debe existir una intencin comunicativa sta ser la siguiente clase. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, comprobar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso. Registros de situaciones de comunicacin en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os.
MOMENTO INICIO
DESARROLLO
Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la nocin de proceso: proceso de desarrollo, proceso de crecimiento, proceso de inscripcin, etc. Transparencia con definiciones de comunicacin e interaccin comunicativa. Retroproyector.
CIERRE
IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAjES
60
Diversos estudios actuales han sealado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluacin. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluacin de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluacin de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender slo habilidades sencillas mientras que aquellas ms complejas como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas. Al respecto, el Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A, sobre Preparacin de la Enseanza, en el Criterio A.5., plantea que Las estrategias de evaluacin son coherentes con los ob-
eValUacin de los apRendizaJes
61
jetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y, permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Esto significa que los criterios de evaluacin que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendizaje, que las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados, que el docente conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes con la disciplina que ensea y, que las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. La evaluacin tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los
alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeos, actuaciones e interacciones en las clases. Las investigaciones sealan que existe una estrecha relacin entre logro de los aprendizajes e inters de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeos que se espera que logren, trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudar a comprender e internalizar los estndares de calidad que requieren alcanzar y, a juzgar sus propios esfuerzos La informacin recolectada en la evaluacin permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Es importante, adems, que los criterios de evaluacin sean compartidos entre alumnos y docentes, pero tambin, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector y, con equipo tcnico del liceo. La recoleccin de evidencias, a travs de diversas instancias de evaluacin, permitir al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cunto saben, cunto saben hacer y, cunto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta informacin permite analizar con otros docentes o, si es del caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, tambin, para calificar. A continuacin se presenta una sntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluacin con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
62
4.1. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAjES

a. la evaluacin se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin se basa en la comparacin de un desempeo particular con un parmetro explcito y compartido con anterioridad entre todos, sirve para conducir el proceso de enseanza y de aprendizaje. estables a travs del tiempo, de modo Los criterios de evaluacin explicitan que la evaluacin permita monitorear qu es lo que se evaluar y ofrecen la progresin del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de perodo y perodo. calidad en un continuo. En el contraste entre un desempeo y este continuo de descripciones (que incluye la definicin b. la evaluacin se usa como oportunidad para de la meta), o dicho de otro modo, la promover el aprendizaje; ubicacin del desempeo en este conse retroalimenta dando pistas tinuo, es lo que permite afirmar cun sobre cmo avanzar. bueno es o en qu nivel se encuentra el aprendizaje. La evaluacin tiene un propsito general: recoger informacin en diferentes Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. La comparacin entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeo descritos en los criterios permite ubicar al desempeo demostrado en trminos del continuo de calidad descriptiva. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluacin y posteriormente de acuerdo con esto, disear la forma en que se realizar
eValUacin de los apRendizaJes
63
c. la evaluacin se usa para informar la toma de decisiones pedaggicas. La informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relacin con los diseos y estrategias de enseanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexin es necesario analizar las necesidades Los estudiantes necesitan informacin de aprendizaje detectadas a travs y orientacin para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje, criterios de evaluacin, de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y, los alumnos y de conocer con mayor sugerir cmo desarrollarlas an ms; detalle la diversidad de alumnos por igualmente, ser claros y constructivos curso. respecto de eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse. La informacin que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseos Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar tambin profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas, como, por que se autoevalen con el fin de que sean ejemplo, el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje. distintos actores del establecimiento
la evaluacin, considerando distintas estrategias para ello. La comparacin entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeo descritos en los criterios permite ubicar al desempeo demostrado en trminos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentacin consiste en una comunicacin al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeo en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompaado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.
64
escolar, de acuerdo con sus funciones, a usar la informacin proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. d. evaluacin de los aprendizajes centrales.
justificar estrategias en una indagacin o investigacin, proponer una explicacin de un hecho o fenmeno, y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de tareas que requieren slo la reproduccin de la informacin.
En ocasiones se pone el centro de e. la evaluacin forma parte la evaluacin en conocimientos y del proceso de aprendizaje. habilidades parceladas, discretas y accesorias. Pero, se deberan evaluar La evaluacin forma parte de los proconsistentemente los conocimientos, cesos de enseanza y de aprendizaje; habilidades y actitudes ms relevantes, por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas. El aprendizaje hasta qu punto las habilidades coges un proceso continuo, reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios estn siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la informacin y conocimiento distamos contrastando con la realidad. La ciplinario. Es as como se construyen evaluacin permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabacin del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensin de los errores en el proceso. profundos. Una evaluacin conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento El diseo de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluacin deben ser desafiantes para que todos sepan cmo estn para los alumnos desde el punto de avanzando. Busca apoyar, fortalecer y vista cognitivo. Ej. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y, de desarrollar una idea en forma escrita este modo, puede ser usada con xito u oral, resolver un problema real, para promover los aprendizajes.
V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA
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l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseo de la Enseanza, ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo tanto, los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. Adems proporciona actividades descritas paso a paso, respondiendo
as a la pregunta cmo llevar a la prctica lo planificado, a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuacin se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificacin y Diseo de la Enseanza.
5.1. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEO DE LA ENSEANZA

Definidos los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de la planificacin, surge la pregunta: qu actividades o experiencias son las ms adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar; el trabajo se puede volver bastante ms expedito si se hace una adecuada seleccin y adaptacin de las sugerencias del Texto. En este sentido, antes de disear las actividades, el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades, conocimientos y actitudes que necesita trabajar. De esta forma, para disear la enseanza considerando el Texto Escolar, se recomiendan los siguientes pasos:
el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseo de la enseanza
67
Revisar qu unidades o secciones del Texto estn orientadas a la habilidad, conocimiento y actitud que se quiere desarrollar, definidos en la fase de Planificacin. En general, la Gua Didctica del Profesor contiene una seccin de planificacin anual, que puede facilitar la observacin de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. Luego, es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o seccin del Texto, de manera que pueda evaluar si la organizacin que se presenta es adecuada para su prctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. Adems, es recomendable que revise las orientaciones de la Gua para el docente relativas a la unidad o seccin que utilizar, pues encontrar all sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades, as como actividades complementarias que podran resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. Hecha la seleccin, el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad segn la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Gua). De esta manera, los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje
central y el docente sabe, por ejemplo, que en la Clase 1 realizar las actividades 1 y 2 de la Unidad 4. Finalmente, es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros
recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA), o si es necesario adaptar elementos segn el grupo con el que trabajar (uso del lenguaje, intereses, contexto sociocultural, etc.) o preparar material propio.
5.2. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEO DE LA ENSEANZA

Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente, sabiendo que cada uno deber completar la informacin de acuerdo con las caractersticas particulares del curso y el contexto en el cual est enseando. Si bien corresponden al diseo de una clase (1 a 2 horas pedaggicas), son igualmente funcionales como modelo para otros diseos, todo ello teniendo como base el Texto Escolar.
68
planificacin y diseo de la enseanza 5.2.1
sub
seCtor:
Lengua CasteLLana
CoMuniCaCin
Curso: 3 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situacin de enunciacin del discurso argumentativo. HABILIDADES ESPECFICAS: Reconocer las caractersticas bsicas de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de inters. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realizacin de un Foro. Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo: el tratamiento polmico del tema en un discurso. el carcter dialgico implcito en el discurso argumentativo. las finalidades del discurso argumentativo. estructura interna de la argumentacin: tesis, bases, garanta, respaldo.
TEXTO
DEL ES Pgin TUDIANTE a 17
MOMENTO DE INICIO
NARRACIN DE LA INTERACCIN El profesor introduce el propsito, estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis, bases, garanta y respaldo). Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrn encontrar la explicacin en detalle y los invita a revisarla. MATERIALES Texto del Estudiante. Pginas 17 a 21.
GUA
DIDC
TICA D Pgin EL PROFES a 33 OR
VV.aa.: lengua castellana y comunicacin 3 medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las pginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la pgina 33 de la Gua didctica del profesor.
69
MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIN DE LA INTERACCIN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicacin donde se aborde un tema polmico y de inters para ellos con el propsito de dar pie a una discusin colectiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y define su posicin al respecto, identificando explcitamente los argumentos que utilizarn para validar su opinin en el foro colectivo, siguiendo los procedimientos sealados en la pg. 19 del Texto del Estudiante. Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto ledo; el docente se desempea como coordinador. El profesor evaluar el desempeo de los participantes a travs de una pauta presente en la Gua Didctica del Profesor. MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicacin: carta al director, columna de opinin, editorial. Procedimientos. Pgina 19 del Texto del Estudiante. Pauta de evaluacin Gua Didctica del Profesor (Pg. 33).
TEXTO
DEL ES Pgin TUDIANTE a 18 TEXTO
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN Una vez concluida la discusin el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esquema que identifique la tesis, las bases y la garanta de la argumentacin. MATERIALES Transparencias y retroproyector.
GUA
DIDC
70
sub
seCtor:
MateMtiCa
Reconocer las variables involucradas en una situacin problemtica contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar nmeros y relaciones cuantitativas. Leen e interpretan informacin cuantitativa relevante en boleta de servicio.
Curso: 1 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS:
Sentido, notacin y uso de las letras en el lenguaje algebraico. Uso de variables, tablas y frmulas. Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita. Anlisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.
TEXTO
MOMENTO DE INICIO
NARRACIN DE LA INTERACCIN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la informacin contenida en ella. Solicita que centren su atencin en determinar cules son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varan mes a mes.
Resolver un problema con un documento autntico, en este caso una boleta de servicios, puede ser una buena ocasin para acercar la matemtica a los jvenes, incentivando una actitud positiva en relacin con sus capacidades para abordar problemas.
MATERIALES Pgina 53 del Texto del Estudiante. Boleta de ventas y servicios de suministro GUA elctrico. DIDC
* VV.aa: Matemtica 1, McGraw-Hill, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a la pgina 53 del Texto del estudiante y a la pgina 26 de la Gua didctica del profesor.
71
NARRACIN DE LA INTERACCIN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuacin planteada en el punto 3, que da cuenta de la relacin existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensin de esa ecuacin, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES
TEXTO
Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando as un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.
El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situacin inversa, preguntando a sus alumnos si ser posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese dilogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la gua. Una caracterstica especfica de la matemtica es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso sacar provecho a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caractersticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varan en un determinado perodo de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser adems de las cuentas de otros servicios bsicos, las tarifas de los taxis y los planes de telfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuacin respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma ptima de resumir y generalizar informacin. MATERIALES
GUA
DIDC
72
sub
seCtor:
Historia
CienCias soCiaLes
Curso: 2 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los mltiples efectos de las crisis econmicas en la evolucin histrica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Anlisis e interpretacin de fuentes historiogrficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo econmico y social de Chile desde las dcadas de 1920 y 1930.
TEXTO
DEL E Pgin STUDIANTE a 220
MOMENTO DE INICIO
NARRACIN DE LA INTERACCIN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolucin en dcadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e informacin complementaria de la Gua Didctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad econmica y poltica. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Gua Didctica del Profesor: Pginas 73 y 74.
GUA
DIDC
VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2 educacin Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las pginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las pginas 77, 73 y 74 de la Gua didctica del profesor.
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NARRACIN DE LA INTERACCIN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiogrficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categoras referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de sntesis. Si se considera pertinente se podran agregar otras categoras para enriquecer el anlisis de las fuentes. Por ltimo, realizan la actividad complementaria de la Gua Didctica del Profesor con el objeto de permitir una visin integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones poltica, econmica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Pgina 220. Gua Didctica del Profesor: Pgina 77.
TEXTO
DEL E Pgin STUDIANTE a 221
GUA
DIDC
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN A modo de sntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Cdigo del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportacin / importaciones, mercado, inestabilidad poltica, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitucin de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Gua Didctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Pgina 221. Gua Didctica del Profesor: Pginas 73 y 74.
GUA D
IDCT ICA D Pgin EL PROFES a 77 OR
74
sub
seCtor:
FsiCa
Curso: 2 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en trminos de los conceptos fsicos relevantes como aceleracin, fuerza y cantidad de movimiento. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2 y 3er Principio de Newton en la explicacin del comportamiento de los cuerpos que colisionan. Indagacin acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan. Relacin entre fuerza que acta sobre un mvil y su aceleracin (cambio en el movimiento).
TEXTO
MOMENTO DE INICIO
NARRACIN DE LA INTERACCIN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: Qu ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? Qu factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos despus de la colisin? Cul o cules de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. El docente las anota en un papelgrafo que queda expuesto en la sala. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: Qu ocurrir con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? Suceder lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo, 1 par de bolitas de cristal, 1 par de cermica y 1 par de acero. Texto del Estudiante, G UA D IDCT Pgina 50. ICA D Pgin EL PROFES a 30 OR Gua de trabajo previo a exploracin.
* VV.aa.: fsica 2 medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las pginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las pginas 30 y 31 de la Gua didctica del profesor.
75
NARRACIN DE LA INTERACCIN Actividad de exploracin: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Pgina 50. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisin, describen qu sucede con el movimiento de la bolita blanco, y qu sucede con el movimiento de la bolita incidente. Explican sus respuestas. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? Cmo vara cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso despus de chocar y responden las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? Cmo vara cuando la bolita incidente tiene mayor masa? Cmo vara cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales.
TEXTO
GUA
DIDC
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN Reflexin y aplicacin: Qu ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas despus de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados experimentales, de qu factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Extensin: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservacin de la cantidad de movimiento en la pgina 51 del texto. MATERIALES Utilizan los mismos materiales.
76
sub
seCtor: idioMa extranjero ingLs

Comprensin auditiva, expresin oral. Audicin de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. Escuchar y distinguir los detalles ms relevantes de una entrevista. Expresar opiniones y preferencias.
Curso: 1 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a travs de la discriminacin de informacin relevante y accesoria. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS:
TEXTO
MOMENTO DE INICIO
NARRACIN DE LA INTERACCIN El profesor/a introduce el propsito de la actividad basado en el trabajo de comprensin auditiva y de expresin oral de los alumnos. Todo ello est referido a un texto: Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos, apoyndose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. Ejemplo: Qu actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensin del texto. Con esos antecedentes, dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Ejemplo:Studying for an exam is a little stressful. Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensin auditiva. MATERIALES Texto del Estudiante, pginas 12 y 13. Cd, track 2.
GUA
DIDC
* VV.aa.: Going Global ingls 1 ao, pearson-longman, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las pginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las pginas 28 y 29 de la Gua didctica del profesor.
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NARRACIN DE LA INTERACCIN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastndolas con las predicciones que tenan, una vez concluida la audicin. MATERIALES Texto del Estudiante, pg. 12 y 13. CD, track 2. Gua Didctica del Profesor: transcripcin. Cuadernos de los alumnos.
TEXTO
Completan el esquema de la Pg. 13 con informacin faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensin auditiva. El profesor puede sealar que una audicin debera ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin embargo, ste es un proceso de aprendizaje que necesita una prctica previa que depender de cada grupo curso. Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el Function File entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos.
MOMENTO DE CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario. MATERIALES Cuadernos de los alumnos
GUA
DIDC
terial ye un ma nza, u a constit scolar o de la ense to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os, e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto, nt , por lo se espera des ntes. y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida
VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA
80
6.1. EL CRA Y SU FUNCIN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN CURRICULAR
n el contexto de la reforma educativa chilena, surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), como parte del eje de Mejoramiento e Innovacin, con el objetivo de ayudar a la implementacin del nuevo currculo, contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes. El CRA tiene como desafo: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes, entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseanza. Debe constituirse en un soporte pedaggico, es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
a. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes, que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. La lectura obligatoria dificulta la relacin de los jvenes con los libros. Esta connotacin de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes
y Programas por el de lecturas complementarias, sin embargo, en la prctica no se ha ajustado an al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo ttulo debiera ser parte del pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de ttulos, ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligi y un modo coherente de hablar de lectura por placer. Si no se puede elegir, difcilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. Si la intencin es procurar lectores entusiastas, debemos erradicar el ttulo nico; hay muchos y buenos libros para nios y jvenes, adems de diversos formatos entre los que pueden elegir. Se debe realizar un trabajo serio de bsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes.
el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificacin y de diseo de la enseanza
81
Para facilitar este proceso, la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas), por curso y sub sector, de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor nmero de ttulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. b. desarrollar habIlIdades de InforMacIn Las habilidades de informacin se refieren bsicamente a desarrollar capacidades tales como: formularse preguntas e identificar necesidades de informacin relacionar las preguntas con conocimientos anexos, identificar palabras claves, frases y conceptos organizar dichos conceptos segn el perfil de la bsqueda, focalizar preguntas para ubicar la informacin analizar la bsqueda desde lo general a lo particular, identificar informacin relevante comprender contenidos en varios tipos de medios evaluar los recursos interpretar, inferir, analizar, organizar, compartir y aplicar informacin objetivamente pensar crtica y creativamente
De estas habilidades, las ms importantes en trminos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigacin, labor que implica: definir el propsito, realizar lecturas, evaluar, sintetizar, reflexionar y exponer de manera oral o por escrito.
Las habilidades de informacin deben ser enseadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio, ya que es de ese modo como stas cobran su real dimensin y efectividad, promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la bsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida.
82
Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario, deben trabajar juntos, ayudando a los nios a apreciar los mltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el rea de informacin pueden explicarse de la siguiente manera:
i. El estudiante debe comprender cmo se ordenan la informacin y los recursos. Esto significa que:
ii. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar, evaluar y comunicar la informacin y las ideas. Para ello, un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificacin existente en la biblioteca escolar. Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cmo se ordena la infordad o problema. macin en sus diversos formatos Considerar la variedad de recursos (impresos, audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles). res para utilizar. Busca la informacin y recursos Acceder a la informacin. por el autor, el ttulo, el tema o la Evaluar la validez, importancia y palabra clave. exactitud de la informacin. Identifica y utiliza las estrategias y Ordenar y utilizar la informacin los trminos de la bsqueda adecuapara crear un producto. dos para lograr un buen resultado. Evaluar la eficacia del producto en la transmisin del mensaje previsto.
83
iii. El estudiante debe tener libertad para buscar la informacin y poseer la capacidad para rastrear informacin ms all de las fuentes inmediatamente disponibles. Para ello debe: Saber acceder a la informacin en fuentes locales, nacionales e internacionales en formatos impresos y electrnicos. Reconocer la importancia del acceso a la informacin y a las ideas en una sociedad democrtica. Evaluar la informacin y sus variados puntos de vista para as tomar decisiones informadas. Asimilar y entender cmo se relaciona la informacin adquirida con otros temas.
El modelo de habilidades de informacin presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. Es interesante incorporar tambin el concepto de fluidez informtica. En un contexto en que la informacin es abundante y se renueva constantemente, la fluidez in-
formtica es la habilidad para encontrar, evaluar y utilizar la informacin de manera efectiva, eficiente y tica. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisin de informacin, aprendiendo no solo a buscarla, sino que tambin aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios.
84
c. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigacin ms que ensear a los estudiantes una teora y protocolos de cmo llevarla a cabo, hay que mostrarles variados tipos de investigacin, que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. El profesor en conjunto con el coordinador pedaggico del CRA o bibliotecario, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos, entregando guas en que abunden los ejemplos, las etapas aparezcan de manera ordenada y las tcnicas se expliquen con un lenguaje claro. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluacin del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. Una evaluacin final consistente requiere de evaluaciones sistemticas del proceso investigativo. A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigacin; esta percepcin desmotiva tanto al profesor como al alumno. Por ello, es importante sealar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigacin cualquiera sea el grado de complejidad. Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. Ej. El hombre, este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante; por ejemplo, El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. El ejemplo hace dos recortes claros: una poca histrica y una perspectiva disciplinaria. Fuentes. Identificar qu tipo de informacin ayudar a realizar la investigacin, verificar que el nivel de la bibliografa sea adecuado para la preparacin del estudiante, conceptos y profundidad pertinente.
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Anlisis de la informacin: Es importante sealar con nitidez el tipo de anlisis que se debe hacer: descriptivo, explicativo e interpretativo. Teniendo en cuenta esto, se deber explicar el modo de operar de cada uno de ellos. Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo; tomar y organizar apuntes; preparar el material para la presentacin escrita u oral. Presentacin de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentacin al estudiante, detectando sus logros y debilidades. La evaluacin del trabajo de investigacin debe necesariamente considerar una ponderacin del proceso; para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza, para aclarar dudas, clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas.
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6.2. CRITERIOS DE SELECCIN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRCTICAS PEDAggICAS
Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy, es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarn parte de la planificacin y el diseo de la enseanza. Para seleccionar buenos materiales, es necesario tener presente: a. asPectos relacIonados con los contenIdos: Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementacin curricular, promoviendo un aprendizaje activo, y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras, de informacin y de investigacin. Los recursos deben contribuir a la formacin humana y cultural de los estudiantes. Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social, en cuanto a gnero, nivel socioeconmico, origen tnico, pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carcter local, entre otros. La calidad, variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluacin y seleccin. Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro pas y evitar un lenguaje muy localista. b. asPectos relacIonados con las IlustracIones. En nuestra sociedad actual, las imgenes tienen una presencia muy importante y potente. Constantemente se est expuesto a estmulos visuales. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros lbum. No cualquier libro, por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imgenes. Algunos consejos: Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o ms hermosas que las hechas a color. Debe existir una relacin armnica entre texto e ilustraciones. Las ilustraciones deben mostrar opciones estticas. Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva, sentido esttico y que demuestren dominio de la tcnica. Evitar los estereotipos o clichs. Un estereotipo es una imagen esquemtica y superficial de alguna cosa o ser. Preferir personajes expresivos c. asPectos relacIonados con Internet. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet, pero tambin recordarles los riesgos. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crtica ante la informacin que se
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puede encontrar. Que algo est publicado no significa que sea verdadero o fiable. Algunos criterios para evaluar pginas Web: Autora: Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las pginas Web pueden entregar pistas al respecto, tambin los dominios identifican al propietario. Igualmente se puede identificar en la pgina de inicio (home page) donde figura el nombre del autor. Orientacin: La pgina Web est patrocinada por algn grupo u organizacin que manifiesta en ella sus puntos de vista? Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? La pgina Web busca apoyo a sus puntos de vista?
Actualizacin: Los documentos y la informacin estn actualizados? Las fechas de actualizacin pueden conocerse a travs del navegador, buscando las propiedades de la pgina. Relevancia: Es relevante la informacin encontrada para la bsqueda que est haciendo? Responde nuestras preguntas? Proporciona nuevas ideas o complementa las que tenamos? Proporciona elementos tiles para ilustrar aspectos de nuestra bsqueda?
Sitios de inters: Hay enlaces a otras pginas Web de confianza? Estn bien seleccionadas? Funcionan correctamente?
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6.3. BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA
El Ministerio de Educacin a travs de la Unidad de Currculum y Evaluacin, y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseanza media, BiblioCRA Escolar Media, con el propsito de fortalecer y desarrollar el hbito lector y las habilidades de informacin, apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. Este programa est constituido por 40 lecciones secuenciales, basadas en el currculum, para cada nivel de educacin media, las que podrn ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a), quien apoyar entregando el material y recursos necesarios para la aplicacin o bien en lo que se requiera.
El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el inters por el conocimiento. El BiblioCRA Media busca la integracin de conocimientos y saberes en los estudiantes, considerndoles individuos capaces de realizar procesos de reflexin, crtica y generacin de ideas. Por esto la biblioteca, la lectura y el manejo de fuentes de informacin son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. Su entrega en los liceos est programada para el 2 semestre de 2008, por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto.
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6.4. REFLEXIN
A continuacin lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales reas, se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.
Como Docente: Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la coleccin? Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseo de la enseanza? Realizo actividades de investigacin fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? Fomento la lectura por placer, adems de las lecturas complementarias?
90
6.5. RECURSOS DE INTERS

PgIna Web del cra, seccIn recursos cra/ recursos PedaggIcos http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html En esta seccin de la pgina web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de inters: a. Manual de InvestIgacIn Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos para realizar una investigacin a travs de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagacin, favorecer el trabajo autnomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construccin del conocimiento, adems de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes. Manual de Investigacin para el Estudiante (pdf 568 KB) b. caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener informacin sobre un conjunto de 13 temas a travs de bibliografas comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada bibliografa trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. Caja de herramientas (zip 21.227 KB) c. unIdades dIdctIcas. PublIcacIones PerIdIcas Invitamos a revisar una seleccin de unidades didcticas, correspondientes al perodo 2004 y 2005, enviadas por los equipos CRA de establecimientos. Unidades Didcticas (pdf 581 KB)
91
ea, que la lectura s s los das, hasta o se come,todo so siempre. Hacer leer, com atural, pero gozo rcicio n cumple placer. como el mirar, eje i l no promete y dquiere s El hbito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada, Jaim . abriela Mistral sa y prosa de G oe Antologa de p mica, Pg. 327. e Cultura Econ d Santiago, Fondo

Planificacion y Diseno de La Ensenanza

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PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA

planificacin y diseo de la enseanza

planificacin y diseo de la enseanza

MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA*

planificacin y diseo de la enseanza

TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA, ESPECIALIDADES, O gPT

planificacin y diseo de la enseanza

I. ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

planificacin y diseo de la enseanza

anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza

1.1. ANLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIgATORIOS

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PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO

anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza

EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL

OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCin

ReSuLTaDO anLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCin

CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO I. Comunicacin oral

planificacin y diseo de la enseanza

EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza

ReSuLTaDO anLiSiS OF/CMO MaTeMTiCa

planificacin y diseo de la enseanza

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98)

anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza

planificacin y diseo de la enseanza

DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

DIMENSIONES DE LOS OF-CMO

CATEGORAS ANLISIS DIDCTICO

anTecedenTes GeneRales paRa la planificacin y el diseo de la enseanza

planificacin y diseo de la enseanza

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PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO

PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO

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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN

uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa

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ReSuLTaDO DeL anLiSiS DiDCTiCO

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

CONTEXTO (Campo de Aplicacin)

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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa

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ReSuLTaDO DeL anLiSiS DiDCTiCO

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

CONTEXTO (Campo de Aplicacin)

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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR

APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIN

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ReSuLTaDO DeL anLiSiS DiDCTiCO

1.3. MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

CONTEXTO (Campo de Aplicacin)

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CUADRO 5.1. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA

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