CONSELLO DA CULTURA GALEGA

PONENCIA DE MSICA E ARTES ESCNICAS

ANIMACIN TEATRAL
TEORAS, EXPERIENCIAS, MATERIAIS
Manuel F. Vieites Coordinador

CONSELLO DA CULTURA GALEGA

ANIMACIN TEATRAL TEORAS, EXPERIENCIAS, MATERIAIS

Manuel F. Vieites (coord.)
Xan Bouzada, Francisco Brs, Jos Antonio Caride, Fernando Dacosta, Franco Passatore, Hctor M. Pose, Alessandro Ricci, Pedro Pablo Riob, Marcelino de Sousa, Xavier car, Vctor Ventosa, Manuel F. Vieites, Damin Villalan

Consello da Cultura Galega Ponencia de Msica e Artes Escnicas Comisin Tcnica de Teatro Santiago de Compostela, 2000

Animacin teatral : teoras, experiencias, materiais / Xan Bouzada [et al.] ; Manuel F. Vieites (coord.). Santiago de Compostela : Consello da Cultura Galega, Ponencia de Msica e Artes Escnicas, Comisin Tcnica de Teatro, 2000. 544 p. D.L. VG-549-2000 . ISBN 84-95415-14-3 1. Arte dramtica-Didctica-Congresos e asembleas. I. Bouzada, Xan. II. Vieites, Manuel F., coord. III. Consello da Cultura Galega. Ponencia de Msica e Artes Escnicas. IV. Ttulo 792:37.02 (063)

EDITA: Consello da Cultura Galega Pazo de Raxoi, 2 planta Praza do Obradoiro 15705 Santiago de Compostela Telf.: 981 569 020 Fax: 981 588 699 e-mail: consello.cultura.galega@xunta.es

Realizacin: Tktika Comunicacin Vigo

Fotografa cuberta: Esculturas de lvaro de la Vega

ISBN 84-95415-14-3 D. L. VG-549-2000

NDICE
PRESENTACIN Damin Villalan e Manuel F. Vieites ................................................................. 7

PRIMEIRA PARTE: ANIMACIN, TEATRO, COMUNIDADE

CULTURAS, ANIMACIN SOCIOCULTURAL E DESENVOLVEMENTO COMUNITARIO Jos Antonio Caride ........................................................................................... 13 ACCIN CULTURAL E COMUNIDADE: DA ANIMACIN SOCIOCULTURAL DESENVOLVEMENTO COMUNITARIO Xan Bouzada ..................................................................................................... 39 MODELOS TERICOS EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL Jos Antonio Caride ........................................................................................... 53 A ANIMACIN TEATRAL. CONCEPTO, SITUACIN ACTUAL E PERSPECTIVAS Xavier car ........................................................................................................ 85 TEATRO, CULTURA E ANIMACIN Vctor Ventosa ................................................................................................. 133 FONTES, FINALIDADES, TIPOLOXAS E OBXECTIVOS EN ANIMACIN TEATRAL. ALGNS ELEMENTOS DISPERSOS PARA CONSTRUR UNHA TEORA DA ANIMACIN TEATRAL Manuel F. Vieites ............................................................................................. 147 ESPACIOS, MBITOS E TCNICAS DE INTERVENCIN EN ANIMACIN TEATRAL Hctor M. Pose ................................................................................................ 201 A FORMACIN DO ANIMADOR TEATRAL Franco Passatore ............................................................................................... 237 COMPETENCIAS, CUALIFICACIN E FORMACIN INICIAL EN ANIMACIN TEATRAL Manuel F. Vieites ............................................................................................. 247 DESEO, ELABORACIN E REALIZACIN DE PROXECTOS DE ANIMACIN TEATRAL Vctor Ventosa ................................................................................................. 291

A AVALIACIN DE ACTIVIDADES E PROXECTOS DE ANIMACIN TEATRAL Xavier car ...................................................................................................... 305 CONCEPTO, FUNCINS E TIPOLOXAS NO TEATRO AFECCIONADO. ARGUMENTOS PARA UN DEBATE Manuel F. Vieites ............................................................................................. 343

SEGUNDA PARTE: EXPERIENCIAS E OUTRAS CONTRIBUCINS

A ANIMAO TEATRAL EM PORTUGAL. PASSADO, PRESENTE E FUTURO Marcelino de Sousa Lopes ................................................................................ 385 EXPERIENCIAS DE ANIMACIN EN ITALIA. UNHA EXPERIENCIA DA INTERVENCIN DOS ACTORES / ANIMADORES PARA MELLORAR A FORMACIN DA XENTE NOVA NA CIDADE DE PRATO (TOSCANA, ITALIA) Alessandro Ricci ............................................................................................... 397 EXPERIENCIAS DE ANIMACIN TEATRAL. ANIMACIN E ACTUACIN Pedro P. Riob ................................................................................................ 415 ANIMACIN TEATRAL NA UNIVERSIDADE Fernando Dacosta ........................................................................................... 425 ANIMAO TEATRAL E DISCAPACIDADE Francisco Brs ................................................................................................. 455

TERCEIRA PARTE: MATERIAIS

OBRADOIRO DE TEATRO LIDO: UNHA PROPOSTA PRCTICA Hctor M. Pose ................................................................................................ 461 CREAR UN OBRADOIRO TEATRAL. GUA DE PRIMEIROS AUXILIOS Manuel F. Vieites ............................................................................................. 477 RELACIN DE AUTORES ................................................................................ 541

PRESENTACIN
Como se ten sinalado e salientado en diferentes ocasins, o Consello da Cultura Galega ten entre as sas misins incitar reflexin e debate arredor daqueles temas relevantes da nosa cultura que, por moi diversas razns, non gozaron nin gozan da consideracin debida ou da atencin necesaria. A decisin de crear no marco da Ponencia de Msica e Artes Escnicas unha Comisin Tcnica de Teatro, dedicada a analizar a situacin e as perspectivas da arte teatral en Galicia, obedece a esa misin que estatutariamente lle foi encomendada Consello da Cultura Galega. O teatro galego vn constitundo unha obrigada referencia no proceso de normalizacin e regularizacin da creacin e da difusin cultural, destacando polas sas posibilidades e pola riqueza e a diversidade das sas manifestacins. Rematando xa o segundo milenio, podemos afirmar que a actividade teatral en Galicia, en toda a sa variedade fenomenolxica, pode constitur un sector sumamente importante no proceso de vertebracin cultural e nos programas de desenvolvemento comunitario, de xeito que amais de constitur un sector dinamizador de moi diversas forzas creativas tamn pode contribur a facer da creacin teatral un sector estratxico da nosa economa. Sentar, xa que logo, os alicerces para o pleno desenvolvemento do teatro en Galicia supn contribur seu progreso social, cultural e econmico.

Ser, precisamente, no eido do progreso social e cultural, onde adquiran a sa verdadeira importancia os procesos de Animacin sociocultural e de accin cultural que tean como finalidade promover a plena participacin dos cidadns en proxectos de creacin e difusin cultural ou que faciliten e potencien a implicacin deses mesmos cidadns no deseo e posta en marcha de polticas culturais que perseguen obxectivos relacionados coa creacin de espacios para o encontro, a expresin, a creacin, a comunicacin, a tolerancia e o respecto diversidade. Neses mbitos de accin e intervencin tan determinantes e transcendentais para o desenvolvemento comunitario e para o progreso social e cultural, a Animacin teatral vn mostrando as sas mltiples posibilidades xa desde os tempos case inaugurais en que Antn Villar Ponte reclamaba a creacin de cadros de declamacin nas Irmandades da Fala espalladas polo pas ou durante aqueles anos en que Alejandro Casona, Rafael Dieste ou Federico Garca Lorca percorran aldeas e vilas da Pennsula fronte dos seus respectivos grupos de teatro popular. Mais vai ser nos ltimos anos, en que aumentan considerablemente os tempos libres e os espacios para o lecer, cando a Animacin teatral comece a mostrar moitas das potencialidades que xa se poan de manifesto naqueles anos en que o teatro galego de mediados e finais dos setenta constituu un instrumento para a accin social, cultural, poltica ou educativa. Partindo da crecente importancia das prcticas teatrais que poderiamos situar no mbito da Animacin teatral e co obxectivo de crear eses espacios necesarios para a reflexin e o debate, a Comisin Tcnica de Teatro da Ponencia de Msica e Artes Escnicas organizou, durante os das 1 e 2 de outubro de 1999, un Encontro Internacional de Animacin Teatral que se celebrou na sede do propio Consello da Cultura Galega. Un encontro que, segundo algns dos participantes, constitua a primeira ocasin en que se creaba un marco especfico de reflexin e debate arredor dunha prctica sociocultural, socioeducativa e artstica de crecente importancia nunha sociedade na que o tempo libre e o ocio constiten feitos transcendentais e mesmo determinantes na vida comunitaria. Como se afirmaba no correspondente programa, entre os obxectivos do encontro destacaba a necesidade de analizar o papel que as diferentes modalidades de prctica teatral poden ter nos procesos de desenvolvemento comunitario, entendendo que as iniciativas e actividades teatrais que se realizan nos espacios e tempos propios do ocio e o tempo libre teen mis

obxectivos dos que tradicionalmente se derivan da participacin ou da recepcin dun espectculo. Igualmente, presentbase a necesidade de considerar a crecente importancia das actividades escnicas non profesionais en moi diversos espacios e nas que participan mltiples colectivos sociais: na escola, en residencias da terceira idade, en asociacins veciais e asociacins de mulleres ou en comunidades teraputicas, sen esquecer as promovidas por entidades que loitan contra a exclusin social ou as potenciadas polas mis diversas institucins e organismos. Conscientes da importancia, da transcendencia e das mltiples orientacins que unha temtica tan ampla e rica pode suscitar, decidimos que o volume resultante da experiencia non se poda limitar a recoller os relatorios presentados no citado encontro, senn que tia que presentar outros documentos, experiencias e materiais cos que ofrecer s lectores e lectoras argumentos, teoras, posibilidades, ideas, problemas, metodoloxas e outros recursos para a intervencin, a reflexin e o debate. Nese sentido, queremos agradecer a cooperacin que atopamos en todos os colaboradores deste volume e a sa dispoibilidade hora de aceptar e enfrontar as temticas propostas pola coordinacin. Tamn sabemos o difcil que pode resultar presentar nun nico volume as diversas posibilidades e enfoques hora de analizar, estudiar e sistematizar un campo de estudio tan singular como suxestivo, mais entendemos que esta humilde contribucin non senn unha pedra mis nese longo camio que pode conducir progresivo recoecemento profesional, acadmico e institucional da Animacin teatral. Agardamos, en consecuencia, que esta suma de traballos que agora presentamos sexa polo menos pretexto para novas e interesantes achegas e contribucins nun campo que ofrece mltiples posibilidades para a docencia, a investigacin e o exercicio profesional.
Damin Villalan, coordinador da Comisin Tcnica de Teatro Manuel F. Vieites, coordinador da publicacin

PRIMEIRA PARTE: ANIMACIN, TEATRO, COMUNIDADE

11

ACCIN CULTURAL E COMUNIDADE: DA ANIMACIN SOCIOCULTURAL DESENVOLVEMENTO COMUNITARIO

Xan Bouzada Fernndez Universidade de Vigo

Sen dbida o mesmo ttulo deste traballo presupn unha hiptese que non sempre resulta aceptable para aqueles que traballan no eido da accin cultural. Pola contra, no mbito do oficio da cultura1 existe un xa hoxe vello debate entre aqueles (en particular creadores e artistas) que coidan que o quefacer do promotor cultural empeza e remata en si mesmo, sobre aqueloutros, frecuentemente pedagogos e socilogos, que propendemos a considerar que resulta desexable unha orientacin social da accin cultural. Quizais sexa tamn xusto indicar aqu que a nivel prctico os lmites entre ambas as posturas non resultan tan nidios como nos podera facer pensar o ardor retrico que adoitamos esgrimir uns e outros cando nos enguedellamos no pracer da palabra e do xogo argumental. En todo caso, a tensin existe e atpase lonxe de estar rematada. Por exemplo, nun recente traballo que d conta das intervencins de varios expertos nunhas xornadas sobre Polticas Culturais celebradas pola Asociacin Espaola de Sociologa de la

1 Remitimos lector nmero 130 da revista galega de cultura Grial no que, entre outros traballos, se incle un noso sobre "O oficio da cultura", no que tentamos dar conta precisamente desta polmica que encheu de contido a historia recente da profesin cultural.

39

Cultura hai dous anos2, en senllos artigos de dous profesionais da accin cultural que traballan no contorno do concello de Barcelona: Xavier Marc e Toni Puig, reapareca redefinida esta vella polarizacin na forma da antinomia, xestin maximizadora versus promocin asociativa. Quede por tanto aclarado que o discurso que desde aqu manteamos non debe ser tomado como obvio e moito menos como blindado ante posibles desacordos. Mis ben trtase dunha reflexin desde unha lia terica definida que, sen dbida e como veremos, conta coa sa propia intrahistoria. Noutro sentido quizais non estara tampouco de mis lembrarmos aqu que a expresin Animacin sociocultural pertence a esa selecta familia de conceptos que malia non gustarlle a ningun pasan a consolidarse como termos duradeiros por mor da dubidosa virtude de non atoparse outro mellor que os substituse. Isto as entre outras cousas porque o concepto de animacin (insuflar unha nima, animare en latn) est cheo de ecos alleos esprito laico que motivara s primeiros difusores da idea. En direccin paralela a esta tamn cumprira lembrar que o termo como tal viviu mellores horas das que actualmente vive, sufrindo ultimamente os efectos dunha moda poderosa que, con independencia da sa pertinencia, tende a relegar certos termos e a promover outros sen mudar en exceso os seus contidos. Hoxe, por exemplo, utilzase en ocasins o concepto de desenvolvemento local para denominar procesos que en rigor responden a dinmicas de desenvolvemento sociocultural xurdidas a partir de estratexias que deberan ser definidas como de Animacin sociocultural. Vaia tamn esta aclaracin para o outro concepto do que tratamos, o de desenvolvemento comunitario, que tamn sofre ese pouco rigoroso efecto da moda das palabras e que algns seguimos a manter porque coidamos que en rigor non existe outro termo mellor que o substita3.

2 3

Bouzada, Xan (ed.) (1999): Polticas culturales y sociedad democrtica. Barcelona, AESCA. Certamente existe no mbito anglosaxn e mesmo na francofona, sobre todo no Quebec, unha tradicin terica bastante estable que xira arredor dese concepto.

40

ALGUNHAS ACLARACINS SOBRE OS PROCESOS DE ANIMACIN En rigor, e chegados a este punto, deberiamos xa dicir que o concepto de Animacin cultural un concepto nacido en Francia, que se espallou dun xeito doado polo mbito da francofona e que chegou bastante recentemente ata ns, sendo utilizado con mis ou menos xito e acerto por unha serie de expertos que procuraban reactivar dinamismos e encher de contidos e programas concretos de accin a nacente democracia espaola. Lembramos isto porque sen dbida os termos utilizados para definir as prcticas marcan claras diferencias entre o mbito anglosaxn e o francs. Sen dbida tamn polo feito de que as polticas e o xeito de implementarse as prcticas culturais en cada unha desas reas foron bastante diferentes. Baste aqu con lembrar o feito xeralmente recoecido de que Francia foi o pas que na ltima modernidade entronizou nun sistema democrtico a responsabilidade nova da poltica cultural no momento en que trala Segunda Gran Guerra o presidente De Gaulle nomeou intelectual Andr Malraux como ministro de cultura. Por iso en Francia floreceron denominacins e prcticas para definir modelos de accin cultural, sendo un dos que contou con mis xito fra das sas fronteiras o que estamos tratando. Outros parceiros do anterior coma os de amnagement du territoire ou o de dveloppement local tampouco estiveron exentos de xito e eco aln das sas terras. Pola sa banda o mbito anglosaxn, mis refractario intromisin do estado en cuestins tan speras e persoais coma a cultura, favoreceu outros camios. A comunidade para a cultura anglosaxona era unha institucin desde a cal establecer soportes para a construccin do social. A comunidade posibilitaba as mesmo o desenvolvemento contextualizado dun sentido democrtico responsable. Quizais por iso, primeiro a socioloxa da comunidade, e logo as estratexias do community development, se constituron en eixe das dinmicas da accin social. Ademais a responsabilidade e o interese comunitario era algo que vinculaba s partidarios de ideoloxas diferentes na construccin de obxectivos comns. O caso do Quebec resulta particularmente significativo dado que, tralos efectos consecuentes fondo esforzo colectivo representado pola revolucin tranquila dos anos sesenta, poida que sexa o pas onde de xeito mis vizoso se desenvolveron as dinmicas de Animacin sociocultural e de desenvolvemento

41

comunitario. O Quebec, debido sa situacin privilexiada, definida pola dobre proximidade lingstica e cultural s influencias francesa e anglosaxona, tivo a posibilidade de dispoer de das canles inspiradoras. O Canad francs asimilou tanto a tradicin francesa da Animacin sociocultural como a cultura anglosaxona do community development. E, ademais, esta dobre influencia deuse nunhas circunstancias particulares nas que exista unha clara sensibilidade tanto a nivel gobernamental coma das vangardas da sociedade civil, nun momento (finais da dcada dos sesenta) no que as elites polticas e intelectuais compartan o obxectivo comn de modernizar os valores dos seus cidadns democratizando de xeito efectivo a sociedade.

A ANIMACIN SOCIOCULTURAL: ORIXES E ITINERARIOS As orixes da ASC francesa confndense coas orixes modernas das polticas culturais nese pas. No perodo inmediato Segunda Guerra Mundial a sociedade francesa viva unha situacin particularmente expansiva como corolario do desenlace democrtico co que rematara a conflagracin. Neses momentos o Estado Republicano tentaba lexitimar a sa posicin compartindo inquietudes con aqueles sectores sociais e polticos que rexeitaran a ocupacin alemana. En virtude diso, o presidente De Gaulle chegou a invitar a participar nel a Andr Malraux, un intelectual de esquerdas de recoecido prestixio, a quen lle outorgou o privilexio de ser o primeiro ministro de cultura do pas. O novo ministro aproveitar a sa privilexiada posicin para botar a andar todo un plan de democratizacin cultural dirixido a facer accesibles a todos os cidadns as grandes obras da cultura tanto universais coma -e de xeito particular- francesas. O labor de Malraux vai ser un pioneiro exemplo de utilizacin da cultura servicio da imaxe pblica poltica dado que cando analizamos os datos orzamentarios polo mido comprobamos que nunha estimable medida foi mis o rudo cs noces. Neste sentido cmpre recoecer que a anlise da evolucin dos gastos destinados a cultura evidncianos que habera que agardar ata o goberno de Miterrand para que os presupostos pblicos neste eido acadasen en Francia un certo nivel de solvencia4. Non obstante, a esta etapa, definida por un obxectivo claro de carcter formativo dirixido a achegar a cultura pobo, non se lle pode negar

4 Poirrier, Ph. (1997): Socit et culture en France depuis 1945. Pars, Seuil, pp. 80 e ss. As mesmo, Urfalino, Ph. (1996): Linvention de la politique culturelle. Pars, La Documentation Franaise.

42

o extraordinario efecto de revulsivo que tivo as como a sa capacidade para abrir novos horizontes quefacer cultural. No que fai referencia s polticas culturais francesas longo da dcada fundamental dos anos sesenta cmpre dicir que nesa curta xeira viviuse unha intensa reconceptualizacin do xeito de entender a accin cultural. Se, como vimos, o primeiro momento estivo marcado pola irrupcin ilustradora das polticas de democratizacin cultural que recorreran como insignia creacin de casas da cultura, a medida que avance a dcada estas vanse ver afectadas por unha fonda crise que favorecer a eclosin das polticas de desenvolvemento cultural que se estableceron baixo a responsabilidade alternativa de Jacques Duhamel a partir do ano 1967. Neste sentido pode resultar conveniente incidir nalgns aspectos concretos de carcter sociopoltico que clarifican este momento de transicin desde o punto de vista do acercamento do feito cultural sociedade civil, as como tamn respecto dos avances no modo de entenderse a relacin entre a comunidade e a cultura. O ministerio de Malraux no momento en que se botou a andar tivo que realizar un verdadeiro esforzo por xustificar a sa especificidade diferencindose tanto dos departamentos de Educacin Nacional coma do Secretariado da Xuventude e os Deportes. Esa desvinculacin obrigouno a unha superespecializacion que non sempre se acomodaba ben sentido e s alcances da accin cultural, a cal non pode nin debe renunciar sa dimensin cvica, social e educacional. Quizais por mor diso a reorientacin que imprimir Duhamel dirixirase cara promocin de novos equipamentos polivalentes en comunidades medias e pequenas, e mesmo s Casas de Xuventude, nunha lia de traballo e de investimentos que obrigara a retomar a colaboracin con outros ministerios. Nun discurso na Asemblea para a aprobacin do presuposto de 1972, Duhamel declarou que A experiencia deume a conviccin de que ante todo no seu medio natural, dicir, na cidade, a provincia, a rexin, onde a esixencia de cultura enraza e se desenvolve5. A sa reconduccin implicar o relegamento da poltica de Malraux, de tipo estatalista, voluntarista e unitario. Coa nova orientacin a cidade enteira ocupou o espacio das Casas da Cultura. E, na nova situacin, se estas seguan anda chamadas a desenvolver unha funcin, esta era mis ben no seo dos concellos e non no do Estado. En virtude deste feito, e no caso das polticas culturais

Urfalino, 1996, p. 249.

43

francesas, resulta constatable a existencia desde as sas orixes dun proceso de tensin entre o enfoque de tipo culturalista, ilustrador e estatalista fronte a outro no que pasaron a primar os mbitos territoriais locais e frecuentemente tamn o sociocultural e participativo. Cmpre, non obstante, citar, sen deternos en exceso, que a mis recente etapa de Jack Lang supuxo nunha estimable medida un peculiar intento de converxencia de tendencias en quiasmo no que confluron o sociocultural, na forma de popular culture no sentido anglosaxn nesgado cara mercado, coa cultura da imaxe e o espectculo, rememoradora do vello modelo Malraux, xunto coa resistencia cultural francesa e europea fronte cultura norteamericana ou mesmo a exaltacin das novas manifestacins creativas das culturas populares de barrio tales coma os graffitis, o rap ou a danza moderna. En paralelo coas tendencias marcadas polas polticas culturais francesas tense afirmado, e resulta certo, que o mesmo Consello de Europa, e tamn a Unesco, foron asumindo unha reorientacin das lias de accin cultural cada vez mis sensibles recoecemento das culturas particulares, de clase ou territoriais, en clara sintona co que estaba a acontecer noutros mbitos. Na nosa opinin este movemento de reformulacin dos presupostos ilustrados en cultura paralelo coa revisin do etnocentrismo occidental promovido polo mesmo Lvi-Strauss no seu libro Raza e cultura, os seus presupostos tamn, como sabido, seran asumidos pola Unesco. Como non poda ser menos, a tradicin francesa da Animacin sociocultural veuse compelida a dar conta desta peculiar tensin. A Animacin sociocultural, do mesmo xeito que a poltica cultural mesma, naceran en Francia dun dobre obxectivo variable en virtude de quen contemplase a pertinencia da iniciativa. Nese sentido a poltica cultural xurdiu tanto polo desexo de realizar un labor de democratizacin cultural como polo obxectivo poltico de reforzar a cultura nacional francesa e promover e consolidar as elites sociais locais. A tradicin francesa da ASC d conta coas sas distintas tendencias, e alomenos en certa medida, desta dobre polarizacin. Dicimos, en certa medida, en virtude do feito de que a orixe da ASC ten unha forte connotacin militante por mor de que as sas orixes aparecen vinculadas s grupos de accin cultural organizados arredor da asociacin Peuple et culture, que fora fundada en Grenoble trala guerra por un grupo de intelectuais que estiveran vinculados Resistencia. Non obstante, resulta igualmente certo o feito de que o recoecemento administrativo da ASC

44

deuse tamn pola existencia dun interese manifesto a nivel poltico-administrativo por abordar o fondo problema de falta de vertebracin e anosmia social que, a medida que avanzaban as progresantes dcadas de posguerra, afectaba cada vez a un maior nmero das novas barriadas obreiras. A xinea mis consolidada da corrente da ASC foi a que desde o grupo fundador derivou cara movemento de Educacin popular, que serviu de soporte longo de anos, a travs do INEP (Institut National dEducation Populaire), a unha grande maiora dos tcnicos dedicados s labores de animacin. Dentro deste grupo pode encadrarse o traballo de autores tales coma Benigno Cceres, Genevive Poujol ou mesmo Joffre Dumazedier. Esta tendencia destaca pola sa conviccin de que o traballo cultural ten un contido formativo popular irrenunciable e, nese mesmo sentido, que constite unha ferramenta imprescindible no labor cvico de profundamento da poltica democrtica. Unha variante desta tendencia, que tamn acadou unha influencia moi importante en Suza, Blxica ou o Quebec, foi a proposta por Lucien Trichaud, quen, compartindo no esencial os presupostos da Educacin popular, avanzou na lia da territorializacin integrada das intervencins socioculturais. Na mesma direccin, e hoxe en plena produccin, poden encadrarse tamn os traballos e as experiencias de Jean Hurstel, que representan un esforzo constante por revisar e renovar as lias de traballo da accin cultural. Fronte a estas tendencias, e sen que certamente aparecesen sempre netamente desvinculadas, producronse contribucins de autores que coidaban que, de cara a conseguir unha maior eficiencia no eido da accin cultural, era preferible liberala de funcins educativas e sociais. Michel Simonot resulta representativo dunha orientacin como esta que evidenciou sempre un claro risco de recada en propostas culturalistas e elitistas. Anda que non sempre. O pulo da ASC resulta inseparable da intensa eclosin experimentada en Francia pola profesin de animador; desde o primeiro centro creado en Francia abeiro da Universidade de Bordeos no ano 1966 ata a actualidade a profesin multiplicouse alcanzando un amplo nivel de presencia e consolidacin sociolaboral en todo o pas. A nivel terico o profesor J. Claude Gillet da Universidade de Bordeos acaba de realizar unha proposta de reconceptualizacin da funcin social da animacin e o animador que se desvincula nunha estimable medida dos

45

bloqueos derivados dalgunhas vellas dicotomas6, a mido desenvolvidas nuns termos bastante escolsticos, as cales vieran polarizando longo dalgunhas dcadas a reflexin sobre este mbito. Gillet optar por facer fincap na importancia do contorno social, do nivel experiencial do animactor, mesmo tempo que reivindicar a sa capacidade actorial, a cal lle permitir idear e abordar respostas especficas s novos problemas culturais e sociais s que se enfronte. Neste sentido o seu accionalismo experiencial, inspirado en socilogos franceses como F. Dubet ou E. Friedberg e M. Crozier, habiltao para propoer unha lia de traballo na que a reivindicacin do protagonismo do actor non supoa unha desvinculacin dos territorios da experiencia. Neste sentido a sa proposta camia na direccin simultnea de liberar a animacin tanto da tentacin de direccins elitistas desarraigadas do contorno como de propostas ideoloxicamente pechadas. Sobre os ecos que estas tendencias e polmicas, procedentes directa ou indirectamente do pas vecio, tiveron no estado espaol non moito o que se pode dicir. Quizais o primeiro que o tarde que chegou a ns o sistema poltico democrtico e o xeito peculiar como aconteceu a recente historia sociocultural converte a nosa experiencia neste eido nun feito xenuno, frxil e tardo. Por exemplo, o que en Francia supuxo a tradicin dos militantes da Educacin popular, que aqu podera corresponderse co grupo que traballou no desenvolvemento das Universidades Populares, e no que colaboraron persoas que como Fernando de la Riva souberon no seu momento desbordar entusiasmo, fixo que tras diversas direccins de tipo poltico ficasen relegadas como unha posible alternativa no eido sociocultural. En xeral as Universidades Populares languideceron e rapidamente foron acurrunchadas por outras mticas mis publicitables tales como A movida e os seus eventos afns. Non obstante, desde algunhas instancias perifricas, como a Deputacin de Valladolid e mis tarde desde o mesmo Ministerio de Cultura, apoiouse nos anos oitenta algns autores e algunhas experiencias que avanzaron na redefinicin territorializada da intervencin cultural. Un

6 Amais das indicadas mis arriba habera tamn que lembrar as que propuxera a inicios dos anos setenta Pierre Gaudibert no seu libro Action culturelle: intgration ou subversion. Mis recente resulta neste sentido a referencia posible tese da reproduccin cultural da sociedade defendida na obra de Pierre Bourdieu e que tanta perplexidade e incerteza creara entre uns animadores que pretendan un cambio social con apoio no cultural que segundo o socilogo francs resultara inviable. A obra que nos referimos Gillet, J. C. (1999): Animation et animateurs. Pars, LHarmattan.

46

exemplo claro disto foron os traballos de Avelino Hernndez, entre os cales resulta particularmente significativo o achegamento establecido por el entre accin cultural e desenvolvemento comunitario nas experiencias de desenvolvemento territorial e cultural que promoveu en diversas comarcas rurais co apoio do Ministerio de Cultura espaol no marco do programa Culturalcampo. Dentro do Estado Espaol, Catalua foi a comunidade onde mis se reflectiu o eco da dobre lia francesa na accin cultural; tal como lembrabamos xa nos inicios deste traballo, as lias respectivas representadas por algns dos membros do CERC da Deputacin de Barcelona, desde o seu promotor Eduard Delgado ata outros membros mis novos como Xavier Marc, evidencian un achegamento a propostas de xestin centradas na especificidade do cultural fronte lia de traballo do coecido e persuasivo tcnico cultural do concello de Barcelona Toni Puig, partidario de enriquecer o proxecto cultural cunha vocacin clara de transformacin social. No seu momento chegou tamn a desempear un papel dinamizador en direccin paralela anterior un autor arxentino, Ezequiel Ander Egg, azarosamente chegado noso pas a inicios da dcada dos oitenta, que se especializou en Espaa na imparticin de cursos de Animacin sociocultural e que foi, xunto co equipo da Editorial Marsiega, un dos primeiros que empezaron a utilizar ese termo entre ns. No caso de Ander Egg a sa relacin con esa lia de traballo proceda da converxencia do discurso mantido nese momento pola UNESCO, pola sa proximidade movemento de reconceptualizacin do desenvolvemento comunitario promovido en Latinoamrica por Paulo Freire, as como en virtude tamn dun claro sentido da oportunidade.

O ACHEGAMENTO ENTRE CULTURA E COMUNIDADE A TRAVS DE ACCINS INTEGRADAS Por dicilo dalgn xeito, e tal como se pode inferir do dito mis arriba, o achegamento entre cultura e comunidade algo que foi madurando desde as mesmas orixes da ASC. O trnsito entre a Animacin sociocultural e o desenvolvemento integral da comunidade foi un proceso que tivo moitos focos e que aconteceu en moitos momentos. Poderiamos dicir o mesmo tamn da relacin entre Animacin socioeducativa e desenvolvemento comunitario. Semella que normalmente un leva outro e que con frecuencia o propio libro da vida o que marca a pauta en virtude da capacidade

47

que posen eses particulares laboratorios que son os colectivos sociais e as comunidades para dar pautas e suxerir itinerarios. Un exemplo do primeiro foron as xa citadas experiencias de Culturalcampo. Do segundo unha mostra a derivacin en Galicia do programa Preescolar na Casa no concello de San Romn de Cervantes, dirixido desenvolvemento integral desa comunidade. Neste mesmo sentido resulta reveladora a imbricacin existente a varios niveis entre traballo social, animacin socioeducativa e cultural e desenvolvemento comunitario cando se observa o recente itinerario histrico que levou desde a War on Poverty, xurdida abeiro da New Deal de J.F. Kennedy nos USA na dcada dos sesenta, que utilizou, na sa loita contra a pobreza, como soporte bsico a intervencin socioeducativa e cultural. Pero mis visible resulta o proceso cando comprobamos como desde este programa se inspiraron mis tarde en Inglaterra as EPAS (Educational Priority Areas) e logo en Francia as ZEP (Zones dducation Prioritaire), cunhas intervencins especficas das que derivaran algns anos despois proxectos de desenvolvemento comunitario tales como os Local State Projets no Reino Unido ou os proxectos de Dveloppement Social de Quartiers en Francia. Os mesmos Plans Integrais da Cidade de Barcelona, que no seu momento se inspiraran en experiencias urbanas inglesas, pretenderon, mentres duraron, maximizar as sinerxias derivadas de intervencins converxentes de tipo social, laboral e cultural. E, simplemente por ver o asunto desde a perspectiva inversa, pdese afirmar que tanto nos Community Action Programs, desenvoltos nalgunhas reas dos USA desde os anos sesenta, como nas experiencias europeas de desenvolvemento rural integrado, nos proxectos de desenvolvemento local, ou tamn nos recentes plans estratxicos de desenvolvemento urbano promovidos desde cidades medias e grandes, a cultura, por activa ou por pasiva ( dicir, como contido: accin e consumo cultural, ou como continente: empresas culturais), estivo e est a exercer de soporte privilexiado deste tipo de dinmicas. Un exemplo mis prximo nesta mesma direccin o dos plans comunitarios que neste momento se estn a desenvolver nalgunhas cidades e mesmo nalgunhas vilas de Galicia. Estes plans comunitarios7 inclen sempre entre os seus programas iniciativas de Animacin sociocultural.
7 Sobre isto ver a Monografa publicada pola Xunta de Galicia sobre Experiencias de Traballo Comunitario en Galicia. (Coleccin Drogodependencias; N. 19). As mesmo no noso libro O Desenvolvemento Comunitario Local, Xan Bouzada (ed.), Vigo, Galaxia, 1998, recllense experiencias urbanas e rurais que ilustran o dito mis arriba.

48

O LUGAR DO TEATRO NA ACCIN CULTURAL DAS COMUNIDADES Desde os inicios das polticas culturais o teatro foi unha actividade facilitadora da dimensin dobre, de apertura de horizontes culturais e de desenvolvemento da sociedade civil, que tradicionalmente lles foi reclamada por uns e por outros s procesos de accin cultural. No exhaustivo e revelador traballo xa citado de Ph. Urfalino sobre o nacemento das polticas culturais chama nas sas primeiras pxinas a atencin sobre esa capacidade dupla do teatro para actuar nesa dobre dimensin sociolxica e pedagxica, micro e macro social. Por unha banda os grupos de teatro locais constituan un punto de encontro social nos mbitos locais que se estableca cuns contidos e unha vocacin definidamente culturais. A sa dinmica de funcionamento convertaos en lugares de encontro, formacin relacional e ncleos de desenvolvemento simultaneamente cvico e cultural. Por outra banda estes colectivos non profesionais mobilizbanse tamn arredor das Casas da Cultura de cara a abrirse a novos horizontes promovendo a visita dos grupos profesionais procedentes de Pars. Esa dinmica entre as provincias e a capital serva de fermento para todo un fluxo privilexiado de intercambios e relacins sociais e culturais nos albores das polticas culturais. Tamn aqu, e en plena dictadura, o teatro foi unha das vas utilizadas entre amplos sectores da mocidade para eludir a enorme mediocridade do Rxime. O teatro, afeccionado ou non tanto, foi escola de cultura e cidadana en tempos difciles. As funcins desempeadas polo teatro como soportes de desenvolvemento comunitario non se reducen, en todo caso, s que aqu apuntamos, existe unha ampla presencia da accin teatral en dinmicas comunitarias de todos os tipos. O teatro afirmouse como unha ferramenta socialmente til non s na formacin cultural, social e relacional das persoas, senn tamn como un apoio til nos labores de prevencin social, pola va da dramatizacin de situacins de interaccin de risco ou problemticas (prevencin de drogodependencias, prevencin do racismo e a xenofobia, escolas de pais, etc.). Como soporte do imaxinario reivindicativo popular foi utilizado polo pardico persoeiro mexicano do superbarrio, que sempre axuda s oprimidos da cidade a vencer contra o caciquismo e a explotacin.

49

En Galicia podemos falar hoxe de algo que se asemella a unha autntica eclosin popular e ldica do parateatral. Esta revitalizacin adoita inserirse e acompaar experiencias que teen un fondo calado e efecto social de desenvolvemento da comunidade. A ACTUAL ECLOSIN DO PARATEATRAL NO MARCO DA ANIMACIN SOCIOCULTURAL E O DESENVOLVEMENTO LOCAL: DA RECUPERACIN DA MEMORIA SA REINVENCIN Posiblemente un dos eventos socioculturais que mellor define o que aconteceu en Galicia desde a recuperacin da democracia o da aposta colectiva pola recuperacin ldica e cultural de toda unha serie de eventos festivos e comunitario que longo da dictadura estiveran proscritos do imaxinario dos nosos adustos polticos e administradores. A chegada da democracia, e en particular a nivel municipal, posibilitou que diferentes tipos de entidades cvicas, asociativas e comunitarias recuperasen o pulo participativo que se mantia nas festas do ciclo tradicional. O Entroido, que sen desaparecer nunca de todo ficara relegado en moitos casos a situacins de latencia, renaceu con forza e en toda a intensa diversidade cromtica, escnica e simblico-social que hoxe o define. Non s recuperaron o pulo entroidos paradigmticos coma o de Laza, o Ulla, Fornelos do Rosal ou Vilaboa, senn que tamn as grandes cidades deron en apostar tamn en furgar na riqueza a mido arquivada das sas tradicins, enfoques e contidos que recuperar. Se isto aconteceu dun xeito vizoso co Entroido, non sucedeu en menor medida con outras festas non exentas de contidos parateatrais coma o San Xon, os magostos ou unha ampla diversidade de eventos folclricos de vello arraigamento. Nos ltimos anos estamos a asistir a un refinamento nos modos de recuperacin que, en paralelo co que acontece noutros mbitos do noso contorno espaol e mesmo europeo, alcanza a prcticas e actividades que semellaban relegadas como residuos etnogrficos en virtude dun dobre esquecemento cultural e tecnolxico. Refermonos a tradicins tales como as dos regueifeiros ou os contacontos, en parte paradoxalmente rexurdidos en virtude do apoio que a estas manifestacins lles foi prestado por medios de comunicacin modernos como a mesma televisin. E, sen dbida tamn, gracias a un denso pulo colectivo de pescuda nos faiados e nas adegas da nosa memoria.

50

Mis recentemente o proceso enriqueceuse coa sa apertura reinvencin da memoria, s veces foron iniciativas que naceron case como productos de laboratorio de experimentacin sociocultural; un exemplo: a actualmente vizosa Festa da Istoria de Ribadavia, que desbordou amplamente calquera previsin dos seus promotores e que hoxe imitada en mltiples localidades de Galicia, foi un invento promovido pola Escola Taller de Animadores Socioculturais de Ribadavia, que arredor do ano 1987 era dirixida por un animoso e rigoroso mestre de fra de Galicia. Sen dbida ese xito non azaroso e quizais poida deberse a das tendencias que hoxe se conxugan de xeito favorable parateatral e que nacen da confluencia dun crecente desexo de reafirmacin da memoria xunto cun desexo cidadn de participacin ldico-cultural fortemente somatizado nunha sociedade que realzar cada vez mis o virtual e o asctico tende a relegar o real e o somtico. Non son novos, certamente, en Galicia os casos de eventos tradicionais inventados, algunhas romaras (O Naseiro en Viveiro, Bronlle en Moaa ou mis recentemente a Fiasta de Goin) naceron onte. A Romara Viquinga de Catoira fora un premonitorio caso de invencin da historia para consumo de urbanos; outras, como a Festa do Monte do Tegra, experimentaran unha significativa presin extralocal que nunha considerable medida redefiniu os vellos significados intracomunitarios da festa. Hoxe imtase a Festa da Istoria en Noia e en Baiona; en Trives teatralzase o itinerario da senda romana nunha intervencin ldica e patrimonial; vellas festas como a festa do Boi de Allariz ou os entroidos evidencian unha vitalidade que se asemella a un proceso de pulo colectivo recuperado. Nesta nova situacin o parateatral emerxe como unha ferramenta privilexiada e como un dos instrumentos mis ricos para posibilitar a participacin da comunidade no proceso de recuperacinreinvencin da propia memoria e identidade.

51

MODELOS TERICOS EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Jos Antonio Caride Gmez Facultade de Ciencias da Educacin Universidade de Santiago de Compostela

ANIMACIN SOCIOCULTURAL, TEORAS E MODELOS PARADIGMTICOS Nunha traxectoria cronolxica relativamente breve, s veces mesmo descontinua, a Animacin sociocultural desvelouse como unha prctica substantiva para diferentes modos de pensar e actuar na sociedade, proxectndose en propostas (principios, iniciativas, metodoloxas, etc.) nas que cabe observar unha decidida vontade de evitar calquera presin uniformizadora ou simplificadora sobre os lmites s que debe circunscribir a sa identidade, alomenos no que esa vontade comporta de apertura a coecementos plurais ou de estima por unha accin diversificada en mltiples escenarios e tempos sociais. As, anda que se poida admitir -e mesmo reivindicar- que a Animacin sociocultural remite a sa orixe obriga moral (e histrica) de procurar avanzar no logro dunha sociedade alternativa, mis democrtica e igualitaria, aconteu que a sa evolucin -sobre todo nas tres ltimas dcadas e por moi distintas razns- indisociable dunha ampla e variada gama de concepcins, tendencias e perspectivas terico-prcticas que se acollen baixo a sa denominacin: desde as mis condescendentes coa mera recreacin ldica ou co divertimento nos

53

tempos libres, ata as que manteen vixente o afn emancipatorio e transformador das sas formas de inserirse nas realidades sociais. E que, no seu conxunto, permiten constatar o sentido emerxente e mutante co que se asociou a animacin cultura, coa intencin mis ou menos explcita de promover novas oportunidades para o desenvolvemento dos dereitos cvicos e da sociedade civil. Como lembra Arnanz (1987: 187-188), entendemos que isto supn observar o decorrer histrico da Animacin sociocultural invocando distintas claves e circunstancias contextuais, singularmente as que permiten interpretar os seus avatares en termos do quefacer poltico, educativo e metodolxico do traballo social que se insina en Occidente na segunda metade do sculo XX. Como afirmabamos tempo atrs (Caride, 1997: 42), nesta conxuntura de discursos e prcticas plurais onde se fai cada vez mis visible a necesidade de que a Animacin sociocultural participe activamente do debate intelectual que toma como referencia os modelos de racionalidade terica, redor dos que se veen configurando as opcins paradigmticas mis relevantes nas Ciencias Sociais; o que equivale a salientar que o coecemento e as prcticas da animacin non son neutras nin, consecuentemente, indiferentes disputa cientfica e ideolxica que est latente na comprensin-explicacin da natureza humana e da mesma sociedade. Mxime cando as metforas, postulados ou axiomas nos que se retrata a dita animacin son moi sensibles s avatares da humanidade e da sa concrecin histrico-antropolxica. Polo demais, anda que a Animacin sociocultural tan s adquire verdadeiro sentido cando se expresa como unha prctica, tamn resulta obvio que non posible que esta prctica se materialice marxe de ideas previas ou simultneas, que guan e dimensionan a accin. E non s desde a lxica dunha racionalidade puramente epistmica ou como "filosofa terica", senn tamn como filosofa aplicada. Unha cuestin que salienta a importancia de contrastar os lmites crticos do coecemento e da accin que mobiliza a Animacin sociocultural, de elaborar e avaliar o pensamento que a motiva en termos de pluralidade, de controversia ou de consenso sobre o seu alcance epistemolxico no presente e de cara futuro. A teora poder, pois, traducirse nunha pragmtica de logros: por unha banda, expresndose en diversidade de formas de observar e intervir no mundo, de analizalo e interpretalo nas sas dificultades e complexidade; por outra, mostrando as sas utilidades para indagar e propor, para tomar decisins, argumentar experiencias, valorar estratexias, etc.

54

Como expresara Bassand (1992), preciso asumir o pluralismo como unha evidencia que xorde e se consolida coa variedade de conceptos, enfoques e mtodos que vinculan a Animacin sociocultural a procesos e dinmicas culturais ascendentes; ou, acaso, sinxelamente, como apunta car (1994), ser preciso aceptar que a Animacin sociocultural -xenericamente considerada como accin social e accin cultural- debe resolver con decisin as coordenadas en que se encadra o seu estatuto epistemolxico. Aludimos, en todo caso, a un pluralismo que reconverte a teora en teoras, plenamente consciente de que a pluralidade terica habitual na ciencia, servindo de acicate seu desenvolvemento, un pluralismo que garante a existencia dunha dimensin crtica no coecemento e evita a hexemona e o totalitarismo que poden impoer certas formas de pensamento (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 111). Neste marco referencial a nocin de paradigma, na perspectiva khuniana do vocbulo, poder ser interesante se da mesma se infiren novas e variadas posibilidades para que a Animacin sociocultural someta a discusin os valores, crenzas e procedementos s que recorre para serrar coecementos, lexitimar propostas, activar experiencias ou xustificar logros (Caride, 1997: 42): como se sabe, unha tarefa de grande complexidade, que subxacen estilos de pensar e formas de desenvolver a animacin sociocultural difciles de entender se non se busca a sa confluencia cos distintos modos de ser e de estar no mundo e, por conseguinte, coas diferentes maneiras que existen para vehiculizar a creacin e re-creacin de culturas. Paradigmas -ou modelos paradigmticos- que desvelen teoras que non s outorguen significado e coherencia argumental s preguntas e respostas que xorden nos interiores da Animacin sociocultural nin que se xustifiquen en si mesmas ou por si mesmas, como se dun exercicio retrico se tratara. Ben contrario: teoras que amplen horizontes para as prcticas, que se nutran dos ingredientes mis substantivos das realidades sociais, que se concreten en actos deliberativos, intencionais, transformadores..., que se estendan mis al das experiencias persoais, por moi importantes que estas sexan e anda que non poidan nin deban prescindir dos significados que comportan. Teora e teoras que se diversifican cos pareceres, sentimentos, saberes ou feitos que afrontan a complexidade do mundo (e, en relacin mesmo das culturas e da animacin) con distintos graos de conciencia e influencia axiolxica.

55

Estamos, sen dbida, considerando que a expresin paradigma -a partir dos usos que lle confire Kuhn (1962)- nos sita nun concepto esencial para o discurso contemporneo da ciencia, no que desempea un papel clarificador respecto dos enfoques, problemas, significados ou supostos que articulan o desenvolvemento do coecemento no contexto -mis ou menos amplo- das sas respectivas comunidades cientficas. Paradigma/s que, segundo afirman diversos autores, non son teoras senn mis ben formas de pensar, pautas para coecer e/ou actuar s que se recorre como plataforma cognoscitiva e analtica do pensamento e da accin social, e onde se organiza o coecemento que se produce redor das realidades sociais e da sa complexidade (Sez, 1997a: 56). Como resumen Garca e Sez (1998: 127-128), os paradigmas non operan como teoras, senn como esquemas ou modos de pensar ou como modelos para a investigacin que orienta o desenvolvemento das teoras desenvoltas polos individuos ou grupos pertencentes comunidade investigadora. Reflicten, por tanto, diferentes maneiras de achegarse a un mbito de coecemento determinado e prefiguran as formas que adoptan as solucins propostas s interrogantes formulados na investigacin..., o cal non impide que os ditos desenvolvementos poidan efectuarse mediante o recurso a unha utilizacin hbrida de elementos pertencentes a unha pluralidade de escolas de pensamento. Isto xustifica que se poida facer uso da expresin paradigma como unha forma-tipo que posibilita articular argumentos diversos nun contnuum discursivo, segundo nos transmite Violeta Nez (1990: 36), mesmo para empregar esta nocin de paradigma no texto que esta autora dedica a indagar sobre a construccin e decurso dos modelos de educacin social na sociedade contempornea. A propsito do pluralismo por unha parte, expoente visible de como se configuran as realidades sociais; por outra, a primeira congruencia e expectativa de calquera vontade democrtica-, interesa salientar como se traduce en planos que son a expresin de aspectos tan cotis como os vocabularios, a linguaxe, os conceptos, as estratexias, as normas, as xeografas, as culturas... xeralmente considerados como unha manifestacin palpable da busca inconclusa de verdades que fagan fronte s incertezas que rodean a existencia humana (Caride, 1997: 44). Un pluralismo entendido como un soporte imprescindible, recurso e va alternativa para afrontar a crise de confianza que aprisiona as Ciencias Sociais, para non caer no dogmatismo do que explica unha teora e non outras, ou sinxelamente para recalcar a natureza situacional (espacial e temporal) da racionalidade humana. No seu conxunto, razns

56

que Giner (1974: 18) sintetiza afirmando que o pluralismo non pode senn expresarse en forma dunha serie de teoras que, a coto, pretenden explicar a mesma zona de realidade de modos hipotticos e diverxentes. Sendo as, o pluralismo non constite un problema por si mesmo (Munn, 1986) nin ten por que ser negativo, sempre e cando as distintas formulacins sexan fructferas e axuden investigacin e comprensin de determinados eventos (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997). Polo que respecta Animacin sociocultural, a cuestin do pluralismo terico simplemente unha evidencia que se corrobora nas xeografas e iniciativas que a lexitiman historicamente como unha prctica social posta servicio do desenvolvemento social e cultural da cidadana (calquera apelacin s persoas e sa condicin de suxeito impn, xa de partida, aceptar un certo pluralismo de valores); polo que cabe pensar que a sa pluralidade terica coincide coa pluralidade poltica das sociedades que subscriben as sas propostas a favor dunha democracia cultural que estimule a participacin de todos os grupos sociais (Caride, 1997: 46); o que non supn unha aceptacin acrtica dese pluralismo e dos marcos explicativo-interpretativos que tratan de xustificalos. Mis ben pode estar sucedendo que unha cuestin inseparable das posibilidades que suscita a animacin para resituar as persoas respecto das culturas e, no proceso que isto implica, de dotarse dunha identidade construda coa contribucin de persoas que a observan e utilizan con finalidades dispares. Tal vez porque, como transmite Besnard (1988), as eleccins da animacin refrense a uns sistemas de valor e a uns modelos que inflen nela, as como que unha das sas dificultades, e non a menor, referirse a modelos diferentes e pretender ademais unha unanimidade que s aparente. Polo que reclama sen concesins que resolva as sas ambigidades: ser un instrumento, unha tecnoloxa servicio dunha cultura imposta; ou ben un vehculo, un medio de expresin popular, capaz de opoerse movemento de negacin cultural do que paradoxalmente pode ser o artesn. Hai que facer unha eleccin que permaneza: de elite, ou popular?, elitista, ou populista?. Polo que veremos de seguida, son dimensins que latexan na descricin e confrontacin dos modelos paradigmticos que -adoptando o esquema das tres perspectivas- presentamos como expoentes do discurso terico plural e dialogante dunha Animacin sociocultural chamada a incrementar o seu protagonismo na sociedade actual, sen que con esta afirmacin obviemos as

57

dificultades ou limitacins (mesmo retrocesos e resistencias) que deber afrontar. En primeiro lugar, aludimos a modelos que teen visins distintas acerca das realidades socias e do coecemento, da cultura e da mesma animacin; en segundo lugar, remitmonos s tres perspectivas (tcnica, interpretativa, crtica) nas que se resume ou simplifica a postura de Habermas no tocante desenvolvemento da teora dos intereses constitutivos do coecemento nas Ciencias Sociais. Finalmente, transferimos nosa formulacin a taxonoma de Besnard (1988: 31-32), quen, citando a Pariste, distingue tres correntes principais na sistematizacin dos modelos que orientan o quefacer terico da Animacin sociocultural: - A primeira pretende conservar a sociedade tal como , de a que o sistema de animacin que desenvolve sexa naturalmente estructurado, xerarquizado, organizado; - A segunda considera a transformacin da sociedade mediante o fomento das relacins sociais; o seu resultado o apego a un sistema de animacin centrado nas comunicacins interindividuais; - A terceira corrente desexa a transformacin das estructuras econmicas e sociais a travs do desenvolvemento da toma de conciencia e da responsabilidade. Son modelos paradigmticos (teoras, modos de racionalidade, enfoques, sistemas de pensamento, teoras-gua, estructuras latentes, etc.) s que recorreremos coa terminoloxa da que xa fixemos uso en anteriores traballos (Caride e Meira, 1996; Caride, 1997), por estimar que mantn a sa vixencia discursiva e didctica, advertindo -como xa faciamos entn- que a brevidade das exposicins convrtenas nun curto relato de traxectorias abertas, inconclusas e mesmo insatisfactorias, suxeitas a unha permanente revisin e controversia: son modelos que distan de ser homoxneos e compactos, sempre frxiles ante calquera tentativa reduccionista ou maximalista do pensamento que encerran. Ademais, son modelos que -neste caso concreto e no tocante Animacin sociocultural- coexisten, flen e se estancan igual que calquera ente dotado de vitalidade. Por ltimo, non debera esquecerse a lectura que McGuire (1980; citado por Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 106) formula con respecto

58

 teorizacin, expoendo o que pode ser cualificado como un paradoxo: por unha parte, asmese a importancia das teoras, en canto que serven para ordenar o mundo exterior complexo, para tratar coa realidade debemos simplificar o nivel de complexidade. Pero mesmo tempo iso obriga a centrarnos nalgns aspectos e obviar outros, a analizar relacins illadas dentro de redes causais que estn en realidade interrelacionadas, de tal modo que a teorizacin, como calquera outro pensamento, distorsiona a realidade de mltiples maneiras. Lonxe disto, agardamos que categorizar e presentar os modelos paradigmticos tecnolxico, interpretativo e dialctico (entre outros posibles), axude a avanzar na comprensin e na argumentacin na encrucillada dunha Animacin sociocultural que se resolve no da a da con moi diferentes responsabilidades (polticas, institucionais, profesionais, voluntarias, etc.), en diversos mbitos (urbanos, rurais, dende a infancia ata a vellez, grupais e comunitarios, tursticos e recreativos, teatro e deporte, etc.) e con abundantes connotacins pblicas (formacin acadmica, integracin nas estructuras do poder, investigacin e publicacins, celebracin de congresos e reunins cientficas, etc.). Dimensins dunha realidade para a que invocamos dilogo paradigmtico e pragmtico entre os diferentes enfoques, campos de problemas e interlocutores..., sen que isto nos aboque a mnimos de diversidade, senn mis ben agrandamento das sas fronteiras (dilogo intercultural) como primeira coherencia metodolxica que debe satisfacer a Animacin e o seu quefacer social polas culturas e nas culturas (Vxase representacin grfica n. 1).

59

Teoras na Animacin sociocultural

Tecnolxica-Racional
a Animacin como proceso tecnolxico-social enxeera/democratizacin cultural

Simblica-Interpretativa
a Animacin como interaccin social desenvolvemento persoal/formacin cultural

O dialogo paradigmtico como expresin do pluralismo terico-prctico da Animacin sociocultural

Crtica-Dialctica
a Animacin como prctica sociopoltica alternativa democracia cultural

Representacin grfica n. 1

60

A ANIMACIN SOCIOCULTURAL COMO TECNOLOXA SOCIAL Esta concepcin ( que se vinculan expresins paradigmticas cualificadas como tecnolxicas, positivistas, racionais, emprico-analticas, xerenciais, etc.) sita a sa orixe en maneiras de ver a realidade intudas no Renacemento, consagradas pola Ilustracin e progresivamente magnificadas polos xitos do Modernismo, proxectndose en secuencias histricas que transitan entre o realismo que incitan determinadas conxunturas sociais -sobre todo en perodos de crise xeneralizada- e o optimismo propiciado polos avances tecno-cientficos e socio-polticos que toman como referencia as ltimas dcadas do sculo XX. Neste sentido, recoecible a sa condescendencia cos avatares en que se insire o desenvolvemento da civilizacin e da humanidade, xustificando boa parte dos seus dficits ou disfuncionalidades en termos de circunstancias non desexables, mesmo inevitables, na extensin dos beneficios asociados progreso, as como das condicins que favorecen expandir o benestar a un nmero crecente de persoas e colectivos sociais; en calquera caso, confiando nas capacidades do xnero humano para contrarrestar (ou incluso superar) no futuro as situacins que se consideran mis lesivas ou prexudiciais para que toda a poboacin do Planeta poida acceder a uns mnimos de calidade de vida. En lias xerais, xustificando as dinmicas polas que canalizaron as sociedades avanzadas a sa evolucin e/ou adaptacin s requirimentos dos contextos ambientais ou culturais, a racionalidade cientfica que se remiten os seus discursos coincide en lexitimar os modos de coecer e actuar que se asentan nos valores da modernidade liberal de Occidente: a aspiracin a unha ciencia plenamente respectuosa coas esixencias formais e metodolxicas do saber emprico; a eficacia dos sistemas de control e prediccin; a eficiencia dos procesos e dos resultados obtidos; a crenza na posibilidade dun coecemento cientfico obxectivo; unha actitude fronte mundo que demanda que sexa considerado como algo externo observador, podendo entn ser aprehendido como tal, coecido e manipulado; a insistencia en que a realidade social pode ser planificada e que a xestin do social pode ser mellorada paulatinamente, etc. Para Leff (1998: 116), unha racionalidade de tipo capitalista, que no seu desenvolvemento histrico pode constatarse como que estivo asociada a unha racionalidade cientfica e tecnolxica que busca incrementar a capacidade de

61

certeza, prediccin e control sobre a realidade, asegurando unha eficacia crecente entre medios e fins. Isto valorouse, no interior dos supostos positivistas aplicados s Ciencias Sociais, como un modo de dar consistencia s fundamentos tericos nos que se apoian e a estender o consenso sobre a validez do mtodo cientfico. Sucede, non obstante, que o que se presenta como teora econmica, cientfica, neutral e obxectiva, non ideolxica, en realidade unha teora normativa con respecto a como debe funcionar a sociedade, coa que se senten identificados os postulados do neoliberalismo, as posturas sociopolticas da maiora dos gobernos, das axencias internacionais e das Organizacins Non Gobernamentais que son deferentes cos modelos de desenvolvemento que propugnan unha sociedade civil liberada de calquera tipo de intervencin estatal. Na defensa deste modelo de racionalidade contriben de diferente modo a conceptualizacin burocrtica de Weber, o monismo metodolxico defendido por Comte, a nocin de direccin cientfica de Tylor, a teora sistmica de Von Bertalanffy, as prescricins sociais de Parsons, Fayol ou Popper e, en xeral, os postulados funcionalistas e neofuncionalistas que dominan o discurso das Ciencias Sociais unha vez concluda a Segunda Guerra Mundial. No seu conxunto, autores ou correntes de pensamento que sitan boa parte das sas argumentacin na defensa dun progreso lineal e normativizado da ciencia e da sociedade, consonte as necesidades da poboacin, no que adquiren predominio os criterios cientficos e tcnicos que teen capacidade configurativa respecto das teoras e das tecnoloxas para solucionar problemticas sociais; anda que mis recentemente, no marco dunha visin constructivista da tecnoloxa se acepta o sentido emerxente que poden ter determinadas actuacins, supoendo que existe un conxunto de solucins para cada problema e os actores socias interveen na eleccin final, dado que a definicin do problema muda con frecuencia no curso da solucin. A sociedade e as realidades sociais nas que se estructura (nos mbitos da economa, a poltica, a cultura, etc.) adoitan ter unha configuracin interactiva, esixida pola propia natureza dos feitos sociais e das variables que dan conta da sa articulacin ecosistmica: como unha realidade que existe per se, obxectiva e obxectivable, anticipada a cada suxeito individual, conducida por rutinas en que desempea un papel chave a capacidade de adaptacin ou de superposicin, segundo os casos, s circunstancias ambientais. Todo isto comporta que o diagnstico, explicacin, prediccin e control da

62

realidade social poida ser efectiva baixo determinadas condicins; ou, mis anda, que a realidade deba ser aprehendida tal e como , non como Laguen quixera que fose; para iso, a separacin entre feitos e valores ser considerada como unha premisa fundamental. Lembremos, como escribe Dreen (1998: 34), que o seu interese tcnico comporta formas propias dunha accin instrumental, rexida por regras tcnicas baseadas no saber emprico (derivado das ciencias emprico-analticas), ocupndose de identificar as regularidades que existen no medio co obxectivo de formular regras baseadas nesas regularidades. O mundo est fra, resultando colateral experiencia humana e cientfica, anda que necesario para satisfacer un dobre requirimento: por un banda, dar conta das dimensins mis xenricas da sa imaxe (principio de universalizacin); por outra, posibilitar calquera tipo de especificidade ou de contextualizacin en todos os sistemas en que se concretan as interaccins sociais e, polo tanto, as realidades sociais mis particulares (principio de invididualizacin). A elaboracin e aplicacin do coecemento remtese lxica dun proceder cognitivo que se sustenta na pretendida obxectividade da ciencia, tratando de ser congruente coa posibilidade de observar, cuantificar e medir as causas e efectos que permitiran explicar a maiora dos feitos sociais e culturais. A busca dun saber facer e do mesmo facer como prctica comporta a valoracin dos comportamentos e das actividades instrumentais en funcin do logro de obxectivos que se anticipan ou da procura de metas prefixadas. A teora, o saber cientfico, os procedementos, as tcnicas aplicadas resolucin de problemas prcticos..., reducen o protagonismo das persoas mera aceptacin formal de dereitos e obrigas, entre os que priman aqueles que se relacionan coa liberdade individual. As se xustifica, en opinin de Dreen (Ibdem), que o intento tcnico de controlar e dominar o medio social mediante a accin, de acordo con regras (baseadas en leis con fundamento emprico), responda lxica tecnolxica e da dominacin que reduce a realidade s seus patrns de busca de coecemento pretendendo obxectivala atendendo a fins. A cultura presntase como un feito-acontecemento social co que se designan vastos sectores da realidade humana, inserida en moi diversos itinerarios xeogrficos e histricos, ligada destino do home e dos seus logros, con vocacin expansiva e universal. Esta idea da cultura, sen que sempre se faga

63

explcita, semella manter vixente a definicin de Tylor (1871), proposta cos albores da Antropoloxa e Etnoloxa modernas, na sa obra Cultura primitiva: todo complexo que incle os coecementos, crenzas, a arte, a moral, as leis, os costumes e todas as demais disposicins e hbitos adquiridos polo home como membro dunha sociedade. No decorrer do sculo XX, segundo interpreta Moles (1978), a derivacin desta concepcin cara a unha cultura informada tecnoloxicamente supn abrir un novo marco doutrinal s feitos culturais, valndose do mtodo cientfico, obxectivo, autorizado polo avance das ciencias estatsticas e a teora dos modelos..., acordes coas esixencias dunha ciencia constituda. A pesar da depreciacin progresiva desta conceptualizacin, ante a multiplicacin dos usos e propsitos que se lle asignan palabra cultura nas ltimas dcadas, servir de base para a configuracin cientfica e poltica dunha cultura cultivada (oficial, acadmica, institucionalizada, etc.) que a principios dos anos cincuenta se concreta no dereito universal cultura e no paradigma da democratizacin cultural, mediante os que se aspira a facilitar a todas as persoas o acceso s creacins artsticas e estticas, popularizando mximo o exercicio de toda actividade cultural. Os obxectivos das polticas culturais dos Estados, sobre todo dos pases avanzados, e das organizacins internacionais (Nacins Unidas, UNESCO, Consello de Europa, etc.), durante os anos sesenta sern plenamente coincidentes con esta acepcin..., hoxe en da amplificada no labor das industrias culturais, dos medios de comunicacin social ou do consumo domstico (Moles, 1978). Para este modo de entender a cultura, a participacin cidad, a formacin dunha vontade colectiva e a democracia como participacin na cultura deben redefinirse en termos apropiados a unha visin liberal do Estado e das institucins (mesmo das Administracins Pblicas) que o articulan. A pretensin de racionalidade na que se inspira para promover a fusin entre os productos culturais e os seus destinatarios (os cidadns) comporta a adopcin de estratexias de planificacin-xestin cultural competentes e eficientes, nun mercado caracterizado pola seleccin das mellores opcins. Nesta circunstancia, a obsesin polo racional, o tcnico e a eficacia poder arrastrar consigo certas neglixencias con respecto tico e moral (Caride, 1997). No concepto de xestin, dir Martinell (1999: 122), reside a posibilidade de incorporar novos sectores da vida social quefacer cultural, como

64

expresin da necesidade de dar resposta cualificada a retos emerxentes na sociedade, de reclamar unha capacidade de definir obxectivos e desear o proxecto como eixe e metodoloxa da accin... que tamn se pode interpretar como unha necesidade de melloramento da accin dos diferentes axentes culturais na busca da excelencia e da calidade dos proxectos. Nesta mesma lia, Quintana (1995: 152-153) interpreta que na xestin cultural reside a posibilidade de facilitar unha mellor relacin entre a poboacin e a cultura, abrindo vas de contacto, de facer circular os productos, de achegar medios..., mesmo con imaxinacin, suficiencia e operatividade: a xestin cultural -dinos- tende a poer alcance dos cidadns os bens culturais e, mesmo tempo, facilitar a aqueles a participacin na produccin libre e espontnea destes. Trtase de abrir unhas canles, formais e efectivas, da cultura s cidadns, e destes cultura. E, nesta funcin, o que se pide e espera da xestin cultural racionalidade, eficacia, dispoibilidade e achega de recursos. Neste modelo paradigmtico, a Animacin sociocultural presentada como unha tecnoloxa social ou socio-educativa inmaterial, procedemental, de planeamento (Ander-Egg, 1990; car, 1992 e 1994), entendida como un instrumento de intervencin en/sobre unha realidade configurada en grupos e comunidades: unha tecnoloxa que por propia definicin se apoia na ciencia, no coecemento cientfico, xustificada como resposta a un problema social (necesidade ou desexo de mellora nalgn aspecto da vida) nunha comunidade concreta (car, 1994: 166). Mis anda, para este autor (Ibdem: 176), poderiamos dicir que a Animacin sociocultural se caracteriza como unha tecnoloxa social porque constite: 1) unha intervencin racional e sistematicamente planificada; 2) o resultado dun proceso de reflexin e anlise sobre a realidade; 3) que se enmarca nun contexto concreto e nunhas determinadas opcins ideolxico-polticas; 4) que intenta responder eficaz e eficientemente s necesidades e problemticas concretas dun grupo social ou dunha comunidade territorialmente delimitada; 5) mediante a articulacin sistemtica, nun deseo tecnolxico, dos coecementos cientfico-tcnicos subministrados por diferentes ciencias (Pedagoxa, Psicoloxa, Socioloxa, Comunicacin, etc.) e de calquera outro tipo de coecemento aplicable solucin daquelas problemticas especficas (Vxase representacin grfica n. 2).

65

paradigma tecnolxico
EFICIENCIA, EFICACIA e
RACIONALIDADE DOS PROCESOS

TEORA obxectiva
expertos tericos
describe e prescribe accins, formaliza estratexias de accin

animadores tcnicos

PRCTICA tecnolxica

individuos, institucins, comunidades, sociedades receptoras (obxectos de atencin)

A Animacin sociocultural como tecnoloxa social

Representacin grfica n. 2
Fonte: adaptacin e revisin de Caride (1997); Caride e Meira (1996)

O anterior deriva en que as accins-intervencins que se promoven na Animacin sociocultural sexan, na perspectiva deste autor, o producto estructurado e organizado dunha coidadosa reflexin e dunha anlise cientfico-racional de tal problema e dos recursos dispoibles e necesarios para atallalo. E, na medida, tamn, en que aquela reflexin estea iluminada polos coecementos que proporcionan as diferentes ciencias, estaremos mellor preparados para darlle solucin cun mximo de eficacia e de eficiencia (car, 1994: 166), xa que o obxectivo prioritario da accin tecnolxica a sa resolucin eficiente e eficaz. A eficacia buscada tratara de responder, a travs de tarefas especficas e as competencias concretas nos programas de Animacin sociocultural, s necesidades da poboacin dentro dunha comunidade. Con todo, advirte car (Ibd.: 175), ser preciso distanciarse con posturas simplemente instrumentalistas e/ou pragmatistas da Antropoloxa filosfica que se remiten certas posturas tecnolxicas, o que comporta concibir a Animacin sociocultural no marco dunha tecnoloxa social humanstica e flexible... de tal modo que as accins interventivas poidan responder non s racionalidade, senn tamn intuicin, espontaneidade ou improvisacin do interventor.

66

Entendemos que, a pesar dos argumentos que pretenden xustificala como un modo de expresar a Animacin sociocultural, as sas propostas distan de facer crible esta tentativa, dubidando que a animacin tecnolxica poida representar e comprometer as sas actuacins coa esixencia dun cambio social que vaia mis al dun mero acto de seguimento, lineal e descendente. Como argumentabamos tempo atrs (Caride, 1997: 53-54), non pode ser doutro modo, xa que o control das transformacins socioculturais que preconiza, lonxe de constiturse nunha alternativa , xa de partida, un problema. Digamos, que non semella probable que unha teora da Animacin sociocultural que separe os feitos dos valores, a reflexin da accin, a racionalidade do sentido comn, a experiencia da ciencia..., sexa suxestiva para os animadores ata o punto de servirlle de gua. Por outra parte, nunha conxuntura histrica na que a Animacin sociocultural debe ser congruente coa diversidade e a interculturalidade, coincidimos con Garca e Sez (1998) en que os modos de actuar que propn o modelo tecnolxico-positivista, baseados no tratamento prescritivo, non son os mis adecuados para a anlise e a resolucin democrtica dos problemas derivados desa diversidade social e cultural, impoendo significados e impedindo construlos entre os protagonistas, dadas as relacins asimtricas que existen entre eles. Engadido a isto, e como tamn argumenta Sez (1997b: 121), se se reduce a Animacin Sociocultural a tecnoloxa convrtese en simple instrumento aplicador, nunha praxe artificial que non vai mis al da aplicacin tecnolxica dos coecementos cientficos. A realidade social queda acernada e parcializada. Abundando nesta percepcin, observa Sez (Ibdem), que unha Animacin sociocultural concibida como tecnoloxa esqucese de que as tecnoloxas son consumidoras de coecemento, e non productoras do mesmo, e que o animador non ten por que seguir o dictado infalible do cientfico, senn ser, el mesmo, xerador de coecemento a travs da reflexin crtica sobre a sa praxe; tampouco se ten en conta que cada animador se enfronta seu labor desde unha ideoloxa concreta, sumada que xa est presente en toda teora (e posterior accin): de a, concle -remitndose a Grenwood (1969: 39-44)-, a dificultade de aplicar modelos tecnolxicos campo da Animacin sociocultural.

67

A ANIMACIN SOCIOCULTURAL COMO INTERACCIN SOCIAL Inserido na tradicin hermenutica, o modelo paradigmtico que identificamos como interpretativo, e que segundo os autores ser tamn nomeado coas expresins fenomenolxico, interaccionista, simblico, naturalista, transaccional, etc., liga as sas posturas existencia da intersubxectividade das persoas que (mediante a linguaxe) comparten significados nas situacins de interaccin social; e que, como se presupn nas ciencias hermenuticas, se orienta busca e exploracin deses significados para intentar aumentar a comprensin das persoas, dos comportamentos, valores, normas, sentimentos e percepcins..., mediados polas conductas e as accins comunicativas (Dreen, 1998). Neste sentido, salientan os microprocesos de interpretacin, cos que os axentes modulan os marcos de interaccin reproducilos ou inventalos; para isto renuncian a tomar en serio calquera regra ou estndar que se proporcione desde fra dos propios contextos en que son recoecidas, utilizadas e convertidas en tema ou canle de conductas polos propios axentes. Coa contribucin de mltiples autores e lias de pensamento, o seu desenvolvemento histrico est vinculado filosofa, arte, introspeccin e, en xeral, a un amplo conxunto de perspectivas cientfico-sociais (nos mbitos da Antropoloxa, Socioloxa, Psicoloxa, Lingstica, etc.), nas que se pon de manifesto a dimensin activa e constructiva da accin humana, salientando a subxectividade e o protagonismo dos suxeitos nos seus contextos vitais. Entre as sas variantes cabe inclur a comprensin contextualizada de Schleimermacher, o crculo hermenutico de Dilthey, a fenomenoloxa da existencia de Husserl, Heiddeger e Gadamer, a interpretacin textual de Ricoeur, o interaccionismo simblico de Mead, os enfoques etnometodolxicos de autores como Blumer, Schtz, Meam e Greenfield, etc. A realidade social crase e mantense a travs das interaccins e pautas de comportamento que promoven as persoas, o que sempre lle confire un sentido particular, situacional, ideogrfico, mesmo tempo que pluralista e cambiante: nunca idntica nin reductible a xeneralizacins instrumentais. Son realidades que se diversifican en contextos que adquiren significado co desenvolvemento da vida coti, con normas e situacins que emerxen do encontro e da interaccin con outros. un modelo que convida a considerar as realidades humanas como escenarios psicosociais vivos e dinmicos, nos

68

que entran en xogo variadas percepcins e motivacins. En opinin de Blumer (1982: 48-49), isto implica que a dinmica social (e as institucins) tern que ser analizadas e valoradas tendo como punto de partida a interaccin entre os seus membros e a interpretacin que estes fan das situacins, dado que a sa conducta est baseada nestas interpretacins; que non son concluntes ou definitivas, pois cambian conforme os individuos interactan cos demais. Cabe dicir que a sociedade considerada en termos dunha interaccin constante, simblica e dinmica entre persoas, sendo estas as que crean e recrean permanentemente os referentes sociais (materiais e simblicos) que lle confiren sentido vida en sociedade: vida en interaccin, na que individuo e sociedade forman parte dunha mesma realidade, na que s cabe un en relacin outro, a sociedade entendida como un tecido de interaccin simblica crea individuo, e o individuo a travs da interaccin crea a sociedade (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 126). O mundo est entre a xente, a xente, non fra ou alleo a ela, representado na realidade en que se trata de dar conta dos seus desexos e vontades. A sociedade imaxnase e crase no coti: por iso horizontal e relativa discurso dos participantes, concretndose en experiencias abertas posibilidade de proxectarse nunha accin social ou cultural motivadora. A sa plena inmersin no presente implica unha renuncia implcita saber sobre a Historia, limitndose a pequenas historias persoais ou colectivas. Salintase as a caracterizacin do suxeito como punto de partida, o que implicou o seu cuestionamento polo relativo esquecemento ou relegamento que se fai da estructura social (includos os aspectos macrosociais e a mesma historia obviando, s veces, dimensins tan relevantes para a vida social como as ideoloxas, a configuracin dos poderes, os sistemas de produccin e de repartimento dos bens, etc.). Pola sa parte, os individuos -concibidos como suxeitos relacionais que se integran en grupos- afrmanse no contexto dos grupos e das sas comunidades especficas: nas mesmas adquiren valores, crenzas e linguaxes a travs dos que se comunican, expresando as sas percepcins e intereses: os individuos non s entran en contacto uns cos outros, senn que interactan no sentido de que se inflen mutua e reciprocamente. Nesa relacin, por tanto, se consciente e tense en conta os atributos e trazos doutros individuos. Esa

69

interaccin, por outra parte, ten un carcter simblico. Isto , os individuos interactan de acordo cos significados que se foron serrando no transcurso da interaccin (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 125). A autonoma persoal constrese nos procesos de socializacin -como proceso de interaccin cos demais-, sendo facilitada, mediada ou provocada por diferentes axentes, que asumen circunstancialmente o liderato da accin, anda que se insista na idea de que as persoas sempre tern que ser estimadas como axentes activos, que non s crean os significados da interaccin durante o contacto cos demais, senn que teen capacidade de eleccin entre diversos cursos da accin (Ibd.: 126). O coecemento interpretativo-hermenutico supedtase a un interese prctico-comunicativo, no que se combinan a vontade de saber coas experiencias e valores que achegan significado (implcito ou explcito) acto de coecer. Na sa anlise do pensar habitual e da xnese dos contextos que sustentan a accin e a comprensin -includa a cientfica- subliaron a dimensin cognitiva e reflexiva que favorecen a construccin mutua do suxeito e da sociedade na interaccin. A teora necesaria, non como un dato previo, senn como un referente das regras implcitas proceder e logros cientfico-sociais; neste sentido, ten que ser clarificadora, comprensiva e fenomenolxica. O suxeito o punto de partida, redor do que se articulan os procesos do coecemento e do desenvolvemento humano, respecto dos que a comunicacin e a formacin deveen en prcticas substantivas para a autorrealizacin e a progresiva personalizacin; de a que o tema dos fins como inscritos xa na natureza humana , tal vez, o elemento fundamental deste modelo (Nez, 1990: 50). un coecemento que xorde da sensibilidade de cada actor social, activado pola subxectividade e as vivencias, no curso da accin e consonte un esquema cognitivo deliberadamente flexible. Require favorecer un saber prctico, extensible a un saber ser, iluminativo e comprensivo do marco en que os individuos interpretan os seus pensamentos, sentimentos e accins. As persoas estn no centro dos procesos, resultando imprescindible concederlle relevancia s dilogos que establecen entre si; para isto, a conversa e a escoita son mecanismos de afirmacin colectiva, que debern asentarse no exercicio continuado dunha comunicacin interpersoal que debe estar garantida polos dereitos igualdade e liberdade, as como do proxecto moral que se subscribe cando se pretende que tales dereitos fundamenten a

70

vida comunitaria e a sa correspondente identidade. A accin comunicativa -dinos Cortina (1998: 7)- aquela en que o falante e o onte buscan o entendemento mesmo, como un medio ineludible para coordinar os seus persoais proxectos... posundo unha prioridade axiolxica, porque o sentido e a meta da linguaxe -o telos- consiste en lograr o entendemento. Tamn con esta visin dialogal, Dreen (1998: 35) destaca como a investigacin interpretativo-hermenutica est gobernada por un interese prctico-comunicativo, ou o que o mesmo, polo mantemento do tipo de intersubxectividade aberta e relacional; de recoecemento non opresivo nin caracterizado pola dominacin, que o desexable nunha verdadeira comunicacin. A cultura e as culturas son expoentes dunha praxe vital, construdas no seo das interaccins que toman como soporte comunidades-sociedades diferenciadas polos seus ideais e necesidades, a coto explicables polas peculiaridades dos contextos territoriais e humanos nos que se expresan: as culturas son elaboracins, non meros productos, que as persoas concretas constren nas relacins comunicativas, froito das sas interpretacins subxectivas, dando razn das formas particulares da vida social (Carr e Kemmis, 1988). Isto en boa medida asciase, segundo deducimos de Nez (1990), a unha visin do paradigma hermenutico na que os fins propios da natureza humana -fins da educacin ou dos procesos de socializacin- son definidos pola cultura (como indicaran Dilthey ou Spranger), pola vida democrtica (Dewey) ou desenvolvemento social (Simmel). A Animacin sociocultural, na lectura que a achega a este modelo paradigmtico, representa (ou pode representar) unha opcin relevante na promocin e desenvolvemento das interaccins sociais (Caride, 1997: 55). Para iso, a cultura en que se fundan as iniciativas que suxire metodoloxicamente a animacin ter que ser significativa para quen a vive e interpreta; ter que ser a sa cultura, aprendida e cultivada a travs das diferentes prcticas s que cada suxeito se sente convocado (moi na lia do postulado hermenutico que insiste en salientar que a accin e o dicir humanos son sempre respostas a unha convocatoria). A animacin non se entende como un medio para conseguir un fin, senn un fin en si mesmo, capaz de mellorar os significados e o alcance de calquera cultura, inclundo a sa creacin, difusin e valoracin pblicas. A sa insistencia nas actitudes que se ligan proceso interactivo destaca a

71

imaxe dunha Animacin sociocultural concibida como formacin cultural, ideada e practicada como unha posibilidade de mellora persoal e colectiva. As se entende a perspectiva moral que latexa neste modelo coa intencin de orientar o perfeccionamento das persoas, da sa autoconciencia e da autocomprensin que se requiriran para poder estimular a cooperacin intergrupal. Tamn se entende que, con esta orientacin, os animadores adquiran unha responsabilidade na mediacin e facilitamento das relacins intepersoais, xa que o seu papel neste paradigma, lmbranos Sez (1997b: 122-123), non tanto preparar metodoloxas estandarizadas, validadas, etc., senn invitar comunicacin mediante tcnicas cualitativas que motiven a iso en situacins imprevisibles. por iso, porque non son importantes os mtodos senn as persoas. Non se adapta persoas a mtodos, senn contrario, as tcnicas e metodoloxas estn en funcin das persoas (Vxase representacin grfica n. 3).

paradigma interpretativo
TEORA reflexiva
animadores prcticos mediadores
interpreta situacins, favorece experiencias, facilita interaccins

DESENVOLVEMENTO PERSOAL FORMACIN e MELLORA dos PROCESOS COLECTIVOS

PRCTICA normativa

individuos, institucins, comunidades, sociedades en interrelacin (obxectos-suxeitos da accin)

A Animacin sociocultural como interaccin social

Representacin grfica n. 3
Fonte: adaptacin e revisin de Caride (1997); Caride e Meira (1996)

72

Polo demais, trtase dun modelo recoecible en experiencias e prcticas de Animacin sociocultural ou de tempo libre, promovidas por movementos asociativos, de voluntariado e de certas institucins sociais (tamn as educativas), as como nas realizacins culturais e socioculturais que xorden nos escenarios das polticas locais. A heteroxeneidade de actividades s que d lugar (expresin artstica, festas e xogos, lecer, obradoiros, etc.) permite cuestionar os seus logros na lxica da transformacin e do cambio social, dado que non os toma como referencia; de feito, non expresarse como unha meta da Animacin sociocultural que sustenta o modelo interpretativo, aspira tan s a cambiar a conciencia dos individuos acerca da realidade social, sen que se dean opcins para mudar as condicins reais do contexto social en que se pretende que xurda esa conciencia. Deste modo, dirn Garca e Sez (1998: 135) xulgando a sa caracterizacin no debate intercultural, anda que certo que se consegue refutar o enfoque obxectivista do modelo tecnolxico e se pon de manifesto a importancia dos elementos subxectivos... quedar marxe, e non intervir nas condicins sociais que subxacen s interpretacins distorsionadas... e limitarse a sa anlise, este modelo semella renunciar a contribur explicitamente sa transformacin. Nesta mesma lia, Labourie (1988: 169) pon de relevo que a prctica da animacin est mis prxima dunha situacin de formacin na que o suxeito axente da sa propia socializacin: a formacin prevalece con respecto mensaxe cultural e social, derivando no risco de obviar o problema do poder e as coaccins que exerce sobre o discurso cultural ou sobre a mesma cohesin social. Se non, de evitar calquera inmersin nos conflictos e dificultades (pobreza, marxinalidade, desigualdades, etc.) que emerxen dunha sociedade tan complexa e globalizada como a que coecemos nestas ltimas dcadas.

A ANIMACIN SOCIOCULTURAL COMO PRCTICA SOCIO-POLTICA En sentido amplo, recorremos denominacin de modelo paradigmtico dialctico para dar conta dunha variada gama de enfoques, modelos ou paradigmas alternativos (crticos, socio-crticos, neomarxistas, emancipatorios, liberadores, polticos, etc.) que toman como referencia histrica a Escola de Frankfurt e, en especial, as primeiras sistematizacins de Adorno e Horkheimer -s que se engaden Pollock, Benjamn, Marcuse, Fromm,

73

Lwenthal, Neumann, Schmidt, Habermas..., entre outros- respecto da necesidade de comprometer o discurso e as prcticas sociais (na economa, na cultura, na educacin, na poltica, etc.) cunha transformacin profunda, mesmo radical, da sociedade. De a que as sas orixes e posterior desenvolvemento sexan inseparables das posturas que cuestionan certos modos de coecemento cientfico e de progreso social, s que contrapoen un novo discurso intelectual e poltico. Dreen (1998), aludindo xenericamente Teora Crtica, sita o seu nacemento en Alemaa, asociando a sa formulacin pensamento marxista, revisin da doutrina formulada por Marx, e necesidade de construr unha ciencia da sociedade baseada nunha conciencia xusta. Como expresara Horkheimer, a teora debe facerse crtica, e isto inseparable das ideas que propugnan unha sociedade mellor, dialogal e democrtica, aberta a horizontes utpicos non predeterminados. Pola sa propia natureza, trtase dun marco de racionalidade terica que se expresa no labor dunha ampla diversidade de autores e correntes de pensamento, resultado dunha evolucin histrica na que conflen diferentes modos de reflectir e actuar na vida, desde Kant e Hegel ata Marx, prolongndose nos continuados proxectos intelectuais que se vinculan Instituto de Investigacin Social e ncleo de pensadores que a partir do mesmo configuran a etapa fundacional da Escola de Frankfurt, entre 1923 e 1931. Singularmente, Habermas -representante da xeracin post-horkheimeriana desta Escola- ilustrar dende os primeiros anos sesenta a sa proposta dunha teora da sociedade con intencionalidade prctica, de interese emancipatorio, baseada na accin comunicativa (na que residen as claves non s das regras gramaticais senn de todo quefacer humano adulto), tica, esperanzada e racional; en sntese: unha teora crtica da sociedade (Mate, 1998). Na opinin de Morin (1974), unha teora que se converte e se resolve na crtica da sociedade, na cal a utopa tende a superarse dialecticamente, con exercicio da crtica. A realidade social observada con perspectiva histrica, na que se constre e constite dun modo dialctico. Existe como totalidade, inserida nun medio que tamn holstico e complexo, permanentemente sometido a unha dinmica de relacins e tensins que confrontan desiguais modos de encarar a produccin, as ideoloxas e os sistemas de poder. Individuos e sociedade non son entidades separadas, senn que ambas as instancias estn suxeitas a un proceso continuo de influencias mutuas, dado que son categoras

74

intrinsecamente relacionadas, complexas e plurais. De a que, tal e como suxiren Garca e Sez (1998: 137), o seu punto de partida consiste en propor s suxeitos e grupos que se recoezan entre si como iguais na diversidade, sen atriburse ningunha supremaca ou mrito particular por pertencer a unha determinada cultura, e como capaces de convivir e dirimir as sas contradiccins por medio dun dilogo que permita o desenvolvemento dunha accin social conxunta e concertada dos interlocutores. Ademais, todas as realidades -o mundo, que diriamos- forman parte dun mesmo proceso histrico, eminentemente diacrnico e, por conseguinte, solidario coas realidades de calquera tempo social, pretrito ou futuro. A praxe social que se remite trata de configurarse integrando coecemento, pensamento e accin nas coordenadas que se establecen nunhas relacins suxeito-obxecto sen rupturas artificiais ou estratxicas: non s hai que saber facer ou saber ser, ademais preciso saberse e recoecerse como protagonista da historia (Caride, 1997: 57). Por iso, nin as tendencias ideolxicas do investigador, nin o marco sociocultural no que se xestan os diferentes enfoques, poden ser obviados hora de entender e explicar o sentido e a finalidade das diferentes formulacins tericas (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 230). Mis que iso, o interese poltico, democrtico e emancipatorio que anima o modelo sociocrtico indisociable da busca da verdade e da xustiza, do compromiso e das responsabilidades pblicas, das decisins fundadas e orientadas por distintos tipos de saber. Cabe salientar, como expresabamos tempo atrs (Caride, 1997), que no paradigma dialctico o impulso cara participacin social netamente poltico: o poder non se reprime ou oculta, senn que se fai explcito coa intencin de desvelar as verdades e intereses que anian no seu interior. En todo caso, debern ser as prcticas sociais e polticas as que contriban a que as persoas proclamen os seus intereses, a que desenvolvan e aclaren as sas expectativas, creando e recreando a sa propia opinin no dilogo comunitario. Por iso, a teora debe estar orientada conciencia, xa que s as poder transferirse, construrse e problematizarse en prcticas sociais (culturais, econmicas, educativas, etc.) guiadas por criterios congruentes cunha accin colectiva colaborativa e liberadora, nas que as persoas se senten protagonistas activos, non s como obxectos de atencin senn como suxeitos da accin, e intimamente vinculadas contexto en que acontecen.

75

Para Sez (1997b: 97), en lia co pensamento habermasiano que se postula a favor dun pensamento crtico, mediante o que se defenda a idea dunha ciencia que permita crear as condicins para desenvolver os ideais implcitos na linguaxe coti, as persoas non s constren a sa realidade, senn que, ademais, analizan por que esa realidade desa maneira e os procesos polos que teran outra realidade, as como o fin e a utilizacin da nova realidade construda ou que queren construr. E, anda mis, para que isto sexa verdadeiramente congruente coa natureza dos suxeitos e dos contextos, fundamental e ineludible o papel da ideoloxa para a corrente socio-crtica, xa que o proceso de creacin de significados para as persoas non asptico nin neutral, senn que se d nunhas coordenadas e condicins concretas (Ibd.: 123). A ideoloxa, concle, destacando as contribucins de Therborn (1980), convrtese nun poderoso instrumento para a cualificacin do suxeito: a travs da ideoloxa, os suxeitos toman conciencia da sa presencia nun espacio vital determinado, dos seus problemas, analzano e son capaces de propor alternativas comunitarias. Por iso, a intervencin social defnese como un acto fundamentalmente poltico, persoal e socialmente significativo para os actores. O coecemento e a ciencia que promove teen unha consideracin dialctica, asociada a unha lectura estructural (sociohistrica) e ideolxica (sociopoltica) das condicins en que se produce e reproduce. unha dialctica que se constre no seo de experiencias concretas e non como abstraccins reificadas (a realidade non pode entenderse como algo obxectivamente dado), dado que a actividade cientfica ligada xeracin de coecemento est relacional e historicamente situada. Nesta lia, segundo Dreen (1998: 36), a conciencia crtica xorde dunha actividade reflexiva que convida idea dunha ciencia humana e crtica: unha ciencia que ten como tarefa primordial reconstrur o proceso de autoformacin da especie. Con esta intencin, unha ciencia que se torna autorreflexiva, dialogante cos diferentes interlocutores (persoas ou coecementos) que suscitan o discurso terico mesmo, e dialctica, por estar inserida na historia e na prctica, ou provista de vocacin moral. A cultura e as culturas deveen en prcticas sociais contextualizadas, comunicativas e holsticas respecto dunha historia na que adquiren significados mltiples respecto do presente e do futuro da sociedade. De a que asuman o cuestionamento da sa propia evolucin (lineal, mestiza ou transformadora, singular ou plural) e dos seus efectos individuais e colectivos.

76

Cultura e culturas cotis (popular, de masas, oficial, acadmica, etc.), que coexisten incitando consensos ou discrepancias con profunda transcendencia para as dinmicas sociais e o talante democrtico -ou autoritario- das sociedades en que se manifestan. En calquera caso, nos anos setenta, sen que se dea unha toma de postura especificamente vertebrada neste modelo paradigmtico, convn salientar a relacin que se establece entre a imaxe da cultura na que se repara e a democracia cultural, fronte deostada democratizacin cultural: se se quere, tamn un paradigma que salienta os procesos e a actividade fronte s resultados ou s obras; mis participacin nas prcticas culturais de creacin e recreacin que no uso ou consumo dos seus productos; que estima e reivindica as culturas mltiples de todos os grupos, de todas as comunidades; culturas das que todas as persoas son, nalgunha medida, destinatarios e protagonistas. En definitiva, unha democracia cultural que preciso dimensionar como soporte dunha sociedade que se observa na prospectiva dunha maior equidade, liberdade e solidariedade. Para este modelo paradigmtico, a Animacin sociocultural tamn debe ser entendida e desenvolta como unha prctica social e poltica, mediatizada polas realidades socioeconmicas e histricas nas que se constre como tal prctica. Para que isto adquira pleno sentido, a Animacin sociocultural est obrigada a integrarse de modo cotin na experiencia cvica e nas vivencias sociais, coas que se compromete tcnica e moralmente respecto da sa mellora. Por tanto, debe ser considerada como unha prctica social crtica desde a que un colectivo busca a sa optimizacin social e autodeterminacin. Reclama un espacio de anlise que transcende a realidade obxectiva. Para emancipar as persoas, a Animacin sociocultural ten que desenvolver procesos de comunicacin tales que os participantes expresen libremente os seus puntos de vista, fuxir da imposicin e camiar cara negociacin e o consenso. unha actuacin fundamentada na prctica, non na teora... Desta maneira, nin o animador nin os animados permanecen marxe do proceso (Sez, 1997b: 123-124). En calquera caso, unha animacin que observada como un mbito complexo, propicio para as incertezas e as controversias dialcticas, no que as metas que hai que alcanzar -anda que poidan ser prescritas nos termos dunha estratexia da accin (plan, programa, proxecto, etc.)- non poden ser aseguradas a priori, xa que non responden a esquemas pechados nin mecnicos, conformes coa simple instrumentalizacin de coecementos ou

77

deseos anticipados terica e formalmente. Nestas coordenadas, os animadores son identificados como actores sociais, reflexivos, intelectuais e prcticos a un tempo, que dinamizan a construccin do coecemento desvelando e recreando realidades para utilizar ese coecemento na promocin concertada, dialctica, contextualizada- de alternativas de cambio (Vxase representacin grfica n. 4).

paradigma dialctico
Contexto sociohistrico TEORA crtica
EMANCIPACIN e
TRANSFORMACIN SOCIAL

animadores intelectuais actores sociais

Desvelan e recrean realidades, promoven alternativas de cambio

PRCTICA social

individuos, institucins, comunidades, sociedades, participantes (suxeitos da praxe)

A Animacin sociocultural como prctica socio-poltica

Representacin grfica n. 4
Fonte: adaptacin e revisin de Caride (1997); Caride e Meira (1996)

Dado que o pensamento suxerido polo paradigma crtico-dialctico subscribe como finalidade principal contribur logro dunha sociedade mis favorecedora dos dereitos cvicos, a animacin, e as metodoloxas polas que se conduce, ten a obriga tica de estar orientada polas necesidades (culturais, educativas, sociais) das persoas, inclinada cara a solucins sostidas na resolucin dos seus problemas; que se engade a procura dunha mellora substancial da sa calidade de vida, nos planos individual e colectivo. Neste sentido, mantn vixente a idea dunha accin emancipatoria de alcance comunitario, non s como unha finalidade, senn tamn como un modo de

78

acomodar os procedementos lxica dun traballo educativo e social que contribe con decisin desenvolvemento local, anda que sen perder a perspectiva dun mundo cada vez mis globalizado. Se, como indicara Bassand (1992), a Animacin sociocultural se pronuncia a favor da emancipacin e da solidariedade -ademais de ter unha visin prospectiva-, non deberan existir dbidas sobre a sa coincidencia cos postulados que subscribe o modelo paradigmtico de tipo crtico-dialctico. Particularmente, o que subscribimos, alomenos se pretendemos salientar o papel da Animacin sociocultural como metodoloxa e prcticas que s teen autntico valor cando dimensionan a cultura e as persoas como principais protagonistas da sociedade que se tenta construr, con perspectiva histrica e fronte crecente relevancia da economa ou da tecnoloxa.

SNTESE E PERSPECTIVAS PARA O DILOGO PARADIGMTICO Do que antecede cabe salientar como os modelos tericos redor dos que se constre o discurso da Animacin sociocultural (da sociedade, da cultura, da accin-intervencin social, etc.) adquiren pleno significado cando se constiten en referencias substantivas para sistematizar, recoecer ou interpretar o que se di e fai en nome da animacin, sexa nun sentido amplo ou restrinxido do termo. En calquera caso, referencias ineludibles, s que tericos e prcticos que converxen no seu desenvolvemento recorren no da a da, sexa implcita ou explicitamente. Destas referencias, categorizadas segundo dimensins que lles resultan esenciais, d conta -comparativamente- o cadro adxunto (n. 1), nomeando os paradigmas tecnolxico, interpretativo e dialctico respecto dalgunhas das posturas que sosteen no tocante realidade social, o coecemento, a reflexin e a accin. Son modelos ou paradigmas, diranos Sez (1997a: 55) na traduccin que fai dos mesmos Pedagoxa social, que teen visins distintas acerca do obxecto e tamn do mtodo e da disciplina; que manteen unha concepcin distinta do coecemento cientfico, da sa produccin e utilizacin (o que, o como e o para que da ciencia); e que sinalan orientacins tericas e prcticas diverxentes... que acaban sustentando ideas diversas acerca do labor dos pedagogos sociais, dos educadores, dos animadores, etc. nos seus nichos laborais. Por outra parte, son modelos respecto dos que non debera observarse que

79

gardan entre si relacins xerrquicas de subordinacin, senn relacins de reenvo nunha estructura encadeada, nas que coexisten como diferentes posicins nunha rede de relacins recprocas (Nez, 1990: 59). Isto, resulta obvio, ten a sa xustificacin no pluralismo terico que xa aludimos; pero tamn na propia historia e actualidade da Animacin sociocultural, nun traxecto que rexistra unha pacfica convivencia entre diversos conceptos, enfoques, tipos de problemas, etc., repartidos por amplas xeografas (europeas e latinoamericanas, no que mis coecemos), institucins e colectivos (acadmicos, profesionais, asociativos, etc.). Modelos paradigmticos en Animacin
modelos realidade
Externa Xenrica Obxectiva nica Atemporal Vertical Inmediata Particular Subxectiva Plural Sincrnica Horizontal Contextual Holstica Dialctica Complexa Diacrnica Cclica

coecemento
Positivo en terceira persoa instrumental e orientado predominio da ciencia Hermenutico en segunda persoa fenomenolxico e orientado predominio da experiencia Constructivo en primeira persoa socio-crtico e orientado predominio da conciencia

reflexin
Racional Prescritiva e dirixida extensin das prcticas culturais Significativa Construda no contexto e a propsito das prcticas culturais Comprometida Construda e problematizada historicamente nas prcticas culturais

accin
Descendente Individual Conductual Tcnica Optimizadora Eficaz Relacional Grupal Simblica Discursiva Creadora Integradora Emerxente Comunitaria Actitudinal Vivencial Transformadora Liberadora

tecnolxico

interpretativo

dialctico

Cadro n. 1 En fin, concluiremos, son modelos tericos que nos permiten recoecer a Animacin sociocultural nas sas plurais identidades, anda que non sempre coa mesma confianza na sa razn de ser ou de presentarse; mais que iso, sendo unha prctica que se constite na participacin, semella totalmente congruente que a diversidade se manifeste: como realidade pero tamn como invitacin suxestiva a un dilogo aberto futuro, autocrtico e constructivo, que pola propia natureza da animacin sociocultural esixe a implicacin dos que comparten a preocupacin por inserila nos procesos de cambio social (Caride, 1997: 59). Acaso porque, como argumenta

80

Touraine (1993: 462-463), na crtica da modernidade, en vez de dar as costas (a unha determinada concepcin da cultura, dos conformismos, das teoras rebatibles...), o papel dos intelectuais -tamn na sa condicin de animadores, engadiremos- debera consistir en liberar a sa creatividade mesmo tempo que en combater o emprego mercantil da animacin, protexndoa contra a demagoxia e a confusin: o papel dos intelectuais-animadores debera ser axudar emerxencia do suxeito aumentando a vontade e a capacidade dos individuos para ser actores da sa propia vida... tendo como principal tarefa construr a alianza do suxeito e da razn, da liberdade e da xustiza.

81

BIBLIOGRAFA ANDER-EGG, E. (1990): La Animacin y los animadores. Madrid, Narcea. ARNANZ, E. (1987): Animacin sociocultural. Diagnstico y prospectiva. Documentacin Social, n. 70, pp. 185-192. BASSAND, M. (1992): Culturas y Regiones de Europa. Barcelona, Oikos-Tau. BESNARD, P. (1988): Problemtica de la animacin sociocultural. En DEBESSE, M. e MIALARET, G. (eds.): La animacin sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau. BLUMER, H. (1982): Interaccionismo Simblico. Barcelona, Hora. CARIDE, J. A. (1997): Paradigmas tericos en la Animacin Sociocultural. En TRILLA, J. (coord.): Animacin Sociocultural: teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel, pp. 41-60. CARIDE, J. A. e MEIRA, P. A. (1996): O dilogo paradigmtico na Educacin Social. Revista Galega de Educacin, n. 27, pp. 16-20. CARR, W. e KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca. CORTINA, A. (1998): Filosofa del dilogo en los umbrales del tercer milenio. Boletn Informativo de la Fundacin Juan March, n. 277, pp. 3-10. DREEN, C. (1998): Las posibilidades comprensivas y crticas de la Educacin. En ESCARBAJAL, A. (coord.): La Educacin Social en marcha. Valencia, Nau Llibres, pp. 21-43. FROUFE, S. (1994): El trabajo de Grupo dentro del mbito de la animacin comunitaria. Teora de la Educacin, vol. VI, pp. 185-197. FROUFE, S. e SNCHEZ, M. A. (1990): Animacin Sociocultural. Nuevos enfoques. Salamanca, Amar. GARCA, A. e SEZ, J. (1998): Del Racismo a la Interculturalidad: competencia de la educacin. Madrid, Narcea.

82

GINER, S. (1974): El progreso de la conciencia sociolgica. Barcelona, Pennsula. GREENWOOD, E. (1969): Una teora de las relaciones entre la ciencia social y el trabajo social. Revista Mexicana de Sociologa, n. 2, vol. XXI; citado por SEZ, J. (1997b). HABERMAS, H. (1982): Conocimiento e inters. Madrid, Taurus. HABERMAS, H. (1986): Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid, Tecnos. KUHN, T. S. (1971): La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. LABOURIE, R. (1988): La animacin sociocultural en Francia: lneas maestras y problemas. En DEBESSE, M. e MIALARET, G. (eds.): La Animacin Sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau, pp. 131-185. LEFF, E. (1998): Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Mxico, Siglo XXI-PNUMA. MARTINELL, A. (1999): Gestin Cultural. En PREZ SERRANO, G. (coord.): Administraciones Pblicas y movimientos sociales. Sevilla, Junta de Andaluca, pp. 93-130. MATE, R. (1998): Las Escuelas de Francfort o un mensaje en una botella. Boletn Informativo de la Fundacin Juan March, n. 285, pp. 3-10. MERINO, J. V. (1997): Programas de animacin sociocultural: tres instrumentos para su diseo y evaluacin. Madrid, Narcea. MOLES, A. A. (1978): Sociodinmica de la cultura. Bos Aires, Paids. MORIN, E. (1974): El paradigma perdido: la naturaleza humana. Barcelona, Kairs. MORIN, E. (1994): Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. MUNN, F. (1986): La construccin de la Psicologa Social como ciencia terica. Barcelona, Alamex.

83

NEZ, V. (1990): Modelos de Educacin Social en la poca contempornea. Barcelona, PPU. QUINTANA, J. M. (1995): Relaciones entre Animacin y Gestin cultural. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, n. 12, pp. 151-156. SABUCEDO, J. M.; DADAMO, O. e GARCA, V. (1997): Fundamentos de Psicologa Social. Madrid, Siglo XXI. SEZ, J. (1997a): La construccin de la Pedagoga Social: algunas vas de aproximacin. En PETRUS, A. (coord.): Pedagoga Social. Barcelona, Ariel, pp. 40-66. SEZ, J. (1997b): Tercera Edad y Animacin Sociocultural. Madrid, Dykinson. THERBORN, G. (1980): The ideology of power and the power of ideology. Londres, Verso; citado por SEZ, J. (1997b). TOURAINE, A. (1993): Crtica de la modernidad. Madrid, Temas de Hoy. TRILLA, J. (1997): Concepto, discurso y universo de la animacin sociocultural. En TRILLA, J. (coord.): Animacin Sociocultural: teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel, pp. 13-39. CAR, X. (1992): La animacin sociocultural. Barcelona, Ceac. CAR, X. (1994): El estatuto epistemolgico de la animacin sociocultural. Teora de la Educacin, vol. VI, pp. 161-183.

84

A ANIMACIN TEATRAL: CONCEPTO, SITUACIN ACTUAL E PERSPECTIVAS1

Xavier car Martnez Universidade Autnoma de Barcelona El entretenimiento y el aprendizaje no se oponen; el entretenimiento puede ser el modo ms efectivo de aprender (Marcuse, 1990: 97). Estoy convencido de que el inicio de una nueva vida dramtica se establecer fuera del teatro. Ser en la plaza pblica? Ser en la casa de la cultura2? Ser en la iglesia? No lo s (Copeau, 1974: 244). Todos nosotros somos teatro (Boal)3.

Pasou pouco mis dun sculo dende que comezamos a traballar sobre a cultura como concepto4. longo dese tempo as reflexins e anlises realizadas sobre ela foron aumentando exponencialmente ata unha fin de milenio na que resulta difcil falar de calquera tema sen referirse sa filiacin cultural. A cultura, como concepto antropolxico, converteuse nunha matriz que posibilita a comprensin de calquera realizacin humana. De feito, parece que todo pode ser descrito, explicado e incluso comprendido se o referimos cultura que o produce.
Traduccin de Olga Fernndez. Maison du peuple no orixinal. O texto foi escrito en 1922. 3 Cit. Paterson, 1997. 4 A primeira definicin coecida sobre o concepto de cultura foi elaborada polo antroplogo cultural E. B. Tylor no ltimo cuarto do sculo XIX.
2 1

85

No macrotexto perfilado por esta visin da cultura, a animacin sociocultural e o teatro poden ser concibidos como ferramentas e como productos culturais. Noutros termos, ambos manifestan unha dobre funcionalidade: posibilitan a integracin ou a vivencia da cultura e constiten, por si mesmos, unha determinada expresin cultural. Unha ollada pasado mostra, pola contra, que as cousas non sempre estiveron polo menos, conceptualmente- tan claras. Poderase chegar a dicir que tanto o teatro como a animacin entendida esta ltima en sentido amplo- foron perseguidos por; flirtearon con; foron usados por; reivindicaron fronte a; foron tolerados por; loitaron contra; e, por ltimo, denunciaron a cultura dos poderosos, a nica tradicionalmente considerada como tal, a denominada cultura de elite. longo da historia o teatro e a animacin estiveron xunto cultura pero fra dela. Quizais foi esta mesma exclusin a que os obrigou a desenvolver a grande versatilidade que ambos desenvolven nas sas manifestacins e prcticas. Teatro e animacin conxganse nesta ferramenta cultural de traballo con persoas, grupos e comunidades que denominamos Animacin teatral5. Denominacin esta que, malia que resulta nova na sa formulacin, tan antiga coma a propia humanidade se se pensa no seu contido e nos seus procedementos. Con este traballo pretendemos analizar algns dos tiles conceptuais, tcnicos e prcticos nos que se fundamenta a AT. Pretndese, as mesmo, presentar unha visin panormica das diferentes formas que aquela atopa incardinarse no traballo sociocultural con persoas, grupos e comunidades. Para iso estructuramos a anlise en tres bloques. No primeiro reflexionamos sobre o contexto da AT. No segundo afndase na conceptualizacin e os compoentes bsicos dos ditos procesos. Co terceiro bscase, por ltimo, coecer a situacin actual e as perspectivas de futuro desta metodoloxa sociocultural e educativa da intervencin. Esta situacin obtense a travs dunha investigacin en que se describen, analizan, clasifican e contrastan diferentes experiencias de AT atopadas na rede.

A partir de agora AT no texto.

86

1. O CONTEXTO DA ANIMACIN TEATRAL: FAMILIARES, AMIGOS E VECIOS Nunha primeira aproximacin poderase afirmar que a cultura, a Animacin sociocultural e o teatro son os tres conceptos que parecen estar na base daquilo que sexa AT. Seran, por as dicilo, os parentes mis achegados. a partir destes familiares prximos que imos intentar establecer, nesta parte, unha especie de xenealoxa que posibilite a comprensin do que e do que significa practicar ese punto de encontro interdisciplinar que acordamos chamar Animacin teatral. Para a anlise partimos dos conceptos base e da sa correspondente filiacin disciplinar: a cultura o obxecto de estudio da antropoloxa, a animacin sociocultural o da educacin, en concreto da Educacin social, e o teatro estudiado pola arte. Os tres conceptos base atopan, na disciplina que os estudia, a sa historia, o seu marco de interpretacin e as sas metodoloxas e ferramentas especficas, que determinan a morfoloxa con que cada un deles se actualiza. Cada un deles achega uns trazos especficos e diferenciados AT e contribe a explicar, alomenos, unha parte da mesma. Deste xeito, como confluencia e diversidade de formas de traballo e de expresin; como interseccin de historias e tradicins; e, por ltimo, como converxencia de modelos e correntes, pode facerse comprensible unha metodoloxa de traballo nos eidos antropolxico, educativo e artstico tan plural, tan verstil e tan enriquecedora coma a AT. No cadro n. 1 poden observarse de forma grfica estas primeiras formulacins.
ANTROPOLOXA EDUCACIN ARTE

CULTURA

ANIMACIN SOCIOCULTURAL

TEATRO

ANIMACIN T E AT R A L
Cadro n. 1: Xenealoxa da Animacin teatral

87

O que nos interesa saber, a continuacin, que lle supoen, propoen ou impoen estas filiacins disciplina obxecto da nosa anlise. dicir, en que medida a AT debedora das finalidades, procesos e metodoloxa propias de cada unha destas disciplinas. Dende o meu punto de vista, esta filiacin resulta determinante para poder establecer non s a conceptualizacin e as maneiras de facer propias da AT, senn tamn, por exemplo, para definir e caracterizar o currculum formativo do animador teatral. A travs da anlise e a confrontacin da AT con todos estes familiares, amigos e vecios, ir emerxendo de forma gradual todo aquilo que a define, limita e explica. 1.1. Cultura, modelos culturais e Animacin teatral En contra do que se podera pensar, o concepto de cultura e, sobre todo, a reflexin e a accin poltica sobre ela realizadas, son fenmenos moi novos. De feito, a reflexin colectiva sobre a cultura, como elemento de desenvolvemento dos pobos, non comeza en Europa ata despois da II Guerra Mundial no marco dunhas institucins supraestructurais que se acaban de crear6. A primeira conferencia, tamn mundial, sobre Polticas Culturais desenvolveuse en Venecia en 1970; o que significa que nos movemos nun mbito de reflexin extraordinariamente novo. Nas ltimas dcadas estes traballos arredor da cultura foron continuos e xeraron diversas lias de intervencin no cultural que, con maior ou menor nfase, foron sendo impulsadas e desenvolvidas polos gobernos dos diferentes Estados. A primeira idea foi a de xeneralizar a cultura de elite achegndoa s estratos da poboacin que tradicionalmente non tiveran acceso a ela. Foi a perspectiva denominada democratizacin cultural. Perspectiva que, entre outras cousas, posibilitou o desenvolvemento das industrias culturais e que se estendeu, a partir da dcada dos 70, dacabalo dos medios de comunicacin social. Inaugurbase a poca do consumo cultural da man dos procesos de difusin cultural e dos investimentos das empresas privadas en cultura7. Ata este momento o concepto de cultura fai referencia s s artes e patrimonio. A cultura era entendida unicamente como cultura artstica.
6 7

O Consello de Europa e o Consello de Cooperacin Cultural entre outras. Ver car, 1992b. Esta perspectiva manifstase como unha visin oligrquica da cultura: uns poucos xrana e o resto acceden s como espectadores ou consumidores. Zallo ilustra moi ben o fracaso, nas sociedades desenvolvidas, dos proxectos encarnados neste modelo cultural. Fracaso xerado pola propia crise que afecta denominado Estado do benestar (1992).

88

 o que noutro lugar denominamos concepto tradicional ou pragmtico (Etxeberria/Trilla/car, 1994), por oposicin concepto antropolxico de cultura que, naqueles momentos, se dispua a entrar en escena. Nos anos 80 perflase unha nova perspectiva que supn un cambio cualitativo nas concepcins sobre a cultura. Ennciase a perspectiva denominada democracia cultural, que entende a cultura non como obxecto de consumo senn como un mbito de desenvolvemento persoal e colectivo. Esta perspectiva fundamentarase nunha definicin antropolxica da cultura8 que se presenta na Conferencia Mundial sobre Polticas Culturais realizada en Mxico en 1982. A Cultura afrmase nesa conferencia- o conxunto de trazos distintivos, espirituais e materiais, intelectuais e afectivos que caracterizan unha sociedade e un grupo social. Engloba ademais, as artes e as letras, os modos de vida, os dereitos fundamentais do ser humano, os sistemas de valores, as tradicins e as crenzas. A partir deste momento o concepto de cultura permanecer definitivamente ligado historia e s diferentes formas e estilos de vida dos pobos, maneira de se relacionaren con outros grupos humanos e xeito en que interaccionan co seu contorno. A nova cultura definida unha cultura vital, cultura de vida e non s cultura artstica. Esta ltima constitese como unha dimensin mis entre as moitas que configuran o antropolxico. O novo modelo actualzase a travs dos denominados procesos de creacin cultural, que se basean na idea de que a cultura non algo que unicamente as elites ou os artistas poden producir ou crear. A creacin cultural constite un proceso colectivo de produccin que, dende a bagaxe cultural e tradicional dunha comunidade a travs da participacin activa dos seus membros, procura xerar novas actividades, procesos e productos, que siten citada comunidade nunha lia de avance e de progreso e que contriban a unha mellora substantiva da calidade de vida dos seus membros. A finais dos 90 sguese investigando e profundando no enfoque da democracia cultural9. No Informe Mundial sobre a Cultura o denominado

Que afondaba na xa citada de E. B. Tylor. A pesar de que na vida coti das nosas sociedades desenvolvidas coexisten os diferentes enfoques ou modelos culturais definidos, pdese afirmar que o modelo que fundamentalmente se impulsa dende as institucins e organismos internacionais este ltimo.
9

89

Informe Prez de Cullar- redefnese e amplase o papel da cultura na sociedade10. A cultura non s un instrumento do progreso material, senn que a finalidade e o obxecto do desenvolvemento, entendido este ltimo como realizacin da existencia humana en todas as sas formas e en toda a sa plenitude. Non que a cultura posibilite o desenvolvemento senn que o mesmo desenvolvemento cultural, est culturalmente condicionado e, en consecuencia, pode asumir formas diferentes en funcin da cultura en que se produce. Neste novo modelo a cultura desempea un papel constructivo, constitutivo e creativo na vida das sociedades e ten entidade en si mesma como marco e contido do desenvolvemento dos pobos. Neste mesmo informe recllese e defnese un novo concepto que se constite en obxectivo irrenunciable desta cultura do desenvolvemento: o empoderamento (empowerment). Refrese a un proceso de autodeterminacin cultural polo que as persoas, grupos ou comunidades se dotan de recursos para poderen participar en, e mesmo tempo determinar, as esferas do poder. O empoderamento afrmase no informe- incle a capacidade de poder expresarse plenamente a travs da riqueza da identidade cultural (...) que evoluciona en funcin das sas capacidades para realizar os seus propios desexos e aspiracins (1997: 62). Democracia cultural e empoderamento son ou deberan ser, vez, obxectivos e procesos de calquera accin ou intervencin sociocultural desenvolvida con persoas, grupos ou comunidades. Que achegan estes presupostos AT? En primeiro lugar, fornecen un marco interpretativo para desenvolver o traballo de Animacin teatral: o modelo da democracia cultural. Como modelo antropolxico supn a existencia de patrns ideolxicos de referencia que delimitan as finalidades que hai que perseguir. A AT traballa pola democracia cultural de grupos e comunidades e iso supn, entre outras cousas, procesos grupais ou comunitarios de creacin cultural nos que a participacin, a solidariedade ou a liberdade cultural11 son elementos claves.
10 Noutro lugar definn as que, dende o meu punto de vista, son achegas bsicas do documento: (a) Ligar o concepto de cultura de desenvolvemento; o desenvolvemento de educacin; e, como consecuencia, ampliar o concepto de Poltica Cultural. (b) Propor unha serie de novos conceptos como liberdade cultural e empoderamento e reformular outros como o de creatividade. (c) Definir os principios bsicos dunha nova tica global para todo o planeta (car, 1999). 11 O Informe sobre a cultura achega o concepto de liberdade cultural, que caracterizada como liberdade colectiva e definida como o dereito do que goza un grupo para seguir ou adoptar o modo de vida que desexa (1997: 18).

90

En segundo lugar, axudan a delimitar as metodoloxas e obxectivos propios da AT. Non todo o traballo teatral con grupos ou comunidades ten por que ser considerado Animacin teatral. Dende o modelo actualizado de cultura presentado, consideramos que son Animacin teatral todas aquelas prcticas con persoas, grupos e comunidades que, a travs de metodoloxas dramticas ou teatrais, xeran procesos de creacin cultural e perseguen o empoderamento dos participantes. Non hai que esquecer que unha ferramenta fundamental do traballo teatral a interpretacin de papeis e que esta unha estratexia extraordinariamente til para traballar o cambio de actitudes12 e ampliar os universos de referencia persoais. Trabllase ben afirman Eines/Mantovani no marco da didctica teatral- cando se amplan os lmites (1997: 49). Neste sentido o empoderamento constitese, dende o meu punto de vista, nun dos obxectivos bsicos dos procesos de Animacin teatral. Na segunda parte deste traballo mstranse exemplos de experiencias ou iniciativas de AT que se incardinan no modelo da democracia cultural. Entre elas, o denominado teatro do oprimido, o teatro do desenvolvemento, e as chamadas comunidades centradas no teatro e o cambio social. 1.2. Educacin, Animacin sociocultural e Animacin teatral O decreto do ano 1991, polo que se fundan os estudios universitarios de Educacin social, resolve definitivamente a cuestin sobre a situacin acadmica13 da Animacin sociocultural. As accins ou intervencins de Animacin sociocultural son polo menos administrativamente dende entn traballo educativo ou, de forma mis precisa, traballo socioeducativo. O que significa que, se pensamos na AT como un tipo especfico de Animacin sociocultural, estamos xa caracterizndoa como accin socioeducativa. De feito, este presuposto vn a afondar no xa sinalado no punto anterior definir o empoderamento como un dos obxectivos clave dos procesos de AT. A Educacin social presntase como unha va apropiada para acceder a procesos persoais, grupais e comunitarios de empoderamento; unha Educacin social que se vehicula a travs de prcticas de AT.
12 13

A travs das denominadas tcnicas de role-playing. Por poer un exemplo, ata mediados ou finais dos 80 a bibliografa sobre Animacin sociocultural estaba repartida, nas biliotecas universitarias, entre os espacios asignados a Pedagoxa, a Psicoloxa e a Socioloxa.

91

Dicir que a Animacin sociocultural e a AT son accins socioeducativas non vn a sinalar nada mis que o feito de que ambas desenvolven procesos educativos en mbitos sociais e comunitarios. Pero isto resulta insuficiente. Hai que remarcar que a animacin se refire certo- a procesos educativos, pero que estes se caracterizan por seren especialmente participativos, vivos, humanos, dinmicos e desenfadados. Atopmonos no mbito da Educacin non formal. nas accins propias da animacin e mis anda na AT- onde se fai patente a cita coa que se iniciaba este traballo: nelas entretemento e aprendizaxe non s non se opoen senn que se conxugan. Definida a AT como unha modalidade especfica de Animacin sociocultural, faise necesaria unha caracterizacin desta ltima para ver de que forma os seus trazos se especifican na primeira. Noutro lugar sinalamos que, en funcin das dimensins que a configuran e do tipo de accins que desenvolve, a Animacin sociocultural pode asumir, nas sas prcticas concretas, tres formas de facer diferenciadas14. De cada unha delas dervanse respectivamente uns obxectivos, unhas tarefas e unhas funcins determinadas que lle supoen animador- unha formacin especfica tamn diferenciada. A continuacin presntanse estas dimensins concretndoas para a AT. Unha primeira forma de caracterizar a AT consiste en definila como unha tecnoloxa social inmaterial ou de planeamento. Con isto resltase a dimensin tcnica que a configura. Este enfoque implica como tarefas propias da AT o deseo, o desenvolvemento e a avaliacin primeiro- de plans, proxectos e programas e segundo- de tcnicas, procedementos e instrumentos teatrais, que se aplican en comunidades, territorios ou grupos determinados. A funcin derivada, en relacin con esas persoas, grupos ou comunidades, a de xerar respostas tcnicas, isto , eficaces e eficientes, s situacins ou problemticas concretas que estn vivindo ou padecendo e isto sempre a travs do teatro, o drama e as tcnicas teatrais. Moitas experiencias de teatro popular15 e de teatro do desenvolvemento responden a esta maneira de facer. Sexa dende a Administracin, sexa dende un grupo de teatro ou dende unha comunidade elabrase ou solictase un proxecto de tipo educativo ou cultural que se implemente a travs do teatro. Os
14 15

Ver car, 1998a. Un exemplo concreto dun proxecto destas caractersticas pode verse en Muoz, 1992.

92

obxectivos poden ser de moi diverso tipo: recuperar ou manter a tradicin, sensibilizar fronte a problemticas concretas, culturizar, etc. Quizais o caso mis claro constiteno as denominadas comunidades centradas no teatro (community-based theater), nas que unha comunidade colabora cun grupo de especialistas en teatro para recoller, sistematizar e, finalmente, elaborar unha representacin teatral referida sa historia, os seus costumes ou a sa cultura (World Communities, 1999: 1). O segundo xeito de caracterizar a AT consiste en considerala unha prctica social. Isto supn que, nas accins da AT, interrelacionan seres humanos que polo feito de seren persoas- poen en xogo os seus intereses, desexos, expectativas, soos e problemticas nas interaccins que sosteen. Supn, tamn, que esas persoas se relacionan dende os diferentes roles (lderes, seguidores, etc.) e status (profesionais, voluntarios, etc.) que desempean na dinmica social e nos contextos concretos de interaccin. Con este segundo presuposto destacamos a dimensin relacional da AT, que comporta traballar en funcin de principios e valores consistentes cunha tica da relacin interpersoal. Os obxectivos e tarefas propios desta caracterizacin cntranse en catalizar e canalizar as enerxas persoais, grupais e comunitarias cara a proxectos comns de mellora a travs da creacin, mantemento e consolidacion de puntos de encontro entre as persoas. O que se pretende, como ltimo extremo, crear ou consolidar o tecido sociocultural. Neste caso, as funcins da AT consisten en axudar, mediar ou apoiar para que os grupos e as comunidades sexan capaces de emprender accins que dean resposta s sas propias realidades (situacins, problemticas, etc.). Exemplos claros desta segunda dimensin de AT son as numerosas Pasins16, Belns viventes, Moros e cristins e, en xeral, as numerosas representacins teatrais histricas ou tradicionais que se realizan por toda a nosa xeografa, sobre todo a rural. Pode considerarse en terceiro e ltimo lugar- a AT como unha prctica social crtica. Con este presuposto o que estamos salientando o papel liberador e emancipador que poden desempear os procesos de AT. Este resultar sobre todo til ou apropiado naquelas situacins grupais ou comunitarias de

16

Ver n. 32 na relacin de pxinas web no anexo 1.

93

necesidade primaria perentoria17 ou naqueloutras en que aqueles grupos ou comunidades estean sometidos a situacins de explotacin, sexan estas do tipo que sexan. Dende esta dimensin os obxectivos e tarefas da AT consisten en espertar e/ou axudar a desvelar conciencias e estimular a accin emancipadora dos grupos e comunidades cos que traballa. O mesmo Brecht indicaba co seu segundo postulado que: necesario un teatro que aplique e produza aqueles pensamentos e sentimentos que teen unha funcin no cambio da sociedade mesma (Cid/Nieto, 1998). A dimensin poltica da AT faise evidente neste presuposto. As accins teatrais con contido reivindicativo ou poltico teen unha clara tradicin histrica. O teatro popular est cheo de experiencias que exemplifican esta terceira dimensin da AT. O teatro do desenvolvemento ou o teatro-foro son modalidades concretas de AT que poden tamn centrarse nesta dimensin. O seguinte texto ilustra un exemplo no que ambas as modalidades se combinan nunha experiencia de AT que se desenvolveu no Senegal. pr en escena os seus problemas familiares (conflictos locais, sida, maltratos s mulleres, etc.), [o grupo BAMTAARE] proponlle s protagonistas implicarse na sa anlise e suxerir as sas propias solucins. Convdase s espectadores a representar eles mesmos as escenas e converterse enteiramente en actores. Os problemas evocados dan lugar a un debate pblico. Esta verdadeira catarse ou purgacin de paixns polo efecto dramtico, facilita a toma de conciencia e o sentido da propia responsabilidade, estimulando o compromiso persoal e colectivo (Le Rue, 1997: 1). Hai que sinalar que, da mesma maneira que ocorre na Animacin sociocultural, dificilmente poder encontrarse unha modalidade concreta de AT que se centre ou na que se desenvolva en exclusiva unha destas tres dimensins. Pola contra, o habitual ser que as tres dimensins se interconecten de forma complexa e creativa para xerar procesos de creacin cultural teatral nos que convivan de forma mis ou menos equilibrada e harmoniosa o tcnico, o relacional e o poltico. No cadro n. 2 poden observarse estas dimensins da AT xunto coa conceptualizacin especfica que cada unha delas supn.

17

Niveis 1 e 2 da pirmide de necesidades de Maslow.

94

DIMENSINS CONSTITUTIVAS DA ANIMACIN TEATRAL

Caracterizacin: A AT unha...
Tecnoloxa Social de planeamento Prctica Social

Obxectivos e tarefas que persegue

Desear, desenvolver e avaliar: Plans, programas e proxectos de AT Tcnicas, procedementos e instrumentos teatrais e educativos Catalizar e canalizar as enerxas persoais, grupais e comunitarias cara a proxectos comns de mellora Crear e/ou consolidar puntos de encontro Crear e/ou consolidar o tecido sociocultural Posibilitar a emancipacin daqueles grupos e comunidades sometidos ou en situacin de explotacin Espertar e/ou axudar a desvelar conciencias Estimular a accin

Funcins que cumpre

Dar e/ou posibilitar respostas tcnicas (teatrais e educativas) a problemticas socioculturais Axudar, mediar ou apoiar o traballo de grupos e comunidades nas suas realidades socioculturais Axudar, liderar ou posibilitar a emancipacin de persoas, grupos e/ou comunidades

Prctica Social crtica

Cadro n. 2: Dimensins que configuran a Animacin teatral como modalidade especfica de Animacin sociocultural

1.3. Arte, teatro e Animacin teatral A mimese e a representacin de accins son capacidades persoais que nos veen dadas. Ambas as das se presentan como factores teatrais esenciais. Dende os primeiros anos os nenos repiten as accins que observan no seu contorno e imitan o que fan os adultos e os seus compaeiros. Isto srvelles para ensaiar conductas, para poren a proba as sas capacidades. A imitacin , en esencia, unha accin individual que non demanda necesariamente a presencia dos outros, para a sa realizacin; sinxelamente, unha persoa imita un modelo. A representacin, pola contra, unha accin social: a persoa imita tamn un modelo ou realiza unha accin calquera, pero sempre diante doutras persoas que observan o que fai. Esta constite a condicin bsica para poder falar de teatro ou dun fenmeno teatral. A situacin teatral, reducida mnima expresin, -afirma Bentley- consiste en que A personifica a B mentres C o mira (1982: 146). Para que se produza unha situacin teatral necestanse, como mnimo, das persoas: unha que representa e outra que a mira.

95

A finalidade do teatro, globalmente considerado, a escenificacin, o teatro demanda a presencia dos artistas: persoas capacitadas para desenvolveren unha arte. Se nos referimos arte teatral, aquelas son os actores e as actrices18, profesionais da escena que posen unha bagaxe conductual (psicofsica e emocional) adaptable s esixencias concretas das situacins escenificadas. O teatro afirma Ubersfeld- pertence vez s artes da execucin (msica, danza, etc.) e s artes da representacin mimtica (pintura, cine, etc.). As primeiras teen como base o corpo humano en relacin ou non cun instrumento que as prolonga: son as artes do tempo, as artes da presencia vivente (...) As outras son as artes da representacin da ausencia: o cadro ou a pelcula son tamn presentes, son un estar a, pero figuran unha ficcin, unha ausencia e teen un soporte heteromaterial (1997: 46). A formacin de actores persegue xerar artistas, profesionais da arte teatral, isto , da representacin de accins e interaccins humanas. Persoas que dominan toda unha serie de rexistros comunicativos e os teen dispoibles para adecualos s esixencias especficas dunha accin dramtica que, normalmente, estar especificada nunha trama argumental concreta. A pesar da importancia que se asigna mtodo de formacin nos estudios teatrais, o que realmente conta o producto final. O actor preprase e frmase para representar productos acabados: un personaxe concreto nunha determinada representacin teatral. Noutros termos, mis que o proceso concreto de formacin seguido, importa a calidade final da formacin, o resultado, a capacidade do actor para encarnar de forma crible diferentes personaxes. Nos procesos de AT o producto final o espectculo- non o que mis importa. Na formacin para o teatro profesional preprase actor para xerar productos dramticos, aqu intntase que a persoa se coeza mellor a si mesma e se dote de recursos para mellorar a sa relacin cos demais e co seu medio sociocultural. O verdadeiramente formativo e, polo tanto, culturizador- o proceso de experimentacin e creacin teatral. O producto final, en forma de representacin teatral, o espectculo, se que se chega a producir, constite s un incentivo persoal e grupal proceso de formacin que se seguiu.

18

Non esquezo resto dos artistas director, escengrafos, luminotcnicos, etc.-. A eles referirmonos mis adiante.

96

A AT non pretende nin a formacin de artistas nin a de actores profesionais. En todo caso, ambos os fenmenos pdense producir como resultados indirectos das accins desenvolvidas. Non por acaso o teatro definido coma unha arte. Agora ben, Ubersfeld completa esta caracterizacin apuntar que o teatro unha mensaxe complexa que constite vez a expresin dunha prctica artstica e un acontecemento sociocultural (1997: 29). Esta dobre caracterizacin a que posibilita un tamn- dobre desenvolvemento ou prctica: a) O teatro como arte profesional. b) O teatro como fenmeno sociocultural; do que se nutren ou no que se fundamentan os procesos de AT. En Botswana, frica, e no mbito do teatro do desenvolvemento recllese esta dobre caracterizacin. Distnguese entre o que denominan drama popular e drama de escenario. O primeiro constite unha experiencia moi prxima s formas tradicionais do teatro africano; represntase no local da comunidade e os seus membros convrtense en actores para a ocasin. O segundo, pola contra, moi formalizado e podera caracterizarse como teatro profesional (Media Port, 1999: 1). 1.3.1. Caracterizacin do teatro dende proxectos de Animacin teatral Pensar no teatro dende os procesos de AT equivale a describir unha multiplicidade de accins e intervencins que se caracterizan, en primeiro lugar, pola sa extraordinaria heteroxeneidade. O teatro, como estratexia de animacin, toma nas iniciativas que se levan a cabo na prctica unha dimensin mltiple; talleres de teatro impartidos a colectivos especficos (mozos, mulleres, presos, etc.); montaxes teatrais levadas a cabo por grupos de amigos ou por comunidades concretas19; teatro histrico ou tradicional; e cursios, xornadas ou experiencias de teatro popular, por pr algns exemplos. Todo este heteroxneo conxunto de actividades contite o instrumental bsico dos procesos de AT.

19 Como xa se sinalou, en Espaa moi comn que determinadas celebracins relixiosas (a paixn, o nacemento ou a vida de cristo) sexan representadas teatralmente polos membros das comunidades, a mido, rurais. Son especialmente coecidas as "Paixns" e os "Belns viventes". Todas elas son experiencias de AT. Para unha caracterizacin e avaliacin destas experiencias ver car, 1993.

97

No marco destes procesos imos presentar unha sntese dos trazos que, dende o noso punto de vista, caracterizan esencialmente o teatro e se constiten en presupostos previos de calquera programa ou proxecto de AT: - O teatro un fenmeno humano no que concorren, participan, ou entran en xogo, mesmo tempo, as facetas individual e social das persoas. - O obxectivo do teatro a representacin de situacins humanas, de dramas. Este termo provn do termo grego drao, que significa accin, accin representada ou xente en accin. As persoas, as sas problemticas, as sas interaccins cos demais ou co contorno contiten a sa temtica concreta. - O teatro , ante todo, un medio de expresin e de comunicacin, a travs do cal as persoas poden descubrir e experimentar os seus lmites e posibilidades, tanto no mbito persoal como no das interaccins sociais. O corpo o nico instrumento de expresin empregado polo ser humano dende o mesmo instante do seu nacemento e o seu propio corpo (entendido como unha unidade psicofsica e emocional) o que se experimenta e se pon en xogo nas accins teatrais. - O teatro desenvolve as funcins de divertir e educar. Pretende educar divertindo mesmo tempo que forma un pblico apreciador da arte ou fortalece o gusto dos que xa o aprecian (Hierofante, 1999: 1). - O teatro un instrumento formativo servicio do crecemento, desenvolvemento e autonoma progresiva das persoas e as comunidades. - O teatro un punto de encontro e descubrimento para as persoas, mis al da sa idade, profesin ou xnero. Nel cada un pode atopar o seu sitio e a sa funcin. O teatro inter e multixeracional. - O teatro, como instrumento de formacin, vlido para o home en xeral porque vlido para todas as etapas do seu desenvolvemento. En cada unha delas ter uns obxectivos predeterminados, haber un estilo especfico de facer e unhas tcnicas mis axeitadas con relacin momento evolutivo20.
20 En car 1992a: 25, 26 estn descritas as caractersticas dunha potica do teatro para nenos, para adolescentes, para adultos e para xente maior.

98

- O teatro sempre accin; constite unha experiencia eminentemente prctica. O contido desta experiencia prctica, desta accin, centro do quefacer teatral, o conflicto, como punto crtico a partir do cal se produce o descubrimento, o crecemento ou o avance persoal e/ou comunitario en calquera dos seus mltiples aspectos. - O teatro manifesta un marcado carcter integrador. O poder de integracin provn do feito de que a linguaxe teatral unha suma de moitas outras linguaxes (palabra, xesto, sons, cores, imaxes, formas, etc.). - As accins dramticas basanse na capacidade para encarnar ou desenvolver un papel ou un personaxe dentro dunha situacin ficticia. Esta situacin rxese polo principio do xogo simblico, polo coma se..., que unha tcnica que permite a suposicin de suxeitos, feitos e lugares simblicos. - As accins dramticas posibilitan o uso simblico do espacio e dos obxectos. Dende o punto de vista formativo isto significa que favorecen e estimulan a capacidade de transferencia, a flexibilidade e a adaptacin persoal a situacins novas, e o desenvolvemento da imaxinacin e a creatividade das persoas. - A accin dramtica ten na catarse un dos seus elementos mis formativos21. - O teatro pode axudar a desbloquear as inhibicins naturais, traumas e represins que rodean s persoas na vida coti, facilitndolles a adquisicin de autoconfianza e confianza nos outros. - O obxecto fundamental do teatro proporcionar experiencias, instrumentos e recursos que lles permitan s persoas ampliar o nmero de rexistros expresivos e comunicativos co fin e o efecto de ampliar e enriquecer a sa visin da realidade e do mundo. O obxectivo do teatro, de calquera tipo de teatro, , ou debe ser, enriquecer as persoas nun ou noutro sentido, e o mellor xeito de facelo implementando a sa capacidade de relacin co mundo sociocultural que os
21

Para ampliar ver car, 1992a: 20, 21.

99

rodea, facendo que descubran, aprendan e integren o maior nmero de rexistros expresivos e comunicativos posible. neste sentido que afirmamos que, como modalidade especfica de Animacion sociocultural, a AT busca que as persoas se encontren a si mesmas na interaccin cos outros; que descubran aspectos ignorados das propias personalidades e que aprendan a rendibilizalos en termos de maior felicidade e equilibrio persoal ou interactivo; busca que aprendan a autoorganizarse para afrontar un problema colectivo. Busca, en definitiva, crear un tecido sociocultural forte que fundamente a busca organizada dunha mellora substantiva da calidade de vida dun grupo ou dunha comunidade. E todo isto a travs da utilizacin de procedementos, tcnicas e recursos teatrais. 1.4. Teatro e Animacin sociocultural: a aprendizaxe dramtica O teatro como se sinalou- unha metodoloxa de traballo especialmente adecuada para desenvolver procesos de Animacin sociocultural. Dende o punto de vista etimolxico afrmase que o termo animacin provn de anima (alento vital, alma) e animus (dinamismo, movemento). A propia historia, con mltiples exemplos, amsanos s veces que o teatro desempeou ou desenvolveu ambos os papeis, concienciando as persoas das realidades que estaban vivindo e incitndoas accin22. Tanto considerado como espectculo que se asiste ou como creacin autnoma dun grupo, o teatro pode situarse na lia dos obxectivos que persegue a Animacin sociocultural; basicamente, que as persoas saian da sa pasividade, que se poan en accin e que asuman ou recobren a sa autonoma. O teatro, dende esta perspectiva, est intimamente vinculado educacin e erxese esencialmente nun tipo de aprendizaxe individual e colectiva, base e fundamento sobre o cal construr as novas interrelacins da comunidade co seu propio medio sociocultural. O que denominaremos aprendizaxe dramtica constite o camio metodolxico que o teatro proporciona para conseguir os obxectivos que persegue a Animacin sociocultural.

22

Di Ubersfeld que o espectador est obrigado non s a seguir unha historia ou unha fbula, senn tamn a recompoer, en cada instante, a figura total dos signos que concorren na representacin. mesmo tempo, dbese apropiar (identificacin) e afastar (distanciamento) do espectculo; a primeira permtelle vivilo, a segunda pensalo. Como indica esta autora, posiblemente non exista outra actividade que esixa unha tal toma de posicin intelectual e psquica. posible que aqu se encontre a razn pola cal o teatro sobrevivira s mis diversas sociedades e baixo as formas mis variadas (1989: 32).

100

Poderase afirmar que, en esencia, o obxectivo procedemental bsico dos procesos de AT radica en posibilitar que as persoas, grupos e comunidades desenvolvan, adquiran ou experimenten aprendizaxes dramticas. A aprendizaxe dramtica xerada mediante a posta en xogo de procedementos, tcnicas e recursos teatrais e, mesmo tempo, a grande potencialidade pedagxica que o teatro representa como ferramenta fundamental nos procesos de AT, fanse patentes no feito que aquel permite: a) Unha implicacin da persoa como un todo harmnico (corpo, mente, sentimentos e emocins) sen as eliminacins e segmentacins que se producen en moitas ocasins da vida coti, onde, a mido, se deben obviar, nos actos ou nas decisins que hai que tomar, determinadas dimensins como os afectos, os sentimentos ou as emocins. De feito, o teatro sensibiliza s persoas fronte mundo afectivo e non racional e axdalles a integralo ou a relacionalo co tipo de racionalidade fundamentalmente tcnica na que se sustenta a nosa sociedade actual. O teatro conta, por outra banda, como metodoloxa de Animacin sociocultural, coa potencialidade de permitirlles s persoas traballar co seu inconsciente. No teatro enfrntase persoa coas propias contradiccins, cos seus medos e os seus complexos e bscase, con este enfrontamento, que aquela proporcione a si mesma os instrumentos e os medios adecuados ora para superalos, ora para aprender a convivir con eles. Neste sentido, apunta Gonzlez que o teatro mobiliza continuamente persoa, sitaa diante dos seus lmites pero, para que os saiba esquivar ou mesturar de tal maneira que nunca a paralicen (1987: 79). b) A posta en xogo dos propios recursos expresivos e comunicativos de maneira que conduzan s persoas autocoecemento e autodescubrimento dos propios lmites e posibilidades. O teatro un campo de probas onde os individuos poden experimentar e xogar coa creatividade propia e allea. Procedementalmente, os participantes intentan dentro dunha situacin ldica ou formativa, previa e/ou tacitamente aceptada, pensar nas sas interpretacins e comprendelas, analizando as sas experiencias na posterior posta en comn. Nos procesos de Animacin teatral aprndese a travs da propia experiencia, non por un proceso puramente intelectual. Brecht23 dica que unha caracterstica dos medios
23

Brecht: crits sur le teatre, 2, p. 545, (Ubersfeld, 1997: 329).

101

teatrais a transmisin de coecementos e impulsos dunha forma pracenteira; e sinala as mesmo que a profundidade do coecemento e do impulso corresponde profundidade do gozo. c) A posta en prctica de conductas interactivas (do mesmo xeito que no xogo) sen perigo para a propia identidade fsica e psicolxica. Isto comporta coecer e ampliar considerablemente o nmero de rexistros comunicativos e interactivos24 das persoas. Como apunta Ubersfeld, o teatro convoca e desactiva outro tipo de angustia, a das relacins humanas, a da relacin co Outro que pode destrurme e devorarme, co outro que mis poderoso ca min, ou mis forte. O teatro tamn o pracer dunha relacin humana amosada sen os seus perigos e posta a distancia (1997: 339). d) A observacin das reaccins dos demais (espectadores, grupo, comunidade, etc.) fronte s conductas propias, alleas e interactivas, tendo en conta que, a diferencia doutros tipos de observacins da vida coti ou do quefacer cientfico, no caso do teatro a persoa somtese observacin voluntariamente. O feed-back obtido mediante estas observacins enriquece o autocoecemento e a capacidade das persoas. O pracer do teatro di Ubersfeld- o de tocar co dedo (pero tocar de lonxe) todo o que d medo ou deu medo neno (1997: 339).

24 No teatro dise que un actor mis rico e creativo cantos mis rexistros pose. Un rexistro un cdigo determinado que permite acceder a unha linguaxe especfica (calquera tipo de linguaxe: simblica, analxica, etc.); dito doutro xeito, que permite establecer algn tipo de comunicacin cos demais. Isto significa que, cantos mis rexistros poida empregar unha persoa, mis ampla e rica ser a sa concepcin do mundo e da realidade. Significa tamn que estar mellor preparada para relacionarse e entenderse cos demais, e para vivir e enfrontarse realidade coti. Esta especie de teora dos rexistros basase na conviccin de que a comunicacin mediadora en calquera relacin que a persoa estableza, sexa con ela mesma (intracomunicacin), cos outros (intercomunicacin) ou, incluso, cos obxectos. S se son capaz de chegar a outra persoa, de facerme entender e de ser comprendido, en definitiva, de comunicarme nalgn nivel con ela, podo ter unha razoable esperanza de iniciar unha relacin, de traballar ou vivirmos xuntos, de autoorganizarnos, de soportarnos, de non chegar violencia, etc. Calquera accin que das persoas queiran pr en prctica conxuntamente fundamntase na intercomunicacin. Na medida en que podo conectar cos rexistros do outro, podo esperar da nosa relacin no futuro. Neste sentido, o teatro presntasenos como un instrumento moi eficaz para investigar e ampliar os propios rexistros expresivos e comunicativos. tamn un campo de simulacin que permite plos en xogo e observar a eficacia na interaccin con outros rexistros que empregan outras persoas.

102

2. A ANIMACIN TEATRAL: CONCEPTO, METODOLOXAS, TCNICAS E PROCEDEMENTOS O camio percorrido a travs do contexto e a xenealoxa dos procesos e prcticas de AT sitanos fronte tarefa de conceptualizar aquilo que poida ser a AT. Un problema engadido o da terminoloxa empregada. O concepto de Animacin teatral define, caracteriza e distingue claramente, dende o meu punto de vista- un sector de prcticas socioculturais e educativas que se vinculan a travs do teatro e as tcnicas teatrais. Moitas das persoas, grupos ou comunidades, e tamn moitas das experiencias e iniciativas, que na actualidade forman parte deste sector non se identifican a si mesmas con esa denominacin25. Este un fenmeno que adoita acontecer coas terminoloxas de novo selo26. 2.1. Animacin teatral: a versatilidade dun concepto integrador Tratar coa AT supn, neste momento, un traballo de integracin conceptual que non resulta nada fcil se pensamos na heteroxeneidade, versatilidade e plasticidade das tradicins, metodoloxas tcnicas e procedementos que converxan nela. Das anlises contextuais previas podemos conclur que: - A AT manifesta unha dobre funcionalidade: pode ser concibida como un medio ou unha ferramenta cultural (para acceder cultura) e como unha finalidade, unha expresin ou un producto cultural (para expresar a cultura). - A AT un punto de encontro interdisciplinar entre a cultura, a Animacin sociocultural e o teatro. - A AT unha modalidade especfica de Animacin sociocultural. - O modelo antropolxico que enmarca e orienta os procesos da AT o da democracia cultural.

25

Como se poder comprobar no seguinte punto, as terminoloxas utilizadas para caracterizar a sa actividade estn moi diversificadas. 26 No noso mbito Ventosa quen o utiliza por primeira vez nunha publicacin de 1990. O concepto de orixe francfona e provn de prcticas teatrais comunitarias desenvolvidas en Canad.

103

- A AT xera procesos de creacin cultural nos que a participacin, a solidariedade e a liberdade cultural son principios clave. - A AT traballa en funcin de principios e valores consistentes cunha tica da relacin humana. - A AT pode ser caracterizada como unha tecnoloxa social de planeamento, como unha prctica social e como unha prctica social crtica, sempre en funcin dos obxectivos e metodoloxas nos que os procesos de animacin poan a nfase. - A AT pretende crear un tecido sociocultural forte que fundamente a busca organizada dunha mellora substantiva da calidade de vida dun grupo ou unha comunidade. Todo isto mediante a utilizacin de procedementos, tcnicas e recursos teatrais. - Nos procesos de AT aprndese a travs da propia experiencia, non por un proceso puramente intelectual. - Na AT conxganse o entretemento e a aprendizaxe. Os procesos de AT divirten mesmo tempo que educan. - A AT non busca como obxectivo principal nin a formacin de artistas nin a de actores profesionais. - O obxectivo procedemental bsico dos procesos de AT consiste en posibilitar e estimular a aprendizaxe dramtica de persoas, grupos e comunidades. - A AT como sector de intervencin sociocultural e educativa comporta unha multiplicidade de accins e intervencins extraordinariamente heteroxneas e diversas. A partir destes presupostos poderiamos definir a Animacin teatral como aquel conxunto de prcticas socioeducativas con persoas, grupos ou comunidades que, a travs de metodoloxas dramticas ou teatrais, xera procesos de creacin cultural e persegue o empoderamento dos participantes.

104

 principio deste traballo apuntbase que non todo o que se fai en teatro ten por que ser unha experiencia de AT. Que , entn, o que determina que unha iniciativa concreta poida ser ou non includa neste sector? En principio, parece claro que todas aquelas experiencias profesionais que teen nimo de lucro non formaran parte do que denominamos AT, pero necesario matizar. No cadro n. 3 presntase algns tipos de teatro e concrtase en que condicins poden ser considerados como AT.
A ANIMACIN TEATRAL
Non ... Pero pode selo se... ...unha compaa profesional traballa cun grupo ou comunidade no marco dos principios, valores ou metodoloxas da democracia cultural (Cas. profesionais non lucrativas; Cas. profesionais que desenvolven campaas de teatro popular; Cas. profesionais que implementan campaas de teatro do desenvolvemento; etc.). ...forma parte de proxectos ou campaas de culturizacin ou de desenvolvemento do empoderamento por medio do teatro e as tcnicas teatrais. ...non un fin en si mesmo, senn un medio para ampliar os recursos expresivos e comunicativos dos participantes, por exemplo.

Teatro profesional

Teatro escolar

Teatro experimental

Teatro amateur Etc.

... algo mis ca pasar o momento e encher o tempo. Se os obxectivos que persegue se relacionan dalgn xeito coa mellora da calidade de vida da comunidade.

Cadro n. 3: Trazos que determinan que unha experiencia teatral forme parte do sector da AT

De acordo coa definicin de AT elaborada a partir das anlises do cadro anterior, parecen ser das, en esencia, as caractersticas comns s diferentes experiencias ou iniciativas teatrais. Estas caractersticas presntanse como os referentes para determinar que experiencias poden ser cualificadas como AT. Sern consideradas experiencias ou iniciativas de AT todas aquelas que: A. No marco da democracia cultural persigan o empoderamento dos participantes. B. Que xeren ou posibiliten procesos de creacin cultural a travs de procedementos tcnicos ou recursos teatrais.

105

2.2. Metodoloxas para a intervencin: os teatros da Animacin teatral A metodoloxa da intervencin fai referencia s relacins establecidas entre os participantes axentes e destinatarios da accin- nos proxectos de AT e contido concreto dos intercambios ou interaccins producidos entre eles. Son dous os suxeitos de calquera proceso de AT: os animadores e o grupo especfico co que se desenvolven as tarefas de animacin. Este par de interlocutores asumen denominacins tan variadas como diversos poden ser os procesos de AT nos que se relacionan. Estes procesos prodcense entre, por exemplo, por unha parte: animadores profesionais, animadores voluntarios, grupos de teatro ou empresas de servicios, e, pola outra: comunidades, clientes, empresas ou colectivos especficos como recursos, terceira idade ou mulleres maltratadas. As caractersticas da relacin, dicir, da metodoloxa de intervencin27, virn condicionadas polo status que asuma cada un dos interlocutores definidos. evidente que os procesos de AT desenvolvidos entre un grupo de teatro profesional que non persegue o lucro e unha ONG poden diferir extraordinariamente dos producidos entre unha empresa de servicios e un cliente, sexa do tipo que sexa. Nos proxectos de AT non existen estndares metodolxicos para a intervencin mis al dos principios clave definidos polo marco da democracia cultural. O habitual ser atopar procesos metodolxicos adaptados s necesidades ou demandas concretas dunha situacin, un grupo ou unha comunidade. A adaptacin ou a resposta, sexa a demandas ou a necesidades detectadas, un principio metodolxico xeneralizable a calquera proceso de Animacin sociocultural. Outro dos factores que condiciona de forma definitiva a metodoloxa de intervencin o contido ou a denominacin coa que se caracterizan as accins realizadas ou o propio proceso de AT. o que chamamos os teatros dos procesos de AT. Algns destes teatros que poden facerse operativos a travs de moitas das tcnicas que se presentarn na prxima parte- son os seguintes:

27

Un exemplo concreto de metodoloxa de intervencin nun proceso de AT pode verse en Teatro Camalen, 1999.

106

a) O teatro-accin, teatro-foro ou teatro-interactivo. considerado como un instrumento da Educacin para o desenvolvemento. Consiste en representar unha escena e, a continuacin, interaccionar coa audiencia a travs de preguntas e respostas relativas accin. b) O teatro popular unha estratexia de Educacin non formal, de creacin artstica colectiva e de promocin cultural para as comunidades. No teatro popular aplcanse dous principios (...): o do autodidactismo e a participacin social (Muoz, 1992: 4). c) O teatro do oprimido. Desenvolvido polo director de teatro brasileo A. Boal durante a dcada de 1950-60. Era un esforzo por transformar o teatro, do monlogo dos actores fronte pblico nas representacins tradicionais, dilogo entre a audiencia e o escenario. unha forma de teatro-interactivo (Paterson, 1997). d) O teatro da concienciacin. Tamn pode ser caracterizado como teatro comprometido, de intervencin ou de resistencia. Consiste en utilizar o teatro para promover ou estimular a toma de conciencia e o compromiso fronte a todo tipo de problemas sociais. e) O teatro ritual, tradicional e indxena. Teatro tnico e multicultural. Estes tipos de teatro aparecen para tentar comprender a sabedora que impregna os rituais e tradicins das culturas e nacins co obxecto de redefinir as sas intencins e significados no contexto do mundo actual (ACPsC, 1991: 1). f ) O teatro-festa, que trata de ser unha alternativa teatro como representacin. Este tipo de teatro salienta a idea, prxima e motivadora, do teatro como xogo (Caas, 1992: 57). En funcin dos obxectivos perseguidos pode encarnarse en tcnicas moi diversas como, por exemplo, o happening ou as performances. g) O teatro social, que se define como a utilizacin do teatro para traballar con persoas caracterizadas como marxinadas. Teatro social e humanitario que se centra na educacin e a prevencin: teatro con deficientes psquicos ou mentais, teatro con mozos de barrios desfavorecidos, teatro con nmades, teatro en condicins especiais (guerra, fame, etc.) e, por ltimo, teatro como medicamento.

107

h) O teatro deportivo, que ten unha metodoloxa de traballo emblemtica que a tcnica denominada match de improvisacin. Consiste nun xogo teatral colectivo que se desenvolve a travs de regras moi precisas. Nel varios equipos compiten cooperativamente por medio de tcnicas de improvisacin mentres que o pblico asistente parte activa do espectculo (Vo, 1996). i) O teatro invisible, que se caracteriza por adaptarse s necesidades ou demandas dunha determinada situacin ata o punto que a audiencia dubida de se ou non unha representacin teatral. j) O teatro do desenvolvemento ou para o desenvolvemento. o que ten como obxecto a asistencia social, a reforma ou o desenvolvemento das comunidades. o teatro para o debate, comprometido co desenvolvemento e os problemas sociais. A primeira experiencia produciuse en Botswana en 1974. Dende entn estendeuse por numerosos pases de frica (Media Port, 1999: 1). Tamn caracterizado como teatro til. k) O teatro histrico. Consiste na reconstruccin e posterior representacin de todo tipo de sucesos culturais ou histricos (reconstruccin de batallas no mesmo lugar onde se produciron, evocacin de historias comunitarias, rememoracin de problemticas ou desastres que lle aconteceron a un grupo humano, etc.). En mis dun caso falaremos de procesos de AT que se vehiculan a travs de mis dun dos denominados teatros, e, en consecuencia, poden ser caracterizados de forma mltiple: unha experencia de AT pode articularse ou ser, vez, teatro social, histrico e de concienciacin, por exemplo. 2.3. Compoentes bsicos dos procesos de Animacin teatral: a nmina teatral Anda que non todos os procesos de AT consisten no deseo, desenvolvemento e posterior representacin dunha obra de teatro, si pode afirmarse que esta parece ser unha das actividades e procesos mis comns. Esta a razn para reflexionar sobre o que pode considerarse como o ncleo desta actividade: a nmina teatral.

108

Chmase nmina teatral conxunto de compoentes que conforman o espectculo. Confrmana todos aqueles elementos que fan posible a creacin e a representacin dun espectculo teatral. No noso caso non nos referimos tanto espectculo final dado que non ten por que ser o obxecto do proxecto de animacin- senn propio desenvolvemento procesual das experiencias de AT. Pdense contemplar os elementos seguintes como compoentes da nmina teatral28: a) O autor do texto teatral. o que elabora e proporciona o material primario a partir do que se desenvolve o proceso de AT. A mido ser o propio grupo ou a propia comunidade os que constran o texto e as accins que se van representar a partir das propias experiencias ou das historias vividas, recollidas ou recordadas. Reconstrur a realidade que se vive ou a historia que se lembra axuda a reformular as experiencias e a propia vida. Este un proceso altamente formativo xa que ampla e enriquece as perspectivas ou os enfoques persoais posibilitar o seu contraste coas visins dos demais. Os procesos de AT desenvolvidos con reclusos nas prisins; as, xa citadas, comunidades centradas no teatro; as experiencias de teatro do desenvolvemento; e o teatro do oprimido constiten iniciativas de AT que maioritariamente empregan este procedemento de traballo. Apunta Ubersfeld que o paso do texto teatral dilogo intercomunitario ou intergrupal, neste caso- texto representado non unha traduccin nin unha interpretacin, senn unha produccin de sentido29 (1997: 26). Este o obxectivo bsico de moitas das experiencias citadas aplicar este procedemento: a comprensin da propia realidade. A catarse, como funcin e efecto da experiencia teatral, encontra aqu a sa mis clara expresin. b) O texto teatral: a obra de teatro. Constite o material primario, a base sobre a que se articula todo o proceso de animacin e se estructura a representacin30, no caso de que este sexa o obxectivo final da experiencia de AT.
28 Basome para estes elementos en Salvat, 1988. El refreos teatro como actividade profesional, eu adptoos s caractersticas concretas dos procesos de AT. 29 Remarcado no orixinal. 30 A travs das denominadas didascalias, apuntamentos entre parnteses, no texto teatral, que expresan e suxiren as accins que acompaan cada un dos parlamentos.

109

Anda que este material primario non fora elaborado polo grupo ou a comunidade que implementa o proxecto de AT, cmpre destacar todo o proceso de anlise, estudio e consenso arredor do texto para poder construr a dramaturxia31. O elemento formativo radica na necesidade de compartir, negociar e dialogar as diferentes perspectivas sobre o contido do texto. Nas experiencias de teatro-accin, por exemplo, este proceso de anlise realzase entre os actores e o pblico finalizar a actividade teatral. c) O director teatral. o que selecciona os actores e gua e coordina os respectivos traballos cos dos denominados oficios teatrais: os especialistas iluminador, escengrafo, figurinista, etc.- e os tcnicos electricista, maquinista, son, etc.-, para conseguir montar o espectculo. o responsable ltimo do proxecto ou da representacin teatral, se o caso. quen ten, a partir dun texto escrito, a visin global do espectculo e a capacidade para converter esta visin persoal en algo vivo e tanxible, nun producto representable. Nos procesos de AT o papel que habitualmente desenvolve o animador32. Ferramentas bsicas para o desenvolvemento do seu traballo son as tcnicas teatrais. Dende un punto de vista educativo pdense definir as tcnicas teatrais como un conxunto de actividades de simulacin, de exploracin e de investigacin persoal e interpersoal, sistematizadas e formatizadas, que, a travs da dramatizacin de accins, posibilitan investigar, descubrir e/ou poer en xogo os rexistros expresivos e comunicativos das persoas. Di Gonzlez que a accin que se d coa prctica destas tcnicas a sntese creativa onde o individuo se descubre, e descubre tamn as sas posibilidades como persoa e como actor, se que este ltimo o seu obxectivo final (1987: 83). Responsabilidade do director-animador ser crear un ambiente que posibilite esta sntese creativa.

Est constituda por todos os elementos estructurais, temporais, psicolxicos, de situacins, etc.,que non forman parte do texto teatral e que necesario reconstrur para poder representalo. Cunha analoxa, se o texto escrito o corpo, a dramaturxia a peza necesaria para manexalo: a cabeza. 32 A mido este papel pode ser desenvolvido por mis dunha persoa se hai un grande nmero de participantes no proceso. A Passi dEsparraguera unha experiencia de AT na que participan unhas 400 persoas como actores nun espectculo que dura 12 horas. Nel hai tres actores ou actrices que interpretan cada un dos papeis importantes. Isto permtelles poder alternarse na interpretacin da obra longo dos dous meses en que se representa. Do mesmo xeito, a funcin directiva ou animadora tamn est repartida: unha persoa encrgase da direccin de actores (interpretacin), outra dos movementos de grandes grupos no escenario, e unha terceira da organizacin e negociacins entre os participantes para acordar os ensaios.

31

110

Algunhas das tcnicas que poden utilizarse nos procesos de AT, mis al de se o obxectivo final do proceso ou non a representacin teatral, son: Os xogos de desinhibicin. Os xogos rtmicos. As tcnicas de relaxacin. As tcnicas de estimulacin sensorial e exploracin fsica, persoal e interpersoal. As tcnicas de expresin corporal, mimo e pantomima. As tcnicas de articulacin, diccin e voz. A improvisacin. A dramatizacin. O psicodrama. O sociograma. O mtodo Stanislavki/Actors Studio. O mtodo Grotowsky. As mscaras e a maquillaxe. Os tteres. Outras tcnicas derivadas (role-playing, sombras chinesas, etc.)33.

d) Os actores e actrices. Son os que subministran os instrumentos vivos da representacin. O actor proporciona o seu corpo, a sa profesin e a sa experiencia, como unha unidade harmnica e funcional, para dar vida, coas indicacins do director-animador, a uns personaxes que s existen como letra impresa ou dilogo compartido. Os actores e actrices, nos procesos de animacin, son os propios participantes do grupo ou a comunidade. e) Os accesorios escnicos, que teen unha responsabilidade que corre a cargo dos tamn denominados oficios teatrais. Son accesorios escnicos todos aqueles recursos (decorado, luz, son, equipamento material, vestiario, maquinaria, etc.) que fan posible recrear ambientes ou climas contemplados no texto escrito ou ben pensados polo director-animador ou polos propios participantes34.
33 En car, 1992a, pode atoparse unha descricin, anlise, normas de aplicacin, exemplificacin e valoracin educativa de cada unha destas tcnicas. 34 A mido definiuse o animador sociocultural como un xestor da falta de recursos. Nos procesos de AT esta falta de recursos, de producirse, ha de ser superada pola creatividade e a imaxinacin do animador e os integrantes do grupo. necesario non esquecer que a accin teatral , ante todo, artificio e que o importante non ser, senn parecer. Por exemplificar, o importante que o vestido pareza de veludo, non que o sexa.

111

Nas experiencias de AT os accesorios ou recursos escnicos presntanse como un medio especialmente til para xerar procesos formativos. Cada un deles pode ser obxecto dun taller de traballo especfico. Por outra banda, a mido atopmonos nestes procesos con persoas que sexa por timidez, por bloqueos psicolxicos persoais ou por outras problemticas- teen dificultades para interpretar ou representar papeis. Dispor de actividades alternativas, tamn teatrais, permite que esas persoas participen no grupo e non se sintan excludas. Permite tamn canalizar a sa participacin no proxecto e, incluso, iniciar o traballo de ruptura das problemticas que os bloquean. Non todos podemos ou queremos interpretar e representar publicamente un personaxe e esa non ha de ser unha razn para exclur a ningun dos procesos de AT. Isto o que nos levou a atriburlle teatro, como actividade, un marcado carcter integrador: nel todos poden atopar o seu sitio e a sa funcin. No que se refire s accesorios escnicos, pdese sinalar que a maior parte deles non constiten como sinalou Grotowsky- algo esencial para a creacin teatral. O teatro, como teatro pobre, actor-espectador, contn en si mesmo os factores necesarios para se producir. Non hai dbida, sen embargo, que todos os elementos que o acompaan enriquecen o proceso global. actor neste caso grupal ou comunitario- axdanlle a interpretar mellor o seu papel; espectador a crer e vivenciar mis intensamente as situacins representadas; e teatro, en xeral, a representar dunha maneira mis fiel as realidades das sas tramas argumentais. Est claro que, a pesar de non ser esenciais, facilitan e potencian a forza expresiva do texto teatral. A manipulacin dos obxectos, o aprecio das ferramentas necesarias para cada traballo e a habilidade na sa utilizacin, son factores tan educativos e valiosos coma a creacin do texto teatral ou a interpretacin de personaxes. Na nosa sociedade existe a tendencia a menosprezar os oficios teatrais por contraposicin s denominadas tarefas creativas. O certo que nestes oficios teatrais repousa un herdo cultural de sculos35, que, en xeral, se transmitiu no crculo pechado dos profesionais e que padece dun prurito gremialista que dificultou o seu coecemento pblico36.

Que non conta por certo- no noso pas cunha tradicin escrita. Refrome, por exemplo, a tcnicas tan concretas como o arranxo dunha corda rota. Tcnicas tiles fronte s novas tecnoloxas que se aplican na actualidade na maquinaria teatral.
36

35

112

Na perspectiva sociocultural, os accesorios escnicos e os oficios teatrais manifestan ademais outra potencialidade. A comunidade en que se desenvolve o proceso de AT est conformada por profesionais de cariz diversificado. A mido atoparemos persoas con roles profesionais relacionados dun ou doutro xeito cos citados oficios teatrais (carpinteiros, xastres, electricistas, pintores, modistos, decoradores, contables, etc.). Cada un deles pode ocuparse do accesorio escnico do que, en concreto, especialista. Pode crear, de acordo co animador e cos participantes, un pequeo grupo de traballo ou un taller con aquelas persoas interesadas en aprender ou participar neste accesorio escnico. Cada obradoiro responsabilzase da creacin e elaboracin dos productos necesarios para a representacin da obra de teatro. A informacin e a tcnica de que dispn cada profesional estarn as servicio da sa propia comunidade. Un carpinteiro, por exemplo, pode non s realizar tecnicamente as tarefas de maquinista (construccin de decorados) necesarias para a representacin teatral, senn tamn instrur a outras persoas da colectividade para unha realizacin conxunta e un recproco enriquecemento. Esta a maneira, por outra banda, de sectorializar as aprendizaxes que conducirn despois a unha necesaria interrelacin e intercomunicacin entre os diferentes obradoiros ou grupos de traballo para a montaxe da obra. Convencido da sa potencialidade educativa, enncianse, a continuacin, os accesorios escnicos e os oficios teatrais que hai que ter en conta nos procesos de Animacin teatral. As mesmo, e a modo de exemplo, presntase no cadro n. 4 toda unha serie de posibles profesins implicadas na posta en marcha dunha representacin teatral e os, tamn posibles, obradoiros de formacin e produccin que poderan xestarse arredor da montaxe da citada representacin teatral nunha comunidade concreta.

113

ACCESORIOS ESCNICOS/ OFICIOS TEATRAIS 1. A escenografa e a maquinaria

POSIBLES PROFESIONAIS IMPLICADOS

Escengrafo Pintor Debuxante Escultor Carpinteiro Maquinista Decorador Tremoieiro Etc. Debuxante Patronista Figurinista Xastre Zapateiro Modista Etc. Iluminador Electricista Enxeeiro electrnico Etc. Tcnico de son Enxeeiro acstico Msicos Etc.

POSIBLES OBRADOIROS
Obradoiro de Escenografa Obradoiro de Pintura Obradoiro de Debuxo Obradoiro de Escultura Obradoiro de Carpintera Obradoiro de Maquinaria Obradoiro de Decoracin Obradoiro de Tremoia Etc. Obradoiro de Debuxo Obradoiro de Corte e confeccin Obradoiro de Figurinos Obradoiro de Xastrera Obradoiro de Zapatera Obradoiro de Costura Etc. Obradoiro de Iluminacin e cor Obradoiro de Electricidade Obradoiro de Enxeera electrnica Etc.

2. Os figurinos e o vestiario

3. A iluminacin e a electricidade 4. O son e a msica

Obradoiro de Son Obradoiro de Enxeera acstica Diversos obradoiros de msica (en funcin de instrumentos) Obradoiro de Ritmos musicais Etc. Obradoiro de Rexedora Obradoiro de Equipamento Obradoiro de Optimizacin de tempos e procesos Etc. Obradoiro de Produccin Obradoiro de Xerencia e Administracin Obradoiro de Xestin e organizacin Obradoiro de Contabilidade Etc. Obradoiro de Direccin Etc.

5. A rexedora e o equipamento material 6. A produccin

Rexedor Encargado do equipamento Optimizador de tempos e procesos Etc. Productor Xerente e Administrativo Xestor Contable Etc.

7. A direccin37

Director de proxectos Director de teatro Etc.

Cadro n. 4: Relacin de profesionais implicados en cada un dos accesorios escnicos e oficios teatrais, e subseguintes obradoiros de AT

Como se fai evidente no cadro, a riqueza que un proceso de AT destas caractersticas pode achegar a unha comunidade moi grande.

37

Unha descricin de todos estes oficios e accesorios pode encontrarse en car, 1992a.

114

f ) Os tcnicos teatrais. Son os que se ocupan de que todos os aspectos tcnicos dos accesorios ou recursos escnicos funcionen correctamente e no momento axeitado. Como se apuntou, estes atopan a sa funcionalidade bsica na creacin de grupos de traballo ou talleres especficos. Nun proxecto de AT pdense pr en marcha tantos obradoiros ou grupos de traballo como accesorios teatrais ou profesionais concretos haxa, para desenvolvelos no grupo ou comunidade. g) O pblico. Constitudo por todas aquelas persoas que participan no proxecto ou asisten representacin do espectculo. Nos procesos de AT a mido estar constitudo por membros da comunidade ou de comunidades vecias, polos propios participantes no proceso ou polas sas familias ou amigos. Nos proxectos de AT pretndese que o pblico sexa algo mis ca simples espectadores que miran o que outros fan. Como sinala Ubersfeld: o universo ficcional posto fronte espectador convoca universo referencial deste, o universo da sa experiencia vivida e a sa experiencia cultural (...) O espectador, a travs da anlise dos signos da representacin, pode volverse o amo dos procesos sociais e dos psquicos, e o pracer que saca disto o de toda actividade intelectual exitosa: o pracer de comprender, que non s o pracer de recibir senn tamn o de facer (1997: 335). h) O lugar onde se desenvolve o proceso ou se representa o espectculo. O espacio onde se desenvolve o proceso ou a representacin resulta determinante para o ambiente que se desexa ou espera lograr. A partir das teoras de Artaud (1896-1948), e sobre todo dende a publicacin do seu ensaio O teatro e o seu dobre (1938), revolucinase a idea de espacio teatral. Artaud contempla a praza central dos poboados primitivos como o espacio ideal para a realizacin de espectculos. A clsica caixa italiana, propia do teatro tradicional, deixa de ser o espacio privilexiado para a representacin de espectculos teatrais. Mis anda, coas novas tendencias teatrais, as performances, onde practicamente calquera tipo de espacio pode servir para a realizacin dun espectculo. Montaxes como as de La fura dels baus, Els comedians ou as de Peter Brook amosan que un zoo, un cemiterio, un edificio en obras, unha canteira ou a propia ra poden converterse, pola accin dos intrpretes, en espacios fsicos para a representacin teatral. Nos procesos de AT o habitual ser que se reconvertan e reutilicen os espacios da propia comunidade.

115

i) O escengrafo e o responsable da plstica teatral. O paso da caixa italiana teatro circular implica o paso dunha visin bidimensional do espectculo por parte dos espectadores a unha visin tridimensional (Salvat, 1988: 14). Este cambio, a aparicin das novas tendencias estticas, que transforman calquera elemento do cotin en arte, e, por ltimo, a xeneralizacin das novas tecnoloxas da comunicacin, amplan considerablemente a concepcin plstica do espectculo. Isto converte responsable desta concepcin nun elemento polo que fai referencia ambiente e, en consecuencia, tipo de estimulacin perceptiva e esttica, que un espectculo poida producir no espectador. Na AT ser o obradoiro de escenografa sempre en colaboracin co director-animador- o responsable da creacin deste ambiente. j) A produccin. Dende o punto de vista do teatro como profesin, o elemento clave de todo o proceso. o interlocutor de todos os profesionais que conforman o universo humano do teatro. As sas funcins son econmicas e de xestin, e cntranse basicamente na elaboracin do presuposto necesario para pr en escena a obra de teatro, a consecucin de cartos que permitir montar o espectculo, a sa distribucin e administracin por partidas mentres as representacins estean en activo e a administracin, en xeral, de todo o espectculo. O productor ocpase e o responsable ltimo de todo o econmico que hai no espectculo. As, unha boa produccin pode asegurar a boa marcha do espectculo, o seu xito econmico e, sobre todo, un bo ambiente entre os diferentes profesionais implicados na montaxe teatral. Todo o dito serve para o proceso de Animacin teatral38.

38 De feito hai procesos de AT que poden ter unha produccin extremadamente complexa. Para exemplificar esta complexidade econmica e organizativa abonda con pensar no proceso organizativo e econmico da, xa citada, Passi dEsparraguera. Neste proxecto de AT estn implicadas unhas mil persoas dunha localidade que conta cuns 12.000 habitantes.

116

3. OS PROCESOS DE ANIMACIN TEATRAL NA ACTUALIDADE Un bo xeito de recoecer a actualidade dos procesos de AT rastrexar a presencia de iniciativas ou experiencias desta natureza na rede. Anda sendo conscientes de que Internet est lonxe de recoller a realidade de todas as comunidades do planeta, pensamos que pode ser un bo indicador ou unha referencia apropiada do que, en xeral, se est facendo no sector da AT, polo menos nos denominados pases desenvolvidos. 3.1. A Animacin teatral na rede Para realizar a investigacin en Internet era necesario precisar, previamente, o obxecto concreto que haba que buscar. Armado co arsenal terico definido no segundo punto deste traballo especificronse os seguintes identificadores para a busca39:
IDENTIFICADORES: PALABRAS CLAVE
Animacin teatral Animation thtral Animazione teatral Animao teatral Teatro campesino Teatro del oprimido Teatro popular Theatre & education Theatre & education & community Theatre & community Social theatre Theatre of the oppressed Theaterwork Community animation theatre Thtre & communaut Theatre for development

Cadro n. 5: Identificadores para a busca de experiencias de AT

39

Quedaban excludas, polo tanto, todas aquelas experiencias que non cumprisen algn dos dous requisitos definidos como imprescindibles para seren considerados AT. Atopronse experiencias que non cumpran algns destes requisitos nos mbitos de: teatro profesional, teatro amateur, teatro escolar, departamentos universitarios de teatro, escolas ou institutos artsticos, e teatro experimental. Estes constiten os lmites da investigacin.

117

A partir destes identificadores encontrronse na rede 63 documentos pxinas web- que responden s criterios especificados e que, como se observa no cadro n. 6, se reparten de xeito desigual entre diferentes pases. Hai que sinalar que se asigna distribucin das experiencias entre pases un valor mis prescriptivo que interpretativo, xa que probable que as diferencias entre pases estean fortemente influenciadas pola presencia xeral que, respectivamente, cada un deles mantn na rede. Indicador claro deste feito a practicamente nula presencia de iniciativas deste estilo nos pases do denominado terceiro mundo, cando todo fai pensar que un terreo fertilizado para experiencias de AT do tipo de teatro do oprimido, e, en xeral, teatro popular e do desenvolvemento.
PAS
EE.UU. Francfonos (Canad, 9) (Francia, 4) (Blxica, 1) Espaa Lusos (Portugal, 3) (Brasil, 2) frica (Senegal, 1) (Mali, 1) Outros (Suza, 1) (India, 1) (Italia, 1) (Chile, 1) (Venezuela, 1) (Filipinas, 1) (Non consta, 1) TOTAL
Cadro n. 6: Pases que constan nos documentos

N.
16 14 14 6 6 7

%
25.4 22.2 22.2 9.5 9.5 11.2

63

100

As variables que interesaba estudiar nos documentos atopados eran as seguintes: a) b) c) d) e) Tipoloxa de organizacins que sustentan as prcticas de AT. Obxectivos explcitos do proceso ou proxecto de AT. Contidos, actividades ou metodoloxas empregadas. Grupo ou grupos destinatarios das accins. Caracterizacin (animacin e/ou formacin) das propias accins.

A continuacin analzase cada unha destas variables.

118

3.1.1. Tipoloxa de organizacins de Animacin teatral Como pode observarse no cadro n. 7, as proporcins entre as categoras atopadas estn moi repartidas, polo que se fai difcil definir unha organizacin en concreto como a mis axeitada ou a mellor para desenvolver procesos de AT. A heteroxeneidade atribuda s prcticas concretas de AT reprodcese tamn nas organizacins que as soportan. O mis xenrico consistira en afirmar que case a metade das organizacins que desenvolven estes procesos ou proxectos son grupos de teatro ou empresas de servicios.
TIPOLOXA DE ORGANIZACINS
Grupo de teatro (Animacin, 1) (Universitario, 1) (Popular, 1) (non profesional, 1)40 Empresa de servicios Asociacin non lucrativa (Municipal, 1) (civil, cultural, especializada en teatro, 6), (educativa, 1) Texto (Teses de doutoramento, 1) (Asociacins de teatro comunitario, 2) (Grupos de teatro, 3) (Asociacin non lucrativa, 1) Outros grupos e institucins (Escola de teatro, 1) (Grupo de animacin, 1) (Museo, 1) (Centro de actividades e formacin artstica, 1) (Escola, 1) (Concello, 1) Universidade Outras organizacins (Rural, 1) (Rexional, 1) (supranacional, 1) (ONG non lucrativa estatal, 1) Documentos (Grupos de teatro, 1) (Boletn Informativo, 1) (universidade, 1) Contribucin a un foro (Asociacin, 1) (Grupo de teatro, 1) TOTAL

N.
18 12 8 7 6 5 4 4 2 66

%
27.3 18.1 12.1 10.6 9.1 7.5 6.1 6.1 3.1 100

Cadro n. 7: Tipoloxa de organizacins que desenvolven procesos de AT

40

Entre parnteses as cualificacins coas que algunhas organizacins se autodescriben.

119

3.1.2. Obxectivos explcitos dos proxectos de Animacin teatral Das 63 pxinas web recompiladas, 36 expresan e definen 57 obxectivos que se recollen e presentan nas categoras recompiladas no cadro n. 8. Se se agrupan anda mis estas categoras, obsrvase que os obxectivos viran arredor de dous eixes que se formulan, caracterizan e concretan de formas variadas. Estes eixes son, en consonancia coa conceptualizacin realizada en partes anteriores: 1. Educacin/ formacin. 2. Creacin cultural artstica ou creativa.

OBXECTIVOS
Formacin e educacin para a toma de conciencia, o desenvolvemento, o respecto medio ambiente e cambio social Iniciar, promover, organizar ou ofrecer servicios de carcter creativo, artstico, cultural e turstico Empoderamento de persoas e colectivos e mellora da calidade de vida das comunidades a travs do teatro Apoiar, revitalizar, favorecer a comprensin, educar, e enriquecer a herdanza, a tradicin e a cultura das comunidades Formacin, capacitacin e asesora pedagxica e teatral de persoas e grupos teatrais e/ou de formacin Educar divertindo Coecer o teatro e as prcticas e experiencias teatrais (Teatro de concienciacin, de intervencin, de resistencia, poltico, do oprimido, etc.) Teatro de educacin para a sade e servicio da prevencin (toxicomanas, alcolismo, violencia, suicidio de adolescentes e maltratos) Iniciar, promover e organizar manifestacins culturais conxuntas entre artistas e persoas con hndicaps ou incapacidades para contribur sa integracin socioprofesional Fomentar a participacin activa de pblicos, audiencias e comunidades

N.
13 7 7 7 6 4 4 4 3 2 57

%
22.7 12.3 12.3 12.3 10.5 7.1 7.1 7.1 5.2 3.4 100

TOTAL

Cadro n. 8: Relacin de obxectivos expresados polas organizacins que desenvolven procesos de AT

120

3.1.3. Contidos, actividades ou metodoloxas empregadas No cadro n. 9 pdese comprobar a variedade e heteroxeneidade de contidos, metodoloxas e tcnicas para a intervencin de que fan gala os procesos de AT. Tamn nestes aspectos se reproduce o xa apuntado con respecto s organizacins. Caracterstica remarcable que a formacin, por unha banda, e o teatro, pola outra ambos, xenericamente considerados- agrupan case unha terceira parte dos contidos, actividades e metodoloxas definidos. Iso tendo en conta que, practicamente, as das terceiras partes restantes constiten especificacins daqueles dous.
CONTIDO/ACTIVIDADE/METOLOXA
Formacin: cursos, seminarios, campaas de sensibilizacin, estudio de casos (tcnicas teatrais, pedagoxa teatral, animacin teatral, teatro de concienciacin, teatro de animacin, expresin teatral con handicaps, formacin teatral con discapacidades) Teatro Recursos humanos (asistencia tcnica), de formacin e teatro (tcnicas teatrais) Teatro para o desenvolvemento: teatro til Animacin e dinamizacin teatral Pasacalles, Animacin en barrios, Teatro en barrios e escolas e Teatro de ra Animacin cultural, animacin creativa, arte e creacin teatral (conxunta) Formacin: Obradoiro (educativo, de expresin, teatral e circense, de teatro) Tcnicas teatrais (Psicodrama; Sociodrama; Teatro interactivo; Audicins teatrais; Cadros humorsticos de pequeo formato; Role play; Dramatizacin das propias historias Improvisacin Animacin Proxectos (formacin teatral; Desenvolvemento teatral e cultural na marxinalidade; Teatro histrico. Traballo voluntario nos hospitais a travs do teatro-clown Teatro popular e teatro do oprimido (tcnicas) Animacin e Teatro infantil Teatro social e humanitario: para a educacin e a prevencin Festas, cancins, danzas e animacin de festas Teatro-foro e foro de discusin Xogos Variedades (Malabares e Maxia) Espectculos Teatro-accin Outras (Animacin turstica; Educacin social; Publicidade teatral) Contacontos Marionetas e tteres Animacins itinerantes e Escola de teatro itinerante Drama-terapia, teatro teraputico Teatro ritual, tradicional e indxena. Teatro tnico e multicultural

N.
16

%
10.7

15 13 10 9 7 7 6 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2

10.1 8.5 6.6 6.1 4.5 4.5 4,1 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 2.7 2.7 2.7 2.7 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3

TOTAL

149

100

Cadro n. 9: Relacin de contidos, actividades e/ou metodoloxas empregadas nos procesos de AT

121

3.1.4. Grupo ou grupos destinatarios das accins de Animacin teatral No cadro n. 10 obsrvanse os colectivos destinatarios das accins de AT que se especifican en cada un dos documentos atopados na rede. Parece evidente que algunhas das caractersticas que, en partes anteriores, se lle atribuan teatro, fanse extensivas s procesos de AT. Refrome sa caracterizacin como inter e multixeracional. Iso significaba que, nas sas actividades, podan participar ou ben grupos de idade especficos de calquera etapa da vida ou grupos en que as idades se atopen totalmente mesturadas. O primeiro caso son, por exemplo, actividades de AT dirixidas ou desenvolvidas con mozos, e, o segundo, actividades con comunidades nas que participen dende bebs que acompaan s seus pais ata avs e avoas. As abondo citadas Pasins constiten, tamn aqu, un bo exemplo desta segunda posibilidade.

GRUPO DESTINATARIO
Comunidades Todas as idades Pblico en xeral Persoas, grupos e organizacins Mozos Nenos e adolescentes Estudiantes Profesores, licenciados, diplomados profesionais do ensino e profesionais do teatro e a animacin Institucins e empresas Compaas profesionais, os grupos comunitarios e escolares e os artistas Persoas enfermas e incapacitadas Espectadores, comunidades teraputicas, operadores sociosanitarios, enfermos mentais, drogadictos TOTAL

N.
19 18 7 7 5 4 3 3 2 2 2 1 66

%
26.1 24.6 9.5 9.5 6.8 5.4 4.2 4.2 2.7 2.7 2.7 1.4 100

Cadro n. 10: Relacin de colectivos destinatarios dos procesos de AT

122

3.1.5. Caracterizacin das accins de Animacin teatral Outro dato que interesaba comprobar dada a novidade do concepto que nos identifica- era a forma coa que cada unha das experiencias recompiladas define ou caracteriza os programas, proxectos e accins concretas que desenvolve. Trtabase, en definitiva, de saber se estas prcticas eran caracterizadas como animacin e/ou como formacin. Os resultados recllense no cadro n. 11. Quizais o dato mis destacable, xa avanzado no texto, que hai case unha terceira parte das iniciativas recollidas que non se caracterizan ou definen como actividades de animacin.
TIPO DE ACTIVIDADES REFERIDAS
Animacin e formacin Animacin Formacin Outras TOTAL

N.
18 12 32 1 63

%
28.5 19.1 51 1.4 100

Cadro n. 11: Caracterizacin das accins nos procesos de AT

123

BIBLIOGRAFA ACPCs THEATRE (The Asian Council for Peoples Culture): Theatre for the Environement Network. Publicacin electrnica: http://fortunecity.com/victorian7museum/422/acpc2.html. Xullo, 1999. BENTLEY, E. (1982): La vida del drama. Barcelona, Ed. Paids Studio. CAAS, J. (1992): Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Octaedro. CID, L. e NIETO, R. (1998): Tcnica y representacin teatrales. Madrid, Acento. COPEAU, J. (1974): Registres I. Appels. Pars, Gallimard. EINES, J. e MANTOVANI, A. (1997): Didctica de la dramatizacin. Barcelona, Gedisa. ETXEBERRA, F.; TRILLA, J. e CAR, X. (1994): Educacin no formal y polticas culturales. En COLOM, A. J. (ed.): Poltica y planificacin educativa. Sevilla, Preu Spnola, pp. 241-278. GONZALEZ, L. (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Popular. GROTOWSKI, J. (1970): Teatro laboratorio. Barcelona, Tusquets. HIEROFANTE CIA TEATRAL: Tudo Triim. Publicacin electrnica: http://www.abordo.com.br/hierofante/triimm.html. Xullo 1999. LAFERRIRE, G. (1997): La pedagoga puesta en escena. Ciudad Real, aque. LE RUE, S. (1997): Le thtre au service de l'ducation au dveloppement. Publicacin electrnica. http://www.oneworld.org/euforic/eurodc/theatre.htm. Xullo, 1999. MARCUSE, H. (1990): El hombre unidimensional. Barcelona, Ariel. MEDIA PORT: Guide du ttre en Afrique et dans locean indien: Botswana. Publicacin electrnica: http://www.mediaport.net/AeC/Theatre/Pays/ Botswana.en.html. Xullo, 1999.

124

MUOZ, H. (1992): Teatro popular. Cuadernos de autoformacin en participacin social. N. 7. Mxico, Ed. Instituto Nacional para la Educacin de Adultos. PASQUAL, LL. (1999): Educacin y teatro. En Por una ciudad comprometida con la educacin. Vol. 1. Barcelona, Ajuntament de Barcelona-Institut dEducaci, pp. 195-201 PATERSON, D. (1997): Theatre of the oppressed. Publicacin electrnica: http://www.unomaha.edu/~paterson/. Xullo, 1999. PREZ DE CULLAR e outros (1997): Nuestra diversidad creativa. Madrid, Unesco/Fundacin Santa Mara. SALVAT, R. (1988): El teatro. Barcelona, Montesinos. TEATRO CAMALEN: Prenez-garde au camlon! Publicacin electrnica: http://pages.infinit.net/cameleon/presentation.html. Xullo, 1999. UBERSFELD, A. (1989): Semitica teatral. Madrid, Ed. Ctedra e Universidad de Murcia. UBERSFELD, A. (1997): La escuela del espectador. Madrid, Asociacin de Directores de Escena de Espaa. CAR, X. (1992a): El teatro en la animacin sociocultural. Tcnicas de intervencin. Zaragoza, Diagrama. CAR, X. (1992b): La animacin sociocultural. Barcelona, Ceac. CAR, X. (1993): La animacin teatral: los procesos de evaluacin de intervenciones socioculturales implementadas por medio de tcnicas y elementos teatrales. Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin. Universidad de Salamanca. Vol. V, pp. 159-177. CAR, X. (1997): Animacin sociocultural, complejidad y modelos de intervencin. En Educacin Social. Revista de Intervencin Socioeducativa. Barcelona, Institut de Formaci de la Fundaci Pere Tarrs. N. 5. Xaneiro-abril, pp. 86-108.

125

CAR, X. (1998a): La complejidad de las acciones socioeducativas: animacin sociocultural y procesos de sistematizacin. En GAIRIN e FERRNDEZ: Planificacin y gestin de instituciones de formacin. Barcelona, Praxis, pp. 72/25-72/34. CAR, X. (1998b): La animacin como produccin o acceso cultural. La animacin teatral. Santa Fe de Bogot, Universidad Externado de Colombia. (En prensa). Relatorio lido no Seminario Internacional Las perspectivas de animacin sociocultural en Amrica Latina: entre la gestin cultural y la mediacin social. CAR, X. (1999): Nuestra diversidad creativa: una invitaci a la lectura de linforme Perez de Cullar. Perspectiva escolar (en prensa). VENTOSA, V. J. (1996): La expresin dramtica como medio de animacin en educacin social. Salamanca, Amar Editores. VENTOSA e JERIGONZA (1990): Animacin teatral. Madrid, Ed. Popular. VO, K. (1996): Explorando el match de improvisacin. Ciudad Real, aque. WORLD COMMUNITIES: Center for community-based theatre. Documento electrnico: http://canes.gsw.peachnet.edu/~world/. Xullo, 1999. ZALLO, R. (1992): El mercado de la cultura. Donostia, Hirugarren Prentsa.

126

ANEXO 1. RECURSOS DE ANIMACIN TEATRAL NA REDE 1. Grupo de animacin de festas infants (Catalua. Espaa): http://www.valser.es/llunatics/ 2. ALQUINDOY. Empresa de Animacin (Mlaga. Espaa): http://www.aliquindoy.com/ 3. TEATRO NUCLEO. Teatro para formacin de operadores sociais (Ferrara. Italia): http://www.4net.com/nucleo/ 4. GLOBAL IDEA. S.L. Empresa de servicios culturais. Animacin teatral (Barcelona. Espaa): http://retelcom.es/global/ 5. Grupo de teatro. Ofrece animacin teatral (A Rioxa. Espaa): http://www.arrakis.es/~parv/ttt/ 6. MUVA PRODUCCIONS. Empresa de servicios. Teatro, animacin, escola (Alacante. Espaa): http://www.spainter.com/muva/ 7. Escola de teatro. Dinamizacin teatral (Catalua. Espaa): http://www.geocities.com/Broadway/Alley/1514/# 8. SALONETY. Empresa de cultura, ocio e desenvolvemento creativo. Ofrece animacins itinerantes e teatro de ra (Valencia. Espaa): http://ciberia.es/salonety/ 9. LA TROCA. Grupo de animacin infantil e xuvenil. Festas e teatro (Catalua. Espaa): http://www.fut.es/~maige/ 10. BAMTAARE. Grupo de teatro. Le thtre au service de l'ducation au dveloppement. Teatro-foro (Kaolack. Senegal): http://www.oneworld.org/euforic/eurodc/theatre.htm 11. A.C. PAPIEL TEATRO. Grupo de teatro/ Animacin (Zaragoza. Espaa): http://www.aragon.net/aragon/web/grupos/papiel.htm 12. ASP. Empresa de animacin sociocomunitaria.Ofrece festas e espectculos (Ciudad Real. Espaa): http://www.accindes.org/asp/menu2.html 13. O HIEROFANTE. Grupo de educacin comunitaria a travs do teatro (Braslia. Brasil): http://www.abordo.com.br/hierofante/triimm.html 14. Groupe ATEL. Xestin e formacin do ocio (Quebec. Canad): http://www.atel.qc.ca/mainpage.htm

127

15. Teatro universitario: improvisacin e animacin (Lausana. Suza): http://agepwww.epfl.ch/PIP/ 16. TEATRO CAMALEN: campaas de sensibilizacin, publicidade, animacin, etc. (Montreal. Canad): http://pages.infinit.net/cameleon/presentation.html 17. Asociacin non lucrativa que promove o teatro entre os mozos (Francia): http://kmu.unil.ch/imoura/3/4/present.htm 18. LA DURE&LINTANT. Teatro servicio da prevencin: toxicomanas, alcoholismo, violencia, suicidio de adolescentes e maltratos (Pars. Francia): http://www.ldeli.laligue.org/index.htm 19. ANNIE BERTRAND: Animacin teatral en medio rural (Clermont-Ferrand. Francia): http://www.citeweb.net/dejavu/abertrand/som2. htm 20. Animacin teatral nun museo. Capsules danimation thatrle (Quebec. Canad): http://www.mcq.org/webnew/dix_ans/educ_a.html 21. CENTRE DE RECHERCHE EN CIVILISATION CANADIENNEFRANAISE: Fonds Thtre Action (Ottawa. Canad): http://aix1. uottawa.ca/academic/crccf/organismes/c64.html 22. GRUPE NATYA CHETANA. Teatro de concienciacin (India): http://www.men.lu/script/form/code2098.html 23. UNIVERSITE DE SHERBROOKE. Formacin universitaria: O teatro de animacin (Quebec. Canad): http://www.usherb. ca/flsh/dlc/doss-ped/lit/lit470.html 24. ANIMAGINATION. Empresa de animacin: teatro, marionetas e animacins creativas (Quebec. Canad): http://www.mediom.qc.ca/~boulange/anima.html 25. MISE AU JEU. Intervencin teatral participativa: (Montreal. Canad): http://www.cam.org/~maj/index.html 26. VIVA. Proxecto de formacin teatral: Obradoiro teatral e circense para nenos de 8 a 12 anos (Albergaria-a-Velha. Portugal): http://www. terravista.pt/Enseada/1283/projecto.html 27. VIVA A ESCOLA. Prevencin primaria en medio escolar. Emprega a animacin teatral entre outros recursos (Portugal): http://www.esecloule.rcts.pt/40anos/pag10.htm
128

28. Programa de animacin de festas. Incle teatro popular (Aveiro. Portugal): http://www.ua.pt/cma/agenda/programa1.html 29. LA CARRETA. Grupo de teatro popular. Actividades de animacin teatral (Chile): http://members.xoom.com/la_carreta/esp/carreta.html 30. UNIVERSITAT JAUME I. Formacin teatral aplicada ensino (Castell de la Plana. Espaa): http://sic.uji.es/com/notes/9807/ 98070673n.html 31. GROUPE SIGNE. Grupo de teatro. Formacin e expresin teatral con handicaps (Lyon. Francia): http://www.imedserv.com/Signes/ index.html 32. LA PASSI. Animacin sociocultural por medio do teatro: Unha Pasin representada por toda unha vila (Catalua. Espaa): http://www.infodisc.es/lapassio/espect.htm 33. PAPALLONA TEATRE. Grupo de teatro. Ofrece teatro infantil, animacion teatral, teatro de ra, obradoiro de teatro, pasacalles (Valencia. Espaa): http://www.metabusca.com/busca/meta/redirect.htm http://www.arrakis.es/~elboig/@/busca/meta/resul/8/f8214.htm 34. GRUPO TEATRAL SABADO. Asociacin civil cultural especializada en teatro: formacin, comunicacin, representacin (Venezuela): http://www.bcity.com/gruposabado/index.htmlinFrame 35. CIA. LAS CALIGULAS. Grupo de teatro. Ofrece animacins e accins teatrais: http://bbs.seker.es/~las_caligulas/carta_en.html 36. NITE LITE THEATRE OF GIBSON COUNTY, INC. Organizacin rural que usa o teatro como elemento educativo (Tennessee. EE.UU.): http://www.nitelite.tn.org/ 37. NTTC. Corporacin educativa sen nimo de lucro que realiza actividades teatrais en comunidades (Boston. EE.UU.): http://www.world. std.com/~netc/index.html 38. COMMUNITY IN MOTION. Texto: Teatro para o desenvolvemento en frica (Nova York. EE.UU.): http://info.greenwood.com/ books/0897895/0897895819.html

129

39. WORLD COMMUNITIES. Center for community-based theatreGeorgia Southwestern State University. Ofrecen s comunidades traballar con elas para recoller e explicar a sa historia e cultura mediante o teatro (Xeorxia. EE.UU.): http://canes.gsw.peachnet.edu/~world/ 40. PEDAGOGY & THEATRE OF THE OPPRESSED. Foro global para promover o pensamento crtico e a xustiza social a travs do teatro Omaha University (Omaha. EE.UU.): http://www.unomaha.edu/ ~pto/ptolinks.htm 41. STAGING AREAS. Boletn informativo sobre comunidades que traballan o cambio social a travs do teatro (EE.UU.): http://csep.sunyit.edu /~joel/STAGING/MISSIONS.HTM 42. ANIMATION: whats in a name. Documento: fala sobre animacin en xeral pero refrese a mido animacin teatral a travs de exemplos concretos (California. EE.UU.): http://www.wwcd.org/action/animation. html 43. ALTERNATE ROOTS. Organizacin rexional que traballa a travs das artes (teatro) en comunidades (Atlanta. EE.UU.): http://home. earthlink.net/~altroots1/ 44. ART IN THE PUBLIC INTEREST. Enlaces a pxinas web que relacionan artes, educacin e desenvolvemento social. Hai algunhas centradas no teatro en concreto (EE.UU.): http://www.artswire.org/ Community/highperf/api/APIothersites.html 45. APLIED AND INTERACTIVE THEATRE GUIDE. Recursos sobre tcnicas teatrais (dramaterapia; psicodrama; sociodrama; teatro do oprimido; teatro interactivo; improvisacin; obxectivos comunitarios, etc.) e foro de discusin (EE.UU.): http://pages.nyu.edu/~as245/AITG/ 46. THE UPROOTED! EXPERIENCE. Caso-estudio: proxecto teatral nunha comunidade rural madeireira (Omaha. EE.UU.): http://www. wwcd.org/action/uprooted.html 47. TRAINING AND DEVELOPMENT. Relacin de grupos especializados en recursos humanos e de formacin para o desenvolvemento comunitario e organizacional (EE.UU.): http://pages.nyu.edu/ ~as245/AITG/training.html

130

48. HEADLINES THEATRE. THEATRE FOR LIVING. Grupo de teatro. Usan tcnicas do teatro do oprimido para traballar con comunidades (Vancouver. Canad): http://www.headlinestheatre.com/intro.htm 49. THE IMPROBABLE PLAYERS. Teatro para a educacin e a prevencin (Boston. EE.UU.): http://www.xensei.com/users/players/ 50. SOCIAL ACTION THEATRE. Organizacin da Universidade de Wisconsin. Traballan Teatro-accin (Wisconsin. EE.UU.): http://www.uwm.edu/Dept/DSAD/TRAINING/sat.html 51. THTRE ACTION. Empresa de servicios que traballa con compaas profesionais, os grupos comunitarios e escolares e os artistas (Ontario. Canad): http://www.theatreaction.on.ca/ 52. QUAND LE THTRE FAIT BOUGER LA SOCIT: Texto. Refrese a TRACT (troupe de recherche, danimation et de communication thtrale), organizacin que engloba seis grupos de teatro que viven e traballan en Mali (Mali): http://www.monde-diplomatique. fr/1998/09/HEYMANN/10928.html 53. LE MODERNE. Asociacin sen nimo de lucro e grupo de teatro (Liexa. Blxica): http://www.moderne.org/Presentation.html 54. ACPCs THEATRE (The Asian Council for Peoples Culture). Theatre for the Environement Network. Organizacin nacional (Quezon. Filipinas): http://fortunecity.com/victorian7museum/ 422/acpc2.html 55. CATS (Community Asian Theater of the Sierra). Organizacin sen nimo de lucro (Nevada. EE.UU.): htpp://www.ncgold.com/ TheArts/Theatre/CATS 56. The American Association of Community Theatre (AACT). Organizacin sen nimo de lucro: Ofrece un amplo abano de oportunidades para compartir experiencias, problemas, eventos e amar o teatro (EE.UU.): http://www.aact.org.html 57. FOUNDATION VIRTUELLE POUR LE DVELOPPEMENT DU THTRE SOCIAL. Contribucin a un foro (Francia): http://www.ideact.com/forum/thea/messages/102.html

131

58. THTRE DANS LES HOSPITAUX. Contribucin a un foro (Santa Catarina. Brasil): http://Ideact.com/forum/thea/messages.148.html 59. THEATRE FOR DEVELOPMENT. Texto (frica): http://www.mediaport.net/AeC/Theatre/theatre_utile.en.html 60. BOTSWANA. Drama in Botswana. Grupo non profesional de teatro: (Botswana. frica): http://www.mediaport.net/AeC/Theatre/Pays/ Botswana.en.html 61. BURKINA FASO. Texto: presenta a historia do Teatro para o desenvolvemento neste pas (Burkina Faso, frica): http://mediaport. net/AeC/Theatre/Pays7Burkina_Faso.en.html 62. MALI. Texto: presenta a historia do Teatro para o desenvolvemento neste pas (Mali, frica): http://www.mediaport.net/AeC/Theatre/ Pays/Mali.en.html 63. ANADE unha Organizacin non Gobernamental, de carcter non lucrativo e de mbito estatal. O seu obxectivo a rehabilitacin e integracin socio-laboral de persoas con incapacidade, empregando o teatro e o cinema (Castela-A Mancha. Espaa): http://www.anade.org/a00.htm

132

TEATRO, CULTURA E ANIMACIN1

Vctor J. Ventosa Prez Universidade P. de Salamanca

ARTE E ANIMACIN SOCIOCULTURAL As relacins existentes entre a Animacin sociocultural (ASC) e as diferentes expresins artsticas hai que enmarcalas dentro do desenvolvemento que as polticas internacionais en materia de cultura veen tendo durante os ltimos corenta anos. Neste contexto, tanto os Organismos Internacionais (UNESCO, UE...) coma os diferentes gobernos, sobre todo occidentais, veen diferenciando con claridade o que son as "funcins culturais" nas que aquelas se aplican (Ventosa, 1996: 19-20)2. Dende esta perspectiva, a ASC constite unha insubstituble funcin cultural asociada a polticas culturais centradas na demanda (Polticas de Democracia Cultural), complementaria, vez, doutras funcins centradas na oferta, como son a creacin, a conservacin ou a difusin cultural. Estas funcins lvanse a cabo e aplcanse a travs das diferentes expresins artstico-culturais, coma o teatro tema central da nosa cita- a msica ou a plstica. Polo tanto, podemos dicir que as diferentes

1 2

Traduccin de Olga Fernndez. O Ministerio de Cultura en Mtodos y objetivos de la planificacin cultural (1997: 120-131) fala de "funcins e terreos culturais". Posteriormente Polticas Culturales en Europa (1982: 19-60)- referase mesma distincin utilizando os conceptos "funcins e expresins culturais" (Ventosa, 1990: 13; 1996: 19-20).

133

prcticas da Animacin cultural xorden da interseccin entre esta funcin ou estratexia de intervencin e cada unha das expresins artstico-culturais sobre as que aquela se aplica (ver grfico 1). En razn de todo isto podemos afirmar que un dos trazos mis definitorios da ASC o seu carcter procedemental, en razn do cal esta disciplina non ten un obxectivo propio ou especfico, senn que llo fornecen os diferentes espacios temticos onde se utiliza. Por iso, epistemoloxicamente a prctica non pode existir por si soa, "no baleiro", excepto como simple estructura formal ou terica (Ventosa, 1996: 10). Para poder materializarse e demostrar, polo tanto, as sas virtudes, necesita de fins e de medios concretos, que virn dados, no primeiro caso polas polticas e concepcins socioculturais sobre as que se asente e, en segundo termo, polos diferentes mbitos de intervencin nos que se aplica. Estas variables configuran as modalidades fundamentais da ASC. Noutras palabras, podemos afirmar que o carcter procedemental da ASC comporta que esta precise de espacios de intervencin concretos para poder materializarse. Estes mbitos veen determinados por unha serie de razns histrico-contextuais e pragmtico-sociais (Ventosa, 1992) e acaban configurndose en diferentes modalidades de Animacin. Unha delas, que denominaremos Animacin cultural, a que, aplicada a determinadas expresins artsticas, d lugar a diferentes prcticas socioculturais que, sen embargo, non podemos confundir con actividades propiamente artsticas. Deste xeito:
Chamaremos Animacin Teatral a ese tipo de Animacin Cultural que se aproveita do teatro e das sas tcnicas para a consecucin da sa meta fundamental, isto , o desencadeamento de procesos autoorganizativos mediante o desenvolvemento da creatividade individual e da expresin colectiva.

134

VARIABLES CONFIGURADORAS DA ANIMACIN CULTURAL

(Grfico 1)
FUNCINS/ ESTRATEXIAS CULTURAIS: I. Centradas na Oferta Creacin cultural Conservacin do patrimonio Difusin e distribucin cultural... II. Centradas na Demanda: Animacin sociocultural

EXPRESINS ARTSTICAS: Literatura Msica Deporte e Cultura Fsica Arquitectura Imaxe e Son Plstica Teatro...

ACCINS DE ANIMACIN: Animacin lectura: contacontos, talleres literarios... Animacin musical: disco-foro, danzas e cancins de animacin... Animacin deportiva: xogos e predeportes, deporte popular e de aventura... Terreos de aventuras, construccins rsticas e tcnicas de fortuna. TV e Vdeo comunitarios. Radios alternativas, participativas. Obradoiros de vdeo, radio... Talleres de manualidades, expresin artstica, plstica... Animacin teatral: teatro de ra, foro teatral, xogo dramtico, teatro-peridico... ...

Sen embargo, a constatacin das estreitas relacins da ASC e, mis concretamente, a Animacin cultural- coas diferentes expresins artsticas non debe darnos p a identificar ou confundir a Arte coa Animacin. Para evitar esta tentacin, imprescindible que analicemos as diferencias existentes entre os dous conceptos, a travs dunha serie de variables comns a ambos (Ventosa, 1996: 26-28). 1. Obxecto: se atendemos obxecto principal de ambas as realidades analizadas, podemos percibir como no teatro como arte, o que importa o producto ou resultado. A obra ben feita a finalidade do traballo artstico. A arte s culmina e se materializa na obra acabada do creador e na representacin final desta. En cambio Animacin teatral (AT) o que lle interesa non son tanto os productos, senn os procesos de expresin, comunicacin, participacin...- desencadeados a partir da prctica dunha actividade artstica determinada. A actividade teatral, as como o seu resultado, non constite unha finalidade en si mesma, senn que un medio para cumprir cos obxectivos da ASC: o desenvolvemento da participacin e a creatividade individual e colectiva.

135

2. Axentes: os principais axentes de traballo teatral son os creadores, os artistas, os crticos e os xestores da cultura. En cambio os axentes da AT son os animadores, dinamizadores, educadores e monitores, s que podemos chamar animadores teatrais. Un novo profesional que demanda unha formacin especfica en funcin de novos e prometedores campos de intervencin sociocultural (escolar, extraescolar, asociativo...). 3. Destinatarios: o pblico da produccin teatral mantn un perfil de simple consumidor de obxectos culturais. Son receptores mis ou menos pasivos das obras e productos culturais elaborados polos creadores. Os destinatarios da AT, en cambio, estn chamados a convertrense en axentes activos, protagonistas dos propios procesos que a Animacin pon en marcha. A meta da Animacin cultural precisamente a de inverter a pirmide cultural, rompendo coa tradicional separacin e desproporcin entre a minora de creadores e axentes activos da cultura e a maiora dos consumidores pasivos. 4. Poltica cultural: a concepcin cultural que predomina no mundo da arte a da Cultura como SABER (cultura de elite) e como TER (cultura de masas), desenvolvida a travs de polticas de Democratizacin cultural, que basicamente perseguen difundir a "Cultura" maior numero posible de xente (Ventosa, 1993: 26-30). A AT, sen embargo, asntase sobre unha concepcin da Cultura como SER (cultura popular) e desenvlvese a travs de polticas de Democracia cultural orientadas a dar os medios e crear os contextos propicios para que a xente desenvolva a sa propia cultura. Por iso, mentres que a actividade artstica se centra mis no desenvolvemento da oferta cultural, as accins da Animacin van dirixidas creacin de demanda. 5. Direccionalidade da comunicacin: os procesos artsticos funcionan segundo sistemas de comunicacin vertical e unidireccional que van do artista pblico receptor. Os procesos socioculturais da animacin requiren dunha comunicacin horizontal e de carcter bidireccional entre animadores e destinatarios da animacin. 6. Funcins: por ltimo, tanto o teatro en canto arte coma a AT posen unha serie de funcins propias e diferenciais. As, mentres o primeiro ten unha funcin altamente selectiva, creativa e individualizadora, a segunda desempea unha funcin integradora, expresiva e participativa.

136

En sntese, as diferencias entre o teatro e a Animacin teatral podmolas esquematizar segundo o cadro seguinte:
TEATRO E ANIMACIN TEATRAL: RELACINS E DIFERENCIAS
OBXECTO A obra ben feita como resultado ou producto acabado Obra = Fin AXENTES Creadores (autores, actores...), crticos, xestores, axentes teatrais DESTINATARIO Pblico consumidor. Receptores pasivos de obxectos culturais POLTICA CULTURAL Democratizacin cultural. Centrada na Oferta COMUNICACIN Vertical Unidireccional FUNCINS Selectiva Creativa Individualizadora

ANIMACIN

TEATRO

Os procesos que se desencadean Obra = Medio

Animadores Dinamizadores Educadores Monitores

Axentes activos participantes no mesmo proceso cultural

Democracia cultural. Centrada na Demanda

Horizontal Bidireccional

Integradora Expresiva Participativa

TEATRO, CULTURA E ANIMACIN O teatro constite unha manifestacin da cultura e como tal un reflexo das diferentes concepcins polas que esta veu evolucionando. Por iso, para poder comprobar o camio percorrido polo teatro no noso tempo non temos mis que repasar a evolucin histrica das diferentes concepcins e polticas culturais polas que transitou Europa no sculo que remata. Como esta tarefa xa a abordei con maior detemento noutros estudios (Ventosa, 1993; Ventosa, 1996), aqu voume limitar a expor de xeito esquemtico a estreita relacin existente entre ambas as das realidades, ata chegar Animacin teatral como expresin da confluencia entre o teatro e un determinado xeito de entender e facer cultura. Isto podmolo ver a partir dunha dobre dimensin: a diacrnica ou temporal, mediante a que percibimos a evolucin histrica das tres grandes concepcins e polticas culturais aparecidas no noso continente e estendidas resto dos pases democrticos; a data e o tempo, neste sentido, veu avanzando na lia dunha progresiva democratizacin da Cultura. O outro grande eixe do cadro o sincrnico, que nos permite analizar transversalmente como se veu desenvolvendo a cultura en cada etapa a partir dunha concepcin determinada, xeradora pola sa vez dunha Poltica cultural que se materializa a travs dunha serie de accins

137

concretas que atopan a sa expresin correspondente nun determinado xeito de facer teatro. Cada nivel, orientado cara a unha meta, finalmente, xera un determinado tipo de participacin entre a xente. Pois ben, segundo estas coordenadas, podemos dicir que o teatro vn evolucionando comps do progresivo proceso democratizador que se inicia nos pases do noso contorno a partir das das Grandes Guerras Mundiais. Este periplo avanza dende unha inicial concepcin elitista do teatro froito dunha concepcin patrimonialista da cultura centrada no saber. Nestas circunstancias, o teatro mantvose ata os anos 50 como signo de distincin das clases privilexiadas da sociedade, conservando esa marca aristocrtica que arrinca do Renacemento3, algo que non ocorra nas pocas anteriores co teatro medieval ou o do noso Sculo de Ouro, por exemplo, estreitamente vinculado relixiosidade e cultura popular (Ruz Ramn, F. 1981). A influencia posterior de determinadas correntes progresistas xeran unha serie de utopas culturais Maio do 68- e pedagxicas Educacin Popular e Movemento da Escola Nova- que, xunto con outras consecuencias do desenvolvemento industrial (aumento do tempo libre, desenvolvemento da industria cultural...) e democrtico, provoca a aparicin dunha nova visin: a democratizacin da cultura. Con ela, trtase de difundir maior nmero de xente unha cultura que ata entn estivera alcance duns poucos, baixo unha oferta crecente de productos culturais. Isto lvase tamn teatro mediante o fenmeno do chamado teatro popular (Lpez Mozo, 1976; Prez Oliva, 1973), concepto baixo o que se ampara toda unha xeracin de grupos chamados "independentes" e de base que tentan, baixo unha filosofa democratizadora con tinturas paternalistas, facer chegar a todo tipo de xente as grandes obras dramticas do patrimonio cultural (Coenen-Huther, J. 1977). As premisas de tal corrente cntranse no intento de achegar o teatro pobo a travs de determinados procedementos tomados da difusin cultural, como a organizacin de itinerarios e certames por vilas e en espacios aire libre, adaptacin de clsicos e subvencin de espectculos pblicos. Os pobres resultados que se conseguiron con este sistema axia desvelaron que o acceso cultura non s cuestin de medios e non , polo tanto, o cuantitativo o decisivo,

3 Algns van incluso mis lonxe afirmando que este proceso de "despopularizacin" do teatro arrinca dende mediados do sculo XVI "cando o teatro foi sacado das ras e encerrado nos salns" (Lpez Mozo, J., 1976 : 10).

138

isto , xeneralizar a cultura de elite, popularizar a chamada Alta Cultura. Isto non suficiente se a actitude da xente segue a ser a mesma: pasiva e consumista. Esta situacin frustrante e de fracaso forza a dar un paso mis na maduracin e desenvolvemento cultural da comunidade. A xente dificilmente se implicar na cultura se antes non est motivada. Esta motivacin vir da man dunha nova concepcin da cultura entendida non xa como SABER ou TER senn sobre todo como SER.
Cultura non e s a explicacin do mundo que nos rodea, senn o desenvolvemento dunha sensibilidade (...). Realmente ser culto esixe non s ter desenvolvido o coecemento, senn tamn a sensibilidade. (Anava, G., tomado de Vich, M. 1999: 7).

Deste xeito, coa chegada dos 80 psase da democratizacin da cultura democracia cultural, onde a cultura deixa de ser unicamente coecemento e obxecto de consumo para se converter nun estilo de vida, mbito de realizacin persoal e colectiva que todo o mundo est chamado. A estratexia para conseguir esta meta ser a Animacin sociocultural que, ser de natureza metodolxica e procedemental, necesita aplicarse a travs das diferentes expresins e recursos culturais; o teatro, entre todos eles, axia empeza a manifestarse como un dos mis eficaces aliados deste novo modelo de intervencin. O movemento do teatro popular deixa paso Animacin teatral. Do "teatro para todos" psase "teatro por todos". o que outros chamarn a etapa da intervencin teatral (Motos, T. 1996), parafraseando a Augusto Boal (1974): "todo o mundo pode facer teatro, incluso os actores... pdese facer teatro en todas as partes, incluso nos teatros". O teatro, percibido baixo a ptica da animacin, asume unha nova dimensin que ser xustificada con argumentos coma os de Coenen-Huther (1977: 7):
Para os adeptos do teatro de animacin, o teatro popular est consagrado fracaso porque se basea en premisas falsas. A grande masa non participar nunca nas "festas cerimoniosas" que se organizan para ela porque non lle atinxen. Para os grupos do teatro de animacin necesario, pois, deixar de impor a todos a cultura dunha elite... O imperialismo cultural debe deixar sitio democracia cultural na cal cada un poder desenvolver libremente a sa propia concepcin do mundo.

139

EVOLUCIN DE CONCEPCINS, POLTICAS E ACCINS CULTURAIS E A SA RELACIN CO TEATRO

DIMENSIN SINCRNICA
CONCEP. POLTICA PERODO ACCIN EXPRESIN Participacin META CULTURAL CULTURAL CULTURAL CULTURAL RESULTADO

Centrada no SABER: conxunto de saberes e coecementos

Cultura Patrimonial

Anos 50-60

Conservacin e creacin de patrimonio cultural

Teatro de elite

Ausencia de Salvagardar o participacin patrimonio (minoritaria cultural e e selectiva) fomentar o seu desenvolvemento

DEMOCRATIZACIN DESCENTRALIZACIN

DIMENSIN DIACRNICA

Centrada no Democratizacin Cultural TER: conxunto de productos s que se ha ter acceso

Anos 60-70

Difusin e distribucin de productos culturais

Teatro popular

Pasiva, receptiva uniformizada,

unidireccional

Facilitar o acceso cultura: TEATRO PARA TODOS

Centrada no SER: estilo de vida e mbito de autodesenvolvemento

Democracia cultural

Anos 80-90

Animacin sociocultural

Animacin teatral

Activa, creativa, crtica e bidireccional

Facilitar os medios para o desenvolvemento da cultura: TEATRO POR TODOS

DESENVOLVEMENTO CULTURAL

140

ANIMACIN E TEATRO: RELACINS E APLICACINS hora de establecer as posibles relacins entre o mundo do teatro e o da ASC convn partir dun dos trazos esenciais desta ltima. Refrome sa versatilidade, gracias cal a Animacin pode concibirse como finalidade ou tamn como medio. o que noutros lugares escribn como a dobre dimensin da Animacin: finalista e instrumental (Ventosa, 1993: 184-185). Segundo dende onde enfoquemos esta direccionalidade, dependendo de onde se poa a nfase, atoparmonos cun tipo de relacin diferente e, polo tanto, cunhas funcins claramente distintas. 1. Dende unha perspectiva finalista: o teatro como medio de Animacin. Aqu o acento ponse na Animacin. A expresin dramtica convrtese nun recurso de ASC. Trtase dun percorrido que vai da Animacin teatro coa finalidade de recoller deste unha serie de recursos (tcnicas de expresin, actividades artsticas, xogos, exercicios, propostas metodolxicas...) tiles para desenvolver procesos de ASC cun colectivo de persoas determinado. Neste sentido, concbense os diferentes mbitos expresivos integrados no teatro como medios de expresin privilexiados para pr en marcha programas de ASC, aproveitando unha serie de virtudes que aqueles posen con relacin a esta: Coincidencia de obxectivos. Moitos dos obxectivos que se poden alcanzar coas actividades de expresin dramtica coinciden plenamente cos perseguidos pola ASC, como o desenvolvemento da expresin, da comunicacin e da capacidade creativa. Capacidade motivadora. A dimensin ldica asociada expresin dramtica un dos trazos comns compartidos coa Animacin, as como o elevado grao de satisfaccin que reporta a sa prctica; todo isto fai que este tipo de actividades posa unha forte capacidade de convocatoria, podendo ser utilizadas como centros de interese iniciais para a posta en marcha de procesos de ASC. Esta pluralidade de centros de interese da que goza o facer teatral precisamente o que d unha dimensin integradora, inclusiva e altamente gratificante para todo tipo de persoas e grupos.

141

 Dimensin grupal. A realizacin de calquera actividade teatral comporta ou permite desenvolver un intenso e continuado traballo colectivo que xera, pola sa parte, un alto grao de convivencia e comunicacin grupal, abrndose deste xeito a unha das dimensins bsicas e caractersticas da Animacin, como a sa finalidade socializadora e integradora. 2. Atendendo a un enfoque instrumental: a animacin como medio do teatro. Neste caso o acento recae sobre o teatro. A ASC convrtese entn en instrumento do teatro e da educacin artstica. O percorrido inverso anterior. O punto de partida o teatro e dende el acdese ASC para servirse da sa metodoloxa activa, da sa capacidade motivadora e das sas posibilidades socioeducativas para pr esa manifestacin artstica alcance de todos, mediante estratexias participativas, ldicas e grupais. Deste xeito, as funcins da Animacin cambian completamente e dirxense a motivar poboacin cara teatro, educando a sa sensibilidade e capacitando o seu sentido crtico, contribundo, en definitiva desenvolvemento dunha demanda cultural que garanta unha boa aceptacin e un ptimo aproveitamento da oferta existente, mediante a creacin dun pblico formado e esixente (Pavis, 1980). En sntese, podemos afirmar que esta perspectiva instrumental da animacin persegue os seguintes obxectivos: Educar un pblico culto e crtico en relacin teatro, mediante campaas de asistencia a espectculos, teatro-foros... Promover o teatro mediante a potenciacin da demanda entre a poboacin, a partir da prctica e da formacin teatral con fins educativos, recreativos ou vocacionais. Desenvolver a innovacin teatral mediante a investigacin na creacin de novas linguaxes e novas relacins actor-espectador, o aproveitamento de novos espacios dramticos (a ra, o grupo, o barrio...) e a experimentacin con novas tcnicas e formas teatrais (teatroperidico, teatro-documento, foros teatrais, teatro de ra, improvisacins...). Os axentes socioculturais que impulsan estes procesos tamn adoitan ter un perfil diferente segundo se siten nun ou noutro enfoque. As, dende a perspectiva finalista o que predomina a funcin animadora e, polo tanto,

142

a formacin bsica e de entrada adoita ser en ASC, complementada con coecementos e habilidades especficas adquiridas normalmente de maneira autodidacta ou mediante cursos puntuais propias de mbitos da expresin dramtica. Diriamos que os que utilizan o teatro como recurso para o seu traballo de ASC son fundamentalmente animadores cunha formacin teatral complementaria. En cambio, aqueles que se serven da ASC como medio educativo e sociocultural para o seu traballo artstico, precisan dun perfil contrario anterior, posto que adoitan ser artistas, creadores ou profesionais do teatro cunha funcin animadora e, polo tanto, cunha formacin complementaria en ASC. Os primeiros adoitan pertencer gremio socioeducativo (educadores sociais, traballadores sociais, educadores de adultos, animadores, monitores de tempo libre...) mentres que os segundos traballan na fronte artstico-cultural (actores, directores, creadores...). Os primeiros precisan dunha formacin especfica e especializada en ASC (formacin de animadores). Os segundos necesitan dunha formacin complementaria en ASC (formacin para a animacin) (Ventosa, 1993: 184-185). Ambas as necesidades formativas, polo tanto, han de terse en conta e dbense perfilar incluso dun xeito diferenciado hora de desear os correspondentes plans de estudios orientados a cualificar a este novo tipo de profesionais. Esta ambivalencia xustifica tanto a implantacin dos estudios de ASC nas Escolas de Arte Dramtica coma a formacin teatral entre animadores, monitores, educadores e traballadores sociocomunitarios. En sntese, as relacins entre a Animacin e o teatro podmolas esquematizar no seguinte cadro:
RELACINS ENTRE A ANIMACIN SOCIOCULTURAL E O TEATRO
ENFOQUE
FINALISTA:
A Animacin como fin

OBXECTO
O Teatro como medio de ASC (calquera programa de ASC no que o teatro se utilice como medio de intervencin)

PERFIL

FUNCINS

FORMACIN

IMPLICACINS
Incorporacin da formacin teatral dentro dos estudios de ASC

Formacin bsica Animadores - Centro de en ASC socioculturais interese especializados - Dimensins: e complementaria en teatro en expresin - ldica dramtica - expresiva e teatro - creativa - grupal - socializadora

Profesionais - Educacin teatral Formacin bsica A ASC como en teatro do teatro - Promocin teatral medio do teatro e complementaria (Campaas de especializados - Innovacin e experimentacin en ASC en ASC A Animacin teatro, teatro-foro, como medio certames de teatro afeccionado, Escolas municipais de teatro...)

INSTRUMENTAL:

Implantacin da formacin en ASC dentro dos estudios e escolas de Arte Dramtica

143

BIBLIOGRAFA BERENGUER, A. (1984): Teatro europeo de los aos 80. Barcelona, Laia. BOAL, A. (1974): Teatro del oprimido. Bos Aires, Ed. De la Flor. BOAL, A. (1975): Tcnicas latinoamericanas de teatro popular. Bos Aires, Corregidor. BOAL, A. (1975): 200 ejercicios y juegos para el actor y el no actor con ganas de decir algo a travs del teatro. Bos Aires, Crisis. CATERRIER, G. (1993): La improvisacin pedaggica y teatral. Bilbao, EGA. COENEN-HUTHER, J. (1977): Le thtre, agent d'innovation culturelle. Strasbourg, CE. EINES, J. e MANTOVANI, A. (1980): Teora del Juego Dramtico. Madrid, INCIE-Ministerio de Educacin. FAURE, G. e LASCAR, S. (1981): El juego dramtico en la escuela. Madrid, Cincel-Kapelusz. HURSTEL, J. (1978): "Formation des animateurs". En Animation Socioculturelle. Strasbourg, CE. LA TEJA-TIV-HERANS (1983): Teatro, imagen, animacin. Barcelona, Cuadernos de Pedagoga-Laia. LPEZ MOZO, J. (1976): Teatro de barrio, teatro campesino. Madrid, Zero Zyx. MANTOVANI, A. (1981): El teatro: un juego ms. Madrid, Ed. Nuestra Cultura. MARTINOW-REMICHE, A. (1974): Animation et thtre. Strasbourg, CE. MOTOS, T. (1996): "Teatro y Animacin". En Revista Claves de Educacin Social. N. 2. PAVIS, P. (1980): Diccionario de Teatro. Barcelona, Paids. PREZ OLIVA, P. (1973): Iniciacin al teatro popular. Madrid, Doncel.

144

RUIZ RAMN, F. (1981): Historia del Teatro Espaol. (Vols. I e II). Madrid, Ctedra, CAR, X. (1992): El teatro en la Animacin Sociocultural. Tcnicas de intervencin. Madrid, Diagrama. VENTOSA, V. J. (1988): "El teatro como instrumento de Animacin Sociocultural". En Revista Tablas. Deputacin de Salamanca. VENTOSA, V. J. (1990): Animacin Teatral. Teora, metodologa y prctica. Madrid, Popular. VENTOSA, V. J. (1991): "Teatro y Animacin en la Educacin no formal". En Revista Internacional D'Expresi Dramtica Homo Dramaticus. Tarragona. VENTOSA, V. J. (1993): Fuentes de la Animacin Sociocultural en Europa. Madrid, Popular. VENTOSA, V. J. (1996): La Expresin Dramtica como medio de Animacin en Educacin Social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Ed. VENTOSA, V. J. (1997): Teatro de calle. Madrid, CCS. VENTOSA, V. J. (1998): Manual del monitor de tiempo libre. Madrid, CCS. (2 ed.). VENTOSA, V. J. (1999): Intervencin Socioeducativa. Madrid, CCS. (2 ed.). VENTOSA, V. J. (1999): Expresin musical, educacin y tiempo libre. Madrid, CCS. VICH, M. (1999): Una Pedagoga de la Cultura: La Animacin Sociocultural. Zaragoza, Certeza.

145

FONTES, FINALIDADES, TIPOLOXAS E OBXECTIVOS EN ANIMACIN TEATRAL. ALGNS ELEMENTOS DISPERSOS PARA CONSTRUR UNHA TEORA DA ANIMACIN TEATRAL1
Manuel F. Vieites Universidade de Vigo

A peste o clera, a varola negra s se deben a que a danza e, en consecuencia, o teatro anda non comezaron a existir2. Antonin Artaud (1983): O teatro da crueldade3, p. 110. Todo o mundo pode facer teatro, mesmo os actores. O teatro pode ser feito en calquera lugar, mesmo dentro dos teatros. Augusto Boal (1978): Duzentos e tal..., p. 18.

1 Quero expresar o meu agradecemento profesor Antn Costa Rico por ler unha primeira versin deste traballo e polos seus comentarios e achegas. 2 As traduccins dos textos para o galego son responsabilidade do autor do presente traballo, ags nos casos en que a obra estea traducida galego. 3 Citamos sempre pola edicin manexada. Naqueles casos en que se trate dun texto histrico indicaremos a sa data inicial de edicin.

147

No Encontro Internacional de Animacin Teatral celebrado en Compostela os das 1 e 2 de outubro de 1999, Xavier car e Vctor Ventosa realizaban interesantes e suxestivas aproximacins concepto de Animacin teatral e salientaban a diversidade das sas manifestacins, en lia con outros traballos publicados anteriormente (Ventosa, 1990; car, 1992). Un conxunto de reflexins que destacaban por ter inaugurado na Pennsula un novo espacio de investigacin que xa ten tras sa un interesante conxunto de prcticas e un importante nmero de tcnicas e metodoloxas para a intervencin. Con este traballo queremos facer as nosas propias achegas desenvolvemento dunha disciplina que non nos allea, polo menos na sas dimensins metodolxica e prctica. Un conxunto de achegas que teen como obxectivo mostrar, tamn desde unha perspectiva histrica, a diversidade de prcticas que se poden agrupar abeiro da Animacin teatral, analizar as sas finalidades e obxectivos e presentar, sequera dunha maneira sucinta, as sas tipoloxas. Somos conscientes da diversidade de aspectos que hai que considerar e da imposibilidade de analizalos todos co suficiente grao de fondura, mais tamn haber que precisar que neste traballo, que se enmarca nunha lia de investigacin inaugural e compartida con outros especialistas, tan s pretendemos mostrar algns dos camios que haber que andar para construr o discurso terico da Animacin teatral. Nese sentido, optamos por agrupar elementos dispersos, por veces inconexos, que poden ter utilidade hora de establecer a armazn conceptual e terminolxica e o marco disciplinar da Animacin teatral. Como ocorre cando falamos de teatro e educacin (Vieites, 1999), estamos diante dun novo territorio, amplo e cheo de prodixios, que primeiro haber que cartografar nos seus riscos e trazos mis salientables. Desde esa perspectiva, este traballo s quere ser un simple e humilde exercicio de exploracin superficial (tamn no mbito bibliogrfico) e por iso agardamos que este conxunto de intuicins e incertezas sirvan, cando menos, para alentar novos traballos e investigacins desde as que erguer a estructura disciplinar definitiva da Animacin teatral.

1
O desenvolvemento da Animacin teatral, se partimos do paradigma explicativo e interpretativo da Pedagoxa social (Petrus e outros, 1997), recente; en principio moito mis recente que o da Animacin sociocultural,

148

e as achegas mis interesantes producronse no eido metodolxico e prctico, quedando anda por establecer e construr o seu marco terico e disciplinar. Ese desenvolvemento produciuse por das vas: a travs das persoas que chegan animacin desde a prctica teatral ou das que chegan prctica teatral desde a animacin, tendencia esta ltima que se vn incrementando nos ltimos anos, debido s mltiples posibilidades que a Animacin teatral ofrece s responsables de programas de Educacin social e/ou Animacin sociocultural. Sen embargo, e anda considerando as indubidables semellanzas e a manifesta interdependencia entre Animacin sociocultural e Animacin teatral, entendemos que chegou a hora de reclamar para esta ltima un espacio propio, o que tanto como apostar pola sa independencia disciplinar e profesional. As razns son varias e entre elas podemos sinalar a crecente complexidade e especializacin que se produce tanto nas prcticas culturais, teatrais e artsticas como nos mbitos da Educacin social (Trilla, 1993; Pantoja e outros, 1998), o que esixe unha formacin cada vez mis especfica e especializada, ou o feito de que a Animacin teatral poida ser unha prctica cultural, artstica e educativa que, con independencia da escasa reflexin que se produciu arredor da sa fundamentacin terica, se vn desenvolvendo desde principios deste sculo que xa remata (Gourdon, 1986), e que, en consecuencia, xa mostrou unha diversidade de posibilidades de desenvolvemento que aconsellan, como xa ocorre coa Animacin deportiva, a Animacin turstica, a Animacin musical e outras animacins, a sa consideracin como un novo mbito, ou sector, da animacin. Se, como lembraba Gisle Barret (1986: 117), o concepto de animacin non un concepto claro e se, como salienta Pierre Besnard en 1980 (1991: 11-16), por animacin podemos entender o conxunto de miles de prcticas de todo tipo, o concepto de Animacin teatral pode resultar anda mis confuso. Xavier car, nun dos traballos includos neste volume, sinala a heteroxeneidade, versatilidade e plasticidade das tradicins, metodoloxas, tcnicas e procedementos que converxen na Animacin teatral e, en consecuencia, as dificultades para consensuar unha definicin cando menos aproximativa. Para Vctor Ventosa, noutro dos traballos que se presentan aqu, a Animacin teatral sera ese tipo de Animacin cultural que se sirve do teatro e das sas tcnicas para a consecucin da sa meta fundamental, isto , o desencadeamento de procesos autoorganizativos mediante

149

a promocin da creatividade individual e da expresin colectiva, mentres Xavier car entende a Animacin teatral como aquel conxunto de prcticas socioeducativas con persoas, grupos ou comunidades que, a travs de metodoloxas dramticas ou teatrais, xera procesos de creacin cultural e persegue o empoderamento4 dos participantes. Como vemos, tanto Xavier car, que ten tras sa unha longa traxectoria no teatro profesional, como Vctor Ventosa, que desenvolveu unha intensa actividade co grupo de animacin teatral Jerigonza, definen e explican a Animacin teatral a partir da sa dimensin educativa, en consonancia cos principios e postulados da Pedagoxa social. Prima, en consecuencia, o substantivo, pois o adxectivo adquire unha dimensin procedemental e instrumental. O conxunto de tcnicas, recursos, procedementos e actividades de carcter teatral pasan a ser un medio, en canto que a finalidade ltima ten un carcter fundamentalmente socioeducativo ou sociocultural e non artstico, anda que en ningn momento neguen esta ltima posibilidade. Sen embargo, como estes dous autores tamn recoecen, o teatro, malia ser un instrumento, tamn pode e debe ser un fin, por moito que insistamos en que a finalidade ltima o proceso e non o producto. Privar s cidadns da posibilidade de crear productos teatrais, con independencia da sa maior ou menor calidade (anda que a calidade unha aspiracin lextima), tamn pode supoer unha negacin inxustificable das sas capacidades e destrezas e asumir que s os considerados artistas son capaces de establecer e seguir un determinado canon. A posibilidade de que os grupos, e os individuos integrados neles, poidan crear productos teatrais e de que eses productos teatrais poidan ser exhibidos e distribudos nos espacios propios para tales fins, ademais da necesaria e sempre positiva contrastacin pblica do traballo realizado, vai permitir diversificar a oferta cultural e optimizar os recursos dispoibles. Por iso queremos insistir en que, atendendo s caractersticas e circunstancias nas que se produce unha determinada intervencin, tan importante pode ser o fomento de actividades que potencien a expresin como a promocin de actividades que fomenten a recepcin, lembrando que tan prexudicial pode resultar a nfase excesiva na expresin como a nfase excesiva na recepcin, a endogamia do proceso como a endogamia do producto e da sa recepcin. Cada situacin require un modelo especfico pois
4

Traduccin do termo "empowerment", realizada polo propio car.

150

o verdadeiramente importante que o teatro se converta nun feito central da vida comunitaria, sexa como un instrumento de promocin das capacidades creativas e comunicativas dos seus integrantes, sexa en procesos de formacin, difusin, recepcin ou formacin para a recepcin; mais sempre ofrecendo cidadana novas formas de gozar do seu tempo libre. Parafraseando a Jos Antonio Caride (1997: 47) poderiamos conclur afirmando que a identidade da Animacin teatral s pode configurarse desde a congruencia das sas teoras e prcticas, renunciando a certos apriorismos e sen esquecer a necesidade de promover o debate e a reflexin intelectual para construr e enriquecer as teoras e diversificar e mellorar as prcticas. Como exemplo do que dicimos, quixera reproducir agora unha tboa moi utilizada hai anos e que foi amplamente presentada para confrontar e opoer xogo dramtico e teatro, creando unha longa fobia antiteatral que moitos ensinantes practicaron no seu da. A dita tboa apareca nun traballo de Yvette Jenger (1975: 11) e imos reproducila, parcialmente, na sa versin orixinal, para evitar calquera mala interpretacin na traduccin:

JEU DRAMATIQUE ET THTRE

TABLEAU COMPARATIF DES ASPECTS CLARANTS
Project oral susceptible de varier Rles choisis par les jouants Actions et propos improviss sur le thme retenu Jouants et non jouants sont interchangeables Linstitutrice laisse/fait avancer laction Le jeu dramatique peut ne pas russir si le thme ne permet pas aux enfants de jouer Jouants: enfants en situation de jeu collectif Pice crite Rles accepts sur les propositions du metteur en scne Textes appris par les comdiens (acteurs), actions rgles Les acteurs ne sont quacteurs et les spectateurs que spectateurs Le metteur en scne rgle les droulements de la pice La pice doit se drouler dans toutes les phases prvues Comdiens: adultes en situation de travail

151

Se analizamos polo mido as antinomias propostas, veremos como moitas das caractersticas do teatro non sempre se dan e mesmo hai prcticas escnicas profesionais nas que non se d ningunha delas, polo menos cando pensamos en propostas desenvolvidas por colectivos como o Teatro Experimental de Cal, onde a creacin colectiva foi tan importante, o Living Theatre, onde a improvisacin e a participacin do espectador poda ser determinante, ou se reparamos en propostas de traballo dos actores e de posta en escena como as recollidas por Clive Barker (1977) ou Eugenio Barba (1990), onde se salienta a importancia da improvisacin ou da busca permanente como respostas desexables fronte comportamento actoral estereotipado. En relacin coas actitudes dogmticas dos que defendan unha orientacin exclusivista e antagnica, e falando das diversas finalidades e dos diferentes obxectivos das disciplinas que vimos denominamos Expresin dramtica e Expresin teatral5, Roma Burgess e Pamela Gaudry (1986: 7) sinalaban algunhas das direccins que tomaron un considerable nmero de educadores en relacin coa Expresin dramtica6, direccins que non semellan certificar as excelencias educativas do xogo dramtico:
O profesor asuma un rol protector, case pastoral, no proceso de aprendizaxe, e a nocin de producto ou de calidade no traballo era mirada con desconfianza ou rexeitada de inmediato. Como se dixo antes, preparar espectculos e representalos foi considerado un anatema.

Na maiora dos casos as longas sesins, cheas de xogos e de propostas ldicas, de improvisacins e de dramatizacins, carecan doutro obxectivo que os derivados da sa mesma realizacin, tal e como destacaban as autoras sinaladas (Burgess e Gaudry, 1986: 7):
As sesins de Drama caracterizbanse por xogos sen fin e moitos exercicios sensoriais, motores, de relaxacin e concentracin. Tamn se realizaban xogos de improvisacin, pero a nfase poase no proceso e non no producto. A tolerancia, a sensibilidade e a cooperacin grupal identificbanse de forma explcita como obxectivos de aprendizaxe.
5 Con respecto a isto pode ter utilidade o traballo do Seminario Permanente de Expresin Dramtica Pita Cega publicado no volume Teora e Tcnica Teatral, que ns coordinamos e que foi publicado por Laiovento en 1997. 6

"Drama" no orixinal ingls.

152

Se esta reduccin dos obxectivos e das posibilidades da Expresin dramtica pode ser considerada un exemplo caracterstico das confrontacins absurdas de que falaba Toni Puig (1997), moito mis perigosas foron as sas consecuencias (Burgess e Gaudry, 1986: 7-8):
Cando o Drama se orientou cara desenvolvemento persoal, a lectura sobre Drama na educacin foi considerada innecesaria, se non perigosa. Participar na anlise da aprendizaxe en actividades especficas foi considerado intelectual e, consecuentemente, anti-drama. Persoas que escribiran sobre a materia foron obxecto dun grande antagonismo porque estaban a considerar cales eran os trazos pertinentes do Drama.

Rexeitar a reflexin e a teorizacin respecto dos trazos pertinentes das diferentes materias que compoen o amplo espectro da Educacin teatral ou negar a simple existencia dunha disciplina tan necesaria como a Pedagoxa teatral foi unha das bandeiras dese movemento que se opuxo de forma radical e mesmo autoritaria a calquera formulacin que fose mis al da prctica ou que tentase descubrir as posibilidades educativas dos productos teatrais. Sobre esta situacin falaba Ian Bowater (1985) nun traballo infelizmente premonitorio da situacin que a vivir a ensinanza da Expresin dramtica en Inglaterra trala chegada de Margaret Thatcher poder. De tanto insistir en que a Expresin dramtica e a Expresin teatral constituan instrumentos, procedementos, mesmo simples metodoloxas, as autoridades acadmicas decidiron a sa progresiva supresin do currculo para reducir custos e investimentos pblicos en educacin. A falta de decisin hora de definir os seus trazos pertinentes e diferenciais como disciplinas educativas cunha dimensin terica de seu posibilitou unha desfeita que contriburon moitos dos que supostamente actuaban na sa defensa. Como exemplo paradigmtico de canto dicimos podemos recuperar aquel ilustrativo e significativo pargrafo co que unha discpula de Gisle Barret comezaba un traballo no que, supostamente, se falaba da importancia da pedagoxa da situacin7 (Alabau Torres, 1991):
A mia primeira intencin empezar este escrito foi tentar resolver a cuestin terica que alude definicin da Pedagoxa da Situacin. Pero prefern renunciar a buscar esa definicin tendo en conta que, por unha banda, podera ser moi

7 O "aqu e agora do grupo" de que falan os especialistas en Dinmica Grupal, pero tamn o aqu e agora de que falaban os integrantes da Internacional Situacionista moitos anos antes.

153

sinxela, pois as palabras pedagoxa e situacin as o permiten xa que foron amplamente tratadas, mais pola outra, a categorizacin coa que Gisle Barret tipifica estes dous conceptos converte a definicin en difcil e complexa. Terei que confesar, en consecuencia, que cando se me preguntou que a Pedagoxa da Situacin xamais souben responder dunha maneira concreta e sempre tiven que argumentar dicindo podo contarche o que se fai nestes cursos 8.

Volvendo Animacin teatral, cmpre establecer unha nova relacin entre os dous termos que conforman o sintagma que estamos analizando pois tan substantivos poden ser os procesos de animacin como os productos teatrais, tan transcendental vai ser que eses productos elaborados en obradoiros teatrais se distriban pola rede de espacios culturais da cidade ou da comarca como que os seus integrantes participen nos programas de difusin cultural promovidos por institucins e por outros organismos. Na Animacin teatral, como veremos, caben todos aqueles procesos de difusin, creacin, distribucin, dinamizacin, informacin ou divulgacin da actividade teatral, pois a finalidade da Animacin teatral situar o teatro no mesmo centro da vida comunitaria, ofrecendo, deste xeito, conxunto da sociedade novas posibilidades para o seu desenvolvemento persoal e colectivo. as como se poden establecer relacins dinmicas entre educacin, teatro e sociedade.

2
posible partir das dicotomas hora de analizar a realidade social (local/global, rural/urbano, moderno/tradicional, vello/novo, creacin/difusin) pero tamn posible establecer pontes entre eses mbitos para evitar as posturas reduccionistas das que falabamos. A mido tentouse establecer unha antinomia, se non unha manifesta oposicin, entre as funcins culturais centradas na demanda (democracia cultural) e as centradas na oferta (democratizacin da cultura) e anda que certo que poden existir diverxencias entre unhas e outras, sobre todo no plano do deseo de polticas culturais e/ou teatrais e no das sas realizacins prcticas (mais non sempre), o problema real, como afirmaba Vctor Ventosa (1996: 9-10), non reside tanto no que hai que facer senn en como facelo. Desde esta perspectiva e partindo da posibilidade de
8

A cursiva nosa.

154

utilizar metodoloxas autoorganizativas, integradoras, democrticas e/ou participativas, poderiamos chegar conclusin que a vella oposicin entre animacin e difusin non ten moito fundamento emprico pois todo vai depender da maneira en que se desea e realiza a animacin e da maneira en que se desea e realiza a difusin, sempre en funcin das realizacins practicas e non do discurso terico que as sustenta e que mesmo pode entrar en manifesta contradiccin coas mesmas. Sera no Comit da Cooperacin Cultural do Consello de Europa onde se establecera esa distincin a travs da coecida tboa9 que agora reproducimos (Quintana, 1985: 28). ANIMACIN CULTURAL
Participacin activa Contacto con toda a poboacin Non directividade Cultura subordinada poltica Progresismo Liberacin Libre expresin Comunicacin recproca Cultura emerxente Facultade de expresin para todos En todos os ambientes Accesible a todos Valoracin do grupo Creatividade

DIFUSIN CULTURAL
Consumo cultural Auditorio formado por unha elite Directividade Cultura non subordinada poltica Conservadorismo Alienacin Pasividade Comunicacin unidireccional Patrimonio cultural Teen a palabra os especialistas Non templos culturais Reservada s iniciados Actividade individualizada Receptividade

9 Existen diversas versins desta tboa, todas coincidentes no substantivo, pois as variacins teen que ver coas escollas dos traductores. Unha delas a ofrecida por Jaume Trilla (1997: 17).

155

Aln das consideracins a que pode dar lugar unha proposta realizada desde un organismo onde participaban pases cunhas polticas culturais en manifesta asintona coas iniciativas da democracia cultural, non dubidamos que os principios que sustentan esta ltima modalidade de poltica cultural se poderan aplicar a moitos programas de accin cultural de Ministerios, Concellos e outras institucins e organismos, e mesmo sera desexable. En calquera caso, tamn sabemos que a difusin cultural pode ser realizada e practicada dunha maneira radicalmente diferente, ata o punto de que todos os termos empregados na tboa poden ser invertidos e anda que non dubidamos que as polticas de difusin cultural estn mis centradas na distribucin de productos culturais que na promocin de procesos de creacin cultural de base, tamn podemos sinalar que, en moitas ocasins, nos programas e plans de accin e dinamizacin cultural os programas de difusin cultural van acompaados de programas de animacin cultural e os exemplos podemos atopalos no noso propio contorno. Poderiamos analizar polo mido algns programas desenvolvidos no Concello de Cangas do Morrazo ou no Concello de Narn (Fernndez Vicente, 1998), onde difusin e animacin se superpoen e mesturan, sen contradiccin aparente. A Animacin teatral non se pode definir en base a antinomias, pois facelo as supn adoptar unha posicin reduccionista que o nico que nos pode achegar un empobrecemento do noso discurso terico as como unha influencia sumamente negativa no mbito das metodoloxas posibles e das realizacins prcticas. Anda que certo que, partindo da significacin primaria do sintagma, a Animacin teatral semella asumir os principios programticos da chamada democracia cultural10, as sas posibilidades de desenvolvemento esixen ir moito mis al das connotacins coas que decidamos vestir as palabras. Defendemos, xa que logo, que a Animacin teatral asuma tamn finalidades e obxectivos propios da vella e, segundo ns, cada vez mis necesaria democratizacin cultural(Consello de Europa, 1980a, 1980b). Entendemos que a finalidade fundamental desta ltima tipoloxa de poltica cultural (garantir a igualdade de oportunidades no acceso cultura) est por desenvolver, cando menos na Pennsula, e os obxectivos que leva implcitos ou os que se poden formular de maneira explcita anda non se alcanzaron. No seu lugar, o que si se promoveu foi a

10

Mis relacionada co grupal, coa creatividade, coa espontaneidade, cos procesos, coa descentralizacin ou coa non-directividade.

156

cultura de masas11, onde os cidadns si resultan meros receptores dun producto rematado (Frischmann, 1990: 22), ou, por utilizar a terminoloxa de J. L. Moreno (1961), dun producto cultural enlatado. Non son pois os programas de democratizacin cultural os que presentan problemas, senn o modo en que se desean, aplican e avalan, da mesma maneira que tampouco podemos garantir que os programas baseados nos principios da democracia cultural tean, pola sa propia natureza, a integralidade que se supn que teen pois todo vai depender, entre moitos outros factores e variables, de como se deseen e das persoas que participen na sa posta en marcha. Como sinalaba Toni Puig (1997: 305), terciando nesa intil e estril polmica:
(...) as confrontacins, absurdas, que os mis radicais impulsaban entre a xestin cultural -a profesin en auxe- e a Animacin sociocultural -como profesin en declive- remataron en dique seco por absurdas. Hoxe sabemos que a xestin ou a utilizacin dos recursos debe correr sempre parella coa animacin.

Evidentemente Toni Puig consciente de que a prctica profesional do xestor ou do programador cultural as como a do animador sociocultural (que en mis ocasins das que pensamos son unha mesma persoa) a mido implican a posta en marcha de proxectos de animacin e difusin e ser nesa prctica profesional onde os programas e as actividades se complementen e as fronteiras se dilan (ou non). Nesa hiptese de confluencia e mestizaxe, pola que ns apostamos, habera que considerar aspectos de carcter tico, ideolxico e poltico (Trilla, 1997: 31), e as caractersticas de cada situacin concreta de intervencin, o que, necesariamente, nos levara a analizar os dez mandamentos ou estratexias bsicas para a xestin cultural que propn Toni Puig (1997: 306-321), nas que se opta pola calidade de vida e desde as que se traballa para facer a cultura da cidade cos cidadns. Nese sentido, cmpre lembrar unha vez mis aquel traballo de Anne Marie Gourdon no que analizaba polo mido algunhas das caractersticas das polticas culturais desenvolvidas e aplicadas en Francia, pas de orixe da
11 Con respecto cultura de masas, habera que determinar ata que punto estamos falando dunha cultura propia das persoas que viven nas grandes aglomeracins urbanas ou de productos culturais que recollen elementos desa cultura, normalmente os mis tpicos. Productos elaborados e distribudos polas multinacionais do entretemento e a alienacin. portas dun novo milenio quizais non teamos que falar de apocalpticos e integrados, senn de insubmisos e domesticados.

157

Animacin sociocultural, un traballo no que se salientaba a existencia desas das grandes correntes, sinalando as diferencias na sa finalidade, obxectivos e prcticas, mais sen establecer, polo menos na dimensin terica ou metodolxica, unha ruptura entre elas (Gourdon, 1986: 23):
A nivel dos poderes pblicos, estableceuse de feito unha xerarqua entre a Accin cultural, fundamentada en relacin coa creacin e a Cultura, e a Animacin sociocultural, menos ambiciosa, fundamentada sobre un traballo comunitario mis ingrato e coti. Agora ben, despois de 1981 asistimos a unha revalorizacin da Animacin sociocultural por parte dos poderes pblicos e mesmo, en certos casos, a un achegamento tal dos conceptos (Animacin cultural, Animacin sociocultural) que chegan a confundirse.

A cuestin radica, insistimos, na maneira en que se desean e executan os programas (como, cando, onde, para quen, por que...) e, sobre todo, desde que paradigma se traballa, aspecto certamente significativo, como sinalou Jos Antonio Caride (1997: 50-59) en varios traballos (un deles reelaborado para este volume), nos que presenta os tres paradigmas bsicos para a intervencin (tecnolxico, interpretativo, dialctico), apostando por unha lectura nin reduccionista nin exclusivista dos mesmos, pois a aplicacin de cada paradigma estar en funcin da situacin de partida e dos beneficiarios de cada programa ou actividade, o que mesmo podera aconsellar a posta en marcha de metodoloxas de intervencin que consideren aspectos especficos de cada un dos paradigmas, sobre todo se temos en conta, como sinala Anne-Marie Gourdon, que o animador cultural ou sociocultural, a diferencia dos axentes que promovan e promoven programas de Educacin popular, debe desear programas orientados cidadana en xeral, con independencia das discriminacins positivas que cada situacin poida aconsellar (Gourdon, 1986: 25):
En relacin Educacin popular, queremos sinalar que a Animacin cultural, e mesmo a sociocultural, non opera en termos de clases sociais. O adxectivo popular na expresin Educacin popular tia unha connotacin precisa. Mesmo se o pobo includo en popular puido recibir connotacins diferentes en funcin das pocas, era fundamentalmente pobo popular a quen se dirixa, s que non tian acceso instruccin e cultura, s que non tian riquezas pois eran os desposudos. A Animacin, pola contra, non est orientada a un segmento definido da poboacin, dunha clase social precisa, pois toda a sociedade a que se considera, todas as clases sociais12.
12

A cursiva nosa.

158

A prctica , neste caso, a mellor conselleira e a que pode situar o debate terico nos seus xustos termos; a que nos pode axudar, como aconsellaba Donald A. Schn (1992), a facer as preguntas pertinentes para resolver os problemas fundamentais. Cando desde o Concello de Malpica de Bergantios se anuncia a posta en marcha dun obradoiro de expresin para nenos e nenas de 6 a 9 anos ou a creacin dun obradoiro de teatro para adultos, non se limita a asistencia s clases mis desfavorecidas, senn que se d por feito que toda a poboacin pode participar nesas actividades. O mesmo ocorre cando se crea un obradoiro de Expresin teatral para colectivos especficos como mulleres, xubilados e xubiladas, persoas con problemas de drogadiccin, alumnos e alumnas con fracaso escolar ou parados de longa duracin, ou persoas que, simplemente, queren facer teatro no seu tempo libre, colectivos nos que podemos atopar persoas de moi diversa orixe social, por moito que admitamos que moitas das problemticas sociais mis severas se manifestan nos sectores menos favorecidos. Con estes exemplos tan s queremos sinalar que se as accins, iniciativas, proxectos e programas de Animacin sociocultural e de Animacin teatral estn orientadas a toda a poboacin ou a sectores concretos da poboacin; para cada situacin teremos que considerar que paradigma escoller, ou como traballar cos tres paradigmas propostos en funcin da finalidade, obxectivos e beneficiarios de cada programa ou proxecto concreto. A vella antinomia entre difusin e animacin perde peso, e mis anda se consideramos que a denominacin Animacin teatral carece da adxectivacin socio que si est presente na Animacin sociocultural. A finalidade pois animar (dar vida) a travs do teatro (utilizando moi diversas prcticas teatrais) ou animar para o teatro13, o que implica poer en marcha unha gran multiplicidade de recursos e actividades que teen como obxectivo a participacin activa do cidadn na vida comunitaria como un axente coa capacidade e as destrezas necesarias para transformala e para asumir a sa necesaria implicacin na vida cultural desa comunidade, sexa como suxeito receptor sexa como suxeito creador. Entendemos que a oposicin irreductible entre receptor e actor que latexa no cadro xa citado onde se opn, dunha maneira un pouco artificial e terica, animacin a difusin non sempre

13

En canto que, atendendo a certos modelos de calidade de vida, se considera unha actividade de lecer desexable ou recomendable fronte a outras actividades que, en principio, poden resultar alienantes ou mesmo prexudiciais.

159

verdadeira pois mesmo nos procesos de animacin mis autoxestionados e non directivos sempre existir unha divisin entre os que fan e os que miran. Certamente a distancia entre uns e outros neste caso mnima (por razns de coecemento mutuo, relacins familiares e vecianza), pero esas distancias tamn se poden reducir en programas de difusin teatral mesmo tempo que se poden poer en marcha mltiples estratexias para que a comunicacin unidireccional sexa multidireccional (coloquios, debates, presentacins previas, grupos de crtica...). Como sinalaba Jaume Trilla (1997: 18):
(...) a democracia cultural non se opn versin clsica da democratizacin da cultura; en todo caso, constiten das vertentes complementarias que deben integrarse nas polticas culturais. Precisamente para superar esa falsa antinomia algns autores tenden a utilizar a expresin desenvolvemento cultural, que englobara esas das formas complementarias de traballar coa cultura.

E para superar vellas e empobrecedoras antinomias considero que non estara de mis ter en conta, pola sa claridade e integralidade, aquela proposta de Pierre Besnard (1991: 39-41) na que consideraba as funcins sociais e as funcins culturais da animacin e que ns reproducimos con algunha modificacin: FUNCINS SOCIAIS DA ANIMACIN Funcin de adaptacin e de integracin. Funcin de recreacin. Funcin educativa. Funcin correctora. Funcin crtica.

FUNCINS CULTURAIS DA ANIMACIN - A partir da creacin. - A partir da difusin e da recepcin. - A partir da formacin, para a creacin e para a recepcin.

160

Do libro de Pierre Besnard, particularmente do captulo terceiro, onde analiza os diferentes tipos de animadores (1991: 112-114), tamn recollemos unha proposta de G. Poujol14 na que se presentan sectores bsicos da animacin; unha tipoloxa que se no seu da puido producir equvocos, como sinala Besnard, na actualidade pode ser sumamente reveladora, debido diversificacin e crecente complexidade dos mbitos e prcticas de animacin. Segundo esta proposta, que est na lia da xa citada anlise de Anne-Marie Gourdon, poderiamos falar de diferentes tipos, sen dbida mbitos diferentes, de animacin: Animacin cultural Animacin social Animacin escolar Animacin socioeducativa (ou sociocultural). A Animacin teatral pode ser desenvolvida en moi diversos mbitos e pode obedecer s catro tipoloxas consideradas, pois, como xa dixemos, pode ser unha prctica cultural, artstica e educativa; todo vai depender, en suma, do espacio en que se desenvolva un determinado programa, da sa finalidade e obxectivos e dos destinatarios s que vaia dirixido. A Animacin teatral sera as unha prctica educativa, cultural e artstica que tera como obxectivo promover e potenciar a plena participacin do individuo na vida comunitaria a travs da utilizacin de tcnicas, recursos e productos de carcter dramtico e teatral, e potenciar e promover, igualmente, a normalizacin e a regularizacin da arte teatral como unha prctica cultural e artstica necesaria para o progreso e o desenvolvemento da sociedade. Nese sentido, o animador teatral tanto podera promover accins encamiadas a que todos os cidadns poidan gozar, sen exclusins, de todos os bens culturais producidos pola comunidade (a travs de campaas de captacin, formacin e promocin de pblicos), como poer en marcha programas de creacin teatral na que sexan os propios cidadns os axentes creadores de productos que, anda partindo da dimensin procesual destas prcticas, poden ser igualmente integrados nesa mesma rede de distribucin e recepcin. O teatro profesional e o teatro afeccionado, desde unha perspectiva participativa e comunicativa, poden chegar a establecer unha manifesta complementariedade (Vieites, 1991).
14

G. Poujol: Le mtier danimateur. Non se ofrecen mis referencias.

161

Se queremos e apostamos decididamente polo pleno desenvolvemento da Animacin teatral, en funcin das sas moitas potencialidades e mltiples posibilidades como un instrumento de desenvolvemento comunitario pero tamn con finalidades e obxectivos propios (relacionados coa regularizacin do feito teatral e coa sa prctica e recepcin), teremos necesariamente que apostar polo desenvolvemento da sa dimensin terica en canto que esa reflexin epistemolxica nos poder permitir, en definitiva, que algn da se lle recoeza o estatuto de disciplina acadmica, e se converta, como ocorre noutros pases da nosa esfera cultural e xeogrfica (ns sempre co atraso s costas), nun obxecto especfico de docencia e investigacin e, por suposto, nun mbito profesional especfico.

3
Tradicionalmente a Animacin teatral foi estudiada, no que respecta sa xnese e desenvolvemento, desde a perspectiva da Animacin sociocultural e da Educacin social, escolla que se xustifica se atendemos feito de que os espacios desde os que se veen realizando os poucos estudios e investigacins existentes son as Facultades de Educacin, nas sas diversas denominacins, ou aqueles departamentos directamente relacionados coa Teora e a Historia da educacin, coa Educacin social, coa Socioloxa ou coa Psicoloxa. As achegas provenientes do eido teatral son ben pouco significativas na medida en que os titulados en Arte dramtica non posen unha formacin especfica no eido da investigacin educativa nin no da Teora e Historia da educacin, a pesar da crecente importancia da Educacin teatral. Estamos a falar, pois, de campos de coecemento que, de entrada e sen unha formacin especfica, non son susceptibles de ser abordados polos escasos titulados superiores en Arte dramtica, que orientan a sa prctica profesional investigacin. Tan s desde o eido da Historia da literatura dramtica ou das Teoras da representacin (performance theories) se fixeron algunhas achegas nas que se salienta e analiza ese carcter educativo, social ou cultural do texto dramtico (Bosch, 1904; Garca Pavn, 1962) ou do espectculo teatral (Kershaw, 1992) e que est presente en determinados perodos, movementos, autores ou directores; trtase, en calquera caso, de traballos en que a reflexin pedagxica queda moi esvada.

162

Non quere esto dicir que a Animacin teatral non se manifestase longo da historia tamn en relacin con moi diversas prcticas escnicas de carcter popular e cunha dimensin relixiosa, ritual, ldica ou festiva, nas que, dalgunha maneira, participaba toda a comunidade. Nun traballo publicado recentemente (Vieites, 1999) afirmabamos que tanto o texto dramtico como o espectculo teatral (na sa multiplicidade de manifestacins, que van dos xogos protagonizados do Entroido mis requintada produccin sobre un texto de Arthur Miller) constituron, historicamente, instrumentos susceptibles de ser utilizados nos procesos de Educacin popular, entendendo por Educacin popular (J. L. Guerea/A. Tiana, 1990) os moi diversos procesos de formacin de grupos sociais excludos do aparato escolar ou os procesos de formacin daqueles outros grupos non implicados nin influenciados directamente por esas prcticas educativas. Partiamos tamn do feito de que a Educacin popular, e a educacin como tal, est constituda por un conxunto moi diversificado de interaccins e prcticas comunicativas entre emisores e receptores que se veen desenvolvendo desde as primeiras culturas, dando lugar a diferentes tipoloxas que, nos ltimos anos, se encadraron nos tres mbitos que se consideraron a partir da proposta que Philip H. Coombs realizara en 1968 (1971; 1985): Educacin formal, non formal e informal. Partindo desa tipoloxa, que sen embargo non compartimos15, e considerando os traballos de Jaume Trilla (1993) sobre o que el denomina outras educacins, poderiamos aceptar que a Educacin popular se manifesta fundamentalmente no mbito non formal, anda que poderiamos falar de experiencias que remiten a procesos educativos fortemente formalizados (VV. AA., 1998). Entre os mltiples instrumentos de Educacin popular non formal que, de forma voluntaria ou involuntaria, se van utilizar durante estes tres ltimos milenios, podemos considerar, por esa orde, as prcticas teatrais populares, rituais e festivas, o espectculo teatral e o texto dramtico, que se converten en instrumentos privilexiados para a transmisin de ideas. O socilogo Emile Durkheim sinalaba como a vida en grupo determina pautas

15 As fronteiras entre o que tradicionalmente se vn considerando como formal e o non formal son cada vez mis inestables. Por outra parte, falar de Educacin informal non parece adecuado posto que o "in" do terceiro elemento do tro xa est contido no "non" do segundo. Entendemos que habera que falar de procesos educativos con diferentes graos de formalizacin e sempre atendendo a moi diversas variables. Non esquezamos que, se unhas variables confirman o carcter "formal" dunha prctica educativa, hai outras que o negan.

163

de cohesin social e modelos de transmisin de normas, roles, actitudes e saberes que a fan posible e garanten a sa permanencia e estabilidade. Eses grupos humanos tamn crean ritos, cerimonias e entretementos cos que regular a sa existencia e a sa continuidade, celebracins en que os diferentes procesos de expresin e comunicacin dramtica e/ou teatral poden desempear moi diversas funcins. Nas conclusins coas que remataba o seu clebre estudio sobre a vida relixiosa, o socilogo francs sinalaba (Durkheim, 1982: 397):
Non pode haber sociedade que non sinta a necesidade de conservar e reafirmar, a intervalos regulares, os sentimentos e ideas colectivos que lle proporcionan a sa unidade e personalidade. Pois ben, non se pode acadar esa reconstruccin moral mis que por medio de reunins, asembleas, congregacins nas que os individuos, estreitamente unidos, reafirmen en comn os seus sentimentos comns; de a a existencia de cerimonias que, polo seu obxecto, polos resultados a que chegan, polos procedementos que empregan, non difiren na sa natureza das cerimonias propiamente relixiosas.

Nun libro certamente suxestivo, no que Begoa Aretxaga (1988) analizaba a importancia dos ritos de paso no nacionalismo vasco radical, podemos comprobar a transcendencia dos diversos elementos da posta en escena e dos roles desempeados polos participantes no espectculo (unhas veces rito de paso e outras de iniciacin, atendendo s participantes e sa idade e implicacin na cerimonia), desde os heroes ausentes ata as mulleres de xesto impasible (Mara, herria, Antgona), para conformar unha simboloxa dun marcado carcter dramtico e teatral. Esa dimensin litrxica, social, educativa e cultural do teatro, tomado nun sentido amplo16, xunto coa sa capacidade para conter e dar corpo a procesos educativos escasamente formalizados e mesmo totalmente formalizados -pensemos no comportamento ritual (Turner, 1982, 1987; Schechner, 1985) e nos ritos de iniciacin (Van Gennep, 1909; La Fontaine, 1987)-, ou para servir de instrumento creatividade e s necesidades de expresin e comunicacin do individuo (Goffman, 1959) e do grupo (Duvignaud, 1965; Gonzlez Daz, 1987; Pveda, 1995), podera ser documentada nas

16

Considerando, xa que logo, por igual, a Expresin dramtica e a Expresin teatral.

164

mis diversas culturas e xeografas e en todos os perodos histricos en que queiramos dividir a peripecia humana. Como dixemos en diversas ocasins (Vieites, 1997a: 361):
Quer como espectculo quer como prctica comunitaria o teatro constite desde o inicio dos tempos un espacio mxico no que posible o encontro, a expresin e a comunicacin. O teatro permtenos crear unha especie de espacio transicional, onde todo posible, mesmo a terapia.

Desde as primeiras culturas, os diversos sistemas de expresin e comunicacin dramtica e teatral desempean un rol importante en diferentes procesos educativos, quer nun rito de transicin, quer na simple asistencia a unha funcin teatral. Desde unha perspectiva escolar o teatro constite un instrumento educativo cunhas potencialidades anda por explorar, a pesar de que diversos estudios informen sobre a necesidade dunha maior presencia no currculo. As experiencias mis variadas desenvolvidas en moi diversos pases mostran que tanto a asistencia a espectculos teatrais como a propia prctica do teatro constiten en si mesmas experiencias significativas e promoven aprendizaxes que ningunha outra rea pode afrontar. Non se trata agora de facer un percorrido histrico de como o teatro foi utilizado no pasado como instrumento de expresin, comunicacin, integracin, participacin ou subversin comunitaria, pois non ese o obxectivo do presente traballo, pero si pode resultar interesante, e mesmo necesario, comprobar como determinadas prcticas teatrais prefiguran en boa medida o que hoxe comezamos a coecer e denominar Animacin teatral. Vexamos a continuacin, nunha perspectiva de urxencia, algunhas desas fontes da Animacin teatral.

4
Resultara arriscado afirmar que o espectador dos espectculos teatrais gregos era un espectador pasivo, sobre todo se consideramos canto Aristteles escribiu con respecto catarse e, sobre todo, anagnrise na sa Potica (Aristteles, 1999: 81), onde podemos ler que o recoecemento, como o mesmo nome indica, o paso da ignorancia coecemento, para a alianza ou a hostilidade, por parte daqueles que estn destinados felicidade

165

ou infortunio, dicir, unha especie de turning point que provoca un cambio substancial no curso da accin, pero tamn unha especie de descubrimento, por parte do espectador, da verdadeira natureza da realidade. Por outra banda, sabido que na preparacin e na celebracin dun festival teatral participaba toda a cidade (Rehm, 1994), de xeito que constitua unha festa e unha actividade colectiva (Arnott, 1989), que mesmo supoa unha parntese na rxida estructuracin da sociedade grega. De todo iso dan conta diferentes autores e autoras como Margot Berthold (1974: 118), quen, falando das caractersticas das funcins do teatro en Grecia, sinala como a multitude congregada no theatron non era unicamente espectadora, senn, en sentido literal, participante. O pblico era parte activa da solemnidade cultural-relixioso-teatral. O mesmo acontece nos espectculos relixiosos e profanos que proliferan nese longo perodo coecido como Idade Media, espectculos dos que anda perduran manifestacins como a Semana Santa de Fisterra, Viveiro, Ombra ou os autos da paixn que se celebran en terras do norte de Portugal e nos que toda a poboacin acostumaba ou acostuma participar, nunha celebracin comunitaria similar s que se celebran en toda Europa e en moitos outros espacios xeogrficos e culturais (lvarez Barrientos, Cea Gutirrez e outros, 1987). Ser esta unha manifestacin que perdura ata os nosos das, pois a medida que unha parte das manifestacins teatrais comezan a se converter en fitos culturais e artsticos destinados s elites e a ocupar espacios privilexiados de acceso restrinxido, como acontece co teatro palaciano e burgus, outras manifestacins de carcter popular, moitas veces cun marcado carcter ritual ou festivo, seguen a ser patrimonio do pobo e seguen a constitur un espacio de encontro, expresin e comunicacin comunitaria (Martiatu Terry, 1992; Riggio e outros, 1998). As festas de Entroido, Nadal, Maio ou San Xon que se celebraban e anda se celebran en toda a Iberia, e que levaban consigo a representacins de xogos e pequenas escenas, son un exemplo desa dramaturxia popular que hoxe constite, curiosamente, un espacio aberto para a accin e a Animacin teatral, debido fonda raizame popular desas manifestacins. Nesa lia de reivindicacin do protagonismo comunitario nas celebracins culturais e, en consecuencia, artsticas, non debe resultar rechamante comprobar como unha das primeiras formulacins do que vai ser a animacin como expresin a atopemos na carta que Jean-Jacques Rousseau lle

166

escribe a DAlembert (faise pblica en 1758), e na que denuncia a artificiosidade do teatro burgus, eses espectculos que segundo as sas propias palabras (Rousseau, 1994: 156):
(...) encerran tristemente a un reducido nmero de xente nun antro escuro, que a manteen temerosa, inmbil, en silencio e inactiva, que non ofrecen s ollos outra cousa que paredes, puntas de ferro, soldados e imaxes aflictivas da servidume e da desigualdade.

Rousseau propn a participacin da cidadana nas festas e nas celebracins, anticipando, cando menos no esprito, a idea central do que vai ser unha dimensin das orientacins posibles na Animacin teatral (Rousseau, 1994: 156):
Mais finalmente, cal vai ser o obxectivo deses espectculos?, que se mostrar neles? Nada, se se quer... Plantade no medio dunha praza un pao colorado de flores, xuntade al pobo e teredes unha festa. Mellor anda, convertede os espectadores en espectculo, facdeos actores, facede que cada quen se vexa e se guste nos demais para que dese xeito se sintan mis unidos.

Seguindo no mbito das realizacins teatrais, mais situndonos agora no espacio escnico, veremos como podemos atopar novas fontes da Animacin teatral naqueles movementos de carcter popular que teen como obxectivo a recuperacin da creacin e da realizacin teatral como instrumento de expresin e comunicacin dunha clase ou dun colectivo especfico. O teatro pasa a ser un instrumento para o entretemento, a educacin, a mobilizacin ou a intervencin social. Visto as o problema, a Animacin teatral tera as sas orixes en moi diversos programas e movementos de difusin teatral, en iniciativas mltiples de dinamizacin teatral e, por suposto, en experiencias pioneiras de promocin da prctica teatral que teen lugar en moi diversos espacios xeogrficos e en diversos medios sociais, culturais e educativos, e que foron promovidas por moi diversos axentes sociais. E vai ser a travs desas diversas experiencias pioneiras como vai conformando ese carcter plural no que o cultural, o artstico e o educativo se encontran e complementan. A Animacin teatral tera, en consecuencia, unha parte das sas orixes no desexo de igualdade e fraternidade que proclama a Revolucin Francesa (Hemmings, 1994), nas diversas experiencias de Educacin popular que se

167

van desenvolver a partir do informe Concordet de 1792 e na conseguinte formulacin dun teatro popular e de orientacin social que se vai ir conformando desde finais do sculo XIX, pois da mesma maneira que a Animacin sociocultural deriva, en parte, da Educacin popular, a Animacin teatral comeza a sa andaina co teatro popular e social, un teatro que, por oposicin teatro burgus, non s ocupaba os espacios marxinais e perifricos das vilas e cidades senn que xa comezaba a converterse nunha prctica comunitaria, seguindo o exemplo das festas e celebracins tradicionais das que xa falamos. O teatro realizado nos centros obreiros, nos ateneos e noutras asociacins de clase, as como en igrexas e centros parroquiais, anda est por estudiar e o seu interese non radica tanto na sa dimensin artstica, senn nas sas implicacins de carcter poltico e nas posibilidades de anlise sociolxica (Mainer, 1987). Christine Redington (1983: 20-30) ofrece interesantes datos verbo dalgunhas actividades realizadas en Inglaterra e Estados Unidos de Amrica, mentres que Anne-Marie Gourdon (1986: 15-29), Pia Le Moal-Piltzing (1986: 31-37) e Mireille Willey (1986: 39-49) ofrecen suxestivas achegas que aconteceu en Francia, Alemaa e Gran Bretaa, respectivamente. Se analizamos o que acontece na Galicia de finais do sculo XIX e de principios do XX, teremos que facer referencia s actividades de dinamizacin e animacin desenvolvidas por coros, agrupacins folclricas e outras entidades que participan na recuperacin do teatro galego (Rabunhal, 1994; Tato Fontaa, 1995, 1997a, 1997b, 1999), nomeadamente o movemento das Irmandades da Fala (Torres Regueiro, 1991), que anticipara nalgns anos, malia que sen medios e sen ningn tipo de financiamento, o proxecto que van desenvolver a partir de 1932 as Misins Pedagxicas. Rafael Dieste expresaba propostas de intervencin comunitaria, certamente idealistas mais non por iso carentes de lxica, que tian moito que ver coa Educacin popular e cos ideais de igualdade e fraternidade nun artigo publicado no xornal El Pueblo Gallego en xaneiro de 1927 (1981: 148):
Ide, amigos ao campo al polo vran e polo outono, cando o ceo de Galiza tan estimulante e ledo. Ide. Xa podedes, agora, dacordo cos profesores menos vellouqueiros, irdes preparando o que habedes de dicir ma terra adentro e na veiramar. Non vedes xa a surrisa atenta dos artesns, dos labradores e dos marieiros a escoitar? Ide al.

168

Anda que a dimensin poltica das Irmandades da Fala foi analizada en diversas ocasins (Beramendi e Nez Seixas, 1995: 93 e ss.), anda falta por investigar o seu rol no proceso de desenvolvemento e regularizacin cultural que se vive en Galicia antes da proclamacin popular da Segunda Repblica e analizar o seu ideario educativo, anda que neste ltimo mbito xa se ten realizado algunha achega (Rivas Barrs, 1997). Un mbito de investigacin sumamente interesante no que conflen os Estudios culturais, os Estudios poscoloniais, a Historia da educacin, a Historia do pensamento poltico ou a propia Historia de Galicia. Nun traballo sobre o teatro popular en Mxico, Donald H. Frischmann (1990) sita ese movemento no contexto mis amplo da Amrica Latina, onde se estaban desenvolvendo experiencias similares, impulsadas por grupos como El Galpn de Uruguai, Teatro de la Resistencia de Chile, Teatro Abierto de Arxentina ou por persoas vinculadas prctica dun grupo, tales como Augusto Boal e o Teatro Arena, Enrique Buenaventura e o Teatro Experimental de Cal ou Santiago Garca e o colectivo La Candelaria. As achegas destes colectivos, das persoas que animaron as sas actividades e doutros moitos grupos e creadores que poderiamos citar son fundamentais hora de analizar o desenvolvemento dunha serie de prcticas artsticas, educativas, culturais e polticas que tian como obxectivo potenciar unha arte popular que estivese servicio das clases e grupos poltica e socialmente marxinados, creando en moitos casos marcos para que eses grupos puidesen tomar a palabra e combater con ela. Como sinalaba Enrique Buenaventura (1989: 7):
Cando falamos de dramaturxia nacional e latinoamericana falamos de todo un movemento teatral que subverta o modo de produccin de senso tradicional, que invente un modo de produccin de senso artstico, que sexa quen de enxendrar acontecementos teatrais que existan entre si e se relacionen cos acontecementos polticos e culturais que nos circundan.

Fronte cultura elitista e cultura de masas, o que estes movementos propoen a recuperacin e o pleno desenvolvemento da cultura popular. lado dunha Pedagoxa do oprimido (1970), proposta desenvolvida por Paulo Freire, Augusto Boal vai potenciar un Teatro do oprimido (1980), asumindo moitas das directrices do primeiro como salienta nunha entrevista recente (Schechner e Chatterjee, 1998: 75-90). Boal propua noutro traballo

169

seu (1978: 19-64) todo un conxunto de propostas (teatro foro, teatro documento, teatro invisible, teatro estatua) que van ter incidencia internacional. Sen embargo, as salientables experiencias de teatro popular ou de intervencin socioteatral desenvolvidas en Amrica Latina (Versnyi, 1993), en frica (Frank, 1996; Plastow, 1997), Amrica do Norte (Broyles-Gonzlez, 1994) e noutros pases (Gainor e outros, 1995; Colleran, Spencer e outros, 1998) teen como precedente moitas das experiencias desenvolvidas en Europa desde finais do sculo dezanove ata mediados do sculo vinte. Habera que falar, entre moitas outras posibilidades, da interesante experiencia do Abbey Theatre en Irlanda e da sa implicacin na loita pola independencia (Mikhail, 1988) ou da sa participacin na definicin de novos imaxinarios colectivos (Vieites, 1998), do movemento do agit-prop que se desenvolve en Rusia desde 1917 ata 1932 (VV. AA., 1977), do teatro poltico de Edwin Piscator (1976) e, como sinalabamos, de toda unha marusa de teatro social, nacional e obreiro que percorre Europa durante a primeira metade do sculo vinte. Antonio Castelln (1994) analizou polo mido algunhas das tendencias mis salientables do teatro poltico en Espaa no perodo que vai de 1895 a 1914, entre as que habera que destacar, no caso que agora tratamos, a tendencia nacionalista (Catalua, Galicia), a tendencia radical e a tendencia revolucionaria, onde hai que situar o teatro realizado en ateneos e outras asociacins obreiras. Un conxunto de prcticas, experiencias e iniciativas que anda estn por inventariar e investigar pero que mostran como a prctica teatral constitua un elemento privilexiado de educacin, propaganda, dinamizacin e mobilizacin. Juan Manuel Fernndez Soria (1998a), Cesar de Vicente Hernando (1999), Gregorio Torres Nebrera (1999) e Jos Ramn Fernndez (1999) analizaron recentemente algns aspectos relacionados con esas tendencias teatrais que non s procuraban a mobilizacin social senn que en ocasins tamn promovan a participacin da cidadana nos procesos de expresin e comunicacin teatral. Son estas algunhas calas de interese para poder afondar na anlise do tema que nos ocupa. Outra das fontes da Animacin teatral habera que buscala nas heteroxneas correntes que van conformar o que ns entendemos por Expresin dramtica e Expresin teatral (Vieites, 1997c: 107-161) e que teen a sa raz en experiencias desenvolvidas abeiro das correntes de renovacin da escola

170

que se realizan en Amrica e Europa a partir de finais do sculo dezanove. Educadores como Harriet Finley-Johnson, Caldwell Cook ou Peter Slade en Inglaterra (Bolton, 1984), Winifred Ward nos Estados Unidos de Amrica (1985) ou Lon Chancerel en Francia (1936) poden ser considerados, con moitos outros (Courtney, 1989), pioneiros no recoecemento e promocin da dimensin educativa das prcticas teatrais e no desenvolvemento da Educacin teatral nas primeiras etapas educativas (agora infantil, primaria e secundaria). En relacin con este movemento habera que situar algunhas interesantes e novas experiencias que se desenvolven en Inglaterra, como o movemento do theatre in education, que se pode considerar como unha proposta de animacin socioeducativa e sociocultural a partir da representacin de espectculos teatrais (Redington, 1983), ou a transcendental andaina do movemento de teatro para a infancia e a mocidade que se desenvolve en Quebec entre 1950 e 1980, estudiado e historiado por Hlne Beauchamp (1985). Un dos pases en que as prcticas teatrais orientadas infancia e mocidade, s asociacins culturais e de vecios e s agrupacins obreiras van ter maior desenvolvemento Italia (Nosari, 1997), onde ademais vai coller especial relevo o sintagma animazione teatrale (Scabia e Casini-Ropa, 1978). Para Eugenia Casini-Ropa (1978: 27), a Animacin teatral nace do encontro entre o teatro e a escola como institucin cultural en crise, dos traballos desenvolvidos desde o Movemento de Cooperacin Educativa, que toma como punto de partida a obra e as experiencias de Celestin Freinet, e das actividades dun importante e moi heteroxneo grupo de educadores, actores e directores entre os que habera que situar a Franco Passatore, Silvio Destefanis, Ave Fontana, Flavia De Lucis, Giuliano Scabia, Loredana Perissinotto ou a Giuseppe Bartolucci. Na sa prctica vai ter unha importante incidencia o ambiente poltico e sociocultural que se vive en Italia durante a dcada dos sesenta e dos setenta, onde se levan a cabo importantes experiencias de democracia cultural e educativa nun ambiente de crecente radicalizacin poltica; tamn nun traballo case descoecido de Walter Benjamin, escrito entre 1927 e 1928, que se edita en italiano en 1968: Programma per un teatro proletario di bambini. Eugenia Casini-Ropa (1978: 28) ofrece, no seguinte pargrafo, un resumo dos principios comns en que se basean a maiora das experiencias de Animacin teatral da poca en Italia:

171

Pintando e improvisando, inventando obxectos e cancins, discutindo e escribindo, entrevistando e facendo fotos, os nenos e nenas deben tomar conciencia de si mesmos e das propias posibilidades expresivas e creativas, do ambiente que o rodea e da sociedade en que vive con todas as sas contradiccins, da sa relacin cos demais nenos e nenas e cos adultos e dos roles que son asumidos, para chegar a unha conciencia que lles permita poer todo esto en discusin e buscar respostas alternativas.

O teatro deixa de ser un fin en si mesmo para converterse nun instrumento ou nun procedemento de descuberta persoal e de accin social ou mesmo de accin revolucionaria, tal e como sinalaba e reclamaba Robero Alonge (1973). As moi diversas experiencias desenvolvidas en Italia desempearon un rol determinante na promocin das actividades dramtico-teatrais como procedementos de intervencin socioeducativa e sociocultural, facendo fincap na idea de proceso fronte idea de producto e insistindo na necesidade de relacionar os procesos de creacin, expresin e comunicacin co contexto de cada grupo e co momento histrico en que cada grupo traballa e se manifesta. En boa medida achegaron interesantes experiencias, moitos materiais de aplicacin inmediata e unha dimensin axiolxica animacin. A sa incidencia nos traballos e iniciativas desenvolvidas noutros pases foi bastante significativa, cando menos se consideramos o mbito das actividades chamadas extraescolares. Sen embargo, as sas propostas de traballo xamais se presentaron como receitas e sempre se insistiu na necesidade de adecuar as propostas de animacin a cada situacin concreta, tal e como salientaba Franco Passatore (1972) na presentacin daquel fermoso libro titulado Io ero lalbero (tu il cavallo). A transcendencia do movemento de animazzione foi tal que mesmo Marco de Marinis (1988: 293-300) se fai eco dalgunhas experiencias salientables e da sa incidencia na fonda renovacin teatral que vai vivir Italia a partir do ano 68. Falando do proxecto de descentralizacin productiva que se leva a cabo nos barrios obreiros de Turn, experiencia coordinada por Loredana Perissinotto, Pierantonio Barbieri e Giuliano Scabia, o profesor De Marinis salienta:
Anda padecendo centos de atrancos e tensins que aparecan a cada paso, os habitantes dos barrios (obreiros, amas de casa, estudiantes, nenos, vellos, parados), organizados en actividades teatrais, foron xuntndose pouco a pouco, discutindo, proxectando, ideando, xogando, dicindo o que sentan xuntos, presentndose e representando, sen as mediacins e as barreiras acostumadas.

172

Finalmente, outra das fontes desde a que podemos analizar o nacemento e desenvolvemento da Animacin teatral a do teatro comunitario, entendendo por tal un amplo conxunto de prcticas escnicas que se desenvolven en moi diversos espacios, fundamentalmente asociacins de vecios e culturais, centros culturais, casas do pobo (Bilbata, 1976) ou agrupacins escnicas afeccionadas. Estes grupos desenvolven unha importante actividade teatral de base en diferentes pases e contriben coas sas practicas consolidacin do tecido teatral (Pazos, 1997). Estas prcticas non s fan referencia produccin e exhibicin de espectculos, senn que teen que ver co intercambio con outros grupos, coa organizacin de mostras e festivais nos que participan grupos profesionais, coa preparacin de ciclos de conferencias, debates e outras actividades nas que se procura non s analizar cuestins que se consideran importantes ou prximas e que contriben a potenciar o ambiente de informacin e intercambio cultural dunha determinada comunidade, senn que tamn poden crear un estado de opinin favorable feito teatral. Trtase dun movemento de singular importancia e transcendencia no desenvolvemento da Animacin teatral mais as sas historias estn anda por escribir e, o que pode resultar anda mis preocupante, a sa peripecia est anda por arquivar e documentar (Hormign, 1974; Lpez Mozo, 1976). O teatro comunitario nos pases de tradicin anglfona, o teatro amador en Portugal, o teatro afeccionado en Espaa, o teatro amatoriale en Italia, o vello teatro de repertorio ou residente dos Estados Unidos de Amrica e moitas outras manifestacins do teatro non profesional veen contribundo mantemento da slida base que precisa o tecido teatral dun pas. Xa falamos anteriormente da importancia que en momentos histricos especialmente conflictivos teen as diferentes agrupacins que converten o teatro nun instrumento de intervencin social, cultural ou poltica, pero tampouco podemos perder de vista a transcendencia que van ter esas outras agrupacins que se achegan prctica teatral desde unha perspectiva ldica e festiva, unhas veces para procurar entretemento e espacios de convivencia vecial e outras para participar en eventos culturais que teen unha especial raizame na comunidade (festas de mouros e cristins; semana santa; o Auto de Floripes, cerca de Viana do Castelo) ou para promover novas celebracins (a festa viquinga de Catoira, por exemplo). O teatro convrtese, as, nun feito cultural que vai gaando unha certa importancia na comunidade, o que implica que un crecente nmero de cidadns participan nas actividades

173

e que cabo deses cidadns haxa outro colectivo mis numeroso que por motivos de amizade, parentesco ou simple curiosidade participan como espectadores nesas celebracins. O teatro pasa a ser un feito central da vida cultural dunha comunidade e as prcticas que se desenvolven gaan diversidade e complexidade. Acabamos de presentar, de forma moi resumida, experiencias diversas de teatro comunitario, de teatro popular ou de teatro de orientacin social, tres feitos que consideramos significativos no desenvolvemento do que agora chamamos Animacin teatral, en canto que: Potencian a participacin activa do espectador dun proceso de comunicacin que busca a mobilizacin da audiencia e a toma de conciencia diante de problemticas especficas. O teatro pode chegar a ser un instrumento de propaganda pero tamn un elemento de transformacin social. Poden ter unha considerable incidencia na conformacin de imaxinarios sociais, favorecendo a valoracin de determinados fins de vida, de novos valores, actitudes e pautas de conducta. Neste sentido, un instrumento de resistencia e confrontacin, tamn de manipulacin. Promoven a participacin activa da cidadana, ou de colectivos especialmente marxinados, esquecidos ou desatendidos, na vida cultural da comunidade, ofrecndolles oportunidades para o encontro e a relacin, para o entretemento e o debate17. Serven para dar voz a comunidades, colectivos, grupos e individuos marxinados, que viven problemticas especialmente significativas ou que sofren risco de exclusin social. O teatro pasa a ser un instrumento na loita de clases, na loita vecial, na loita de comunidades con problemas especficos, pola sa capacidade para presentar e exemplificar determinadas situacins, roles ou actitudes. Ofrecen novas propostas de lecer a colectivos especialmente sensibles cultura de masas, presentando alternativas en que se combina pracer e aprendizaxe e nas que se potencia a relacin crtica co contorno social.
17

Moitas experiencias de teatro popular levaban e anda levan consigo a realizacin de discusins e foros de debate para analizar, entre moitas outras cousas, problemticas presentadas no espectculo.

174

 Ofrecen espectculos teatrais especialmente concibidos e producidos para colectivos para os que a oferta cultural escasa e pouco significativa ou presenta problemas de manipulacin ou manifesta comercializacin. Establecen pautas de valoracin positiva da tradicin cultural e teatral dunha determinada comunidade, favorecendo a sa conservacin e, se o caso, a sa recuperacin. Serven de exemplo e modelo a seguir na posta en marcha de proxectos similares a nivel comunitario. Contriben a crear marcos para a convivencia e para o traballo en grupo que permiten unha maior implicacin e participacin cidad na accin cultural e na diversificacin da oferta cultural dunha asociacin, dun barrio ou dunha vila. Constiten prcticas culturais cunha gran capacidade de convocatoria e cunhas indubidables posibilidades para a mobilizacin e para a creacin de pblicos debido s mltiples relacins de amizade e parentesco que implican. Son elementos fundamentais no desenvolvemento de tecido teatral, na creacin e formacin de pblicos e na promocin de actitudes positivas cara teatro e cultura, favorecendo dese xeito formas alternativas de entretemento e, en consecuencia, a potenciacin dunha cultura verdadeiramente popular (feita para o pobo, sen exclusins) fronte a criterios elitistas, populistas, alienantes ou fronte permanente ameaza da masificacin. Poderiamos conclur que estas tres manifestacins teatrais animan, dan vida e incitan participacin. Pero se consideramos as prcticas teatrais desde unha perspectiva mis socioeducativa e sociocultural teriamos que sinalar que: Potencian a dimensin creativa, expresiva e comunicativa das diferentes prcticas teatrais, situando lado do carcter terminal do producto a importancia do proceso de traballo.

175

 Presentan alternativas cultura elitista e de masas promovendo productos culturais que permitan a participacin activa e crtica do espectador e a sa mobilizacin como suxeito social. Permiten cidadn participar en actividades que teen como finalidade a toma de conciencia e o desenvolvemento das sas capacidades de creacin, expresin e comunicacin, a descuberta do grupo e anlise dialctica das diferentes maneiras de relacionar a trade individuo-grupo-sociedade. Cmpre lembrar igualmente as moitas potencialidades da prctica teatral que foron desenvolvidas na escola, fundamentalmente abeiro dos movementos que potenciaron a dimensin escolar da Expresin dramtica, da Expresin teatral e da Expresin corporal, ou a transcendencia de determinadas prcticas que se sitan no eido da terapia, particularmente as terapias dramticas (Jennings e outros, 1994), as expresivas (Moccio, 1990) e o psicodrama (Martnez Bouquet, 1977). Deixando a un lado calquera consideracin verbo das posibilidades teraputicas implcitas na prctica teatral (das explcitas teran que falar os terapeutas), poderiamos sinalar que a participacin activa dos cidadns nas actividades propias da Animacin teatral, na sa dimensin mis formativa ou creativa: Permite que o individuo descubra as sas capacidades expresivas, creativas e comunicativas as como tomar conciencia das sas necesidades e carencias para chegar a desenvolver novas habilidades e destrezas, moitas veces insospeitadas, o que favorece a sa autoestima. Permite que o individuo descubra o grupo como unha suma de individuos concretos e como espacio para as interaccins mis diversas, facilitando a aprendizaxe social e unha socializacin positiva e crtica. Converte a situacin dramtica nun espacio para a experimentacin, a investigacin e a aprendizaxe social. Permite que o individuo e o grupo desenvolvan procesos de traballo conxunto que son en si mesmos fonte de pracer e aprendizaxe, con independencia dos resultados, aspecto que tamn cmpre considerar e potenciar. O proceso importante pero o producto tamn pode chegar a ter especial relevo.

176

 Promove a creatividade e o pensamento diverxente. O traballo teatral do grupo pode potenciar a autoestima dos seus integrantes, desenvolver novas expectativas e intereses, activar a sa participacin social e o seu compromiso co traballo comunitario. Permite que os individuos e o grupo creen marcos permanentes de accin e de reflexin, para o intercambio de ideas e para o debate, podendo utilizar as tcnicas dramticas dispoibles para analizar as situacins mis diversas e para fomentar o esprito crtico. Para rematar, queremos subliar a importancia do adxectivo teatral, que , en definitiva, o que d carcter especfico a unha modalidade concreta de animacin que, anda que comparte coas demais (musical, deportiva, turstica, ambiental, patrimonial) unha serie de trazos comns, pose os seus propios trazos distintivos e diferenciais tanto no que atinxe s prcticas culturais, artsticas ou educativas a que d lugar, como s metodoloxas empregadas, sen esquecer a posibilidade e a necesidade de desenvolver un discurso terico propio que lle outorgue un estatuto diferente do que lle habera que outorgar se a considerasemos unha simple tecnoloxa. Son estas algunhas das razns que nos levaron a redactar a entrada correspondente da Enciclopedia Galega Universal (EGU, 1999, tomo II) da seguinte maneira:
Conxunto de accins, actividades e programas orientados promocin do teatro, quer desde unha perspectiva creativa e comunicativa na que poden participar os mis diversos axentes e beneficiarios (o teatro como expresin), quer como alternativa de lecer e tempo libre (o teatro como espectculo), sempre co obxectivo de potenciar a participacin cidad nos procesos de expresin, creacin, comunicacin e recepcin teatral. Tradicionalmente no mbito da Animacin teatral agrpanse moi diferentes prcticas teatrais, a maiora delas situadas na esfera do teatro afeccionado -escolar, comunitario, terceira idade-, mais na actualidade tamn se consideran outras actuacins promovidas ou potenciadas desde as estructuras propias do teatro profesional como a creacin de repertorios ou as campaas de captacin ou consolidacin de pblicos. esta unha denominacin coa que se vn designando tanto o campo de estudio sinalado, como a disciplina que o estudia, en funcin da sa dimensin sociocultural, educativa, escnica e artstica, anda que nos ltimos anos vai cobrando forza o

177

sintagma Teora da Animacin teatral para designala. O seu desenvolvemento disciplinar e profesional ten sido especialmente significativo en Italia, Francia, Blxica ou Canada, pases onde tamn goza dun crecente recoecemento acadmico e institucional, nomeadamente no mbito dos estudios teatrais e en titulacins vinculadas formacin de formadores e do profesorado, Educacin social ou Animacin sociocultural.

Deste xeito, teriamos que o universo da Animacin teatral estara conformado polas seguintes funcins que, para evitar redundancias, se analizan noutro traballo includo neste mesmo volume:

a comunidade a
formacin informacin xestin

a
dinamizacin animacin teatral

e d u c a c i n

creacin

difusin

promocin divulgacin recepcin

c u l t u r a

o teatro

5
Estamos, pois, diante dun conxunto de elementos que presentan un certo grao de dispersin pero que nos poden axudar a formular teoras sobre aspectos concretos da Animacin teatral, procurando determinar os seus fundamentos tericos, sempre co obxectivo de construr unha Teora da

178

Animacin teatral que nos permita analizar, explicar e interpretar as realizacins prcticas e aprender a melloralas e diversificalas en funcin dun crecente nmero de posibles beneficiarios. Con todo, sempre nos asaltar a dbida de se a Animacin teatral non ser a penas unha tecnoloxa, aln da sa condicin de prctica artstica, cultural ou educativa, sen outra dimensin que a puramente procedemental e instrumental. E certamente pode ser ambas as das cousas, mais iso non invalida a posibilidade de potenciar, como dixemos, a sa dimensin terica e, consecuentemente, a sa dimensin disciplinar, sobre todo cando asistimos a unha crecente presentacin de novas disciplinas que teen como referencia mbitos educativos, sociais, culturais ou artsticos similares. Esa aposta por potenciar a armazn conceptual e terminolxica da Animacin teatral tamn supn, no noso caso, un exercicio necesario de compromiso e honestidade intelectual con esa serie de prcticas que vimos desenvolvendo e que mostraron as sas moitas potencialidades e virtualidades. Como sinalaba David Hornbrook (1989: 3) nas primeiras pxinas dun libro sobre as relacins entre educacin e Arte dramtica, que resulta tan valente como discutible e controvertido:
A teora, e o desafo que implicitamente presenta empirismo e sentido comn, vista, como a ideoloxa, cunha certa desconfianza por unha cultura tradicionalmente disposta a favorecer formas prcticas de facer as cousas. Durante anos o movemento do drama-na-educacin aceptou a prctica instrumental convencional, preferindo, xeralmente, discutir e mellorar mtodos de traballo antes que ocuparse a fondo das sas implicacins tericas e ideolxicas. Sen embargo, ignorar a existencia de teoras sobre a conducta humana mostrar, cando menos, a nosa incapacidade para analizar os feitos e influr neles. Formulando teoras como podemos darlle sentido nosa experiencia, axeitando estructuras significativas que nos permitan poder explicala.

A denominacin escollida para a disciplina (Teora da A.T.) pode semellar un pouco desproporcionada e mesmo pretensiosa, sobre todo logo dunha primeira consideracin do tipo de fenmenos que pretende estudiar. Como ocorre con outras disciplinas, de moito maior relevo e grao de desenvolvemento (Arstegui, 1995: 19-22), a coincidencia entre o obxecto de coecemento (animacin teatral) e a denominacin da disciplina cognoscitiva que se ocupa del, tamn pode provocar problemas e dificultades, por

179

iso escollemos un sintagma que recolle unha serie de presupostos en relacin coa construccin dun conxunto de coecementos organizados de forma sistemtica que expliquen un determinado mbito da realidade social (Teora da...). Unha teora que, en definitiva, nos permita analizar e estudiar todos os aspectos propios dese mbito da realidade e que se constre seguindo os exemplos desoutras disciplinas que se estn constitundo nos ltimos anos. Vexamos algns exemplos que poden ter utilidade para o noso propsito e algunhas curiosidades. Nun traballo que temos citado noutras ocasins, o profesor A. Sanvisens Marfull (1988: 29) xustificaba a existencia e o desenvolvemento dunha especialidade de estudios que denominaba pedagoxa da comunicacin partindo da importancia crecente da comunicacin e dos seus medios, as como da sa incidencia no mbito educativo. Falaba, ademais, dun conxunto de estudios con moi diferentes marcos de aplicacin, entre os que salientaba (1988: 29-30):
(...) os diferentes campos educativos, desde a aula ata a familia, as profesins, os centros culturais e recreativos, os servicios sociais, os grupos de ocio e axencias de divulgacin, a formacin ecolxica e ambiental, os animadores da expresividade e, en definitiva, os medios tcnicos de comunicacin.

De igual maneira, Peter Heinemann (1980), recollendo a crecente importancia dos estudios sobre a comunicacin e as sas diversas formas, propoa, en 1979, a creacin dunha pedagoxa da comunicacin non verbal partindo da sa transcendencia na interaccin social, da sa importancia para os procesos de ensinanza-aprendizaxe e da necesidade de promover a formacin dos formadores neste mbito de coecemento especfico coa finalidade de potenciar as sas competencias sociais e comunicativas. Estamos a falar de disciplinas ou de mbitos especializados de estudio que en todo momento fan uso das tcnicas e procedementos de carcter dramtico e teatral, o que pon de manifesto as sas enormes posibilidades instrumentais e procedementais pero que, sen embargo, tamn dan conta do escaso desenvolvemento a que chegamos no eido dos estudios teatrais e da escasa ou nula lexitimacin acadmica de que gozan, cando menos na Iberia (Portugal leva

180

vantaxe), as ensinanzas teatrais e as disciplinas que lle son propias, comezando pola Pedagoxa teatral, aquela que se ocupa da anlise, clasificacin, sistematizacin e explicacin da Educacin teatral e da definicin dos seus trazos pertinentes desde unha perspectiva terica (fundamentacin), tecnolxica (metodoloxas) e prctica (diversidade de propostas). Dunha banda hai que sinalar a escasa produccin cientfica dos especialistas en Educacin teatral (que na realidade acadmica non existen) e a incapacidade, motivada sen dbida por tantas circunstancias adversas, para articular, como sinalaba Jaume Trilla a propsito da Pedagoxa (1987: 8), unha linguaxe propia, indicador importante do grao de cientificidade dunha disciplina; mais da outra tamn temos que sinalar como en mltiples ocasins a linguaxe serve para apropiarse de tcnicas, recursos, materias e mesmo o discurso doutras disciplinas en beneficio dunha terceira. Un exemplo significativo podera ser o volume Gua de simulacin y de juegos para la educacin ambiental, coordinado por John L. Taylor (1985) e que moi ben se podera ter titulado, en funcin dos seus contidos, Improvisacin teatral e outras propostas para a educacin ambiental. Descoezo as razns polas que as improvisacins se denominan simulacins ou por que o xogo dramtico, de roles ou protagonizado pasa a ser un xogo de interpretacin, mais, en calquera caso, en todo o traballo existe un especial interese en evitar calquera referencia terminoloxa especificamente teatral. Insistimos en que descoecemos as causas desa minoracin manifesta dos mbitos dramtico e teatral pero resulta sintomtica dunha actitude que est mis estendida do que parece e que consiste en botar man de tcnicas teatrais (o xogo de roles un exemplo paradigmtico) sen ter ningunha experiencia vivencial na sa prctica. Poderiamos citar moitos outros exemplos e algns mesmo poden estar na mente de todos. Sen embargo, eu quixera salientar aqu o feito de que en todas, ou case todas, as universidades espaolas exista un departamento en que se incle a rea de coecemento denominada Didctica da expresin corporal cando en realidade a denominacin correcta sera Didctica das actividades fsicas e deportivas pois as como o entenden autores tan destacados como Maurice Pieron (1988) ou Fernando Snchez Bauelos (1992), seguindo a xa clsica diferenciacin que faca Jean Le Boulch (1982) entre movemento transitivo, propio da Educacin fsica e deportiva, e o movemento expresivo, propio da Expresin corporal. Con independencia de

181

que existan entre o profesorado de Educacin fsica e deportiva especialistas en Expresin corporal, non podemos nin debemos esquecer o feito de que os verdadeiros especialistas en Expresin corporal se estn formando nas Escolas Superiores de Arte Dramtica, onde reciben formacin especfica durante os catro anos que duran os estudios18, que son equivalentes, para todos os efectos, s de licenciado universitario. Reclamar, pois, o estatuto disciplinar para a Animacin teatral un acto de xustiza entre os moitos que anda quedan por realizar para acadar o pleno recoecemento, a regularizacin e o desenvolvemento das ensinanzas teatrais. Pero tamn estamos a falar dunha disciplina que presenta indubidables posibilidades de desenvolvemento nos eidos acadmico e profesional, partindo da especificidade do seu discurso terico (que se conforma desde a Pedagoxa social e desde a Teora xeral do teatro, sen esquecer as achegas da Pedagoxa teatral, a Socioloxa do teatro ou a Antropoloxa teatral), da sa dimensin tecnolxica (onde habera que salientar metodoloxas en que se utilizan procedementos e recursos propios, de carcter exclusivamente teatral como xogos dramticos, improvisacins, dramatizacins, escenificacins, pantomimas...) e da multiplicidade de prcticas que podemos documentar en diversos espacios, tempos e en relacin con moi diferentes beneficiarios. Unha Teora que, como sinalabamos en relacin coa Teora xeral do teatro, ou Teatroloxa, segundo outros autores, sirva, cando menos, para (Vieites, 1997b: 46): Ofrecer criterios para analizar e comprender a complexidade do mbito da realidade social e cultural que tratamos. Suscitar temas, problemas e enfoques metodolxicos ou servir de fundamentacin para a reflexin sobre a prctica. Formular hipteses de traballo que contriben a incrementar o marco terico e conceptual da disciplina. Ofrecer investigador o seu potencial explicativo como disciplina, mesmo en relacin con outras disciplinas, potenciando o discurso
18 Os alumnos da Especialidade de Interpretacin, Opcin A (textual) reciben unha formacin inicial mnima en Expresin corporal de 31 crditos (na prctica poden chegar a ser 60), mentres que os que seguen a Opcin B (corporal) teen unha formacin inicial mnima de 84 crditos, anda que poden chegar, segundo os plans de estudio, a 120.

182

interdisciplinar. Cmpre ter presente que o feito de recorrer a outras disciplinas implica incrementar a credibilidade do proceso investigador, situando a investigacin nos niveis de complexidade que a mesma realidade presenta. Construr marcos conceptuais sobre os que explicar, interpretar, comparar, describir, indagar..., os diferentes aspectos e manifestacins presentes nun determinado mbito da realidade e as relacins con outros mbitos. Ofrecer instrumentos para explicar o teatral a partir dos seus propios trazos singulares e pertinentes ou a partir das sas diversas finalidades, funcins e manifestacins, o que implica aumentar considerablemente o coecemento que do teatro posumos. Entendemos que posible construr unha Teora da animacin teatral na que convivan e se confronten diferentes teoras que nacen de diferentes concepcins e prcticas. Unha teora que, como sinalaba Jos Antonio Caride nun traballo xa citado (1997: 44), sirva para realizar a lectura e organizacin do mundo, neste caso dun universo conformado por moi diversas modalidades de prctica teatral que poden ter mltiples funcins, finalidades e obxectivos, sempre relacionados co desenvolvemento comunitario, coa Educacin social e coa creacin artstica e cultural. Entendemos, ademais, que a Animacin teatral se podera explicar, e mesmo poderiamos fundamentar o seu estatuto epistemolxico, atendendo s sete niveis de reflexin, discusin e elaboracin de contidos que Jaume Trilla (1997: 31-34) presenta en relacin coa Animacin sociocultural e que, cando menos, imos presentar nos seus aspectos xerais, sempre en relacin coa A.T.: (a) Nivel metaterico. Habera que falar do seu estatuto epistemolxico ou gnoseolxico, para determinar se estamos a falar dunha tecnoloxa, dunha simple prctica, ou tamn dunha disciplina que pode aspirar a ter o seu propio discurso terico. En consecuencia, estamos adoptando unha perspectiva ontolxica desde a que definir o que a Animacin teatral e, nese sentido, tal e como afirmaba Pierre Besnard (1991: 31) en relacin coa Animacin sociocultural, a Animacin teatral non pode nin debe reducirse s seus aspectos metodolxicos e instrumentais senn que cmpre entendela, como diciamos, como

183

unha prctica cultural, artstica e educativa complexa, sen coutar as sas mltiples posibilidades de desenvolvemento a nivel acadmico (docencia e investigacin) e no eido do exercicio profesional. Sera necesario definir o obxecto, campo ou mbito de estudio propio da Animacin teatral e os criterios metodolxicos de que se sirve a sa Teora para podelo describir, estudiar, sistematizar e interpretar. Como xa dixemos, ese campo de estudio estara conformado pola interaccin, ou interseccin, entre a actividade teatral (nas sas mltiples manifestacins), a animacin (para a formacin, para a recepcin, para a expresin) e o desenvolvemento comunitario (Educacin social). (b)Nivel sistemtico-conceptual. Situmonos no mbito fenomenolxico para determinar mbitos de actuacin (formacin, expresin, recepcin, informacin, divulgacin), clases de prcticas teatrais utilizadas en cada caso e elementos significativos de cada unha delas, as como o estudio, explicacin e sistematizacin dos aspectos conceptuais e terminolxicos fundamentais. Sera neste nivel onde se constatara, ou non, a posibilidade de que a Animacin teatral constra o seu propio marco terico-conceptual e defina o seu marco disciplinar, que ns propoemos situalo a medio camio entre a Pedagoxa social, a Pedagoxa teatral e a Teora xeral do teatro. (c) Nivel ideolxico-tico-poltico. Estamos agora situados no eido axiolxico, en canto que teremos que definir as finalidades, as funcins, os obxectivos e, como non, os compromisos da Animacin teatral como animacin (atendendo sa dimensin socioeducativa e sociocultural) e como teatral (atendendo sa dimensin social, cultural e artstica), as como os principios ticos e deontolxicos s que non hai que renunciar (Trilla, 1997: 31). Quizais sexa este un dos niveis mis complexos na medida en que anda que a animacin leva consigo valores como igualdade, participacin, desenvolvemento, solidariedade, cooperacin..., a sa concrecin en programas especficos vai depender dos proxectos e das persoas que desenvolvan eses proxectos. Vela a importancia dos principios deontolxicos e da tica, quer desde unha perspectiva individual (as opcins de cada animador ou animadora) quer colectiva (as responsabilidades de organismos, entidades e institucins).

184

(d)Nivel sociolxico. Estamos a falar da necesidade de definir, estudiar e analizar polo mido os mbitos de intervencin, o que implica un coecemento sociolxico, antropolxico, cultural, econmico ou poltico de cada situacin concreta. Habera que establecer en cada caso os tempos e os espacios da accin cultural e unha relacin entre estes e os diversos colectivos que compoen unha comunidade para despois establecer pautas de formacin, recepcin, creacin, informacin, divulgacin... Os recursos para a intervencin son moitos e moi variados e eses coecementos poden ser utilizados para poer en marcha estratexias que faciliten a participacin e a implicacin comunitaria. Pensemos, a modo de exemplo, nas posibilidades que ofrecen as festas cclicas (Entroido, Nadal, Reis, festas de Maio...) e outras manifestacins da dramaturxia popular. (e) Nivel psicolxico. O interese cntrase agora nos suxeitos da intervencin, no individuo e nos grupos que participan en cada programa, proxecto ou actividade, pois as sas caractersticas e necesidades van determinar os proxectos, programas e actividades que desenvolver, os seus obxectivos e as metodoloxas que empregar en cada caso. Traballar nun centro da terceira idade, nunha comunidade teraputica, nunha escola, nunha asociacin de vecios, cunha comisin de festas, desde un teatro, nun programa de recuperacin do patrimonio ou cun grupo de teatro afeccionado implica o estudio previo, e logo permanente, seguindo o curso da accin, do grupo, dos individuos que o integran, das sas expectativas e necesidades, dos seus medos e inhibicins ou dos obxectivos e finalidades de cada quen para que a experiencia sexa verdadeiramente significativa. (f ) Nivel metodolxico e tecnolxico. Este , segundo Jaume Trilla (1997: 33), o nivel onde se elaboran os procedementos mis efectivos e eficaces para o logro dos obxectivos. Quizais sexa este o nivel en que a Animacin teatral mostre maior consistencia pois tanto a sa dimensin tecnolxica como a sa dimensin prctica estn plenamente desenvolvidas. En Animacin teatral podemos botar man de metodoloxas, tcnicas, procedementos, materiais e recursos propios, dicir, de carcter decididamente dramtico-teatral, diferentes en cada caso e sempre adaptados s individuos, s grupos, s situacins e s contextos. A radica unha parte da sa riqueza, da sa complexidade e, en consecuencia, das sas moitas virtualidades, potencialidades e posibilidades.

185

(g)Nivel de elaboracin experiencial. Este , con seguridade, o nivel mis problemtico pois a pesar de achegas ben salientables, o nivel de reflexin sobre a prctica , de certo, insuficiente, quizais porque a Animacin teatral non goza da dimensin disciplinar necesaria (semella un edificio proxectado pero que anda non est en construccin) e, en consecuencia, non existen espacios en que se potencie a sa docencia e investigacin. Con independencia das mltiples posibilidades do paradigma da investigacin-accin (Kemmis, 1999), particularmente interesante e necesaria, nos ltimos anos vense producindo, no exterior, unha crecente revalorizacin da investigacin arredor da Educacin teatral (Ph. Taylor e outros, 1996) que alenta o optimismo. Parafraseando de novo profesor Sanvisens Marfull (1988: 31), partimos da necesidade social e cultural de atender, estudiar, sistematizar e interpretar cientfica e profesionalmente a relacin entre Educacin social, teatro, desenvolvemento sociocultural e comunitario, polticas culturais e teatrais e polticas educativas. Os principais problemas cos que se enfronta unha proposta destas caractersticas, orientada establecemento dunha Teora da Animacin teatral, afectaran s seguintes aspectos: (a) A sa situacin cientfica. Unha disciplina en construccin que aspira a poder analizar o seu obxecto ou campo de estudio seguindo os criterios bsicos do mtodo cientfico apostando por paradigmas cualitativos, baseados na reflexin sobre a prctica e na experimentacin, na investigacin-accin e na investigacin participativa. (b)Relacins con outros estudios. O seu marco disciplinar e referencial est constitudo fundamentalmente pola Pedagoxa social, a Pedagoxa teatral e a Teora xeral do teatro, anda que establece relacins con moitas outras ciencias (Socioloxa, Antropoloxa, Psicoloxa...) e disciplinas propias dos estudios de Arte dramtica (Dramaturxia, Direccin de escena, Escenografa, Expresin corporal, Interpretacin...). (c) Aspectos bsicos. Como calquera outra disciplina pose as dimensins terica (por desenvolver), tecnolxica (desenvolvida) e prctica (na que podemos documentar mltiples e moi diversas experiencias).

186

(d)Contidos. Neste mbito haber que considerar das grandes partes, na medida en que fagan referencia a dous grandes mbito que considerar. Sen nimo de sermos exhaustivos e a modo de exemplificacin, podemos sinalar os seguintes contidos bsicos: mbito da Pedagoxa teatral e da Pedagoxa social: O teatro como instrumento educativo. Perspectiva histrica. Teatro e intervencin. Perspectiva histrica, tipoloxa e mbitos que considerar. Da Expresin dramtica Expresin teatral. Tcnicas de expresin, creacin e comunicacin dramtica e teatral. Tempos e espacios na creacin, a comunicacin e a recepcin teatral. Finalidade, obxectivos e beneficiarios en Animacin teatral. Modelos de intervencin en Animacin teatral. Elaboracin, desenvolvemento e avaliacin de proxectos en Animacin teatral. Aspectos bsicos de xestin sociocultural. Animacin teatral e outras animacins. Interaccins e relacins. mbito da Teora xeral do teatro e doutras disciplinas integradas no seu marco disciplinar (Dramaturxia, Teora da interpretacin, Expresin corporal, Teora da posta en escena, Direccin de escena...): Xogo, xogo protagonizado, xogo dramtico e xogo de roles. Movemento expresivo, Expresin corporal, Mimo e Pantomima. Expresin oral. Teora e prctica da interpretacin. Dramatizacin e creacin colectiva. O texto dramtico. Estudio e interpretacin. A dramaturxia como proceso de adaptacin e adecuacin contextual. O espectculo teatral. Tipoloxa, finalidade e caractersticas. Perspectiva histrica. Os oficios teatrais. Tipoloxa e funcins. A Direccin de escena. Deseo e construccin dun espectculo teatral como tarefa colectiva. A recepcin teatral. O espectador como constructor de significados. Anlise e interpretacin de espectculos teatrais.

187

 Produccin e distribucin de productos teatrais. Tecnoloxa teatral. Infraestructuras, equipamentos e recursos. Didctica da Expresin dramtica e da Expresin teatral. Aspectos bsicos. Xestin teatral. (e) Posibilidades de desenvolvemento e aplicacin. As posibilidades de aplicacin son moitas e aumentarn a medida que aumenten as necesidades dos colectivos susceptibles de participar nos programas, proxectos e actividades que lles son propios, anda que todo vai depender das polticas educativas, culturais e teatrais que deseen e poan en marcha as institucins, entidades e organismos responsables19. E aqu si que resulta importante potenciar unha verdadeira democratizacin cultural mesmo tempo que se promove a democracia cultural pois trtase de modelos, aquel que simplemente aspira a encher o tempo libre e aqueloutro que pretende converter o tempo libre nun espacio para a transformacin, o cambio e o progreso social e comunitario. E situados nesa encrucillada entre o non ser (sendo xa na prctica coti) e a posibilidade de comezar a ser, quizais a nica alternativa para o pleno desenvolvemento da Animacin teatral e para a formulacin de teoras que a expliquen, a definan, a orienten, a interpreten, a sistematicen ou a fundamenten, sexa o seu progresivo recoecemento como mbito especfico de docencia e investigacin, quizais unha maneira complementaria, pero moi necesaria, para lograr o recoecemento social e institucional dunhas prcticas que da a da mostran as sas posibilidades e a sa idoneidade e adaptabilidade s mis diversas situacins individuais e colectivas de intervencin. Tratase dunha tarefa complexa, difcil e na que podemos imaxinar mis atrancos e dificultades que propostas de colaboracin. Por iso mesmo, o proceso de construccin desta Teora da Animacin teatral debe ser un traballo colectivo, non s na medida en que sera imposible abarcar todos os problemas suscitados desde un traballo individual senn porque a reflexin grupal, sobre todo cando se practica desde a cooperacin e o intercambio de ideas, promove a diversidade nas formulacins, tan necesaria para unha disciplina cunha importante dimensin sociocultural, educativa e artstica.
19

Quero lembrar que en breve o Consello da Cultura Galega editar un volume titulado Galicia e a residencia teatral. Compaas residentes e regularizacin do tecido teatral, no que se analizarn algunhas pautas e propostas en poltica cultural e teatral.

188

6
Como sinalaba Vctor Ventosa (1996: 10), de todos os instrumentos postos servicio da ASC quizais sexa o teatro o que se manifestou na prctica como mis eficaz e fecundo. Vela unha afirmacin que est en consonancia cos datos empricos que posumos, pois xa en 1980 Pierre Besnard (1991: 97) publicaba unha tboa sobre os tipos de actividade propias da Animacin na que as actividades de expresin artstica e corporal destacaban como as mis practicadas. As fichas ofrecidas polo Anuario do teatro galego de 1996 (Lamapereira, 1998) tamn poden ser significativas hora de valorar a importancia da prctica social e comunitaria do teatro, anda que o Anuario non reflicte na sa totalidade a realidade de moitos outros mbitos propios da Animacin teatral nos que as actividades teatrais estn a coller un pulo certamente sorprendente, pulo que sera significativamente superior se os animadores socioculturais, os educadores sociais, os pedagogos, os educadores, os mestres e moitos outros profesionais relacionados coa Educacin social e o teatro (os titulados en Arte dramtica, por exemplo) recibisen formacin especfica en Animacin teatral ou se, como propuxemos en diferentes momentos, se crease na formacin profesional de grao superior un ciclo formativo orientado formacin de especialistas en Animacin teatral. Unha proposta a nosa (Vieites 1996, 1997d) que perde o seu carcter utpico cando a Unin Europea defende e aposta pola busca de novos bancos de emprego no eido da creacin e a difusin cultural. Vela o reto, o desafo; tamn a nosa responsabilidade.

189

BIBLIOGRAFA ALABAU TORRES, Amparo (1991): Una fuente de aprendizaje. Reflexin personal sobre la Pedagoga de la Situacin. En Gisle BARRET: Pedagoga de la Situacin en Expresin Dramtica y Educacin. Quebec, Recherche en expression. ALONGE, Roberto (1973): Lanimazione teatrale: strategia capitalistica, gestione del movimento operario e possibile uso rivoluzionario. En VV. AA.: Cultura, lavoro intellettuale e lotta di classe. Npoles, Ed. Guida. LVAREZ BARRIENTOS, Joaqun e CEA GUITIRREZ, Antonio (eds.) (1987): Actas de las jornadas sobre teatro popular en Espaa. Madrid, CSIC. ARETXAGA, Begoa (1988): Los funerales en el nacionalismo vasco radical. San Sebastin, Baroja D. L. ARISTTELES (1999): Potica. A Corua, Biblioteca Arquivo Francisco Pillado Mayor, Universidade da Corua. ARNOTT, P. D. (1989): Public and Performance in the Greek Theatre. Londres, Routledge. ARSTEGUI, Julio (1995): La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona, Grijalbo. ARTAUD, Antonn (1983): VAN GOH: el suicidado de la sociedad. Madrid, Fundamentos. BARBA, Eugenio e SAVARESE, Nicola (1990): El arte secreto del actor. Mxico, Escenologa. BARKER, Clive (1977): Theatre games. Londres, Eyre Methuen. BARRET, Gisle (1986): Les concepts animation/groupe dans le contexte psychosociologique nord-amricain. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, thtre, socit. Pars, ditions du Centre National de la Recherche Scientifique. BEAUCHAMP, Hlne (1985): Le thtre pour enfants au Qubec: 19501980. Qubec, ditions Hurtubise HMH.

190

BERAMENDI, Justo G. e NEZ SEIXAS, Xos Manoel (1995): O nacionalismo galego. Vigo, Edicins A Nosa Terra. BESNARD, Pierre (1991): La animacin sociocultural. Barcelona, Paids. BERTHOLD, Margot (1974): Historia social del teatro. Madrid, Ediciones Guadarrama. BILBATA, Miguel (1976): Intentos de renovacin teatral durante la II Repblica y la guerra civil. En VV. AA.: Teatro de Agitacin Poltica. 19331939. Madrid, EDICUSA. BOAL, Augusto (1978): Duzentos e tal exerccios e jogos para o actor e o no actor com ganas de dizer algo a travs do Teatro. Lisboa, Cooperativa de Aco Cultural SCARL. BOAL, Augusto (1980): Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. BOLTON, Gavin (1984): Drama as education. Londres, Longman. BOSCH, Mariano G. (1904): Teatro antiguo de Buenos Aires. Piezas del siglo XVIII. Su influencia en la educacin popular. Bos Aires, Imprenta El Comercio. BOWATER, Ian (1985): Drama. A Study of Underachievement. En Nellie MCCASLIN: Children and drama. Londres, University Press of America. BROYLES-GONZLEZ, Yolanda (1996): El Teatro Campesino. Theatre in the Chicano Movement. Austin, University of Texas Press. BUENAVENTURA, Enrique (1989): Teatro, colonialismo e identidade cultural. Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 6, pp. 4-8. BURGESS, Roma e GAUDRY, Pamela (1985): Time for drama. A Handbook for Secondary Teachers. Milton Keynes, Longman. CARIDE GMEZ, J. A. (1997): Paradigmas tericos en la Animacin sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel.

191

CASINI-ROPA, Eugenia (1978): I percordi dellanimazione. En Giuliano SCABIA e Eugenia CASINI-ROPA: Lanimazione teatrale. Rimini-Florencia, Guaraldi Editore. CASTELLN, Antonio (1994): El teatro como instrumento poltico en Espaa (1895-1914). Madrid, Ediciones Endymion. CHANCEREL, Lon (1936): Jeux dramatiques dans leducation. Pars, Librairie thtrale. COLLERAN, Jeanne e SPENCER, Jenny S. (eds.) (1998): Staging resistance. Essays on Political Theatre. Ann Arbor, The University of Michigan Press. CONSELLO DE EUROPA (1980a): Polticas culturales en Europa. Madrid, Ministerio de Cultura. CONSELLO DE EUROPA (1980b): Animacin socio-cultural. Madrid, Ministerio de Cultura. COOMBS, Philip H. (1971): La crisis mundial de la educacin. Barcelona, Ediciones Pennsula. COOMBS, Philip H. (1985): La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales. Madrid, Santillana. COURTNEY, Richard (1989): Play, drama and thought. Toronto, Simon & Pierre Publishing Company Limited. DE MARINIS, Marco (1988): El nuevo teatro, 1947-1970. Barcelona, Paids. DIESTE, Rafael (1981): Primeiro discurso aos estudantes. En Rafael DIESTE: Antre a terra e o ceo. Sada, Edicis do Castro. DURKHEIM, E. (1982): Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid, Akal. DUVIGNAUD, J. (1965): Sociologa del teatro. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. ELKONIN, Daniil B. (1980): Psicologa del juego. Madrid, Visor.

192

FERNNDEZ, Jos Ramn (1999): Aos de Primavera. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 77. FERNNDEZ SORIA, Juan Manuel (1998a): Educacin, socializacin y legitimacin poltica (Espaa, 1931-1970). Valencia, Tirant lo Blanch. FERNNDEZ SORIA, Juan Manuel (1998b): Teatro para el pueblo y educacin popular en la Segunda Repblica: Un dirigismo para la libertad?. En VV. AA.: Educacin popular, I, II y III. La Laguna, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. FERNNDEZ VICENTE, Luciano (1998): Animacin e programacin en Narn. Revista Ensaio. Viana do Castelo, nmero 2, pp. 125-126. FRANK, Marion (1996): Theatre in the Service of Health Education: Case Studies from Uganda. New Theatre Quarterly. Cambridge, volume XII, nmero 46. FREIRE, Paulo (1995): Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo XXI. FRISCHMANN, Donald H. (1990): El Nuevo Teatro Popular en Mxico. Mxico, INBA. GAINOR, Ellen J. (ed.) (1995): Imperialism and Theatre. London, Routledge. GARCA PAVN, Francisco (1962): Teatro Social en Espaa. Madrid, Taurus. GOFFMAN, Ervin (1959): The Presentation of Self in Everyday Life. Nova York, Doubleday & Company Inc. GMEZ ESPELOSN, Javier (1985): El teatro asociado a la vida de la polis. En VV. AA.: El teatro griego. Madrid, Cuadernos Historia 16. GONZLEZ DAZ, Luca (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Editorial Popular. GOURDON, Anne-Marie (1986): Animation/Education populaire. Politique culturelle en France. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, thtre, socit. Pars, ditions du Centre National de la Recherche Scientifique.

193

GUEREA, Jean-Louis e TIANA, Alejandro (eds.) (1990): Clases populares, cultura, educacin. Siglos XIX-XX. Madrid, Casa de Velzquez-UNED. HEINEMANN, Peter (1980): Pedagoga de la comunicacin no verbal. Barcelona, Herder. HEMMINGS, F. W. J. (1994): Theatre and State in France (1760-1905). Cambridge, Cambridge University Press. HORMIGN, Juan Antonio (1974): Teatro, realismo y cultura de masas. Madrid, Cuadernos para el Dilogo. HORNBROOK, David (1989): Education and Dramatic Art. Oxford, Blackwell. JENGER, Yvette (1975): Jouer a tre. En C. DASTE, Y. JENGER e J. VOLUZAN: Lenfant, le thtre, lcole. Pars, Delachaux et Niestle/Bordas. JENNINGS et al. (1994): The Handbook of Dramatherapy. Londres, Routledge. KEMMIS, Stephen (1999): La investigacin-accin y la poltica de la reflexin. En A. PREZ GMEZ, J. BARQUN RUZ e J. F. ANGULO RASCO (eds.): Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica. Madrid, Akal. KERSHAW, Baz (1992): The Politics of Performance. Radical Theatre as Cultural Intervention. Londres, Routledge. LA FONTAINE, Jean S. (1987): Iniciacin, Drama ritual y conocimiento secreto. Barcelona, Ed. Lerna. LAMAPEREIRA, Antn (1998): Anuario do teatro galego 1996. Compostela, IGAEM, Xunta de Galicia. LE BOULCH, Jean (1982): Hacia una ciencia del movimiento humano. Bos Aires, Paids. LE MOAL-PILTZING, P. (1986): Kulturarbeit et politique culturelle en RFA. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, thtre, socit. Pars, ditions du Centre National de la Recherche Scientifique.

194

LPEZ MOZO, Jernimo (1976): Teatro de barrio, teatro campesino. Madrid, Zero Zyx. MAINER, Jos Carlos (1987): La Edad de Plata (1902-1939). Ensayo de interpretacin de un proceso cultural. Madrid, Ctedra. MARTNEZ BOUQUET, Carlos (1977): Fundamentos para una teora del psicodrama. Bos Aires, Siglo XXI. MARTIATU TERRY, Ins Mara (1992): Teatro sagrado, teatro de dioses. Revista El Pblico. Madrid, nmero 92, pp. 96-115. MIKHAIL, E. H. (ed.) (1988): The abbey Theatre. Interviews and recollections. Londres, McMillan Press. MOCCIO, Fidel (1990): El taller de las terapias expresivas. Mxico, Paids. MORALES MUOZ, Manuel (1990): Asociaciones obreras de instruccin en Mlaga (1892-1919). En Jean-Louis GUEREA e Alejandro TIANA (eds.): Clases populares, cultura, educacin. Siglos XIX-XX. Madrid, Casa de Velzquez-UNED. MORENO, J. L. (1961): Psicodrama. Bos Aires, Horm. NOSARI, Pier Giorgio (1997): Dal convegno di Trento della Cofas la prima carta del Teatro di Base. Revista Hystrio. Miln, volume X, nmero 1. PANTOJA, L. (ed.) (1998): Nuevos espacios de la Educacin Social. Bilbao, Universidade de Deusto. PASSATORE, Franco; DESTEFANIS, Silvio; FONTANA, Ave e DE LUCIS, Flavia (1976): Yo soy el rbol (t el caballo). Barcelona, Avance. PAZOS VARELA, Xos Manuel (1997): O teatro afeccionado: situacin e perspectivas. En Manuel F. VIEITES: Teora e Tcnica Teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. PETRUS, Antonio (coord.) (1997): Pedagoga social. Barcelona, Ariel. PIERON, Maurice (1988): Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Madrid, Gymnos.

195

PIQUERAS ARENAS, Jos A. (1990): Educacin popular y proceso revolucionario espaol. En Jean-Louis GUEREA e Alejandro TIANA (eds.): Clases populares, cultura, educacin. Siglos XIX-XX. Madrid, Casa de Velzquez-UNED. PISCATOR, Erwin (1976): El teatro poltico. Madrid, Editorial Ayuso. PLASTOW, Jane (1997): Theatre of Conflict in the Eritrean Independence Struggle. New Theatre Quarterly. Cambridge, volume XIII, nmero 50. PVEDA, Lola (1995): Ser o no ser. Reflexin antropolgica para un programa de pedagoga teatral. Madrid, Narcea. PUIG PICART, Toni (1997): Gestionemos la cultura de la ciudad con los ciudadanos. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel. QUINTANA CABANAS, Jos Mara (1985): La Animacin sociocultural en el marco de la educacin permanente y de adultos. En J. M. QUINTANA CABANAS (coord.): Fundamentos de Animacin sociocultural. Madrid, Narcea. RABUNHAL, Henrique (1994): Textos e contextos do teatro galego. 16711937. Compostela, Edicins Laiovento. REDINGTON, Christine (1983): Can Theatre teach? Oxford, Pergamon Press. REHM, Rush (1994): Greek Tragic Theatre. Londres, Routledge. RIGGIO, Milla C. (ed.) (1998): Trinidad and Tobago Carnival. En revista The Drama Review. Nova York, nmero 159 (monografa), pp. 7-244. RIVAS BARRS, Sabela (1997): A educacin e a galeguizacin da sociedade (1900-1936). En Sarmiento, Anuario Galego de Historia da Educacin. Vigo, nmero 1, Servicio de Publicacins da Universidade de Vigo, pp. 169-180. ROUSSEAU, J.-J. (1994): Carta a DAlembert. Madrid, Tecnos. SNCHEZ BAUELOS, Fernando (1992): Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Madrid, Gymnos.

196

SANVISENS MARFULL, A. (1988): Hacia una pedagoga de la comunicacin. En J. L. RODRGUEZ ILLERA: Educacin y comunicacin. Barcelona, Paids. SCABIA, Giuliano e CASINI-ROPA, Eugenia (1978): Lanimazione teatrale. Rimini-Florencia, Guaraldi Editore. SCHECHNER, Richard (1985): Between theatre and anthropology. Filadelfia, University of Pennsylvania Press. SCHECHNER, Richard e CHATTERJEE, Sudipto (1998): Augusto Boal, City Councillor. En revista The Drama Review. Nova York, nmero 160. SCHN, Donald A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Paids. TATO FONTAA, Laura (1995): Teatro e Nacionalismo. Ferrol, 19151936. Compostela, Edicins Laiovento. TATO FONTAA, Laura (1997a): Teatro galego, 1915-1931. Compostela, Edicins Laiovento. TATO FONTAA, Laura (1997b): Introduccin. En Xaime QUINTANILLA: Donosia. A Corua, Biblioteca-Arquivo Francisco Pillado Mayor, Universidade da Corua. TATO FONTAA, Laura (1999): Historia do teatro galego. Vigo, Edicins A Nosa Terra. TAYLOR, John L. (1985): Gua de simulacin y de juegos para la educacin ambiental. Xenebra, Unesco. TAYLOR, Philip (ed.) (1996): Researching Drama and Arts Education. Paradigms and Possibilities. Londres, The Falmer Press. TORRES NEBRERA, Gregorio (1999): Las guerrillas del teatro. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 77. TORRES REGUEIRO, Xess (1991): A Irmandade da Fala de Betanzos, 1917-1930. No Anuario Brigantino. Betanzos, nmero 14, pp. 91-138.

197

TRILLA, Jaume (1987): La educacin informal. Barcelona, PPU. TRILLA, Jaume (1993): La educacin fuera de la escuela. Barcelona, Ariel. TRILLA, Jaume (1997): Concepto, discurso y universo de la Animacin sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel. TURNER, Victor (1982): From Ritual to Theatre. Nova York, PAJ Publications. TURNER, Victor (1987): The Anthropology of performance. Nova York, PAJ Publications. CAR, Xavier (1992): El teatro en la animacin sociocultural. Tcnicas de intervencin. Madrid, Editorial Diagrama. VAN GENNEP, Arnold (1986): Los ritos de paso. (1 edicin en 1909). Madrid, Taurus. VENTOSA, Vctor (1990): Animacin teatral. Teora, metodologa y prctica. Madrid, Editorial Popular. VENTOSA, Vctor (1996): La expresin dramtica como medio de animacin en educacin social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Editores. VERSNYI, Adam (1993): El teatro en Amrica Latina. Cambridge, Cambridge University Press. VICENTE, Csar de (1999): Concepto y tendencias del Teatro Revolucionario y de Agitacin Social entre 1910 y 1939. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 77. VIEITES, Manuel F. (1991): Animacin teatral de base. En Revista galega de Teatro. Vigo, nmero 7. VIEITES, Manuel F. (1996): Sobre promesas y programas. Reflexiones en torno a la Enseanza Teatral y su necesaria normalizacin. Revista ADE/Teatro. Madrid, n. 52/53.

198

VIEITES, Manuel F. (1997a): O teatro como espacio de encontro, expresin e comunicacin. En Aurora MARCO (ed.): Lingua, literatura e arte. Aspectos didcticos. Compostela, Universidade de Santiago de Compostela. VIEITES, Manuel F. (1997b): Fundamentos para unha Teora Xeral do Teatro. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e Tcnica Teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. VIEITES, Manuel F. (1997c): O ensino teatral en Galicia. Unha proposta de normativizacin e normalizacin. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e Tcnica Teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. VIEITES, Manuel F. (1997d): O ensino teatral en Galicia. Reflexins para un debate. En Revista Galega de Educacin. Vigo, nmero 28. VIEITES, Manuel F. (1998): Ramn Otero Pedrayo, James Joyce e o Ulysses. Creacin dramtica, identidade e construccin nacional. Algunhas anotacins para un estudio preliminar. En Anuario de Estudios Literarios Galegos. Vigo. VIEITES, Manuel F. (1999): De Juan Jos a Tres sombreros de copa. Algunas consideraciones previas al estudio de las relaciones entre creacin dramtica, espectculo teatral y educacin popular en el primer tercio del siglo XX. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 77, pp. 298-304. VV. AA. (1977): Le thtre dagit-prop de 1917 1932. LURSS-Recherches. Lausana, La Cit-LAge dHomme. VV. AA. (1998): Educacin popular, I, II y III. La Laguna, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. WARD, Winifred (1985): A Retrospect. En Nellie MCCASLIN: Children and drama. Londres, University Press of America. WILLEY, M. (1986): Animation et politique culturelle en GrandeBretagne. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, thtre, socit. Pars, ditions du Centre National de la Recherche Scientifique.

199

ESPACIOS, MBITOS E TCNICAS DE INTERVENCIN EN ANIMACIN TEATRAL

Hctor M. Pose Tcnico de Educacin e Cultura, Concello de Malpica Profesor da Universidade da Corua

Feitos de doada constatacin tales como a prolongacin da esperanza de vida, a irreversible revolucin tecnolxica, as mutacins econmicas e sociais... esixen que a aprendizaxe, a educacin comunmente entendida, non se circunscriba escolaridade obrigatoria. Xa que logo, un convencionalismo asumido a concepcin da educacin como un proceso permanente vinculado mellora da calidade de vida dos individuos e as sas comunidades. Estas e outras reflexins actan como alicerces cada vez mis firmes para soster a conveniencia da implementacin de programas e iniciativas englobadas baixo o epgrafe de Educacin non formal. Philip Coombs (1971: 27) defnea como unha actividade organizada, sistemtica, educativa, desenvolvida fra do marco do sistema oficial para facilitar determinadas clases de aprendizaxe a subgrupos particulares de poboacin, sexan adultos ou mozos. Tales actividades ou accins pdense desenvolver tanto dentro das organizacins (hospitais, contedores culturais diversos) como fra delas (fogar, ras...). A sa intencionalidade fundamentalmente educativa mais non s. O ldico, a procura da autonoma, o fomento da propia creatividade e da crtica, son outros dos seus obxectivos intencionais.

201

Entendo que a Educacin non formal unha perfecta plataforma para colaborar na resolucin de problemticas sociais, multiplicando os seus esforzos se opta pola complementariedade ofertada pola sa parente prxima, a Educacin formal. Mesmo xa se est a falar dunha relacin trilateral multiplicadora coa Educacin informal, conformando un todo educativo que se prolonga longo da vida das persoas. Unha estreita relacin co contexto social (poltico, cultural, laboral...) e un maior grao de control ca outros programas propios da educacin mis regulamentada particularizan moitas das iniciativas da Educacin non formal, sobre todo as orientadas a previr e/ou corrixir conductas ou hbitos non desexados (analfabetismo, hbitos prexudiciais para a sade, etc.). Mesmo a cualificacin profesional e experiencial do educador/monitor repercutir na consecucin dun maior nivel de eficacia pedagxica das sas accins. Os mtodos e tcnicas de motivacin, os recursos utilizados polo animador a nivel de relacins interpersoais no grupo, poden facer fracasar unha actividade de Educacin non formal. Se se traballa con adultos, estas consideracins amsanse con especial claridade, especialmente hora de traballar a dramatizacin, onde o animador debe saber crear un clima axeitado cara utilizacin das emocins de xeito que conduzan integracin persoal e/ou grupal en vez de segmentacin (car, 1992: 91). Lembro unha iniciativa de Educacin non formal con adultos no rural, onde o tipo de actividades eran consciente e eminentemente ldicas e experienciais, mais que estivo a piques de non resultar por non ter presentes aspectos desta natureza. Nimiedades que non o son tanto e falan da idiosincrasia, valores, hbitos... dunhas persoas e que deberemos ter presentes en intervencins desta natureza. Se aceptamos a Animacin sociocultural (en diante, ASC) como unha tecnoloxa social que ofrece estratexias de intervencin socioeducativa e cultural, moitas delas, na lia conceptual da Educacin non formal, estaremos avanzando na procura dun marco terico para a Animacin teatral. O teatro basase na comunicacin e a proximidade, posibilita a creatividade, o encontro e a relacin entre persoas, de a a sa polivalencia como recurso de ASC. Sobre o dito escriben mltiples autores (Froufe-Snchez, 1990: 110; Ventosa, 1996: 10), afirmando que o teatro como tal sintetiza coherentemente os aspectos culturais, artsticos, educativos e sociais propios da ASC.

202

Por iso, calquera esforzo por poer alcance do educador e do axente sociocultural as posibilidades que amosa o teatro como medio de animacin contribe tanto desenvolvemento da devandita tecnoloxa como a encher de contido a mesma tarefa de quen a exerce. Desde a programacin de espectculos profesionais, o intercambio de productos do teatro amador e independente, a dinamizacin a travs de espectculos participativos no ciclo festivo anual (Nadal, Entroido, Festas Populares), o fomento da aprendizaxe da Expresin dramtica na educacin regulamentada ou nas Escolas Municipais de Teatro para mozos/as e adultos, ata todas aquelas iniciativas de Educacin non formal que utilicen o teatro como vehculo de intervencin..., estaremos traballando polos obxectivos sociais, educativos, culturais que persegue, en definitiva, tal educacin. Nesta lia, calquera tipo de animacin e os seus obxectivos estn implcitos no teatro popular. doado constatar a existencia dunha tradicin teatral profunda arraigada no esprito popular de xeito latente por debaixo da actual colonizacin da cultura de masas. O teatro leva s participantes accin, desenvolve os seus niveis de autonoma e promove suxeito activo fronte pasividade. A tcnica teatral da improvisacin permite, neste tipo de teatro, traballar sobre as propias realidades cotis contribundo, deste xeito, sa transformacin (car, 1992: 87). Mil e unha experiencias hai neste sentido e algunhas debullarmolas polo mido neste documento. berro de hai comedia! acudan as xentes das vilas de todas as idades coas cadeiras na man al onde as convocasen. Unhas veces na ra, outras na ribeira ou no campo da festa, xa que non hai un nico espacio ligado dramaturxia, sexa por eludir a carencia de contedores culturais ad hoc, sexa porque hai lugares cunha historia propia que cmpre aproveitar teatralmente. Eran representacins de compaas facendo bolos ou agrupacins afeccionadas locais que das despois van repetidas nas mentes e falares dos vecios/as escenas enteiras para calar para sempre na memoria da propia poboacin local (Pose, 1997: 23).

O TEATRO COMO INSTRUMENTO PRIVILEXIADO SERVICIO DA ASC As tamn o entenderon os Movementos de Renovacin Pedagxica cando trataron de introducir no currculo do sistema educativo a aprendizaxe

203

por medio da dramatizacin e da simulacin de roles. Por mltiples motivos, entre eles interpretar as claves sociolxicas do seu contorno ou conseguir un aproveitamento do lecer mis activo e educativo nos discentes. E cales son outras razns da polivalencia deste recurso? a) O teatro proporciona un instrumental tcnico e metodolxico fundamental monitor/educador para intervir en determinado contexto se tentamos conseguir obxectivos tales como: - Desencadear procesos autoorganizativos a nivel individual e colectivo coa intencin de conseguir unha mellor calidade de vida. - Favorecer e amosar as potencialidades expresivas e creativas de cada quen. - Orixinar mltiples centros de interese para abordar a sa problemtica a travs das diversas frmulas teatrais, favorecendo a sa discusin e solucin e creando tecido asociativo. - Facilitar o encontro, a relacin, a convivencia entre persoas de desigual nivel cultural, sexo, idade, recursos econmicos... - Favorecer a maduracin infantil en aspectos decisivos da sa formacin e que afectan a diferentes dimensins da sa personalidade (cognitiva, sensorial, afectiva, creativa, moral, social, sexual...), etc. b) Mtodo crtico e liberador, xa que, a travs da representacin e o proceso desenvolvido para alcanzala, favorcese a toma de conciencia e mesmo a resolucin de conflictos para resolver/comprender unha realidade que, por prxima, resulta a coto difcil de abranguer e darlle solucins. c) Canle integradora de creatividade, educacin, comunicacin e participacin para persoas sen posibilidades de amosalo doutro xeito ou a nivel profesional. Asumimos que o teatro non s un instrumento de intervencin senn que debera obrigatoriamente formar parte da formacin inicial de todo animador sociocultural e educador social, como coecemento troncal e tamn como posibilitador de campos profesionais. Mais cmpre ir matizando a enorme potencialidade que se deriva desta arte. Cando estamos a referirnos teatro como tal instrumento privilexiado de ASC, falamos mis concretamente da Animacin teatral. Esta , resumindo as

204

reflexins do educador e terico V. Ventosa (que tanto ten experimentado no eido da dinamizacin sociocultural utilizando o teatro como centro de interese), o resultado dunha prctica sociocultural innovadora que xorde cando unha determinada funcin cultural (ASC) se leva a cabo a travs dunha expresin cultural (teatro) en nome dun fin (democracia cultural). A diferencia co teatro profesional, onde o que prevalece son os resultados estticos e artsticos (o teatro como fin), Animacin teatral preocpanlle os procesos (o teatro como medio). Afondaremos en tal matizacin mis, se cabe, se incorporamos o termo de dramatizacin, proceso previo espectculo e que reforza o peso especfico do proceso en detrimento do producto. Xeralmente, no desenvolvemento da actividade de Animacin teatral debe haber unha primeira fase motivadora, onde os participantes tomen conciencia persoal da accin que van desenvolver, por medio do humor ou a traxedia, do sketch ou o musical, para recrear un texto clsico ou unha creacin colectiva sobre a propia realidade. Seguidamente, unha fase expansiva, de participacin e difusin, para, en definitiva, afianzar a estructura de grupo e comunidade. Ambas as fases vermolas exemplificadas posteriormente tratar o tema de teatro e Animacin sociocultural. O xito da Animacin teatral basase tamn noutras caractersticas non menos importantes cs citadas. Por unha banda, achgase xente para implicala na propia creacin teatral, reducindo mnimo a barreira que acostuma existir entre actor e espectador, tratando as mesmo de minimizar a influencia dos prexuzos dun nivel cultural moi baixo ante as artes. Utiliza novos espacios escnicos prximos vida coti da poboacin (ras, prazas, alpendres, lonxas, adros...), sobre todo das xentes que non teen o hbito de asistir a representacins teatrais ou calquera outra manifestacin da elite cultural. Por outra banda, achega novas tcnicas e dinmicas de apoio para o animador tales como o sociodrama, o teatro de ra, foro teatral, etc., e, por ltimo, comporta unha pedagoxa activa apoiada fundamentalmente no coecemento extrado da prctica, aproveita o erro como unha excelente forma de aprendizaxe, orixinando uns alicerces de traballo moi slidos (Gonzlez Daz, 1987: 95). Mais insisto a modo de aviso que todo iso se minimiza ata o inservible se non correctamente utilizado polo animador teatral. Este non un productor artstico, senn un catalizador das necesidades e posibilidades dun

205

determinado grupo. Debe lembrar a importancia do proceso sobre o producto, sendo a sa tarefa mis sociocultural que esttica. Neste sentido, debera coecer compoentes bsicas inherentes teora sociocultural e feito teatral (proceso de creacin dunha montaxe), asumindo principios metodolxicos que favorezan a capacidade de autoanlise, o esprito crtico, a formacin e cultura integral, a motivacin, etc. Antes de abordar diversas exemplificacins que ilustran o uso da Animacin teatral como recurso en mltiples mbitos da Educacin non formal, considero de interese facer unha pequena cala e ver como enfocada esta nas polticas culturais. Falando en termos de desenvolvemento cultural, no deseo de tales polticas atopmonos con obxectivos de difusin e Animacin sociocultural ou con obxectivos de dispar temporalizacin. Respecto a estes ltimos, por exemplo, tal desenvolvemento pon en relacin permanente as caractersticas definitorias e particulares de determinada comunidade co substrato universal que pertence. De a que convea sempre ter claro o carcter estructural ou conxuntural de cada obxectivo que pretendamos. En poltica cultural teatral (Lpez, 1997: 102), o incremento de pblico pode ser un obxectivo estructural mentres o xito dun determinado festival de teatro profesional esencialmente un obxectivo conxuntural. Formular e avaliar ambos os obxectivos comportar utilizar diferentes instrumentos e probablemente diferentes lecturas dun mesmo indicador. Proponse, como veremos noutra parte do presente artigo, traballar en ambos os sentidos que se ven reforzados mutuamente. a Administracin local, segundo a Carta dos Servicios Culturais Municipais de Barcelona (1998), a que facilitar s seus cidadns a posibilidade de gozar da arte en vivo. Os teatros, auditorios, escolas artsticas e os demais centros da arte municipais son mecanismos de desenvolvemento de polticas integradas que busquen a formacin e creacin de pblicos, a incentivacin das prcticas culturais, a transmisin de productos elaborados pola propia comunidade, etc. En termos semellantes exprsase a UNESCO no seu Plan de accin sobre polticas culturais servicio do desenvolvemento da Conferencia de Estocolmo (1988) indicar que as polticas culturais promovern a creatividade en todas as sas formas, facilitando a accesibilidade s prcticas e experiencias culturais para todos os cidadns. En definitiva, provocar procesos de dinamizacin a travs do teatro e espallar os resultados xurdidos abeiro de tales accins unha obriga das instancias

206

mis prximas comunidade como o caso dos concellos. A necesidade de profesionais cualificados nestas lides considrase, xa que logo, ineludible. De todos os xeitos, trataremos de xustificala. As, de seguida, quixera presentar, cunha simple intencin exemplificadora, unha serie de iniciativas en distintos mbitos da Educacin non formal, onde a presencia do teatro e a expresin dramtica notoria, s veces mesmo como elemento principal de dinamizacin e intervencin. Non afondaremos aqu nas mltiples posibilidades da expresin dramtica como recurso pedagxico na aula (sobre todo en ensino primario e secundario), mais numerosas propostas que aqu se recollen son utilizadas por moitos docentes como apoio educativo na aula ou foron desenvolvidas no mbito do centro escolar. Os profesores e demais axentes educativos deben asumir que o teatro estimula a creatividade, nunha actitude ldica, indaga activamente no contorno, esixe unha conducta transformadora no formador, indirectamente rexeita o autoritarismo, case vai moito mis al ca unha mera proposta didctica, tal como profetiza I. Tejerina (1994: 43): a liberdade expresiva inherente proceso creativo teatral ter inevitables consecuencias na vida escolar al onde se desenvolva. comprensible, xa que logo, que unha escola tradicional peche as sas portas (salvo para unha utilizacin anecdtica ou voluntarista por parte dun/dunha concienciado/a mestre/a) a semellante axente dinamizador. Comprensible, mais tamn rexeitable.

TEATRO E EDUCACIN PARA A SADE Xa a finais do sculo XIX xorden as primeiras experiencias de Educacin non formal e sade, desenvolvendo as autoridades educativas e sanitarias, nos mbitos escolar, social e comunitario, diversos programas profilcticos e de prevencin. Hoxe en da vvese unha reactualizacin destas iniciativas, debido a unha maior calidade de vida e, quizais, aparicin de novos perigos para a sade (Sarramona, 1998: 90). Desde instancias tales como a Consellera de Educacin da Xunta de Galicia, Institutos Municipais de Educacin ou Departamentos de Educacin e Cultura de moitos concellos galegos, establcense programas de

207

Educacin para a sade que, anda que desenvolvidos moitos deles no mbito escolar, conservan a sa identidade non formal. E o teatro aparece como un recurso de intervencin empregado para conseguir os obxectivos que acostuman perseguirse nestes proxectos. Como exemplos podemos citar experiencias coma a do PEC do CEIP Bergantios (Carballo), denominada Unha peza para a sade (apoiado con montaxes teatrais), ou un segundo programa denominado Apoio educacin infantil: a nosa hixiene persoal desenvolvido tamn en Galicia. En ambos tratbase de traballar sobre obxectivos cognitivos e actitudinais tales como: - Desenvolver actitudes positivas cara sade e a vida. - Capacitar / alumno/a para a hixiene persoal, coecendo os distintos elementos para unha hixiene correcta e o seu uso. - Implicar a pais/nais e mestres/as no proceso de implantacin de hbitos actitudinais no alumnado. Un total de 75 alumnos/as de entre 3 e 6 anos de idade traballaron previamente un material didctico na aula, supervisados polo/a mestre/a. Charlas a pais/nais de especialistas en nutricin e puericultura, visitas a unha droguera, farmacia e panadera, agasallo dun neceser con productos de hixiene persoal, psters alusivos, etc. son algunhas das accins que comportaba o ltimo dos proxectos mencionados. Na sa ltima fase, un actor, caracterizado como cientfico despistado, vai visitando cada escola e traballa co grupo-clase os coecementos que anteriormente impartiu o/a mestre/a. Todos tian o seu neceser, e o actor-cientfico, por medio da parodia humorstica, vai utilizando cada producto hixinico de forma que reforce positivamente (coecementos e valores) o xa abordado en forma de fichas, charlas, etc. Corenta minutos de espectculo interactivo, moi dinmico, no que o/a neno/a intervn para corrixir e indicarlle cientfico as virtudes e usos axeitados dos productos. evidente que a intervencin do actor achegou, por medio da tcnica do clown e dun xeito ameno para este tipo de auditorio, os coecementos impartidos para reforzar tales hbitos. Os propios rapaces, por comentarios dos seus proxenitores, reclamaban nos seus fogares o seu propio cepillo dos dentes ou un pano limpo no peto hora de sar para o colexio e mesmo rifbanlles s pais polo mal uso dalgns deses elementos cotins do noso aseo (malgastar auga, por exemplo).

208

TEATRO E EDUCACIN PATRIMONIAL (OU AMBIENTAL) Coincido coa matizacin proporcionada por A. Colom (1998: 127) cando fala do termo Educacin patrimonial e engloba baixo esa denominacin os dous tipos de patrimonio: o cultural e o ambiental. Outrgalle unha visin mis global e xenrica do ambiente, abranguendo cuestins socioculturais e biolxico-naturais que definen o hbitat do home. En definitiva, manexamos as unha perspectiva integradora, fundamentada en mltiples documentos tanto tericos (Tibilisi, 1978) como polticos (UNESCO). Deste xeito, pensando nas posibles iniciativas de intervencin cara conservacin e sensibilizacin medioambiental da poboacin con distintos programas e actividades, teremos mis campo de accin e, xa que logo, motivos. Mltiples son os programas que neste sentido se desenvolven en diferentes organismos, colectivos e instancias utilizando as posibilidades de manobra que outorga a Educacin non formal e os seus preceptos. Desde rutas ecolxico-culturais guiadas por monitores teatrais, recreacins histricas en ecomuseos, exposicins en museos ou itinerantes que reproducen ambientes por medio de actores ata xogos de simulacin con problemticas (A enerxa elica, O mar: un recurso esgotable), etc. O teatro, de novo, est presente. Tanto no eido puramente artstico como en forma de recurso didctico de apoio. O grupo de teatro de tteres Sol y Tierra (Madrid) obtivo un grande xito coa sa montaxe (logo plasmada en vdeo e proxectada en numerosos centros educativos) Las aventuras del castor. Unha obra de 50 minutos de duracin, dividida en catro episodios con ttulos tan suxestivos e evidentes nas sas pretensins de entreter e concienciar como Mantengamos limpios los bosques, Somos ms silenciosos, Protejamos nuestros ros ou Cuidemos los rboles. O mesmo grupo abordou a temtica medioambiental e a Educacin para a paz con obras tales como Gaia madre tierra ou Odexis, viajeros del espacio. Sempre acostuman reforzar as sas intervencins con obradoiros de xogos e danzas do mundo. En 1996, no transcurso dun Curso de Vern en Chaves (Portugal), presenciei unha montaxe do Teatro da Filandoura (Vila Real), para concienciar a labregos e vecios das ribeiras do ro Douro sobre os perigos da lenta e inexorable desaparicin da cultura do vio en ambas as beiras deste ro, por mor da crise hidrulica. Espectculo simple, intimista e conmovedor, que

209

percorreu auditorios e ras do norte portugus co obxectivo de sensibilizar sobre esta problemtica. Outras agrupacins do teatro profesional, neste caso galego, como Tranva teatro (O melro branco) ou Os Quinquillns (O lixo), espallaron o seu ben facer en teatro de ra e serviron, as, de reforzo positivo de diversos valores e coecementos traballados previamente en determinadas actividades de sensibilizacin patrimonial cos/coas alumnos/as. O Colectivo de Educacin Ambiental (C.E.M.) da Corua sabe o que traballar co apoio da expresin dramtica nas sas programacins medioambientais con pblico infantil-xuvenil. Utilizan a coto xogos de simulacin para abordar problemticas locais (contaminacin dun ro, as consecuencias dun paseo martimo, as enerxas renovables), onde os participantes asumen papeis dos protagonistas, contacontos para conservar a tradicin oral ou as mascotas animadas de especies en perigo utilizadas como reclamo.

A APLICACIN DO TEATRO INTERVENCIN SOCIAL Xa o dica un sabio fabulador, Molire, que o deber da comedia corrixir os homes divertndoos. Nos ltimos anos asistimos nacemento tanto dunhas novas correntes pedagxicas con claros elementos definitorios no artstico, como de movementos artsticos con fins educativos, sociais e teraputicos. Escoitamos falar da pedagoxa da expresin, o drama, musicoterapia, a poesa e o teatro social..., anda que nada teen de novidade; en todo caso, si de descubrimento. Este rexurdimento xorde da confluencia necesaria da Educacin e da Arte, posiblemente mbalas das perseguindo o mesmo obxectivo de conseguir, como fin ltimo, unha maior calidade de vida. Nese conflur, mestranse palabras como arte, cultura, creatividade, expresin, liberdade, comunicacin, non sexismo..., posiblemente de difcil manexo por institucins conservadoras como a escola pero que, na prctica, se utilizan para sorprender a uns e a outros cos seus resultados socioculturais. E hai experiencias alentadoras neste sentido. o caso da Adierazpen Eskola do Pas Vasco (tamn nalgns pases europeos sabemos que son utilizadas estas metodoloxas de vello), onde

210

desenvolveron unha interesante iniciativa de reeducacin de menores, inadaptados sociais e usuarios forzosos de reformatorio integrndoos en compaas teatrais. Usando a forte ligazn emanada da expresin, a creatividade e a educacin, xurdiron importantes recursos e ferramentas de gran potencial educativo que axudaron a normalizar unhas conductas que precisaban de intervencin. A travs do humor en obras de creacin colectiva, sketchs sobre problemas actuais e moita creatividade, actores e mozos/as en reinsercin interactuaron para beneficiarse mutuamente das sas experiencias. As mesmo e no seo desta Eskola un educador social, Koldo Vo (1996), plasmou nun divertido libro exercicios de estilo para reflectir teatralmente o labor dun profesional da intervencin social. Obra, por outra parte, de doada posta en escena e asegurada diversin. Cnstame, desde o meu observatorio universitario dirixir o Practicum de alumnos/as de educacin social, que cada vez mis frecuente o uso de tcnicas e recursos teatrais para intervir en problemticas vinculadas s drogodependencias, incapacidades fsico-psquicas, o absentismo, abulia e fracaso escolar, educacin compensatoria ou mesmo para traballar a normalidade na vida diaria dun centro de menores, pisos de acollida, comunidade teraputica, etc.

EDUCACIN PARA O CONSUMO E TEATRO Lonxe de pretender desenvolver aqu un marco fundamentador da Educacin para o consumo as como a sa conveniencia, quizais si poderiamos argumentar que o sentido problemtico do consumismo que esta sociedade se ve abocada provoca consecuencias tales como: a xeral confusin entre consumismo e calidade de vida, unha gradual degradacin do medio ambiente, un falseamento da realidade social e certa alienacin nas persoas, etc. Ante isto, si podemos fundamentar a necesidade de desenvolver programas educativos que minimicen o seu impacto negativo na poboacin (sobre todo nos mis novos) e orientar no consumo con criterio racional. A educacin do consumidor unha forma de afondar na solidariedade como valor necesario entre as persoas. Iniciativas que pretendan como obxectivos:

211

- Transmitir informacin (sobre productos, mercado, alternativas...). - Formar actitudes responsables, de solidariedade e de autonoma persoal. - Traballar na lia dos valores crtico-sociais e comunitarios. De que xeito procurar tales obxectivos? A proliferacin de experiencias e diversas iniciativas nesta lia desenvolvidas por asociacins de consumidores, APAs e instancias educativo-culturais permiten abrigar esperanzas mais tamn ser cautos hora de dictar procedementos infalibles de asegurado xito. O poder dos mass-media, a publicidade, mesmo o tipo de hbitos alimenticios ou de lecer actan como pesadas lousas que hai que mudar. Escasos medios, moito voluntarismo e ansias de agardar cambios de actitude a curto prazo non son sinnimo de excesivas garantas de resultados positivos. De todas as maneiras, desenvolvronse programas entre mozos/as de ensino primario con respecto a hbitos alimentarios, uso racional das enerxas domsticas (luz e auga principalmente) ou o problema do lixo xerado no fogar, que traballaban contidos e actitudes fundamentalmente por medio de diferentes modalidades de prctica teatral. Xogos de roles onde os participantes representaban diversos personaxes (pais, empresas, ecoloxistas), escenificacins de escenas cotis e xogos de simulacin servan para activar unha toma de decisins sensata e non estrictamente instintiva ou de costume. Buscbanse situacins conflictivas s que darlles solucins e posibles propostas de actuacin diferentes s mis habituais. Posteriormente eran os/as propios/as mozos/as os que aplicaban tales resultados nos seus fogares. As reaccins respecto dalgn dos temas abordados non tardaban, mesmo na propia instalacin onde se desenvolvan estes programas (recollida de pilas e papel para reciclar, campaas espontneas de solidariedade ante accidentes naturais, xuntar xoguetes usados en bo estado para os mis desfavorecidos, eliminacin de barreiras arquitectnicas na vila, etc.).

TEATRO E EDUCACIN CVICA E PARA A PAZ Entndese, segundo J. Trilla (1996: 116), por Educacin cvica aquela que pretende promover a formacin e a informacin en todos os aspectos da vida pblica necesarios para a insercin do individuo na colectividade. A sa dimensin formativa desempea un papel anda mis primordial c simple informacin. As propias accins e actividades de ASC inclen unha marcada

212

dimensin de Educacin cvica. Participacin e corresponsabilidade nos proxectos e decisins que afecten comunidade, crtica constructiva, asociacionismo, liberdade de expresin, respecto s outros..., son termos moi presentes na Declaracin dos Dereitos Humanos. O teatro, nas sas mltiples formas, tamn un valioso instrumento de formacin cvica. Fomentar as actitudes de respecto diferencia de raza ou crenzas (por exemplo, representando textos alegricos ou mesmo belns solidarios), de democracia (recreacin de plenos municipais), uso axeitado de mobiliario pblico urbano (indicado por medio do teatro de ra) ou coecer os dereitos que temos como persoas son algns exemplos levados xa prctica. Un mbito moi prximo temtica citada a Educacin para a paz, aquel proceso educativo permanente que procura un novo tipo de cultura local, rexional e internacional, fundamentada no concepto de paz positiva e na resolucin creativa e non violenta de calquera conflicto entre persoas (Caballo, 1997: 41). Na interiorizacin dos seus preceptos poden desempear un decisivo papel os recursos teatrais. Mltiples actividades e estratexias da Educacin para a paz (Varios, 1990: 90) son desenvolvidas por medio de accins parateatrais (mimo, tteres, danzas, xogos de simulacin de conflictos, etc.). O Seminario de Educacin para a Paz da Universidade Autnoma de Barcelona, formado por profesores/as e alumnos/as, leva anos traballando na propia Universidade e nos centros educativos desa cidade aspectos vinculados a esta educacin. Diversas actividades onde os obradoiros de teatro estn sempre presentes. As, a lectura dramatizada de textos tan importantes como a propia Declaracin dos Dereitos Humanos, o fragmento de Un mundo do revs de Fernando Arrabal (Jares, 1998: 117) ou a clebre carta enviada polo gran xefe indio Seattle presidente dos EE.UU. pola merca de terras en 1855 son algunhas actividades, a xuzo dos seus protagonistas, enormemente productivas.

TEATRO E ANIMACIN LECTURA Resulta case manido falar do decisivo papel que desempean os adultos na creacin e consolidacin do gusto pola lectura nos mis novos. Por mimetismo, vital o establecemento de accins para favorecer o encontro entre

213

nenos/as e libros, de xeito que os leve a vivir esa aventura de ler. Por iso, o deseo de iniciativas de animacin lectura desde a ptica da Educacin non formal cada vez mis frecuente. Programas en colaboracin co profesorado para dinamizar as bibliotecas escolares, certames literarios, obradoiros de teatro lido e escrita creativa, contacontos..., son comns en moitas destas intervencins das que falamos. Quixera referirme tan s a algunha delas onde a expresin dramtica, en calquera das sas variantes, ten unha presencia significativa e mesmo protagonista absoluta. As, hai bibliotecas pblicas que crean unha mascota animada, xeralmente un animal de significativa presencia (ou ausencia) no contorno que serve de reclamo, referente para anunciar actos, mesmo para achegar de xeito ldico os mis cativos s distintos espacios e servicios bibliotecarios. o caso de Arao Castelao, na Biblioteca Pblica de Camarias, animada por un actor de Trinke-Trinke, compaa que tanto se caracteriza por animar lectura a travs do teatro. Nesta lia estn outros grupos galegos tales como Pavs-Pavs, Zzepeln ou Alacrn. Noutros casos son os conteiros ou contacontos, que recollen a vizosa tradicin oral existente no pas para transmitila por medio da palabra mais tamn coa axuda do xesto cmplice. Programas deseados cara s centros de ensino primario coma o denominado Co teatro pola lectura do concello de Malpica ou a experiencia desenvolvida polo actor Lus Martnez no concello de Vilarmaior (A Corua) e que foi recoecida co premio OEPLI a nivel nacional. Ambas tentan achegar mundo da lectura e da escrita creativa desde a sa vertente mis pracenteira por medio de contos, dramatizacins de textos propios e colectivos, etc. Nesta lia, A hora do conto, A maga Rulana, Merendas con conto..., Falar por falar son espectculos de sinxelo formato escenogrfico desenvolvidos polos mellores da nosa escena, nomes como Paula Carballeira, Quico Cadaval, Cndido Paz, Santi Prego, Samarkanda ou Xurxo Souto. Cito, por suposto, tamn os clebres, por precursores e excelentes animadores lectura, Paco Martn, David Otero ou Xabier P. Docampo. Verbo disto lembro con ledicia o sern en que, ante un auditorio totalmente entregado, o escritor e guionista luso Antonio Torrado dramatizou esplendidamente a historia do Pato Patareco, tenro relato con mxima final que se lles conta s crianzas en Portugal. Tamn se bota man de compaas que fan expresamente obras que recrean textos de autores clsicos (Descubrir a lectura... un espectculo de

214

Teatro Galileo, Carrapuchia vermella de Teatro 2000, Cyrano de Bergerac de Librescena ou O bosque animado de Teatro Buratini) e actuais (Nano de Teatro do Adro, baseado no extenso monlogo Tic-Tac de Suso de Toro, etc.) para achegar os mis novos lectura. Un recurso de comprobado potencial dinamizador para favorecer a lectura son as lecturas dramatizadas ou o denominado teatro lido. Escoller un texto teatral axeitado, repartir os personaxes e dramatizar case exclusivamente a travs da palabra. A forza destes espectculos sinxelos pero efectivos avala calquera iniciativa nesta lia. Utilizado como un xogo, aproveita as vantaxes inherentes xogo mesmo para potenciar capacidades e favorecer a maduracin-expansin da personalidade e ser, tamn, un bo escenario para a aprendizaxe social. Axdalles a entender as sas relacins cos outros, nun traballo en equipo fomentador da sociabilidade, partindo do que o/a neno/a sabe, pensa, le. As foi a mia experiencia con nenos/as de 9 a 14 anos de idade (posteriormente tamn con persoas da 3 idade) creando o Obradoiro de Teatro Lido de Malpica e representando adaptacins de obras como O melro branco (Cndido Paz) ou La profeca (Fernando Lalana) por centros educativos e bibliotecas pblicas, experiencia especialmente gratificante. Os ensaios eran permanentes alusins lectura de mltiples obras que puideran ilustrar e enriquecer s actores/personaxes, un xeito de liberar preocupacins e adrenalina e, por suposto, un excelente recurso para penetrar na expresin dramtica. Entoacin, ritmo, interpretacin dramtica dos signos da escrita, gargalladas colectivas e nervios: teatro. remate das representacins, os propios actores dialogaban a modo de rolda de prensa cos/coas mozos/as espectadores para explicar os pormenores de todo o proceso creativo, obtendo un resultado dobremente positivo: facer teatro e animar lectura.

ANIMACIN SOCIOCULTURAL A TRAVS DO TEATRO Se asumimos a premisa de que deben tomarse como punto de partida os intereses, as motivacins, dunha comunidade e utilizalas como recurso para a intervencin, estaremos considerando como un seguro centro de interese o gusto e xeral afeccin polo teatro popular. Son xa numerosas as experiencias de participacin popular en feitos teatrais, mobilizadores de toda unha

215

vila para recrear sucesos histricos (desembarco viquingo en Catoira), festas (Entroido, Festa da Istoria en Ribadavia ou Mercados Medievais na Corua), animacin turstico-artesanal (Festa Medieval en Betanzos, Salvamento da Virxe en Laxe) ou simplemente recreacins relixiosas (Semana Santa en Fisterra ou belns viventes no Nadal de moitos lugares da nosa xeografa). Participacin de actores de todas as idades, na elaboracin da escenografa, no seu desenvolvemento en todo o proceso. Na busca do beneficio colectivo utilzase o teatro como recurso ldico e sociocultural. Nestes casos, non se trata de ir trala formacin de animadores e actores profesionais, senn de fomentar a implicacin da poboacin, a capacidade de accin, o sentido crtico e a demanda sociocultural consecuente de cada rueiro, de cada vila, a travs, como dica, da polivalencia do fenmeno teatral. A fala deixa fuxir a forza pola boca, a accin duplica as repercusins en quen a provoca e quen a percibe, o feito crea estado de opinin, fai cidadana. Sobre estas premisas, anda en perodo de formacin acadmica, iniciei unha experiencia denominada Taparrat teatro en 1989 na citada vila de Malpica. Nunha primeira fase motivadora contactei con arredor de das ducias de persoas de desigual idade (entre 15 e 55 anos), sexo, nivel cultural (desde licenciados ata persoas sen estudios) e profesin (veterinario, costureira, marieiro ou estudiante). O comn denominador de todas elas era unhas inquietudes evidentes, un declarado gusto pola interpretacin (no Entroido, en festivais ou no colexio) e unhas decididas ansias de encher o seu tempo libre gratificantemente. De paso, lanzar un serio aviso a responsables polticos e lderes locais sobre a moi feble poltica cultural. Iniciamos os encontros e posteriores ensaios en calquera lugar. Fomos trazando creacins colectivas que reflectan a realidade local desde mltiples pticas, bebendo da tcnica do sociodrama como procedemento para participar de forma creativa nas propostas de solucin das cuestins sociais abordadas. A carencia de infraestructuras e iniciativas culturais, o feble tecido social, o populismo caciquil, a afogante presin conservadora da igrexa e outras institucins, os vicios e defectos sociais mis explcitos (alcoholismo, malos tratos a mulleres e menores, a inconsciencia ante a preservacin do patrimonio ou dos recursos pesqueiros, mesmo o furtivismo marisqueiro...), as como rescatar as obras mis coecidas do teatro costumista galego (Castelao, Dieste, Varela Buxn ou Mesta Leis co seu Estebio). Os ensaios

216

eran fervedoiros de ideas, acalorados debates requirindo porqus, esforzos comns por conseguir adhesins sen perder a nosa total independencia e autonoma e todo mesturado coa aprendizaxe das tcnicas teatrais mis bsicas. E, latexando, fronse adquirindo valores positivos entre o grupo, como foron o respecto s diferencias, a sensibilizacin cara patrimonio cultural propio, a risa participativa (que fai irmns s homes que dica a poetisa cubana, Dulce M. Loinaz), e amadores do teatro, quebrando a barreira existente entre o espectador e o actor a travs deste espacio de creacin e participacin. A fase expansiva posterior comportou a mobilizacin de numerosas persoas que cran no proxecto e valoraban enormemente o noso esforzo participativo. Contamos con valiosas axudas no desenvolvemento dos elementos teatrais (car, 1992: 120), na adecuacin do local de ensaio, na construccin da escenografa, o attrezzo, a publicidade da estrea, e rematou cunha dobre representacin da montaxe ante a expectacin creada. xito de pblico e de crtica. Os medios de comunicacin fixronse eco do acontecido, recoecendo a transcendencia social do feito, moito mis que unha simple representacin teatral. Se tivera que enumerar os obxectivos conseguidos, resumiraos do seguinte xeito: - Foi para a maiora dos participantes un medio de formacin cultural, de reforzamento da autoestima, un exercicio de desinhibicin. - Serviu de canteira de formacin teatral e de afeccionados teatro, xerme que derivou nun posterior grupo independente de certa sona en Galicia anos despois (meigual!!!) - Descubriron o teatro como unha ocupacin activa e positiva do seu lecer. - Elemento identificador da comunidade, que segua nas seguintes representacins colectivo. - Toque de atencin s autoridades locais en xeral e s polticas en particular sobre a poltica cultural (a estes) e o caducas que estn moitas das sas actuacins (a aqueles). As dificultades ( parte das vinculadas s recursos econmicos e de infraestructura) provian fundamentalmente da carencia de experiencia do animador e da falta de dominio das tcnicas suficientes de dinmica de grupos e das propias da Animacin teatral. A pesar diso, convn indicar que a iniciativa continuou por un tempo, adherndose novas persoas proxecto, do que resultou

217

unha nova montaxe en sketchs e un diaporama final sobre as actividades pesqueiras, dndose unha simbiose moi interesante entre artistas locais (fotgrafo, poeta popular, pintora) e os actores e actrices participantes. Algn premio recaeu, recoecendo a vala, dalgn dos actores en certames teatrais. Hoxe en da moitas persoas do lugar anda lembran frases enteiras das obras, nomes de personaxes, humana maneira de agradecer tanto esforzo. Unha vez mis, o teatro coa cultura popular, coa xente. A Animacin teatral como recurso dinamizador e motivador dunha comunidade, vila ou fogar vn de vello. As Misins Pedagxicas da Repblica percorrendo a Pennsula con obras de Lorca e Dieste. Na dcada dos oitenta, experiencias de desenvolvemento comunitario como Culturalcampo na meseta castel ou os Plans de Animacin Sociocultural da Deputacin de Valladolid utilizaron o teatro como importante vehculo de intervencin. En palabras dun dos responsables do ltimo programa dos citados amsanse as sas virtudes: promover o teatro como medio de desenvolvemento cultural, recuperando as nosas vellas tradicins (...), rescatar os vellos teatros locais como centros de cultura (...), un teatro que sexa participacin e espectculo, que favoreza o encontro das xentes como espectadores, actores, membros dunha mesma comunidade, un teatro que sexa compromiso ou evasin, mais tamn revulsivo que dinamice a nosa vida social e cultural (Castro, 1987: 85). En moitas das Asociacins Culturais e Veciais do pas fanse a coto experiencias teatrais (lembro o labor da A.C. O Seixo en Mugardos), afastndose desa oferta prrica de lecer e de mentalidade subliminarmente terminal para os maiores. Na mia prctica constatei que os adultos participantes en actividades teatrais teen un menor risco de enfermidades, maior apertura e capacidade de servicio e unha diminucin da conflictividade nas sas vidas cos seus e cos seus iguais. Volvendo buscar referencias pas vecio, Portugal, de novo atopamos experiencias interesantes, neste caso vinculando o binomio teatro-alfabetizacin. A experiencia foime transmitida polo profesor Carlos Cardoso (UTAD) e foi desenvolvida nunha pequena aldea do concello de Vila Real. Coa denominacin de Ensinarte, adultos analfabetos participaron nun programa para aprender a ler e escribir, recreando os seus labores cotins, inquietudes e tradicins ante as cmaras.

218

TEATRO E ANIMACIN SOCIOLINGSTICA Nas I Xornadas de Educacin Teatral (Compostela, 1998), quizais nunha arroutada de militancia lingstica-teatral, pareceume escoitarlle a Dolores Vilavedra que a Animacin teatral pode ser o paradigma da lingua galega e servir de valiosa ferramenta de promocin lingstica. Sexa ou non para tanto, acertou esta teatrloga cantar os beneficios dun excelente recurso para normalizar a nosa lingua entre mozos/as e adultos. As posibilidades derivadas da expresin dramtica e a sa prctica, fundamentalmente cos mis novos, para desenvolver programas e accins de Animacin sociolingstica proceden de observacins tales como: 1. Toda lingua dispn dun sistema de signos non verbais especficos. Sabemos que, cando unha persoa bilinge cambia de rexistro idiomtico, a mido tamn se altera a sa linguaxe corporal, xestual, e os semiticos mesmo afirman, por exemplo, que os movementos das plpebras actan con desigual frecuencia dependendo do idioma que se utilice. Xa que logo, linguaxe verbal e non verbal estn claramente unidas na comunicacin. Estes cdigos comunicativos non escritos, a cinese dunha lingua, deberase aprender mesmo tempo cs seus outros aspectos, nos que a expresin dramtica pode axudar. 2. O desenvolvemento da capacidade lingstica pdese aumentar a travs da actividade teatral, traballando aspectos tales como: Coecer e modular as caractersticas da voz (intensidade, ton, duracin). Identificacin de sons distintos. Imitar xeitos de falar. Desenvolver a fabulacin e a improvisacin verbal. Escribir e dramatizar textos propios, individuais ou colectivos, respectando o acento e caractersticas das distintas zonas sociolingsticas de Galicia.

3. Por medio de cancins dramatizadas, trabalinguas, xogos verbais, adivias... pdese ampliar o noso vocabulario. Isto proporciona a ocasin de realizar xestos habituais, descubrimentos ocasionais, exploracins con distintos membros, afirmacin da lateralidade e tamn a oportunidade de

219

explotar/enriquecer diferentes capacidades e formas expresivas. O perfeccionamento sensoriomotor harmonzase aqu coa sociabilidade e co desenvolvemento das aptitudes artsticas do/a mozo/a. TEATRO E TEMPO LIBRE Co ltimo mbito da Educacin non formal tratado por ns, no que o teatro ten perfecta razn de ser e de estar unha vez mis, quixera referirme s momentos en que, sobre todo, os/as rapaces/as e mozos/as acostuman gozar do seu tempo libre. Con certa vinculacin coa animacin turstica, refrome sa participacin en colonias e campamentos de vern, campamentos urbanos, parques temticos ou simplemente actividades extraescolares. Estas ltimas teen cada vez maior presencia nas comunidades educativas. O correcto e desexable, segundo os dictados da Pedagoxa do lecer (Caride: 1997: 9), que tales actividades respondan s necesidades persoais de descanso, recreacin e desenvolvemento persoal e social. Trade que, ben mesturada, pode derivar en suxestivas propostas de lecer e, xa que logo, outorgar incontables beneficios individuais e colectivos propia comunidade. O teatro pode ser unha desas posibilidades pois rene as caractersticas necesarias para ser considerada recomendable entre a poboacin escolar e xuvenil. Iso si, remtome dito longo deste escrito, con respecto calidade e sentido da Animacin teatral aplicada lecer, sendo cauto hora de analizar o desenvolvemento de obradoiros teatrais como actividade extraescolar en tantos centros educativos do pas. Monitoraxe, espacios, tipoloxa das montaxes e natureza dos textos inherentes a estas experiencias deberan, en xeral, ser revisados. Dos mbitos que levamos revisado quizais neste, xunto s Escolas Municipais de Teatro, onde mis perentoria se fai a presencia de profesionais da Animacin teatral. Respecto das colonias estivais e campamentos afns, de carcter mis formalista e regulado, consistentes en estadas de 10-15 das nun medio xeralmente rural dun grupo de nenos/as a cargo de monitores, os autores Puig e Trilla (1987: 173) identificaron varios trazos xerais que as caracterizan: Intensidade e dimensin colectiva da experiencia. Posibilidade de tratamento educativo do cotin. Desvinculacin transitoria do medio familiar. Contacto cun contorno distinto habitual.

220

Nestes espacios son moi habituais os xogos parateatrais cunha dobre intencin. Por un lado, amosar que existen moitos xogos con elementos dramticos ou paradramticos e, por outro, serven para introducir elementos teatrais de deshinbicin, sociabilidade, aprendizaxe de normas, traballo de aspectos expresivos, etc. Tanto nestes mbitos de lecer coma noutros de carcter mis informal podemos desenvolver numerosas actividades de dramatizacin, buscando mltiples obxectivos.

PROMOCIN TEATRAL DE BASE E FORMACIN DE PBLICOS: APUNTAMENTOS ABEIRO DA EXPERIENCIA Xa vimos como algns tericos do sociocultural (Ventosa, 1996; car, 1992) afirman con total vehemencia que o teatro sintetiza coherentemente os aspectos culturais, artsticos, educativos e sociais propios da ASC. Tanto a asistencia a espectculos teatrais como a propia prctica teatral constiten en si mesmas experiencias significativas de mltiples repercusins positivas en quen as goza e/ou realiza (Vieites, 1997: 33). Flase da capacidade dinamizadora do teatro no contorno social, chega a provocar a sorpresa de demostrarnos o moito que podemos dar de ns, facndonos mis creativos, descubrindo potencialidades ocultas (Torres de Aboal, 1996: 107). En Italia, Alfieri, M. Lodi, Passatore ou F. Tonucci e outros compoentes do Movemento de Cooperacin Educativa centran a Animacin teatral tanto dentro como fra da escola con vizosas experiencias. Francia discute sobre o seu valor artstico, pero non o seu potencial dinamizador. En definitiva, mestres, profesionais da pedagoxa do lecer, do teatro, e mocidade buscan, cada un, os seus obxectivos no desenvolvemento de proxectos de Animacin teatral. Prefiro abordar esta ltima parte que tratamos desde a ptica da administracin local, onde as iniciativas de promocin teatral de base van adquirindo cada vez maior estabilidade. As Escolas Municipais de Teatro, Aulas de Teatro ou entes semellantes (canteira da que proveen a grande maiora dos actores e actrices do teatro profesional galego) teen diante sa un importante labor no eido da dinamizacin sociocultural e da Animacin teatral. Estase indo paseniamente cara lia de posibilitar, xerar marcos de dinamizacin que permitan que os/as mozos/as gocen do seu lecer activamente

221

coa expresin dramtica. Desde a crenza de que o teatro pode integrar e canalizar, ademais, outras vertentes artsticas: msica, plstica, danza, literatura..., servindo, xa que logo, unhas veces como elemento motivador e outras como globalizador. Mais cmpre sempre reflexionar e revisar as prcticas que, basendose en tales feitos e bo momento desta arte, se estn a dar. Non toda iniciativa de promocin teatral contempla uns mnimos de calidade e eficacia. Nalgns casos hai erros de deseo, de funcionamento, de didctica da expresin dramtica, de poltica teatral cara formacin de pblicos. En palabras do teatrlogo M. Vieites (1997: 12), urxe regularizar o contido e organizacin destas Escolas Municipais de Teatro. Quixera aqu reflexionar basicamente sobre a poltica de promocin teatral de base desenvolvida nestes mbitos na singradura profesional nun Departamento Municipal de Educacin e Cultura durante algns anos e recuperar, mesmo tempo, outras valiosas consideracins de animadores teatrais desde a prctica. Excelentes referencias verbo disto hai en Galicia, como son o caso da Escola Municipal de Teatro de Narn e de Cee (A Corua), que levan xa anos traballando. A Escola Municipal de Actividades Escnicas (EMAE) unha (das mltiples) propostas de intervencin no eido das artes escnicas e musicais que, neste caso, sita os seus alicerces na Escola de Msica e Danza Tradicional do concello de Malpica (A Corua). Desde 1992 arredor de catrocentos alumnos/as de catro anos en diante participan en clases sobre danza, msica e canto tradicional, bailes de saln, solfexo e (a partir dos oito anos) teatro. Como alternativa de lecer e plataforma creativa, ofrtanse outros espacios ldico-artsticos como a Aula das Artes Plsticas. Os obxectivos xerais da EMAE resmense as: - Favorecer o proceso de desenvolvemento integral no/a mozo/a como persoa integrante dun grupo social determinado. - Desenvolver a sa sensibilidade esttica e artstica, potenciando a sa creatividade, expresividade e espontaneidade a partir de variados recursos. - Posibilitar a aprendizaxe da linguaxe dramtica como medio de expresin e comunicacin.

222

Estas xeneralidades vense concretadas en obxectivos moito mis especficos e operativos cara ensino teatral na programacin das actividades semanais. As, cun afn de sntese, as directrices pedagxicas (a xeito de libro de estilo para monitores) na ensinanza teatral da EMAE resmense neste declogo: - Prioridade da actividade prctica. - Entender que o traballo na normal convivencia entre os participantes favorece a Educacin cvica, obxectivo tamn destas iniciativas. - Corresponsabilidade do/a alumno/a en todo o proceso creativo, sen caer no intento de alcanzar ndices de mxima rendibilidade artstica. - Potenciar a autoestima e autovaloracin persoal. - Afondar no proceso de sociabilidade do/a alumno/a dentro do grupo, fomentando as interrelacins de recoecemento, aceptacin e relacin cos seus iguais. - Educar nos valores artsticos, espertando sensibilidades culturais amplas. - Recoecemento e coecemento do corpo como posibilitador de mltiples personaxes. - Favorecer o desenvolvemento da concentracin, atencin, recursos emocionais e a linguaxe oral e corporal. - Vital importancia do aspecto ldico, pois a travs do xogo onde o/a neno/a libera as sas tensins, proxctase, aprende e comprende o seu contorno (a pesar do balbordo e algaraba dalgns das). - Animar participacin nas diversas ensinanzas artsticas ofertadas cara a unha integralidade artstica do/a mozo/a. A organizacin das sesins de hora e media por semana desde outubro a xuo, en niveis (por idades, como principal criterio mais non nico), traballando nunha sala ampla e baleira (s a partir dos catorce anos o facemos nun escenario), buscando a integracin tamn daquel/a alumno/a hiperactivo, asocial, con problemas familiares graves ou mesmo o incapacitado, nun ambiente agradable e alegre, coa frecuente presencia da estimulacin sonora e musical (danzas e cancins), achegados por diversos monitores e facndoos partcipes das vivencias festivas tradicionais da vila (Entroido, Nadal, festas populares...), son algunhas das caractersticas xerais de todas as sesins. Entendo que a experiencia, formacin e capacitacin profesional dos monitores vital neste proceso de iniciacin cara expresin dramtica.

223

Sinala con tino M. F. Vieites (1997: 17) que non o mesmo facer teatro que ensinar a facer teatro e prosegue un profesional do ensino teatral suma s seus coecementos teatrais o coecemento educativo necesario para saber programar e desenvolver a sa accin docente. A didctica do teatro require desear uns procesos de ensino-aprendizaxe cunha alta porcentaxe de feed-back que permita practicar, avaliar e teorizar sobre tales procesos para volver sobre eles continuamente para melloralos. Non pretendo analizar aqu a correccin ou non dalgunhas decisins conceptuais e organizativas. Tan s traio a colacin unha experiencia, co que poida ter de extrapolable a sa curta traxectoria como iniciativa de Animacin teatral. No caso da EMAE, a dobre faceta de actor e animador teatral do monitor responsable aproveitado para ter presentes as premisas pedagxico-didcticas anteriormente mencionadas. Lembramos que os/as nenos/as e mocidade participante na nosa Escola (ou noutras semellantes do pas) teen a sa personalidade en formacin. A sa psicoloxa atpase nun proceso evolutivo progresivo e gradual, que resulta esencial ter en conta. Facerlle indicacins teatrais por debaixo do lmite perceptivo do mozo actor (por descoecer as caractersticas da sa idade cronolxica e mental) posiblemente lle producir insatisfaccin, aburrimento e falta de interese por continuar. As fases evolutivas piagetianas determinan a comprensin mesmo das obras teatrais que ensaiar e, por suposto, o tipo de indicacins (teatrais ou doutra ndole) que se lles poidan facer no transcurso das mesmas. Ante todo hai que evitar producir actores frustrados tan cedo. Cunha clara intencin exemplificadora, pretendo de seguida entrar no contido especfico das clases da rea de Expresin dramtica da nosa experiencia e aproveitar, de paso, para introducir algunhas reflexins que fan verbo do mozo como un espectador en evolucin (e que ns ampliamos a actor en formacin) algns tericos da Expresin dramtica coma A. Mantovani (1996). Como dica anteriormente, a seccin de teatro da EMAE est subdividida pola sa vez en niveis, onde a idade e aptitude teatral do/a mozo/a actan como criterios fundamentais para determinar a sa situacin nos mesmos:

224

Ludoteca (4-6 anos de idade): A partir dos dous anos, o/a neno/a percibe e descodifica as mensaxes de xeito inmediato e fragmentario. Pequenas doses directamente influenciadas polo afectivo. As, a sorpresa, o estmulo visual e sonoro, a cor e forma do attrezzo, a sinxeleza do contado sobre o escenario o que determina a compresin e deleite do/a neno/a actor. O seu poder de concentracin ir en aumento segundo supere o lmite dos seis anos. Partimos de que o neno un actor nato e o teatro, xogo . As actividades e o desenvolvemento das sesins deste obradoiro debern centrarse en traballar aspectos encamiados ldico, a inicialo no xogo dramtico. O monitor/educador debe saber que xogar un xeito de utilizar a mente... un marco, un invernadoiro onde poder combinar pensamento, linguaxe, fantasa e sociabilidade (Bruner, 1984: 219). Exercicios de expresin corporal, cancins escenificadas, recreacin de personaxes e situacins cotis con disfraces, expresin plstica e manualidades, xogos tradicionais e de psicomotricidade, contar contos, coecemento do espacio, rir coparticipadamente traendo o Entroido aula..., son estratexias que tentamos neste espacio polivalente de nivel inicial. un primeiro e moi leve achegamento mundo da expresin dramtica, dndolle prioridade absoluta xogo. Insisto, o importante o proceso e a satisfaccin dos participantes, non o producto escenificado, se o houbese (por moito que lles pese s pais). Os espectculos dirixidos a estas idades deberan ser de aproximadamente corenta minutos de duracin. Mais al, o/a neno/a-espectador corre o risco de aburrirse e distraerse. Teatro Alevn (7 a 10 anos): perodo evolutivo onde a imaxinacin est moi presente posto que lle serve para corrixir as eivas dunha percepcin fragmentada e incompleta de feitos, historias e ancdotas do seu contorno. Traballamos a normalidade, a tolerancia entre o grupo e cara contorno, a desinhibicin, animando a mostrar sentimentos, etc. As fortes impresins, gags divertidos e moi visuais, conectados ou non entre si e, preferiblemente, nunca mis que durante unha hora de duracin, son de doada asuncin polo/a mozo/a espectador desta idade. Est crecendo e definindo paulatinamente a mensaxe que capta nas representacins teatrais. Nos ensaios practcanse exercicios de expresin corporal, concrtanse mis as caractersticas dun personaxe (individualmente ou en grupos), realzanse

225

exercicios de improvisacin e de ritmo, trabllase a voz e melodas de acompaamento e sguese, mis que nada, a xogar. A introduccin de play-backs escenificados, a recreacin de contos populares, imitacins e improvisacins sobre un feito concreto, teatro lido, etc. acostuman ser materia de montaxes finais moi sinxelas. Tratamos, na medida do posible, de implicar o/a pai/nai na elaboracin do attrezzo e mesmo que participe activamente na obra. Teatro Infantil (11-14 anos): a estas idades o/a mozo/a foi conformando un sistema de valores propios e pose unha conciencia moral (qu bo/malo, xusto/inxusto). Segue de xeito doado o fo argumental dunha obra ou dun texto e o pensamento lxico xa non lle descoecido. crtico, saca axia mximas ou conclusins, emite xuzos de valor, s veces de gran contundencia. Fomentar o esprito crtico e a imaxinacin, con improvisacins ou textos mis ou menos clsicos, por medio de tcnicas que melloren a sa expresividade oral e dramtica, introducindo habilidades motoras (danzas, brincos, aprender a recibir golpes figurados), traballar textos prximos a sa linguaxe e mundo, diferenciar distintos xneros teatrais, son algns dos obxectivos deste obradoiro. neste grupo de idades do que falamos cando mis fincap se fai na escola co teatro. En xeral tal presencia no mbito educativo est particularmente limitada desenvolvemento de espectculos teatrais de efmera existencia (festas fin de curso, Nadal, Letras Galegas). Coincido unha vez mis con M. Vieites cando lle escoito dicir que tal actividade se realiza seguindo metodoloxas en exceso directivas que converten / alumno/a nun simple imitador de xestos do monitor que, a mido, reproduce esquemas de traballo derivados do teatro de adultos. Non se teen presentes os textos de teatro para nenos, abusando da improvisacin ou da creacin colectiva. Erroneamente, repito, moitos dos obradoiros ofertados como teatrais por centros de ensino, asociacins de toda ndole, etc. reflicten estes tpicos e outras deficiencias de concepcin e funcionamento que van en detrimento dunha correcta promocin teatral. Teatro para a Mocidade (15-22 anos): idades de diversos conflictos internos, acnes intimidatorios e moitas ansias de crear e ser, adoitan ser perfectos

226

aliados para participar en proxectos teatrais. A mia experiencia verbo disto que a mocidade se adscribe a ideas mis que a actividades, polo que, se lle gusta o proxecto, se afana no mesmo con enorme interese. Respecto da actividade teatral, neste tipo de obradoiros convn seguir afondando na expresin corporal (eu-personaxe), na propia creacin teatral (elaboracin de personaxes, situacins, exercicios de estilo, escenografas, vestiario e msicas), nos comentarios de textos e citas literarias e teatro en dinmica de grupos. Os resultados adoitan ser innovadores e as montaxes moi dinmicas, altamente identificables para aqueles das sas mesmas idades e inquietudes. A inscricin nos Circutos Teatrais para grupos afeccionados das Administracins autonmica, provincial ou local, as como noutras iniciativas de programacin, permite ir adquirindo experiencia, intercambiando productos con outros obradoiros e ampliando os coecementos teatrais dos/das alumnos/as participantes. Ademais, a participacin de toda a EMAE nas celebracins locais (fundamentalmente no Entroido, sacando o teatro ra) axuda na proxeccin social da mesma e na adquisicin de tboas dos/das propios/as alumnos/as. Son estas idades e as sas caractersticas as que reproducen excelentes condicins para a aparicin de grupos de teatro amador. Apoiar tales iniciativas xurdidas de grupos informais con prstamo de equipamentos, locais de ensaio, programacin e difusin das sas montaxes, ofertarlles cursios que complementen a sa formacin dramtica a travs de acordos con compaas profesionais, etc. son algunhas posibles medidas fornecedoras do futuro xerme do teatro profesional, dar pulo a un labor de dinamizacin sociocultural en vilas, aldeas e rueiros e coidar un mis que seguro futuro pblico teatral. Teatro de Adultos: concibimos este obradoiro como un espacio fundamentalmente para o aproveitamento activo do tempo libre, para o encontro interxeracional e que utiliza o teatro como vehculo dinamizador. A sa traxectoria vital sofre continuos altibaixos provocados por diversas circunstancias, mais sobre todo pola falta de hbito participativo dun pblico cunhas caractersticas especiais e nunha actividade que esixe certa disciplina e constancia.

227

O nivel de esixencia vara segundo a composicin de cada grupo, dependendo do compromiso e capacidade dos participantes. Moitos inscrbense por dispor de moito mis tempo libre e querer as utilizalo productivamente (exercitar a memoria, mellorar a sa psicomotricidade, etc.). Outros, por ser un desexo nunca cumprido, por relacionarse con outras persoas ou por sar un momento do anonimato gris e ter o seu momento de gloria na vila. Sexa como sexa, cada estrea un xito de pblico, como cabe esperar de toda participacin colectiva en comunidades pequenas (Bouzada, 1988: 162). Creacins colectivas a raz dun suceso, apropsitos, comedias de enredo e pezas do teatro costumista galego adoitan conseguir o xito de pblico. Teatro Lido (9 a 13 anos): como dixemos, un excelente recurso de animacin lectura, de fomento da participacin social e de verdadeira animacin teatral. Non imos insistir en demasa sobre o tema. Neste tipo de obradoiros flase e faise teatro, lese, comntanse espectculos, aconsllanse lecturas, elaborase o attrezzo e represntase o ensaiado. A libre voluntariedade de participar nel, cun nmero reducido de participantes (nunca mis de dez), ofrece maiores posibilidades de traballo individualizado para, por exemplo, mellorar o nivel lector dos participantes. No da a da tense en conta aspectos tales como: - Traballar a correcta vocalizacin das palabras por medio de trabalinguas, refrns e exercicios de lectura (soletreada, rpida, inexpresiva, con seseo e gheada, con ceceo...) de determinados textos. Cada xnero literario ten o seu propio matiz de lectura. - Saber entoar, pois non o mesmo ler unha peza teatral que unha novela ou soneto. preciso salientar o carcter dramtico que supn a accin, os dilogos. - Coecer ben as normas de puntuacin e respectalas. - Naturalidade na xesticulacin e nos movementos a ton coas palabras. Exercicios de iniciacin mimo (coecemento do propio corpo, sensacins), imitacin de voces arquetpicas (bruxa, tartamudo, narnexo), exercicios respiratorios expresivos (un perfume, unha comida), xogos de desinhibicin, contacontos...

228

Representar obras en galego e casteln tratando de ser moi didcticos coas montaxes, na presentacin previa cun diaporama ou tendo unha charla-coloquio remate do acto cos espectadores. A idea transmitir que un labor de equipo, divertido, de mltiples consecuencias positivas para os participantes. A simplicidade da escenografa fai do teatro lido unha actividade de absoluta recomendacin para todos os pblicos. Coa participacin en obradoiros teatrais, cativos e mocidade poden chegar a se converter en asiduos espectadores, mais non consecuencia sine quae non. Tal actitude, norma ou valor... debe ser potenciada pero non deberiamos establecer unha relacin de causalidade entre facer teatro e ir teatro, xa que moitos nenos/as que fixeron teatro non necesariamente enchen despois as salas... estas nchense con bos espectculos (Vieites, 1997: 7). A crise de pblico teatral reslvese con ideas, con programacins intelixentes. Por esta razn, e por que non ten sentido realizar unha programacin teatral que non persiga o incremento dos pblicos teatrais, refrzase o labor de promocin teatral de base desenvolvido na EMAE cunha poltica de espectculos teatrais. Se a infraestructura pblica dispoible non axeitada (ou non se dispn dela), se os cachs das compaas son demasiado elevados para o noso orzamento ou se queremos non desaproveitar programacins de calidade realizadas por outras instancias, proponse: - Asistir cos/coas alumnos/as s Semanas Internacionais de Teatro para nenos/as, Mostras de Teatro Escolar ou iniciativas semellantes ofertadas por outras institucins e entidades. - Levalos a gozar de espectculos programados polos municipios limtrofes (ou animalos a que asistan eles coas sas familias) anuncindolles datas e lugares, ofertando transporte colectivo, sorteando entradas... - Participar en intercambios de grupos contratados entre diversas entidades, pois resulta mis doado programar se somos varios os contratantes (sobre todo grupos forneos). - Celebrar o Da do Teatro con algn acto, para que non pase desapercibido. - Poltica de invitacins gratutas (Da do Espectador, Bonos): estmulo para o achegamento de pais e fillos conxuntamente e de determinados colectivos a espectculos teatrais.

229

- Programar ciclos de caf-teatro, contacontos, espectculos de pequeno formato cos establecementos hosteleiros que renan unhas condicins escnicas axeitadas. Apoiaremos, de paso, artistas solitarios, noveis e pequenas compaas. - Teatro de ra, ampliando as os espacios teatrais, garantindo a sa presencia nas festas tradicionais. Na medida das nosas posibilidades habera que programar teatro habitualmente. Ofertar a posibilidade de ver compaas profesionais e independentes na propia localidade, convertido o feito en normal, axuda no reforzo positivo de crear pblicos. As, nos ciclos festivos anuais (Nadal, Entroido, Semana Santa) ou en programas especficos (Vern Cultural, Circutos Teatrais), a programacin debe respectar todas as idades e gustos, primando a calidade e a diversidade de xneros. As mesmo, a presencia do teatro nos programas ofertados escola debera ser algo habitual para a comunidade educativa. mester establecer pontes frecuentes entre teatro e escola (Tejerina, 1994), xa que podemos afirmar que toda actividade educativa susceptible de ser tratada ou, polo menos, reforzada, co teatro. Educacin para a paz, a sade, animacin lectura, historia local, problemticas ambientais, as fontes da memoria..., son centros de interese abordados nas temticas teatrais, con mis ou menos frecuencia, tal e como vimos. Numerosas compaas de monicreques, mimo, clowns, teatro de ra, etc. ofertan os seus proxectos teatrais para ser representados no seo dos centros educativos e mesmo como apoio docente. Moitas obras de compaas profesionais estn estructuradas sobre obxectivos didcticos, como ferramentas educativas e coordinadas cos proxectos curriculares dos centros. Velar pola sa calidade artstica (debemos ser sempre esixentes neste sentido) e consensuar unha programacin teatral para os escolares (co centro e coas compaas) bsico para a formacin de pblicos e actores, desde o mbito do ensino. Mais coidado coa mediocridade e voluntarismo de moitas propostas, con caer no didactismo en prexuzo da calidade do texto ou esttica do producto representado. Neste sentido, as iniciativas de promocin, difusin e formacin nas artes escnicas entre o pblico escolar son mltiples e diversas. Desde promover a creacin de obradoiros teatrais nos centros, ata as Semanas Internacionais de

230

Teatro para Nenos da Corua en colaboracin con Accin Educativa (con gran repercusin na cidade) ou os Ciclos Escolares de Espectculos da Deputacin de Barcelona (onde participaron 65.800 alumnos/as de primaria e secundaria en 1997) son algunhas iniciativas que podemos ter como referentes interesantes. obvio e de capital importancia a presencia do pblico no presente e futuro teatral, o fomento da demanda. Tal obxectivo acompaar a outros cara promocin das artes escnicas. En termos de promocin cultural, tres son os tipos ou niveis de pblico (Lpez, 1997: 393): Non-pblico (persoas que, por diferentes razns, endexamais van teatro), Pblico Ocasional (que se achega puntualmente, atrado polo grupo en concreto ou polas referencias nos medios) e o Pblico Fiel (o afeccionado, o amador do teatro e que goza deste hbito). Graficamente, poderiamos ilustrar estes niveis nunha pirmide onde o primeiro dos tipos citados representara a ampla base. O ideal sera ir invertendo a mesma; sen embargo sera mis realista que foran aumentando os outros dous niveis. Segundo algns teatrlogos (Ventosa, 1996), xestores culturais (Lpez, 1997: 394) e o sentir xeral entre programadores, os principais obstculos para conseguir maior nmero de asistentes e de frecuencia son de carcter psicosociolxico, econmico e de idade. A maiora dos colegas estiman que as artes escnicas estn sen democratizar. A poboacin non acode a este tipo de actos (teatro, danza, pera), en boa medida, por ter unha sensacin de sentirse raros nun ambiente de convencins exclusivistas e intimidatorio. Quizais algns factores vinculados estructura social alimentan esta actitude. Loitar contra tal sensacin (real ou imaxinaria) significa unha ardua tarefa para as polticas culturais municipais. Neste sentido, mesmo o propio contedor cultural onde se desenvolven as funcins teatrais importantsimo. Tratase de telo e, despois, atraer e non intimidar coa sa xestin e deseo. En Galicia, en moitos casos, os equipamentos socioculturais pblicos estn anda moi lonxe de posibilitar esta poltica: ou non existen ou xa nacen impedidos para desenvolvela. Con respecto programacin, convn que o seu responsable (poltico e tcnico) permaneza atento para intentar satisfacer sen discriminacins unha alta variedade de intereses. Coecer os gustos e demandas (expresas ou latentes) do pblico-fiel e potenciar os outros, amosndolles o mellor da oferta.

231

A estes programarlles espectculos sen excesivas pretensins intelectuais, obras que cheguen espectador por medio do humor, a sensibilidade, a proximidade do seu cotin vivir... Por experiencia e en contraste, s veces a mellor estratexia a indirecta. Programar rock, folk, cine, comedias de enredo, maxia, clowns..., para ir introducindo unha oferta baseada mis en parmetros de calidade, actualidade, etc. Non convn magnificar o papel do pblico. Este debe ter un lmite, unha fronteira que separe o que son propostas atractivas do mero populismo, evitando caer nunha simple dictadura do gusto, a mido limitada a ofrecer o que por costume ou mimetismo respecto da industria do entretemento se sabe que funcionar a nivel de recadacin. Entendo que a programacin teatral debe explotar o que ten de especfica e non esquecer a sa vocacin de servicio non exclusivamente preocupado polo xito cuantitativo; debe asumir riscos, atender linguaxes teatrais plurais, abrirse contemporneo e investigacin, buscar un equilibrio entre grupos afeccionados e do contorno cos profesionais e de fra que acheguen calidade. No referente gratuidade e poltica de prezos dos espectculos pblicos, non creo que sexa este un verdadeiro impedimento para conseguir o obxectivo de aumento de pblicos, mais hai que telo en conta. Deberiamos programar con prezos de acceso pendentes de colectivos sensibles: menores, estudiantes, terceira idade, desempregados. Todo o dito ata agora, dicir, programas educativos, captacin de pblicos, coidado do mrketing, prezos alcanzables..., encamiaranos a ampliar a mestura social e econmica das audiencias teatrais. Seguro. Despois de vivenciar experiencias como as citadas, sigo crendo na premisa de que a afeccin teatro non nace co/a mozo/a, senn que se fai. Do apoio teatro experiencial (onde o que verdadeiramente interesa o proceso e non o resultado de calidade interpretativa) programacin estable do teatro espectculo (feito por adultos para mozos/as), hai todo un abano de posibilidades de intervencin para conseguir elevar eses ndices de prctica e asistencia teatral. Son tales as virtudes do teatro, que todo o noso esforzo na teima pouco.

232

BIBLIOGRAFA ACTAS (1996): I Congreso Internacional de Teora del Teatro: El signo del teatro: texto y representacin. Vigo, Universidade. AMICH, P. e outros (1989): Teatro y animacin. Madrid, Accin Educativa. BEHIELS, L. (1987): El teatro subvencionado y la crisis econmica. En COCA, J. (ed.): Congrs Internacional de Teatre a Catalunya. 1985. Actes. Barcelona, Institut de Teatre. Vol. III, pp. 171-178. BOUZADA, X. (1988): Escola, cultura e vida comunitaria nun concello galego: Moaa. Concello de Moaa / Xunta de Galicia. BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza Psicologa. CABALLO, M. e outros (1997): Lxico bsico de Educacin Social. Santiago de Compostela, Universidade. CAAS, J. (1994): Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Octaedro. CARBALLO, C. (1995): Teatro y dramatizacin. Mlaga, Aljibe. CARIDE GMEZ, J. A. (1997): Paradigmas tericos en la Animacin sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel. CARRILLO, E. e outros (1987): Dinamizar textos. Madrid, Alhambra. CASTRO, A. de (1987): La Animacin Cultural. Nuevas perspectivas. Valladolid, Deputacin. CERVERA, J. (1996): Iniciacin al teatro. Madrid, Bruo. CERVERA, J. (1996): La dramatizacin en la escuela. Madrid, Bruo. COLOM, Antoni J. (1998): Educacin para el consumo. En SARRAMONA, Jaume; VZQUEZ, Gonzalo e COLOM, Antoni J.: Educacin no formal. Barcelona, Ariel.

233

COOMBS, Philip H. (1971): La crisis mundial de la educacin. Barcelona, Ediciones Pennsula. EINES, J. (1988): La formacin del actor. Madrid, Ed. Fundamentos. FAURE, G. e LASCAR, S. (1983): El juego dramtico en la escuela. Madrid, FCE. FERNNDEZ, E. (1991): La poltica cultural: qu es y para qu sirve. Xixn, Trea. FROUFE, S. e SNCHEZ, M. A. (1990): Animacin Sociocultural: nuevos enfoques. Salamanca, Amar Editores. GONZLEZ DAZ, L. (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Popular. GRIAL (1996): Os dilemas da accin cultural. N. 130. Vigo. JARES, X. R. (1998): Educacin e dereitos humanos. Estratexias didcticas e organizativas. Vigo, Edicins Xerais de Galicia. LPEZ, I. (1997): Poltica cultural municipal. Fundamentacin y praxis en un ayuntamiento de tamao medio. (Tese de doutoramento fotocopiada). MATILLA, L. (1981): Dinamizacin cultural y teatro fiesta. En Cuadernos de Pedagoga. N. 87. Marzo. MATILLA, L. (1986): Teatro de animacin. La fiesta de los dragones. Madrid, Cincel. MANTOVANI, A. (1996): El teatro: un juego ms. Sevilla. Colecc. Temas de Educacin Artstica. MOTOS, T. (1987): La dramatizacin como instrumento de promocin participativa. En Jornadas de Educacin de Adultos. Zaragoza, Universidad Popular. PAVIS, P. (1984): Diccionario del teatro. Barcelona, Herder. POSE, H. (1996): A promocin teatral de base nunha vila: o caso de Malpica. En Revista Galega de Educacin. N. 28. Vigo.

234

POSE, H. (1997): Deusa Tala en Malpica. En Terra Brdica. N. 0. Ponteceso. POVEDA, D. (1973): Creatividad y teatro. Madrid, Narcea. PUIG, J. M. e TRILLA, J. (1987): La pedagoga del ocio. Barcelona, Laertes. RECASNS, M. (1992): Como estimular la expresin oral en clase. Madrid, CCC. RODARI, G. (1983): Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de contar historias. Barcelona, Argos Vergara. SARRAMONA, J. e outros (1998): Educacin no formal. Barcelona, Ariel. TEJERINA, I. (1994): Dramatizacin y teatro infantil. Madrid, S. XXI. TORRES DE ABOAL, G. (1996): galego polo teatro. Vigo, Ed. do Cumio. TRILLA, J. (1996): La educacin fuera de la escuela. mbitos formales y educacin social. Barcelona, Ariel. TRILLA, J. (1998): Animacin Sociocultural. Barcelona, Ariel. CAR, X. (1992): El teatro en la animacin sociocultural. Zaragoza, Diagrama. VENTOSA, V. (1990): Animacin teatral. Teora, metodologa y prctica. Madrid, Popular. VENTOSA, V. (1996): La expresin dramtica como medio de animacin en educacin social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Editores. VIEITES, M. (1991): Animacin teatral de base. En Revista Galega de Teatro. N. 1. Vigo. VIEITES, M. (1992): Facer teatro. Vigo, Xerais. VIEITES, M. (1993): Teatro, expresin dramtica e educacin en Galicia. En Revista Galega de Teatro. N. 9. Vigo. VIEITES, M. (1997): A ensinanza teatral en Galicia. En Ensaio. N. 1.

235

VIEITES, M. (ed.) (1999): Do novo teatro nova dramaturxia. Vigo, Xerais. VO, K. (1996): Explorando el match de improvisacin. Ciudad Real, aque. VV. AA. (1990): Educar para la paz. Madrid, Seminario de Educacin para la Paz. VV. AA. (1992): Prctica teatral na escola. Vigo, Ir Indo. VV. AA. (1997): Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid, Cincel. (Serie Dilogos de Educacin). ZAMORA, A. (1993): Recursos ldico-festivos. Madrid, CCS.

236

A FORMACIN DO ANIMADOR TEATRAL1

Franco Passatore Actor, director, animador, profesor

Aceptei participar neste libro coa finalidade de contribur co meu punto de vista persoal, en virtude da fama que me coloca entre os pais histricos da Animacin teatral. Non ser difcil comprender no aspecto, na voz e quizais tamn nas opinins, que o meu status social de xubilado me ten afastado hai algns anos da prctica directa da animacin. Daquela, a mia intervencin non ser unha relacin do traballo cotin, senn un esquema dun modelo de intervencin gradual da educacin teatral mediante un curso bsico dedicado formacin dos animadores. Pero antes permtanme unha breve premisa de carcter xeral. Non se fixo nunca animacin coma nestes ltimos tempos: nas festas de aniversario, nas excursins escolares, no lanzamento publicitario dun novo deterxente, nas noites mundanas das vilas tursticas, nos pasos do ecuador sobre un cruceiro, no recibimento dun personaxe pblico. Actualmente a festa o status-symbol do xito persoal e da afirmacin individual: a libre competencia do mercado tiroulle o seu lugar loita de clases; a mensaxe publicitaria insinase violentamente nos sentimentos; o progreso global calma o malestar, a angustia, os traumas sociais, a frustracin, distribundo a tantos mozos desesperados o spray destinado a ensuciar os trens, o metro,
1

Traduccin de Sara Menca Castro.

237

as paredes das igrexas e dos monumentos. Neste mesmo escenario, os habitantes do planeta celebrarn en pouco tempo a gran festa da fin do milenio: penso que ser un enorme traballo para os novos animadores. verdade que o termo animacin estivo continuamente ligado festa, divertimento colectivo, happening, libre expresin do pracer. A actividade da animacin estivo frecuentemente asociada, xa que naceu a finais dos anos 60, a un significado inconformista, definido como alternativo s comportamentos tradicionais, considerados burgueses, segundo unha determinada terminoloxa. Sen embargo, espero encontrar na animacin actual a presencia dos valores morais e simblicos que en tempo anterior alimentaban o esprito e o traballo do animador. A memoria histrica do actor, do rexedor, do autor e do animador teatral achgame recordos persoais de diversa importancia, por exemplo, unha simple festa, un momento de ritualidade laica animada, un encontro entre persoas que buscan, por medio do pracer da libre expresin, a propia identidade e a comunicacin cos demais. O feito da Animacin teatral que eu definn como spettacolazione, e sobre o que falarei mis adiante, presentbase como un acontecemento inslito, inusitado, fra dos esquemas, e como proposta de investigacin e de renovacin dirixidas formacin ideal dun home novo. Non foi por casualidade que o animador, nos primeiros anos 70, exercese na escola pblica, na fbrica, nos patios, nos lugares de encontro e de lecer, e en calquera outro espacio en que fose posible continuar o esforzo polo cambio co debate social e cultural; a anlise crtica cedera camio investigacin, accin e experimentacin. O obxectivo era unha sociedade nova, liberada da pobreza, da discriminacin, dos condicionamentos. A figura do animador histrico parecase mis militante cultural ca organizador de cerimonias; a sa festa foi un instrumento de aproximacin colectiva, unha ocasin para o achegamento, pero tamn unha representacin da proba xeral da transformacin das relacins entre persoas, un teatro en que os actores espontneos, sobre todo os nenos, probaron a imaxinar a fisionoma, o carcter e o valor do home novo. Quero recordar tamn que hai, entre os diversos medios de expresin da animacin, outro diferente do teatro e obxecto de eterno debate, que ocupou un lugar de primeiro plano: as cores e os pinceis, que permitiron a aparicin de tantos murais espontneos nas escolas, nas fbricas, nas paredes das casas. E os pintores destes murais foron os propios cidadns, os escolares, os profesores, os pais, os obreiros, unidos no comn desexo da alegra colectiva de estaren xuntos, de comunicaren problemas, esperanzas, de se expresaren, de

238

pintaren as escenas dun novo teatro da vida. Podo engadir con serena autocrtica posterior que, a pesar da evidente inxenuidade, da utopa soada, da conviccin ideolxica, o animador histrico saba tamn cantar, tocar, bailar, recitar, xogar, pero mis que nada imaxinar unha vida gozada como teatro, para un teatro gozado como vida. Educar a persoa para unha relacin activa co teatro, vela a Animacin teatral, unha frmula actual, esencial e vital, natural e mxica, fsica e fantstica, simple e sediciosa, pura e difcil de adoptar porque compite coa ideoloxa da actual sociedade robotizada. Mentres redacto o texto da mia intervencin sobre o teclado do ordenador (por mis que sexa un instrumento que me utilsimo e que non poderei nunca renunciar) pregunto a min mesmo: anda serei capaz de escribir a man? A idea seguir a ser a mesma? Canto axuda mia sade o uso do telfono mbil? E do autombil? Pregunta obvia e evidente, estamos de acordo, pero que me presenta o problema dun cerebro adormentado na realidade virtual onde se divirte e se conecta s parasos artificiais, e dun corpo desprovisto da sa potencialidade expresiva, porque agora s est habituado a premer os milleiros de botns dos electrodomsticos contemporneos. Ademais de todas estas consideracins, a formacin do animador actual deber basearse nun programa de adquisicin das competencias especficas para dar unha resposta profesional, adecuada s esixencias dos individuos nas escolas pblicas e privadas, nas asociacins, no mundo da asistencia, da integracin racial, cultural e relixiosa: o animador deber afrontar inmediatamente a problemtica e os cambios nesta complexa realidade e adiar a propia preparacin. Por iso necesaria a intervencin dos expertos de varias disciplinas, educadores, pedagogos, psiclogos, coordinadores sociosanitarios, artistas e escritores que definan, en conxunto, un cadro formativo terico e prctico necesario para a preparacin profesional dos novos animadores. O meu compromiso de hoxe ser propor, a ttulo exemplificativo e de modo esquemtico, un modelo do percorrido da adquisicin das competencias no mbito da formacin teatral. Partindo do propio teatro, introducirei

239

no modelo algns principios didcticos propios dos traballadores tradicionais do escenario: o actor, o autor, o rexedor, o escengrafo, readaptndoos para as necesidades formativas dos animadores. Vou comezar pola figura do actor. Actor e animador teatral, dous profesionais que visten con fins diversos o traxe escnico do intrprete e do productor cultural, das persoas que o utilizan para se expresaren, para comunicaren e para crearen os mesmos instrumentos, ou mesmo o propio corpo, entendido como instrumento primario e privilexiado da comunicacin humana. Efectivamente, o primeiro obxectivo da educacin para o teatro como aproximacin preparatoria a recuperacin e o exercicio do uso expresivo, sensorial e intelectivo do corpo. O esquema incluir, polo tanto, unha intervencin que eu refern nas mias leccins teatrais impartidas para os adultos. Refrese a un proceso psicofsico e racional destinado adquisicin desas competencias preparatorias que desenvolven o descubrimento do corpo e das posibilidades actitudinais, reforzando a adquisicin da capacidade crtica e productiva, favorecendo o ingreso e a participacin activa da persoa no universo do teatro. Moi abreviadamente vou dar unha definicin das competencias propostas. - A Concentracin a primeira competencia: afecta esfera sensorial. A finalidade adestrar a persoa para sobrevivir tensin coti do enxordecedor estrondo que acompaa os nosos movementos; para ver a realidade sen a lenta deformacin da ilusin meditica; para liberar o uso do corpo da proteccin dos impulsos represivos da psique: todos os problemas que a ciencia mdica e a anlise intentan resolver cada da. O obxectivo da intervencin teatral habituar, ben os nenos, ben os adultos, a se defenderen dos axentes externos ou psquicos que limitan a actividade do corpo e da mente. De a que os exercicios para estimular a concentracin sexan destinados recuperacin da atencin, a reeducar a virtude de escoitar, a desenvolver a observacin, a esforzar a memoria e o razoamento. - A segunda competencia a Imitacin. O principiante verase introducido no uso espontneo do corpo de forma simblica e na toma de consciencia da posibilidade imitativa, segundo a anlise do descubrimento gradual do carcter antropolxico e biolxico: o home primitivo descobre

240

que ten un corpo -proba a expresarse con xestos para comunicar e intercambiar mensaxes afectivas e culturais-, recrase no ambiente por medio da imitacin corporal dos temas da natureza, o aspecto e a caracterizacin dos animais, dos obxectos inanimados e en movemento. - un pracer fundamental conseguir coa axuda da terceira competencia, a Expresin Corporal, que o propio corpo poida ser utilizado de forma libre e creativa, mediante exercicios que favorecen o equilibrio e a harmona psicofsica. Nun clebre tratado dedicado formacin do actor, Michael Chekhov ofrece unha serie de suxestins tericas e prcticas coa finalidade de investigar o uso harmnico do corpo cos impulsos do esprito. Tres son os obxectivos desta terceira competencia: a sensibilidade do corpo perante os impulsos creativos da psique, o enriquecemento dos impulsos e o dominio do actor sobre o corpo e sobre a psicoloxa. - A cuarta competencia a Expresin Verbal, adquirida mediante exercicios que desenvolven a capacidade fontica e interpretativa, e tamn o uso expresivo e creativo da voz. Quen se dedica teatro debe aprender todo de novo: a camiar, a moverse, a actuar, a mirar e mesmo a falar, indicaba Stanislavskij. De aqu a importancia que ten no xogo dramtico educar e exercitar a voz, a cor, o timbre, a intensidade; encontrar relacins creativas coa palabra e coa frase; descubrir o significado interior do texto; animar o actor a inventar o subtexto ou a interpretar o sobreentendido, o que o autor non escribiu pero que o actor pode inventar para enriquecer con densidade teatral a cadencia literaria. - A Interaccin persoal, ou o pracer do partner, dicir, a capacidade escnica de comunicar e de traballar cos compaeiros, a quinta competencia. Quen participa na actividade teatral debe adaptarse orde xeral que unifica e establece a contribucin creativa de todos. Como no traballo de grupo organizado coa colaboracin dos seus membros, sobre o escenario cada personaxe vive en concordancia cos demais. Os diversos destinos do drama dependen, paradoxalmente, da arte dos respectivos intrpretes. O actor que interpreta a Otello debe estar preparado para axudar intrprete de Jago para traizoalo na escena. Esta a lei da ficcin e do paradoxo do teatro que Diderot pon en situacin desairosa nun clebre tratado. - Sexta competencia: a Improvisacin, o pracer do imprevisto. Ocupndose especificamente do tema, os autores Hodgson e Richard definiron a

241

improvisacin como unha habilidade do actor para captar en cada momento da vida a espontaneidade das relacins que se manifestan nunha situacin imprevista, utilizndoa sucesivamente en condicins controladas, co fin de captar a esencia dos problemas que teen que examinar. A improvisacin unha actividade que, mentres no plano persoal axuda a descubrir unha profunda e inesperada sensibilidade, no plano colectivo e de traballo en grupo produce entre as persoas implicadas unha espontnea solidariedade. Pasamos segunda figura teatral de referencia: o autor. No contexto da escrita teatral, a funcin do animador estimular a creatividade e a fantasa dos participantes, axudalos a individualizar a temtica que preciso desenvolver sobre o escenario, subministrar s animadores estructuras lxicas do relato de ficcin, de aventura ou sentimental, analizar algns exemplos de creacin potica. Gianni Rodari recolleu unhas moi valiosas indicacins metodolxicas para exercitar a creacin de contos, tramas, discursos, intrigas narrativas: un copioso material, rico en ideas e en suxestins, servicio do traballo de das xeracins de mestres. Non podo omitir a referencia s 40 e pi giochi per vivere la scuola a onde se traslada a propia experiencia do animador as como s pxinas de Io ero lalbero, tu il cavallo. Nesta defensa do xogo, a nova figura do animador pode encontrar os temas, os estmulos e a metodoloxa para individualizar situacins dramticas, personaxes, tramas para utilizar na prctica da dramatizacin. Particularmente, recolle o esprito e a finalidade educativa do antigo colega animador: liberar s animadores dos modelos culturais estereotipados que bombardean habitualmente, feren e influencian a nosa sensibilidade. Continuando cunha fase de escritura teatral mis elaborada, o desbaratamento dunha trama, dun simple manuscrito, ser instructivo coecer os canons que regulan desde sempre as tramas da historia, a dinmica dos conflictos e das harmonas entre os personaxes, os lugares significativos visitados polo heroe do relato. Con este propsito, o animador de actividade dramtica poder profundar no coecemento das regras da narracin a travs de estudios de etnoloxa, antropoloxa, estructuralismo, psicoloxa e historia: comezando por Frazer, que entre finais do sculo XIX ata o inicio do sculo XX, escavando na memoria antropolxica da humanidade, repensou a historia do home e do seu comportamento en clave simblica e potica; Vladimir Propp, quen, continuando a investigacin de Frazer, establece os

242

mecanismos estructurais da fbula e define as funcins dos personaxes principais; Lvi-Strauss profundou na analoxa entre lingstica e antropoloxa; Jung descobre no inconsciente colectivo o refuxio das representacins primarias proxectadas simbolicamente nos ritos e nos materiais mitolxicos; o ingls Nicoll, o ruso Mic, o italiano Pandolfi, que describiron o extraordinario mundo da Commedia dellArte e as relacins simtricas e cruzadas entre as mscaras daquel teatro; e a obra de Bettelheim, autor que revaloriza o repertorio tradicional da fbula na que o rapaz reencontra as escenas, os personaxes, os conflictos do propio mbito familiar e a satisfaccin dos seus imposibles desexos. Para enriquecer a temtica da dramaturxia e favorecer o coecemento e a integracin entre animadores de orixe cultural diversa, ser til o estudio dos ritos e das manifestacins sagradas e profanas das principais relixins, sobre todo das practicadas polos inmigrantes de diferentes pases. Os das festivos ligados s diversas culturas poden ofrecer s animadores temas sobre creacin e organizacin de festas para celebrar nas escolas e nas asociacins que renen grupos mixtos de europeos e non europeos: un bo motivo para promover a participacin e o intercambio cultural entre os novos cidadns do 2000. O tema da organizacin teatral de tipo mixto ou de grupo de formacin cultural heteroxnea introduce a figura do animador-rexedor. Cales son as afinidades entre animador e rexedor teatral? A resposta unha afirmacin axiomtica: o rexedor por riba de todo un animador: dos actores, dos tcnicos, dos administradores, dos especialistas do espacio, dos escengrafos, da msica, dos compositores, dos xastres e dos gardarroupas. En virtude deste especfico papel esxese a mxima colaboracin dos animadores. Como encargado de estimular e mellorar os resultados, o rexedor anima os actores e os colaboradores a dar o mximo de si mesmos. Do mesmo modo que o director anima a orquestra coa batuta, o rexedor sae palco para ofrecer actor o exemplo do seu estilo interpretativo. Do mesmo modo que o mestre organiza a leccin para promover a aprendizaxe dos escolares, o rexedor traza as lias da intervencin como un programa de traballo interdisciplinario. As tamn o animador un rexedor que estimula, anima, se ofrece como exemplo, organiza, promove, programa, educa. Podemos dicir que o animador o responsable dos eventos colectivos nos que poden participar individuos de diferente idade, condicin social e cultural. A finalidade do animador como rexedor promover a expresin de cada individuo e da colectividade para

243

conseguir un resultado xeral de creatividade. Os variados instrumentos do seu labor, verbais, iconogrficos, ldicos, musicais, sensoriais, srvenlle para solicitar a participacin emotiva e racional dos participantes. A intervencin, que anteriormente chamei spettacolazione, antes de ser aplicada xogo colectivo da participacin, ten que ser estudiada e proxectada sobre a mesa coma se fose a distribucin das escenas dunha pelcula ou a preparacin dun programa didctico. Na obra Io ero lalbero... presntase o modelo terico da spettacolazione, como intervencin teatral capaz de preordenar, estimular, conducir, representar unha accin espectacular onde os protagonistas desexan expresar e representar problemas, necesidades, soos, esperanzas e fantasas do propio contexto sociocultural. A comparacin entre as funcins do animador e as competencias do suxeito operativo do teatro, xastres, compositores musicais, tcnicos, gardarroupas... podera continuar. Pero creo que debera conclur a mia anlise indicando cales son as afinidades entre animador e escengrafo. O escengrafo un personaxe que na sa relacin co espacio expresa mis ca calquera outro especialista a esencia mesma do teatro, dicir, o xogo mesmo da ficcin. Como todos saben, a persoa sen rostro que funde a accin dramtica co espacio, que crea o ambiente escnico crible e finxido, en sintona co estilo e a esixencia da representacin. Insisto sobre o tema da ficcin porque est ligado condicin primeira do teatro, precariedade, dicir, concepto de hic et nunc, de mxica aparicin e desaparicin da realidade, da convencin segundo a cal a escenografa mis crible canto mis falsa , ou sexa, inventada. O escengrafo o artista dos cambios provisionais dun ambiente, sexa baleiro ou estructurado: un adulto que recupera dos recordos da infancia a pureza creativa do neno. O neno xogando cos obxectos cotins aprpiase do ambiente domstico e transfrmao rapidamente en perspectiva do xogo dramtico que est a inventar: Facemos que esta era a mquina di el, estendendo a cadeira sobre o piso mentres dramatiza; despois, aferra o tubo do aspirador da nai e engade: Facemos que isto era o distribuidor da bencina. E a onde comeza o teatro da espontaneidade, da pura fantasa, da representacin das propias emocins. O noso animador teatral un escengrafo incansable, o organizador dos espacios escnicos mis dispares: a aula da escola transformada provisionalmente en escenario, o ximnasio en laboratorio teatral, o patio en parada dun espectculo itinerante, a praza en espacio para facer espectculos, o xardn en

244

bosque de fadas, a sala de profesores en palacio real, o cuarto do garda en casa da avoa. Co permiso dos propietarios, bedeis, mestres e directores, o animador/escengrafo utilizar todo o que encontre man: mesas, cadeiras, vasoiras, perchas, cadros, botellas, caixas, cestos, armarios, banquetas, equipamentos de ximnasia, unha inmensa cantidade de obxectos e equipos escolares reciclados na escenografa do momento (e obviamente reordenados no seu lugar orixinal trala sa utilizacin teatral). Escengrafo, rapaz, animador: tres suxeitos que sen sabelo reinventan cada da o teatro e renovan a memoria dun edn onde non est prohibido comer mazs. O esquema remata aqu, e tamn a mia intervencin, as das cousas sintetizadas e concisas por respecto tempo organizativo do volume. Quizais estiven excesivamente teatral describindo as competencias do animador. O que eu quixen delinear na mia intervencin a sa figura profesional: unha persoa predisposta por natureza a expresar e demostrar o propio talento teatral -un experto dotado de competencia teatral e interdisciplinaria adquirida e perfeccionada nunha cualificada escola de formacin-, un animador do coecemento e da participacin capaz de transmitir o pracer das emocins que o teatro produce gracias misterioso mago que aparece de repente para despois disiparse nun alustro cada vez que o home abre e pecha o pano da propia fantasa. Finalmente, na xerga teatral diremos que o animador un siparista2 da emotividade.

Sipario (it.): pano do teatro.

245

COMPETENCIAS, CUALIFICACIN E FORMACIN INICIAL EN ANIMACIN TEATRAL1

Manuel F. Vieites Universidade de Vigo
O que mis necesitan aprender os aspirantes a profesionais da prctica aquilo que os centros de preparacin destes profesionais parecen menos capaces de ensinar2. Donald A. Schn, 1992: 21.

A considerable diversidade dos espacios e tempos nos que veen desenvolvendo as sas funcins os diplomados en Educacin social, os licenciados en Pedagoxa e outros titulados universitarios e non universitarios que se ocupan do denominado traballo social ou da accin cultural (VV. AA., 1991; Trilla, 1993; Pantoja e outros, 1998), sumada heteroxeneidade que presentan os colectivos de posibles beneficiarios (Trilla e outros, 1997; Petrus e outros, 1997), aconsella que se comece a considerar, co rigor necesario, a posibilidade de complementar a formacin inicial e permanente dos citados profesionais, con esas novas materias e disciplinas que, polas sas
1

Quero expresar o meu agradecemento profesor Antn Costa Rico, que se brindou a ler este traballo e realizou interesantes contribucins. 2 As traduccins para o galego son responsabilidade do autor do traballo ags naqueles casos en que xa exista versin galega.

247

caractersticas e pola sa dimensin terica ou polo seu valor finalista ou instrumental, constiten novos puntos de referencia para o exercicio profesional na medida en que obedecen a unha demanda social real, de crecente relevo e actualidade. Sen esquecer que xunto denominada "pedagoxa do ocio" como marco para o exercicio real da liberdade (Leif, 1992; Caride, 1998) debera nacer unha non menos importante pedagoxa do paro (como exercicio de descuberta e afirmacin persoal, para a xeracin de novas expectativas e como prevencin fronte exclusin e autoexclusin)3, de xeito que os programas cunha dimensin ldica, creativa, ambiental-ecolxica ou solidaria (Cuenca Cabeza, 1998) fosen abrindo vieiros para novas propostas nos eidos da prevencin, da terapia, da loita contra a exclusin social, na defensa da diversidade ou na promocin de actividades de entretemento, tan necesarias e pouco valoradas. A formacin terica ou metodolxica do educador social, do pedagogo ou do animador, podera complementarse cunha serie de materias e disciplinas que destacan pola sa dimensin procedemental e instrumental, e da mesma maneira que hai uns anos se potenciou a presencia curricular da Educacin ambiental -a pesar de ser unha dimensin transversal, unha presencia multidisciplinar, unha inquietude inevitable-, hora de que se considere a necesidade de formar novos profesionais, capaces de atender a diversidade de prcticas recreativas, artsticas e culturais que demanda a posta en marcha de programas de animacin que tean como obxectivo promover a participacin dinmica do cidadn na vida da sa comunidade, sobre todo nun momento en que o nmero de cidadns con tempo de libre disposicin (ocio ou paro) aumenta considerablemente e cando, en consecuencia, diversas directivas comunitarias sinalan a posibilidade real de desenvolver novos viveiros de traballo no mbito da creacin e a difusin cultural. Como sintetizaba J. A. Caride (1998: 314), cada vez son mis necesarios profesionais capaces de desear e levar prctica programas de intervencin que tean como obxectivos construr aprendizaxes, favorecer a creacin e a diversin, incrementar a participacin social e desenvolver a personalidade de todos os cidadns participantes.

Habera que sinalar como o desemprego un mbito escuro, que se presta moi pouca atencin, quizais por problemas de visibilidade. Sen embargo, os colectivos de persoas desempregadas deberan ser os primeiros beneficiarios de programas orientados a ofrecer actividades que puidesen ser significativas tanto para facer fronte sa inactividade como para poder incorporarse vida activa. Nese sentido poderiamos falar dunha "pedagoxa do paro".

248

A importancia da Animacin teatral foi destacada por moi diferentes autores e autoras. As experiencias pioneiras de Len Chancerel (1936), de Guiseppe Bartolucci (1972), ou de Franco Passatore, Silvio Destefanis, Ave Fontana e Flavia de Lucis (1972), por citar algns exemplos, tiveron continuidade nos traballos dunha nova xeira de autoras e autores, entre os que, seguindo cos exemplos, poderiamos sinalar as propostas de Augusto Boal (1978, 1980), o interesante estudio de Martine Mauriras Bousquet (1984), o volume recompilatorio de Anne-Marie Gourdon (1986), e as achegas de Luca Gonzlez Daz (1987), Vctor Ventosa (1990), Fidel Moccio (1990) ou Xavier car (1992), sen esquecer as moitas experiencias salientables que, como tantas veces ocorre, pasan totalmente desapercibidas por non ser rexistradas e dadas a coecer. Nesta nova fornada de experiencias e traballos xa se percibe a exploracin de novos espacios de intervencin e a diversificacin de programas, mbitos e beneficiarios. Pero a pesar de tantas experiencias desenvolvidas e anda considerando algunhas teorizacins certamente interesantes, sen embargo est por determinar que o que realmente debemos entender por Animacin teatral pois, se reparamos nas diferentes achegas recollidas no volume coordinado por Anne-Marie Gourdon, chegaremos conclusin de que por Animacin teatral podemos entender procesos de difusin e dinamizacin, tal e como sinala Richard Monod (1986) nun traballo onde sinala que unha finalidade da Animacin teatral sera establecer unha relacin dinmica entre espectculo e pblico. Outro tanto ocorre coa anlise de Mireille Willey (1986) en relacin con Gran Bretaa, salientando das lias bsicas de actuacin, orientadas desenvolvemento da produccin artstica e sensibilizacin de pblicos, ou coa achega de Daniel Simon (1991) en relacin situacin en Francia. Unha conceptualizacin explicable por estar feita desde a beira teatral, que parte dunha lectura lextima e necesaria do concepto de animacin (dar vida, poer en movemento), en consonancia coas polticas de verdadeira dinamizacin e democratizacin do consumo cultural, en canto que se entende que sera posible establecer polticas participativas, democrticas e populares na difusin de productos culturais. Como sinalaba Toni Puig Picart (1997: 318):
A participacin cultural supn a estructuracin da organizacin cultural desde as necesidades dos cidadns e a coxestin de equipos de cidadns nos procesos de planificacin, produccin, comunicacin, avaliacin e mellora da calidade dos servicios culturais dunha organizacin cultural.

249

Sen embargo, na medida en que nos traslademos mbito da Educacin social, a finalidade da Animacin teatral sera promover a participacin activa dos cidadns nos procesos de creacin cultural, de xeito que de espectadores pasen a ser actores na vida cultural comunitaria. Non se tratara tan s dunha democratizacin do consumo cultural, senn da reconversin do ocio nun tempo aberto creacin, relacin e comunicacin a partir do uso de tcnicas de expresin e comunicacin teatral (Ventosa, 1990). A Animacin teatral pode converterse nun instrumento para que o tempo libre, como dica Joseph Leif (1992), sexa un tempo para un, un espacio en que exercer a liberdade. Non resulta difcil defender que a Animacin teatral sexa tamn un instrumento de liberacin e unha ferramenta para loitar contra a alienacin, a exclusin, a explotacin e contra o espectculo da virtualidade posmoderna (Debord, 1990). Tomando prestadas as palabras con que ngel Prez Gmez reivindicaba a funcin social da escola, no captulo primeiro daquel volume escrito con J. Gimeno Sacristn (1993: 28-30), podemos afirmar que a Animacin teatral debe asumir como un dos seus retos fundamentais a necesidade de contribur a paliar os efectos das desigualdades e preparar a cada individuo para loitar e defenderse nas mellores condicins posibles no escenario social. Nese sentido, habera que sinalar como as tcnicas dramticas e teatrais poden ser utilizadas para desenvolver as competencias comunicativas por medio do xogo dramtico e da improvisacin; para potenciar as competencias sociais do individuo a travs do xogo de roles; para canalizar as frustracins, os medos e os intereses de colectivos en risco de exclusin social a partir de improvisacins; para explorar sentimentos e expectativas de colectivos de parados a travs da dramatizacin ou, finalmente, para promover a cohesin e o debate comunitario a travs da realizacin, da recepcin e da anlise de espectculos teatrais. Sempre a travs de recursos, procedementos e metodoloxas de carcter exclusivamente teatral. En calquera caso partimos do feito de que na Animacin teatral, tal e como a entendemos ns, deben conflur necesariamente as das correntes, pois resulta procedente e pertinente combinar polticas de promocin e difusin con outras mis atentas a potenciar a creacin ou a formacin, sempre que a finalidade ltima sexa promover o desenvolvemento comunitario a travs da participacin, da cooperacin e da solidariedade ou situar as prcticas teatrais nun espacio central da vida comunitaria.

250

1 Con independencia dos problemas derivados da conceptualizacin e sistematizacin do campo, problemas que xa aparecen tratados noutros captulos deste volume, o que tamn se produce nos ltimos anos unha ampliacin de mbitos de intervencin e a Animacin teatral sae do territorio escolar ou do marco do teatro afeccionado para conquistar outros espacios e chegar a moitos outros beneficiarios4. Tanto as que mesmo a Universidade espaola, sempre tan remisa a levar adiante esas pequenas reformas que aconsella a lxica e o simple paso do tempo, comeza a dar mostras de interese por potenciar novas ferramentas para a intervencin socioeducativa e sociocultural. No folleto de presentacin dun Curso de Posgrao en Teatro Social e intervencin sociocomunitaria5, promovido por un convenio entre a Escola Universitaria de Traballo Social-ICEBS, a Universidade Ramn Llul e a Fundacin Pere Tarrs (Instituto de Formacin/Escola Universitaria de Educacin Social), que xa vai na sa segunda edicin, podemos ler:
Os educadores necesitan recursos que faciliten situacins de aprendizaxe indirecta, ferramentas de comunicacin e intercambio, xogos, factores de crecemento individual e grupal, vivencias integradoras, etc. E o teatro, en todo o seu amplo xogo de realidades e posibilidades, ofrcenos estratexias, dinmicas, escusas, proxectos... e obxectivos vinculados campo educativo ou da animacin social. O teatro , entn, sinnimo de linguaxe universal, de multidisciplinariedade, de interculturalidade, de mestizaxe, de integracin...

Certamente pode ser iso e, como dixemos, moito mis, como se pon de manifesto en moi diversos traballos, desde a Paidea de Jaeger (1957) ata aquel curioso6 traballo de John L. Taylor (1985) titulado Simulacin, juego y actividades afines e que se inclua nunha gua de materiais para a Educacin ambiental. Sobre esa dimensin creativa, educativa e transformadora do teatro, como prctica grupal e comunitaria, tamn se manifestaron

4 5

A revista Educacin Social acaba de editar un nmero sobre o "teatro social". Asumo a responsabilidade da traduccin dos textos para o galego. 6 Merece o cualificativo de "curioso" pois o autor fai uso de mltiples procedementos, tcnicas e recursos de carcter teatral mais sen facer referencia a esa condicin, como se esas actividades, tcnicas e instrumentos (improvisacins, dramatizacins, xogos protagonizados, xogos de roles...) fosen propios da Educacin ambiental.

251

Jean S. La Fontaine (1987), estudiar o comportamento ritual, Daniil B. Elkonin (1978), analizar a relacin entre aprendizaxe e xogo protagonizado, ou Sue Jennings (1987, 1992), responsable da edicin de diversos volumes sobre dramaterapia. Nas publicacins citadas, adquire especial relevo o carcter instrumental e procedemental da Animacin teatral, esa posibilidade de ser, en toda a sa diversidade fenomenolxica, recurso e ferramenta, como salientaba no seu da Vctor Ventosa (1990) e como se destaca agora na presentacin pblica do citado curso de posgrao:
Este posgrao tenta dar respostas s necesidades de formacin e especializacin daqueles educadores que traballan no campo do traballo social, do maxisterio, da educacin social ou do tempo libre, e que queren utilizar o teatro e os seus recursos como unha ferramenta de animacin e de intervencin socioeducativa.

Sen embargo, tampouco podemos esquecer que a Animacin teatral pode ter unha dimensin finalista na medida en que o teatro, tanto na prctica como na recepcin, pode constitur para moitos beneficiarios un fin en si mesmo. este un feito sobre o que non imos insistir mis pero que cmpre ter presente debido sa incidencia nas propostas de formacin que logo presentaremos. Esa necesidade dunha maior especializacin dos educadores, animadores e outros profesionais que traballan no eido da Educacin social, do Traballo social ou da Animacin sociocultural vn dada, como xa dixemos, pola diversidade de intervencins susceptibles de seren deseadas e aplicadas en diferentes tempos e espacios e para moi diferentes colectivos. Resulta por tanto bastante complicado, por non dicir imposible, ter as capacidades e destrezas necesarias para poder facer fronte a todas as situacins imaxinables. Vela a necesidade de complementar a formacin inicial e de promover unha maior especializacin na mesma. Nese sentido, aquel traballo coordinado por Vctor Garca Hoz e presentado por Jos Mara Quintana Cabanas (1991) pode dar unha idea dos mltiples mbitos de intervencin a nivel xeral e Hctor Pose, nalgn lugar deste volume, acaba de facer o mesmo no eido especfico da Animacin teatral. Vela algunhas razns que esixen esa especializacin, que aumentan se consideramos que na Animacin teatral

252

entran en xogo linguaxes expresivas e pautas de creacin e comunicacin que esixen unha aprendizaxe previa sa utilizacin. Podemos explicar como o planeta Marte sen estar nunca al, podemos explicar o que unha improvisacin dramtica sen realizar ningunha, pero dificilmente poderemos ensinar a improvisar ou realizar unha dramatizacin explorativa (Pavlovsky, Moccio, Martnez Bouquet, 1979) sen realizar antes centos de improvisacins, xogos de roles e dramatizacins. En relacin coa especificidade ou dificultade de determinados mbitos de formacin, o profesor Edgardo Gili sinalou (1984: 66):
Hai poucas cousas tan patticas como ver a un docente aburrido tentando estimular a creatividade dun grupo de alumnos. A onde fracasan as tcnicas dramticas na escola. En realidade, o fracaso atribuble nun cento por cento dos casos actitude coa que se presenta a actividade. O mesmo ocorre na clnica psicanaltica: non hai pacientes imposibles. S hai psicanalistas imposibilitados e rutineiros. Outro elemento de dificultade para o docente vn dado polo feito de que, loxicamente, mis fcil que sexa el -como adulto- quen tea inhibicins, prexuzos ou dificultades hora de xogar...

Acabamos de formular a primeira e a mis fundamental esixencia hora de desear procesos de formacin en Animacin teatral. Por iso, a medida que novos mbitos de intervencin na animacin e no teatro se van desenvolvendo e regularizando (un caso interesante pode ser o incremento da prctica teatral en colectivos autodefinidos como da terceira idade), cmpre realizar a sa sistematizacin para delimitar funcins e estructurar prcticas profesionais, non tanto por padecer ou querer inducir complexos prostticos ou hipoglicmicos (Ortega Esteban, 1998), que de todo hai, senn por considerar e analizar as implicacins formativas a que esa estructuracin nos pode levar. Como dica Ezequiel Ander-Egg (1989: 163):
Algns parecen pensar (e actan de acordo con iso) que para o traballo cultural abonda con ter feito algo nalgunha das reas artsticas. E as temos, por veces, que persoas que destacaron en determinados mbitos das actividades artstico-culturais teen unha actuacin lamentable como responsables de programas culturais.

Non abonda, pois, con ser profesional do teatro para ser animador teatral como tampouco abonda con ter moitos coecementos en Educacin social

253

para cumprir as mesmas tarefas. Cmpre unha formacin especfica orientada a promover a formacin de profesionais da Animacin teatral. Sinaladas algunhas das dificultades bsicas para a formacin, en funcin da dimensin prctica e dos mbitos propios da Animacin teatral (artstico, cultural, educativo, social), tamn se fai necesario definir o que vn sendo o perfil profesional bsico do animador para despois decidir os eixes sobre os que construr un proceso formativo, anda que, como logo iremos vendo, tamn haber que considerar que en Animacin teatral pode haber varios perfs posibles atendendo s funcins concretas que desempear en cada caso, situacin ou institucin. Se nos situamos no mbito teatral, podemos dicir que tradicionalmente o animador teatral toda persoa que coordina, dinamiza ou organiza actividades teatrais orientadas a alcanzar os mis diversos obxectivos, desde promover unha mostra de teatro ata dirixir un obradoiro de Expresin dramtica para os cativos. Animador (moitas veces monitor) teatral , xa que logo, aquela persoa que, situada no mbito do teatro profesional ou non profesional, realiza moi diversas funcins relacionadas coa promocin, a formacin e a divulgacin teatral. Consecuentemente, unha persoa con pouca ou moita experiencia teatral e con moi escasos coecementos de animacin anda que se dan algns casos, moitos menos, de persoas con amplos coecementos de animacin e con algunha experiencia teatral. Con todo, entre as sas funcins destaca a dinamizacin e a promocin teatral ou a coordinacin de diversos colectivos teatrais, de grupos de aprendizaxe teatral ou de grupos de Expresin dramtica e de Expresin teatral, normalmente vinculados escola. Este animador ou animadora chega animacin desde o teatro, anda que na actualidade xa se vai encontro do teatro desde a animacin, como no caso dos monitores de tempo libre, que cada vez utilizan mis tcnicas teatrais na organizacin de actividades de lecer. Este ltimo pode ser un caso sintomtico desa ltima tendencia: a das persoas que chegan teatro e utilizan tcnicas de expresin e comunicacin dramtica e teatral como instrumento de animacin. Podemos dicir, por tanto, que ben se chega animacin desde o teatro ou ben se chega teatro desde a animacin. Aln das excepcins, que as hai, os que chegan animacin desde o teatro son persoas que teen tras sa unha pequena ou longa experiencia teatral pero normalmente nin posen

254

formacin teatral especializada7 nin formacin pedagxica, mentres que nas persoas que chegan teatro desde a animacin xa atopamos algunhas que posen formacin pedagxica especfica, sexa en Maxisterio, Pedagoxa, Educacin social ou Animacin sociocultural. Con todo, non semella que as actuais pautas de formacin, baseadas no voluntarismo, na autoformacin e na acumulacin de experiencias, constitan o modelo mellor para a formacin en Animacin teatral. Cmpre, xa que logo, desear e poer en marcha modelos de formacin inicial que nos permitan garantir a cualificacin e a competencia profesional do animador teatral desde os propios espacios educativos. Chegar Animacin teatral desde a formacin inicial. Vela o reto.

2 A cualificacin do animador teatral debera vir dada pola formacin inicial recibida, o que tamn axudara a determinar o seu nivel de competencia e, en consecuencia, as capacidades, dominios e realizacins profesionais que lle seran propias. En funcin desa competencia profesional requirida en cada caso e das capacidades, realizacins e dominios asignados, estariamos en condicins de establecer diferentes niveis de cualificacin e o perfil correspondente a cada nivel, determinando, como mnimo, os obxectivos, as unidades de competencia, os contidos especficos asociados a cada unha, as capacidades terminais, os criterios de avaliacin, as prcticas profesionais e os espacios para o exercicio profesional. A formacin inicial en Animacin teatral pode realizarse en diferentes niveis, atendendo s necesidades de cualificacin de diferentes profesionais, na medida en que os proxectos, procesos, actividades e propostas de Animacin teatral poden ser deseados, coordinados e desenvolvidos atendendo a diferentes responsabilidades e tarefas. Para ilustrar mellor a nosa proposta imos analizar un caso concreto. En 1996, La Voz de Galicia, nunha seccin titulada Ensino Pblico, recolla unha oferta pblica de emprego do Concello de Ortigueira na que se anunciaba a contratacin dun animador/a sociocultural e encargado de teatro

Non esquezamos que Galicia segue a ser, a estas alturas, unha das poucas comunidades autnomas con competencias en materia educativa que anda non conta cun centro superior de formacin en Arte dramtica.

255

municipal8, oferta de contratacin que nos sita de cheo na problemtica que nos ocupa, xa que relaciona animacin e teatro. Un teatro municipal pode levar consigo diferentes tarefas, entre as que habera que considerar, como fundamentais, o uso e mantemento das infraestructuras e dos diversos recursos tcnicos e tecnolxicos dispoibles (luz, son, maquinaria, equipamento material...), a programacin de espectculos, a dinamizacin cultural e teatral, a formacin e captacin de pblicos e, por ltimo, a Animacin teatral, sexa desde unha perspectiva xeral, sexa atendendo as necesidades de colectivos especficos (centros escolares, asociacins diversas, residencias...). Trtase, en consecuencia, de diversas funcins, que levan consigo as correspondentes competencias, capacidades e realizacins profesionais, anda mantendo diferentes graos de interdependencia. Se as habilidades e destrezas necesarias poden coincidir na mesma persoa, as probabilidades de que as sexa son poucas, se que estamos a falar de verdadeiros profesionais nos mbitos sinalados e non de persoas polivalentes que en principio saben de todo pero que, finalmente, saben de moi pouco. Se analizamos conxuntamente a titulacin esixida polo concello en cuestin para o posto de traballo ofrecido e as funcins bsicas que ese posto leva consigo9, podemos conclur que para o citado posto de traballo poderiamos considerar profesionais con diferentes graos de competencia profesional. En principio, entre as moitas combinacins posibles, poderiamos aceptar que praza se presentasen cinco persoas: un licenciado en Pedagoxa, un titulado superior en Arte dramtica, un diplomado en Educacin social, un tcnico superior en Animacin sociocultural ou un titulado en Formacin profesional de primeiro grao, na rama de electricidade e electrnica. Cada unha desas persoas podera ocupar, sa maneira, ese posto de traballo, anda que o traballo que desenvolveran sera, seguramente, ben diferente. Todas elas poderan adquirir a formacin complementaria que precisan para adecuarse mellor perfil, pero anda as, tanto o enfoque que poderan dar sa xestin como as responsabilidades que poderan asumir seran sempre diferentes. Aqu quizais convea lembrar que a Unin Europea estableceu cinco niveis de cualificacin e competencia profesional que, grosso modo, se corresponden coas

8 La Voz de Galicia, 8 de decembro de 1996. Curiosamente tan s se peda ttulo de graduado escolar, FP1 ou equivalente. 9 Espero que o exemplo non sirva como demrito da institucin implicada, senn que se entenda como un exemplo claro da necesidade de normativizar o campo profesional para logo normalizalo.

256

titulacins de licenciado (5), diplomado (4), formacin profesional de grao superior (3), formacin profesional de grao medio (2) e, finalmente, cos diplomas de formacin ocupacional ou cos programas de garanta social (1). Por outra parte, tamn resulta sorprendente que a titulacin mnima esixida sexa a de graduado escolar ou formacin profesional de primeiro grao (nivel 1 na UE), o que denota non s a indefinicin do perfil senn tamn a baixa cualificacin esixida, o que, por outra parte, non deixa de ser sintomtico nun pas onde a ensinanza teatral a penas existe. E todo isto lvanos a constatar como a ausencia de estructuras formativas nas que adquirir coecementos especficos de Tecnoloxa teatral, de Xestin teatral ou de Animacin teatral incide no grao de lexitimacin social e profesional dos traballadores e traballadoras do teatro e da animacin, ocupacins para as que, en principio, semella valer calquera que tea o ttulo de Graduado escolar. Se neste caso (xestin, promocin e animacin artstica e sociocultural) aplicasemos os criterios de converxencia con Europa, parcera lxico que o Concello de Ortigueira contratase, co obxectivo de promover accins de dinamizacin e animacin no eido teatral, un programador teatral (como director do teatro), un tcnico teatral (para ocuparse do mantemento do teatro) e un animador teatral (para desenvolver os proxectos que lle son propios). Outra cuestin sera establecer as correspondencias entre funcins, nivel de cualificacin e titulacin esixida (xeral ou especfica) para cada caso, aspectos dos que nos imos ocupar de seguida.

3 A formacin dos animadores, no seu conxunto, foi abordada en moi diversos traballos e formulada desde diferentes paradigmas. J. Hurstel (1980)10, Pierre Besnard (1991)11, Mara Luisa Monera Olmos (1985), Ezequiel Ander-Egg (1989) ou Mara Salas Larrazbal (1997) son algunhas das persoas que se ocuparon do problema desde unha perspectiva xeral. No

10

Traballo publicado polo Consello de Europa en 1978, a partir de documentos editados con anterioridade e actualizados e complementados para a ocasin. Citamos, como sempre, pola edicin manexada. 11 Texto editado en Francia en 1980.

257

eido mis especfico da Animacin teatral as contribucins son moi poucas e a maiora teen que ver coa formacin de animadores no eido da Expresin teatral (Deldime e outros, 1991) ou con cuestins de carcter xenrico, relacionadas coa Pedagoxa teatral (Oliva, Reverte e outros, 1996). Aln dalgunhas reflexins especficas que salfiren os textos de Vctor Ventosa (1996) ou de consideracins mis xerais que podemos atopar en textos de Alfredo Mantovani (1980) ou en volumes colectivos (VV. AA., 1984; Herns e outros, 1988) e nalgunha revista especializada (Precursos), a reflexin, o intercambio de ideas e o debate sobre a formacin inicial en Animacin teatral estan andan nunha fase inaugural. Se optamos por seguir o modelo de Ezequiel Ander-Egg (1989), quizais o mis completo dos que consultamos, deberiamos analizar a continuacin as calidades persoais e as condicins intelectuais do animador teatral para despois determinar o que debe saber e coecer, e, finalmente, establecer niveis e metodoloxas de formacin. Sen embargo, non queremos centrar a nosa anlise nas caractersticas, calidades, coecementos, habilidades e experiencias que debe posur un animador, pois a maiora deses aspectos xa foron presentados nos traballos de Franco Passatore, Vctor Ventosa e Xavier car includos neste volume e unha anlise mis pormenorizada, coa que dar resposta s preguntas realizadas por E. Ander-Egg ou por Mara Salas Larrazbal, requirira un traballo mis especfico. Queremos comezar por analizar as funcins da Animacin teatral para logo definir niveis de formacin e presentar algunhas propostas de carcter fundamentalmente prctico xa que poden servir de estmulo para o debate e, se fose o caso, para a posta en marcha de iniciativas concretas. Se tomamos en consideracin aquelas funcins que Pierre Besnard (1991: 39-41) defina como sociais, e que ns entendemos como xerais, vemos como a Animacin teatral compartira con outras tipoloxas de animacin as seguintes: * De adaptacin e integracin, non s orientadas socializacin e convivencia social senn a favorecer unha sociedade multicultural. * De recreacin e entretemento, ligada uso e deleite do tempo libre.

258

* Educativa, orientada a facilitar a adquisicin de novos coecementos e realizar novas aprendizaxes, xerando as novas expectativas e intereses; preocupada por preservar a cultura tradicional ou por analizar os trnsitos entre o mundo rural e a sociedade postindustrial. * Correctora e compensadora, en canto que permite corrixir carencias educativas ou culturais, tal e como sinalaba ngel I. Prez Gmez (1993: 17-33) cando defenda que a escola debe paliar en parte os efectos da desigualdade e preparar a cada individuo para loitar e defenderse nas mellores condicins posibles no escenario social. * Crtica, en canto que o teatro supn a creacin de mundos dramticos habitados por personaxes que teen unha historia persoal e social e que viven conflictos individuais e colectivos nun momento histrico concreto12. Se recuperamos agora a proposta que facemos noutro lugar deste mesmo volume, teremos que en Animacin teatral existen unhas funcins que podemos considerar mis especficas do mbito que tratamos e que imos analizar nos seus aspectos mis bsicos.

visin crtica
e d u c a c i n
informacin divulgacin recepcin dinamizacin difusin formacin xestin

creacin promocin

c o m p e n s a c i n

adaptacin
12

integracin

lecer

Noutro lugar deste volume ofrecemos unha anlise mis pormenorizada destas funcins.

259

a) Informacin. Crear marcos, estratexias e medios para que a cidadana estea puntual e totalmente informada do acontecer cultural e teatral da vila, da comarca, do pas; das actividades que se organizan e das posibilidades de ocupar o tempo libre. Marcos, estratexias e medios de informacin que poden gaar complexidade e diversidade a medida que os axentes sociais implicados participan na sa xestin e desenvolvemento. A nivel de competencias podemos falar das habilidades e destrezas necesarias para: * Crear marcos, estratexias e recursos que permitan manter un fluxo de informacin permanente de xeito que a cidadana poida coecer coa necesaria antelacin as actividades que se van desenvolver. b) Divulgacin. A participacin nun determinado tipo de actividades, sexa como actor sexa como espectador, implica coecer esa actividade e comezar a valorala positivamente. Hai un nmero importante de nenos e nenas que chegan sa maiora de idade sen ver unha obra de teatro, o que, en moitas ocasins, incide negativamente na valoracin que fan da actividade teatral. As actividades de informacin (saber o que pasa, saber o que hai) pdense e dbense complementar con actividades de divulgacin orientadas a fomentar un maior coecemento dos medios de expresin artstica e de creacin cultural. As conferencias, os coloquios, as proxeccins de vdeo, as visitas, os folletos e outras actividades e iniciativas poden ter grande importancia hora de potenciar un maior coecemento do acontecer artstico e cultural da comunidade. En relacin con esta necesidade de informar e divulgar, non podemos esquecer o difcil trnsito que se produce no Estado, e particularmente en Galicia, entre a dictadura e a democracia, que tanto incidiu no atraso cultural que padecemos e nos baixos ndices de consumo cultural (libros, cine, teatro, msica...) fronte constante presin dos espectculos de masas, ftbol e televisin fundamentalmente (Sanjiao, 1998). Flix Etxeberra Balerdi (1993: 242), falando da transicin entre democratizacin da cultura e democracia cultural en Europa, salientaba como mentres noutros pases se estaban desenvolvendo nos anos oitenta proxectos inspirados neses dous modelos de poltica cultural, en Espaa estbase realizando o difcil paso do rxime anterior democracia. Neses mesmos termos manifestbase Emilio Hernndez (1996: 30) cando sinalaba:

260

O teatro pode sobrevivir dentro da lei do mercado nunha sociedade evolucionada e previamente culta. Mais non ese o caso espaol. A penas vinte anos desde a fin da dictadura non serviron para elevar o nivel cultural nin cambiar os hbitos do espaol. E niso chegou o telelixo. Que anda volveu mis inactivo o cmodo cidadn espaol.

Non hai moito o Concello de Santiago presentaba un ambicioso programa de concertos para celebrar durante o ano 2000 no Auditorio de Galicia, programa que a acompaado dos correspondentes concertos didcticos orientados a promover o gusto pola msica entre os estudiantes. doado comprobar como xamais se puxeron en marcha medidas similares no eido do teatro. En consecuencia, os animadores teatrais e os responsables de proxectos de animacin deben posur a competencia profesional necesaria para: * Desear e poer en marcha proxectos que tean como obxectivo mostrar cidadana diferentes medios de creacin e expresin artstica e xerar actitudes positivas orientadas seu uso e consumo. c) Formacin. Quizais un dos aspectos mis importantes na medida en que a formacin incide en todas as demais funcins e constite un elemento revelador e mobilizador. As actividades de formacin poden ser moitas e moi diversas, desde a formacin para a creacin ata a formacin para a recepcin, sen esquecer as posibilidades da formacin para a difusin ou a dinamizacin. Neste sentido ser necesario que na formacin inicial en Animacin teatral se consideren, por exemplo, desde os coecementos e destrezas necesarios para coordinador un curso de introduccin prctica teatral ata as habilidades e capacidades necesarias para crear grupos de voluntarios que colaboren activamente en proxectos concretos. Non quere isto dicir que se rexeite a posibilidade de contar con formadores especializados para proxectos concretos (actores, directores, escengrafos, autores ou xestores cunha slida experiencia no campo profesional ou afeccionado), senn que os responsables de polticas e proxectos de Animacin teatral deben ter, cando menos, un coecemento xeral das lias bsicas de formacin teatral e coecer, en suma, os fundamentos da Pedagoxa teatral. No eido das competencias profesionais podemos falar de: * Detectar e avaliar necesidades de formacin e desear procesos para potenciala.

261

* Establecer canles de colaboracin e cooperacin con institucins, entidades, compaas ou grupos que directa ou indirectamente estean relacionados coa prctica teatral no deseo, posta en marcha e avaliacin de procesos de formacin teatral. d) Creacin. Ese coecemento da Pedagoxa teatral e os coecementos de tcnicas ou metodoloxas bsicas de prctica teatral son fundamentais para potenciar procesos de creacin teatral, sexa en grupos de teatro escolar, sexa noutro tipo de colectivos (asociacins, residencias da terceira idade, campamentos de vern, comunidades teraputicas...). A creacin teatral un dos aspectos mis importantes nos procesos de Animacin teatral pois non s permite valorar e avaliar os programas de formacin, senn que constite un slido instrumento para a proxeccin social de colectivos especficos e, en consecuencia, para fomentar a maduracin, a autoestima e o compromiso dos seus integrantes, con independencia de que eses productos teatrais constitan en si mesmos valiosos recursos para novas accins de difusin e dinamizacin. Os programadores culturais a mido esquecen a importancia e as posibilidades dos traballos realizados nos obradoiros teatrais da sa vila ou comarca entendendo que non posen a calidade necesaria para seren presentados diante do pblico, mais esquecen que o que o pblico busca nesas funcins non calidade senn acompaar, desde o patio de butacas, a un familiar, a un vecio ou a un amigo. Por iso, estes espectculos e propostas escnicas de variado formato constiten recursos sumamente eficaces na captacin e consolidacin de pblicos, en canto que as visitas teatro obedecen mis a un acto de amizade ou complicidade que a un desexo de consumo cultural elitista. mesmo tempo tamn hai que considerar que na maiora dos casos os espectadores non iniciados, en funcin da natureza da proposta, teen unha experiencia positiva, pois acostuman pasalo bastante ben, o que incide na sa valoracin do consumo teatral e na consolidacin de hbitos de asistencia a funcins teatrais. Os exemplos que se poderan poer son moitos, pero quizais un dos mis interesantes sexa o de Cangas do Morrazo, vila onde existe un pblico teatral importante en funcin da actividade teatral de varios colectivos de teatro afeccionado (o que deu lugar co tempo a compaas profesionais), ou das propostas espontneas de animacin que se xeran arredor da celebracin do Entroido. En canto s competencias falaremos de:

262

* Fomentar a creacin teatral en todos os niveis con medidas concretas en funcin das diversas necesidades de compaas e colectivos: espacios, recursos, materiais. e) Promocin. Organizacin de todo tipo de actividades que tean como obxectivo o desenvolvemento comunitario a partir das diferentes tipoloxas de prctica teatral ou a potenciacin do feito teatral como prctica artstica e cultural e como alternativa para o mellor aproveitamento do lecer e do tempo libre. Aln desas iniciativas, propostas e coordinadas polos responsables de polticas e proxectos de Animacin teatral, cmpre promover e potenciar outras iniciativas que vean do exterior ou do interior da comunidade, en canto que se fai preciso traballar desde a coordinacin e a cooperacin, de xeito que ningunha actividade ou iniciativa quede illada ou desatendida e non s porque consideremos que todos os recursos son necesarios e importantes, senn porque todos os colectivos deben ter os mesmos dereitos. A discriminacin positiva que un concello ou unha deputacin pode facer a favor do teatro profesional vai en detrimento do teatro afeccionado e viceversa, e iso acontece cando non estn claras as lias de actuacin ou cando non existen polticas integrais de Animacin teatral. A promocin dun colectivo de barrio pode ser tan interesante como a promocin dunha compaa en proceso de profesionalizacin, do mesmo xeito que unha exposicin de escenografas pode ter tanto valor como a posibilidade de contar coa estrea do ltimo espectculo dun grupo coecido. A promocin de actividades e iniciativas debe realizarse pensando que sempre hai ou pode haber un grupo de beneficiarios interesados en propostas concretas, pois nada hai mis importante que nada, e partindo das propias dinmicas de informacin e divulgacin que nos poden indicar prioridades, pero que nunca deben ser exclusivas. Vela a importancia de que a formacin en Animacin teatral considere as competencias bsicas como as seguintes: * Avaliar as necesidades, os recursos e as posibilidades de accin e animacin planificando actividades, programando actuacins e deseando procedementos de intervencin sociocomunitaria que tean como obxectivo a promocin das prcticas teatrais da e na comunidade.

263

* Coordinar o seu traballo coa comunidade cultural e educativa e coas asociacins e entidades do medio sociocultural no que opera. f ) Dinamizacin. Todas as funcins propias da Animacin teatral estn interrelacionadas entre si, de xeito que unhas implican as outras. Dinamizar significa, para ns, potenciar que se tomen iniciativas ou prestar apoio a algo que xa est creado, logo dun traballo de informacin, divulgacin, formacin e promocin, ou mobilizar un colectivo que, por diversas razns, vive problemas que afectan sa continuidade ou seu nivel de actividade. Significa tamn establecer pontes e canles de colaboracin entre diferentes persoas e colectivos, de xeito que nunha vila, comarca, cidade ou rea metropolitana poida existir unha especie de rede interactiva de recursos teatrais comunitarios que se converta nun elemento mis para a animacin, promovendo transferencias de coecementos, experiencias e material; facilitando intercambios, encontros e outro tipo de relacins que vaian mis al do coecemento mutuo e poidan xerar dinmicas de verdadeira interaccin. Dinamizar tamn ten que ver coa creacin, a difusin e a recepcin, xa que cmpre desear procesos e actividades que promovan esas funcins desde a mobilizacin dos recursos dispoibles e desde as iniciativas dos cidadns e dos colectivos en que se agrupan. Entre as competencias que seran propias neste estadio poderiamos considerar: * Colaborar activamente con centros educativos, asociacins de vecios, asociacins culturais e outras entidades de carcter comunitario na elaboracin de programas de desenvolvemento, realizacin e difusin teatral. * Alentar, colaborar ou coordinar, segundo o caso, a creacin ou o traballo de grupos e equipos que tean no teatral o seu centro de interese. * Participar na organizacin, direccin e funcionamento diario de centros de recursos socioculturais e socioeducativos coordinando programas de carcter teatral e deseando medidas de apoio s actividades que lles son propias. g) Difusin. Non estamos a falar de programar actividades senn de situar esas actividades no marco dun programa de difusin cultural que impregne a vida comunitaria no seu conxunto. As estratexias da difusin e os productos que hai que difundir pasan a primeiro plano pois que se tratara de desear

264

programas de difusin cultural atendendo s caractersticas, necesidades e intereses dos diferentes pblicos e de enmarcar eses programas no mbito dun proxecto de desenvolvemento sociocultural no que teran especial incidencia as actividades de informacin, divulgacin e dinamizacin. Evidentemente cando falamos de difusin non nos referimos a aquela tipoloxa da que falaban os responsables do Consello de Europa nos documentos elaborados a finais dos anos setenta (Trilla, 1997: 17) e que tiveron moito eco na Pennsula Ibrica nun momento de especial efervescencia poltica e cultural que, logo, quedara en moi pouco, s veces en nada.
ANIMACIN
Participacin activa A cultura en evolucin Contacto con toda a poboacin Cultura confundida con poltica no sentido profundo do termo Non directividade Facultade de expresin para todos Progresismo Liberacin Libre expresin Comunicacin aberta Al onde vive a xente Aberta a todos Valoracin do grupo Creatividade

DIFUSIN
Consumo cultural O patrimonio cultural Pblico composto por unha elite Cultura en contraposicin poltica Manipulacin Creacin pertencente s especialistas profesionais Conservadorismo Alienacin Pasividade Discurso arriba abaixo Nos templos culturais Reservada s iniciados Triunfo do individualismo Creacin artstica

O cadro en que se caracteriza a difusin cultural reduccionista, inexacto e sumamente contradictorio pois podemos afirmar e defender que: * A difusin cultural tamn pode promover a participacin activa da cidadana, mesmo tempo que o consumo cultural non negativo en si mesmo. Quizais o problema radique no que consumimos, como o consumimos...

265

* Os programas de difusin orientados a preservar, dar a coecer ou desenvolver o patrimonio cultural poden ser sumamente positivos nunha sociedade que avanza a pasos axigantados cara globalizacin e deturpacin dos sinais de identidade especficos de cada comunidade. * Os programas de difusin non teen por que estar necesariamente orientados a unha elite e poden estar deseados para toda a poboacin. * Os programas de difusin cultural poden ser progresistas, liberadores e dinmicos. * Os programas de difusin cultural poden prescindir dos templos culturais e promover a descentralizacin. * Os programas de difusin cultural poden estar dirixidos a toda a poboacin, fomentar a importancia do grupo e a sa creatividade. * Os programas de difusin cultural non son malos por natureza do mesmo xeito que os programas de animacin tampouco son bos a priori. * Os apriorismos, como os contidos no cadro de que falamos, constiten e promoven visins reduccionistas da accin cultural que impiden o progreso e a transformacin social. A difusin cultural pode asumir todas as orientacins positivas que se conceden animacin do mesmo xeito que programas de animacin poden ter toda a carga negativa que se concede, gratuitamente, difusin. O problema, unha vez mis, non est no concepto de difusin, senn en como se entende e practica, pois pode haber programas de difusin descentralizados, non directivos, progresistas, integradores, que fomenten a creatividade, a participacin e a colaboracin, dirixidos a todos os cidadns ou a colectivos especialmente vulnerables ou marxinados e que potencien a comunicacin e a libre expresin a travs de foros de debate e outras iniciativas de anlise e posta en comn.

266

Anda que son moitos os autores que agora discrepan daquel clebre cadro que tantas veces defenderon, en nome dun progresismo mal entendido e peor practicado, non estara de mis que en vez de insistir na necesidade de superar antinomias (desexo que compartimos), se insistise mis na posibilidade de potenciar un pleno desenvolvemento das virtualidades da difusin e da democratizacin cultural pois a democracia cultural contina a ser unha utopa que s entrar no noso horizonte de expectativas unha vez que teamos percorrido o primeiro tramo do traxecto a prol da normalizacin e da regularizacin da vida cultural. Entre as competencias propias desta funcin habera que salientar as seguintes: * Elaborar, poer en marcha e avaliar plans de difusin teatral atendendo s necesidades, expectativas e intereses da comunidade e dos colectivos e grupos especficos que a integran. * Potenciar a democratizacin cultural a travs de medidas especficas para favorecer a participacin activa de colectivos concretos. * Integrar nos programas de difusin teatral todos os recursos e productos dispoibles. h) Recepcin. Tan importante pode resultar saber o que se vai difundir, o como, o cando e o por que, como determinar o para quen. Programar un teatro unha actividade ben doada con pouco que exista presuposto. Abonda con conectar con Internet ou levantar o telfono. O verdadeiramente difcil, o reto fundamental, consiste en encher os teatros, os centros culturais e outros espacios de exhibicin. Esa non unha responsabilidade que deba asumir o pblico (ir ou non ir) ou os grupos e compaas (gustar ou non gustar) senn que depende dos responsables da programacin, pois entre as sas competencias tamn debera estar a capacidade para desear programas que creen hbitos, da mesma maneira que se crean programas para fomentar a lectura ou para a recollida selectiva do lixo. O problema non constatar que na actualidade mis do 80% da poboacin admite non asistir teatro ou a concertos (Sanjiao, 1998: 170), senn en determinar cales foron as experiencias previas para que unha determinada persoa tea a capacidade e a posibilidade de decidir o que vai facer co seu tempo libre, e esa capacidade de decisin ten que ver cos hbitos creados na infancia e na mocidade. Nun pas onde o teatro escolar e o teatro para a infancia e a mocidade a penas existe,

267

non resulta sorprendente que os cidadns non vaian teatro pois nin o teatro forma parte do seu universo vivencial nin se realizan campaas de informacin, divulgacin e promocin de actividades alternativas para o tempo libre. Por iso os responsables da programacin teatral deben asumir o compromiso de promover a recepcin da sa oferta deseando diversas estratexias para favorecer o consumo cultural, o que, indubidablemente, esixe unha aprendizaxe, unha formacin especfica. Entre as competencias relacionadas con esta funcin poderiamos salientar: * Avaliar as necesidades, os recursos e as posibilidades de difusin de productos teatrais en funcin dos recursos dispoibles e dos intereses, das expectativas e das necesidades da comunidade. * Desear actividades que promovan na comunidade a necesidade de utilizar o tempo libre dunha forma mis libre e creativa, favorecendo o encontro e as relacins entre todos os integrantes da mesma a travs de prcticas teatrais de diverso tipo. * Coordinar e promover actividades culturais, tursticas ou recreativas, directa ou indirectamente relacionadas coas prcticas teatrais, que fomenten o desenvolvemento comunitario e o uso e o consumo de bens culturais. * Converter o teatro nun eixe central da vida comunitaria e nas actividades diarias de asociacins, colectivos, grupos e equipos de traballo. i) Xestin. Unha funcin que podemos colocar antes ou despois das demais, como principio ou como fin, pero sempre fundamental, pois o problema, insistimos de novo, non est na xestin en si mesma, senn na finalidade e nos obxectivos desde a que se realiza. O problema, que padecemos todos os das, que de tanto criticar esta funcin, os que actualmente a realizan carecen da formacin e da experiencia necesaria, pois no seu da non se soubo entender, como tampouco se entende hoxe, que toda actividade de animacin implica necesariamente realizar actividades de xestin. De novo estamos a falar de problemas de formacin e o reto, tamn aqu, consistir en buscar o equilibrio necesario para evitar o anquilosamento e a burocracia

268

pero tamn en fuxir da improvisacin e da provisionalidade en que se moven moitos programas por falta de formacin e da necesaria planificacin e xestin. Sobre este tema e sobre a importancia de valorar e mellorar a xestin cultural xa se manifestou con contundencia Toni Puig (1997: 305-321) nun excelente artigo nacido da reflexin sobre a prctica no que presentaba dez lias estratxicas que remiten a dez competencias e que imos reproducir a continuacin, inda que non na sa forma literal, xa que nos ofrecen unha oportunidade para a reflexin sobre o quefacer cultural: * Reinventar a cultura como sentido. Fabricar coecemento cidadn cualificado e entusiasta. * Traballar, na xestin cultural, con moitas organizacins. * Situar o municipio como motor cultural. * Potenciar productos e servicios culturais locais con creatividade e competitividade. * Impulsar as asociacins culturais do voluntariado cidadn para que tracen unha tupida rede de servicios culturais. * Situar no centro das nosas organizacins culturais os traballadores e os cidadns, organizados en equipos abertos. * Dotar de metodoloxas as nosas organizacins culturais, entendndoas e xestionndoas como organizacins de servicios. * Crear redes activas entre diferentes organizacins culturais. * Traballar con outras asociacins de cidadns non relacionadas directamente cos servicios culturais. * Implicar s cidadns na planificacin e na produccin de servicios culturais na cidade. Estas nove funcins bsicas da Animacin teatral fan referencia, necesariamente, a unha serie de competencias, capacidades, habilidades e dominios profesionais que, no seu da, haber que analizar polo mido noutros espacios e momentos. En calquera caso, trtase dunha proposta de traballo, nacida da propia prctica e da observacin e do estudio doutras prcticas, que ter que ser matizada, contrastada ou reformulada con novas propostas e estudios. O obxectivo, en calquera caso, provocar e alimentar o debate pois a finalidade ltima dos nosos padecementos e traballos sera promover o pleno recoecemento acadmico, institucional e profesional da Animacin

269

teatral, seguindo o lema que utilizamos no proxecto Teatraco13 (formacin de animadores teatrais), realizado en Viana do Castelo (Portugal), coordinado polo Teatro do Noroeste e patrocinado polo Fondo Social Europeo o e Ministerio de Trabalho e a Solidariedade: novos tempos, novas profesins. Novas oportunidades, xa que logo, para o emprego e para o progreso social. 4 Da anlise das funcins sinaladas podemos deducir que existen, polo menos, tres niveis de cualificacin e de desenvolvemento profesional relacionados coa Animacin teatral, sobre todo se establecemos un paralelismo co funcionamento xeral das institucins e organizacins que se dedican promocin e desenvolvemento da Educacin social. Certamente as propostas que imos presentar poden ser modificadas na medida en que o que pode resultar razoable para un municipio de tamao medio (100.000 habitantes) ou para unha organizacin cun amplo nmero de socios ou beneficiarios, ser considerado como un exceso ou demasiado ambicioso nun municipio menor ou nunha agrupacin pequena. Nalgns casos as tarefas sinaladas aconsellan unha especializacin e unha divisin axeitada do traballo e das responsabilidades, mentres que noutros as competencias e responsabilidades recaern sobre a mesma persoa. Coecidos os perigos que implica internarnos nos labirintos da casustica, optamos por presentar a situacin ptima, na que as funcins seran asumidas polas persoas que, en principio, presentaran un maior nivel de cualificacin, atendendo s propostas de formacin inicial ou permanente que iremos presentando. No primeiro nivel, comezando por abaixo, estaran os responsables da posta en marcha, a nivel prctico, de programas concretos, as persoas que traballaran cos colectivos implicados, ben como monitores de formacin,
13 O proxecto foi desenvolvido a pedimento de Xos Manuel Pazos Varela e Jos Martins, quen, daquela, era concelleiro de Cultura do Concello de Cangas. O seu deseo foi realizado por Jos Martins, en nome do Teatro do Noroeste, e Manuel F. Vieites, en nome do Concello de Cangas. Foi aprobado en Lisboa pero non en Madrid. Unha vez aprobado en Lisboa foi desenvolvido, na sa dimensin formativa, por Jos Martins, Filomena Mouta e Manuel F. Vieites, e contou coa inestimable colaboracin de Jos Antonio Caride, Hctor Pose, Benjamim Ferreira e Amrico Peres. Unha das accins centrais do proxecto foi a formacin de 12 animadores teatrais, que recibiron 600 horas de formacin terico-prctica para despois realizar 200 horas de prcticas en empresas. Unha parte dos alumnos e alumnas participantes, que abandonaran os seus estudios, decidiron retomar a sa formacin en centros de formacin artstica, outros traballan como animadores para concellos ou entidades e organizacins educativas e, finalmente, dous dos beneficiarios do programa foron contratados en compaas profesionais. Tia un presuposto de 32 millns de escudos.

270

ben como coordinadores de grupo ou ben como dinamizadores de procesos. A continuacin viran os coordinadores e supervisores de programas dun mbito especfico de animacin (deportiva, turstica, patrimonial, ambiental...) e que combinan o traballo de planificacin co traballo directo cos beneficiarios. Despois estaran os coordinadores de seccin, que se ocuparan da coordinacin xeral dun mbito especfico de animacin, e, finalmente, estaran os directores de departamento, que se ocupan da xestin xeral nun determinado mbito competencial, no caso que nos ocupa podera ser unha concellera de educacin, de cultura ou de servicios sociais. A distribucin de funcins, no mbito da xestin ou do desenvolvemento de programas e proxectos, e a asuncin das correspondentes responsabilidades podera, insisto no condicional, establecerse segundo a proposta que se presenta no cadro seguinte, anda que a realidade pode aconsellar trnsitos entre niveis.
Nivel de competencia profesional segundo a Unin Europea 5 4

FUNCIN

TITULACIN

Direccin e planificacin Planificacin, coordinacin, supervisin Coordinacin e execucin

Licenciado14 Licenciado, diplomado

Formacin profesional de grao superior Formacin profesional de grao medio Monitores ou profesionais especializados noutros mbitos

Coordinacin e execucin

Execucin

14

Aqu quixera DESTACAR e LEMBRAR que, de acordo coa LOXSE, os alumnos e alumnas que rematan os actuais estudios de ARTE DRAMTICA, regulados polo Real Decreto 754/1992 (BOE, 25 de xullo de 1992), reciben un ttulo equivalente para todos os efectos de licenciado universitario.

271

Se partimos da actual estructuracin do sistema educativo e buscando a maior adecuacin entre formacin inicial e perfil profesional os programas de Animacin Teatral deberan ser competencia15 de monitores de tempo libre, tcnicos superiores en Animacin sociocultural, diplomados en Educacin social, licenciados en Pedagoxa ou titulados superiores en Arte dramtica16. Sen embargo, non resultara difcil comprobar como cada un destes titulados carece da formacin inicial necesaria nun dos dous marcos disciplinares que compoen o sintagma pois se os titulados en Arte dramtica posen, de partida, unha excelente cualificacin no eido teatral, presentan un absoluto descoecemento no eido educativo, e viceversa. Vela temos, unha vez mis, aquela estrada de dobre direccin pola que transitan os que van do teatro animacin e os que chegan teatro desde a animacin, camios de ida e volta que s se poden xustificar en pases, ou estados, nos que media unha enorme distancia entre formacin inicial e demandas do exercicio profesional. Galicia ou Espaa seguen na cabeza da clasificacin. Se entendemos que ese estado anormal e paradoxal de cousas debe ser transformado e para ben, sera aconsellable que se puxesen en marcha medidas para complementar a formacin inicial deses e doutros titulados, medidas entre as que non imos analizar agora as que consideramos idneas para os titulados superiores en Arte dramtica, anda que xa realizamos algunhas indicacins nese sentido noutros traballos (Vieites, 1996)17. Vexamos aquelas que semellan mis urxentes, pero, mesmo tempo, mis doadas.

15 Espero que saiban desculpar as ausencias que obedecen desexo de non facer excesivamente longa a lista de titulacins idneas. 16 A LOXSE no seu Ttulo segundo, Captulo primeiro, Seccin segunda, Artigo 45.1., establece que a titulacin superior en Arte dramtica equivalente, para todos os efectos, de licenciado universitario. 17 Entendemos que se poden establecer dous tipos de medidas. Por unha banda, as orientadas creacin dunha nova titulacin en Arte dramtica encamiada formacin de especialistas en Pedagoxa teatral e en Xestin teatral, e pola outra, complementar o currculo que conduce obtencin do Ttulo superior en Direccin de escena ou de Interpretacin con materias de carcter educativo, cando menos a nivel de optatividade, de xeito que os alumnos e alumnas poidan definir un itinerario formativo propio en funcin dos seus intereses e expectativas profesionais. Outra posibilidade sera a organizacin de "msters" e cursos de especializacin en Animacin teatral.

272

5 Resulta difcil establecer procesos de formacin inicial para os monitores de tempo libre, dado que a sa cualificacin se sita no eido da formacin ocupacional, mentres que os profesionais especializados xa posen unha experiencia que os capacita para executar determinadas actividades, mdulos ou fases dun proxecto determinado de animacin. As propostas que se poderan articular neste estadio estaran orientadas organizacin de cursos de introduccin Animacin teatral, para os profesionais especializados, ou cursos de introduccin s diversas modalidades de prctica teatral para os monitores de tempo libre. Mis adiante presentaremos un conxunto de cursos de formacin que poden ter utilidade, desde unha perspectiva horizontal e transversal, para todas aquelas persoas relacionadas ou interesadas na Animacin teatral. Se nos situamos agora no seguinte nivel, onde se mesturan coordinacin e execucin, e co obxectivo de garantir unha formacin especfica en Animacin teatral que deixe en desuso esta estrada de idas e voltas da que falabamos hai pouco, entendemos que sera aconsellable a creacin da figura do Tcnico superior en Animacin teatral, pois o seu mbito profesional presenta unha serie de especificidades e trazos similares s do Tcnico superior en Animacin de actividades fsico-deportivas ou s do Tcnico superior en Animacin sociocultural pero tamn contn unha serie de riscos propios e diferenciais en funcin da especificidade do feito teatral. En diversas ocasins (Vieites, 1996; 1997) temos insistido verbo da necesidade de crear, no marco da formacin profesional de grao medio e superior, unha familia profesional que ns denominamos artes do espectculo e que tera como obxectivo ofrecer itinerarios formativos para os profesionais do teatro que desenvolven actividades cunha compoente tcnica, tecnolxica ou recreativa. Estamos a falar, por exemplo, do Tcnico en realizacin teatral (tremoieiros, maquinistas, luz, son...), do Tcnico en animacin teatral (especialistas en teatro comunitario, teatro escolar e en traballo con grupos especficos en relacin co traballo social) ou do Tcnico en construccins escenogrficas. Como exemplo dalgunhas propostas similares que se estn desenvolvendo en Europa podemos sinalar o itinerario titulado Agent Technique du Spectacle que se imparte en Francia ou os ciclos de nivel medio e superior que baixo a denominacin de BTEC First Diploma

273

in Performing Arts e BTEC National Diploma in Performing Arts, respectivamente, se imparten nos Colleges of Further Education do Reino Unido. Como posibilidade real de que esta proposta se puidese concretar, habera que sinalar que a propia LOXSE no seu Ttulo Segundo, Captulo Primeiro, Seccin Segunda, Artigo 43.2, establece que tamn se podern establecer ensinanzas de formacin profesional relacionadas coa arte dramtica. Na actualidade os tcnicos de teatro poden recibir formacin especfica no Centro das Tecnoloxas do Espectculo, institucin dependente do INAEM e do INEM, con sede en Madrid, anda que a titulacin que se ofrece despois de cursos e seminarios non ten validez acadmica e non equiparable nin validable a nivel europeo, con todos os prexuzos e inconvenientes que esa situacin provoca18. A crecente importancia da actividade teatral profesional e a transcendencia que a prctica do teatro ten en moi diversos eidos da vida comunitaria (recreativos, asistenciais, teraputicos) aconsellaran que polo menos nun Instituto de formacin profesional de cada Comunidade Autnoma19 se implantase a citada familia profesional e as titulacins que lle son propias, anda que tamn existe a posibilidade de que esa formacin e, en consecuencia, ese Instituto, se adscribise s Escolas Superiores de Arte Dramtica.
FAMILIA PROFESIONAL: ARTES DO ESPECTCULO DENOMINACIN Tcnico medio en construccins escenogrficas Tcnico superior en realizacin teatral Tcnico superior en xestin e produccin teatral Tcnico superior en Animacin teatral GRAO Medio Superior Superior Superior NMERO HORAS 1800 2200 2000 2200

Hai que dicir que na Escola de Imaxe e Son da Corua se imparte formacin especfica nalgunha das reas sinaladas mais unha formacin mis orientada s ttulos propios da escola, directamente relacionados coa produccin audiovisual. 19 Seguindo o exemplo da Escola de Imaxe e Son, situada na Corua, poderiamos imaxinar unha Escola das Artes do Espectculo cunhas finalidades e obxectivos similares, ben que mis orientados e centrados no eido especificamente teatral.

18

274

Partindo do modelo actual de formacin profesional, pero sen chegar grao de desenvolvemento que presentan os Reais decretos20 que establecen os ttulos e as correspondentes ensinanzas mnimas de calquera dos ciclos formativos xa aprobados e publicados no Boletn Oficial do Estado e, se o caso, no Diario Oficial de Galicia, poderiamos chegar a considerar tres grandes reas ademais da rea obrigatoria de Formacin en Centros de Traballo (FCT). As reas e os mdulos en que subdividimos cada unha delas seran as seguintes: TCNICO SUPERIOR EN ANIMACIN TEATRAL21 REA 1: Teora e prctica do teatro: 1060 horas MDULOS: - Xogo, xogo protagonizado e xogo dramtico (90 horas) - Expresin dramtica (90 horas) - Movemento expresivo (90 horas) - Teora e prctica da interpretacin (90 horas) - Dramatizacin e dramaturxia (120 horas) - Direccin escnica (150 horas) - Produccin e distribucin (50 horas) - Luz e son (50 horas) - Deseo escenogrfico (90 horas) - Teora e historia do teatro (120 horas) - Teora e historia da literatura dramtica (120 horas) REA 2: Teora da Animacin sociocultural: 470 horas MDULOS: - Espacios e tempos culturais (50 horas) - Marco antropolxico e teora da Animacin sociocultural (120 horas)

A modo de exemplo podemos citar o Real Decreto 2058/1995, do 22 de decembro, no que se establece o Ttulo superior en Animacin sociocultural e as correspondentes ensinanzas mnimas (BOE, 21 de febreiro de 1996), ou o Real Decreto 2061/1995, do 22 de decembro, no que se establece o ttulo de Tcnico superior en Integracin social e as correspondentes ensinanzas mnimas (BOE, 24 de febreiro de 1996). 21 Aqu teo que facer referencia s interesantes contribucins de Jos Antonio Caride, Hctor Pose, Benjamim Ferreira e Amrico Peres, que brindaron a sa inestimable colaboracin na posta en marcha e desenvolvemento do proxecto Teatraco, do que xa falamos.

20

275

- Tcnicas e dinmica de organizacin de grupos (90 horas) - Deseo, desenvolvemento e avaliacin de proxectos de intervencin sociocultural (120 horas) - Lexislacin e organizacin empresarial (90 horas) REA 3: Teora da Animacin teatral: 370 horas MDULOS: - Teora da Animacin teatral (90 horas) - Tempos, espacios e beneficiarios en Animacin teatral (100 horas) - Deseo, desenvolvemento e avaliacin de proxectos de Animacin teatral (90 horas) - Xestin teatral (90 horas) REA 4: Formacin en centros de traballo: 300 horas. Como sinalabamos nun artigo recente (Vieites, 1999), a figura do animador teatral, como axente sociocultural cun campo de actuacin propio e sumamente especializado, precisa tanto de iniciativas orientadas a favorecer a sa formacin e cualificacin como de medidas que contriban seu recoecemento profesional, potenciando que poida exercer as funcins que lle son propias en entidades, servicios ou departamentos relacionados co feito teatral, tanto naqueles que dependen das diferentes administracins como os que promoven outras entidades e organismos pblicos e privados. S dese xeito se poder garantir que a Animacin teatral desenvolva todas as sas posibilidades e potencialidades nos tempos e espacios propios da accin teatral, da promocin cultural, da dinamizacin socioeducativa e do desenvolvemento comunitario. Mais a sa consolidacin tamn depende da promocin da sa docencia e da potenciacin de lias de investigacin especficas nos marcos naturais en que estas actividades se desenvolven (P. Taylor e outros, 1996).

276

6 Se nos situamos agora na cspide da pirmide, onde traballan as persoas responsables da direccin e planificacin de departamentos de educacin, cultura, servicios sociais, tempo libre ou mocidade ou aquelas persoas que se ocupan da coordinacin, supervisin ou direccin de reas ou de proxectos e outras iniciativas, atoparemos novas necesidades de formacin pois, como estamos vendo, os programas de Animacin teatral forman parte de proxectos mis amplos e globalizados no eido da Educacin social que, normalmente, estn dirixidos e coordinados por pedagogos, educadores sociais e outros profesionais con moi pouca ou ningunha experiencia no eido da Animacin teatral. Anda que certo que non radica neles a responsabilidade de executar os programas, si parece aconsellable que posan os coecementos necesarios para desear, coordinar, supervisar e avaliar programas en que se inclan procesos de Animacin teatral. por iso que teremos que considerar a formacin nos outros mbitos de competencia profesional sinalados (CP4 e CP5), unha formacin que se podera acometer mediante das medidas que deberan ser complementarias e nunca excluntes. En primeiro lugar habera que considerar a posibilidade de que nos plans de estudio que conducen obtencin da licenciatura en Pedagoxa e da diplomatura en Educacin social se introducisen disciplinas directamente relacionadas coa Animacin teatral, e a nosa proposta, nese sentido, contemplara que a disciplina Animacin teatral (teora e prctica) formase parte, con carcter obrigatorio, do currculo das das titulacins sinaladas, mentres a denominada Tcnicas de Expresin dramtica e de Expresin teatral22 podera situarse no espacio da optatividade ou da libre eleccin23. En relacin cos obxectivos da disciplina Animacin teatral. Teora e prctica habera que considerar os seguintes:

22

Optamos por esta denominacin xa que a que mellor reflicte a finalidade, obxectivos e contidos que lle son propios. Outras denominacins mis atractivas como "Tcnicas de expresin e representacin" poderan conducir a equvocos con outras reas de coecemento. Vela a razn ltima da nosa escolla: potenciar a claridade terminolxica e conceptual. 23 A posibilidade de que estes tipos de disciplinas se puidesen ofrecer nos espacios asignados libre eleccin, ou libre configuracin, permitira que moitos outros alumnos e alumnas (Maxisterio, Filoloxa, Pedagoxa...) puidesen adquirir unha formacin que seguramente ampliara considerablemente as sas inquietudes intelectuais, descubrindo novos mbitos de estudio e investigacin, e multiplicara os seus horizontes profesionais.

277

* Comprensin cientfica do significado e alcance disciplinar da Animacin teatral no contexto curricular das Ciencias da Educacin, da Educacin social e da Educacin teatral. * Adquisicin e dominio dos elementos terminolxicos e conceptuais correspondentes s ncleos temticos da disciplina. * Adquisicin e dominio dun variado conxunto de tcnicas de expresin e comunicacin dramtica e teatral. * Desenvolvemento da conciencia crtica e da capacidade de intervencin activa e creativa respecto da prctica socioeducativa e cultural dos grupos. * Promocin e desenvolvemento das capacidades de reflexin e sntese, a nivel persoal e colectivo, tanto no que se refire formacin terico-sistemtica como s experiencias que se realicen nos diferentes contextos educativos, teraputicos, sociais e culturais. * Promocin de actitudes de estudio que posibiliten a formacin permanente e a autocrtica, propiciando o desenvolvemento dun concepto da realidade en cada alumno respecto dos coecementos adquiridos. * Adquisicin e dominio de coecementos tericos e dos recursos instrumentais e tecnolxicos necesarios para o deseo, aplicacin e avaliacin de procesos, programas e proxectos de Animacin teatral. * Adquisicin de actitudes positivas cara disciplina e sa dimensin didctico-metodolxica, fomentando a integracin e cooperacin en proxectos de traballo colectivo. * Promocin de lias de estudio e investigacin que, con sentido especfico e/ou interdisciplinar, conformen unha actitude cientfica, aberta crtica e construccin dos seus coecementos e das reas de actuacin. * Adquisicin e desenvolvemento de capacidades bsicas e tcnicas de anlise e investigacin no marco da disciplina.

278

* Promocin e desenvolvemento de actividades e traballos de investigacin a nivel institucional e comunitario, procurando os recursos humanos e metodolxicos necesarios en cada situacin concreta. * Utilizacin da investigacin propia e/ou externa como unha das bases fundamentais para a solucin de problemas, a renovacin e o desenvolvemento curricular e profesional da Animacin teatral. * Proxeccin da disciplina e das sas achegas cientficas, metodolxicas e profesionais no currculo pedagxico, na Universidade e no conxunto da sociedade galega. * Concrecin e desenvolvemento das competencias profesionais do animador teatral posibilitando actuacins concretas que permitan a sa presencia nas distintas reas de traballo ou actuacin: escolas, equipos multidisciplinares, centros da terceira idade, centros asistenciais, ludotecas, concellos, deputacins, centros recreativos e culturais. En canto s seus contidos, poderiamos considerar os seguintes bloques temticos, tendo en conta que sendo unha disciplina cun carcter marcadamente instrumental debera contar cunha carga lectiva de 9 crditos anuais, dos que 3 seran tericos e 6 prcticos: 1. O teatro como instrumento educativo. Perspectiva histrica. 2. Teatro e intervencin sociocultural. Perspectiva histrica, tipoloxas e mbitos que considerar. 3. Da Expresin dramtica Animacin teatral. Tcnicas de expresin, creacin e comunicacin dramtica e teatral. 4. Tempos e espacios na creacin, a comunicacin e a recepcin teatral. 5. Finalidade, obxectivos e beneficiarios en Animacin teatral. 6. Modelos de intervencin en Animacin teatral. 7. Elaboracin, desenvolvemento e avaliacin de proxectos en Animacin teatral. 8. Aspectos bsicos de xestin teatral. 9. Animacin teatral e outras animacins. Interaccins e relacins.

279

Tendo a Animacin teatral unha dimensin a un tempo terica e procedemental, sen deixar de lembrar a sa vertente prctica, semella lxico que, antes de cursala, os alumnos e alumnas tean un amplo coecemento no eido das tcnicas de intervencin, da planificacin de programas e no deseo, elaboracin e avaliacin de proxectos de Educacin social, e neste sentido parece aconsellable que esta disciplina se curse no segundo ou terceiro ano da carreira. En relacin segunda disciplina proposta, Tcnicas de Expresin dramtica e de Expresin teatral, esta tera como finalidade presentar un conxunto de tcnicas, procedementos, recursos e materiais susceptibles de seren utilizados en Animacin teatral. En canto s seus obxectivos habera que sinalar: * Comprensin cientfica do significado e alcance disciplinar da Expresin dramtica e da Expresin teatral no contexto xeral da Pedagoxa teatral e da Educacin social. * Adquisicin e dominio dos elementos terminolxicos e conceptuais correspondentes s ncleos temticos da disciplina. * Desenvolvemento da conciencia crtica e da capacidade de intervencin activa e creativa respecto das prcticas e actividades realizadas por grupos de traballo. * Promocin e desenvolvemento das capacidades de reflexin e sntese, a nivel persoal e colectivo, tanto no que se refire formacin terico-sistemtica como s experiencias que se realicen nos diferentes contextos sociais e educativos. * Adquisicin e dominio de coecementos tericos e dos recursos instrumentais e tecnolxicos necesarios para o deseo, aplicacin e avaliacin de programas. * Promocin de lias de estudio e investigacin que, con sentido especfico e/ou interdisciplinar, conformen unha actitude cientfica, aberta crtica e construccin dos seus coecementos e das reas de actuacin.

280

* Adquisicin e desenvolvemento de capacidades bsicas e tcnicas de anlise e investigacin no marco da disciplina. * Promocin e desenvolvemento de actividades e traballos de investigacin a nivel institucional e comunitario. * Utilizacin da investigacin propia e/ou externa como unha das bases fundamentais para a solucin de problemas, a renovacin e o desenvolvemento curricular e profesional da Expresin dramtica e da Expresin teatral. * Fomento de grupos de traballo que desenvolvan iniciativas pre-profesionais ou tarefas de colaboracin en institucins con carcter eventual e seguindo programas especficos de intervencin e actuacin24. Os contidos da segunda disciplina, mis orientada adquisicin de tcnicas de creacin, expresin dramtica e de expresin e comunicacin teatral, cunha carga lectiva de 9 crditos anuais (2 tericos e 7 prcticos), seran os seguintes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Xogo, xogo protagonizado, xogo dramtico e xogo de roles. Movemento expresivo, expresin corporal, mimo e pantomima. Expresin oral. Teora e prctica da interpretacin. Dramatizacin e creacin colectiva. O texto dramtico. Estudio e interpretacin. A dramaturxia como proceso de adaptacin e adecuacin contextual. O espectculo teatral. Tipoloxa, finalidade e caractersticas. Perspectiva histrica. 9. Os oficios teatrais. Tipoloxa e funcins. 10. A direccin de escena. Deseo e construccin dun espectculo teatral como tarefa colectiva. 11. A recepcin teatral. O espectador como constructor de significados. Anlise e interpretacin de espectculos teatrais.

24 Reproduzo aqu algunhas ideas tiradas do documento "A Expresin Dramtica nos novos Plans de Estudios das Facultades de Educacin e das Escolas Universitarias de Formacin do Profesorado", elaborado por Juan Couto Palmeiro e Manuel F. Vieites. Indito de 1992.

281

12. Produccin e distribucin de productos teatrais. 13. Tecnoloxa teatral. Infraestructuras, equipamentos e recursos. 14. Didctica da Expresin dramtica e da Expresin teatral. Aspectos bsicos. As Tcnicas de Expresin dramtica e de Expresin teatral poden supoer unha ampliacin de coecementos unha vez cursada a disciplina Animacin teatral. Teora e prctica, servirlle de introduccin ou ser cursada mesmo tempo. Calquera das tres opcins sera posible. Quizais o importante fose insistir na complementariedade. Sendo as, poderiamos garantir que os titulados en Pedagoxa e Educacin social, e mesmo outros alumnos e alumnas que escollen o espacio curricular da libre configuracin25, puidesen complementar e diversificar a sa cualificacin e competencia profesional cun perodo de formacin de 180 horas, o que, sen dbida, redundara nunha maior capacitacin como educadores e traballadores sociais e nas sas expectativas laborais e profesionais. Finalmente, sera aconsellable que as disciplinas descritas fosen adscritas departamento de Teora e Historia da Educacin, dada a sa manifesta relacin coa Pedagoxa e a Educacin social e co seu discurso terico, coa sa dimensin tecnolxica e coas sas realizacins e desenvolvementos prcticos. A segunda das medidas anunciadas tera como obxectivo a creacin de msters, cursos de posgrao, cursos de especializacin e mesmo programas de doutoramento orientados s profesionais citados e a outros que habera que considerar. Esta posibilidade dependera, en boa medida, da posta en marcha da Escola Superior de Arte Dramtica, centro de formacin que dependera da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, a institucin responsable de asinar os acordos necesarios para promover e impulsar a cooperacin entre o profesorado e os departamentos da Escola e as Facultades universitarias no seu conxunto.

25

Insistimos en que sera interesante que estas das disciplinas tamn se inclusen no espacio de libre eleccin ou configuracin, cando menos nas Facultades de Educacin ou Ciencias da Educacin, de maneira que puidese ser cursada tamn por alumnos de Maxisterio. Vela unha maneira de promover a formacin en Expresin dramtica pois anda sendo unha rea curricular en Educacin infantil e Educacin primaria a sa docencia non foi includa nos plans de estudio das Escolas de Formacin do Profesorado.

282

Entendemos que un dos obxectivos que debera perseguir a Escola Superior de Arte Dramtica de Galicia sera converterse nun punto de necesaria referencia na vida teatral de Galicia e para iso nada mellor que ofrecer comunidade teatral e a toda a cidadana, en xeral, un conxunto de actividades que permitan promover a sa rendibilidade artstica, educativa e sociocultural. Tratarase de que desde a ESAD se puidese e soubese organizar cada ano un plan de actividades que atraese a atencin e o interese da cidadana de xeito que esta recuperase os investimentos que a Escola recibe da sociedade. Nese sentido, a Escola non pode ser unha entidade pasiva, senn que debe converterse nunha entidade dinmica e aberta, nun punto de encontro dos diferentes colectivos e axentes sociais que teen como eixe profesional fundamental a Arte dramtica. por iso que semellara aconsellable que a Escola Superior de Arte Dramtica de Galicia non s tivese entre as sas funcins a organizacin da formacin inicial, senn que tamn puidese realizar actividades no eido da formacin permanente e da formacin complementaria, asinando para iso convenios de colaboracin con diversas institucins e entidades. Nese sentido, habera que sinalar que as actividades de formacin permanente e complementaria deberan, na medida do posible, autofinanciarse, para que, en ningn caso, supuxesen custos complementarios para os presupostos anuais da Escola, senn que mesmo constitusen fontes complementarias de financiamento para a adquisicin de infraestructuras, equipamentos e recursos didcticos e tcnicos. Entre esas actividades poderiamos considerar: (a) Cursos de Especializacin orientados a profesionais en exercicio ou a titulados medios e superiores sen vinculacin coa prctica teatral e que desexan adquirir a formacin necesaria para desenvolver actividades teatrais en moi diferentes mbitos. Estes cursos poderan organizarse mediante convenio de colaboracin entre a Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, a Consellera de Cultura, Comunicacin Social e Turismo e outras entidades como o Instituto Galego das Artes Escnicas e Musicais (IGAEM), o FORCEM, o INEM, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela, Facultades ou Departamentos concretos das Universidades galegas. * Curso de Especializacin en Interpretacin (250 horas) * Curso de Especializacin en Direccin de escena (250 horas) * Curso de Especializacin en Escenografa (250 horas)

283

* Curso de Especializacin en Dramaturxia e Escrita dramtica (250 horas) * Curso de Especializacin en Teatro escolar (250 horas) * Curso de Especializacin en Produccin e Xestin teatral (250 horas) * Curso de Especializacin en Pedagoxa teatral (250 horas) (b) Msters e Cursos de Posgrao, que se poderan organizar en colaboracin coas Facultades de Educacin de Galicia: * Posgrao en Expresin dramtica, Expresin teatral e a sa didctica (500 horas) * Posgrao en Animacin teatral (500 horas) (c) Cursos monogrficos sobre aspectos concretos da teora, a tecnoloxa e a prctica teatral, cunha duracin menor e cun colectivo de beneficiarios moi heteroxneo, nos que a formacin permanente e a formacin complementaria se poderan mesturar sen problema. A duracin destes cursos debera ser inferior en horas e poderan ser organizados por cuadrimestres, co que habera das convocatorias por curso escolar. Tamn se podera contemplar a posibilidade de organizar cursos de vern. Neste mbito a ESAD de Galicia podera chegar a establecer convenios de colaboracin coa Consellera de Cultura, coa Consellera de Familia, promocin do Emprego, Muller e Xuventude, co IGAEM, coa Asociacin de Actores, Directores e Tcnicos de Escena de Galicia, e con colexios profesionais e outras asociacins (animadores socioculturais, monitores de tempo libre), de xeito que a ESAD de Galicia puidese difundir os seus servicios en toda a comunidade e lograr unha crecente proxeccin e recoecemento entre os diversos axentes sociais. Ata aqu algunhas iniciativas e propostas que, como diciamos, tan s supoen unha primeira aproximacin solucin dun problema que non presentamos desde unha perspectiva terica senn desde a constatacin emprica das necesidades de formacin de moitos profesionais que poderan encontrar na Animacin teatral un eido para o seu desenvolvemento individual e profesional e que xa constite un crecente banco de emprego.

284

7 Pero son malos tempos para reformas que tean como obxectivo afondar na lxica interna, na coherencia e na significatividade dos plans de formacin, sobre todo cando esas reformas afectan institucin escolar ou universitaria. Hai, entre moitas outras cousas, un descoecemento importante do que a prctica profesional e moi pouco interese por realizar moitas das transformacins que quedaron pendentes cando se acometeron pasadas reformas. Un caso significativo vn dado polo feito de que sendo a Expresin dramtica unha rea presente no deseo curricular base da Educacin infantil26 e da Educacin primaria27, a sa docencia non s non entrou nos plans de estudio dos futuros profesores e profesoras deses niveis senn que cando se fai referencia problema un pode sentir o grao de desconexin que existe entre a prctica docente e as sas necesidades e a formacin de educadores. Valorar esta realidade podera levarnos a facer consideracins certamente negativas sobre o estado e funcionamento da universidade e sobre o grao de irresponsabilidade a que se pode chegar, mais entendemos que o absurdo desa situacin abonda para cualificar a actitude dos que son incapaces, non queren ou se negan a que a formacin dos futuros profesionais do ensino se adece sa futura realidade profesional. Visto as, o problema mostra a sa verdadeira dimensin e gravidade. Como vn acontecendo en Espaa desde moito tempo atrs, e en Galicia pintan bastos, as reformas e as innovacins educativas sempre chegan cun retardo mnimo de cincuenta anos. Por iso posible que a todas estas propostas que agora facemos sexan realidade arredor do 2030. Como di o refrn, mis vale tarde que nunca.

26 27

Diario Oficial de Galicia, martes, 14 de xaneiro de 1992, p. 303. Diario Oficial de Galicia, venres, 14 de agosto de 1992, pp. 6.650-6.653.

285

BIBLIOGRAFA ANDER-EGG, E. (1989): La animacin y los animadores. Pautas de accin y de formacin. Madrid, Narcea. BARTOLUCCI, Giuseppe (1972): Il teatro dei ragazzi. Florencia, Guaraldi Editore. BESNARD, Pierre (1991): La animacin sociocultural. Barcelona, Paids. BOAL, Augusto (1978): Duzentos e tal Exerccios e Jogos para o actor e o no actor com ganas de dizer algo atravs do Teatro. Lisboa, Cooperativa de Aco Cultural SCARL. BOAL, Augusto (1980): Teatro do Oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. CARIDE GMEZ, J. A. (1997): Paradigmas tericos en la animacin sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Editorial Ariel. CARIDE GMEZ, J. A. (1998): Ocio y pedagoga: Posibilidades y lmites de la educacin en el tiempo libre. En L. PANTOJA (ed.): Nuevos espacios de la educacin social. Bilbao, Universidade de Deusto. CHANCEREL, Leon (1936): Jeux dramatiques dans lducation. Pars, Librairie thtrale. CUENCA CABEZA, M. (1998): La intervencin educativa en ocio y tiempo libre. En L. PANTOJA (ed.): Nuevos espacios de la educacin social. Bilbao, Universidade de Deusto. DEBORD, Guy (1990): Comentarios sobre la sociedad del espectculo. Barcelona, Editorial Anagrama. DELDIME, R. (ed.) (1991): Thtre et formation des enseignants. Bruxelas, ditions Lansman. ELKONIN, Daniil B. (1978): Psicologa Igri. Moscova, Editorial Pedagxica.

286

ETXEBERRA BALERDI, Flix (1993): Diseo de polticas culturales y animacin cultural de comunidades humanas. En M. A. SANTOS REGO, A. REQUEJO e A. RODRGUEZ (eds.): Educacin para la innovacin y la competitividad. Compostela, Xunta de Galicia. GILI, Edgardo (1984): Lo ldico creativo en la relacin docente-alumno. En VV. AA.: Encuentro teatro y educacin. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. GONZLEZ DAZ, Luca (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Editorial Popular. GOURDON, Anne-Marie (coord.) (1986): Animation, Thtre, Socite. Pars, ditions du CNRS. HERNS, Carlos (ed.) (1988): Teatro aula, aula teatro. Madrid, Accin Educativa. HERNNDEZ, Emilio (1996): El teatro espaol, la izquierda, la derecha, la ley del mercado y su puta madre. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 50-51. HURSTEL, J. (1980): Formacin de animadores. En VV. AA.: Animacin Socio-Cultural. Madrid, Ministerio de Cultura. JAEGER, Werner (1957): Paideia. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. JENNINGS, Sue (1987): Dramatherapy. Theory and practice 1. Londres, Routledge. JENNINGS, Sue (1992): Dramatherapy. Theory and practice 2. Londres, Routledge. LA FONTAINE, Jean S. (1987): Iniciacin, drama ritual y conocimiento secreto. Barcelona, Editorial Lerna. LEIF, Joseph (1992): Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Un reto educativo y cultural. Madrid, Narcea. MANTOVANI, A. (1980): El teatro: un juego ms. Madrid, Editorial Nuestra Cultura.

287

MAURIRAS BOUSQUET, Martine (1984): Thorie et pratique ludiques. Pars, Ed. Economica. MOCCIO, Fidel (1990): El taller de las terapias expresivas. Mxico, Paids. MONERA OLMOS, Mara Luisa (1985): Los animadores socioculturales: su personalidad y su tipologa. En J. M. QUINTANA CABANAS (coord.): Fundamentos de Animacin sociocultural. Madrid, Narcea. MONOD, R. (1986): Thtre: de lanimation la formation. volution des besoins et des pratiques. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, Thtre, Socit. Pars, ditions du CNRS. OLIVA, Csar e REVERTE, Concepcin (eds.) (1996): Pedagoga teatral: concepto y mtodos. Cdiz, Festival Iberoamericano de Teatro e Universidade de Cdiz. ORTEGA ESTEBAN, J. (1998): Educacin a lo largo de la vida o el espacio de la educacin social. En L. PANTOJA (ed.): Nuevos espacios de la educacin social. Bilbao, Universidade de Deusto. PANTOJA, J. (ed.) (1998): Nuevos espacios de la educacin social. Bilbao, Universidade de Deusto. PASSATORE, Franco e outros (1972): Io era lalbero (tu il caballo). Florencia, Guaraldi Editore. PAVLOVSKY, E.; MOCCIO, F. e MARTNEZ BOUQUET, C. (1979): Psicodrama. Cundo y Por qu dramatizar. Madrid, Editorial Fundamentos. PERCURSOS, Cadernos de Arte e Educao, Aveiro, nmero 1. PREZ GMEZ, A. I. (1993): Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. En J. GIMENO SACRISTN e A. I. PREZ GMEZ: Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. PETRUS, Antonio (coord.) (1997): Pedagoga social. Barcelona, Ariel. PUIG PICART, Toni (1997): Gestionemos la cultura de la ciudad con los ciudadanos. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel.

288

QUINTANA CABANAS, Jos Mara (1991): La educacin ms all de la escuela. En Vctor GARCA HOZ (dir.): Iniciativas sociales en educacin informal. Madrid, Ediciones Rialp. SALAS LARRAZABAL, Mara (1977): La figura y la formacin del animador sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Editorial Ariel. SANJIAO OTERO, Francisco J. (1998): Resulta viable o teatro en Galicia? Unha anlise sobre a demanda teatral. En Manuel F. VIEITES (ed.): Do novo teatro nova dramaturxia. (1965-1995). Vigo, Edicins Xerais de Galicia. SIMON, Daniel (1991): Lanimation thtrale. Faut-il privilgier la mmoire du cadre ou la rptition des commentaires?. En R. DELDIME (coord.): Thtre et formation des enseignants. Carnires (B), ditions Lansman. TAYLOR, John L. (1985): Simulacin, juego y actividades afines. En VV. AA.: Gua de simulacin y de juegos para la Educacin Ambiental. Bruxelas, UNESCO. TAYLOR, Philip (1996): Researching Drama and Arts Education. Paradigms & Possibilities. Londres, Falmer Press. TRILLA, Jaume (1993): La educacin fuera de la escuela. Barcelona, Editorial Ariel. TRILLA, Jaume (coord.) (1997): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Editorial Ariel. CAR, Xavier (1992): Animacin y teatro. Tcnicas de intervencin. Zaragoza, Editorial Diagrama. VENTOSA, Vctor (1990): Animacin teatral. Teora, metodologa y prctica. Madrid, Editorial Popular. VENTOSA, Vctor (1996): La expresin dramtica como medio de animacin en educacin social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Editores.

289

VIEITES, Manuel F. (1996): Sobre promesas y programas. Reflexiones en torno a la enseanza teatral y su necesaria normalizacin. Revista ADE/Teatro. Madrid, nmero 52-53. VIEITES, Manuel F. (1997): O ensino teatral en Galiza. Unha proposta de normativizacin e normalizacin. En M. F. VIEITES (coord.): Teora e Tcnica Teatral. Compostela, Edicins Laiovento. VIEITES, Manuel F. (1999): Obras pendentes nun edificio en uso. En Revista Galega de Educacin. Vigo, n. 34. VV. AA. (1984): Encuentro Teatro y Educacin. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. VV. AA. (1991): La educacin no formal, una prioridad de futuro. Madrid, Fundacin Santillana. WILLEY, M. (1986): Animation et politique culturelle en Grande-Bretagne. En Anne-Marie GOURDON (coord.): Animation, Thtre, Socit. Pars, ditions du CNRS.

290

DESEO, ELABORACIN E REALIZACIN DE PROXECTOS EN ANIMACIN TEATRAL*

Vctor J. Ventosa Prez Universidade Pontificia de Salamanca

Sen dbida, o teatro constite un dos recursos mis empregados polos animadores e que mellores resultados achega Animacin sociocultural (ASC). De feito, tanto as orixes da animacin como as primeiras experiencias asociadas a ela, estiveron relacionadas co teatro nalgunha das sas mltiples manifestacins. Algns autores pioneiros como Hurstel (1978), MartinowRemiche (1974) ou Coenen-Huther (1977), servronse da sa experiencia pioneira para achegarnos as primeiras reflexins arredor das fructferas posibilidades que ofrece o teatro ASC (Ventosa, 1993: 161-169). Outros, a partir de a e coa axuda de investigacins e experiencias propias tentamos desenvolver e enriquecer esta lia de traballo con novas achegas tericas, metodolxicas e prcticas, coa esperanza de lles fornecer animacin e s animadores un dos recursos mis potentes no seu traballo (Gonzlez Daz, 1987; Ventosa, 1990; car, 1992; Ventosa, 1996). Este desenvolvemento permtenos falar e incorporar unha serie de propostas de intervencin xa experimentadas por clebres autores e diversos grupos e que demostraron probada eficacia no traballo con comunidades e colectivos, coma o teatro-peridico (Augusto Boal, 1975), o teatro de ra, o xogo dramtico (Eines e Mantovani,
*

Traduccin de Olga Fernndez .

291

1980; Faure e Lascar, 1981), a improvisacin nas sas diversas formas (Gravel e Leduc), o teatro-foro (Daro Fo), a dramatizacin musical, o happening ou o sociograma (J. L. Moreno). Todas elas se poden integrar con dereito propio no que denominaremos Animacin teatral:
O producto dunha prctica sociocultural innovadora que xorde cando unha determinada funcin cultural a ASC- se realiza a travs dunha determinada expresin artstico-cultural -o teatro- con vistas a conseguir os obxectivos da Democracia Cultural. Como modalidade de intervencin e a medio camio entre o teatro e a ASC, a Animacin Teatral ofrece animador e educador unha metodoloxa participativa e grupal que se aproveita da expresin dramtica como medio de dinamizacin sociocultural dunha comunidade (Ventosa, 1990: 14 e 1996: 20).

METODOLOXA DA ANIMACIN TEATRAL A estratexia que cmpre para levar a cabo este tipo de intervencin sociocultural pasa por tres etapas bsicas (Ventosa, 1996: 37-39): 1. Grupal: fase de toma de contacto coa poboacin para detectar os seus problemas e intereses e articular a partir destes unha proposta de traballo teatral que dea orixe a unha primeira estructura grupal estable, cos mis interesados en levala a cabo. unha etapa de toma de contacto. Capacitacin de intereses e recursos de lanzamento de propostas iniciais, mediante a aplicacin dunha serie de tcnicas de convocatoria, motivacin, captacin e iniciacin grupal. 2. Creativa: co grupo xa creado, trtase de entrar nunha fase activa de lanzamento de iniciativas e articulacin das accins oportunas para levalas a cabo. , polo tanto, o momento de seleccionar, decidir e preparar as actividades teatrais que o grupo planee, a travs da busca e seleccin de estilos e mtodos de traballo apropiados s intereses do grupo e en estreita relacin coa forma teatral adoptada (teatro de autor, montaxes colectivas, drama, comedia, farsa...). 3. Expansiva: esta etapa vn dada polo momento da proxeccin exterior dos froitos do traballo do grupo, coa finalidade de obxectivar a sa actividade, confrontala coa comunidade e intercambiala con outro

292

tipo de experiencias e grupos similares doutros contornos. Todo isto, lonxe de significar a fin do proceso, representa o momento de recoller e valorar resultados, efectos e procesos desencadeados, para sentar as bases dun novo ciclo de traballo grupal con novas metas e propostas mis enriquecidas. , xa que logo, a hora das representacins, dos circutos e xiras, o momento dos intercambios, os encontros de avaliacin e as transferencias grupais como indicadores mis relevantes do impacto de todo o traballo realizado no medio de intervencin (grupo, comunidade, barrio ou poboacin). Como mostra ilustrativa e sinttica de todo este proceso metodolxico mostramos o seguinte cadro:
FASES TCNICAS
Convocatoria: contactos, reunins, intermediarios, factores desencadeantes...

INDICADORES
Comunicacin grupal (dilogo e achegas). Confianza grupal (inhibicin e desinhibicin). Identidade grupal (claridade e unificacin de obxectivos). Asistencia (% medio). Gratificacin (cumprimento de expectativas). Organizacin (distribucin e cumprimento de tarefas). Ritmo de traballo (tarefas/ tempo). Volume de traballo (n. + duracin). Grao de cumprimento (%). Creatividade (adaptacins, ideas, apropiacins, propostas...). Apertura do grupo provincia (n. sadas). Participacin do grupo na vida da comunidade. Participacin da comunidade na vida do grupo. Variacins grupais (cuantitativas e cualitativas). Transferencias (xurdimento de novos grupos e novas iniciativas e demais efectos multiplicadores).

METODOLOXA
Observacin participada. Entrevista grupal (aberta e dirixida).

GRUPAL

Motivacin: sondaxe de intereses, seleccin de propostas, estudio de materiais, factores de provocacin... Maduracin grupal: xogos e exercicios, cursos de iniciacin, actividades de convivencia... Modalidade de traballo: colectivo, sobre texto (dramtico, non dramtico), libre...

Observacin participada. Entrevista grupal (aberta e dirixida).

CREATIVA

Tipo ou xnero: sainete, comedia, drama musical, ra, infantil, xuvenil, xogo dramtico, lectura dramatizada... Proceso metodolxico: repartimento, fixacin, improvisacin, ensaios, estructuras ou dinmica das sesins. Actuacins e sadas: preparativos, estreas, intercambios, circutos...

Observacin participada. Entrevista grupal (aberta e dirixida). Entrevista individual de contraste (aberta e dirixida).

EXPANSIVA

Actividades complementarias: consumo cultural (obras, espectculos), visitas a bibliotecas, formacin... Participacin comunitaria: informacin, festas, convenios e coordinacin...

293

Tamn posible o achegamento expresin dramtica como conxunto de tcnicas e recursos susceptibles de seren utilizados en programas de ASC a travs de mltiples vertentes: a expresin corporal, o xogo dramtico, o teatro de ra, o teatro-peridico, a dramatizacin como proposta integradora, pola sa vez, de diversas reas de expresin (corpo, voz, msica, plstica, danza, literatura...). Todos estes camios condcennos a unha serie de funcins e obxectivos que o teatro lle fornece ASC, entre os que podemos destacar os seguintes (Ventosa, 1996: 66-67): un medio de comunicacin directa, ser o mesmo teatro un feito comunicativo. un excepcional mbil organizativo e de convivencia. Constite un espacio integrador das tres modalidades bsicas de animacin: cultural (mbito de expresin e creatividade), educativa (motivador e activador de procesos de aprendizaxe integral) e social (grupal e participativo). Supn un eficaz medio para analizar a realidade e tomar postura criticamente ante ela. Por iso mesmo, tamn un mtodo crtico e liberador permitir apropiarse da palabra en grupo, como paso previo para intentar transformar a realidade, tal e como xa preconizara P. Freire (coa sa pedagoxa liberadora ou do oprimido) ou J. L. Moreno (falar do sociodrama e psicodrama). En fin, un atractivo e fecundo espacio integrador de diferentes reas de expresin e formas artsticas.

O TRABALLO TEATRAL DO ANIMADOR E A SA RELACIN CO GRUPO O traballo do animador teatral est estreitamente vinculado e determinado polo grupo co que traballa. Por iso, unha das sas habilidades fundamentais consistir en saber relacionarse co grupo dende o contacto inicial ata o resultado final. Todo isto comporta todo un proceso continuado de intervencin e seguimento que podemos sistematizar na seguinte proposta metodolxica, extrada e contrastada dende a mia propia experiencia de traballo teatral con grupos:

294

1. ETAPA: E SE FACEMOS TEATRO? CONVOCATORIA INICIAL A mesma tcnica do e se, tan utilizada no mundo teatral para buscar e crear situacins en que pase algo, srvenos tamn para provocar unha situacin similar na realidade do grupo co que vai traballar o animador. Esta invitacin a facer teatro non necesario que a faga o animador. s veces xorde do propio grupo ou dalgn dos seus membros ante unha pregunta previa mis xenrica: que nos gustara facer?. De calquera xeito, animador correspndelle en todo caso crear o clima adecuado para que esa pregunta apareza ante o propio grupo como un reto, como unha aventura, como unha provocacin capaz de espertar o interese colectivo por unha empresa ante a cal todos caben, debido diversidade de centros de interese que o fenmeno teatral, na sa enorme polivalencia, capaz de convocar (literatura, plstica, msica, maquillaxe, son...). 2. ETAPA: : PERO, QUE TEATRO? XERACIN DE ALTERNATIVAS Unha vez convocado o grupo ante a posibilidade atraente de facer teatro, imponse unha maior concrecin da feliz idea para que esta chegue a converterse en realidade. o momento, entn, de xerar posibles camios, suscitando o animador propostas concretas e recollendo as que saian do mesmo grupo, procurando non descartar inicialmente ningunha: - Busca, lectura, seleccin e representacin de obras de autor. - Creacin, preparacin e montaxe de obras colectivas do propio grupo. - Formacin en materia teatral: interpretacin, direccin escnica, luminotecnia, decorados, maquillaxe, vestiario, rexedora, equipamento, son e msica... - Aplicacin de tcnicas e formas teatrais concretas: tteres, marionetas, sombras, teatro de ra... - Organizacin de cursos ou talleres de expresin dramtica, corporal, mimo e pantomima... - Teatro lido, debates e foros teatrais, improvisacins, xogo dramtico... 3. ETAPA: COMO O MONTAMOS? ESTABLECEMENTO DE PRORIDADES E DISTRIBUCIN DE FUNCINS Xa temos propostas de sobra. Agora chegou o momento de ordenalas, seleccionando as mis interesantes, as mis viables, as que convocan maiores

295

adhesins, priorizando as mis necesarias ou indispensables para poder acometer as demais. E as, haber que pr principio aquelas iniciativas orientadas formacin inicial dos seus destinatarios, despois as que sexan fciles de levar a cabo, as que produzan recompensas ou gratificacins mis inmediatas que realimenten a motivacin do grupo e o mantean unido. Trala priorizacin de accins, hai que organizarse para poder levalas a cabo, distribundo tarefas, repartindo funcins e delegando responsabilidades derivadas das eleccins asumidas, en funcin dos intereses e posibilidades de cada un. o momento do repartimento de papeis, pero non s os referidos obra teatral senn a todo o que comporta a sa posta en escena. O teatro ten a grande vantaxe de ter reservada unha tarefa para cada habilidade e interese de cada un: interpretacin, direccin, escenografa, iluminacin e electricidade, son e msica, rexedora, equipamento, coreografa, maquillaxe, vestiario e figuracin, produccin e outras mis que, sen seren propiamente teatrais, se poden asociar a elas (arquivo e documentacin teatral, biblioteca de obras e textos teatrais, mediateca teatral con representacins e traballos gravados do propio grupo...). 4, ETAPA: MANS A OBRA! DESENVOLVEMENTO DO PROCESO DE CREACIN GRUPAL Estamos ante o mesmo ncleo do proceso de animacin teatral. Chegados a este punto, pode haber tantos camios como camiantes. Pero para asegurar unha boa eleccin que tea sada e que non sexa demasiado tortuosa, faremos ben en trazarmos unha serie de indicadores longo do camio. Os colectivos que optan pola creacin e a montaxe das sas propias obras a partir dun proceso de creacin grupal merecen unha atencin especial, por ser este procedemento o mis coherente coa natureza e os obxectivos da animacin sociocultural. Nese caso haber que ter en conta como mnimo os seguintes pasos (Ventosa, 1996: 141-143): 1: Busca de temas: en funcin das preferencias e obxectivos do grupo, as como das caractersticas dos seus membros (idade, nivel cultural, problemtica...). A tcnica do remuo de ideas pode sernos moi til para dar este paso. 2: Primeira seleccin de temas, a partir dos xa recompilados. Dbese recoller maior nmero de opinins de cada membro do grupo con respecto a isto,

296

seleccionando nunha segunda rolda os temas mis apoiados e variables. Para este momento podemos aplicar certas tcnicas coma a do grupo nominal. 3: Debate e improvisacin colectiva sobre os temas seleccionados. Trtase dunha primeira aproximacin terica e prctica tema ou temas seleccionados para comprobar as sas posibilidades dramticas. A improvisacin unha tcnica propedutica e de investigacin, alcance de calquera grupo, que se leva a cabo mediante representacins imprevistas e creativas que xorden de si mesmas da mesma accin dramtica-. Hainas de diversos tipos: as creadas a partir dun bosquexo ou situacin inicial (Commedia dellArte), o xogo xestual e verbal libre de regras (xogo dramtico, Grotowski), da busca de novas linguaxes mediante a desconstruccin corporal e verbal (Artaud) ou incluso da simulacin de competicins deportivas (match de improvisacin de R. Gravel e Y. Leduc)... (Motos; Laferrire). 4: Fixacin definitiva do tema central, eixe organizador do texto e proposta inicial de montaxe. 5: Eleccin das tcnicas formais e o tratamento do tema, segundo se lle queira dar un enfoque cmico, satrico, dramtico, burlesco, trxico... e en funcin da opcin formal e esttica do relato (fo argumental, a base de sketchs, secuencias, escenas...). 6: Primeira redaccin de textos, a partir da discusin e improvisacin colectiva, incorporando as tcnicas e o tratamento formal elixido na etapa anterior. 7: Revisin e fixacin de textos, tras improvisacins reiteradas, matizadas e enriquecidas a partir da proposta inicial. o momento de pasar das improvisacins s ensaios. 8: Incorporacin das tcnicas e elementos teatrais necesarios para a montaxe da obra. Co texto fixado, xa se pode facer unha relacin de posibles tcnicas que se deben incorporar para enriquecelo, as como concretar a utilizacin de cada un dos elementos teatrais necesarios para a sa posta en escena (escenografa e maquinaria, luminotecnia, vestiario e figuracin, equipamento, msica e efectos sonoros...). 9: Montaxe e acabado da obra. Este un momento decisivo no proceso creador do grupo, posto que se trata de integrar todos os elementos que xurdiron

297

ata agora en algo que se chama o acabado da obra. Para isto preciso aplicar catro principios esenciais: claridade, limpeza, urxencia e economa de medios. Como elementos integradores sobresaen o estilo e o ritmo que se lle queira dar conxunto (Ventosa, 1996: 95-116). RECURSOS PARA A ANIMACIN TEATRAL Entre as diversas formas e tcnicas teatrais existentes e que sinalamos como as mis adecuadas s pretensins da ASC vou determe, como exemplos, en das delas polos excepcionais resultados que, persoalmente, tiveron para o meu traballo. O teatro peridico De entre todas as modalidades teatrais aplicables proceso grupal, unha das que mellor se adapta s obxectivos da Animacin sociocultural o teatro-peridico. Unha forma teatral que persegue a dramatizacin e escenificacin de determinadas situacins e problemas sacados da realidade coti a partir de noticias aparecidas nos medios de comunicacin (prensa, radio, TV, revistas...)1. O obxectivo principal cntrase na anlise crtica da realidade social que nos rodea coa finalidade de implicarse na sa transformacin e mellora de forma obxectiva. Isto consguese a travs dun proceso creativo que atravesa as seguintes etapas (Ventosa, 1996: 147-148): 1: Recompilacin e seleccin de material (noticias de prensa, radio ou TV, anuncios publicitarios, sucesos...) relacionado co tema ou problema do noso interese (paro, consumo, racismo, ecoloxa, violencia xuvenil, inxustiza, vivenda, drogas, ocio e tempo libre, igualdade de oportunidades, pacifismo, cultura, educacin..., a lista sera interminable). 2: Traballo de mesa: anlise connotativa e denotativa da noticia dende diferentes perspectivas, busca de implicacins diversas (sociais, persoais, grupais...), illamento da ancdota principal e primeira plasmacin de posibilidades dramticas (descubrimento da norma e o conflicto, determinacin de personaxes...).
1

Esta tcnica ten as sas orixes no "teatro periodstico" de A. Boal (1974, 1975) e est estreitamente relacionada co "teatro documento".

298

3: Aplicacin de diferentes tcnicas creativas propias do teatro-peridico noticia analizada (descontextualizacin, asociacin a outras situacins por similitude ou contraste, lecturas cruzadas, accins paralelas...) coa finalidade de perfilar as primeiras propostas escnicas. 4: Improvisacins sobre as propostas escnicas seleccionadas por parte dos membros do grupo. 5: Fixacin das improvisacins, tras un perodo creativo de tenteo, ensaio e experimentacin, coa achega dos elementos teatrais necesarios para a sa posta en escena (luz, son, msica, escenografa, maquillaxe, vestiario, equipamento, produccin, direccin...). A continuacin describirei brevemente algunhas das tcnicas mis caractersticas do teatro-peridico: - Lectura descontextualizada: consiste en ler a noticia pero sacada do contexto ou situacin en que se d normalmente. - Lectura ritmada, sometida a un determinado ritmo ou msica. - Improvisacins a partir de anuncios publicitarios. - Relato de accins paralelas, dramatizadas vez en aberto contraste. - Reforzo audiovisual: apoio ou reforzamento dunha noticia con imaxes e sons (diapositivas, transparencias, proxeccins, efectos sonoros...). - Lectura cruzada de das noticias relacionadas e contradictorias ou en aberto contraste. - Descontextualizacin: proporcionarlle noticia un marco escenogrfico inusual ou inslito, con respecto contexto formal en que apareceu. - Concrecin da abstraccin: a idea transmitida ou expresada concrtase nun acto simblico. - Relacins contradictorias entre os elementos teatrais propios da representacin: voz-mensaxe, xesto-situacin, decorado-accin, luz-son, situacin-msica... Teatro de ra O teatro de ra xorde nos anos sesenta coa pretensin de achegar o teatro participacin da xente, coa finalidade de chegar a un pblico que doutro xeito non vera tanto teatro e cun obxectivo de provocacin e mobilizacin

299

social ligado s obxectivos da Animacin sociocultural en canto que se utiliza o teatro como un instrumento de participacin sociocultural (Pavis, 1984: 447). Por esta razn, outra das formas teatrais mis idneas para a Animacin sociocultural a do teatro de ra. Referirnos a esta manifestacin teatral dun xeito sistemtico resulta moi difcil, debido ausencia de canons e normas comunmente admitidas e establecidas para tal prctica, as como debido tamn inexistencia de publicacins con textos de ra2 -este un xnero efmero e de creacin colectiva-. E que, en realidade, pode haber tantos tipos de teatro de ra coma montaxes. Con todo, e cunha finalidade mis didctica que notarial, podemos sinalar algns dos mis practicados: - Teatro de pasacalle: onde o argumento substitudo por unha determinada ambientacin temtica que discorre sobre unha estructura itinerante por un determinado percorrido de ra, co acompaamento festivo da xente. - Espectculos pirotcnicos: baseados na utilizacin masiva de fogos de artificio estratexicamente colocados longo do percorrido e manexados polo grupo de animacin con apoio de artefactos, bonecos, mscaras, zancos, instrumentos de percusin e demais efectos sonoros. - Teatro de ra baseado no argumento. Como mnimo aditase estructurar seguindo tres fases; 1: inicio (pasacalles ou percorrido inicial de convocatoria e captacin de participantes); 2: un desenvolvemento (que acostuma corresponder co espectculo central, normalmente esttico, que se pode resolver coa incorporacin de concursos, probas e xogos participativos e incluso coa montaxe de determinadas instalacins como postos ou casetas con atraccins); e 3: un final ou despedida (baile ou danza colectiva, pasacalles...). Entre os elementos claves e indispensables para realizar un proxecto teatral de animacin de ra sobresaen:

2 Coa intencin de contribur a paliar esta inxusta situacin recentemente sau mercado o meu libro Teatro de calle. Madrid, CCS, 1997.

300

- A participacin da xente no mesmo desenvolvemento da montaxe. Para iso, a estructura deste ha de ser aberta no sentido que U. Ecco lle fornece a este concepto- de maneira que se complete coa incorporacin da xente e as sas achegas discorrer do espectculo. - O xogo: o teatro de ra animacin porque ten que ver mis coa expresin e co xogo dramtico que se recrea e esgota no puro pracer de representarse que co teatro como producto acabado disposto a ser consumido e contemplado por outros. - A msica: forncelle montaxe o ritmo necesario que vai fiar todo o movemento e desenvolvemento escnico. Pode ser msica popular ou creada ad hoc. Pero, de calquera xeito, sempre apegadiza, bailable e envolvente, para facilitar a implicacin da xente na proposta escnica. - As cancins: da mesma maneira que a msica, deben ser sinxelas, de estructura circular, repetitiva, coa finalidade de que todos poidan aprendelas rapidamente e cantalas facilmente. - Os efectos especiais: no teatro de ra cabe calquera efecto que contriba a crear, subliar e ampliar o clima ou ambiente perseguido: pirotecnia, botes de fume de cores, efectos sonoros, olores. - A escenografa de ra: a base de bonecos e artefactos expresamente ideados e construdos para mobilizar e provocar a xente con vistas sa implicacin activa na montaxe. Neste sentido, tampouco podemos esquecer a utilizacin do espacio urbano como espacio escnico, xa que esta unha das caractersticas definitorias desta forma teatral. Por iso, as ras, prazas ou parques da poboacin constiten os determinantes escnicos bsicos sobre os que debe discorrer a montaxe.

301

BIBLIOGRAFA BERENGUER, A. (1984): Teatro europeo de los aos 80. Barcelona, Laia. BOAL, A. (1974): Teatro del oprimido. Bos Aires, Ed. De la Flor. BOAL, A. (1975): Tcnicas latinoamericanas de teatro popular. Bos Aires, Corregidor. BOAL, A. (1975): 200 ejercicios y juegos para el actor y el no actor con ganas de decir algo a travs del teatro. Bos Aires, Crisis. CATERRIER, G. (1993): La improvisacin pedaggica y teatral. Bilbao, EGA. COENEN-HUTHER, J. (1977): Le thtre, agent d'innovation culturelle. Strasbourg, CE. EINES, J. e MANTOVANI, A. (1980): Teora del Juego Dramtico. Madrid, INCIE-Ministerio de Educacin. FAURE, G. e LASCAR, S. (1981): El juego dramtico en la escuela. Madrid, Cincel-Kapelusz. HURSTEL, J. (1978): Formation des animateurs. En Animation Socioculturelle. Strasbourg, CE. LA TEJA-TIV-HERANS (1983): Teatro, imagen, animacin. Barcelona, Cuadernos de Pedagoga-Laia. LPEZ MOZO, J. (1976): Teatro de barrio, teatro campesino. Madrid, Zero Zyx. MANTOVANI, A. 1981): El teatro: un juego ms. Madrid, Ed. Nuestra Cultura. MARTINOW-REMICHE, A. (1974): Animation et thtre. Strasbourg, CE. MOTOS, T. (1996): Teatro y Animacin. En Revista Claves de Educacin Social, n. 2. PAVIS, P. (1984): Diccionario de Teatro. Barcelona, Paids. PREZ OLIVA, P. (1973): Iniciacin al teatro popular. Madrid, Doncel.

302

RUIZ RAMN, F. (1981). Historia del Teatro Espaol. (Vols. I e II). Madrid, Ctedra. CAR, X. (1992): El teatro en la Animacin Sociocultural. Tcnicas de intervencin. Madrid, Diagrama. VENTOSA, V. J. (1988): El teatro como instrumento de Animacin Sociocultural. En Revista Tablas. Deputacin de Salamanca. VENTOSA, V. J. (1990): Animacin Teatral. Teora, metodologa y prctica. Madrid, Popular. VENTOSA, V. J. (1991): Teatro y Animacin en la Educacin no formal. En Revista Internacional D'Expresi Dramtica Homo Dramaticus. Tarragona. VENTOSA, V. J. (1993): Fuentes de la Animacin Sociocultural en Europa. Madrid, Popular. VENTOSA, V. J. (1996): La Expresin Dramtica como medio de Animacin en Educacin Social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Ed. VENTOSA, V. J. (1997): Teatro de calle. Madrid, CCS. VENTOSA, V. J. (1998): Manual del monitor de tiempo libre. Madrid, CCS (2 ed.). VENTOSA, V. J. (1999): Intervencin Socioeducativa. Madrid, CCS (2 ed. ). VENTOSA, V. J. (1999): Expresin musical, educacin y tiempo libre. Madrid, CCS. VICH, M. (1999): Una Pedagoga de la Cultura: La Animacin Sociocultural. Zaragoza, Certeza.

303

A AVALIACIN DE ACTIVIDADES E PROXECTOS DE ANIMACIN TEATRAL*

Xavier car Martnez Universidade Autnoma de Barcelona

A evidencia non nada sen un xuzo de valor (Herbert, 1982: 405). Non vemos as cousas como son; vmolas como ns somos (Zindell, 1990: 341). A participacin favorece a asuncin de responsabilidades (Jelin, 1999: 122).

Dende que Weber nos ensinou a diferenciar o fctico do valorativo, distinguimos o que unha descricin, que expresara un feito ou unha relacin de feitos, do que unha valoracin: isto , unha toma de postura, positiva ou negativa, fronte a unha determinada situacin1. De acordo con esta perspectiva, a descricin sera o producto dunha mirada espida sobre o fenmeno; unha mirada que se limita a recoller o que hai, sen engadir nada. Unha mirada, en definitiva, obxectiva. Falar de valoracin, pola contra, referirse a unha mirada que contrasta, que pon en relacin o observado con outras observacins previas, sexan reais
* 1

Traduccin de Olga Fernndez Weber falaba de xuzos de feito e xuzos de valor.

305

ou imaxinarias; que compara o que hai co que podera ou debera haber; que engade ou busca cousas no fenmeno observado. A mirada que valora est vestida con valores propios e xustamente esa roupaxe a que posibilita o xuzo e a asignacin de valor s feitos observados. A mirada atoparase, neste caso, cargada de subxectividade. As cousas non son, sen embargo, malia ser claras, tan sinxelas. Isto significa que se fai necesario matizar os conceptos de obxectividade e subxectividade en relacin coa forma como abordamos os nosos obxectos de estudio. Non hai mirada, xa se trate de describir ou de valorar unha situacin concreta, que poida escapar de si mesma, da sa historia, do seu contexto. A prisin do presente di Heller- s admite fuxidas ilusorias (1991: 20). Calquera mirada sera, en principio, subxectiva e tratarase, en todo caso, de consensuar que imos entender por obxectividade. Disto vai tratar o traballo que se presenta a continuacin, da mirada; da forma en que miramos o que facemos; dos obxectos s que a imos dirixir; do que isto vai significar para ns; e do valor que, en funcin de todo isto, imos outorgar observado. Unha mirada que se dirixe a un tipo concreto de actividades e proxectos: os denominados de Animacin teatral2. Como xa sinalamos noutro lugar3, a AT un punto de encontro interdisciplinar que une o cultural, o educativo e o artstico nunha mestura tal que se fai difcil distinguir cada unha destas dimensins nas sas prcticas concretas. Atopmonos as cunha mirada complexa que se dirixe a un obxecto tamn complexo. O que se pretende neste traballo transitar entre estas complexidades elaborando, mis que un receitario de solucins fronte a posibles situacins ou problemas, unha gua de reflexin que proporcione recursos para abordar, de xeito enriquecedor e dende unha perspectiva de mellora constante, o desenvolvemento de actividades e proxectos de AT. Para conseguir estes obxectivos estructurei a anlise en tres partes. Na primeira reflexinase sobre as formas e os sentidos que adquiriu e desenvolveu a avaliacin longo deste sculo. Achgase, as mesmo, un marco conceptual xeral para os proxectos de avaliacin que desenvolveremos nos proxectos de
2 3

A partir de agora AT no texto. Neste volume; pp. 85 e ss.

306

AT. A isto dedcase a segunda parte, a concretar aquela perspectiva na prctica destes procesos e proxectos. Acbase, por ltimo, na terceira, achegando elementos de reflexin e xestin para planificar a avaliacin neses mesmos proxectos.

1. OS SENTIDOS DA AVALIACIN: MARCOS HISTRICOS, TERICOS E CONCEPTUAIS A avaliacin un constructo conceptual e metodolxico que tivo un prolfico desenvolvemento no eido educativo. No dito eido, a avaliacin pode ser entendida como concepto, como tecnoloxa e, por ltimo, como unha prctica concreta, e isto tanto no mbito das accins educativas formais como no das non formais. A avaliacin arrastra xa consigo todo un sculo de reflexins, estudios e aplicacins que, anda que foron moi productivos no que se refire avance terico e instrumental, anda non foron capaces de xerar unha cultura da avaliacin. dicir, non serviron para integrar e, sobre todo, para normalizar os procesos avaliativos no cotin profesional e institucional4 das nosas sociedades desenvolvidas. Anda hoxe, as prcticas avaliativas en educacin formal son pouco mis que procesos de control que seleccionan e canalizan os estudiantes cara a unha complexa e, a mido, incerta maraa de posibilidades ou niveis profesionais. Algo parecido ocorre en mbitos sociais Educacin formal ou Educacin social-. Neles pode afirmarse que, en xeral, as prcticas educativas, se que se realizan, adoitan obedecer mis a requirimentos administrativos ou necesidades polticas que a un autntico desexo de mellora. por iso que resulta necesario analizar anda que sexa de xeito sintticoa evolucin terico-prctica da avaliacin. O que se pretende coecer o sentido que historicamente se asignou s procesos de avaliacin e, as mesmo, a direccin en que se veen desenvolvendo longo do tempo. Agora ben, monos mover nun mbito de intervencin no que se concede

Esta unha aseveracin que resulta especialmente certa no mbito pblico.

307

especial importancia forma como se interpretan, como se viven ou como se senten as accins ou as prcticas realizadas. Isto supn, dende o meu punto de vista, que, para poder establecer un modelo avaliativo apto para os procesos de AT, necesario cumprir certos requisitos previos. En primeiro lugar hai que reflexionar previamente sobre o sentido e significado da avaliacin en relacin persoa, posto que ela se erixe en eixe central destes procesos. En segundo lugar, hai que reflexionar sobre o sentido que adquire ou pode adquirir a avaliacin nos proxectos de animacin teatral grupal ou comunitaria. A intencin, que alimenta a reflexin, pasa por clarificar e definir conceptos e modelos de avaliacin, pero, sobre todo, por concretar un marco interpretativo no que situar as prcticas avaliativas que desenvolveremos para os proxectos de AT.

1.1. Do sentido da avaliacin... longo de todo este sculo asistimos a unha reflexin constante sobre aquilo que poida ser a avaliacin. Esta reflexin foi acompaada de toda unha serie de modelos, mtodos, tcnicas e instrumentos que pretendan concretar na prctica as formulacins e reformulacins tericas que se an desenvolvendo arredor dos procesos educativos. Os primeiros estudios avaliativos, iniciados a principios deste sculo, non distinguan entre avaliacin e medida, e aplicbanse, sobre todo, establecemento de diferencias individuais. Durante os anos 30 e 40 os principais avances en materia de avaliacin foron o resultado da medicin do rendemento escolar dos estudiantes. Ser nesta ltima dcada e na seguinte cando Tyler propoa s educadores definir obxectivos previos e recompilar os datos necesarios para comprobar se se conseguiron ou non5. A partir deste momento, o concepto de medida resultar xa insuficiente para caracterizar uns procesos avaliativos novos que pretendern, ademais, a emisin de xuzos de valor sobre o obxecto ou a situacin avaliada. Os anos 60 son o triunfo dos deseos e modelos experimentais que se enmarcan no paradigma positivista. Nesta poca inciase tamn un debate

Para ampliar ver Joint Committee..., 1988; Alvira, 1991; Mateo, 1996.

308

arredor do paradigma concreto cientfico-positivista, hermenutico-cultural ou crtico-poltico que ha de enmarcar, modelar e dirixir os procesos avaliativos6. Este debate afectar especialmente s modelos experimentais que irn sendo cuestionados longo das das dcadas seguintes. A pluralidade de mtodos, caracterstica destes anos, obedecer pluralidade de perspectivas paradigmticas7. A finais dos 80 aparecen os modelos avaliativos que Guba e Lincon denominan de cuarta xeracin. Son modelos de avaliacin que pretenden dar resposta a problemas non resoltos polos modelos anteriores, sobre todo aqueles referidos a unha visin xestora da avaliacin, unha atencin deficiente pluralidade de valores e unha excesiva afeccin paradigma positivista (Mateo, 1996: 9). Estes novos modelos avaliativos enmrcanse no paradigma constructivista e caracterzanse por considerar que a avaliacin , sobre todo, un proceso sociopoltico colaborativo, emerxente e creador de realidades. En xeral, poderiamos afirmar que os modelos foron facndose cada vez mis complexos co tempo; complexidade que se patentizou, polo menos, en tres procesos. En primeiro lugar, en constante ampliacin das perspectivas de anlise, que transitaron de enfoques cuantitativos, decididamente exclusivos ou excluntes, a enfoques cualitativos ou a perspectivas en que se d prioridade complementariedade ou pluralismo, sexa paradigmtico ou metodolxico. En segundo lugar, nunha xestin cada vez mis descentralizada dos procesos avaliativos; e, en terceiro lugar, e como unha consecuencia desexable do anterior, nunha participacin crecente, en nmero e en profundidade, de axentes e instancias nas prcticas avaliativas. A pesar de todos estes avances na conceptualizacin da avaliacin, o modelo de cultura avaliativa que parece que cristalizou na nosa sociedade aquel que equipara avaliacin e control externo. Esta , dende o noso punto

6 Para ampliar sobre este debate ver Mateo, 1996. Para unha anlise deste debate paradigmtico como base das intervencins en animacin sociocultural ver car, 1997a. 7 Por poer algns exemplos: o CIPP (contexto, imput, proceso e producto) de Stufflebeam e colaboradores (1971), o de avaliacin responsable de Stake (1976), o de avaliacin democrtica de Mcdonald (1976), o de avaliacin iluminativa de Parlett e Hamilton (1977), o de avaliacin como crtica artstica de Eisner. Estes e outros modelos poden ser estudiados en profundidade en Alvira, 1991 e Tejada, 1997b.

309

de vista, unha perspectiva que pode resultar necesaria, pero que totalmente insuficiente para asignar valor a unha accin ou a unha situacin concreta. A mirada que controla mira s aquilo que susceptible de ser controlado. O control acta sobre as accins e comportamentos pero de ningunha maneira pode facelo sobre as motivacins, as emocins, os sentimentos ou as realidades que os inspiran ou os guan. A avaliacin que controla acta sobre a realidade, pero incapaz de comprender esa mesma realidade, porque exerce o control sobre unha versin observable e, polo tanto, simplificada daquela8. Como atinadamente sinala Mateo, non acta sobre a realidade, senn sobre a realidade instrumental. Pola contra, a accin avaliadora crtica e supn sempre sofisticar a realidade (1996: 11).

1.2. ... A unha avaliacin con sentido A accin de valorar consubstancial ser humano. A travs das valoracins atopamos o noso lugar no mundo e tomamos consciencia de que vivimos nun tempo, presente, distinto doutro que xa pasamos e dun que est por vir. o proceso de asignar valor s nosas accins o que nos permite situalas, e no mesmo proceso- situarnos, no tempo. Unha accin non avaliada ou ben se torna intemporal ou se ancora nun presente espido e illado; ausente, polo tanto; entre ambos os casos, de referentes e significados. Sen a mirada que valora, as nosas realizacins careceran de sentido e de continuidade e estariamos condenados a repetilas cega e constantemente. As valoracins proporcinannos tamn o sentido da historia, o que significa que contriben de xeito determinante a construr a nosa identidade. certo que avaliar as accins realizadas non ten por que resultar esencial para a produccin de cambios, sexa en ns mesmos ou no noso contorno, pero tamn o que sen facelo imposible ter conciencia de que eses cambios se produciron. E, o que mis importante, non hai forma de precisar o sentido e a direccin dos mesmos; o significado que teen para ns ou para a nosa vida. A conciencia de mellora, de avance ou de progreso sempre o resultado dunha avaliacin consciente e inconscientemente realizada.
8

Sinala Mateo neste sentido que "o control responsabilidade exclusiva do poder e a sa misin a de posibilitar o mantemento da organizacin a travs do equilibrio entre a norma (expectativa social) e a realizacin individual (...) O control esixe (...) un importante grao de simplificacin, non porque sexa simplista, senn porque traballa sobre a realidade instrumental" (1996: 11).

310

Asignar un valor s accins que realizamos convrtese as nun medio indispensable para dotalas de sentido. Este o xeito de integralas na historia que nos permite explicar todas as nosas accins e constite a crnica que, como sinalaba Giddens, nos fai ter unha identidade e constiturnos como un eu. Toda avaliacin ten que ver, en ltimo caso e quizais ese o seu sentido mis xenuno, coa comprensin profunda daquilo que se avala. Do que se trata, en definitiva, de buscar respostas que nos axuden a saber por que vimos de onde vimos, onde estamos no momento presente e, sobre todo, que deberiamos facer para chegar lugar ou situacin en que desexariamos estar. A avaliacin convrtese as nunha pregunta que lles facemos s outros, ou a outro ou a ns mesmos para saber quen somos e como nos gustara ser. Non somos o que somos -di Giddens- senn o que nos facemos (1997: 99). Asignando valores xa feito, a avaliacin orienta a accin; posibilita e favorece a toma de decisins con respecto s accins prximas. Os procesos avaliativos manifstanse como un medio para xerar cambios dirixidos e conscientes; para construr e reconstrur continuamente as nosas identidades persoais e colectivas. O proceso de asignar valor a unha accin ou a unha situacin concreta tamn un proceso de creacin; en canto que xera unha nova visin daquelas e, en consecuencia, unha nova realidade- non existe ata ese momento. Caracterizar a avaliacin como un proceso de creacin de novas realidades e como un medio para construr supn relacionala de xeito inmediato cos procesos de aprendizaxe. A avaliacin , mis que nada, un camio e unha posibilidade para aprender sobre ns mesmos e sobre as nosas accins. A mirada que se valora unha mirada que relaciona, que contrasta, que mide, que interpreta e que analiza, entre moitos outros procesos. S polo feito de realizar estas accins produce cambios no axente e faino suxeito das aprendizaxes conseguintes. Todas estas potencialidades que manifestan os procesos avaliativos a nivel individual son directamente transferibles s procesos de avaliacin desenvolvidos grupal ou colectivamente. De feito, a perspectiva grupal fai algo mis que enriquecer a avaliacin; convrtese nun elemento esencial e indispensable na sa aplicacin. A avaliacin, afirma Mateo, incide na aprendizaxe social de valores (interiorizacin), na conformacin cultural e a sa posta en marcha correspondente a todos os integrantes sociais (1996: 11).

311

O proceso avaliador dtase as dunha nova potencialidade: un medio de comunicacin e, como tal, posibilita contactos, mediacins e compromisos entre os participantes. neste sentido, tamn, que se pode falar da avaliacin como dun proceso emerxente, en canto que xera visins colectivas compartidas sobre os obxectos, as situacins ou os procesos avaliados, que non resultan directamente derivables das diferentes e particulares visins previas. A mirada colectiva que avala recoece e acepta en si mesma dado que define a sa esencia e expresa o que - o dilogo, a diferencia, a discrepancia, o compromiso, a cooperacin e o conflicto creativo. Todos eles constitense en actitudes e procedementos claves no deseo e desenvolvemento de procesos de avaliacin. Todos eles son, por outra banda, elementos que configuran as identidades colectivas. A avaliacin pode ser tamn, como xa se adiantara, un medio para o autocoecemento, a reconstruccin ou a mellora das identidades colectivas. Toda mirada e, en consecuencia, toda avaliacin como se sinala principio- algo mis que unha mera descricin ou unha anlise. , en esencia, unha comparacin entre o que hai e o que cremos que debera haber. O cremos e o debera remiten necesariamente a unha axioloxa que ser, mesmo tempo, causa e consecuencia da ideoloxa de todos os implicados no proceso avaliador. Non hai avaliacin que sexa neutra, senn que sempre obedece, tanto no que se refire deseo como propia seleccin ou elaboracin de instrumentos, disposicin ideolxica dos avaliadores. A avaliacin ten un por que e un para que que contextualizan e condicionan o que, o quen, o como, e cando e o onde da mesma (car, 1997b: 194). A mirada que valora unha mirada que cuestiona. Esta a razn pola que nos sentimos vulnerables e intranquilos fronte a ela. Por moito que se nos diga que o que se avala o que facemos, non podemos separalo do que somos9. A dimensin crtica e a dimensin da vulnerabilidade humana smanse nesta formulacin. Ambas estn relacionadas co que supora normalizar a cultura da avaliacin10; dicir, estar dispostos de forma coti e
9

10

Esta ser unha concepcin especialmente productiva na avaliacin de actividades de AT. Son consciente de que normalizar unha cultura da avaliacin pode entrar en conflicto con tradicins culturais locais. Estou convencido de que "emitir e aceptar crticas" son habilidades sociais que poden estar, se non determinadas, si culturalmente condicionadas. Podemos atopar culturas, en consecuencia, nas que o intercambio de crticas sen entrar no nivel de profundidade das mesmassexa algo comn e outras nas que isto se obvie totalmente nos intercambios sociais.

312

normalizada tanto para emitir como para aceptar crticas. Ambas, por outra parte, poden quedar minimizadas, se non asumidas, na perspectiva de avaliacin colectiva que defendemos. a reciprocidade dos actores na recepcin da avaliacin e a seguridade sobre o uso dos resultados a que pode contribur a equiparar e, en consecuencia, a aceptar os sentimentos particulares de vulnerabilidade xerados fronte s procesos avaliativos. Vulnerabilidade que se torna sospeita, por outra banda, cando non se d ningn deses dous enfoques. Interrogabmonos principio sobre a obxectividade ou subxectividade dos procesos de avaliacin. A diferencia das perspectivas tradicionais en avaliacin, que ligaban a primeira externalidade do proceso e a segunda participacin no mesmo, a nova perspectiva obvia ambos os procesos fundamentndose no feito de que a distincin dentro-fra resulta irrelevante no proceso. A participacin de todos os afectados nunha ou outra forma polos resultados da accin na avaliacin da mesma fai que todo sexa dentro ou que non se poida distinguir, propiamente, un dentro e un fra. Parafraseando a Bergamn poderase dicir que seremos obxectivos o da que sexamos obxectos, (pero que, necesariamente) somos subxectivos (na avaliacin) porque somos suxeitos.

1.3. Un marco conceptual xeral para os procesos de avaliacin Tres eixes parecen ter en comn as diferentes perspectivas que se foron desenvolvendo longo das ltimas dcadas con relacin s procesos avaliativos: a) A recompilacin sistemtica de informacin. b) A asignacin dun valor s accins sobre as que se recompilou a informacin. c) A subseguinte toma de decisins. O que diferencia a cada unha das perspectivas en avaliacin o xeito como se combinan ou concretan estes elementos ou a nfase coa que cada un deles destacado. Nunha primeira aproximacin poderase definir a avaliacin como a recollida e anlise sistemtica de toda aquela informacin necesaria para determinar o valor ou mrito das accins realizadas ou en proceso de realizacin. Do que se trata de emitir xuzos de valor, de calibrar a asignacin de sentido s accins, procesos, productos ou realidades que pretendemos

313

avaliar. Pero este s un paso do proceso. No mbito da educacin faise necesario conectar a avaliacin coa subseguinte mellora da accin avaliada e iso pasa pola toma de decisins verbo diso. O primeiro que podemos afirmar, en relacin con estes tres eixes dos procesos avaliativos, que poen a nfase no procedemental o instrumental obviando o contexto e os actores. Uns e outros procuran o referente cultural para a valoracin e levan a cabo tanto a recollida de informacin como a conseguinte toma de decisins. Un valor se valor de verdade -di Savatersempre esta en crise11; isto , atpase permanentemente sometido a cambios. Non se poden considerar os valores de xeito illado. Todo valor cultural e evoluciona e se transforma mesmo ritmo que a identidade cultural que o soporta. En todo proxecto avaliativo ser necesario contar co contexto fsico e sociocultural no que se enmarcan as accins que hai que avaliar e, tamn, con todas as persoas que, directa ou indirectamente, participaron ou se viron implicadas nestas accins. Contexto e actores son as os eixes que complementan os tres definidos, para constitur o que poderiamos considerar como a configuracin esencial de todo proceso avaliativo. Faise necesario agora recuperar os que presentamos como signos distintivos dos procesos de avaliacin dende o punto de vista conceptual12. Todos eles se van constitur como obxectivos ou requisitos que enmarcan ou guan os cinco eixes considerados. Os procesos de avaliacin posibilitan, favorecen ou axdannos a: 11 12

Tomar conciencia do realizado. Outorgar sentido s accins realizadas. Situar as accins no tempo e no espacio. Conseguir unha comprensin profunda das accins desenvolvidas. Inserir as accins en contextos amplos de significacin. Interrogar s outros, outro ou a ns mesmos. Orientar o desenvolvemento das accins futuras. Dirixir unha mirada crtica s cousas, s situacins ou s procesos.

Cit. Mora, 1992: 14. Como xa se fixo evidente nas anlises do punto anterior, sigo os esbozos dos modelos de cuarta xeracin que definen Guba e Lincon. Para eles, e segundo apunta Mateo, a avaliacin un proceso "sociopoltico; conxunto de colaboracin; de ensinanza-aprendizaxe; continuo, recursivo e altamente diverxente; emerxente; de resultados impredicibles; e, por ltimo, que crea realidade" (1996: 10).

314

Comprender a importancia da crtica como mtodo de aprendizaxe. Xerar cambios dirixidos e conscientes. Crear novas visins das cousas. Aprender sobre ns mesmos, sobre os outros e sobre o outro. Lograr a participacin de todos os afectados, dun ou doutro xeito, pola propia accin ou polos seus resultados. Instaurar contactos, mediacins e compromisos entre os participantes. Asumir, negociar, consensuar ou integrar as particulares e diversas dependencias ideolxicas. Minimizar e compartir o sentimento de vulnerabilidade fronte avaliacin. Recoecer, reflexionar e desenvolver colectivamente o dilogo, a diferencia, a discrepancia, o compromiso, a cooperacin e o conflicto creativo. Construr visins colectivas compartidas sobre os obxectos, as situacins ou os procesos. Normalizar os procesos avaliativos no cotin grupal e comunitario. Desenvolver procesos permanentes de creacin e recreacin sociocultural. Traballar pola mellora da calidade de vida colectiva ou comunitaria. Construr e reconstrur continuamente as nosas identidades persoais e colectivas.

Todos estes trazos distintivos configuran e desean unha visin complexa da avaliacin que, en definitiva, vn a responder propia complexidade das realidades avaliativas. Este un enfoque que pretende superar as visins estereotipadas sobre a realidade, sexan estas tcnicas ou ideolxicas. Un enfoque, tamn, que quere substitur o control pola aprendizaxe e a forma imposta pola norma consensuada. Un enfoque, por ltimo, que se considera e se quere que sexa humanista. Isto supn, entre outras cousas, que non excle perspectivas externas ou autorizadas, pero que, en todo caso, as contrasta con todas as visins implicadas. Dende o meu punto de vista s cunha proposicin destas caractersticas se pode acometer a tarefa de avaliar unhas accins tan complexas coma as que se producen nos procesos de AT. Unhas accins que, como sinalamos, integran dimensins culturais, artsticas e educativas e que, ademais, poden asumir nas sas prcticas concretas un cariz tcnico, relacional, tico ou poltico.

315

2. OS PROCESOS DE AVALIACIN EN ANIMACIN TEATRAL Definida a perspectiva terica da avaliacin, tratarase agora de concretala no mbito especfico da AT. O noso obxectivo debera consistir na elaboracin dun modelo xeral de avaliacin que fora aplicable a calquera actividade, proceso ou proxecto que puidera formularse en AT. E de feito iso o que se pretende. Non obstante, resulta necesario facer algunhas matizacins previas que, en xeral, se derivan tanto do mbito concreto onde se producen estas actividades a realidade sociocultural- como da propia especificidade das prcticas de AT en canto modalidade particular de Animacin sociocultural.

2.1. Lmites e posibilidades da avaliacin da Animacin teatral Noutro lugar definimos a AT como aquel conxunto de prcticas socioeducativas con persoas, grupos ou comunidades que, a travs de metodoloxas dramticas ou teatrais, xera procesos de creacin cultural e persegue o empoderamento dos participantes (ver pp. 85 e ss.). Esta definicin serve para o mbito disciplinar, xa que especifica suxeitos, obxectivos, metodoloxas e productos, pero non permite, mis al destas xeneralidades, concretar o contido preciso e particular das accins desenvolvidas nesta disciplina. Abundando neste sentido, definiamos tamn as das caractersticas esenciais que nos podan permitir discriminar ou distinguir as que eran actividades ou proxectos de AT daquelas que non o eran. Diciamos, sern consideradas experiencias ou iniciativas de AT todas aquelas que: A. No marco da democracia cultural persigan o empoderamento dos participantes. B. Xeren ou posibiliten procesos de creacin cultural a travs de procedementos, tcnicas ou recursos teatrais (1999: 16). Non casual este engadido de criterios de discriminacin definicin elaborada. En realidade, facase necesario pola extraordinaria heteroxeneidade de experiencias, iniciativas e proxectos que poden gorecerse baixo o paraugas protector do termo prcticas de Animacin teatral13. Esta heteroxeneidade,

13

Nese mesmo traballo fixemos un percorrido polo que denominamos teatros da Animacin teatral nun intento de concretar, anda mis, o contido destas prcticas (pp. 85 e ss.).

316

que condicionar calquera proceso avaliativo, refrese tanto tipo de programas ou proxectos desenvolvidos como s obxectivos, s mbitos, s actividades, s tempos ou s participantes en ou cos que aquelas se desenvolven. Experiencias de AT son, dende unha Paixn de Cristo ou un Beln vivente que unha comunidade concreta sexa un barrio, unha localidade rural, unha asociacin, etc. monta e representa para manter ou actualizar a tradicin, ata unha sesin de teatro interactivo que un grupo profesional interpreta e dirixe no marco dunha campaa de alfabetizacin ou culturizacin, pasando por unha iniciativa de dinamizacin penitenciaria que se desenvolve a travs de workshops teatrais. Esta diversidade de prcticas supn que os deseos de avaliacin que apliquemos tern que ser desenvolvidos atendendo especificidade concreta do programa ou da realidade que se desexe avaliar. Por outra banda, isto non ha de implicar, necesariamente como parecera previsible-, que non poidamos transferir metodoloxas de avaliacin dun programa ou unha realidade a outra diferente. Eu coido que a transferencia posible, pero sempre, previo axuste desas metodoloxas especial idiosincrasia da realidade concreta que se vai avaliar14. Cada proceso avaliador ser as, na AT, singular, orixinal e axustado realidade concreta na que se implementa. Unha distincin ineludible hora de formular calquera deseo avaliativo a referida dobre funcionalidade dos procesos de AT. Como xa sinalamos noutro lugar15, esta pode ser concibida, primeiro, como un medio, un instrumento ou unha ferramenta cultural. O obxectivo primordial dos procesos de AT , neste caso, o de posibilitar o acceso a diferentes tipos de bens culturais. Un exemplo constiteno as experiencias de teatro histrico desenvolvidas en Escocia. Nelas, diferentes comunidades e asociacins voluntarias especializadas reconstren, nos mesmos lugares onde se produciron e cun grao notable de fidelidade e rigor, batallas histricas. O que se pretende, neste caso, - parte de gozar co espectculo- acceder historia e identidade dun pas. Despois da representacin da batalla posible pasear polo

14

Isto sera as en calquera caso xa que "a adaptacin ou a resposta, sexa a demandas ou a necesidades detectadas, un principio metodolxico xeneralizable a calquera proceso de Animacin sociocultural" (pp. 85 e ss.), mis anda se do que se trata de transferir un proxecto concreto dunha realidade a outra diferente. 15 Ver pp. 85 e ss.

317

campamento e observar os obxectos e as formas de vida propias da poca. As mesmo, pdense comentar cos soldados temas referidos propia batalla ou historia. A AT pode ser concibida, ademais, como unha finalidade en si mesma: como expresin ou producto cultural. Nesta ocasin, o prioritario o producto cultural elaborado: a calidade expresiva, o nivel de satisfaccin obtido e a propia comunicabilidade da experiencia ou o impacto xerado. Moitas experiencias de teatro-festa16 exemplificaran esta segunda funcin dos procesos de AT. Dende o meu punto de vista esta ha de ser a porta de entrada deseo avaliativo: a consideracin da funcionalidade ou funcionalidades que espera ou pretende conseguir a experiencia ou o proxecto concreto de AT que se vai avaliar. A funcin ou funcins inicialmente previstas determinarn tanto o planeamento coma o deseo da avaliacin subseguinte. A pretensin de desenvolver un modelo xeral de avaliacin para a AT pasa as en funcin da dobre funcionalidade e da heteroxeneidade de prcticas detectadas pola consideracin da flexibilidade como un dos seus principais trazos estructurais. Existe, pola contra, unha segunda razn que reforza a tese da flexibilidade no deseo. A realidade sociocultural en que se desenvolven as accins de AT mbil, mutable, dinmica e complexa. Calquera enfoque avaliador ha de estar aberto cambio, adaptacin e, en xeral, axuste pertinente en funcin das transformacins que se vaian operando na realidade. Os procesos de AT prodcense entre persoas que constren diariamente as realidades que viven e estas ltimas non son en ningn caso estticas, senn dinmicas. S os deseos avaliativos flexibles17, isto , que ofrezan vas de accin alternativas, xa sexa para alcanzar ou para modificar sobre a marcha os obxectivos propostos, nos poden permitir afrontar a dinamicidade inherente s procesos de AT e propia realidade social. Referir a flexibilidade

16 Seguindo a Caas definmolo como un tipo de teatro que se presenta como xogo para ser unha alternativa teatro como representacin (pp. 85 e ss.). 17 Como xa se sinalou noutro lugar, a flexibilidade supn apertura, tolerancia cambio e un alto grao de formacin (neste caso, en procesos e tcnicas avaliativas) e de creatividade (na combinacin, eleccin ou aplicacin das mesmas) para poder dispor de alternativas, que sexan mesmo tempo humanistas e tcnicas, para afrontar as transformacins operadas na realidade durante o proceso de avaliacin. Ver car, 1992b, 1997b.

318

como trazo estructural da avaliacin implica pensar en deseos ou procedementos que dispoan de moitos puntos de decisin para optar por tcnicas e metodoloxas que poidan adaptarse aqu e agora da situacin avaliada. Falar de flexibilidade, por outra banda, s ten sentido en relacin a propostas de accin sistemticas ou estructuradas que poidan tomar a forma de plans, programas ou proxectos. necesario non esquecer que nos movemos no mbito da Animacin sociocultural e que, demasiadas veces neste mbito, a flexibilidade mal entendida e a falta de sistematismo foron o ton xeral de actuacin. O sistematismo nas accins de AT ter o seu correlato nun plan sistemtico de avaliacin. Unha das dimensins constructivas da AT e, polo tanto, unha das que han ser obxecto de avaliacin a artstica. Durante moitos anos a perspectiva de intervencin dominante na educacin artstica fundamentada nas achegas das teoras innatistas faca pouco mis que estimular a aprendizaxe de destrezas e favorecer a expresin (Sarramona/car, 1993: 117). Sostase que as realizacins artsticas eran resultado dun don que nos via dado, polo que a avaliacin, de darse, se reduca constatacin do que haba en cada momento. Na actualidade considrase a arte, e en concreto as prcticas artsticas, como un vehculo de coecemento e como unha forma mis, entre outras, de relacionarse e interaccionar co medio fsico e sociocultural18. Isto significa que a dimensin artstica das accins propias da AT, igual c resto de dimensins pode ser, perfectamente, obxecto de avaliacin19 e neste sentido que teremos que analizala. Por ltimo, necesario introducir outra problemtica ou potencialidade que se deriva da anterior: o traballo coa afectividade e coas emocins. Un mbito historicamente obviado polo mundo da ciencia e, en concreto, polo da educacin- pero que, na actualidade, parece que se converteu nun tema transversal que impregna todas as disciplinas20. Este mbito resultou elemento central do traballo teatral dende o principio dos tempos. De feito,

18 Isto non quere dicir, en ningn caso, que as actitudes herdadas non sexan importantes, significa que non teen por que ser determinantes na formacin do artista. En todo caso, pon de manifesto que o artista, ademais de ser, pode facerse. 19 Incluso pode selo a travs de estndares. Ver con respecto a isto http://www.byu.edu/tmcbucs/artsed/k-4/Content.html. 20 Por efecto sobre todo do libro La inteligencia emocional de Goleman.

319

asumir, canalizar ou provocar emocins21 forma parte do cotin do quefacer teatral. O problema procede da tradicional falta de experiencia do mundo da educacin na avaliacin das emocins e a afectividade; inexperiencia que vn acompaada dunha notable ausencia de tcnicas e instrumentos para desenvolver estas avaliacins. Este , dende o meu punto de vista, outro dos grandes retos da avaliacin da AT. Resumindo, os procesos de avaliacin de actividades e proxectos de AT han de contar con: A extraordinaria heteroxeneidade de experiencias, iniciativas e proxectos A dobre funcionalidade dos procesos de AT A flexibilidade como un dos seus principais trazos estructurais O sistematismo como perspectiva de traballo A dimensin artstica das accins como obxecto de avaliacin O reto de avaliar o traballo con afectividade e coas emocins

2.2. Un modelo de avaliacin da Animacin teatral Dispomos xa do modelo conceptual da avaliacin e, tamn, dos lmites e posibilidades coas que nos podemos atopar aplicalo s procesos de AT. Trtase agora de concretar todas estas anlises tericas previas nun modelo sistemtico e prctico que dea resposta que, quen e como da avaliacin. O que refrese contido da avaliacin; s obxectivos s que se vai dirixir a mirada. a que definimos como perspectiva do obxecto de avaliacin. O quen fai referencia s protagonistas da avaliacin, dicir, s persoas que se van encargar de mirar e, polo tanto, de desear e xestionar o proceso avaliador. a que definimos como perspectiva persoal da avaliacin. O como, por ltimo, mostra a forma que ha de tomar a mirada e cntrase para iso nas estratexias metodolxicas que hai que seguir e nos procedementos e instrumentos tcnicos concretos que as posibilitarn. Son as perspectivas estructural e metodolxica.

21

A funcin catrtica que pode provocar toda experiencia teatral un bo exemplo. Para afondar ver car, 1992a: 20-21.

320

 necesario lembrar tamn como se sinalou comezo- que o que se pretende elaborar un modelo xeral que sirva como gua de reflexin para tratar os problemas xerados polos procesos de avaliacin en AT. Isto quere dicir que o deseo dunha avaliacin concreta para un proceso, tamn concreto, de AT pasar pola elaboracin de niveis de concrecin que axusten o modelo xeral s caractersticas especficas dese proceso.

2.2.1. A perspectiva estructural: Que avaliacin para que Animacin teatral Definimos a AT como unha modalidade especfica de Animacin sociocultural que desenvolve accins complexas nas que resulta difcil distinguir o tcnico sexa artstico ou educativo do relacional e do poltico. De feito, pdense atopar experiencias concretas de AT que salientan unha destas dimensins en concreto a expensas das outras. Diciamos tamn que, en funcin da dimensin particular que se saliente da accin, a AT poda ser caracterizada como unha tecnoloxa social de planeamento, como unha prctica social e, tamn, como unha prctica social crtica22. Unha sntese destes enfoques pode observarse no cadro n. 1.
DIMENSINS CONSTITUTIVAS DA ANIMACIN TEATRAL
Caracterizacin: A AT unha...
Tecnoloxa social de planeamento Prctica social

Obxectivos e tarefas que persegue

Desear, desenvolver e avaliar: Plans, programas e proxectos de AT Tcnicas, procedementos e instrumentos teatrais e educativos Catalizar e canalizar as enerxas persoais, grupais e comunitarias cara a proxectos comns de mellora Crear e/ou consolidar puntos de encontro Crear e/ou consolidar o tecido sociocultural Posibilitar a emancipacin daqueles grupos e comunidades sometidos ou en situacin de explotacin Espertar e/ou axudar a desvelar conciencias Estimular a accin

Funcins que cumpre

Dar e/ou posibilitar respostas tcnicas (teatrais e educativas) a problemticas socioculturais Axudar, mediar ou apoiar o traballo de grupos e comunidades nas sas realidades socioculturais Axudar, liderar ou posibilitar a emancipacin de persoas, grupos e/ou comunidades

Prctica social crtica

Cadro n. 1: Dimensins que configuran a Animacin teatral como modalidade especfica de Animacin sociocultural
22 O seguinte cadro est tomado de car, pp. 85 e ss. Al pdese afondar tamn nas tres caracterizacins descritas.

321

Xa sinalamos que, na realidade das prcticas de AT, dificilmente se atoparn experiencias que se siten s nunha destas tres dimensins. Por dicilo deste xeito: nunca imos atopar formas puras. Isto non significa, pola contra, que as tres conflan de xeito equiparable en cada accin. O habitual ser que unha das tres funcins detectadas predomine por riba das outras das nos proxectos concretos de AT. esta predominancia dunha dimensin a que permite caracterizar unha accin como tcnica, como prctica ou, por ltimo, como crtica. O primeiro paso da avaliacin consiste en determinar as caractersticas da accin, programa ou proxecto que se vai avaliar. necesario saber qu dimensins da accin son preponderantes na experiencia de AT, posto que as tres dimensins como se puido observar no cadro n. 1 perseguen obxectivos diferentes, supoen metodoloxas diversas e, en definitiva, empregan cdigos e linguaxes diferentes. Para exemplificar podemos pensar nun proxecto de AT que se pon en marcha a travs dunha metodoloxa de teatro-foro co obxectivo de xerar tecido sociocultural nunha comunidade concreta. Imos analizar que se salienta en cada unha das perspectivas: a) Dende o punto de vista tecnolxico, o que importa, por riba de todo, conseguir o obxectivo proposto. Isto require partir dunha anlise de necesidades para elaborar un proxecto de intervencin sobre esa comunidade. necesario prestar atencin s recursos que a propia comunidade pose para realizalo. Este proxecto pon a nfase na utilizacin apropiada da tcnica do teatro-foro e na aplicacin das tcnicas didcticas, tamn mis apropiadas, para facer entender comunidade a importancia das relacins interpersoais e lograr o obxectivo proposto. b) Dende o punto de vista prctico, o importante que a comunidade comprenda a situacin en que se atopa e os seus membros se fagan conscientes da necesidade de cambiar. O mtodo de teatro-foro fornece unha metodoloxa como base para discusin e reflexin conxunta dos membros da comunidade. O obxectivo principal xerar procesos colectivos de anlise para conseguir que estes membros cheguen individual e colectivamente e comprender a situacin en que se atopan.

322

c) Dende o punto de vista crtico, o importante que a comunidade analice por que se chegou situacin de falta de tecido actual, a quen beneficia esta situacin e de quen son as responsabilidades. Isto pdese conseguir a travs do mtodo do teatro-foro, que posibilitar a travs do dilogo e a reflexin sobre as escenas representadas- que a comunidade se conciencie da sa situacin e, sobre todo, que ensaie e se poan en marcha mecanismos para cambiala. Como puidemos observar un mesmo proceso que se implementa de tres xeitos diferentes en funcin de que dimensin concreta da accin se salienta e de como se fai. Tamn certo, por outra banda, que hai procedementos, tcnicas e mtodos que se axustan mellor a un determinado tipo de obxectivos ca a outros. Nestes casos as diferencias entre as tres perspectivas anda poden acentuarse mis xustificando incluso que se consideren, cada unha delas, como formas puras23. Aqu presntanse, por exemplo, tres iniciativas diferentes de AT: a) Tecnolxica: Un proceso de teatro histrico co obxectivo de reforzar a identidade comunitaria. b) Prctica: Un proceso de teatro-festa para xerar relacins interpersoais nunha comunidade. c) Crtica: Un proceso de teatro do desenvolvemento24 para xerar grupos reivindicativos nunha comunidade. A pesar do apropiado que parece cada proceso a cada dimensin evidente que tanto o teatro-festa como o do desenvolvemento dispoen tamn por pr un exemplo- dunhas tcnicas depuradas que poderan xustificar a nfase no tecnolxico. Do mesmo xeito que posible, tamn por exemplo, facer do teatro histrico un instrumento para o traballo poltico. De aqu a importancia de determinar de entrada os obxectivos e dimensins das accins que queremos avaliar. No cadro n. 2 presntanse, dende unha perspectiva estructural, as caractersticas contidos, indicadores, criterios, obxectos e tipos da avaliacin da AT, en funcin das dimensins preponderantes da accin.

23 Esta prctica da polarizacin discursiva, nas dimensins da accin consideradas, foi unha prctica habitual entre os tericos da Pedagoxa social nos ltimos anos en Espaa. 24 Ver Le Rue, 1997 e car, pp. 85 e ss.

323

A AVALIACIN DA ANIMACIN TEATRAL

Dimensin Contido Indicadores xerais Criterios Obxectos da avaliacin Tipo de avaliacin Tecnolxica Mtodos,
Calidade > Logro tcnicas e de productos > Eficacia procedementos > Eficiencia artsticos e educativos Contorno fsico Calidade Contorno de procesos sociocultural Programas Proxectos Accins TCNICA Procedementos Tcnicas

Prctica

> Nmero, nivel e calidade Accins Relacins de relacins > Creacin e mantemento Procesos de tecido sociocultural

RELACIONAL

Crtica

Instrumental Expresivo

> Logro Calidade de productos > Eficacia > Nmero, nivel e calidade e procesos de relacins > Creacin e mantemento de tecido sociocultural > Anlise poltica > Crtica poltica

Programas Proxectos Accins Procedementos POLTICA Tcnicas Relacins Procesos

Cadro n. 2: A avaliacin da Animacin teatral en funcin das dimensins que a configuran: Perspectiva estructural

No que se refire s contidos, a nfase ponse na dimensin tecnolxicanos mtodos, procedementos e tcnicas, tanto artsticas como educativas, que se aplican e, as mesmo, no apropiadas ou non que resultan en funcin dos obxectivos previos, os recursos dispoibles e os participantes. O que se busca a adecuacin entre medios-finalidades para procurar productos de calidade, tanto teatrais como educativos. A avaliacin eminentemente tcnica. Na dimensin prctica interesa sobre todo a calidade dos procesos de relacin que se xeran, establecen ou manteen, sexa co contorno fsico ou co sociocultural (grupo, comunidade, etc.). Do que se trata de xerar puntos de encontro que posibiliten relacins. Estas sern, pola sa vez, xeradoras tamn de procesos que resulten significativos e, polo tanto, comprensibles para todas as persoas implicadas. A avaliacin neste caso relacional. Na dimensin crtica, pola sa banda, considerouse que as accins teatrais desenvolvidas poden desempear un papel instrumental e/ou expresivo, dicir, pode ser un medio para emancipar ou liberar un grupo humano de situacins de explotacin ou sometemento, ou, simplemente para reivindicar ou testemuar fronte a estas situacins. Neste caso a avaliacin ser poltica.

324

En cada experiencia de AT necesario precisar o xeito en que imos mirar. A nosa mirada pode ser global, dicir, podemos dirixila experiencia como totalidade para descubrir que dimensin a preponderante nas accins que se producen no seu seo. Tamn, para saber en que forma se combinan nelas as tres dimensins referidas. Podemos mirar, por ltimo, en funcin do que pretenda a iniciativa ou o proxecto concreto que se vai avaliar. Neste segundo caso haber que especificar se a nosa mirada e, en consecuencia, o proceso de avaliacin subseguinte se centrar maioritariamente no tcnico, no relacional ou no poltico.

2.2.2. A perspectiva persoal: Quen avala a Animacin teatral No marco xeral da avaliacin precisbase que, en todo proceso destas caractersticas, teen que participar todas as persoas implicadas dun ou doutro xeito no deseo ou nas consecuencias das accins desenvolvidas. Agora ben, isto non dicir demasiado nunha tipoloxa de accins que caracterizamos pola sa extraordinaria heteroxeneidade. As situacins grupais ou comunitarias que soportan as intervencins de AT poden ser moi variadas. Imponse as a tarefa de organizar esta realidade para poder avaliala, pero para isto necesario concretar quen sern os axentes que van participar directa ou indirectamente no proxecto de AT. Pdense definir tres contextos diferenciados que contemplan a participacin de diferentes axentes nas experiencias de AT. Empregamos para isto a tcnica denominada da cebola ou, tamn, das monecas rusas. Estes son: a) Contexto comunitario. Refrese comunidade concreta na que se desenvolve o proceso de AT. Hai que entender o concepto de comunidade en sentido amplo25, dado que podemos atopalas de moi diversos tipos. Por exemplo, vilas, barrios, distritos, parroquias, etc. En funcin da amplitude

25 Son consciente de que considerar o contexto comunitario como a capa mis externa da cebola pode, en determinados casos, non ser metodoloxicamente compatible co principio de participacin no proceso de todos os implicados ou afectados por el. Ocrreseme, por exemplo, un proxecto de AT que se xere de forma simultnea ou consecutiva entre diferentes comunidades. A proposta ou ben reproducir estes tres niveis de anlise baixo a forma de contexto intercomunitario, comunitario e da intervencin, ou ben, simplemente, engadir un macronivel mis, que sera o contexto intercomunitario. Este pode ser un exemplo de como adaptar esta gua de avaliacin que presentamos s caractersticas concretas do proxecto de AT que se pretende avaliar.

325

deste primeiro contexto, os axentes poden ser tamn variados: dende vecios, familiares ou amigos ata representantes legais de asociacins, entidades ou organizacins comunitarias ou, tamn, das propias comunidades locais (alcaldes, rexedores, etc.). b) Contexto institucional. Ser habitual atopar que os proxectos ou experiencias concretas de AT se realicen en institucins. Estas poden ser moi variadas: casas ou centros culturais, ateneos, padroados, fundacins, residencias, museos, centros rexionais, universidades populares, entre moitos outros. Sern axentes implicados todos aqueles que, formando parte destas institucins, participen no proxecto de AT ou se vexan afectados ou implicados polas accins nel desenvolvidas. Nuns casos estas institucins limitaranse a recoller o proxecto nas sas instalacins, noutros sern promotoras ou xestoras do mesmo. Os axentes desenvolvern un papel diferente, no deseo ou desenvolvemento do proxecto de AT, en funcin de se o promove ou s o acolle. Parece claro que o grao de implicacin dos axentes ser moito maior nos primeiros casos considerados. c) Contexto da intervencin. Fai referencia a todo o relacionado co proceso de intervencin, dicir, co proxecto ou experiencia concreta de AT. o contexto que conforman os participantes no proxecto, os denominados protagonistas do proceso de intervencin (car, 1993). Estes son: - O animador ou animadores teatrais26. - O director ou directores, nos casos en que o obxectivo do proxecto sexa ben montar unha obra de teatro ben representala. necesario ter en conta que, en mis dunha experiencia ou proxecto de AT, animador e director poden coincidir nunha mesma persoa. - Actores. - Tcnicos. - Axudantes ou asistentes. Refrome, en xeral, a profesionais expertos que auxilian comunidade en temticas tcnicas ou teatrais especficas.
26 longo de todo este traballo estou empregando o xenrico masculino referndoo tanto a homes como a mulleres.

326

- Espectadores/participantes27. necesario sinalar que podemos atopar iniciativas ou experiencias de AT nas que estas persoas estean fra do contexto da intervencin e formen parte do contexto institucional ou comunitario. A denominada tcnica da cebola permtenos observar, de forma grfica no cadro n. 3, as diferentes capas ou niveis avaliativos cos que necesario contar en calquera actividade ou proxecto de AT dende a perspectiva dos axentes implicados.
COMUNIDADE: vila, barrio, distrito, parroquia, etc. INSTITUCIN: Acolle ou promove o proxecto PROCESO DE INTERVENCIN: Proxecto ou experiencia de Animacin teatral PROTAGONISTAS Animador/es Director/es Actores Tcnicos Axudantes ou asistentes Espectadores/Participantes CONTEXTO DA INTERVENCIN CONTEXTO INSTITUCIONAL CONTEXTO COMUNITARIO Cadro n. 3: Contextos das experiencias ou proxectos de Animacin teatral

Existe anda un elemento que pode resultar determinante para a avaliacin e para o mesmo deseo de proxectos de AT. Refrome pertenza ou non de cada un dos protagonistas considerados, no contexto da intervencin, comunidade concreta na que se desenvolve o proceso28. A proposta avaliativa non pode ser o mesmo se se trata, por exemplo, dun proxecto en

27 28

Todos estes roles profesionais da AT estn descritos en car, 1992a, 1993 e neste volume pp. 85 e ss. Este un elemento clave dado que pode posibilitar, entre outras cousas, que profesionais da propia comunidade xeren obradoiros de formacin con outros membros da comunidade. Isto algo que est explicado en car, pp. 85 e ss.

327

que os actores e tcnicos sexan membros da propia comunidade como sera o caso dunha Paixn ou Beln vivente, a outro proxecto sexa de teatro-foro ou de teatro ritual29, tamn por exemplo que estes membros da comunidade asisten s como espectadores, anda que esta asistencia poida supor niveis diferentes e progresivos de implicacin e participacin. Unha imaxe grfica desta anlise pode observarse no cadro n. 4.
PROTAGONISTAS DO PROCESO DE INTERVENCIN EN ANIMACIN TEATRAL
Animador/es Director/es Actores Tcnicos Axudantes ou Espectadores ou asistentes participantes

Pertencen comunidade Non pertencen comunidade TOTAL

Cadro n. 4: Protagonistas do proceso de intervencin en Animacin teatral

2.2.3. A perspectiva do obxecto: Que avaliar en Animacin teatral O que dos procesos avaliativos refrese a todo aquilo que vai ser obxecto de avaliacin. En esencia, todo proxecto de intervencin e os de AT sono consiste nunhas persoas que desenvolven un proceso para conseguir unhas metas. No noso caso, as persoas son tanto os axentes como os protagonistas do proceso de intervencin de AT que definimos no punto anterior. O proceso constiteo a realizacin das accins, propias das experiencias de AT, que foron definidas como metodoloxas dramticas ou teatrais. Por ltimo, as metas son as recollidas na definicin de AT como procesos de creacin cultural e empoderamento dos participantes. Dispomos, polo tanto, dos elementos necesarios para concretar o que da avaliacin. Estes son: as persoas, os procesos e os productos.
29

Que poderan ser interpretados ou desenvolvidos por unha compaa profesional, por exemplo.

328

Aditase dicir que, en Animacin sociocultural en xeral e en AT en particular, o que realmente interesa son os procesos e non os productos. Dende o meu punto de vista necesario cambiar esta mentalidade posto que, en moitas ocasins, os productos pdense converter ben en coartadas ben en incentivos para poder seguir desenvolvendo os procesos. Esta a razn pola que hai que contar con ambos procesos e productos na avaliacin de proxectos de AT. A continuacin presntase unha lista xenrica de descricins, que se derivan dos tres elementos referidos: persoas, procesos e productos. No noso caso poderanse concretar nos seguintes descritores: A) B) C) D) E) F) A comunidade A institucin Os protagonistas do proceso O proxecto de AT O proceso de intervencin Os resultados e efectos do proceso

Estes descritores, que poden facerse operativos en variables, indicadores e identificadores30, constitense como o obxectivo da avaliacin31. Para exemplificar presntanse tamn algunhas das variables e indicadores que dan forma a cada descritor. 1. Comunidade onde se desenvolve o proxecto de AT: - Relacins entre institucins - Participacin persoal e asociativa nas dinmicas comunitarias - Actitude e grao de implicacin con respecto proxecto de AT - Repercusins, efectos e influencias do proxecto de AT - Expectativas con respecto proxecto de AT - Etc.

30 A maiora destes descritores foron empregados na investigacin que desenvolvn como tese de doutoramento. Ver car, 1991. 31 Como se sinalou na operativizacin de cada variable en indicadores e a de cada un destes ltimos en identificadores pode facilitar unha avaliacin sistemtica a concretar as unidades de anlise.

329

2. Institucin ou entidade que promove e/ou acolle nas sas instalacins o proceso de intervencin. - Grao de implicacin, en recursos humanos, materiais e funcionais, no proxecto de AT - Repercusins, efectos e influencias do proxecto de AT - Expectativas con respecto proxecto de AT - Etc. 3. Protagonistas do proceso de intervencin a travs da AT - Caractersticas - Papeis que desempean no proceso - Grao de implicacin - Expectativas, intereses, motivacins - Interaccins - Relacins xeradas - Etc. 4. Historia dos protagonistas do proceso e dos participantes nel - Como chegaron proxecto - Aprendizaxes e experiencias previas - Problemticas asociadas - Etc. 5. Obxectivos e finalidades que persegue o proxecto de AT - Montaxe dunha obra de teatro - Aprendizaxe ou difusin teatral - Mantemento da tradicin - Dinamizacin sociocultural - Reivindicacin poltica - Etc. 6. Xestacin e planificacin do proxecto de AT - Proceso de elaboracin - Participantes - Graos de participacin e implicacin - Actitudes e motivos - Etc.

330

7. Autora da obra de teatro - Individual - Colectiva - A partir de historias ou experiencias vividas - Sistematizacin de experiencias - Etc. 8. Metodoloxa de intervencin do proxecto de AT - Tcnicas, mtodos e elementos teatrais empregados - Procedementos artsticos de traballo - Etc. 9. Proceso de intervencin - Fase de desenvolvemento - Persoas e/ou profesionais implicados en cada unha - Loxstica do proceso - Ambiente xerado - Nivel relacional - Estratexias metodolxicas empregadas - Etc. 10. Material empregado no proceso de intervencin - Proporcionado pola comunidade - Proporcionado pola institucin - Elaborado, proporcionado ou construdo polos protagonistas do proceso - Etc. 11. Financiamento do proxecto - A cargo da comunidade - A cargo dos protagonistas - A cargo das institucins - Etc. 12. Temporalizacin do proxecto de AT - Puntual - A curto, medio ou longo prazo - Etc.

331

13. Difusin do proceso de intervencin ou dos seus resultados - mbito territorial (institucin, comunidade, entre comunidades, etc.) - Etc. 14. Avaliacin do proceso de intervencin - Realzase, como, quen, sobre que, etc. - Etc.

2.2.4. A perspectiva metodolxica: Como avaliar a Animacin teatral Xa adiantamos, na perspectiva estructural, algns dos elementos necesarios para responder como da avaliacin. No modelo xeral que estamos elaborando faltaran anda por definir tres elementos: as estratexias e tcticas metodolxicas mis apropiadas para o desenvolvemento dos procesos avaliativos, os instrumentos pertinentes e os criterios ou referentes para estes procesos. No que se refire s estratexias metodolxicas, e no marco dun modelo constructivista como o que se presenta, a opcin clara. Coido que s o pluralismo metodolxico posibilita unha achega, a un tempo rica e comprensiva, dunha realidade tan complexa coma a dos proxectos de AT. Isto significa que, en funcin do descritor ou variable concreta que hai que avaliar, optarase por aquel mtodo e aqueles procedementos ou instrumentos de avaliacin que resulten mis tiles e apropiados. O cal quere dicir que podemos combinar metodoloxas de moi diferentes tipos. Dende grupos de discusin, biografas ou historias de vida ata recompilacins de datos demogrficos, cuestionarios, observacins, entrevistas estructurais ou conversacins informais, por poer algns exemplos. A proposta pluralista non supn o todo vale para avaliar todo; significa que, mis al de absurdas polarizacins metodolxicas32, se selecciona cada mtodo a partir da aplicacin de criterios de coherencia e congruencia par tipo de avaliacin pretendida, por unha banda, e suxeito e obxecto da avaliacin33, por outra.

evidente que me refiro par cualitativo-cuantitativo. En car, 1991 e 1993, pode observarse unha investigacin en que se desenvolve este pluralismo metodolxico a partir da aplicacin dos criterios referidos.
33

32

332

 necesario sinalar, en todo caso, o marco metodolxico que encadra o referido pluralismo metodolxico. o enfoque constructivista quen o prov: O dilogo como estratexia transversal e a triangulacin como tctica concreta. Centrados especificamente na avaliacin das persoas, observamos como se concretan esta estratexia e esta tctica metodolxica no proceso avaliativo. Pdense considerar tres niveis de avaliacin en resposta s persoas implicadas ou participantes en cada un deles: a) A microavaliacin, que se centra en cada unha das persoas que configuran o grupo caracterizado como protagonistas da experiencia de AT. b) A mesoavaliacin, que se focaliza concretamente nos protagonistas da intervencin, en canto grupo. c) A macroavaliacion, que se ocupa da comunidade en que se desenvolve o proxecto de AT. Para responder como avaliar cada un destes niveis necesario distinguir as dimensins persoais que se poen en xogo nas accins realizadas durante o desenvolvemento do proxecto. As accins de AT tratan non s co cognitivo senn, sobre todo, co emocional e o afectivo. Esta a razn pola que entendemos que ineludible contemplar na avaliacin estas dimensins da persoa ou dos grupos. Animados con esta idea definimos para cada un destes niveis tres mbitos susceptibles de avaliacin: a) O referido s coecementos. b) O das emocins, os sentimentos ou a afectividade. c) O das accins, comportamentos ou conductas34. En xeral e simplificando poderase dicir que o mbito cognitivo ten que responder s preguntas que ?, que se aprendeu?; o afectivo pregunta como se sentiu?; e o comportamental, por ltimo, a como me comportei? No cadro n. 5 poden observarse dunha forma grfica as anlises anteriores.

34

Son consciente da simplificacin e fragmentacin que unha tal clasificacin supn. Isto obedece mis idea que fundamenta o modelo que , non tanto a de representar a realidade, senn a de guiar a reflexin hora de formular un proceso de avaliacin en AT.

333

A AVALIACIN DA ANIMACIN TEATRAL EN RELACIN S PERSOAS IMPLICADAS

NIVEL

SUXEITOS Coecementos
Que aprendn sobre min mesmo? Que aprendn sobre as mias emocins? Que aprendn sobre os meus comportamentos?

MBITOS35 Emocins/Sentimentos Accins/Comportamentos

Que sentn? Que emocins experimentei? Por que? Que fixen e por que? Como me comportei? Por que? Que pasara se me comportara doutro xeito?

lia ava icro M

cin

Persoa

so Me

li ava

n aci

Grupo

Que aprendemos sobre ns mesmos como grupo? Que sobre as nosas emocins? Que sobre os nosos comportamentos?

Que sentimos? Que emocins experimentamos? Por que?

Que fixemos e por que? Como nos comportamos? Por que? Que pasara se nos comportaramos doutro xeito?

ali oav acr M

n aci

Que aprendemos sobre ns mesmos como comunidade? Comunidade Que sobre as nosas emocins? Que sobre os nosos comportamentos?

Que sentimos? Que emocins experimentamos? Por que?

Que fixemos e por que? Como nos comportamos? Por que? Que pasara se nos comportaramos doutro?

Cadro n. 5: Relacin de niveis, suxeitos e mbitos de avaliacin en Animacin teatral

Todas estas preguntas forman parte do proceso de dilogo que ha vertebrar calquera proxecto de AT todo longo do seu deseo, desenvolvemento e avaliacin. Un dilogo en que como se sinalaba principio- son benvidos o dilogo, a diferencia, a discrepancia, o compromiso, a cooperacin e o conflicto creativo. Un dilogo que se ha de producir, tamn, a tres niveis que exemplifican metodoloxas avaliativas diversas. a) Intrapersoal. a autoavaliacin no seu mis xenuno sentido. Unha persoa reflexiona sobre si mesma, sobre as sas aprendizaxes, as sas actitudes, as sas emocins, os seus sentimentos e os seus comportamentos. Entra, en definitiva, nun proceso de comunicacin consigo mesma para analizar e valorar o que sabe, o que fai e o que .
35 As cuestins que se presentan en cada un destes mbitos constiten tan s un exemplo de como actuar na avaliacin. evidente que se poden propor moitas mis.

334

b) Interpersoal. a avaliacin xerada polo dilogo entre persoas que reflexionan colectivamente sobre as accins ou o proxecto desenvolvido, sobre a sa propia realidade ou sobre un aspecto da mesma. Son persoas que conforman un grupo e comparten un proceso concreto; neste caso o proxecto de AT. c) Comunitario. un proceso de avaliacin xerado pola reflexin plural, sexa conxunta ou integrada, dos diferentes grupos ou corporacins que integran unha comunidade. Entre eles estara o grupo que conforman os denominados protagonistas do proceso de intervencin. a triangulacin, como tctica metodolxica concreta, a que posibilita e estructura estes dilogos continuos. No cadro n. 6 poden observarse de forma grfica estas redes de dilogos que, dende o meu punto de vista, han estructurar os procesos de avaliacin dos proxectos de AT. Como pode comprobarse no cadro, en cada nivel producen procesos de auto e heteroavaliacin, posibilitando, as, a integracin de todas as miradas e convertendo en irrelevante, como se sinalaba principio deste traballo, a distincin dentro-fra referida situacin do avaliador.
A AVALIACIN DA ANIMACIN TEATRAL EN RELACIN S PERSOAS IMPLICADAS

Nivel de avaliacin Avaliados Persoa Microavaliacin Mesoavaliacin Macroavaliacin Persoa Grupo Comunidade Autoavaliacin

Avaliadores Grupo Comunidade

Autoavaliacin Autoavaliacin

Cadro n. 6: Relacin de niveis e suxeitos da avaliacin en Animacin teatral

Fltanos presentar, por ltimo, os referentes que han orientar os procesos de avaliacin. Estes referentes nacen das metas xenricas predefinidas para calquera accin ou proxecto de AT: xerar procesos de creacin cultural e conseguir o empoderamento dos participantes. Estas metas lvannos a definir catro grandes mbitos que poden converterse en referentes do que se espera ou desexa conseguir cos proxectos de AT. Estes mbitos constitense como criterios do logro

335

con relacin s obxectivos, procesos e productos que pretende un proxecto de AT. Con outras palabras: todo proxecto de AT ha de xerar ou pretender obxectivos, procesos e productos que supoan melloras nos mbitos de: 1. O autocoecemento, a formacin e o desenvolvemento persoal - Autocoecemento - Capacidade autoexpresiva - Desenvolvemento persoal - Autonoma persoal - Capacidade creativa - Empoderamento 2. As relacins interpersoais, a autoorganizacin colectiva ou comunitaria e o desenvolvemento grupal - Capacidade comunicativa e relacional - Capacidade de autoorganizacin grupal - Capacidade de realizar proxectos en grupo - Capacidade de xerar proxectos culturais colectivos 3. O proceso de intervencin - Adecuacin das tcnicas e elementos teatrais empregados s obxectivos propostos - Aplicacin apropiada de cada tcnica - Relacin comunicativa horizontal entre os protagonistas - Logro dun ambiente relacional que facilite o desenvolvemento do proxecto - Participacin dos membros do grupo nas decisin arredor do proceso de intervencin - Sensibilizacin esttica e artstica 4. A comprensin da propia realidade, a sensibilizacin con respecto problemtica da comunidade e a solidariedade cara s membros que a compoen - Coecemento e sensibilizacin da persoa cara s problemas que afectan comunidade - Actitude solidaria cara s problemas inmediatos da comunidade - Capacidade e dispoibilidade para a avaliacin destes problemas - Participacin das persoas na busca de solucins para estes problemas

336

Imos acabar este punto presentando unha grella onde se poden observar dun xeito grfico moitos dos elementos que configuran este modelo xeral de avaliacin que elaboramos. Cada un dos cadros que configuran a grella podera encherse cunha operativizacin dos descritores achegados ou outros ad hoc para o proxecto concreto que, en cada caso, se pretende avaliar. O obxectivo , como se apuntou principio, que esta gua facilite os procesos de reflexin arredor da avaliacin. Podemos observar o modelo no cadro n. 7.
AVA L I A C I N D A A N I M A C I N T E AT R A L
TCNICA Proceso Producto
iva iva ca ca sti cat sti cat nt.

RELACIONAL Proceso Producto

o Co Soc nt. ioc . Co nt. fsic o fsic C Soc ont. ioc .

POLTICA Proceso Producto

r um Ins t . Ex pr. Ins tru m. Ex pr.

Ed u

Ed u

Art

Art

Cognitivo Afectivo Comportamental Cognitivo Afectivo Comportamental Cognitivo Afectivo Comportamental

CO

MU

NI

TA R

IO

GR UP AL

PE R

SO AL

Cadro n. 7: Modelo xeral de avaliacin para a Animacin teatral

3. A PLANIFICACIN DA AVALIACIN EN ANIMACIN TEATRAL Tamn neste caso se elaborou un modelo xeral que ter que adaptarse realidade concreta de cada proxecto de AT. A idea que, elaborado un modelo de planificacin o suficientemente amplo, damos entrada comentada heteroxeneidade dos proxectos de AT. No cadro n. 8 presntanse as diferentes fases e tarefas que necesario desenvolver para implementar un proceso de avaliacin dun proxecto de AT. No mesmo cadro defnense, de forma especfica, cada unha destas tarefas concretas.

Co

337

A PLANIFICACIN DA AVALIACIN EN ANIMACIN TEATRAL

FASES OBXECTIVOS
Definicin da natureza e caractersticas da avaliacin

ACTIVIDADES
Identificacin da audiencia: contextos comunitario, institucional e do proceso de intervencin Establecemento dunha axenda de encontros para o desenvolvemento do traballo 36 Concrecin do problema social : aquilo que especificamente se desexa avaliar Determinacin da poboacin-obxecto: cales dos protagonistas da avaliacin van ser obxecto de avaliacin Identificacin e definicin de metas e propsitos Determinacin da avaliabilidade. Viabilidade do proceso avaliativo Asignacin de roles e responsabilidades a todos os axentes que participan na avaliacin Eleccin do ou dos avaliadores, se que non todos os axentes van participar directamente Previsins consensuadas sobre a utilizacin dos resultados Mecanismos de difusin do proxecto avaliativo Determinacin de fontes de informacin vlidas e relevantes Revisin da literatura Definicin de presupostos terico-prcticos previos Eleccin da metodoloxa de avaliacin Deseo de cada unha das fases do proceso (estratexia, loxstica; tipoloxa; descritores, variables, indicadores, identificadores; criterios, estndares; instrumentos; validacin; temporizacin; presupostos, financiamento; etc.) Previsin de problemticas Aplicacin e desenvolvemento de cada unha das fases do proceso avaliativo Recollida e organizacin da informacin Deteccin de obstculos e problemticas na aplicacin Introduccin de correccins e axustes proceso aplicativo Anlise e interpretacin da informacin Deteccin de problemticas con relacin tratamento da informacin Introduccin de correccins e axustes proceso Concrecin e anlise de resultados non previstos Interpretacin xeral de resultados Elaboracin de conclusins Informe de avaliacin Utilizacin dos resultados e conclusins Determinacin de accins que hai que emprender en relacin poboacin-obxecto e problema social Deseo de novos plans Lias de futuro Determinacin de criterios para a revisin Revisin de toda a planificacin Revisin de cada unha das fases do proceso Conclusins das revisins Aprendizaxes realizadas

1 FORMULACIN E CONCEPTUALIZACIN 2 IMPLEMENTACIN 3 REFORMULACIN

36

Determinacin dos protagonistas da avaliacin

Deseo do proceso

Execucin do proceso

Resultados do proceso

Toma de decisins

Metaavaliacin

Cadro n. 8: Modelo xeral para a planificacin da avaliacin en Animacin teatral

Esta a caracterizacin que Rossi/Freeman dan a calquera obxecto social que sexa susceptible de avaliacin (1989).

338

BIBLIOGRAFA AA. VV.: La dure & lintant. Publicacin electrnica: http://www.ldeli.laligue.org/index.htm. Pars. Xullo, 1999. ALVIRA, F. (1991): Metodologa de la evaluacin de programas. Madrid, CIS. BERCEBAL, F. (1995): Drama. Un estadio intermedio entre el juego y el teatro. Ciudad Real, aque. BERTRAND, A. (1984): L'animation thtrale en milieu rural. Clermont-Ferrand, Imprimerie de Bursac. GARCA, G. A. e RAMREZ, J. M. (1996): Diseo y evaluacin de proyectos sociales. Zaragoza, Libros Certeza. GIDDENS, A. (1997): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Pennsula. HELLER, A. (1991): Historia y futuro. Barcelona, Pennsula. HERBERT, F. (1982): Dios emperador de Dune. Barcelona, Ed. Ultramar. HERNNDEZ, F.; JODAR, A. e MARN, R. (coord.): Qu es la educacin artstica? Barcelona, Sendai. JELIN, E. (1999): Ciudades, cultura y globalizacin. En AA. VV.: Informe mundial sobre la cultura. Madrid, Unesco/Acento/Fundacin Santa Mara, pp. 105-125. JOINT COMMITTEE... (1988): Normas de evaluacin para programas, proyectos y material educativo. Mxico, Trillas. LAFERRIRE, G. (1997): Prcticas creativas para una enseanza dinmica: La dramatizacin como herramienta didctica y pedaggica. Ciudad Real, aque Ed. LE RUE, S. (1997): Le thtre au service de l'ducation au dveloppement. Publicacin electrnica: http://www.oneworld.org/euforic/eurodc/theatre.htm. Xullo, 1999. MATEO, J. (1996): Paradigmes i cultura avaluativa. Simposium Avaluaci de la intervenci socioeducativa. Documento fotocopiado.

339

MORA, R. (1992): Entrevista a Fernando Savater. En El Pas. 2 de decembro, pp. 12-16. Ed. Barcelona. PATERSON, D. (1997): Theatre of the oppressed. Publicacin electrnica: http://www.unomaha.edu/~paterson/ Xullo, 1999. ROSSI, P. H. e FREEMAN, H. E. (1989): Evaluacin. Mxico, Trillas. SARRAMONA, J.; VAZQUEZ, G. e CAR, X. (1992): Evaluacin de la educacin no formal. En SARRAMONA, J. (ed.): La educacin no formal. Barcelona, Ceac, pp. 91-125. SARRAMONA, J. e CAR, X. (1993): Leducaci artstica. En SARRAMONA, J.: Idees i propostes dacci per una pedagogia actual. Barcelona, Eumo, pp. 115-120. STUFFLEBEAM, D. L. e SHINKFIELD, A. J. (1987): Evaluacin sistemtica. Barcelona, Paids/MEC. TEJADA, J. (1997a): La evaluacin. En GAIRN, J. e FERRNDEZ, A.: Planificacin y gestin de instituciones de formacin. Barcelona, Praxis, pp. 243-268. TEJADA, J. (1997b): Modelos de evaluacin. En GAIRN, J. e FERRNDEZ, A.: Planificacin y gestin de instituciones de formacin. Barcelona, Praxis, pp. 269-281. CAR, X. (1991): Animaci sociocultural i teatre. Avaluaci de la intervencin amb tcniques i elements teatrals. Universitat Autnoma de Barcelona. Tese de doutoramento. CAR, X. (1992a): El teatro en la animacin sociocultural. Tcnicas de intervencin. Zaragoza, Diagrama. CAR, X. (1992b): La animacin sociocultural. Barcelona, Ceac. CAR, X. (1993): La animacin teatral: los procesos de evaluacin de intervenciones socioculturales implementadas por medio de tcnicas y elementos teatrales. Teora de la educacin. Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin. Universidad de Salamanca. Vol. V, pp. 159-177.

340

CAR, X. (1994): El estatuto epistemolgico de la animacin sociocultural. Teora de la educacin. Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin. Universidad de Salamanca. Vol. VI, pp. 161-183. CAR, X. (1995): Los programas de animacin sociocultural. Claves de Educacin Social. San Sebastin, Universidad del Pas Vasco. Ano 1. Vol. 1. Novembro, pp. 32-38. CAR, X. (1997a): Animacin sociocultural, complejidad y modelos de intervencin. Educacin Social. Revista de Intervencin Socioeducativa. Barcelona, Institut de Formaci de la Fundaci Pere Tarrs. N. 5. Xaneiroabril, pp. 86-108. CAR, X (1997b): La evaluacin de la animacin sociocultural. En TRILLA, J. (coord.): Animacin sociocultural. Barcelona, Ariel, pp. 193-209. CAR, X. (1998): La complejidad de las acciones socioeducativas: animacin sociocultural y procesos de sistematizacin. En GAIRIN e FERRNDEZ: Planificacin y gestin de instituciones de formacin. Barcelona, Praxis, pp. 72/25-72/34. VENTOSA, V. J. (1992): La evaluacin de la animacin sociocultural. Madrid, Popular. ZINDELL, D. (1990): Neverness. Barcelona, Ed. Jcar.

341

CONCEPTO, FUNCINS E TIPOLOXAS NO TEATRO AFECCIONADO. ARGUMENTOS PARA UN DEBATE

Manuel F. Vieites Universidade de Vigo
E para que serve o teatro afeccionado nun pas que demanda pouco teatro e no que o profesional pouco mis que sobrevive? Xos Manuel Pazos, 1997: 99. (...) non se trata de fornecerse de mis e mellores espacios para a cultura, senn de ampliar a capacidade dos cidadns de se converter en suxeitos activos da vida cultural. Xavier Marc, 1996: 219.

As respostas posibles pregunta que situamos na cabeceira deste traballo poderan ser moitas e quizais con esa diversidade de enfoques e visins se puidese articular unha alternativa, consensuada e plural, para o desenvolvemento dun sector que consideramos fundamental para a creacin, a difusin e a Animacin (socio)cultural. Sen embargo, o verdadeiro problema radica en que ese tipo de preguntas non se formularon anda, cando menos nos espacios propios para o debate e para o deseo de alternativas de desenvolvemento, o que, sumado mutismo institucional, explica que non se deseasen nin aplicasen lias de actuacin nun sector, insistimos, verdadeiramente

343

estratxico para o desenvolvemento comunitario, partindo de toda a carga semntica que o sintagma contn, tal e como se mostra nalgns traballos includos neste volume, como se explica en diversas publicacins relacionadas coa Educacin social, o lecer e o tempo libre (Quintana e outros, 1985; Petrus e outros, 1997; Trilla e outros, 1997; Pantoja e outros, 1998) ou como se salienta en traballos en que se establece de forma explcita a dimensin comunitaria da prctica teatral (Jor, 1979: 95-118). Pero as respostas tamn van depender do modo en que se fagan as preguntas, e moitas veces as preguntas parten de premisas falsas ou non contemplan todos os factores que inciden e determinan unha situacin concreta (Schn, 1992)1. Nese sentido, tampouco debemos esquecer aquela atinada consideracin de Noam Chomsky (1994: 101):
Non hai ningunha razn para supoer que a natureza nos tea dotado da capacidade de resolver os problemas que somos capaces de formular, e mesmo para formular os problemas correctos, os que poderan levar a solucins a unha intelixencia organizada de forma diferente.

O eixe central da pregunta intelixente de Xos Manuel Pazos radica, como veremos, na demanda teatral. Por que existe pouca demanda teatral en Galicia? Cales son os factores que condicionan a demanda? Que se fixo para mellorar a demanda? Cales son as experiencias desenvolvidas noutros pases en relacin con esta mesma problemtica? Algunhas das claves para resolver o dilema proposto estn contidas na atinada observacin de Xavier Marc, pois fronte poltica de creacin e programacin de contedores culturais existen outras alternativas moito mis orientadas s cidadns, que son, en definitiva, os que fan posible, coa sa presencia e cos seus impostos, que eses contedores existan e que tamn se conte coas partidas orzamentarias necesarias para a programacin de actividades, por moito que estean destinadas a unha elite. Os exemplos son moitos. Existe, de certo, o convencemento de que o teatro afeccionado importante nos procesos de normalizacin cultural ou de construccin nacional, na creacin de tecido teatral e na regularizacin da actividade teatral, mais non existen propostas concretas que orienten e potencien o desenvolvemento
1

Citamos pola edicin manexada.

344

dunha actividade transcendental, tanto se nos situamos no eido da Educacin social como se decidimos andar os vieiros da accin cultural. Os estudios que se fixeron na nosa comunidade hora de sinalar orientacins para o deseo de polticas culturais, mis al dos artigos que puideron aparecer en xornais ou revistas de informacin xeral (Salinas Portugal, 1996) ou publicacins peridicas (Grial, nmero 130), non son numerosos e a maiora deles remiten a estudios de casos, elaboracins de mapas ou traballos de campo, sen as necesarias referencias s consideracins terico-metodolxicas que sempre se precisan no deseo de polticas culturais. A maiora das contribucins proveen do exterior, sobre todo de Francia, pas onde se van definir lias bsicas de actuacin que provocaron interesantes experiencias e debates, anda que nos ltimos anos se produciron interesantes achegas no noso propio contorno, algunhas en Galicia e a maiora no mbito do Estado espaol (Fernndez Prado, 1991; Etxeberra, 1993; Trilla, 1993b; Caride, 1993; Varquer, 1998). A importancia das polticas culturais vn determinada polo feito de serviren de marco para o deseo de polticas teatrais, polo que o estudio das teoras e lias de actuacin no eido da accin cultural, ou das experiencias desenvolvidas noutros pases, pode resultar sumamente enriquecedora e clarificadora hora de analizar as polticas teatrais (ou a sa ausencia) e propoer alternativas. Desde esa perspectiva, habera que considerar que o teatro, en toda a sa pluralidade fenomenolxica, un feito cultural2 e como tal as medidas orientadas sa promocin e desenvolvemento deberan estar enmarcadas en polticas de accin e dinamizacin cultural que destaquen pola sa integralidade. S deste xeito sera posible enfrontar os moitos desaxustes que aparecen cando se poen en marcha proxectos culturais ou teatrais que xa levan, de partida, as variables que conducen fracaso. En primeiro lugar habera que analizar cales son os mecanismos que os axentes culturais poen en marcha para promover o acceso cultura ou que mecanismos correctores se establecen fronte cultura de masas e fronte s tendencias manipuladoras de certas manifestacins da industria cultural. Como sinalaba Xavier Marc (1996: 214):
Unha distribucin mis xusta da riqueza obriga a unha distribucin mis xusta do coecemento, da informacin, da creacin e da reflexin cultural.

Se partimos dunha lectura antropolxica da cultura, os fenmenos artsticos seran feitos culturais.

345

Vexamos un exemplo que pode ser significativo. Que reflexin nos produce, aqu en Galicia, unha sala de teatro baleira? Aln de todas as consideracins que poidamos e queiramos facer, habera que preguntarse se a ausencia de espectadores se debe a unha decisin real de todos os potenciais usuarios dese servicio ou a unha falta sistemtica de informacin, de planificacin, de divulgacin e de dinamizacin cultural. Tamn habera que analizar cales son as medidas que se poen en marcha desde a direccin e a xerencia dos teatros para lograr a mxima audiencia posible. Se afondamos no estudio deses desaxustes veremos como na maiora dos casos as institucins responsables da posta en marcha de polticas culturais parten dos modelos propios da cultura de elites ou da industria cultural, esquecendo a existencia doutros modelos posibles (Consello de Europa, 1980; Fernndez Prado, 1991; Etxeberra, 1993). Partindo do seu "modus operandi", est claro que s as elites van participar nas actividades propostas, o que, nun pas como Galicia, no que os efectos da diglosia anda se deixan notar e no que a cultura propia anda est por normalizar, pode ter consecuencias desastrosas, mis, se cabe, para o teatro. Moitas das causas do fracaso que en termos de participacin e de rendibilidade social se instalou nas polticas culturais dos concellos galegos, sobre todo nos grandes concellos, ten a sa raz na combinacin entre a aplicacin dos principios mis ultraliberais da xestin cultural, que entende a xestin como unha simple tecnoloxa (Caride, 1977), e a consideracin elitista da cultura, o que non s provoca efectos sumamente perversos e discriminacins sumamente prexudiciais para a cultura galega ou para a cultura popular, senn que pode conducir conclusin de que as necesidades de consumo cultural estn diminundo. Fronte a esas consideracins dos xestores incapaces de establecer mecanismos dinmicos, democrticos e participativos de mediacin e intermediacin, hai voces que reclaman unha maior seriedade no deseo e posta en marcha de polticas culturais (Delgado i Clavera, 1996: 248):
Podera afirmarse que Europa vive no seu conxunto unha gran demanda de polticas culturais anda que logo estas non se traduzan en presupostos, programas ou accins concretas. En certos pases, as polticas culturais pasaron a formar parte do mundo do espectculo e da polmica intelectual. Non obstante, anda nos pases e rexins con maior experiencia na planificacin, xestin e debate cultural, advrtese unha considerable falta de madureza en moitas polticas culturais.

346

Galicia constite, na actualidade, un pas onde se poden analizar polo mido mltiples manifestacins, quer no sector pblico (municipal, provincial, autonmico) quer no privado, que dan conta desa falta de madureza. Por todo iso, cmpre que, hora de analizar as polticas teatrais e as sas posibilidades, teamos presente non s o espacio en que se van desenvolver senn o marco xeral en que se teen, necesariamente, que situar se non queremos que contean o xermolo do fracaso desde a sa mesma formulacin. A xestin cultural, converterse en simple programacin ou creacin dun calendario de eventos, constite unha das variables que determinan e condicionan poderosamente os seus resultados. Como sinalaba Jacques Ion (1996: 159):
Non embargante, a cuestin da xestin do feito cultural non est rematada, polo contrario tende a se limitar interese dun crculo de especialistas ou de militantes moito mis restrictivo. E, sobre todo, os termos do debate, cando este existe, mudaron ostensiblemente. As mis das veces a problemtica da avaliacin a que centra estes posibles debates. Trtase menos de discutir os obxectivos dunha poltica que de verificar a sa aplicacin, as condicins da sa posta en prctica e os seus resultados. A discusin parece, xa que logo, terse desprazado do eido poltico eido tcnico.

A tendencia avaliacin cuantitativa , para o caso que tratamos, unha verdadeira teima, quizais a nica, dos responsables das programacins de teatros e centros culturais. O xito ou o fracaso dun grupo de teatro mdese en funcin do nmero de butacas ocupadas sen realizar outras consideracins que, sen dbida, inflen nese ndice de ocupacin. En relacin con esas actitudes, pois o problema do que estamos a falar , antes que calquera outra cousa, unha cuestin de actitudes e de valores, quixera recuperar agora o fo dunha crnica que publicaba na revista Tempos e na que dica (Vieites, 1998a: 75):
Desde hai algns anos o teatro constite unha excelente oportunidade para medir os hbitos culturais da cidadana, sobre todo se consideramos o elevadsimo nmero de persoas que, anda exercendo pblica, cultural e profesionalmente de galegos, s moi ocasionalmente pisan un patio de butacas. Falo das mesmas persoas que non dubidan en asistir a unha funcin de La Cubana, Comediants ou Joglars, para, finalmente, poder ratificar, con voz grave e solemne, o tpico de que o teatro cataln si que bo, como se todos os grupos que operan en Catalua tivesen o

347

mesmo grao de excelencia ou como se en Galicia tivesemos o mesmo nmero de Escolas de Teatro que hai en Barcelona, os mesmos orzamentos ou un pblico que non s non renega da sa lingua senn que a defende contra a mis mnima agresin... Foi despois de asistir estrea da ltima produccin de Teatro do Atlntico3, que ocorreu no Auditorio Municipal de Narn, por iniciativa de Luciano Fernndez, un programador que todos recoecen como un exemplo do que pode e debe ser a animacin teatral... Naquela noite de estrea, o telexornal noite da Televisin de Galicia facase eco do inicio do ano de Federico Garca Lorca, anunciando a celebracin dos mis diversos eventos e supoendo que tamn en Galicia se organizaran actos en memoria do poeta granadino. Ningunha referencia estrea, e a sensacin de ridculo non puido ser maior. Vergoa allea e frustracin que aumentaron considerablemente cando, de seguido, a nosa televisin dedicou un amplo reportaxe estada en Vigo da compaa de variedades La Cubana. Ignorar, silenciar ou esquecer a estrea dun espectculo, sexa cal for, non , nesta altura, xustificable. Lonxe da mia intencin criticar o espacio que prensa, televisin, radio e responsables de centros culturais lle dedicaron grupo cataln. Entendo, polo contrario, que ese debe ser o camio a seguir, pero reclamo que esas medidas promocionais se apliquen por igual a todas as compaas de teatro, sen excepcins. S as poderemos analizar ndices de ocupacin de sala ou xustificar o nmero de das que a unha compaa se lle permite ocupar un teatro para ofrecer os seus productos. Sobre todo cando sabemos que xa hai colectivos en Galicia que poden manter un espectculo en cartel durante mis de dez das cunha media de cento cincuenta espectadores por funcin -na Corua, por exemplo-; media que para si quixeran a maiora dos teatros da pennsula, cando menos aqueles que programan teatro e non outros xneros espectaculares, igualmente necesarios, por certo. E non dubidemos de que canto maior sexa o nivel de audiencia, maior ser a calidade media dos espectculos.

As campaas de captacin, formacin e consolidacin de pblicos non existen, anda sabendo, como se sabe, que o teatro unha actividade que s moi recentemente se estableceu no horizonte de expectativas do pblico galego; un pblico, por outra parte, en pleno proceso de normalizacin e regularizacin. Con respecto a isto e analizando as tendencias actuais na xestin cultural, Jacques Ion (1996: 160) faca unha observacin que resulta tan atinada como preocupante:
3

Amor de Don Perlimpln, con direccin de Xulio Lago.

348

A cidade xa non un espacio cultural que ten que ser traballado. A desaparicin da nocin de non pblico un signo entre outros, mesmo nivel que a desaparicin -alomenos no campo estrictamente cultural- dos animadores socio-culturais, dicir, especialistas... encargados de reducir os insubmisos cultura.

En realidade non habera que falar de insubmisos senn de persoas e colectivos que non teen ningn tipo de vivencia positiva do consumo cultural e que constiten, por outra parte, ese amplo segmento de poboacin que conforma o pblico da cultura de masas e para o que se pensan e desean os mis variados espectculos e productos. Persoas e colectivos sobre os que pesa unha pesada lousa de incultura que resulta sumamente beneficiosa para as multinacionais do tempo libre e para os que os xestores culturais hai tempo que deixaron de programar actividades que contriban a diversificar e equilibrar, a travs da formacin, as sas necesidades de consumo cultural. Falando das discriminacins implcitas en determinadas polticas culturais e reivindicando o que el denomina sociocultura, Xavier Marc (1996: 214) sinala que:
(...) se fai necesario desear, ademais, outros programas, de igual valor e dignidade cultural, formulados en termos sociais e cunha vontade claramente pedagxica, para estender os obxectivos e os contidos das dinmicas culturais maiora dos cidadns. Por lxica, trtase de programas que se estenden horizontalmente no territorio, con intensidade e asumindo riscos formais e conceptuais, mis interesados nos procesos participativos e cunha evidente preocupacin pola extensin das aprendizaxes dirixidas ou autorrealizadas.

Claro que esta ltima alternativa, ademais dos custos que implica unha verdadeira democratizacin cultural na cidade, presenta problemas de visibilidade, sobre todo nun momento en que as polticas culturais non estn orientadas a satisfacer as necesidades e expectativas dos cidadns, no seu conxunto e coas medidas correctoras necesarias, senn que estn destinadas a promover a imaxe exterior da cidade e a sa aparicin nas grandes redes internacionais de distribucin e exhibicin cultural, propostas de programacin que a mido se presentan como espacios para un dilogo inexistente (Vieites, 1998b). Un efecto mis da mundializacin da economa e da aparicin dos supermercados culturais, onde a capacidade de programacin est en relacin directa coa capacidade orzamentaria. Sobre isto tamn escriba Jacques Ion (1996: 159-160), afirmando:

349

Este ltimo feito non se pode illar dunha cuarta observacin, a internacionalizacin tan rpida do espacio de referencia cultural. Refermonos a que a escolla das manifestacins culturais municipais semella cada vez menos relacionada cos criterios de xuzo referidos a grupos sociais locais ou pblico local e, por contra, cada vez mis relacionada cos criterios definidos xalundes e que se supoen universais.

Vela a importancia do teatro afeccionado, na medida en que pode chegar a supoer un marco para a resistencia e un modelo de creacin autoxestionario e alternativo, e sobre todo cando consideramos que o teatro afeccionado anda est por desenvolver todas as sas mltiples potencialidades e virtualidades. Nas escasas propostas de formulacin de polticas teatrais (Pazos Varela4, 1991, 1997; Alonso, 19915; AADTEG, 19966; Vidal Bolao, 1997; Vieites, 1991, 1997a e 1998c) a penas atopamos consideracins verbo da importancia da actividade teatral afeccionada7, e os partidos polticos8, que en principio teran a responsabilidade de analizar todos os eixes da accin e da dinamizacin cultural, non realizaron contribucins de interese sobre o tema que nos ocupa (Alonso e Gmez, 1997a, 1997b, 1997c9; Vieites, 1997b). Como diciamos, non existen proxectos ou propostas de intervencin integral no eido da cultura e esa falta de integralidade e globalidade, esa tendencia a ver e analizar a realidade desde unha parcela concreta e sen establecer vnculos e relacins coas demais (endogamia e minifundismo), tamn se deixa notar con forza no eido teatral. Faltan, polo tanto, lias de estudio e investigacin desde as que propoer polticas de actuacin que contemplen a actividade teatral no seu conxunto, como unha rede interdependente de variables e non como unha serie de pequenos coutos sen ningunha relacin ou conexin entre si. Vela a extrema importancia da pregunta coa que comezamos e na que Xos Manuel Pazos mostra a interdependencia entre teatro afeccionado e teatro profesional ou, por dicilo doutra maneira, a necesidade
Relatorio presentado no Primeiro Encontro do Teatro Profesional celebrado en Ferrol en xuo de 1988. Relatorio presentado no Primeiro Encontro do Teatro Profesional celebrado en Ferrol en xuo de 1988. 6 Documento aprobado en Compostela no outono de 1990. 7 A Revista Galega de Teatro dedicou o nmero 18, primavera-vern de 1998, teatro afeccionado. 8 Nese sentido podemos analizar os traballos publicados no nmero 15, xullo de 1997, da Revista Galega de Teatro. 9 Entrevistas cos responsables de Esquerda Unida-Esquerda Galega (Xos Manuel Pazos Varela), Bloque Nacionalista Galego (Francisco Pillado Mayor) e Partido dos Socialistas de Galicia-PSOE (Antn Louro), publicadas na revista Teatro do Noroeste.
5 4

350

de desear polticas teatrais que, no marco de polticas culturais de carcter globalizador, aposten pola regularizacin do tecido teatral, o que implica, en definitiva, prestar atencin a cada un dos estratos que conforman a pirmide teatral, pois senn corremos o risco de inverter a pirmide e condenala a un derrubamento inevitable. Est anda por facer, e quizais esta sexa a carencia mis grave, un verdadeiro mapa teatral de Galicia, no que, ademais do inventario de grupos existentes ou desaparecidos (pois sempre se poden establecer medidas para a sa recuperacin), se faga un catlogo dos recursos existentes e das necesidades presentes a todos os niveis, no que se determinen os diferentes mbitos de actuacin e no que se establezan as competencias das diferentes administracins e os marcos para a actuacin doutras entidades pblicas e privadas. Esa sera a primeira condicin hora de desear unha poltica teatral lxica, coherente e significativa e que tivese como obxectivo a creacin de tecido teatral, unha verdadeira rede de recursos, infraestructuras, organizacins, compaas, institucins, colectivos, medios de difusin e informacin que poidan garantir a regularizacin da creacin e da recepcin teatral. Os mapas son unha representacin xeogrfica dun territorio e poden servir para delimitar mbitos de accin, unha necesidade que, no eido teatral, se deixa notar con especial urxencia debido crecente confusin existente entre as diversas prcticas teatrais que malviven en Galicia, pero sobre todo en funcin de que non se establecesen con claridade os mbitos, as funcins e os obxectivos de cada unha desas prcticas. Pero por parte do teatro afeccionado tampouco se deron os pasos necesarios para establecer con claridade cal o seu territorio e cales os seus mbitos de actuacin. As diferentes propostas para crear coordinadoras e plataformas, que en certa medida poderan e deberan xerar materiais cos que articular propostas de intervencin e desenvolvemento, non callaron, o que supuxo unha total indefensin dos colectivos diante das medidas cada vez mis restrictivas das diferentes administracins. Nesa falta de clarificacin, e nas dificultades para crear espacios de encontro e comunicacin, tamn influu o feito de que non se chegase a establecer con exactitude as fronteiras entre o teatro profesional e o teatro afeccionado, o que constite unha fonte permanente de confusin que impide determinar cales son os sinais de identidade de cada quen. Outro dos factores que interfiren no seu

351

asentamento provn desa teima de entender o teatro afeccionado como un paso previo para o teatro profesional, unha crenza que est particularmente estendida en pases como Galicia, onde o acceso exercicio profesional se produciu a travs de procesos de autoformacin, a travs da sucesin de experiencias, e onde tampouco existen estructuras de formacin que axuden a definir e a regulamentar o exercicio profesional (Paz, 1998). A clarificacin de territorios, por moita mestizaxe que exista e poida existir no futuro, pois ningun pretende crear reservas ou coutos pechados, semella necesaria non s na medida en que nos permitira establecer marcos de accin e actuacin propios para o teatro afeccionado, o que sen dbida facilitara o deseo de polticas teatrais especficas, senn que tamn axudara a establecer elos e pontes de relacin co teatro profesional, baseados tanto na cooperacin permanente como na colaboracin en propostas concretas. Nunha carta remitida revista Teatro do Noroeste, Dolores Vilavedra (1996) reclamaba a necesidade de establecer criterios de profesionalidade e non s para poder diferenciar con claridade entre uns grupos e outros, en canto que esa diferenciacin condiciona, limita e pode chegar a desvirtuar as medidas de axuda institucional, senn como medida para acabar con prcticas que poden chegar a atentar contra os dereitos lextimos dos traballadores e traballadoras da escena, sobre todo cando esas prcticas se instalan nunha semiprofesionalidade que afecta a toda a actividade e, sobre todo, s niveis de rigor (e non falamos de calidade, senn de compromiso tico coa profesin que se quere exercer) que os espectculos deben presentar, rigor que nin os espectadores nin a crtica poden reclamar dos traballos realizados por colectivos de afeccionados. Por iso se fai tan necesario organizar, ordenar e normativizar o sector, no seu conxunto, establecendo con claridade cales son os trazos caractersticos do teatro profesional e cales os do teatro afeccionado. Como dica Flor Maceiras, naquela mesa redonda organizada pola revista Teatro do Noroeste (1996, volume 0, nmero 1: 7) e que tia como tema central o exercicio profesional:
A organizacin no mundo da arte, como traballo, como profesin, moito mis difcil que noutros mundos e noutros traballos. Eu creo que mis difcil polas caractersticas deste oficio, pero precisamente por iso habera que facer un esforzo mis grande de organizacin e de ordenamento.

352

Co presente traballo queremos contribur a potenciar un debate, cada da mis urxente e necesario, arredor da finalidade e dos obxectivos do teatro afeccionado apuntando tamn iniciativas que contriban a desenvolver todas as sas virtualidades e potencialidades, moitas delas directamente relacionadas coa Educacin social, coa Animacin teatral e co desenvolvemento comunitario. O teatro afeccionado, nas sas diversas manifestacins, non nin pode ser un teatro menor pois coa sa existencia e coa sa promocin estanse creando marcos para o encontro, a relacin, a creacin e a comunicacin, para o traballo en grupo e para a proxeccin dese traballo conxunto da comunidade. Mis al dos coecidos tpicos que o definen como unha inesgotable canteira de vocacins e como unha escola para a formacin de espectadores do teatro profesional, o teatro afeccionado ten diante sa moitas outras funcins que cumprir e quizais a mis importante sexa contribur vertebracin cultural e promover a transformacin social da comunidade en que se asenta. Desafos tan suxestivos como comprometedores e que nada teen que ver con esa permanente tendencia a mirarse noutros espellos e a imitar outras dinmicas.

1
Existe a posibilidade de definir feitos, obxectos ou ideas a partir das oposicins, antinomias e dicotomas que suscitan, mais trtase dunha opcin que a pesar de estar bastante estendida mostrou os moitos e variados problemas, algns de carcter epistemolxico, a que pode conducir. Un exemplo caracterstico desta actitude e dos problemas que pode chegar a suscitar pode ser apreciado nos dilemas a que conduciu o uso dos termos educacin formal, non formal e informal pois, anda que o seu uso segue vixente, cada vez suscitan menos entusiasmo por parte da comunidade educativa (Quintana Cabanas, 1991). Cando falamos de teatro afeccionado existe unha tendencia a definilo en relacin co teatro profesional e, anda que existe esa posibilidade, cada vez somos menos partidarios de partir desa antinomia polo simple feito de que son dous universos totalmente diferentes por moitas relacins de dependencia ou interdependencia que poidamos considerar e por moitas pontes que haxa que establecer para promover unha maior cooperacin e colaboracin entre ambos (Vieites, 1991). Con todo, entendemos que podera resultar interesante, e quizais necesario, establecer con claridade os criterios que nos

353

levaran a definir o teatro profesional para, desa maneira, poder delimitar mbitos xa que a indefinicin dos territorios est resultando sumamente prexudicial para uns e outros. Profesional aquela persoa que desempea un traballo, un oficio; un especialista nun eido concreto da actividade humana: carpinteiro, fresador, mdico, profesora, marieiro, actriz, investigadora... Para converternos en profesionais podemos utilizar diversos camios e a historia da formacin profesional, como panormica histrico-descritiva do trnsito entre a infancia e a vida activa (Acero Sez, 1993), mostra diversos modelos, desde os procesos de aprendizaxe que desde a axudanta conducan mestrado, ata os modernos sistemas de cualificacin, sobre todo cando un crecente nmero de profesins presentan as sas propias esixencias de cualificacin e/ou titulacin. En moitas profesins necesario posur unha titulacin determinada (nalgns casos coa correspondente cualificacin, expedida pola institucin competente) mentres que noutras, e entre elas destaca o mbito da creacin artstica, abonda con ter unha serie de capacidades e destrezas coas que enfrontar o exercicio profesional10. Deste xeito, calquera pode ser pintor, actor ou msico pois o nico que precisa posur as capacidades necesarias para pintar, interpretar ou tocar un instrumento, anda que para acceder a determinados postos de traballo se pode esixir unha titulacin concreta (no caso da docencia ou para formar parte do cadro de persoal estable de determinadas orquestras). O mbito da creacin artstica est moi pouco regulamentado; a pesar de que aumentan os espacios para a formacin inicial deses profesionais, a titulacin non condicin necesaria para o exercicio profesional. Segundo o que levamos dito, podemos afirmar que no eido das artes escnicas existen das vas para chegar desempeo profesional: a travs da constatacin de que unha determinada persoa pose un conxunto de aptitudes e capacidades ou por medio da formacin inicial. En pases como Galicia, onde as institucins culturais propias tiveron que ser construdas a partir de cero, existe unha terceira va que consiste en sumar vocacin e dedicacin para conformar unha traxectoria que en moitos casos conduce profesionalizacin, pero sen que existan os filtros cualitativos (pblico e currculum) presentes nos dous primeiros casos. Non deberiamos esquecer que hai persoas que chegan teatro, e outro tanto aconteceu no eido da creacin
10

Habera que sinalar que o nivel de lexitimacin e de recoecemento social de moitas profesins depende cada vez mis dos niveis de cualificacin e titulacin.

354

literaria, a partir dun compromiso poltico e cultural nun momento en que o nico requirimento posible para enfrontalo consista en ter tempo e vontade. Nestes casos, o acceso profesin realzase desde o teatro afeccionado e, nos ltimos anos, aducindo unha experiencia mnima (en casos ningunha), o que permite que se asomen practica teatral profesional persoas que, falta de algo mellor que facer ou polo simple feito de vivir abeiro do suposto glamour da escena, nin posen formacin nin destrezas, o que incide negativamente no nivel cualitativo das propostas. A precariedade do sistema profesional galego permite esas situacins xa que o nivel de esixencia, en bastantes casos, est baixo mnimos. Un feito sobre o que habera que reflexionar, e non pouco, xa que os trnsitos permanentes que se producen en Galicia entre o mbito profesional e o afeccionado non son senn unha mostra mis da precariedade e do escaso desenvolvemento da estructura teatral galega, pois, anda admitindo que eses trnsitos deben ser posibles e mesmo desexables en casos concretos e para roles moi especficos, os resultados artsticos van sempre sufrir as consecuencias dunha formacin escasa. Unha situacin totalmente impensable noutros pases onde o acceso profesin est moito mis regulamentado e nos que existen estructuras formativas, de moi diverso tipo, que garanten que os profesionais tean os coecementos necesarios para enfrontar con garantas o exercicio profesional, pois anda que sempre pode haber persoas que exerzan con mestra a profesin sen ter a penas formacin (os xenios), esas persoas, por desgracia, constiten unha inmensa minora11. En calquera caso, podemos e debemos supoer que un profesional debe ser un especialista, por moito que haxa especialistas que non exerzan profesionalmente ou persoas que exercen profesionalmente sen seren especialistas. Un especialista unha persoa que pose un nmero suficiente de coecementos (tericos, tecnolxicos e/ou prcticos) nunha determinada materia ou materias ou que ten as habilidades, capacidades e destrezas necesarias para desempear un determinado oficio, sexa un marieiro, unha programadora de fabricacin mecnica ou unha escengrafa. Eses coecementos, habilidades, destrezas e capacidades poden ser adquiridos seguindo procesos regulados e non regulados de formacin, a travs da experiencia e da autoformacin
11

En relacin co teatro universitario, canteira privilexiada nos ltimos anos, habera que comparar as 3.600 horas de formacin especificamente teatral que reciben os estudiantes das Escolas Superiores de Arte Dramtica coas limitadas experiencias dos estudiantes universitarios. Rematar os estudios de Arte Dramtica, por moitas crticas que queiramos imaxinar, supn ter superado un filtro sumamente importante.

355

ou en procesos mixtos mais, en calquera caso, temos que supoer que un profesional das artes escnicas unha persoa especializada nalgn (ou en varios) dos oficios que configuran a denominada nmina teatral (Cohen, 1981; Salvat, 1988; Russell Brown, 1997). Claro que, como noutros moitos mbitos, sempre atoparemos bos e malos profesionais e tampouco debemos esquecer que a bondade ou as limitacins profesionais non dependen en exclusiva dos coecementos, senn doutros factores, algns de carcter simplemente fisiolxico (ter ou non ter unha boa voz, por exemplo). Sendo a recepcin artstica unha actividade sumamente subxectiva, e na que tanto infle a formacin e o gusto, sempre existirn problemas para medir ou determinar o grao de especializacin que cada quen pose ou afirma posur, ou para decidir a quen se pode considerar como un profesional da interpretacin, ou da direccin de escena, e a quen non, sobre todo porque, ademais das realizacins prcticas que cada quen poida mostrar, tamn habera que considerar os coecementos de carcter terico e tecnolxico propios de cada un dos oficios teatrais e que tanta importancia e incidencia teen no exercicio profesional (Hormign, 1999). O exercicio profesional igualmente importante, dicir, a dedicacin efectiva direccin de escena, interpretacin ou produccin, por exemplo. Para ser profesional nun determinado mbito, xa que logo, non abondara con posur calidades ou titulacin, senn que tamn habera que dedicarse a esa profesin. Un mestre s se converte nun profesional do ensino cando exerce como tal; no caso de que non o faga as, poderiamos dicir que ten as cualificacins necesarias para ser un profesional mais non o . Exercer unha profesin implica, mesmo tempo, cumprir unha xornada laboral e por moita flexibilidade que exista na configuracin desa xornada o exercicio profesional precisa de dedicacin e de dispoibilidade para exercela, non s en termos de tempo senn tamn en termos de mobilidade xeogrfica, quer no perodo da produccin quer no perodo da distribucin; supn traballar con diversas compaas ou ter a posibilidade de desprazarse libremente para atender os diversos compromisos derivados da contratacin e da exhibicin. Esta dispoibilidade tamn ten que ver coa proxeccin social do seu traballo e co seu propio desenvolvemento como profesional. Un concertista de piano que non dedique horas a ensaiar e que non dispoa de tempo para realizar concertos dificilmente poder exercer a sa profesin. Pode que sexa un bo msico e un excelente pianista, pero dificilmente poder ser considerado como profesional aquel que non exerce a sa profesin, sexa por falta de tempo, por necesidade de actualizacin ou por outros motivos.

356

En relacin coa competencia profesional e co exercicio efectivo da mesma, teremos que ter en conta a existencia dalgunha modalidade de contratacin, sexa do carcter que sexa, para realizar a actividade, na medida en que esa contratacin implica unha relacin profesional entre a parte contratante e a parte contratada, unha serie de dereitos e deberes e un conxunto de obrigas e dereitos en relacin con organismos como Facenda ou a Seguridade Social. Na mesma lia, outro dos aspectos salientables hora de considerar as caractersticas da condicin profesional ten que ver coa formacin permanente e continua, en tanto que as necesidades de reciclaxe e actualizacin estn en funcin do grao de especializacin que esixe un determinado mbito profesional, e mesmo se pode afirmar que, a maior necesidade de formacin permanente, maior nivel de especializacin profesional. Igualmente importante pode resultar a conciencia profesional, a vivencia de ser un profesional dun determinado sector (a autoavaliacin, en definitiva), conciencia que se pode medir seguindo diversas variables que van desde a afiliacin sindical ou gremial ata a participacin e implicacin en foros de debate e anlise arredor do feito teatral e doutras manifestacins culturais e sociais directa ou indirectamente relacionadas coa arte teatral. Unha das pautas mis sinxelas para establecer esa conciencia profesional consiste en medila a travs de preguntas que teen que ver coa vocacin, coa dedicacin, coa profesin aducida no carn de identidade e noutros documentos oficiais, ou coa subscricin a revistas especializadas. Esas seran as variables fundamentais e determinantes hora de valorar a condicin profesional: coecementos para exercer con capacidade e aplicacin unha profesin, sumados exercicio real da mesma. Pero pode haber outras variables hora de analizar a condicin profesional. No pasado estableceuse que unha das condicins para diferenciar os profesionais do teatro dos non profesionais era a de vivir do teatro, dicir, ter no teatro a fonte bsica de ingresos12. Sen embargo, esta non unha variable que se poida considerar determinante pois pode haber persoas que sexan capaces de compatibilizar das profesins ou que queiran traballar a tempo parcial no teatro mantendo unha actividade principal noutro sector productivo. Por outra parte, tamn habera que considerar a que nos referimos cando dicimos vivir do teatro pois corremos o risco de meter no
12 Pode haber persoas que vivan do teatro e que por coecementos e grao de especializacin non poidan ser consideradas profesionais, mentres que tamn pode haber persoas que sen vivir do teatro posan os coecementos e a especializacin necesaria para poder ser consideradas profesionais.

357

mesmo saco actividades ben diferenciadas, por moito que tean de nexo comn co teatro. A ensinanza teatral, a dobraxe, a televisin, a radio ou o cine son actividades complementarias que, no caso de Galicia, poden dar conta da precariedade do emprego no sector teatral, de xeito que os traballadores e traballadoras do teatro se ven na obriga de compatibilizar varias actividades para manter o seu nivel de renda e calidade de vida, ou ser un indicador da diversidade de opcins que teen diante sa os profesionais da interpretacin, da direccin ou do deseo. Con todo, haber que admitir que, en moitos casos, os obradoiros de teatro en escolas e concellos ou as figuracins para cine e televisin, por poer dous exemplos, constiten remendos para suplir a inactividade teatral e o lxico descenso no nivel de renda. Entendemos, xa que logo, que esta variable, anda que se vea usando e se poida usar, non resulta demasiado axeitada para determinar quen e quen non profesional do teatro. En todo caso, como pode haber persoas que tean no teatro a sa fonte principal de ingresos e outras persoas para as que o teatro constita unha fonte secundaria, mesmo exercendo profesionalmente, s se poder determinar a sa condicin profesional a partir das restantes variables. Se colocamos as variables analizadas nunha tboa, poderiamos ter unha primeira hiptese de traballo, insistimos no carcter provisional da nosa proposta, para que cada quen poida determinar, na intimidade do fogar, o seu nivel de profesionalidade: VARIABLES
Aceso a travs de formacin Acceso a travs do t. afeccionado Grao de especializacin (prctica) Grao de especializacin (terica e tecnolxica) Dedicacin Numero de horas de traballo semanal Dispoibilidade Formacin permanente (horas/ano) Contratos con empresas teatrais suxeitos a IRPF e Seguridade Social o teatro unha actividade principal para a renda familiar e declarada na Facenda pblica? o teatro a actividade secundaria para a renda familiar e declarada na Facenda pblica? Afiliacin sindical ou gremial Profesin teatral declarada no carn de identidade e noutros documentos

Si

Non

Plena

Parcial

Escasa

358

 hora de determinar cales son prcticas profesionais e cales non tamn habera que diferenciar entre as compaas profesionais e os grupos e colectivos afeccionados, para o que teriamos que traballar con variables similares, pois na actualidade os nicos criterios utilizados, sobre todo polas institucins responsables das axudas pblicas, permiten que calquera persoa ou grupo de persoas que soliciten unha licencia fiscal e cumpran os requirimentos mnimos esixidos pola Facenda pblica, pola Seguridade Social e aboen os salarios establecidos, por contrato ou de comn acordo, pasan a ter unha compaa profesional por moito que a sa poltica laboral estea instalada na absoluta precariedade e inestabilidade, o que afecta recoecemento e lexitimacin social dos oficios teatrais e da mesma actividade teatral13. Unha compaa profesional aquela que segue idnticos parmetros de organizacin e funcionamento s que podemos atopar nunha empresa convencional, e esas deberan ser as condicins para determinar se son competentes para que as administracins pblicas lles concedesen axudas para produccin e distribucin de espectculos. En calidade de empresas de servicios culturais, deberan funcionar como tales. Cousa ben diferente son os parmetros cos que medir a rendibilidade dos investimentos realizados, que non poden seguir a dinmica dos beneficios cuantificables, ou a necesidade de defender os investimentos pblicos para apoiar e potenciar a creacin e a difusin teatral, mesmo cando deficitaria en termos de investimento/beneficio. En ocasins, a precariedade vn determinada non s polas condicins do mercado, senn pola organizacin do traballo e polas variables internas que inciden na produccin e na distribucin dos productos teatrais. Ser profesional do teatro non implica tan s dedicarse a esa actividade, senn asumir os compromisos ticos, estticos e profesionais (e no seu caso empresariais) que a propia actividade implica. E insistimos en que cando falamos de empresa partimos da necesidade de diferenciar entre os criterios de rendibilidade econmica e os criterios de rendibilidade cultural e social. Noutro lugar (Vieites, 1998a: 75) xa salientabamos as posibilidades e necesidades do teatro profesional:
Tampouco debemos esquecer que, cando falamos de teatro galego, estamos a referirnos a un mbito productivo que est nun perodo transcendental para o seu desenvolvemento e a sa expansin. Por iso apostar polo noso teatro supn apoiar
13

Dificilmente pode ser profesional unha compaa que non realiza mis de 12 funcins ano dun espectculo (unha funcin por mes) e que tampouco sae dos circutos oficiais, dicir, dos mantidos e sostidos polo IGAEM coa axuda de concellos e outras institucins.

359

a nosa economa e defender o crecente nmero de postos de traballo que est xerando, anda a pesar de tantos atrancos e dificultades. E nun pas como Galicia, a creacin artstica, en xeral, e a teatral, en particular, deberan ser considerados sectores estratxicos.

Vexamos, a continuacin, algunhas das variables que, segundo a nosa opinin, poderan axudarnos a determinar que compaas son profesionais e cales non. Unha vez mis queremos insistir en que se trata dunha hiptese de traballo que pode resultar operativa pero que tamn pode ser variada, modificada e revisada parcial ou totalmente. O importante sera chegar a consensos xeneralizados a partir das mis diversas achegas. VARIABLES
Compaa unipersoal Compaa de titularidade grupal Actividade permanente (cando menos un espectculo por ano) Nmero de funcins realizadas por ano Nmero de espectculos en cartel por ano Espectculos realizados con contratos14 suxeitos a IRPF e Seguridade Social Media de contratados por ano con contratos15 suxeitos a IRPF e Seguridade Social (considerando os ltimos cinco anos) Media de colaboradores por ano sen contratos suxeitos a IRPF e Seguridade Social (considerando os ltimos cinco anos) Nmero de traballadores con contrato (dedicacin plena ou parcial) dedicados xestin da compaa, sen contar os titulares da mesma Media de traballadores con dedicacin exclusiva nos ltimos tres espectculos Media de traballadores con dedicacin parcial nos ltimos tres espectculos Dispoibilidade horaria para produccin Dispoibilidade horaria para distribucin en xira e permanencia en sala mis de cinco das en Galicia de forma habitual Dispoibilidade horaria para distribucin en xira e permanencia en sala mis de cinco das fra Galicia de forma habitual Capacidade de autofinanciamento para produccins con contratos Dependencia institucional en produccin e distribucin con contratos Nmero de funcins ano (a) contratadas por riba das 300.000 pesetas a/b e nmero de traballadores en nmina (b), nos ltimos tres anos Nmero de funcins ano (a) contratadas por riba das 100.000 pesetas a/b e nmero de traballadores en nmina (b), nos ltimos tres anos Nmero de funcins ano (a) contratadas por debaixo das 100.000 pesetas e nmero de traballadores en nmina (b), nos ltimos tres anos a/b

Si Non Plena Parcial Escasa

14

Sen considerar os contratos a titulares da compaa nos casos en que non se trate dunha cooperativa, dunha Sociedade Annima Laboral ou similares. 15 Sen considerar os contratos a titulares da compaa nos casos en que non se trate dunha cooperativa, dunha Sociedade Annima Laboral ou similares.

360

Se analizamos os resultados individuais da primeira tboa cos obtidos na segunda teremos, sen dbida, unha primeira e sempre provisoria aproximacin que supn unha prctica profesional e que se sita no mbito das prcticas non profesionais. Como se observara, na nosa tentativa de definicin das prcticas profesionais non introducimos criterios cualitativos ou de valoracin artstica pois partimos do principio de que a maior ou menor excelencia artstica dun espectculo teatral s pode medirse atendendo a criterios sumamente subxectivos e dificilmente cuantificables e obxectivables e, por outra parte, hai que considerar que, da mesma maneira que se producen espectculos bos e malos no eido profesional, tamn hai espectculos afeccionados bos e malos. En calquera caso, haber que considerar que, en ocasins e dunha maneira totalmente errada, os grupos afeccionados buscan unha equiparacin imposible cos grupos profesionais basendose en criterios cualitativos partindo ademais dunha inxustificable perversin das finalidades e obxectivos da prctica teatral afeccionada. Sabemos que houbo e hai espectculos afeccionados que cualitativamente poden estar altura dalgns espectculos profesionais, pero esa non a norma xeral e moito menos en pases cunha situacin teatral plenamente normalizada, anda que nestes pases o nivel cualitativo dos espectculos teatrais sumamente interesante, na medida en que existen moi diversos centros de formacin, algns a nivel municipal, nos que os integrantes dos grupos afeccionados poden adquirir a formacin necesaria para realizar o seu traballo cun maior nivel de competencia e esixencia artstica, o que redunda en beneficio de toda a estructura teatral e de toda a comunidade. Pero a aposta polo rigor e pola calidade unha necesidade que non s afecta s prcticas teatrais senn que debe estar presente, de partida, no deseo de polticas culturais e teatrais, no seu desenvolvemento e xestin e na sa avaliacin.

2
Falar de teatro afeccionado supn facer referencia a unha actividade que se realiza por moi diversas motivacins, moitas delas semellantes s que pode ter un profesional, pero cunha finalidade diferente na medida en que non constite a actividade central da persoa, non existe nimo de lucro e non hai mis esixencia artstica que aquela que o propio grupo decide aceptar.

361

Trtase dunha actividade que normalmente ocupa os espacios propios do tempo libre e que, en consecuencia, nin esixe dos participantes unha dedicacin exclusiva nin un alto grao de especializacin. O teatro afeccionado , insistimos, unha actividade sociocultural e artstica sen nimo de lucro na que participan persoas que deciden as ocupar o seu tempo libre (Jor, 1979). Consiste, xa que logo, nunha actividade sen carcter empresarial e as entradas e sadas de recursos econmicos serven para custear gastos de produccin, transportes e mellora e adquisicin de equipamentos. Trtase, igualmente, dunha actividade non profesional, realizada fra do horario laboral e para a que, en principio, non se precisa doutras cualificacins que a simple decisin e o compromiso de participar na actividade do grupo, sendo o grao de especializacin normalmente baixo, anda que nalgns casos poida haber persoas cun alto grao de cualificacin, mesmo coa titulacin superior en Arte Dramtica, que por moi diversas razns non decidiron exercer a profesin teatral. O mbito natural de proxeccin do teatro afeccionado podemos situalo entre o local e o provincial debido, en boa medida, nivel de dispoibilidade dos seus integrantes, anda que pode haber experiencias puntuais que procuren ou alcancen unha maior proxeccin, normalmente en casos puntuais. Entre as finalidades do teatro afeccionado, en consonancia con algunhas das funcins propias da Animacin teatral, habera que situar as que se sinalan no cadro correspondente.
promocin, difusin cultural promocin patrimonio adaptacin integracin visin crtica lecer entretemento desenvolvemento comunitario creacin tecido teatral creacin pblicos

educacin formacin creacin artstica compensacin

T.A.

362

Anda que algunhas destas finalidades xa foron analizadas cando falabamos da formacin en Animacin teatral, pode resultar particularmente revelador realizar agora algunhas consideracins complementarias que contriban a establecer con precisin as finalidades que lle son propias a unha das actividades mis substantivas e mis presentes nos procesos e proxectos de animacin. Son finalidades, ou funcins, que a Animacin teatral comparte con outros tipos de animacin (deportiva, musical, turstica, ambiental...) e que adquiren especial relevo no teatro afeccionado polas caractersticas propias desta tipoloxa de prctica teatral. Adaptacin e integracin, non s orientadas socializacin e convivencia social senn a favorecer unha sociedade multicultural. O teatro un marco para o encontro e a comunicacin e, en consecuencia, un marco para o coecemento mutuo, para a superacin de estereotipos e para o coecemento persoal (do eu e do outro), podendo chegar a xerar procesos de mellora da autoimaxe, da relacin cos demais e da autoestima, efectos teraputicos que se poden alcanzar sen que as actividades se deseen para conseguir de forma explcita eses obxectivos. Constite un marco privilexiado para loitar contra a exclusin social e contra a autoexclusisn, para provocar novos intereses e expectativas e para fomentar a participacin, a colaboracin e a cooperacin, sobre todo cando pensamos en procesos de traballo baseados en metodoloxas propias da creacin colectiva. En relacin coa socializacin, hai que sinalar que se trata tanto dun proceso de adaptacin e integracin como dun proceso de apropiacin e transformacin (Trilla, 1987), por medio do cal os individuos adquiren a sa competencia social (Goffman, 1959; Habermas, 1992), as sas habilidades e destrezas para a accin social e para o desempeo de roles. Ursula CoburnStaege (1980: 27) sinala:
No proceso de socializacin, a travs do cal o home se desenvolve no seu correspondente espacio social, o individuo adquire paulatinamente a seguridade de conducta dun adulto e capactase psquica e socialmente para participar no proceso de reproduccin da sociedade. Un ten a seguridade de conducta cando se domina o xogo dos roles sociais, se interiorizan os valores, normas e actitudes contidas neles e se adquiriu a linguaxe necesaria para iso.

363

En canto referencia sociedade multicultural (como unha alternativa fronte globalizacin), un dos problemas que se poden e deben enfrontar desde a accin cultural e a animacin sociocultural o tratamento da diversidade pois s a partir do recoecemento e do pleno desenvolvemento da diversidade ser posible unha sociedade multicultural, tanto desde unha perspectiva nacionalista como posnacionalista16. Como afirmaba Eduard Delgado i Clavera (1996: 247):
(...) non imprudente afirmar que a diversidade cultural europea suscita problemas de estructura profunda nas relacins entre identidades e liberdades. A seguridade cultural estase a converter nun dos grandes problemas na fin deste sculo.

Lecer e entretemento, en relacin co uso do tempo libre. O teatro afeccionado crea tempos e espacios para converter o ocio nunha oportunidade para divertirse e para potenciar a nosa capacidade ldica. Ten que ver coa capacidade para crear espacios onde sexa posible a loita contra a alienacin e a pasividade a que conduce unha boa parte da oferta dirixida particularmente mocidade. Nese sentido quizais fose moi interesante analizar como diversos medios de comunicacin crean representacins de actitudes colectivas, de smbolos, cerimonias e rituais que teen como obxectivo un determinado tipo de condicionamento de xeito que as persoas mesmo se cren libres despois de ter decidido libremente alienar a sa liberdade (Leif, 1992: 34). Educativa e formativa, en relacin co que se denominaron outras educacins (Trilla, 1993a), orientadas a facilitar a adquisicin de novos coecementos e realizar novas aprendizaxes, xerando as novas expectativas e intereses. Facer teatro sempre supn establecer contacto con outras realidades humanas, histricas, culturais e polticas, co que supn unha oportunidade aberta aprendizaxe, con independencia doutras aprendizaxes igualmente significativas que teen que ver cos diferentes oficios teatrais, co traballo en grupo ou coa historia do teatro e da literatura dramtica. Esa accin educadora e formativa tamn se estende s colectivos que participan na recepcin dos espectculos creados polos propios grupos.

16

Por exemplo: Croacia antes, durante e despois do reinado de Franjo Tudjman.

364

 Correctora e compensadora, xa que permite corrixir carencias educativas ou culturais, tal e como sinalaba ngel I. Prez Gmez (1993: 17-33) cando defenda que a escola debe paliar en parte os efectos da desigualdade e preparar a cada individuo para loitar e defenderse nas mellores condicins posibles no escenario social. mesmo tempo, o teatro pode ofrecer s individuos novas oportunidades para a participacin social e para loitar, como xa dixemos, contra a exclusin, permitindo que persoas que a mido se sitan na periferia da comunidade ocupen un lugar central no momento da representacin, o que pode favorecer procesos de adaptacin e integracin social. Sobre estes procesos de descuberta persoal xa se manifestou en diversas ocasins Carl Rogers (1986), e recentemente Jean Pierre Agustin (1996: 171-2) salientaba:
(...) algns autores consideran que os sistemas de animacin, sobre todo na sa modalidade asociativa, dicir, responsable e colectiva, pode axudar poboacin, e sobre todo xuventude, a facer do tempo libre un tempo de creacin e de participacin voluntaria que poida desembocar nunha utilidade recoecida e s veces en empregos no marco da economa social. Esta va tamn presentada como un medio de loita contra os desvos da inutilidade social, os abusos da droga, do alcol ou doutras formas de delincuencia.

Visin crtica da realidade, xa que o teatro supn a creacin de mundos dramticos habitados por personaxes que teen unha historia persoal e social e que viven conflictos individuais e colectivos nun momento histrico concreto. Historicamente, determinadas tendencias teatrais constituron un sector de resistencia fronte ideoloxa dominante e desde esa perspectiva o teatro pdese converter, sobre todo agora, nun instrumento de apropiacin da realidade e de transformacin social. Promocin e difusin cultural, pois as actividades do teatro afeccionado tamn constiten productos susceptibles de ser distribudos nos circutos convencionais ou alternativos e aumentar as a oferta cultural dunha determinada comunidade, con independencia do feito de que cada colectivo estableza na sa area de influencia o seu propio circuto de exhibicin, espacios s que normalmente non chegan os grupos profesionais debido a diversos factores. Mais o seu traballo de promocin e difusin tamn infle na recepcin doutros traballos, fomentando hbitos de consumo teatral.

365

 Promocin do patrimonio17. Moitas veces os grupos afeccionados son responsables de traballos de recuperacin de tradicins, festas e celebracins vinculadas coa dramaturxia popular, tal como o Entroido, os Maios ou festas de San Xon, e en ocasins realizan traballos de escenificacin a partir doutros elementos do patrimonio cultural e festivo. Noutro eido, tamn poden realizar contribucins para un maior coecemento da dramaturxia nacional e para dar a coecer a novos autores e autoras. Creacin de tecido teatral, pois coas sas actividades contriben a fortalecer a rede de entidades que promoven a prctica teatral, favorecen a creacin de pblicos e a mellora de infraestructuras e outros recursos. Creacin de pblicos, aspecto do que xa se falou noutros traballos deste volume e que ten especial relevo na medida en que permite consolidar e fortalecer a pirmide teatral que s se pode soster se na sa base situamos un crecente nmero de persoas interesadas no feito teatral. Pero o teatro afeccionado tamn pode contribur a poer en marcha polticas de captacin, formacin e desenvolvemento de novos pblicos, creando na comunidade e en diversos colectivos novos hbitos de consumo cultural e diversificando as as opcins de lecer e de tempo libre. Desenvolvemento comunitario. As prcticas culturais, artsticas e teatrais contriben a crear novas dinmicas no acontecer coti do espacio en que se producen, favorecendo a mobilizacin de recursos humanos, os debates e intercambio de ideas e enriquecendo o patrimonio da propia comunidade. Se estamos de acordo en que, como sinala Jacques Ion (1996: 161), o espacio cultural contemporneo se pode definir como unha comunidade sen proximidade, estaremos en condicins de conclur que determinadas prcticas culturais de carcter comunitario contriben na recuperacin de espacios para que a propia comunidade poida establecer o seu propio marco de accin, difusin e recepcin cultural e a natureza das manifestacins a programar e das actividades a realizar. Habera que falar de como o teatro afeccionado tamn incide na recuperacin do pulo asociacionista e na vertebracin da sociedade civil.

17

En relacin coa promocin do patrimonio habera que destacar as posibilidades do teatro nos procesos de inmersin e normalizacin lingstica, na medida en que constite un instrumento dinmico e mesmo tempo ldico.

366

 Creacin artstica. O teatro afeccionado tamn unha practica artstica na que os productos, con independencia do relevo que lle queiramos dar s procesos, teen unha especial importancia xa que constiten o referente externo do traballo realizado e un instrumento necesario na mellora da vida cultural dunha vila ou dunha comarca. Canto mellores sexan os productos, maior ser a sa significatividade para os seus creadores e a sa incidencia na mellora da calidade de vida da comunidade no seu conxunto. Visto desde esta perspectiva, o teatro afeccionado ten diante sa un amplo abano de posibilidades, sempre en funcin do tipo de persoas que integran e participan en cada grupo concreto. Pero antes de iniciar novas andainas, o teatro afeccionado debe asumir que o nico referente para a sa actividade a comunidade e debe comezar tamn a mirarse no seu propio espello. Pretender traballar con criterios e parmetros profesionais, ademais de mltiples frustracins provocadas polas tensins entre o ser e o querer ser, implica situarse nunha terra de ningun. Por iso, para que o teatro afeccionado poida iniciar propostas de desenvolvemento que conduzan sa regularizacin, ter que asumir, de partida e sen complexos, as sas verdadeiras funcins, sen que iso supoa renunciar a facer o seu traballo co maior rigor posible. As fronteiras non se establecen na calidade dos productos senn, como dixemos, a partir das finalidades.

3
Non resulta fcil determinar, con precisin, as modalidades presentes no teatro afeccionado pois aqu, mis que en ningunha outra parte, podemos afirmar que cada colectivo un mundo, de xeito que os mtodos de organizacin e traballo varan considerablemente. Vela a necesidade de elaborar o mapa teatral de que falabamos pois permitira coecer os diferentes modelos de traballo, analizar as sas virtualidades e potenciar a transferencia de experiencias, con independencia de que tamn serviran para desear polticas de promocin teatral en funcin das necesidades concretas de cada un dos subgrupos que se poidan considerar. No Anuario do Teatro Galego de 1996 (Lamapereira, 1998) hai recollidas tres tipoloxas bsicas de teatro afeccionado, anda que na prctica teamos que considerar algunha mis debido s especificidades que cada unha presenta. Vexamos:

367

a) Compaas, grupos e colectivos que destacan por ter tras sa unha longa traxectoria e por ter igualmente unha vida propia, sexa desde a total independencia, sexa no seo da organizacin que os acolle e promove. Aqu tamn habera que inclur grupos de tteres e marionetas. Trtase de grupos que presentan unha slida organizacin interna, que posen recursos propios e que xa teen establecida e consolidada unha lia de produccin e distribucin dos seus productos. A ttulo indicativo poderiamos citar, entre algns outros: Ditea, en Santiago de Compostela; Achdego, en Lugo; Aurin, en Moaa; Escoitade, en Valadares, Vigo; Clmide, en Vilagarca de Arousa; Teatro Avento, en Vigo; Badius, en Baio, Zas; ou Xenio, en Pontevedra. Trtase de compaas mis orientadas realizacin de productos artsticos e sa distribucin e que, nalgns casos, son herdeiros do teatro independente dos anos setenta. b) Grupos e colectivos de recente creacin, normalmente abeiro dalgunha agrupacin ou asociacin de vecios ou cultural. Aqu tamn podemos atopar grupos vinculados a asociacins de mulleres ou a clubs de pensionistas. Trtase de colectivos que aparecen e desaparecen e que, xeralmente, teen unha vida curta, debido a mltiples factores. Entre eles habera que destacar a falta de espacios para realizar e dar a coecer o seu traballo, a carencia de medios e recursos materiais e, sobre todo, a escasa formacin coa que contan os seus integrantes. Habera que insistir na importancia da distribucin pois constite unha das maiores gratificacins neste tipo de prcticas. c) Grupos de teatro escolar, quer de primaria quer de secundaria e bacharelato. En moitos casos vinculados actividade voluntarista dun profesor ou profesora (en ocasins un equipo) e s posibilidades de tempo dos alumnos e alumnas e s espacios e recursos, sempre escasos, do centro. d) Grupos de teatro universitario, desde as compaas oficiais de cada Aula de Teatro ata os grupos creados por integrantes da comunidade universitaria. Quizais sexa nesta tipoloxa de teatro afeccionado onde con maior forza se deixe notar a presin da competencia co teatro profesional, unha presin que obedece a diversas causas, desde as actitudes de persoas que queren iniciar unha carreira profesional abeiro de

368

produccins sen outro risco que os derivados da dinmica interna do grupo, ata aquelas que intentan reproducir na Universidade esquemas de produccin propios do teatro profesional, esquecendo que unha das funcins do teatro universitario, agora que tantas cousas mudaron, facilitar que a comunidade universitaria se achegue teatro cunha actitude ldica e sen outras perspectivas que vivenciar o feito teatral desde unha perspectiva prctica e pasalo ben18. e) Grupos de teatro independente que, anda que acostuman a se autocualificar de profesionais, desenvolven unha actividade que hai que encadrala no mbito afeccionado na medida en que dificilmente cumpren a maiora dos requisitos sinalados anteriormente en relacin coas prcticas profesionais. Falamos tanto de compaas cunha longa traxectoria como de colectivos de crecente creacin, as como da inmensa maiora de grupos de tteres e marionetas. En similar situacin estaran as compaas creadas abeiro de escolas de teatro e outros centros de formacin. Estamos a falar de experiencias que anda sendo afeccionadas se queren situar nun espacio de semi-profesionalidade na medida en que existe un nimo limitado de lucro pois os integrantes do grupo reciben pequenas compensacins econmicas polo seu traballo, normalmente por funcin realizada e en ocasins traballan cun director profesional. En calquera caso a sa prctica non pode ser considerada profesional por razns de formacin, exercicio profesional, dedicacin, dispoibilidade ou dinmica empresarial. Non hai dbida de que o campo de actuacin e as funcins dos grupos integrados nestas compaas varan considerablemente, sobre todo cando parte dos colectivos citados entenden que a sa prctica estrictamente profesional por moito que cada ano tean mis problemas para participar nas convocatorias de axudas a produccin e distribucin do IGAEM, en funcin de que non chegan a cumprir os requirimentos bsicos (insistimos no de bsicos) que se establecen nas

18 A competencia que por veces se tenta establecer desde determinados colectivos universitarios d conta da precariedade do sistema teatral galego, pois esa competencia impensable en cidades ou pases nos que existen estructuras de formacin.

369

convocatorias dado que a sa traxectoria empresarial invalida a sa consideracin profesional. Neste sentido, habera que sinalar que unha aplicacin estricta dos criterios cos que se valora a actividade profesional ou afeccionada das compaas que se presentan en cada convocatoria permitira clarificar considerablemente o panorama e establecer coa precisin necesaria o territorio propio do teatro profesional e o que lle corresponde teatro afeccionado. Con todo, habera que dicir que non son os grupos os nicos responsables desta situacin de absoluta confusin que incide negativamente na normalizacin teatral do pas e na precariedade e inestabilidade laboral dos verdadeiros traballadores e traballadoras da escena, fomentando o intrusismo e a competencia desleal. As institucins tampouco souberon articular unha poltica teatral integral que atendese, por igual, as necesidades dos diferentes sectores implicados na regularizacin da actividade teatral. A case desaparicin das axudas que tradicionalmente conceda a Consellera de Cultura, sumada s recortes ou s novas orientacins das deputacins e preocupante inhibicin das concelleras de cultura, propiciaron que, mentres uns grupos desaparecan e outros esmorecan limitando considerablemente a sa actividade, outros procurasen as axudas necesarias para superar a crise a travs da sa reconversin, tentando subirse carro da profesionalidade. No censo de compaas profesionais publicado en 1998 pola Direccin Xeral de Promocin Cultural da Consellera de Cultura, Comunicacin Social e Turismo aparecen 65 compaas profesionais e 77 afeccionadas. Os nmeros non poden ser mis elocuentes.

4
En novembro de 1996 tia lugar en Trento, Italia, un transcendental congreso do teatro afeccionado italiano baixo o suxestivo ttulo Il territorio del Teatro - I teatro del territorio (Hystrio, 1997). Amais dos interesantes relatorios presentados por persoas vinculadas prctica e ensino teatral, s administracins pblicas, programacin ou crtica, cmpre salientar as conclusins que se presentaban nun documento final (Una carta per il teatro amatoriale), onde se recollan problemticas, necesidades e propostas. Similar importancia ten o feito de que se fixese especial fincap na necesidade de que o teatro afeccionado encontre os interlocutores necesarios para

370

iniciar o dilogo. No caso de Galicia, a situacin verdadeiramente preocupante pois logo de que o IGAEM asumise as competencias en relacin co teatro profesional, a Direccin Xeral de Promocin Cultural non foi capaz de desear unha poltica acorde coa sa propia denominacin e coas competencias que supostamente lle teran que corresponder. Entrementres as deputacins recortaron considerablemente o gasto ou iniciaron lias de actuacin de carcter populista, primando a colectivos profesionais fronte s afeccionados, e os concellos, como diciamos, adoptaban, a maiora deles, polticas crematsticas de indubidable rendibilidade comercial pero de moi escasa rendibilidade social. Igualmente preocupante resulta a falta de coordinacin entre as diferentes administracins ou o feito de que non se estudiasen cales son ou poderan ser as competencias de cada quen hora de sumar esforzos e optimizar recursos. Nun traballo xa citado (Vieites, 1998c: 55-64) analizabamos algunhas das eivas que afectan plena normalizacin da actividade teatral en Galicia e faciamos algunhas propostas orientadas a coordinar as polticas teatrais das administracins (autonmica, provincial e local) e doutras entidades e organismos. Entre as propostas al realizadas (Vieites, 1998c: 58) gustaranos recuperar agora algunhas, anda que optamos por introducir certas modificacins: - Transferencia IGAEM (Instituto Galego das Artes Escnicas e Musicais) de todas as competencias en materia de poltica teatral, reformulando a sa estructura e o seu estatuto de funcionamento para crear no mesmo as correspondentes Subdireccins Xerais de Teatro, Msica e Danza19. - Modificacin da estructura, finalidades e obxectivos do Centro de Documentacin Teatral, para que ademais das funcins relacionadas co rexistro de datos e a arqueoloxa (sempre tan necesaria), servise para inventariar, catalogar, priorizar, optimizar, mellorar e distribur recursos, infraestructuras, productos, iniciativas... Un Centro desde o que coordinar as actividades das diferentes administracins, pois est claro que cada unha delas debera asumir obxectivos especficos en funcin

19

A promocin do teatro escolar precisara de axudas complementarias da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria e da Consellera de Familia, Promocin do Emprego, Muller e Xuventude.

371

do seu propio mbito e presupostos. A importancia das administracins comarcais podera ser transcendental. - Creacin dun Departamento de Promocin Teatral, dependente da Subdireccin Xeral de Teatro do IGAEM, orientado a desear e poer en marcha iniciativas de desenvolvemento do teatro afeccionado. - Creacin dun Departamento de Produccin e Programacin Teatral, dependente da Subdireccin Xeral de Teatro do IGAEM, orientado potenciacin do teatro profesional. Resulta evidente que a transferencia IGAEM de todas as competencias en materia teatral pode crear problemas tanto para o propio IGAEM, que ata agora se via ocupando do teatro profesional, como para a Direccin Xeral de Promocin Cultural, porque perdera competencias que lle corresponden. Sen embargo, os posibles atrancos poderan ser superados sempre que se soubese establecer lias de traballo interdependentes para promover as diferentes modalidades de prctica teatral. Somos partidarios de diferenciar con claridade o que profesional do que afeccionado mais non para crear coutos pechados senn para establecer que tipo de axudas e incentivos debe recibir cada lia de produccin e distribucin. Nese mesmo sentido, pensamos que non habera que crear circutos especficos para o teatro afeccionado, pois os diferentes tipos de prctica teatral poden e deben convivir nos mesmos circutos20, mais deben ser os programadores que traballan desde os propios circutos os que vaian establecendo pautas para esa convivencia, sempre necesaria21. De non facelo
20 Est claro que anda compartindo circuto, os espacios mis axeitados a cada prctica poden ser diferentes, pero da mesma maneira que un grupo afeccionado pode acudir a un teatro municipal, un colectivo profesional pode utilizar os circutos propios do teatro afeccionado en funcin dunha proposta espectacular especfica. Todo vai depender dos productos e das sas caractersticas. 21 Entendemos que a maneira de dar solucin competencia que os grupos afeccionados poden facer s profesionais, se se comparte circuto, non radica en crear circutos separados, co obxectivo de evitar a competencia e as contratacins baixa, como propoa algn dos participantes na mesa de traballo organizada pola Revista Galega de Teatro e publicada no nmero 18. Esas situacins ocorren cando os responsables da programacin non teen claros os seus obxectivos ou cando contan cun presuposto escaso. En Galicia temos exemplos de programacins estables de teatro nas que o teatro profesional convive co afeccionado no mesmo circuto. Cousa ben diferente que as partidas destinadas distribucin de espectculos sexan diferentes para o teatro profesional e o afeccionado, ou que a sa programacin se realice en programas complementarios, mais o circuto debe ser sempre o mesmo, entre outras razns porque sen teatro afeccionado sera moi difcil para a maiora dos concellos galegos realizar unha programacin estable ou promover campaas de captacin e creacin de pblicos. Non resulta difcil imaxinar unha poltica de promocin da exhibicin teatral na que se combinen, cada un na sa respectiva quenda, os grupos profesionais e os grupos afeccionados.

372

as, corremos o risco de crear discriminacins positivas e negativas de difcil xustificacin, e as mesmas queixas que agora presentan os profesionais galegos en relacin coas diferencias nas condicins de traballo respecto das compaas que veen de Madrid ou Barcelona (Por que os de Madrid actan arriba e ns non? Por que os de Barcelona contan cunha campaa de prensa e ns non? Porque eles traballan por unha cantidade fixa e ns non?) poderan ser presentadas no futuro polos afeccionados galegos respecto dos profesionais. Establecer finalidades, xeografas, espacios e obxectivos constite, en consecuencia, unha premisa bsica para que esa convivencia e cooperacin sexa posible. Imaxinamos, xa que logo, unha Subdireccin Xeral de Teatro que, dependendo do IGAEM, desea e comparte polticas teatrais coa administracin provincial e local, con outras entidades pblicas e privadas e con outras institucins (outras conselleras), tanto no relativo produccin como distribucin a partir do estudio previo das funcins e responsabilidades de cada unha delas.

outras entidades
c o n c e l l o s

IGAEM
Subdireccin Xeral de Teatro

Departamento de documentacin (estudios, divulgacin investigacin)

Departamento de produccin e programacin (t. profesional)

Departamento de promocin teatral (t. afeccionado)

d e p u t a c i n s

outras institucins

373

Para o caso que agora nos ocupa, a existencia dun Departamento de Documentacin Teatral e dun Departamento de Promocin Teatral, dependentes dunha Subdireccin Xeral de Teatro, creada no marco do IGAEM, que puidese asumir as funcins propias da coordinacin, seguimento e avaliacin dos proxectos de creacin, formacin e/ou difusin teatral, sera sumamente significativa para a creacin de tecido teatral e anda que as dificultades iniciais poderan ser moitas debido necesidade de compatibilizar as polticas de tres administracins diferentes e de crear unha cultura comn de traballo, os resultados seran visibles a medio e longo prazo, sobre todo se consideramos que Galicia un pas o suficientemente pequeno para que a suma de esforzos implique a multiplicacin de beneficios. Unha das primeiras responsabilidades destes departamentos sera elaborar o mapa teatral de Galicia indicando as infraestructuras, equipamentos e recursos teatrais dispoibles en cada concello, os recuperables e os que habera que implantar. A elaboracin dun mapa teatral desas caractersticas poera de manifesto moitas das necesidades, problemticas e atrancos que dificultan ou impiden o desenvolvemento do teatro afeccionado, que, a pesar de tantos atrancos e dificultades, mantn unha vizosidade pouco comn. A casustica e a listaxe de agravios que cada agrupacin podera achegar levaranos a establecer un cadro non tanto negativo senn desolador, na medida en que estariamos a falar de cidadns que non dispoen das infraestructuras, medios e recursos necesarios para facer un uso libre e creativo do seu tempo libre, un obxectivo que a mido se fai explcito nos discursos e nas manifestacins das persoas responsables de que esas condicins existan. Desde unha perspectiva xeral, podemos dicir que as necesidades do teatro afeccionado non son moi diferentes das do teatro profesional. Entre as mis significativas poderiamos considerar: Custos da produccin de espectculos, normalmente derivados da realizacin de vestiario e escenografa, xunto cos de propaganda (cartas, programas e fotografas). As axudas deberan ser compartidas polas tres administracins, debendo os concellos e as deputacins asumir unha maior implicacin. Custos de distribucin, normalmente derivados de traslados, comidas, hotel e amortizacin das cantidades investidas en produccin. A falta de equipamentos implica que na maiora dos casos os grupos tean que viaxar coa sa propia iluminacin, o que encarece os custos.

374

Garantir unha boa distribucin destes traballos sera competencia bsica da administracin local e provincial. Equipamentos e recursos que teen que ver cos locais de ensaio, con equipos de iluminacin, con espacios para realizar traballos complementarios, con almacns e con outras necesidades que ameazan a vida diaria do grupo e a sa continuidade. O lxico sera que as Casas de Cultura dos concellos tivesen os equipamentos e recursos necesarios para que os grupos de teatro puidesen realizar a sa actividade con normalidade e que esa actividade impregnara a vida cultural da vila, do concello e da comarca. A existencia dos equipamentos necesarios no eido da luz e do son posibilitara que os intercambios entre os grupos fosen mis doados e permanentes e menos gravosos economicamente. Trtase dunha responsabilidade da administracin local que non pode ser allea a administracin provincial. A formacin un dos captulos mis importantes para poder asentar o teatro afeccionado e para que poida tomar conciencia das sas funcins e posibilidades. Unha formacin que ten que ver con mbitos como a interpretacin, a direccin de escena, a dramaturxia, o deseo escenogrfico, a iluminacin ou a tecnoloxa escnica e que podera ser canalizada a travs das Escolas Municipais de Teatro, sobre todo cando estas escolas se crean para cumprir as funcins que lle son propias e que estn directamente relacionadas coa formacin teatral de base e coas funcins e obxectivos da Animacin teatral. As tarefas de coordinacin teran que ser compartidas polas tres administracins implicadas, anda que o Centro de Documentacin Teatral podera asumir labores de supervisin e a responsabilidade de crear unha rede teatral interactiva (Intranet) que mesmo puidese estar presente en Internet, co que se facilitara a comunicacin entre os grupos e a colaboracin en tarefas concretas. A proxeccin social do seu traballo un factor fundamental, pois en ocasins semella que o teatro afeccionado non existe e nin os medios de comunicacin, nin as revistas especializadas nin a crtica lle presta a mis mnima atencin. O problema que o teatro afeccionado semella non existir e o eco social que ten o seu traballo non garda proporcin co traballo realizado.

375

Estas seran, debuxadas con trazos ben grosos, algunhas das necesidades inmediatas e urxentes do teatro afeccionado, un dos piares sen os que resulta totalmente imposible crear tecido teatral. O seu pleno desenvolvemento esixe un esforzo xeneroso por parte de todos, tamn dos profesionais, que deben entender que as partidas investidas en promover proxectos de Animacin cultural sempre supoen apostar pola vertebracin teatral e pola creacin de hbitos de consumo cultural e teatral. Implica a continuidade do esforzo que veen realizando os que anda pensan que posible manter viva a chama dun teatro sempre necesario, pero tamn implica o deseo de polticas teatrais que atendan con coecemento de causa, dedicacin, continuidade e xenerosidade as moitas necesidades dun sector estructural para a normalizacin cultural, para o desenvolvemento comunitario e para o progreso humano, econmico e social de Galicia.

RESPONSABILIDADES
Coordinacin Produccin Distribucin Equipamentos Formacin e recursos

IGAEM Deputacins Concellos Consellera de Familia...22 Consellera de Educacin23 Outras entidades

22 En relacin cos grupos da mocidade, cos grupos de mulleres e con outros colectivos relacionados co mbito de competencias da Consellera citada. 23 En relacin cos grupos de teatro escolar, fundamentalmente cos grupos propios dos centros de primaria e secundaria.

376

BIBLIOGRAFA AADTEG (1996): Necesidade dunha poltica teatral. Compostela, Asociacin de Actores, Directores e Tcnicos de Escena de Galicia. ACERO SEZ, Eduardo (1993): Crnica de la formacin profesional espaola. Madrid, Ediciones Tcnicas y Profesionales. AGUSTIN, Jean Pierre (1996): Mocidade, cultura urbana e cultura. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 165-174. ALONSO, Eduardo (1991): Unha poltica teatral: estructurar teatralmente Galicia. En VV. AA.: Primeiro Encontro do Teatro Profesional. Compostela, Xunta de Galicia. ALONSO, Eduardo e GMEZ, Luma (1997a): Unha poltica teatral, please. Con Esquerda Unida-Esquerda Galega. Entrevista con Xos Manuel Pazos. En Teatro do Noroeste. Compostela, volume 1, nmero 1, pp. 35-47. ALONSO, Eduardo e GMEZ, Luma (1997b): Unha poltica teatral, please. Co Bloque Nacionalista Galego. Entrevista con Francisco Pillado. En Teatro do Noroeste. Compostela, volume 1, nmero 2, pp. 31-47. ALONSO, Eduardo e GMEZ, Luma (1997c): Unha poltica teatral, please. Co Partido dos Socialistas de Galicia (PSOE). Entrevista con Antn Louro. En Teatro do Noroeste. Compostela, volume 1, nmero 1, pp. 49-63. BONET i AGUST, Llus (1996): A cultura contempornea, un sector mercantilizado. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 175-182. BORREIROS FERNNDEZ, Bonifacio (1997): O proxecto cultural nas artes escnicas do PSdeG-PSOE. En Revista Galega de Teatro. Vigo, n. 15. BOUZADA FERNNDEZ, Xan (1996): Unha cala no oficio da cultura. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 181-194. CARIDE GMEZ, Jos Antonio (1993): Diseo de polticas culturales y animacin cultural de comunidades humanas. En M. A. SANTOS REGO, A. REQUEJO e A. RODRGUEZ (eds.): Educacin para la innovacin y la competitividad. Compostela, Xunta de Galicia.

377

CARIDE GMEZ, (1997): Paradigmas tericos en la Animacin sociocultural. En Jaume TRILLA (coord.): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel. CHOMSKY, Noam (1994): Poltica y cultura a finales del siglo XX. Barcelona, Ariel. COBURN-STAEGE, Ursula (1980): Juego y aprendizaje. Madrid, Ediciones de la Torre. COHEN, Robert (1981): Theatre. Londres, Mayfield Publishing Company. CONSELLO DE EUROPA (1980): Polticas culturales en Europa. Madrid, Ministerio de Cultura. DELGADO i CLAVERA, Eduard (1996): Horizontes do quefacer cultural en Europa. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 245-251. ENSAIO, revista de teatro de Galicia e do Norte de Portugal. Viana do Castelo, nmeros 1 (1997) e 2 (1998). ETXEBERRA BALERDI, Flix (1993): Diseo de polticas culturales y animacin cultural de comunidades humanas. En M. A. SANTOS REGO, A. REQUEJO e A. RODRGUEZ (eds.): Educacin para la innovacin y la competitividad. Compostela, Xunta de Galicia. FERNNDEZ PRADO, Emiliano (1991): La poltica cultural. Qu es y para qu sirve. Gijn, Ediciones Trea. GARRIDO FIGUEIRAS, Fernando (1992): Reflexin sobre o teatro no medio rural de Galicia. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 8, pp. 37-41. GILLET, Jean-Claude (1996): Os desafos sociais da cultura. Acerca das polticas culturais e o desenvolvemento social. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 195-211. GOFFMAN, Ervin (1959): The Presentation of Self in Everyday Life. Nova York, Doubleday & Company Inc. HABERMAS, Jrgen (1992): Teora de la accin comunicativa, I. Madrid, Taurus Humanidades.

378

HORMIGN, J. Antonio (1999): El oficio del actor. En Don RICHARDSON: Interpretar sin dolor. Madrid, Publicaciones de la Asociacin de Directores de Escena de Espaa. HYSTRIO, rivista trimestrale di teatro e spettacolo: Teatro amatoriale: chiesta a Trento una Carta dei diritti. Miln, volume 10, nmero 1, pp. 21-38. ION, Jacques (1996): Estamos no ocaso das paixns culturais? Concellos, cultura e poltica en Francia. En Grial. Vigo, nmero 130, pp. 157-163. JOR, Finn (1979): La desmitificacin de la cultura. Madrid, Ministerio de Cultura. LAMAPEREIRA (coord.) (1998): Anuario do Teatro Galego 1996. Compostela, IGAEM, Consellera de Cultura. LEIF, Joseph (1992): Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Un reto educativo y cultural. Madrid, Narcea. MACEIRAS, Flor (1996): No debate Ser actor/actriz en Galicia. En Revista Teatro do Noroeste. Compostela, volume 0, nmero 2, p. 7. MARTNEZ LLANAS, Miguel (1997): Catalua: teatro afeccionado. Entrevista con Josep M. Porta. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 18, pp. 26-28. MARC, Xavier (1996): A sociocultura, unha estratexia de intervencin cultural no marco das polticas locais. En Grial. Vigo, n. 130, pp. 213-225. NAZER, Hernn e MORETTA, Leonardo (1997): Nuevas formas de accin cultural. En Ana WORTMAN: Polticas y espacios culturales en la Argentina. Bos Aires, Universidad de Buenos Aires. OTERO FERNNDEZ, Anbal (1997): O programa de accin de governo do Partido Popular de Galicia. En Revista Galega de Teatro. Vigo, n. 15. PANTOJA, L. (ed.) (1998): Nuevos espacios de la Educacin Social. Bilbao, Universidade de Deusto.

379

PAZ, Cndido (1998): O oficio de actor. En Manuel F. VIEITES (coord.): Do novo teatro nova dramaturxia (1965-1995). Vigo, Edicins Xerais de Galicia. PAZOS VARELA, Xos Manuel (1991): O teatro galego na encrucillada. En VV. AA.: Primeiro Encontro do Teatro Profesional. Compostela, Xunta de Galicia. PAZOS VARELA, Xos Manuel (1995): O teatro galego hoxe. Visins -incompletas- desde o recanto sur. En VV. AA.: Rafael Dieste, Letras Galegas 95. Compostela, Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria. PAZOS VARELA, Xos Manuel (1997a): Esbozo dunha poltica teatral desde EU-EG. En Revista Galega de Teatro. Vigo, n. 15. PAZOS VARELA, Xos Manuel (1997b): O teatro afeccionado: situacin e perspectivas. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e Tcnica Teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. PREZ GMEZ, ngel I. (1993): Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. En J. GIMENO SACRISTN e A. I. PREZ GMEZ: Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. PETRUS, Antonio (coord.) (1997): Pedagoga social. Barcelona, Ariel. PILLADO MAYOR, Francisco (1997): Programa de governo do Bloque Nacionalista Galego. En Revista Galega de Teatro. Vigo, n. 15. PRICE, Clement Alexander (1994): Many Voices, Many Opportunities. New York, American Council for the Arts. QUINTANA CABANAS, Jos Mara (coord.) (1985): Fundamentos de Animacin sociocultural. Madrid, Narcea. QUINTANA CABANAS, Jos Mara (1991): La educacin ms all de la escuela. En Vctor GARCA HOZ: Iniciativas sociales en educacin informal. Madrid, Ediciones Rialp. ROGERS, Carl R. (1986): El proceso de convertirse en persona. Barcelona, Paids.

380

RUSSELL BROWN, John (1997): What is theatre. An Introduction and Exploration. Londres, Focal Press. SALINAS PORTUGAL, Francisco (1996): Pensar o traballo cultural na Galiza. En A Nosa Terra. Vigo, nmero 718, p. 29. SALVAT, Ricard (1988): El Teatro. Esplugues de Llobregat, Montesinos. SCHN, Donald A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Paids e Ministerio de Educacin y Ciencia. TRILLA, Jaume (1987): La educacin informal. Barcelona, PPU. TRILLA, Jaume (1993a): Otras educaciones. Barcelona, Editorial Anthropos. TRILLA, Jaume (1993b): Las polticas culturales y la educacin. En M. A. SANTOS REGO, A. REQUEJO e A. RODRGUEZ (eds.): Educacin para la innovacin y la competitividad. Compostela, Xunta de Galicia. TRILLA, Jaume (coord.) (1997): Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Ariel. VAQUER, Marcos (1998): Estado y cultura: la funcin cultural de los poderes pblicos en la constitucin espaola. Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramn Areces. VIDAL BOLAO, Roberto (1997): Proposta para a realizacin dun programa de dinamizacin e descentralizacin teatral en Centros Culturais do Concello de Santiago. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 17, pp. 28-40. VIEITES, Manuel F. (1991): Animacin teatral de base. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 7, pp. 16-23. VIEITES, Manuel F. (1997a): O teatro galego na encrucillada. En Tempos Novos, revista mensual de informacin para o debate. Compostela, n. 0. VIEITES, Manuel F. (1997b): Mesa redonda: Climatoloxa e poltica teatral. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 15, pp. 27-43. VIEITES, Manuel F. (1998a): En que pas vivimos?. En Tempos Novos, revista mensual de informacin para o debate. Compostela. nmero 10.

381

VIEITES, Manuel F. (1998b): Peter Brook no Compostela Millenium Festival. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 18. VIEITES, Manuel F. (1998c): Creacin dramtica e realizacin teatral. Algunhas consideracins arredor da xnese do novo teatro galego (NTG) e da nova dramaturxia galega (NDG). En Manuel F. VIEITES (coord.): Do novo teatro nova dramaturxia (1965-1995). Vigo, Edicins Xerais de Galicia. VILAVEDRA, Dolores (1996): Carta. En Revista Teatro do Noroeste. Compostela, nmero 0, 3 cuadrimestre, p. 33. VV. AA. (1996): Ser actor/actriz en Galicia. En Revista Teatro do Noroeste. Compostela, nmero 0, 2 cuadrimestre, pp. 4-35. VV. AA. (1997): Encontro co teatro afeccionado. En Revista Galega de Teatro. Vigo, nmero 18, pp. 7-22.

382

SEGUNDA PARTE: EXPERIENCIAS E OUTRAS CONTRIBUCINS

383

A ANIMAO TEATRAL EM PORTUGAL

PASSADO, PRESENTE E FUTURO
Marcelino de Sousa Lopes Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro Vice-Presidente da ANASC1

O teatro, como meio de animao sociocultural, foi o suporte da minha vida ao longo de vinte e cinco anos. Tudo comeou no tempo da minha infncia, quando os dramas e comdias faziam parte da vida dos grupos e das comunidades... Lembro-me de uma representao composta por dramas e comdias que se iniciou por voltas das 22 horas e terminou cerca das 3 da madrugada. Lembro-me ainda da envolvncia da comunidade na preparao da Festa Teatral: homens transportavam paus para a construo do palco; mulheres costuravam as roupas; actores ensaiavam; o ensaiador ultimava os pormenores ltimos... No dia D os espectadores transportavam o banquinho e depressa ocupavam o centro da aldeia. Recordo at hoje a envolvncia dos espectadores no decurso do espectculo onde as lgrimas eram secas a lenos j molhados por tanto sofrimento...

Associao Nacional de Animadores Socioculturais.

385

O intervalo do drama para a comdia foi acompanhado pelo comer de um farnel trazido, pois a noite era longa. Como criana que era, esta noite marcou-me e eu ainda me deixo marcar por ela. Contudo, a consumao deste gosto s teve lugar em 1973, com a criao de um grupo de teatro denominado Grupo de Teatro Experimental, onde a motivao era a irreverncia, o objectivo sermos actores, a perspectiva era fazermos do teatro um elemento de transformao de mentalidades. Pouco tempo depois d-se o 25 de Abril e com ele o chamado Teatro de Agitao e Propaganda. Ento percorremos os caminhos da utopia e tambm os da realidade e realidades sentidas e vividas com a intensidade da dimenso dos sentidos. Com um grupo de jovens integrei as Brigadas de Alfabetizao. Visitmos as aldeias transmontanas e fizemos da observao uma fonte para a representao teatral. A chegada a uma aldeia implicava, acto imediato, a chamada anlise da realidade, isto , relacionavamo-nos e conhecamos as situaes de vida das pessoas. Aps esta tarefa reunimo-nos, tentando apanhar o fio condutor dessas situaes, passando de seguida aos ensaios que deveriam dramatizar as histrias observadas. noite, no largo do povo, e com os habitantes volta, apresentavamos as dramatizaes. O tema, o conflito dramtico, estava no seio do grupo e ento o teatro tinha o condo de espicaar as conscincias e levar o Homem a reflectir criticamente a sua situao de vida. Ao longo da minha vida estudei variadssimas correntes de esttica teatral mas, sem dvidas, aquela com que mais identifico com a que assenta no Homem, porque a arte anterior esttica, a educao anterior escola. A minha opo esttica assenta na parateatralidade transmontana nos rituais representados pela comunidade, nas suas tarefas dirias. Vejo animao teatral numa Cerrada da Velha, no entrudo de Podence ou Lazarim, na representao de autos religiosos, nas procisses, nas fogueiras de Natal, nos jogos populares, na partilha da vaca e do burro... De 1975 a 1976 tive uma experincia de animao teatral em Trs-osMontes com o grupo de teatro Bando. Era o tempo da descentralizao cultural, da itinerncia teatral. Com eles percorri toda a regio, procedendo ao

386

levantamento e registo de jogos tradicionais, Zs Pereiras, Ranchos Folclricos, grupos de teatro, associaes etnogrficas... Havia produo teatral e animao sociocultural. O teatro era um meio de animao cultural e sociocultural. A primeira, porque os grupos se deslocavam s comunidades para apresentarem os seus espectculos; a segunda, porque as comunidades representavam e faziam elas o teatro, tornando-se protagonistas. Considero, por isso, que a diferena substancial entre animao cultural e animao sociocultural a passagem de espectador a actor, de figurante a protagonista. Todavia entendo que o teatro uma arte, a mais nobre de todas as artes, e, como arte que , no defendo a sua massificao, mas aponto-a como forma de educao com o intuito de formar pessoas que saibam ver e ler espectculo teatral, tornando-as espectadoras crticas. Outra dimenso, no dissociada desta ou menos importante, a social, pois toda a criao artstica deve revestir-se com a expresso do drama humano. Nunca demais lembrar que o teatro existe porque existe o conflito, o drama humano. Nesta linha h duas vertentes a considerar: 1- o teatro enquanto ajuda do crescimento e desenvolvimento da comunidade; 2- o teatro enquanto promotor do desenvolvimento integro da pessoa e da colectividade. Assim, conclui-se que a finalidade e o instrumento do teatro so sempre a prpria pessoa que projecta a caracterstica essencial da sua vertente social a comunicao , requerendo pelo menos duas pessoas para o efeito teatral funcionar, mas no necessariamente actor e espectador, como se tem sempre defendido numa concepo burguesa do teatro por exemplo, toda uma massa de gente pode estar a fazer teatro em carnavais e aqui todos so actores e todos so espectadores. Analisemos mais detalhadamente o que se quer dizer quando se afirma que o teatro pode ser abordado enquanto instrumento de animao cultural e ento um fim e enquanto instrumento de animao sociocultural e ento um meio que visa: Favorecer a participao das pessoas na vida do grupo e da sociedade, tentando a melhoria permanente da qualidade de vida; Facilitar a adeso a objectivos livremente elaborados de acordo com as necessidades, as aspiraes e os problemas de cada membro e grupo social; Relacionar-se com outras pessoas na aceitao e respeito de cada um os seus valores, as suas crenas...

387

 Dar a cada um a oportunidade de trocar ideias livremente expressas, de acordo com o seu marco de referncia; Dar as condies adequadas que incentivam o maior nmero possvel de pessoas a revalorizarem plenamente o seu potencial, assim como aos recursos que podem encontrar na sua associao com outros; O desenvolvimento de consciencializao e do sentido crtico; A participao; A dimenso sociocultural; Etc. Importa ainda projectar as seguintes caractersticas: A promoo de valores: suscita os valores culturais do povo e da cultura universal; Elemento transformador: prepara o homem para se adaptar a situaes e a transformar a sociedade; Participao: supera o conceito de cultura como consumo para avanar at cultura como participao; Catalizador: desenvolve iniciativas, superando a dicotomia teoria/prtica; Promoo da vida associativa das camadas menos integradas. Os grupos de teatro nos projectos de animao constituem um meio para que as comunidades e grupos possam expressar os seus problemas. Sem chegar ao espectculo teatral, o jogo dramtico e o jogo teatral tambm suscitam entre os sectores populares variadas formas de comunicao de problemas e de busca de solues. No s h a necessidade de levar o teatro comunidade, como desde a mesma comunidade devem surgir formas de expresso que permitam que um pblico espectador se transforme em pblico actor, protagonista da situao. Concordo com Vctor Ventosa quando preconiza o teatro e a animao como um processo de ida e volta e diz mais: que o profissional do teatro se interessa pelos resultados o teatro como um fim enquanto a teatro como animao atenta aos processos, ou seja, o teatro como um meio onde projecta uma srie de inovaes do mundo do teatro tradicional:

388

 Estabelece novas relaes com o pblico, implicando as pessoas no acontecimento teatral. A barreira entre o actor e o espectador tende a desaparecer. Utiliza novos espaos, rompendo com paredes convencionais do teatro tradicional. A animao teatral vai ao encontro da rua, das praas e dos lugares pblicos. Transporta novas tcnicas, como sejam teatro de rua, forum teatral, etc. um meio de comunicao directa: o teatro cria comunicao porque comunicao. Tal elemento a chave da animao sociocultural ao gerar processos comunicativos como primeiro passo de consciencializao e realizao. O teatro facilita o encontro. A dinmica de trabalho teatral vai configurando, progressivamente atravs do trabalho colectivo, a distribuio de papis e responsabilidades, os debates, os ensaios, o modo de fazer teatro em conjunto. Promove a integrao, a criatividade, participao e educao. Este um dos pontos fundamentais, porque aborda as trs dimenses da animao sociocultural: a cultural, a social e a educativa. Um dos aspectos centrais a considerar agora so os agentes encarregues de levar a cabo estes processos de animao teatral. So animadores ou artistas? Hurstel mostra-nos que o que define o animador teatral no a sua condio de produtor ou reprodutor artstico, mas sim a sua capacidade de catalizar as necessidades e possibilidades de um determinado grupo. Por isso, a aco do animador centra-se nos processos e no no produto. Este aspecto diferencia-o do resto dos profissionais do teatro e converte a sua tarefa numa vertente mais sociocultural que artstica. O processo formativo de tais animadores pode ter, neste contexto, duas direces: 1 - O que chega animao desde o teatro; 2 - O que promove o teatro a partir da animao. No 1 caso encontram-se homens e mulheres de teatro que assumem uma atitude de animao; no 2 estamos perante um animador que procura levar a bom porto a sua misso sociocultural com a ajuda de tcnicas teatrais. Assim, podemos conceber a animao teatral como um modo peculiar de animao ou como uma inovadora forma de fazer teatro. Porque hoje os

389

mbitos da animao so cada vez mais plurais e animao teatral corresponde a um dos seus tradicionais mbitos. Portugal um pas onde h muitas actividades de animao mas tambm um pas com pouca reflexo sobre a aco cultural ou sociocultural. H um grande vazio terico sobre questes da animao. Nas dcadas de 70 e 80 havia neste pas uma revista denominada Interveno, que produzia e reproduzia textos tericos sobre animao, bem como o relato de experincias realizadas. Esta era o reflexo de um trabalho feito no mbito da APAC Associao Portuguesa de Animadores Culturais. Havia ainda a APTA Associao Portuguesa de Teatro de Amadores , que possuia igualmente uma revista denominada Barca, onde eram relatadas as experincias teatrais e a animao teatral e a sociocultural levadas a cabo em todo o territrio nacional. Toda a dcada de 90 foi e est a ser desastrosa para a animao teatral, associativismo e, consequentemente, para a animao sociocultural. A postura das entidades pblicas, com responsabilidades no campo da animao, torna-se demasiado paternalista e seguidora de atitudes inquisitoriais que so a negao dos valores da animao. Actualmente a cultura, bem como os organismos pblicos responsveis pela sua conservao e seu desenvolvimento, encontra-se politizada e institucionalizada, o que retira todo o sentido ao papel e funes do animador sociocultural. Sem o saudosismo tipico do nosso povo e sem acreditar no sebastianismo cultural, repudio a ideia de conceber a profisso de animador enquanto funcionrio pblico que trabalha, normalmente, entre as 9 e as 5. Ao animador compete responder, sempre que solicitado, s aspiraes e anseios de uma comunidade. No, no lirsmo. O FAOJ fazia-o enviando os seus trabalhadores aos locais para que a podessem imprimir dinmicas de trabalho cultural junto das comunidades. Recordo ainda que esta instituio mandava os seus animadores, continuamente, a cursos de formao, no pas ou no estrangeiro, para que estes fossem permanentemente actualizados nos seus conhecimentos. E ento o associativismo era produtivo tanto nas vertentes do cinema de animao ou fotografia, como na msica ou teatro, etc. Os animadores realizavam e realizavam-se no seio das comunidades atravs do trabalho desenvolvido com e para elas.

390

Ainda neste tempo, que em termos de tempo dista 10 anos e assemelhase a um abismo, os Centros Culturais Regionais tinham uma poltica no devendo ser entendida como partidria de interveno sociocultural e possuam animadores para trabalharem junto das populaes. Existia tambm a Junta Central das Casas do Povo, o INATEL, a Secretaria de Estado da Cultura, todos organismos que promoviam e dinamizavam o teatro e a animao teatral. Hoje existe o Instituto Portugus da Juventude, estrutura despida da sua motivao e transformada numa teia burocrtica, inacessvel ao comum dos cidados e perfeitamente desvirtuadora da essncia do associativismo. Os cargos de desempenho profissional, como o de animador, viramse substitudos por cargos sem desempenho, porque resultantes de uma escolha subjugada ao critrio da poltica partidria. -me difcil assistir e lidar com uma poltica de juventude desfazada e desenquadrada da poltica da educao. hoje consensual que a educao assenta no tringulo do ensino formal, no-formal e informal e que o insucesso do ensino formal reside na no realizao das componentes no-formal e informal. Assim temos: Educao Formal a escola; Educao No-Formal os cursos extra-escolares, a participao activa em associaes, grupos, etc.; Educao Informal relaes educativas na famlia, amizades, assistncia a espectculos, experincia pessoal, etc. Nesta perspectiva, o Instituto Portugus da Juventude deveria ter preocupaes educativas, a nvel do no-formal, procurando realizar aces que promovessem os tempos livres dos jovens como complemento formativo da Educao Formal. Como diz Trilla, a vertente de educao permanente engloba modelos de Educao Formal, No-Formal e Informal, porque se estende a todos os aspectos do fenmeno educativo. Exige-se actualmente uma nova postura dos servios pblicos perante o associativismo, os grupos de teatro. cclico dizer-se que o associativismo est em crise, que o teatro est em crise... mas acredito que hoje esta crise verdadeira e deve-se a:

391

Postura das entidades pblicas; Falta de animadores e falta de polticas de animao; Produo de textos tericos sobre animao; Reflexo nacional sobre o teatro; Desaparecimento da APTA; Fortalecimento e reconhecimento da ANASC Associao Nacional de Animadores Socioculturais; Despartidarizao da Administrao Pblica; Respeito e reconhecimento da funo do animador. Produziram-se profundas alteraes na sociedade e, consequentemente, nas relaes inter-pessoais que interferiram, de uma forma decisiva no tecido cultural e sociocultural: Apareceu o homem institucional em detrimento do Homem com dimenso humana; Apareceu o individualismo em vez da solidariedade; Apareceu uma cultura massificadora, ofuscando a cultura plural capaz de desenvolver a capacidade crtica; A criatividade e a sensibilidade so continuamente arredadas das vivncias humanas; ... Perante este quadro fundamental que se encontrem novas situaes educativas que respondam ao pulsar deste tempo, que um tempo em que o teatro e a animao sociocultural so elementos que podem levar as pessoas a uma integrao afectiva e efectiva que anule o individualismo. O tempo livre aumenta, o tempo de cio tende a aumentar ainda mais. Encontrar modelos de ocupao saudvel destes tempos deve ser um propsito da animao sociocultural e teatral, assentes numa perspectiva educacional aberta que assente no sociocultural e na vertente social do teatro; que leve o Homem a libertar-se da manipulao desencadeada pelos meios de comunicao social onde a cultura de massas, claramente servidora da sociedade de consumo e promotora da passividade social, o pretende manter numa felicidade artificial. Importa que a animao do futuro se faa sob o signo da integrao das crianas, jovens, mulheres, doentes, idosos, soldados, reclusos e onde o cio

392

e o tempo livre no sejam alienao e intolerncia. Que o tempo de cio seja o tempo liberto para actividades geradoras de satisfao e no um tempo conjugado de uma forma passiva. A animao teatral dever ter como base os seguintes aspectos: o didctico, o cultural e artstico e o social. So aspectos que constituem as frentes em que se move a animao sociocultural. O teatro desde a animao pode cobrir actividades tais como: Espectculos promovidos por grupos de teatro; O processo de montagem do espectculo teatral deve corresponder a um processo educativo onde o processo mais importante que o produto; Espectculos tendentes participao de todos os membros: festas, carnavais, ... O processo de aprendizagem teatral mediante a promoo de cursos ou actividades de carcter educativo.

Falar do futuro da animao teatral tambm falar sobre essa figura que o animador. O animador do futuro ter que ter em conta a partilha de saberes e apoiar-se na experincia viva do processo de aprendizagem que requer algo mais que o ensino formal, deve estar aberto mudana, ser flexvel e imprimir dinmicas de trabalho que levem as pessoas a acreditarem nos projectos e, simultaneamente, em si prprias. Este animador necessita de ser uma pessoa informada dos acontecimentos mais importantes do nosso tempo e com uma viso crtica da vida. Ao animador teatral exigido que se apoie na aprendizagem teatral e que transporte uma pedagogia activa apoiada no campo prtico, porque a pedagogia teatral deve aproveitar o erro como uma excelente forma de aprendizagem com o qual as bases do trabalho se tornam mais slidas. A eficcia do teatro grande para a educao do ser humano no seu contexto social e reside tambm na possibilidade de trabalhar sobre a realidade existente para atingir a desejada, envolvendo emissores e receptores no processo educativo e na necessria reflexo e aco para transformar o mundo.

393

Porque para crescer h que ter acesso a si mesmo, isto , habitar-se, a ser protagonista motivado a participar actuando, modificando e criando. O teatro e a animao teatral, como veculos de crescimento grupal, so jogo, jogo organizado na busca e explorao individual, grupal, social, com funes rotativas, donde a experincia pessoal vivida grupalmente. O teatro na perspectiva de animao contm possibilidades educativas provenientes de uma nova tica educativa que tem a ver com o indivduo protagonista da sua prpria aprendizagem e desenvolvimento cultural, porque o Homem potencialmente criativo, sendo a funo do animador no a de formar actores mas utilizar o teatro como meio de crescimento grupal (o processo mais importante que o produto) e como recurso didctico. A animao teatral vital para afastar a resignao, porque viver na resignao viver na frustrao, rejeitar a participao. tambm apoiar e promover a inter-relao pessoal como oposio ao individualismo, competio e projectar o ser perante o ter. H que animar e educar para a valorizao da comunicao humana, devolver a palavra valorizando-a, libertar os gestos, transformar relaes sociais e ir construindo um sistema alternativo com base na dimenso humana. O teatro uma necessidade humana. A animao teatral deve ser a satisfao dessa necessidade; apoiando-me em Luca Gonzlez Daz, no livro El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural, afirmo:
A contradio existente entre o social e as emoes biolgicas primitivas dos indivduos, atravs de anlises das origens do teatro e da sua evoluo histrica fica assentuada essa separao cada vez maior. Quanto mais primitiva uma sociedade, mais perto est a sua origem, os seus princpios vitais e portanto a teatralidade dos seus ritos e costumes. As emoes nos indivduos primitivos eram expressas atravs do movimento, de aco enquanto que um adulto da nossa civilizao expressa as emoes atravs das atitudes.

394

Portanto temos que reivindicar a aco, o movimento, que o mesmo que reivindicar a busca da origem da realidade do drama humano, ou seja, a teatralidade como sntese entre o drama e a aco. O teatro na perspectiva social um lugar privilegiado para o estudo do conhecimento do indivduo, porque atravs das suas tcnicas procura-se conhecer o lado emotivo da pessoa. A aprendizagem teatral um importante mbito de animao porque se apoia na comunicao. Neste contexto assume relevncia apoiar o futuro da animao teatral na parateatralidade existente nas comunidades. Mas como os mbitos da animao se tornam cada vez mais plurais, vejo no futuro os animadores apoiarem-se nas tcnicas do teatro e dramatizarem situaes ligadas : sade, delinquncia, sida, droga, etc. A escola carece de animao, sobretudo teatral, que pode servir entre muitas coisas tambm como partilha e integrao de saberes e pode, em concluso, converter e ligar os sectores formal, informal, e no formal do processo educativo, porque o teatro pode e deve ser a mais nobre de todas as matrias de estudo, porque instrumento e a pessoa em presena, com o seu corpo, as suas emoes e sentimentos permitindo a explorao de si mesmo e do grupo, projectando o potencial expressivo da pessoa humana.

395

BIBLIOGRAFA GONZLEZ DAZ, Luca (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Popular. QUINTANA, Jos Mara (1993): Los mbitos profesionales de la Animacin. Madrid, Narcea. TRILLA, J. (1985): La educacin fuera de la escuela. Barcelona, Ariel. VENTOSA PERZ, Vctor (1996): La Expresin Dramtica como medio de Animacin en Educacin Social. Fundamentos, tcnicas y recursos. Salamanca, Amar Editores.

396

EXPERIENCIAS DE ANIMACIN EN ITALIA

UNHA EXPERIENCIA DA INTERVENCIN DOS ACTORES/ANIMADORES PARA MELLORAR A FORMACIN DA XENTE NOVA NA CIDADE DE PRATO (TOSCANA, ITALIA)*
Alessandro Ricci Concello de Prato, Toscana, Italia

PREMISA O Consello da Cultura Galega pediume que presentase longo deste Encontro Internacional sobre Animacin Teatral a experiencia que estamos a levar a cabo nalgunhas escolas da cidade de Prato, na Toscana. Esta experiencia sitase no mbito da formacin humana das novas xeracins e desenvolvida a travs das actividades mis estrictamente relacionais, sexa na escola ou na familia, relacins tan importantes que condicionan a formacin humana das novas xeracins.

Traduccin de Sara Menca Castro.

397

A, no mbito mis estrictamente social, encontramos unha colectividade que constre e modifica a propia identidade, onde se poen a proba os retos sociais existentes, onde se determina a calidade antropolxica dunha cultura dilatada e se condiciona o futuro. neste contexto onde se madura a necesidade de utilizarmos unha figura nova que sexa capaz de poer en marcha un proceso que mellore progresivamente a calidade das relacins entre profesores/pais/nenos no eido dunha dimensin ldica fortemente motivadora e participativa. Os resultados obtidos longo de tres anos de actividade fainos considerar tamn importante chegar a unha definicin desta nova figura profesional. E isto permite ademais integrar de maneira interesante a Investigacin sobre a profesionalidade do mundo do espectculo que anda non concluiramos dentro dun proxecto financiado pola Unin Europea para a ocupacin xuvenil. CONTEXTO SOCIOECONMICO Antes de comezar a falar sobre o proxecto, creo que til ofrecer, dunha maneira necesariamente abreviada, algns elementos que describen o contexto social e econmico no que estamos a actuar, coa finalidade de procurar, nos lmites do posible, unha maior comprensin do ambiente en que naceu e se est a desenvolver a experiencia en cuestin. A cidade de Prato encntrase na Toscana nororiental, dicir, na zona onde est concentrado o maior nmero de habitantes e a maior actividade industrial de toda a rexin. Ten aproximadamente 170.000 habitantes, dos cales o 54% est constitudo por inmigrantes doutras zonas de Italia e do exterior. O crecemento demogrfico certificouse sobre valores fisiolxicos nos anos oitenta, pero foi rapidsimo nos anos cincuenta e sesenta pasando dos 70.000 habitantes de 1950 s 140.000 de 1970: sendo a meirande parte deles orixinarios das zonas mis deprimidas da rexin e do sur de Italia, estes novos cidadns integrronse na economa txtil principalmente, que se mova daquela nunha forte dinmica expansiva. Sobreviva tamn unha actividade agrcola agora marxinal.

398

Nos anos de crecemento demogrfico o modelo econmico predominante na nosa rea sufriu unha profunda transformacin coa realizacin dun proceso xeral de desmembramento das fbricas, que asemade determinou o nacemento dunha combativa clase traballadora proveniente dun grupo de ex-traballadores convertidos en autnomos. A cidade-fbrica de Prato, como modelo socioeconmico predominante, estaba animada por estes ex-traballadores dotados dunha grande capacidade de adaptacin s innovacins e dunha baixa escolarizacin, e garantiu naqueles anos unha situacin de plena ocupacin e de benestar xeral. Pero o custo deste modelo influu sobre a calidade do ambiente humano e fundamentalmente sobre a calidade das relacins sociais, que resultaron fortemente empobrecidas debido excesivo tempo de traballo e a unha grande desatencin no que se refire proteccin das propias races culturais. Nos anos oitenta iniciouse o declive econmico do sector txtil nacional e europeo. A cidade de Prato non escapou a esta crise estructural e converteuse nunha rea de depresin industrial, acompaada dunha profunda crise de identidade, perdurando anda hoxe os efectos desta. Os fluxos migratorios longo dos anos noventa reducronse desde un punto de vista cuantitativo, pero modificronse profundamente con respecto tipo de inmigrantes. A Prato chegaron principalmente chineses que, en nmero de 4000, representan hoxe o 51% do total dos estranxeiros al residentes. Chegaron tamn albaneses, paquistans e marroqus. A presencia destes inmigrantes permite a Prato ter un saldo demogrfico positivo, a diferencia doutras cidades da Toscana. A presencia de persoas pertencentes a outras culturas , de feito, un dato que non foi anda estudiado desde un punto de vista sociocultural: en realidade estn aflorando tensins xenfobas impulsadas por unha situacin econmica que dificulta o encontro dunha va de escape para a crise do sector txtil. A Circunscricin Sur, territorio onde se est a desenvolver o proxecto do que imos falar, unha das cinco articulacins administrativas da cidade de Prato. A poboacin al residente alcanza os 36.000 cidadns e anda est en crecemento a consecuencia da creacin de novas vivendas.

399

A poboacin escolar est constituda por cerca de 2.000 rapaces con idades comprendidas entre os seis e os trece anos, os cales asisten s once escolas de primaria e s das de secundaria que existen neste territorio. No territorio da Circunscricin hai 14 antigas fraccins enxebres, cunha orixe que se remonta, nalgns casos, poca romana, e que manteen sen embargo a presin demogrfica derivada das novas vivendas, identidade cultural propia e especfica de orixe labrega. A sa natureza orogrfica cha e a grande extensin do seu territorio fixeron que nesta Circunscricin se instalasen servicios para toda a comunidade, como as grandes instalacins para a depuracin da auga, para o tratamento do lixo, novas macroreas industriais e un prado para o descanso dos nmades: todas as infraestructuras que provocaron unha grande oposicin por parte dos al residentes. O 50% das familias est composto por dous ou tres membros: trtase de parellas, poucas delas casadas, ou ben de familias con fillo nico (27%).

A PREPARACIN DA EXPERIENCIA A realidade sociocultural existente na cidade de Prato goza agora, despois de decenios, dunha grande iniciativa pblica que ten o obxectivo de enriquecer e revalorizar o proceso formativo nas escolas. Este proxecto desenvolvido en Prato para manter a actividade escolar garantida polo Estado caracterizou e cualificou toda a Administracin gobernada desde a esquerda no noso pas na segunda posguerra. Nos anos oitenta madurou na Administracin o convencemento de que non se podera pensar mis en guiar a evolucin e a transformacin das necesidades expresadas pola colectividade unicamente mediante un incremento indefinido s cuantitativo das propostas das actividades integradoras. Escolleuse, polo tanto, optimizar o uso dos recursos e dos traballadores que xa estaban dispoibles, cualificando e reforzando tamn a colaboracin coas escolas e con todos os que realizan no territorio actividades de formacin extraescolar.

400

 longo do ano acadmico 1995/96 a Circunscricin e as escolas presentes no seu territorio comezaron a definir un novo modo de cooperacin, baseado nun proxecto plurianual estreitamente ligado s necesidades reais de formacin dos estudiantes. Coa base dos obxectivos establecidos pola Circunscricin e das peticins conxuntas das escolas constituronse grupos de traballo homoxneos que redactaron proxectos plurianuais para os talleres escolares e que determinaron os expertos que deberan estar implicados na fase de actuacin. Con respecto demanda de creacin do primeiro Obradoiro teatral, proveniente dunha escola de primaria, o grupo de traballo concernente explicou a finalidade e os obxectivos que este obradoiro debera conseguir. Por primeira vez ausentouse o tradicional modo de entender a actividade teatral, comprendida ata entn como o momento espectacular, revalorizando dous aspectos que dan dramatizacin teatral un papel especfico e unha funcin orixinal dentro dun proceso formativo capaz de: a) mellorar a calidade das relacins interpersoais, sexa entre persoas da mesma condicin ou ben entre profesores, pais e fillos; b) promover o coecemento dos mesmos. A especificidade e a complexidade das necesidades expresadas polos profesores que solicitaron o noso apoio, non s financeiro senn mis ben para crear proxectos, concentrou a nosa atencin na necesidade de individualizar unha figura de experto competente para ofrecer respostas adecuadas e eficaces. Ningunha figura profesional formalmente recoecida poda dar aquela resposta: un actor, un director de compaa de cmicos ou ben un simple animador -os cales, no pasado, actuaban normalmente nas escolas para facer teatro, como se dica- non son as persoas adecuadas para o novo labor que temos diante. O carcter innovador do proxecto que se comezaba a definir obrigou, polo tanto, a construr de modo emprico os requisitos xerais que, na nosa opinin, tia que posur o noso actor/animador.

401

Tia que ser ante todo un actor de teatro, non s porque fose a teatral a rea en que ns intentabamos inserir a nosa actividade, senn sobre todo porque esperabamos que o home de teatro fose a figura profesional mis rica en estmulos motivadores, capaz de activar importantes actividades psicomotrices. Tia que ser tamn unha persoa capaz de inserirse nas actividades preexistentes dentro da clase, facndose aceptar sen crear confusins no seu papel. Finalmente, tia que saber evidenciar e dirixir en termos evolutivos a actividade social e psicolxica que seguramente contribuira a activar. O experto individualizado unha actriz, profesora na Escola de Teatro Laboratorio Nove de Sesto Fiorentino, que ten o seguinte currculum persoal: a) Diplomada como asistenta da comunidade infantil; b) Sete anos de Formacin da personalidade a travs da psicomotricidade relacional co profesor Michel J. Marteau; c) Prcticas anuais de especializacin co profesor Marteau nos seguintes temas: Imaxe/imaxinario/imaxinacin Corpo e msica Corpo e cor A voz Corpo e enerxa A orixe do xesto

d) Curso de Sensibilizacin permanente para familias, voluntarios e asistentes sociais sobre problemas referidos uso de substancias relacionadas co Servizio Territoriale Tossicodipendenze do servicio sanitario nacional; e) Seminarios e cursos de formacin teatral impartidos por: - Laurie Booth sobre o Sistema en evolucin do movemento corporal improvisado; - Stephen Borst do Performance Group de Nova York sobre Xestualidade/Teatralidade; - Katie Duck sobre Danza e improvisacin;

402

Hal Yamanouchi sobre Aprendizaxe da tcnica do mimo; Ives Le Breton sobre Creacin do personaxe teatral mimo/clown; Grupo Spider women sobre Dinmica de grupo; Grupo Cacofonic clown theatre sobre Tcnicas de clown; Laurie Anderson sobre O uso da voz.

Creo que esta extensa relacin sobre a formacin da nosa experta est xustificada pola necesidade de encadrar a natureza e o contido da particular profesionalidade que desde aquel momento comezou a exercer co grupo de traballo que deba proxectar o Obradoiro de dramatizacin teatral. Isto evidencia sobre todo unha base metodolxica de psicomotricidade relacional revalorizada pola experiencia profesional madurada na relacin de intervencins de dramatizacins teatrais que implica mesmo tempo a mozos detidos, residentes en centros dirnos como pacientes psiquitricos, residentes en casas de ancins, etc. Esta experta traballa co seu equipo de actores/animadores mis novos, especializados en tcnicas de dramatizacin (mimo e clown), tcnicas escenogrficas, rtmicas, proxeccin e realizacin de motivos escnicos. A caracterstica comn dos compoentes do equipo , coma no caso do experto, que son actores que teen unha formacin especfica acadada nun mbito profesional do espectculo e unha autoformacin continua como animadores de diferentes comunidades (mozos, ancins, individuos con risco de desencamiarse ou xa desencamiados, etc.).

ORIXE DO PROXECTO O primeiro elemento innovador extrado tralo primeiro achegamento actividade do Obradoiro a importancia da implicacin directa e persoal dos profesores e dos pais dos rapaces interesados na actividade, como condicin irrenunciable. En efecto, est claro que o programa de dramatizacin teatral no que se estaba a traballar:

403

(...) ten a sa base na nova concepcin do desenvolvemento mental e fsico do rapaz e no comportamento do adulto, profesor ou pai, fronte a el. Hoxe flase de coecemento do propio corpo a travs de procesos cognitivos e mesmo tempo destes motores: a educacin psicomotriz debe ofrecer s rapaces os medios que lles faciliten o descubrimento e o coecemento, polo que agora a postura educativa consistir, non en transmitir un saber ou unha norma de conducta, senn en idear situacins psicosociais que representen unha incitacin a descubrilo e a integralo no mbito dun proxecto persoal de vida. O proxecto, despois da sa primeira actuacin durante o ano acadmico 1996/97, ten previsto un traballo cos profesores, aberto tamn s pais, non como momento didasclico senn como unha maneira de verificar e experimentar cos mesmos os contidos da psicomotricidade e da dramatizacin teatral para poder proprllelos por primeira vez s rapaces sobre a base dunha valoracin persoal (Extrado do Programa para un percorrido didctico da dramatizacin teatral a travs da psicomotricidade relacional de Marcella Ermini, 1996).

Durante o curso 1996/97, primeiro ano de actividade do Obradoiro, un grupo de trinta profesores e pais asistiron primeiro Curso de dramatizacin teatral a travs da psicomotricidade relacional, impartido durante 15 encontros cun total de 35 horas divididas en: - 10 encontros (25 horas) de carcter terico-prctico co seguinte temario: o espacio persoal e colectivo; o grupo (dinmica da comunicacin verbal e non verbal); estudio sobre os elementos (auga, aire, terra, lume); exercicios de confianza; comunicacin a travs do xesto; respiracin e voz; tcnicas de relaxamento parcial e total; comunicacin, comun, fusin; son e movemento; emocin.

- 5 encontros (10 horas) para corroborar os encontros terico-prcticos, desenvolvidos dentro da escola, coa participacin dos rapaces/profesores/pais e coa presencia do animador teatral. Durante este encontro representronse textos literarios ou teatrais escollidos polos profesores dentro da programacin didctica.

404

Esta primeira experiencia, destinada en principio s nenos de preescolar e primaria e ampliada despois s cursos inferiores de grao medio, repercutiu en 440 rapaces, 30 docentes (preescolar, primaria e secundaria) e 9 pais, e foi tal o seu xito que se solicitou a sa repeticin e a sa extensin a outras clases longo do seguinte ano acadmico.

O CURSO 1997/98 COMO ANO DE DESENVOLVEMENTO Os resultados da primeira actividade do proxecto foron mellores do que esperaban as mis optimistas expectativas. Particularmente, foi significativo o xito do curso de actualizacin para docentes e pais. O curso permitiu que os participantes fosen os protagonistas hora de afrontar a tcnica proposta polo experto e polo seu equipo, traballando xuntos para se mediren coa propia facilidade/dificultade de saber desenvolver a tarefa establecida. O curso, ademais, pode propor s rapaces unha metodoloxa valorada, modificada ou ampliada de maneira diferente, evitando as o risco de facer unha aplicacin mecnica das frmulas predispostas para outros. A confirmacin extrada da primeira experiencia, en canto papel determinante do profesor como figura mis competente no eido do proceso formativo, con respecto s costumes, s dificultades e predisposicin dos rapaces, encontrou un soporte adecuado e cualificado nos actores/animadores. este elemento innovador o que marca o desenvolvemento que a poltica de axuda escola realizada na provincia de Prato comeza a interpretar como propia no curso 1997/1998: o proxecto comn puido ser rematado tralas actividades de actualizacin dos profesores coas intervencins compartidas cos alumnos. Outro elemento innovador o inicio de actividades de actualizacin dos pais, reafirmando desta maneira, no eido do traballo comn, a corresponsabilidade formativa dos adultos con respecto s rapaces.

405

Empeza a coller forza a idea de que cada adulto que tea unha relacin cun rapaz, sexa pai-fillo, sexa docente-discente, ten que asumir unha parte de responsabilidade especfica e solidaria sobre a sa formacin. Finalmente, outra novidade positiva que se produciu na primeira intervencin foi a implicacin da escola media. En Italia a escola obrigatoria articlase en tres ciclos: dous ciclos de grao elemental para nenos de seis a dez anos de idade e un ciclo de grao medio que remata s 13 anos, recentemente ampliado ata os 14. A diferente formacin profesional do persoal docente fai que a relacin entre grao elemental e grao medio sexa difcil e tamn a comunidade se encontra frecuentemente con dificultades hora de se comunicar cos docentes do grao medio. Na primeira experiencia participaron moi convencidas das profesoras de ensino medio que imparten unha materia literaria e outra matemtica respectivamente. Os resultados enormemente positivos da sa experiencia con respecto s cambios no clima relacional da clase produciron, segundo a sa valoracin particular, importantes efectos sobre a calidade das prestacins escolares dos alumnos. Incrementouse, en xeral, o nivel de atencin entre os alumnos, melloraron as condicins dos individuos con dificultades e diminuu a tensin dos docentes. O xito da primeira experiencia determinou unha ampliacin da demanda e unha grande vontade por parte de todos os suxeitos implicados, de compartiren con todos os cidadns o traballo desenvolvido durante o curso 1997/1998. Por iso se estableceu o obxectivo nico de preparar un decisivo momento espectacular inspirado no Soo dunha noite de San Xon de W. Shakespeare. A organizacin da intervencin para o novo curso escolar introduciu algns elementos de diversificacin con respecto programa do primeiro ano. No curso de actualizacin inserronse outros dous argumentos que teen en conta o obxectivo de preparar o espectculo teatral final: - o personaxe teatral; - o texto teatral.

406

A actividade cos rapaces de preescolar e primaria e algns alumnos do ensino secundario ten como finalidade principal: (...) reforzar no rapaz a capacidade de escoitar, distinguir e reproducir os sons do propio ambiente mediante os instrumentos da comunicacin, da simbolizacin, da expresin e da socializacin (extrado da Relacin final do curso 1997/98 de M. Ermini). Creo que non vai ser posible profundar mis sobre as intervencins realizadas: aquel que estea interesado pode obter unha documentacin mis analtica das actividades levadas a cabo cos rapaces. Os obxectivos desta actividade foron conseguidos completamente coa plena colaboracin dos docentes e dos pais. A continuacin vemos a Relacin final redactada polo noso experto:
En realidade, foron os propios rapaces os que, superada a desconfianza inicial, se fixeron parte activa dun proceso de cambio que, tendo en conta a diferencia de idade, recupera unha parte importante do desenvolvemento psicofsico dos propios rapaces. Os ndices de valoracin deste proceso de cambio pdense comparar en parte co nivel de participacin activa no obradoiro, o cal, anda que foi creado para unha actividade ldico-motriz, acadou un alto nivel de concentracin na construccin de instrumentos musicais e na capacidade dos rapaces para facelos soar e sobre todo na capacidade de producir, coa mia axuda, unha dramatizacin msico-teatral que confirma completamente os cdigos comunicativos activados durante a actividade do obradoiro. Entre eses obxectivos especficos que este obradoiro pretenda alcanzar, recordemos a capacidade de percibir sons caractersticos dun ambiente e reproducilos coa voz ou con instrumentos de diversos xneros, sexa de maneira individual ou en grupo; representar, con smbolos grficos predeterminados, un ambiente analizado anteriormente baixo un perfil sonoro; traballar en equipo na realizacin dun ritmo (polirritmia). Estes obxectivos, anda que con mtodos e itinerarios diversos, foron conseguidos en toda a escola permitindo as un traballo coordinado cos outros obradoiros tamn na realizacin do evento-festa final. Unha particular satisfaccin foime proporcionada polos nenos de preescolar que participaron de maneira entusiasta nas propostas do obradoiro permitndome unha completa valoracin e realizacin.

407

O segundo ano de actividade do Obradoiro de dramatizacin teatral reuniu 464 alumnos, dos cales 363 pertencan a preescolar e escola primaria, 26 docentes e 13 pais. O evento-festa final contou coa participacin duns 3.000 espectadores invitados a asistir escenificacin do traballo realizado por cada obradoiro no interior dun gran parque pblico: os espectadores, concentrados nun primeiro momento na entrada do parque, foron chamados polos rapaces de cada taller, os cales, metidos nos traxes de escena das sas respectivas representacins, invitaron s presentes a seguilos para chegar a p, entre as mundanas rbores do parque, s lugares das representacins creados en diversos puntos do parque. E cunha volta dos espectadores todos xuntos, cada obradoiro representou a sa versin do Soo dunha noite de San Xon. Foi un evento con moita participacin, vivido intensamente por todos os actores, que representou seguramente un gran momento de socializacin para toda a comunidade. No mes de abril de 1998, cando o grupo de traballo redactaba un informe do segundo ano de actividade, pxose en evidencia un novo elemento de reflexin: a actividade de dramatizacin efectuada nas cinco clases de grao medio dera resultados interesantes no eido da chamada didctica orientativa. En Italia o problema da orientacin escolar, dicir, do conxunto das actividades destinadas a proporcionar rapaz que rematou a escola obrigatoria elementos obxectivos para completar a escolla do seu futuro, anda non est resolto. Este un lmite que pesa notablemente sobre moitos aspectos da nosa realidade econmica e social, que non acaba coa taxa de abandono nos primeiros anos dos estudios superiores nin coa baixa porcentaxe dos licenciados sobre o total da poboacin activa dispoible. O ensino medio o que debera desenvolver un papel determinante na consecucin da orientacin dos mozos que chegan a el obrigatoriamente, pero por agora os resultados son insuficientes. Basta con citar un dato recente da situacin nacional para comprender cales son as consecuencias desta insuficiencia: s o 30% dos mozos italianos encontra traballo despois dun ano de titulados (fronte 37,2% dos espaois, o 58,3% dos franceses, o 67,6% dos britnicos e o 81,7% dos alemns).

408

Neste contexto o grupo de traballo, analizando os resultados obtidos nas cinco clases de grao medio implicadas na actividade de dramatizacin, demostrou que a actividade expresiva levada a cabo permitira conseguir dous importantes resultados: 1. os alumnos puideron descubrir a propia potencialidade e puideron mostrrllela s demais, os cales, na sa quenda, puideron apreciala; 2. os docentes puideron adquirir, mediante a participacin nas actividades e mis tarde coa observacin de como os seus alumnos as viviron, unha maior cantidade de informacin sobre a sa potencialidade individual. En resumo, os docentes do grupo de traballo descubriron unha nova fonte de elementos valorativos tan interesantes como para formular unha hiptese dun novo proxecto, coa finalidade de dar maior eficacia e de facer real a sa funcin de orientadores mediante un uso sistemtico, a partir das primeiras clases, da actividade de dramatizacin teatral baseada na psicomotricidade relacional. Esta decisin representa un momento importante de desenvolvemento que comeza a diferenciar os obxectivos especficos do Obradoiro en funcin do abano de idades dos rapaces implicados, anda que mantendo a estructura do proxecto baseada na escolla metodolxica comn, factor este importante porque capaz de dar a cada alumno unha garanta de continuidade formativa na pasaxe dun ciclo a outro.

O ANO ACADMICO 1998/1999 E AS PERSPECTIVAS O grupo de traballo xunto co equipo de expertos definiu un programa de actividades do Obradoiro de dramatizacin para o curso 1998/99 que tivese en conta as valoracins e as anlises dos resultados do ano precedente. Introducronse no programa algunhas innovacins considerando os resultados dunha investigacin efectuada sobre un censo composto por alumnos das escolas situadas na Circunscricin; o obxecto desta renovacin era o malestar escolar presente na poboacin escolar, dicir, a relevancia das

409

dificultades individuais capaces de determinar os obstculos xito formativo individual. O grupo de traballo individualizou na carencia de autoestima unha das causas dese malestar sobre o que a dramatizacin podera ter maior capacidade de actuar positivamente: era esta unha indicacin precisa extrada dos resultados dos primeiros dous anos de actividade que se reforzaba cunha nova programacin e asuma un carcter central. Para catro clases de primeiro de secundaria (con idades comprendidas entre os 11 e 13 anos) o curso 1998/99 foi o primeiro do novo proxecto nacido para cualificar a actividade de orientacin cun programa de actividades que actuase na rea da autoestima. Os temas de traballo propostos son os seguintes: O respecto por si mesmo, polo outro, polos demais. A escoita de si mesmo, do outro, dos demais. O espacio persoal e colectivo, a organizacin, o respecto. A relacin. A interrelacin. Consciencia-coecemento da propia capacidade expresiva (comunicar co xesto), comunicacin non verbal dos sentimentos, emocins. Consciencia-coecemento do propio corpo, do corpo dos demais. A confianza en si mesmo, no outro e nos demais. A posibilidade - a imposibilidade - o lmite. A valoracin do lder positivo. Improvisacin simblica sobre: aire, auga, terra, lume, asociada s movementos (lixeiro, fludo, veloz). A linguaxe das cores, ser cor, expresarse xestualmente. O texto teatral - A lectura, os personaxes, a interpretacin.

Os devanditos temas permitiron grupo de traballo focalizar algns desexos - necesidades dos rapaces: Necesidade de pertenza grupo. Importancia do lder - selo ou seguir a un representativo. Reforzamento da autoestima - Expresado coa necesidade de ser escoitado. Desexo dunha maior escoita entre:

410

- Rapaces/ rapaces. - Rapaces/profesores. - Rapaces/escola. - Necesidade/demanda dun gua - expresada mediante a provocacin. - Necesidade de confianza - en si mesmo, nos compaeiros, nos adultos. A realizacin do programa desenvolveuse nun perodo de seis meses, de xaneiro a xuo de 1999, dentro da escola, durante as clases regulares, das horas semana para cada grupo. Os rapaces expresaron de inmediato unha grande dispoibilidade e interese hora de meterse no xogo. Gradualmente foron entrando nas regras do traballo dirixindo eles mesmos algunhas situacins como a organizacin do espacio da aula apartando bancos, mochilas e cadeiras, o cal creou unha dinmica que resultou moi interesante, cada un na sa quenda evidenciou a necesidade de escoita, de respecto, de movemento sincronizado cos demais, a atencin polos obxectos; e todo realizado baixo unha regra fundamental: en silencio. Creado un clima de confianza entre os monitores e os rapaces, caracterizado por unha modalidade expresiva verbal e/ou xestual non sometida a xuzos de valor (ben feito, mal feito), cada rapaz introduciuse dentro da actividade por vontade propia. O informe escrito que cada rapaz fixo despois de cada encontro, a documentacin fotogrfica dos exercicios, a atencin lectura do texto teatral, fxose de tal maneira que os rapaces non viviron esta actividade coma se fose un feito descontextualizado, s como unha evasin ou como divertimento, senn que o englobaron no traballo escolar. A presencia activa dos profesores conseguiu ademais a implementacin necesaria da actividade feita cos expertos e coas sas disciplinas especficas. A aproximacin texto teatral, despois dun primeiro perodo de catro meses de actividade exclusivamente corporal, resultou ser moi positiva. Presentronselles s rapaces dous textos: La Gabbianella ed il Gatto de Seplveda e Romeo e Xulieta na versin de Piumini: tres clases escolleron o primeiro texto e unha o segundo.

411

Tamn esta parte do traballo foi interesante e ben acollida polos rapaces. Desde o principio quedou claro que non era posible realizar a representacin teatral dos dous textos a causa do lmite de tempo e tamn porque o traballo tia como finalidade esencial o estudio do texto e a actividade diversa que este creara. As partes fundamentais en que se dividiu o traballo foron: A lectura en voz alta. A escoita por parte dun mesmo, por parte dos demais. A intencin da frase. A memoria. A repeticin. A entoacin. O axuste das voces.

A pesar de que os rapaces saban que non poderan levalo escena demostraron moito interese e, aproveitando cada intervencin, demostraron un notable enriquecemento na definicin do propio personaxe, unha maior precisin na lectura, unha serie de elementos de valoracin que puxeron de manifesto a atencin e a importancia que os rapaces estaban a dar traballo. Naturalmente, tamn houbo casos de abandono, o texto esquecido na casa, escasa capacidade de concentracin por parte dalgns, a presencia non sempre participativa dalgns alumnos chineses que, sobre todo principio, se sentan estraos polas sas carencias lingsticas; outros rapaces, pola contra, a pesar das sas dificultades especficas, conseguiron adaptarse moi ben e tamn foron aceptados polo grupo moi ben. Os profesores das clases de preescolar e primaria, remate do terceiro ano de actividade, manifestaron a sa satisfaccin polo labor desenvolvido e solicitaron a sa continuidade. Os resultados mis interesantes foron os que se centraron no desenvolvemento corporal e na habilidade motriz; como sucedeu cos rapaces mis vellos dentro do Obradoiro teatral, melloraron as relacins interpersoais e a dinmica da clase ofreceulles a algns alumnos a oportunidade de entrar en contacto coa figura educativa diversa do profesor. Por outro lado, o traballo desenvolvido puxo de relevo problemticas para as que se achegaron solucins: a profesionalidade dos actores/animadores no

412

campo psicomotor, musical, expresivo e dramtico permitiu desenvolver nos alumnos todas estas habilidades, non s o respecto rigoroso das regras, sen perder nunca o carcter ldico. evidente que o programa de actividades de formacin e de actualizacin que reuniu os adultos (docentes e pais) foi determinante para obter bos resultados cos alumnos, porque fixo partcipes s adultos das dificultades de se meteren no xogo publicamente, como frecuentemente se lles pide s rapaces, e neste proceso de crecemento humano melloraron as sas relacins internas: o traballo dos profesores e dos pais tia como fin a realizacin dun espectculo que foi representado para os nenos da escola cun grande xito de pblico.

CONCLUSINS No remate deste relatorio creo que debo intentar dicir unhas palabras sobre a figura profesional que permitiu realizar este Obradoiro teatral onde os papeis dos actores e dos espectadores foron presentados como intercambiables, representados mis veces durante o desenvolvemento desta actividade para aumentar o coecemento do propio valor, da importancia da comunicacin interpersoal e da importancia de cooperar no bo resultado dun traballo escollido entre todos. E todo isto movido sempre dentro dun clima de xogo. Os actores/animadores que eliximos e que aceptaron traballar para conseguir este obxectivo non teen unha cualificacin especfica no sector: trtase dunha figura profesional completamente nova que se aproxima a aquela que na nosa rexin definimos como animador da comunidade, pero que se diferencia desta polo uso que fan das tcnicas propias do actor. Pdese dicir que, basendonos na nosa experiencia trienal, deben ser os actores de teatro os que estean en posesin das caractersticas profesionais que lles permitan estimular un importante proceso de crecemento humano, individual e colectivo, sen confusins de papeis e sen contraposicins autoritarias ante aqueles que estn dispostos a interactuar con eles. O tempo dedicado actividade da dramatizacin teatral debe ser vivido con alegra: a dimensin ldica representa unha condicin fundamental para

413

dar eficacia actividade. Pero tamn importante que cada participante coeza a importancia da sa responsabilidade para consigo mesmo e para cos outros para alcanzar os obxectivos iniciais. Conseguir que todos participen na escolla dos valores unha tarefa delicada e fundamental, confiada nada mis que actor que acta na clase ou no ximnasio, ben cos mozos, ben cos profesores ou pais. A sa profesionalidade exprsase coa capacidade de facer participar a todos nesa escolla desde a autoridade das sas competencias. Por iso, o actor/animador tia a capacidade de interpretar a dinmica psicosocial que foi iniciada coa sa intervencin; tia tamn a habilidade de saber interpretar o proceso de crecemento humano que a intervencin promove. Se tivesemos que definir un perfil profesional deste tipo particular de actor/animador poderiamos dicir que, s competencias tpicas do actor (control da xestualidade, modulacin vocal, tcnicas de concentracin e de realizacin expresiva, estudio e construccin do papel), deberan engadirse coecementos especficos encadrados nas disciplinas pedagxicas e psicolxicas, chegando a competencias tericas e prcticas de psicomotricidade relacional. De calquera maneira, non se trata dunha actividade profesional que poida ser conseguida por cada un na sa quenda: en realidade, fundamental a dispoibilidade do actor/animador para afrontar o propio traballo non s como unha fonte de ingresos, senn tamn como unha ocasin importante de autoformacin continua. Curiosidade por todo o que ten arredor de si e capacidade de escoita dos demais, conseguindo as calidades esenciais para saber desenvolver o propio traballo de maneira eficaz. Pero todo isto non mis ca unha primeira e superficial maneira de responder cuestin: en realidade, a definicin do percorrido formativo deste particular profesional debera ser obxecto dunha investigacin e dun estudio especializado por parte daqueles que teen as competencias necesarias e este Encontro Internacional un testemuo.

414

EXPERIENCIAS DE ANIMACIN EN ITALIA

UNHA EXPERIENCIA DA INTERVENCIN DOS ACTORES/ANIMADORES PARA MELLORAR A FORMACIN DA XENTE NOVA NA CIDADE DE PRATO (TOSCANA, ITALIA)*
Alessandro Ricci Concello de Prato, Toscana, Italia

PREMISA O Consello da Cultura Galega pediume que presentase longo deste Encontro Internacional sobre Animacin Teatral a experiencia que estamos a levar a cabo nalgunhas escolas da cidade de Prato, na Toscana. Esta experiencia sitase no mbito da formacin humana das novas xeracins e desenvolvida a travs das actividades mis estrictamente relacionais, sexa na escola ou na familia, relacins tan importantes que condicionan a formacin humana das novas xeracins.

Traduccin de Sara Menca Castro.

397

A, no mbito mis estrictamente social, encontramos unha colectividade que constre e modifica a propia identidade, onde se poen a proba os retos sociais existentes, onde se determina a calidade antropolxica dunha cultura dilatada e se condiciona o futuro. neste contexto onde se madura a necesidade de utilizarmos unha figura nova que sexa capaz de poer en marcha un proceso que mellore progresivamente a calidade das relacins entre profesores/pais/nenos no eido dunha dimensin ldica fortemente motivadora e participativa. Os resultados obtidos longo de tres anos de actividade fainos considerar tamn importante chegar a unha definicin desta nova figura profesional. E isto permite ademais integrar de maneira interesante a Investigacin sobre a profesionalidade do mundo do espectculo que anda non concluiramos dentro dun proxecto financiado pola Unin Europea para a ocupacin xuvenil. CONTEXTO SOCIOECONMICO Antes de comezar a falar sobre o proxecto, creo que til ofrecer, dunha maneira necesariamente abreviada, algns elementos que describen o contexto social e econmico no que estamos a actuar, coa finalidade de procurar, nos lmites do posible, unha maior comprensin do ambiente en que naceu e se est a desenvolver a experiencia en cuestin. A cidade de Prato encntrase na Toscana nororiental, dicir, na zona onde est concentrado o maior nmero de habitantes e a maior actividade industrial de toda a rexin. Ten aproximadamente 170.000 habitantes, dos cales o 54% est constitudo por inmigrantes doutras zonas de Italia e do exterior. O crecemento demogrfico certificouse sobre valores fisiolxicos nos anos oitenta, pero foi rapidsimo nos anos cincuenta e sesenta pasando dos 70.000 habitantes de 1950 s 140.000 de 1970: sendo a meirande parte deles orixinarios das zonas mis deprimidas da rexin e do sur de Italia, estes novos cidadns integrronse na economa txtil principalmente, que se mova daquela nunha forte dinmica expansiva. Sobreviva tamn unha actividade agrcola agora marxinal.

398

Nos anos de crecemento demogrfico o modelo econmico predominante na nosa rea sufriu unha profunda transformacin coa realizacin dun proceso xeral de desmembramento das fbricas, que asemade determinou o nacemento dunha combativa clase traballadora proveniente dun grupo de ex-traballadores convertidos en autnomos. A cidade-fbrica de Prato, como modelo socioeconmico predominante, estaba animada por estes ex-traballadores dotados dunha grande capacidade de adaptacin s innovacins e dunha baixa escolarizacin, e garantiu naqueles anos unha situacin de plena ocupacin e de benestar xeral. Pero o custo deste modelo influu sobre a calidade do ambiente humano e fundamentalmente sobre a calidade das relacins sociais, que resultaron fortemente empobrecidas debido excesivo tempo de traballo e a unha grande desatencin no que se refire proteccin das propias races culturais. Nos anos oitenta iniciouse o declive econmico do sector txtil nacional e europeo. A cidade de Prato non escapou a esta crise estructural e converteuse nunha rea de depresin industrial, acompaada dunha profunda crise de identidade, perdurando anda hoxe os efectos desta. Os fluxos migratorios longo dos anos noventa reducronse desde un punto de vista cuantitativo, pero modificronse profundamente con respecto tipo de inmigrantes. A Prato chegaron principalmente chineses que, en nmero de 4000, representan hoxe o 51% do total dos estranxeiros al residentes. Chegaron tamn albaneses, paquistans e marroqus. A presencia destes inmigrantes permite a Prato ter un saldo demogrfico positivo, a diferencia doutras cidades da Toscana. A presencia de persoas pertencentes a outras culturas , de feito, un dato que non foi anda estudiado desde un punto de vista sociocultural: en realidade estn aflorando tensins xenfobas impulsadas por unha situacin econmica que dificulta o encontro dunha va de escape para a crise do sector txtil. A Circunscricin Sur, territorio onde se est a desenvolver o proxecto do que imos falar, unha das cinco articulacins administrativas da cidade de Prato. A poboacin al residente alcanza os 36.000 cidadns e anda est en crecemento a consecuencia da creacin de novas vivendas.

399

A poboacin escolar est constituda por cerca de 2.000 rapaces con idades comprendidas entre os seis e os trece anos, os cales asisten s once escolas de primaria e s das de secundaria que existen neste territorio. No territorio da Circunscricin hai 14 antigas fraccins enxebres, cunha orixe que se remonta, nalgns casos, poca romana, e que manteen sen embargo a presin demogrfica derivada das novas vivendas, identidade cultural propia e especfica de orixe labrega. A sa natureza orogrfica cha e a grande extensin do seu territorio fixeron que nesta Circunscricin se instalasen servicios para toda a comunidade, como as grandes instalacins para a depuracin da auga, para o tratamento do lixo, novas macroreas industriais e un prado para o descanso dos nmades: todas as infraestructuras que provocaron unha grande oposicin por parte dos al residentes. O 50% das familias est composto por dous ou tres membros: trtase de parellas, poucas delas casadas, ou ben de familias con fillo nico (27%).

A PREPARACIN DA EXPERIENCIA A realidade sociocultural existente na cidade de Prato goza agora, despois de decenios, dunha grande iniciativa pblica que ten o obxectivo de enriquecer e revalorizar o proceso formativo nas escolas. Este proxecto desenvolvido en Prato para manter a actividade escolar garantida polo Estado caracterizou e cualificou toda a Administracin gobernada desde a esquerda no noso pas na segunda posguerra. Nos anos oitenta madurou na Administracin o convencemento de que non se podera pensar mis en guiar a evolucin e a transformacin das necesidades expresadas pola colectividade unicamente mediante un incremento indefinido s cuantitativo das propostas das actividades integradoras. Escolleuse, polo tanto, optimizar o uso dos recursos e dos traballadores que xa estaban dispoibles, cualificando e reforzando tamn a colaboracin coas escolas e con todos os que realizan no territorio actividades de formacin extraescolar.

400

 longo do ano acadmico 1995/96 a Circunscricin e as escolas presentes no seu territorio comezaron a definir un novo modo de cooperacin, baseado nun proxecto plurianual estreitamente ligado s necesidades reais de formacin dos estudiantes. Coa base dos obxectivos establecidos pola Circunscricin e das peticins conxuntas das escolas constituronse grupos de traballo homoxneos que redactaron proxectos plurianuais para os talleres escolares e que determinaron os expertos que deberan estar implicados na fase de actuacin. Con respecto demanda de creacin do primeiro Obradoiro teatral, proveniente dunha escola de primaria, o grupo de traballo concernente explicou a finalidade e os obxectivos que este obradoiro debera conseguir. Por primeira vez ausentouse o tradicional modo de entender a actividade teatral, comprendida ata entn como o momento espectacular, revalorizando dous aspectos que dan dramatizacin teatral un papel especfico e unha funcin orixinal dentro dun proceso formativo capaz de: a) mellorar a calidade das relacins interpersoais, sexa entre persoas da mesma condicin ou ben entre profesores, pais e fillos; b) promover o coecemento dos mesmos. A especificidade e a complexidade das necesidades expresadas polos profesores que solicitaron o noso apoio, non s financeiro senn mis ben para crear proxectos, concentrou a nosa atencin na necesidade de individualizar unha figura de experto competente para ofrecer respostas adecuadas e eficaces. Ningunha figura profesional formalmente recoecida poda dar aquela resposta: un actor, un director de compaa de cmicos ou ben un simple animador -os cales, no pasado, actuaban normalmente nas escolas para facer teatro, como se dica- non son as persoas adecuadas para o novo labor que temos diante. O carcter innovador do proxecto que se comezaba a definir obrigou, polo tanto, a construr de modo emprico os requisitos xerais que, na nosa opinin, tia que posur o noso actor/animador.

401

Tia que ser ante todo un actor de teatro, non s porque fose a teatral a rea en que ns intentabamos inserir a nosa actividade, senn sobre todo porque esperabamos que o home de teatro fose a figura profesional mis rica en estmulos motivadores, capaz de activar importantes actividades psicomotrices. Tia que ser tamn unha persoa capaz de inserirse nas actividades preexistentes dentro da clase, facndose aceptar sen crear confusins no seu papel. Finalmente, tia que saber evidenciar e dirixir en termos evolutivos a actividade social e psicolxica que seguramente contribuira a activar. O experto individualizado unha actriz, profesora na Escola de Teatro Laboratorio Nove de Sesto Fiorentino, que ten o seguinte currculum persoal: a) Diplomada como asistenta da comunidade infantil; b) Sete anos de Formacin da personalidade a travs da psicomotricidade relacional co profesor Michel J. Marteau; c) Prcticas anuais de especializacin co profesor Marteau nos seguintes temas: Imaxe/imaxinario/imaxinacin Corpo e msica Corpo e cor A voz Corpo e enerxa A orixe do xesto

d) Curso de Sensibilizacin permanente para familias, voluntarios e asistentes sociais sobre problemas referidos uso de substancias relacionadas co Servizio Territoriale Tossicodipendenze do servicio sanitario nacional; e) Seminarios e cursos de formacin teatral impartidos por: - Laurie Booth sobre o Sistema en evolucin do movemento corporal improvisado; - Stephen Borst do Performance Group de Nova York sobre Xestualidade/Teatralidade; - Katie Duck sobre Danza e improvisacin;

402

Hal Yamanouchi sobre Aprendizaxe da tcnica do mimo; Ives Le Breton sobre Creacin do personaxe teatral mimo/clown; Grupo Spider women sobre Dinmica de grupo; Grupo Cacofonic clown theatre sobre Tcnicas de clown; Laurie Anderson sobre O uso da voz.

Creo que esta extensa relacin sobre a formacin da nosa experta est xustificada pola necesidade de encadrar a natureza e o contido da particular profesionalidade que desde aquel momento comezou a exercer co grupo de traballo que deba proxectar o Obradoiro de dramatizacin teatral. Isto evidencia sobre todo unha base metodolxica de psicomotricidade relacional revalorizada pola experiencia profesional madurada na relacin de intervencins de dramatizacins teatrais que implica mesmo tempo a mozos detidos, residentes en centros dirnos como pacientes psiquitricos, residentes en casas de ancins, etc. Esta experta traballa co seu equipo de actores/animadores mis novos, especializados en tcnicas de dramatizacin (mimo e clown), tcnicas escenogrficas, rtmicas, proxeccin e realizacin de motivos escnicos. A caracterstica comn dos compoentes do equipo , coma no caso do experto, que son actores que teen unha formacin especfica acadada nun mbito profesional do espectculo e unha autoformacin continua como animadores de diferentes comunidades (mozos, ancins, individuos con risco de desencamiarse ou xa desencamiados, etc.).

ORIXE DO PROXECTO O primeiro elemento innovador extrado tralo primeiro achegamento actividade do Obradoiro a importancia da implicacin directa e persoal dos profesores e dos pais dos rapaces interesados na actividade, como condicin irrenunciable. En efecto, est claro que o programa de dramatizacin teatral no que se estaba a traballar:

403

(...) ten a sa base na nova concepcin do desenvolvemento mental e fsico do rapaz e no comportamento do adulto, profesor ou pai, fronte a el. Hoxe flase de coecemento do propio corpo a travs de procesos cognitivos e mesmo tempo destes motores: a educacin psicomotriz debe ofrecer s rapaces os medios que lles faciliten o descubrimento e o coecemento, polo que agora a postura educativa consistir, non en transmitir un saber ou unha norma de conducta, senn en idear situacins psicosociais que representen unha incitacin a descubrilo e a integralo no mbito dun proxecto persoal de vida. O proxecto, despois da sa primeira actuacin durante o ano acadmico 1996/97, ten previsto un traballo cos profesores, aberto tamn s pais, non como momento didasclico senn como unha maneira de verificar e experimentar cos mesmos os contidos da psicomotricidade e da dramatizacin teatral para poder proprllelos por primeira vez s rapaces sobre a base dunha valoracin persoal (Extrado do Programa para un percorrido didctico da dramatizacin teatral a travs da psicomotricidade relacional de Marcella Ermini, 1996).

Durante o curso 1996/97, primeiro ano de actividade do Obradoiro, un grupo de trinta profesores e pais asistiron primeiro Curso de dramatizacin teatral a travs da psicomotricidade relacional, impartido durante 15 encontros cun total de 35 horas divididas en: - 10 encontros (25 horas) de carcter terico-prctico co seguinte temario: o espacio persoal e colectivo; o grupo (dinmica da comunicacin verbal e non verbal); estudio sobre os elementos (auga, aire, terra, lume); exercicios de confianza; comunicacin a travs do xesto; respiracin e voz; tcnicas de relaxamento parcial e total; comunicacin, comun, fusin; son e movemento; emocin.

- 5 encontros (10 horas) para corroborar os encontros terico-prcticos, desenvolvidos dentro da escola, coa participacin dos rapaces/profesores/pais e coa presencia do animador teatral. Durante este encontro representronse textos literarios ou teatrais escollidos polos profesores dentro da programacin didctica.

404

Esta primeira experiencia, destinada en principio s nenos de preescolar e primaria e ampliada despois s cursos inferiores de grao medio, repercutiu en 440 rapaces, 30 docentes (preescolar, primaria e secundaria) e 9 pais, e foi tal o seu xito que se solicitou a sa repeticin e a sa extensin a outras clases longo do seguinte ano acadmico.

O CURSO 1997/98 COMO ANO DE DESENVOLVEMENTO Os resultados da primeira actividade do proxecto foron mellores do que esperaban as mis optimistas expectativas. Particularmente, foi significativo o xito do curso de actualizacin para docentes e pais. O curso permitiu que os participantes fosen os protagonistas hora de afrontar a tcnica proposta polo experto e polo seu equipo, traballando xuntos para se mediren coa propia facilidade/dificultade de saber desenvolver a tarefa establecida. O curso, ademais, pode propor s rapaces unha metodoloxa valorada, modificada ou ampliada de maneira diferente, evitando as o risco de facer unha aplicacin mecnica das frmulas predispostas para outros. A confirmacin extrada da primeira experiencia, en canto papel determinante do profesor como figura mis competente no eido do proceso formativo, con respecto s costumes, s dificultades e predisposicin dos rapaces, encontrou un soporte adecuado e cualificado nos actores/animadores. este elemento innovador o que marca o desenvolvemento que a poltica de axuda escola realizada na provincia de Prato comeza a interpretar como propia no curso 1997/1998: o proxecto comn puido ser rematado tralas actividades de actualizacin dos profesores coas intervencins compartidas cos alumnos. Outro elemento innovador o inicio de actividades de actualizacin dos pais, reafirmando desta maneira, no eido do traballo comn, a corresponsabilidade formativa dos adultos con respecto s rapaces.

405

Empeza a coller forza a idea de que cada adulto que tea unha relacin cun rapaz, sexa pai-fillo, sexa docente-discente, ten que asumir unha parte de responsabilidade especfica e solidaria sobre a sa formacin. Finalmente, outra novidade positiva que se produciu na primeira intervencin foi a implicacin da escola media. En Italia a escola obrigatoria articlase en tres ciclos: dous ciclos de grao elemental para nenos de seis a dez anos de idade e un ciclo de grao medio que remata s 13 anos, recentemente ampliado ata os 14. A diferente formacin profesional do persoal docente fai que a relacin entre grao elemental e grao medio sexa difcil e tamn a comunidade se encontra frecuentemente con dificultades hora de se comunicar cos docentes do grao medio. Na primeira experiencia participaron moi convencidas das profesoras de ensino medio que imparten unha materia literaria e outra matemtica respectivamente. Os resultados enormemente positivos da sa experiencia con respecto s cambios no clima relacional da clase produciron, segundo a sa valoracin particular, importantes efectos sobre a calidade das prestacins escolares dos alumnos. Incrementouse, en xeral, o nivel de atencin entre os alumnos, melloraron as condicins dos individuos con dificultades e diminuu a tensin dos docentes. O xito da primeira experiencia determinou unha ampliacin da demanda e unha grande vontade por parte de todos os suxeitos implicados, de compartiren con todos os cidadns o traballo desenvolvido durante o curso 1997/1998. Por iso se estableceu o obxectivo nico de preparar un decisivo momento espectacular inspirado no Soo dunha noite de San Xon de W. Shakespeare. A organizacin da intervencin para o novo curso escolar introduciu algns elementos de diversificacin con respecto programa do primeiro ano. No curso de actualizacin inserronse outros dous argumentos que teen en conta o obxectivo de preparar o espectculo teatral final: - o personaxe teatral; - o texto teatral.

406

A actividade cos rapaces de preescolar e primaria e algns alumnos do ensino secundario ten como finalidade principal: (...) reforzar no rapaz a capacidade de escoitar, distinguir e reproducir os sons do propio ambiente mediante os instrumentos da comunicacin, da simbolizacin, da expresin e da socializacin (extrado da Relacin final do curso 1997/98 de M. Ermini). Creo que non vai ser posible profundar mis sobre as intervencins realizadas: aquel que estea interesado pode obter unha documentacin mis analtica das actividades levadas a cabo cos rapaces. Os obxectivos desta actividade foron conseguidos completamente coa plena colaboracin dos docentes e dos pais. A continuacin vemos a Relacin final redactada polo noso experto:
En realidade, foron os propios rapaces os que, superada a desconfianza inicial, se fixeron parte activa dun proceso de cambio que, tendo en conta a diferencia de idade, recupera unha parte importante do desenvolvemento psicofsico dos propios rapaces. Os ndices de valoracin deste proceso de cambio pdense comparar en parte co nivel de participacin activa no obradoiro, o cal, anda que foi creado para unha actividade ldico-motriz, acadou un alto nivel de concentracin na construccin de instrumentos musicais e na capacidade dos rapaces para facelos soar e sobre todo na capacidade de producir, coa mia axuda, unha dramatizacin msico-teatral que confirma completamente os cdigos comunicativos activados durante a actividade do obradoiro. Entre eses obxectivos especficos que este obradoiro pretenda alcanzar, recordemos a capacidade de percibir sons caractersticos dun ambiente e reproducilos coa voz ou con instrumentos de diversos xneros, sexa de maneira individual ou en grupo; representar, con smbolos grficos predeterminados, un ambiente analizado anteriormente baixo un perfil sonoro; traballar en equipo na realizacin dun ritmo (polirritmia). Estes obxectivos, anda que con mtodos e itinerarios diversos, foron conseguidos en toda a escola permitindo as un traballo coordinado cos outros obradoiros tamn na realizacin do evento-festa final. Unha particular satisfaccin foime proporcionada polos nenos de preescolar que participaron de maneira entusiasta nas propostas do obradoiro permitndome unha completa valoracin e realizacin.

407

O segundo ano de actividade do Obradoiro de dramatizacin teatral reuniu 464 alumnos, dos cales 363 pertencan a preescolar e escola primaria, 26 docentes e 13 pais. O evento-festa final contou coa participacin duns 3.000 espectadores invitados a asistir escenificacin do traballo realizado por cada obradoiro no interior dun gran parque pblico: os espectadores, concentrados nun primeiro momento na entrada do parque, foron chamados polos rapaces de cada taller, os cales, metidos nos traxes de escena das sas respectivas representacins, invitaron s presentes a seguilos para chegar a p, entre as mundanas rbores do parque, s lugares das representacins creados en diversos puntos do parque. E cunha volta dos espectadores todos xuntos, cada obradoiro representou a sa versin do Soo dunha noite de San Xon. Foi un evento con moita participacin, vivido intensamente por todos os actores, que representou seguramente un gran momento de socializacin para toda a comunidade. No mes de abril de 1998, cando o grupo de traballo redactaba un informe do segundo ano de actividade, pxose en evidencia un novo elemento de reflexin: a actividade de dramatizacin efectuada nas cinco clases de grao medio dera resultados interesantes no eido da chamada didctica orientativa. En Italia o problema da orientacin escolar, dicir, do conxunto das actividades destinadas a proporcionar rapaz que rematou a escola obrigatoria elementos obxectivos para completar a escolla do seu futuro, anda non est resolto. Este un lmite que pesa notablemente sobre moitos aspectos da nosa realidade econmica e social, que non acaba coa taxa de abandono nos primeiros anos dos estudios superiores nin coa baixa porcentaxe dos licenciados sobre o total da poboacin activa dispoible. O ensino medio o que debera desenvolver un papel determinante na consecucin da orientacin dos mozos que chegan a el obrigatoriamente, pero por agora os resultados son insuficientes. Basta con citar un dato recente da situacin nacional para comprender cales son as consecuencias desta insuficiencia: s o 30% dos mozos italianos encontra traballo despois dun ano de titulados (fronte 37,2% dos espaois, o 58,3% dos franceses, o 67,6% dos britnicos e o 81,7% dos alemns).

408

Neste contexto o grupo de traballo, analizando os resultados obtidos nas cinco clases de grao medio implicadas na actividade de dramatizacin, demostrou que a actividade expresiva levada a cabo permitira conseguir dous importantes resultados: 1. os alumnos puideron descubrir a propia potencialidade e puideron mostrrllela s demais, os cales, na sa quenda, puideron apreciala; 2. os docentes puideron adquirir, mediante a participacin nas actividades e mis tarde coa observacin de como os seus alumnos as viviron, unha maior cantidade de informacin sobre a sa potencialidade individual. En resumo, os docentes do grupo de traballo descubriron unha nova fonte de elementos valorativos tan interesantes como para formular unha hiptese dun novo proxecto, coa finalidade de dar maior eficacia e de facer real a sa funcin de orientadores mediante un uso sistemtico, a partir das primeiras clases, da actividade de dramatizacin teatral baseada na psicomotricidade relacional. Esta decisin representa un momento importante de desenvolvemento que comeza a diferenciar os obxectivos especficos do Obradoiro en funcin do abano de idades dos rapaces implicados, anda que mantendo a estructura do proxecto baseada na escolla metodolxica comn, factor este importante porque capaz de dar a cada alumno unha garanta de continuidade formativa na pasaxe dun ciclo a outro.

O ANO ACADMICO 1998/1999 E AS PERSPECTIVAS O grupo de traballo xunto co equipo de expertos definiu un programa de actividades do Obradoiro de dramatizacin para o curso 1998/99 que tivese en conta as valoracins e as anlises dos resultados do ano precedente. Introducronse no programa algunhas innovacins considerando os resultados dunha investigacin efectuada sobre un censo composto por alumnos das escolas situadas na Circunscricin; o obxecto desta renovacin era o malestar escolar presente na poboacin escolar, dicir, a relevancia das

409

dificultades individuais capaces de determinar os obstculos xito formativo individual. O grupo de traballo individualizou na carencia de autoestima unha das causas dese malestar sobre o que a dramatizacin podera ter maior capacidade de actuar positivamente: era esta unha indicacin precisa extrada dos resultados dos primeiros dous anos de actividade que se reforzaba cunha nova programacin e asuma un carcter central. Para catro clases de primeiro de secundaria (con idades comprendidas entre os 11 e 13 anos) o curso 1998/99 foi o primeiro do novo proxecto nacido para cualificar a actividade de orientacin cun programa de actividades que actuase na rea da autoestima. Os temas de traballo propostos son os seguintes: O respecto por si mesmo, polo outro, polos demais. A escoita de si mesmo, do outro, dos demais. O espacio persoal e colectivo, a organizacin, o respecto. A relacin. A interrelacin. Consciencia-coecemento da propia capacidade expresiva (comunicar co xesto), comunicacin non verbal dos sentimentos, emocins. Consciencia-coecemento do propio corpo, do corpo dos demais. A confianza en si mesmo, no outro e nos demais. A posibilidade - a imposibilidade - o lmite. A valoracin do lder positivo. Improvisacin simblica sobre: aire, auga, terra, lume, asociada s movementos (lixeiro, fludo, veloz). A linguaxe das cores, ser cor, expresarse xestualmente. O texto teatral - A lectura, os personaxes, a interpretacin.

Os devanditos temas permitiron grupo de traballo focalizar algns desexos - necesidades dos rapaces: Necesidade de pertenza grupo. Importancia do lder - selo ou seguir a un representativo. Reforzamento da autoestima - Expresado coa necesidade de ser escoitado. Desexo dunha maior escoita entre:

410

- Rapaces/ rapaces. - Rapaces/profesores. - Rapaces/escola. - Necesidade/demanda dun gua - expresada mediante a provocacin. - Necesidade de confianza - en si mesmo, nos compaeiros, nos adultos. A realizacin do programa desenvolveuse nun perodo de seis meses, de xaneiro a xuo de 1999, dentro da escola, durante as clases regulares, das horas semana para cada grupo. Os rapaces expresaron de inmediato unha grande dispoibilidade e interese hora de meterse no xogo. Gradualmente foron entrando nas regras do traballo dirixindo eles mesmos algunhas situacins como a organizacin do espacio da aula apartando bancos, mochilas e cadeiras, o cal creou unha dinmica que resultou moi interesante, cada un na sa quenda evidenciou a necesidade de escoita, de respecto, de movemento sincronizado cos demais, a atencin polos obxectos; e todo realizado baixo unha regra fundamental: en silencio. Creado un clima de confianza entre os monitores e os rapaces, caracterizado por unha modalidade expresiva verbal e/ou xestual non sometida a xuzos de valor (ben feito, mal feito), cada rapaz introduciuse dentro da actividade por vontade propia. O informe escrito que cada rapaz fixo despois de cada encontro, a documentacin fotogrfica dos exercicios, a atencin lectura do texto teatral, fxose de tal maneira que os rapaces non viviron esta actividade coma se fose un feito descontextualizado, s como unha evasin ou como divertimento, senn que o englobaron no traballo escolar. A presencia activa dos profesores conseguiu ademais a implementacin necesaria da actividade feita cos expertos e coas sas disciplinas especficas. A aproximacin texto teatral, despois dun primeiro perodo de catro meses de actividade exclusivamente corporal, resultou ser moi positiva. Presentronselles s rapaces dous textos: La Gabbianella ed il Gatto de Seplveda e Romeo e Xulieta na versin de Piumini: tres clases escolleron o primeiro texto e unha o segundo.

411

Tamn esta parte do traballo foi interesante e ben acollida polos rapaces. Desde o principio quedou claro que non era posible realizar a representacin teatral dos dous textos a causa do lmite de tempo e tamn porque o traballo tia como finalidade esencial o estudio do texto e a actividade diversa que este creara. As partes fundamentais en que se dividiu o traballo foron: A lectura en voz alta. A escoita por parte dun mesmo, por parte dos demais. A intencin da frase. A memoria. A repeticin. A entoacin. O axuste das voces.

A pesar de que os rapaces saban que non poderan levalo escena demostraron moito interese e, aproveitando cada intervencin, demostraron un notable enriquecemento na definicin do propio personaxe, unha maior precisin na lectura, unha serie de elementos de valoracin que puxeron de manifesto a atencin e a importancia que os rapaces estaban a dar traballo. Naturalmente, tamn houbo casos de abandono, o texto esquecido na casa, escasa capacidade de concentracin por parte dalgns, a presencia non sempre participativa dalgns alumnos chineses que, sobre todo principio, se sentan estraos polas sas carencias lingsticas; outros rapaces, pola contra, a pesar das sas dificultades especficas, conseguiron adaptarse moi ben e tamn foron aceptados polo grupo moi ben. Os profesores das clases de preescolar e primaria, remate do terceiro ano de actividade, manifestaron a sa satisfaccin polo labor desenvolvido e solicitaron a sa continuidade. Os resultados mis interesantes foron os que se centraron no desenvolvemento corporal e na habilidade motriz; como sucedeu cos rapaces mis vellos dentro do Obradoiro teatral, melloraron as relacins interpersoais e a dinmica da clase ofreceulles a algns alumnos a oportunidade de entrar en contacto coa figura educativa diversa do profesor. Por outro lado, o traballo desenvolvido puxo de relevo problemticas para as que se achegaron solucins: a profesionalidade dos actores/animadores no

412

campo psicomotor, musical, expresivo e dramtico permitiu desenvolver nos alumnos todas estas habilidades, non s o respecto rigoroso das regras, sen perder nunca o carcter ldico. evidente que o programa de actividades de formacin e de actualizacin que reuniu os adultos (docentes e pais) foi determinante para obter bos resultados cos alumnos, porque fixo partcipes s adultos das dificultades de se meteren no xogo publicamente, como frecuentemente se lles pide s rapaces, e neste proceso de crecemento humano melloraron as sas relacins internas: o traballo dos profesores e dos pais tia como fin a realizacin dun espectculo que foi representado para os nenos da escola cun grande xito de pblico.

CONCLUSINS No remate deste relatorio creo que debo intentar dicir unhas palabras sobre a figura profesional que permitiu realizar este Obradoiro teatral onde os papeis dos actores e dos espectadores foron presentados como intercambiables, representados mis veces durante o desenvolvemento desta actividade para aumentar o coecemento do propio valor, da importancia da comunicacin interpersoal e da importancia de cooperar no bo resultado dun traballo escollido entre todos. E todo isto movido sempre dentro dun clima de xogo. Os actores/animadores que eliximos e que aceptaron traballar para conseguir este obxectivo non teen unha cualificacin especfica no sector: trtase dunha figura profesional completamente nova que se aproxima a aquela que na nosa rexin definimos como animador da comunidade, pero que se diferencia desta polo uso que fan das tcnicas propias do actor. Pdese dicir que, basendonos na nosa experiencia trienal, deben ser os actores de teatro os que estean en posesin das caractersticas profesionais que lles permitan estimular un importante proceso de crecemento humano, individual e colectivo, sen confusins de papeis e sen contraposicins autoritarias ante aqueles que estn dispostos a interactuar con eles. O tempo dedicado actividade da dramatizacin teatral debe ser vivido con alegra: a dimensin ldica representa unha condicin fundamental para

413

dar eficacia actividade. Pero tamn importante que cada participante coeza a importancia da sa responsabilidade para consigo mesmo e para cos outros para alcanzar os obxectivos iniciais. Conseguir que todos participen na escolla dos valores unha tarefa delicada e fundamental, confiada nada mis que actor que acta na clase ou no ximnasio, ben cos mozos, ben cos profesores ou pais. A sa profesionalidade exprsase coa capacidade de facer participar a todos nesa escolla desde a autoridade das sas competencias. Por iso, o actor/animador tia a capacidade de interpretar a dinmica psicosocial que foi iniciada coa sa intervencin; tia tamn a habilidade de saber interpretar o proceso de crecemento humano que a intervencin promove. Se tivesemos que definir un perfil profesional deste tipo particular de actor/animador poderiamos dicir que, s competencias tpicas do actor (control da xestualidade, modulacin vocal, tcnicas de concentracin e de realizacin expresiva, estudio e construccin do papel), deberan engadirse coecementos especficos encadrados nas disciplinas pedagxicas e psicolxicas, chegando a competencias tericas e prcticas de psicomotricidade relacional. De calquera maneira, non se trata dunha actividade profesional que poida ser conseguida por cada un na sa quenda: en realidade, fundamental a dispoibilidade do actor/animador para afrontar o propio traballo non s como unha fonte de ingresos, senn tamn como unha ocasin importante de autoformacin continua. Curiosidade por todo o que ten arredor de si e capacidade de escoita dos demais, conseguindo as calidades esenciais para saber desenvolver o propio traballo de maneira eficaz. Pero todo isto non mis ca unha primeira e superficial maneira de responder cuestin: en realidade, a definicin do percorrido formativo deste particular profesional debera ser obxecto dunha investigacin e dun estudio especializado por parte daqueles que teen as competencias necesarias e este Encontro Internacional un testemuo.

414

EXPERIENCIAS DE ANIMACIN TEATRAL: ANIMACIN E ACTUACIN

Pedro P. Riob IES Mara Solio. Cangas do Morrazo

Confeso que, ata que o Consello da Cultura Galega me chamou para que fixese unha comunicacin e a presentase neste Encontro, nunca tomara en consideracin ser ou non ser eu un animador teatral. De sempre tiven a imaxe de estar a facer, non de estar a animar a que se fixese. Sempre me considerei, por tanto, un constructor, un creador, un productor..., un actor, no sentido que, no transcurso de intervencins anteriores deste Encontro, se lle ten dado a esta palabra: o que realiza unha cousa. E non s no campo do teatro, pois outras actividades artsticas foron canle das mias arelas. Non obstante, reflexionando sobre as mias primeiras participacins no mbito cultural e no xeito en que se produciu a mia toma de contacto coa prctica teatral, dei con certos datos significativos que me levan a reconsiderar a mia traxectoria desde unha ptica mis labirntica. Para ilustrar os elementos que conflen neste proceso teo por forza que relatar o proceso mesmo. Ser el, se cadra, o que mellor valore esta idea de que a Animacin teatral, dentro do contexto en que actuamos, responde a elementos como a iniciativa persoal e o azar, que nada teen que ver coa programacin. Apelo indulxencia dos lectores, que sabern perdoar calquera exceso.

415

O VOLUNTARIADO IDEOLXICO-CULTURAL Os meus estudios infants de solfa e guitarra deberon ser a causa de que con trece anos me chamasen para o coro que queran formar na parroquia. Causas sen dbida sociolxicas foron as que quixeron que entre os seus integrantes houbese persoas con inquietudes ben diverxentes e o noso coro axia adquirise unha dupla personalidade: a de coro parroquial nas celebracins relixiosas e a de grupo folk nas profanas. Sopraban ventos de mudanzas naqueles primeiros anos dos setenta e os grupos folk abran novas frontes para o combate. O compromiso ideolxico da maiora dos que formabamos parte daquel contra-movemento levounos participacin activa na preparacin e execucin dunha grande variacin de actividades culturais: festivais, exposicins, mercados alternativos, conferencias, mesas redondas, programacin de filmes e de representacins teatrais... Xeneralizbase, no tocante cantidade, o voluntariado ideolxico que xa via estendndose desde os primeiros sesenta. Coa morte do dictador, os partidos polticos xa legalizados vieron a asumir, en grande medida, a necesidade de participacin na vida pblica das persoas que integraran o asociacionismo cultural e vecial. As poucas entidades que sobreviviron convertronse en plataformas de captacin proselitista das diversas faccins e, de tanto zugalas, murcharon. Por outra banda, desde as administracins principian, de xeito desigual e controvertido, as primeiras iniciativas cara a unha certa institucionalizacin da Animacin cultural. Anda as, novos proxectos reclamaron a atencin de moitos de ns, inoculados para sempre polo virus deste activismo: a recuperacin do entroido, a dignificacin do folclore, a animacin lectura, o achegamento s xneros cultos... En todo este tempo, nunca me considerei a min mesmo como un axente da animacin. En todo momento (na entrada dun teatro, na pegada de carteis, na lectura de poesa...) sentinme actuante participando nesas actividades. Por outra parte, en maior ou menor medida, o azar parece estar presente en grande parte das conxuncins de persoas e inquietudes que levaron realizacin de tantos proxectos. E foi o azar e a carencia que, como estado natural, padeciamos e seguimos padecendo, sen dbida, o que fixo que na incorporacin meu primeiro traballo no ensino se me ocorrese opoer abulia e desmobilizacin do noso alumnado un pequeno taller de teatro que haba ser o xerme, tralo meu cambio de destino docente, do Teatro Aurin.

416

O CASO AURIN A resposta convocatoria foi moi boa e, de seguida, vinme embarcado con vinte adolescentes ansiosos nun proxecto de obra de teatro para a fin de curso. Axia comprendemos onde resida a maior dificultade da prctica dramtica: ensaiamos primeiro nunha aula do centro, onde tiamos que retirar os pupitres e logo recolocalos, e logo na vella Aula da Cultura (un baixo lbrego), onde, con certa frecuencia, hora do noso ensaio atopabamos o local literalmente invadido por un vendedor de libros, unha escola de baile galego que non daba rematado a sesin, os da asociacin tal, os daqueloutra, os de ftbol sala..., que nos obrigou a ampliar o noso abano de locais de ensaio a lugares tan inslitos como o saln de plenos do concello, a propia praza de abastos, a praia, a cuberta dos patios dos colexios cando chova... Tras estrear a nosa primeira montaxe (Dos Arquivos do Trasno, 1983), o grupo sobreviviu ensaiando nun edificio en construccin, rodeados de plsticos que a penas nos amparaban do fro e do po, ata que en 1987 se inaugurou o Centro Cultural, onde estreamos a nosa ltima creacin desta poca Mis cine, por favor! (1988), ambicioso proxecto que, coa promesa incumprida do apoio municipal, puido ser estreado anda que non distribudo e o grupo desfxose en 1989. As causas foron diversas e non s imputables falta de apoios institucionais: un grupo de actores precisaba dar o salto profesionalizacin, outros membros estaban cansos, outros tian asuntos familiares e persoais que atender... En fin, non foi ata 1992, tras un curso de tres meses que impartn para unha amiga no centro en que ela traballaba, cando un grupo de rapaces e rapazas que asistiran responderon mia chamada e retomamos o traballo en Aurin para comezar unha nova andaina que dura ata hoxe. Aditase dicir que queixarse non vale de nada e que sempre hai motivo para algunha queixa, mais incluso os grupos de teatro escolar, que non teen a penas axudas en Galicia, adoitan contar co apoio das APA e dos centros de ensino que os dotan dunha mnima infraestructura e proteccin. Pero os grupos afeccionados por non ter nin sequera teen a onde dirixirse. Na Consellera de Cultura s apoian economicamente s grupos profesionais e as nicas axudas que temos proceden dun concurso de teatro para menores de trinta anos que convoca a Consellera de Familia. S un ano, nestes dezasete, recibimos axuda da Xunta. Anotmonos s convenios coa Deputacin de Pontevedra. Dos cinco anos que o fixemos, ata a data s en catro ocasins se nos concedeu unha actuacin.

417

Coa posta en marcha da Casa da Cultura, polo menos o tema do local de ensaio pareca solucionado. Pero os que usan o local saben ben que non as: cando mis confiado ests, atpaste cunha reunin de proteccin civil, unha convencin de bandas, unha asemblea de vecios, un pleno do ftbol sala municipal, unha presentacin dun libro ou producto... A mesma historia de sempre. E anda as, sobrevivimos. Maduramos e demos froitos: en xuo de 1999 recompilabamos a nosa traxectoria de dez montaxes e quince anos nunha dramatizacin antolxica titulada Vean mis quince!; tres dos compoentes da primeira poca gaan a vida como profesionais, dentro e fra de Galicia; outros dous estn contratados como monitores de teatro en varios colexios; catro lanzronse experiencia do teatro infantil; e outros catro comezaron unha nova andaina cun grupo que aspira a profesionalizarse. Calquera iniciativa conta e contar sempre co amparo dos medios materiais e humanos que lle poida ofrecer Aurin. Novamente quixo o azar sada dun ensaio que ofrecesemos o noso apoio a un novo grupo que estaba a formarse. As comezou en 1994 unha das experiencias mis interesantes no teatro local.

O GRUPO DE TEATRO DA ASOCIACIN DE MULLERES DE MOAA O noso ofrecemento, anda que inicialmente acollido con reservas, non caeu en saco roto e aquel grupo de mulleres, despois de facer as pertinentes indagacins para saber quen era eu, decidiron aceptar a nosa axuda e pedronme que as dirixise. Non era esa precisamente a natureza da colaboracin que lles expresara mais, unha vez aclaradas as limitacins de tempo e de folgos para poder implicarme totalmente no seu proxecto, accedn a botarlles unha man. Propuxronme montar a Farsa das zocas de Ricardo Carvalho Calero e puxmonos mans obra. Trtase dun grupo dunhas quince mulleres, de idades comprendidas entre os trinta e tantos e os cincuenta e tantos, que axia demostraron a sa coraxe e o seu ilusionado empeo por sar airosas deste reto. Non fcil: teen que compaxinar os ensaios cos seus traballos, sen desatender as sas obrigas na casa e acadar a comprensin e o apoio das sas familias. Por iso os ensaios comezan s nove da noite e prolngase

418

ata as once. As sas montaxes, estreadas como colofn Festival das Letras Galegas que elas celebran anualmente arredor do 17 de maio, tiveron como denominador comn o ton cmico e unha decidida aposta polo drama popular desde a xa mencionada Farsa das zocas (1994) ata Amor e crimes de Juan El Pantera (1999) de Eduardo Blanco Amor. O teatro supn para moitas delas a oportunidade de encarar os seus propios lmites, de abrirse a novas experiencias, de mostrar s demais do que son capaces. E abof que o logran: a acollida das sas montaxes entusiasta (arredor de seiscentas persoas abarrotan as sas estreas) e o recibimento fra de Moaa ten agradecido tributo. Pouco a pouco anmanse a enfrontar novos retos (pronto presentarn o seu primeiro drama) e a interesarse pola sa formacin actoral.

A E.A.T.P. DE CREACIN E ESCENIFICACIN LITERARIAS DO IES MARA SOLIO DE CANGAS DE MORRAZO No curso 86-87, e por iniciativa de Celso Parada, autorizusenos impartir no noso centro ensinanzas teatrais, sempre e cando existise profesorado capacitado para impartir a disciplina, non implicase aumento do cadro de profesores e contasemos con medios materiais para a sa imparticin. A maior parte do profesorado capacitado tia que proceder da plantilla habitual e s posua, como ns mesmos, unha formacin teatral autodidacta e un tanto azarosa, conseguida nas tboas e nos cursios que voluntariosamente se an conseguindo facer. Os medios cos que se contaba eran sempre pequenos, pois os institutos de secundaria non foran construdos (salvo excepcins) para albergar este tipo de ensinanzas e o material provia dos talleres ou grupos de teatros xa existentes no centro, gracias esforzo xeneroso de moitas persoas e o apoio econmico dos pais. Non obstante, a E.A.T.P., xunto coas escasas academias, obradoiros e grupos afeccionados que se ocupan da expresin dramtica, eramos e somos (esperemos que por pouco tempo) os nicos educadores dos futuros actores, actrices e directores do teatro galego. Ademais, ningunha materia como o teatro, coa capacidade de desenvolver no alumnado adolescente a imaxinacin e as capacidades creativas, para fomentar a percepcin sonora e visual, para estimular a memoria sensorial, para potenciar o emprego do corpo con

419

fins expresivos e comunicativos, para integrar coecementos e elementos pertencentes a outras reas educativas e para estimular a realizacin do traballo en equipo. Abondara con tres destas potencialidades para xustificar sobexamente a sa inclusin no currculo escolar. Durante estes anos os catro profesores responsables da materia ocupmonos de achegar unha formacin actoral mnima s estudiantes que optaron por ela, as como de fornecelos dun coecemento do medio teatral, da historia do teatro universal e do galego en particular, da aprendizaxe da dramatizacin e da adaptacin dramtica, da construccin e manipulacin de mscaras, monicreques e marionetas que lles facilitase unha posicin con garantas para optar ensino dramtico universitario ou para integrarse no mundo do teatro profesional. Pero, sobre todo, procurouse antes de nada a formacin dun novo pblico mis interesado e mis coecedor do mundo teatral. Hai que engadir, ademais, a realizacin dunha serie de actividades que tian como fin axudar a reforzar estes obxectivos e a dinamizar o mundo da escena no Morrazo: as sadas a teatros, a recepcin no propio centro de espectculos teatrais que achegasen s nosos alumnos feito material da dramtica, a lectura de pezas dramticas curtas na emisora de radio do centro, a promocin do Teatro Lido en diferentes mbitos culturais de Cangas, o intercambio con grupos escolares doutras comunidades (como o Taller de Teatre do I.B. Cirvinum de Torell Barcelona-), a prctica dramtica dentro do Obradoiro de Teatro (onde os alumnos e as alumnas interesados podan ampliar fra do horario escolar a actividade de cara montaxe dun espectculo propio) e a posta en marcha da Mostra de Teatro do Ensino Secundario do Morrazo, que se vn celebrando desde 1997. O Obradoiro de Teatro leva funcionando case ininterrompidamente 15 anos desde que en 1983 se crease no antigo centro de Rodeira co nome de Teatro Estable. Ademais de montaxes de creacin colectiva puxo en escena obras de Barbany-Sans, Manuel Lourenzo, adaptacins de narracins de Michael Ende e Rafael Dieste, textos de Suso de Toro, etc. Coa sa ltima montaxe, Morde-me de Imma A. Souto, participou na III Mostra de Teatro do Ensino Secundario do Morrazo que se celebrou en abril de 1999 no IES As Barxas de Moaa. Esta Mostra consiste en atoprmonos os diferentes talleres de teatro dos centros do Morrazo durante unha semana do mes de abril na que cada centro

420

participante e nun lugar nico mostra s demais o resultado do seu traballo en forma dunha montaxe. A proposta naceu para valorar o labor teatral que, de xeitos distintos pero igualmente esforzados, se via facendo nos diferentes centros de ensino secundario do Morrazo e potenciar de maneira eficaz o teatro dentro do mbito do ensino. A primeira edicin celebrouse no IES John Carballeira de Bueu en 1997, a segunda no Colexio Eduardo Pondal de Cangas no 98 e a terceira no IES As Barxas de Moaa no 99. Xa est en marcha a cuarta edicin do 2000, que ter como sede o Colexio San Narciso de Marn. Ata o momento seis grupos foron habituais nas tres edicins: Comediantes Annimos S.A. do IES John Carballeira de Bueu, Tteres Kabuxa e o Grupo de Teatro do IES As Barxas de Moaa, a Aula de Teatro do Colexio San Narciso de Marn, o Grupo de Teatro do Colexio Eduardo Pondal de Cangas e o Obradoiro de Teatro do IES Mara Solio. Cada unha das edicins rematou cunha representacin dun grupo escolar invitado de fra da nosa comarca e cunha experiencia didctica a cargo dalgn actor profesional seguida dun coloquio. A convivencia dos grupos, a asistencia de pblico exterior dos outros centros e o intercambio de ideas e experiencias fan desta mostra un dos nosos mis importantes logros. Toda esta traxectoria de pedagoxa e actividade dramtica debera abondar para a concesin de Dramatizacin como Optativa de Libre Eleccin para a ESO IES Mara Solio, pero, a pesar de o solicitar documentadamente nas das ocasins en que puido facelo, a administracin educativa denegouna. De se manter esta negativa o curso prximo (curso da desaparicin total do BUP), perderase unha extraordinaria tradicin pedagxica teatral de trece anos.

PROCESOS ALEATORIOS NO DESENVOLVEMENTO TEATRAL. UN CASO PARADOXAL: O MORRAZO Como xa levamos visto en parte, o noso mbito teatral especialmente rico e todo sen que a intervencin animadora institucional sexa a penas significativa. Todas as actuacins ata agora descritas responden a iniciativas de tipo persoal e conforman unha progresin auto-xerada. Tamn o son as que a continuacin e de forma esquemtica completan este panorama:

421

- Desde os tempos en que os grupos Pantomima (1975) do Ateneo de Moaa, Matamoura (1976) e Ancoradouro (1982) de Cangas iniciaran a sa andaina outros moitos sosteen unha presencia viva na comarca: os profesionais, Teatro de Ningures, Teatro do Morcego, Teatro Kaos e Teatro Para-Lis; os afeccionados, ademais dos xa citados Ancoradouro de Cangas, Aurin e o Grupo de Teatro da Asociacin de Mulleres de Moaa, Avresno de Moaa, Axuxere, Casa da Bla e Lirilampo de Cangas e o recentemente creado Llullu Teatro de Moaa. Non citaremos para non cansar a relacin que completara os escolares xa citados cando se falou da mostra escolar. - A Mostra Internacional de Teatro Cmico e Festivo de Cangas, organizada pola Asociacin Cultural Xiria, este ano cumpriu a sa XVI edicin. - O Fondo Teatral Mara Casares da Biblioteca Pblica de Cangas conta cos fondos bibliogrficos teatrais cedidos, por convenio co Concello de Cangas, pola Revista Galega de Teatro e a Compaa Teatro de Ningures e convrtena na mis importante biblioteca pblica galega en materia dramtica. - O Teatragal, un encontro entre o teatro portugus e o galego apoiado polo Concello, celbrase cada ano en Cangas e en Viana do Castelo (Portugal). Incle comunicacins e debates. - A Revista Galega de Teatro, revista especializada en teatro e de periodicidade cuadrimestral, edtase en Cangas. - A iniciativa privada nas artes do espectculo est representada pola Escola de Danza Maite Quiones, a Escola de Expresin Abra de Cangas e o Caf Teatro O Real de Moaa. Finalmente de xustiza salientar a actividade dos concellos: desde principios dos 90, a presencia do teatro foi habitual dentro da programacin porque os de Cangas e Moaa foron parte primeiro dos circutos e logo da Rede de Teatros e Auditorios creada polo Instituto Galego das Artes Escnicas e Musicais (IGAEM), e o de Bueu programa habitualmente teatro na sa Casa da Cultura (En Moaa nesta ltima temporada a media de

422

espectadores superou os trescentos por funcin). Por outra parte, o Concello de Cangas apoiou, case sempre decididamente, a Mostra Internacional de Teatro Cmico e Festivo, e a Mancomunidade de Concellos a Mostra de Teatro do Ensino Secundario do Morrazo. Mais unha serie de importantes carencias poen contrapunto a esta aparente exuberancia: a actual e total falta de teatros (o ltimo en perderse foi o Cine Veiga de Moaa, neste final de 1999), que, ata que se remate a construccin do Auditorio de Cangas, deixa truncada a nosa actividade circunscribndoa s tres Casas da Cultura de Moaa, Cangas e Bueu, que non renen, sobre todo as das ltimas, as condicins mnimas necesarias para a prctica teatral; o escaso apoio institucional quefacer dramtico afeccionado, que subsiste sen axudas econmicas desde hai lustros; a ausencia de espacios axeitados para ensaios; a falta dunha programacin teatral estable e continuada para o teatro non profesional; e a inexistencia de programas de formacin dramtica. As solucins a estes problemas, o apoio dunha posible animacin teatral institucional debera vir, noso ver, da man do dilogo cos interesados e do coecemento das sas necesidades. Pero, ademais, preciso abrir portas, dar uso que se ten, facilitar a dispoibilidade de recursos humanos e materiais, de espacios e medios. E se nada se pode conceder, alomenos deixar facer, sen poer cancelas e impedimentos verdadeira animacin que reside na actuacin. Se non as, mellor que non haxa animadores que nos desanimen.

423

ANIMACIN TEATRAL NA UNIVERSIDADE

Fernando Dacosta Aula de Teatro da Universidade de Vigo Campus de Ourense

No Diccionario del Teatro de Pavis*, a animacin teatral ou cultural presntase como aquilo que acompaa na actualidade simple creacin de espectculos para preparar en profundidade o terreo dunha recepcin mis democrtica e mis informativa dos productos culturais [...] toda innovacin e creacin s ten a posibilidade de ser correctamente recibida nun contexto onde o pblico foi preparado para a arte dramtica. pois nas escolas ou nas fbricas onde esa poltica de animacin debera comezar. Para rematar coa nica cita deste artigo, contina mis arriba: A animacin familiariza a un pblico, anda mal informado, co aparato teatral, desacraliza a este e insreo no contexto social.

PRIMEIRA PARTE: A PROPIA EXPERIENCIA Para falar do amplo termo de Animacin teatral partiremos da experiencia concreta dunha compaa de teatro como SARABELA, que rene nos seus integrantes directores, actores, escengrafos, autores, productores,
*

PAVIS, Patrice: Diccionario del Teatro. Barcelona, Ed. Paids Comunicacin, 1996, pp. 30 e 31

425

tcnicos e deseadores profesionais xunto a persoas moi vinculadas ensino teatral: pedagogos, fillogos, diplomados en arte dramtica, mestres, etc. Estamos a falar dun colectivo que conta cun ncleo de 15 persoas. Adoitamos falar dunha compaa estable e unha escola itinerante. Despois desa informacin pretendemos tirar conclusins xenricas que acheguen mis puntos de vista s tratados neste Encontro. A experiencia de animacin teatral que a compaa de teatro Sarabela leva a cabo, fundamentalmente na cidade de Ourense pero tamn noutras localidades, abrangue diversos aspectos e mbitos sociais e educativos. longo dos 20 anos de existencia a compaa colaborou e realizou proxectos relacionados coa formacin en colexios, institutos de bacharelato, colexios maiores, facultades, Universidade de Vigo, CEFOCOPs de toda Galicia, ONCE, concellos de varias localidades, reas de educacin e cultura do concello de Ourense, campaas de animacin lectura, biblioteca infantil, proxectos internacionais, revistas, libros, entidades bancarias, aulas da terceira idade, etc. Trtase dunha campaa de dinamizacin teatral que, partindo de sectores afeccionados ou escolares e universitarios, acaba incidindo tamn no terreo profesional desde a procura de novos espectadores, de espectadores coecedores do feito teatral, de novos actores e directores ou dunha engrenaxe social, en definitiva, favorecedora para o teatro. A denominada animacin teatral considermola aqu, nos aspectos concretos, desde o teatro universitario e a Mostra organizada en Ourense nese mbito teatral. Sen embargo, cremos que o que se expn aplicable terreo profesional-empresarial. O feito de desenvolver a actividade teatral en determinados mbitos vai na procura dunha querencia social cara teatro en xeral.

UN POUCO DE HISTORIA Nacido no ano 1977 na Universidade Laboral de Ourense baixo a direccin de nxeles Cua Bveda, e cun ncleo que se mantn hoxe en da conformado por Elena Seijo, Sabela Gago, Antn R. Macas, Flor Figueroa e Arturo Gonzlez, o grupo de teatro Sarabela transfrmase en Agrupacin Teatral Xuvenil Independente no ano 1980. En Ourense son punto de referencia teatral grupos como Valle-Incln, Histrin 70 ou Caritel. A mediados

426

dos 80 o grupo incorpora unha segunda remesa importante do que ser o ncleo actoral, tcnico e autorial: Fina Calleja, Begoa Muoz, Jess Costa, Suso Daz, Araceli Gallego, Carlos Couceiro e Fernando Dacosta. Nesa dcada os obxectivos da compaa an cara formacin constante dos seus membros nos mbitos teatrais e pedagxicos, a consecucin dunha estabilidade como compaa productora e exhibidora de espectculos, a adquisicin de infraestructura bsica e a proxeccin social. A formacin teatral era maioritariamente non regulamentada. Realizbase por moi variados mbitos xeogrficos e abrangua moi diversos estilos e correntes. Sen embargo, estaba por outro lado, tamn maioritariamente, a formacin si regulamentada en carreiras universitarias de tipo pedagxico e de letras. Coa profesionalizacin total da compaa en 1990 invrtese a curva formativa, pasando os integrantes a realizar proxectos formativos moi variados, tal e como se resumiu unhas lias mis arriba. Nesta situacin, a mediados do ano 1991 a Universidade de Vigo e Sarabela asinan un convenio cara formacin e dinamizacin teatral do campus de Ourense. Nace unha das actividades formativas mis importantes levadas a cabo pola compaa.

FUNCIONAMENTO DA AULA DE TEATRO UNIVERSITARIA DE OURENSE. FUNDAMENTOS PARA UNHA ANIMACIN TEATRAL A fundadora da Aula nxeles Cua Bveda, directora ata 1994. En 1995 cede a direccin a Fernando Dacosta. A formacin dos actores nas mis variadas disciplinas o paso previo realizacin de montaxes. Na actualidade o equipo docente est conformado por 8 compoentes de Sarabela (nxeles Cua, Begoa Muoz, Elena Seijo, Sabela Gago, Suso Daz, Fina Calleja, Flor Figueroa e Fernando Dacosta), que se suman cada ano conferenciantes e docentes de fra da compaa.

427

A Aula de Teatro Universitaria de Ourense ten catro frontes bsicas: 1) A formacin dos actores, que desde o ano 1996 nivelada. Na actualidade hai 3 niveis que acollen preto de 50 alumnos. Imprtense mis de 10 cursos ano. En 1998/99 os cursos son: O teatro como xogo e como arte, os mecanismos do actor, os espectros da improvisacin, mostra de traballo; O corpo como encrucillada de enerxas, os sons da interpretacin, montaxe de escenas; Teora e esttica teatral, dramaturxia, posta en escena. 2) O proceso de ensaios, a montaxe e exhibicin de obras. Segundo o nivel trabllase con happening ou partindo de improvisacins (1 nivel), escenas (2 nivel) ou montaxe de peza teatral (3 nivel). Progresivamente, a dramaturxia propia vai tendo un papel mis importante. As montaxes da Aula son: 1992: O sangue do tempo, de Garca Pintado 1993: Amantes e outros estraos, sobre textos de T. Williams, P. Higsmith, Daro Fo, Franca Rame, A. Cua... 1994: Caleidoscopio e faros de hoxe, de Sergi Belbel 1995: Ub Rei, de A. Jarry 1996: Terror e miseria da nacin poderosa, de Bertolt Brecht 1997: Hamlet, de W. Shakespeare 1998: No tempo do crepsculo, de Max Aub, Maricastaa e Fernando Dacosta 1999: O Pas das ltimas cousas, versin teatral de Fernando Dacosta da novela de Paul Auster. Polo que respecta proxeccin da Aula, actuou nas Mostras Universitarias de: Ourense, Pontevedra, Vigo, Lugo, Santiago de Compostela, A Corua, Coimbra, Covilh, Chaves, Cdiz, Alacante, Murcia, Cceres, Badaxoz, Puerto Real, Zaragoza, Almera... 3) O Ciclo de conferencias, que desde o ano 1995 trouxo a persoas destacadas no eido teatral e cultural galego e estatal: Sergi Belbel, nxeles Cua, Quico Cadaval, Begoa Muoz, Pilar Pereira, Mara

428

Bouzas, Luis Garca Berlanga, Gmez Rufo, Mara Pujalte, Evaristo Calvo, Victor L. Mosqueira, Albert Boadella, Cndido Paz, Camilo Franco, Rosa lvarez, Rubn Garca e Antn Lamapereira son os nomes que pasaron ata agora por este ciclo para falar de temas como a direccin teatral; a escrita teatral; a interpretacin; o cine espaol onte, hoxe e ma; un teatro para unha sociedade; ou a recepcin teatral. 4) A MITEU (Mostra Ibrica/Internacional de Teatro Universitario). A Aula de Ourense organiza en 1994 a I Mostra de Teatro Galego Universitario de Ourense, que pasar en 1996 a constiturse na I MITEU (Mostra Ibrica/Internacional de Teatro Universitario). Esta Mostra pretende potenciar o intercambio artstico e humano entre grupos galegos e grupos da Pennsula ou de fra dela. remate das funcins establcese un coloquio sobre a obra e sobre os procesos de ensaios e as distintas xestins dos grupos universitarios. As datas de celebracin son na segunda quincena do mes de abril. O seu mbito fundamental a Pennsula Ibrica pero asistiron grupos de Iberoamrica ou Asia. Ademais destas actividades estn os desfiles, animacins nas ras e outro tipo de accins ou happening con compoente crtico e/ou ldico. Desde o ano 1996 a Aula est dentro dos Cursos Complementarios da Universidade de Vigo e concdense 2 ou 3 crditos s alumnos universitarios.

A AULA DE TEATRO UNIVERSITARIA DE OURENSE CARA ANIMACIN TEATRAL A propia actividade da Aula procura ser un foco de animacin teatral que ten no seu local do Campus o centro desa actividade. Varios son os aspectos que destacamos: - A formacin A Aula de Teatro Universitaria de Ourense conta con tres niveis de formacin teatral. 50 alumnos toman parte na actividade, que vai desde finais do mes de outubro ata o mes de xuo.

429

Os alumnos teen a posibilidade de asistir a cursos variados que compoen un curso teatral mis xenrico e no que se tratan disciplinas actorais desde un punto de vista fundamentalmente prctico pero sen descoidar os aspectos tericos. A dramaturxia propia tamn ocupa un lugar importante. Os tres niveis teen obxectivos dispares e complementarios. O primeiro ano o de descubrimento do espacio, do propio corpo, da relacin ldica e desinhibida cos compaeiros. Estase a conformar un grupo que esperta mundo do teatro. O segundo ano afndase na adquisicin de coecementos, de tcnicas actorais. Consoldase aquilo que se reciba o primeiro ano e aparecen conceptos como ritmo, reduccin, significacin, organicidade, resoadores, impulsos, contencin, relaxacin, tensin, etc. O terceiro ano o de aplicacin: a maior parte do ano psase nunha montaxe formativa. A Aula Universitaria de Ourense ten varias peculiaridades cara potenciacin do feito teatral na sociedade desde a Universidade. Est permitida a entrada de alumnos que non sexan universitarios. A porcentaxe de universitarios deber ser sempre maior (lembramos que unha actividade financiada pola propia Universidade) pero poden entrar persoas interesadas na aprendizaxe teatral que xa estean no mbito laboral e mesmo alumnos que anda non cursen estudios universitarios (COU). Isto d unha heteroxeneidade s alumnos que tende a enriquecer o grupo de traballo-xogo. As realidades vitais son distintas, polo que tamn o son os puntos de vista e o xeito de afrontar a sa participacin na Aula. Por outra banda, a Aula de Ourense non fai probas de acceso mesma (os chamados casting). Entendemos, sen embargo, que precisa unha limitacin. En Ourense est fixada en 18 alumnos para o primeiro nivel (no resto dos niveis o paso automtico), cunha lista de espera. O criterio a orde de inscricin. certo que pode resultar errado, mais dse o caso, pola experiencia desenvolta, que os que quedan no curso teen ganas de aprender e de facer teatro. Isto dbese a que o teatro, sendo un xogo, un xogo que esixe moita adicacin, moita entrega. selectivo de por si, polo que rematan entrando na Aula aqueles que estean en lista de espera e realmente queiran ser a oferta bastante ampla. Xulgamos pouco oportuno facer probas no mbito pedagxico teatral do que estamos a falar. En ningn caso ha de procurarse

430

elixir s supostos mellores xa que, de ser as, non quedara moi claro o lugar que se lle supn mestre que debe ensinar a facer teatro. Por ltimo, o feito de rexeitar algun nunha proba volvelo contra si mesmo e finalmente contra o teatro, mbito de aprendizaxe e xogo que supostamente o rexeitou. Ademais, na Aula non preciso abandonar, como alumno, rematar os tres anos. Hai estudiantes-actores que chegaron a estar 5 e 6 anos. O propio fluxo creado cos niveis leva a que cada ano entre un nmero pequeno de alumnos no 3 nivel e que saian os que deciden dedicarse profesionalmente, os que cambian de cidade ou os que cren que rematou un ciclo da sa vida. Iso fai que o propio alumno tea opcins de estar vinculado ou non feito teatral, o que cremos que comporta querencia polo teatro no momento de deixalo ou, mis anda, nos casos en que se decide apostar dun xeito profesional por el. Este outro aspecto de animacin teatral: da Aula de Teatro saen novos actores e futuros directores e autores. Varios son os casos de alumnos que chegaron a profesionalizarse. Coa desestructuracin do teatro afeccionado e a falta de apoios mesmo, esta canteira fundamental de actores e espectadores derivou cara teatro universitario, de a que non sexa casual o auxe dese teatro a comezos dos anos 90: coincide coa case desaparicin do teatro afeccionado. A relacin da Universidade e dos docentes das materias teatrais cara s alumnos moi diferente do ensino mis regulamentado e academicista. Isto faise extensible relacin entre os alumnos. O contacto fsico desinhibido o habitual, como o amosar emocins, xogar co propio corpo e o dos demais, traballar cos sentidos e cos sentimentos, reflexionar e criticar. En teora isto pode darse en calquera materia universitaria. Co teatro dse na prctica. Durante os ensaios hai convivencia, coecemento dos demais, observacin. O teatro dilogo, escoita, defensa de puntos de vista encontrados. En definitiva, o teatro en esencia democrtico, e iso debe plasmarse nas relacins dos que compoen a actividade como alumnos e como profesores. Esta forma de entender as cousas conduce a unha grande querencia con respecto feito teatral.

431

Desde a Aula Universitaria, ademais, potncianse os espectculos e as outras actividades teatrais que visitan a cidade. A mobilizacin de grupos de teatro que podiamos denominar de base aumentan o nmero de espectadores dunha determinada zona. Os exemplos de localidades que perderon teatro de base, e con el pblico, numeroso igual que o o feito de que al onde hai grupos afeccionados ou universitarios que funcionen hai, xeralmente, un nmero interesante de espectadores. Cabe salientar que a Aula Universitaria un curso complementario da Universidade de Vigo que outorga crditos s alumnos que se matriculan e a cursan. Ten, polo tanto, valor acadmico. - Montaxes-Accins Esta parte variable segundo o nivel da Aula. No primeiro nivel habitual a Mostra de traballo colectiva e en espacios non convencionais. O teatro sae ra, s edificios pblicos, propio campus. Estamos a falar de happening ou de accins teatrais determinadas. Tamn posible que se traballe a partir de improvisacins que xurdiran longo do curso. En calquera dos casos, o alumno-actor leva ensaios dabondo para saber o que ten que facer: hai que coidar o producto anda que este estea dentro do mbito pedagxico e o que mis importe sexa o proceso. Estamos a falar do respecto do artista e do respecto cara espectador. Estas accins, que se fan extensibles s outros niveis, teen un compoente ldico e crtico como norma habitual. Implican a espectadores desprevidos (no sentido de que non levaron a cabo o acto consciente de asistir a un espectculo teatral). O nmero de receptores pode medrar dun xeito extraordinario nas aparicins na ra ou nos desaloxos, como se ten feito, das propias aulas do campus. Tense interrompido clases para amosar un espectculo. Tense ocupado espacios destinados a outros fins. O espectador entndeo, e agradceo. A orde lxica e coti d paso maxia do espectculo: teatro. Estase a fomentar a presencia de novas persoas interesadas pola arte teatral. Para iso, para interesar, hai que elaborar con rigor a proposta artstica: non estamos falando de actos inconscientes, estamos poendo enriba da mesa a

432

intervencin cultural dun xeito total e aberto. Non preciso facer unha morea de preparativos para asistir a unha representacin: o teatro chama porta e o espectador vai ou non velo. A resposta adoita ser masiva. Igualmente, a implicacin do alumno con aquilo que se quere comunicar fundamental. Estamos a tratar con mozos nunha etapa vital determinada. Como pedagogos debemos coidar as inquietudes propias da etapa evolutiva na que se atopan. Debemos facer espectculos en que se atopen a gusto. Isto non significa facer o que eles queiran sen criterio. Falamos doutra cousa: de implicar nun proxecto cultural organizado, estructurado e con obxectivos claros: a responsabilidade do mestre. Nesta cadea hai outra parte: o espectador. Os alumnos universitarios teen uns receptores determinados, dbese coecer, saber ou intur aquilo que lles pode interesar, aquilo que tamn nos interese a todos ns contarlles e como facelo. Establecer unha comunicacin fluda. Partimos de que entendemos o teatro como comunicacin, como necesidade de plasmacin dunhas actitudes con formas artsticas determinadas. Cabe salientar, no caso das montaxes, que as obras se adaptan grupo e non contrario. Prtese do alumno, non da imperiosa necesidade de facer unha obra determinada. dicir: segundo o nmero de persoas que haxa no 3 nivel, as sas capacidades, o traballo que convn desenvolver para a sa formacin e aquilo que se desexa transmitir, xurdir o espectculo. - Representacins As representacins son un camio de coecemento importantsimo para o alumno universitario. Pasando por esa experiencia ser capaz de entender moito mellor calquera representacin que presencie longo da sa vida. Na Aula ourens hai a posibilidade, ademais, de contrastar espectadores de toda a pennsula, o que enriquece a bagaxe dos alumnos. - A traxectoria dos alumnos brese para os alumnos-actores unha va de traballo no caso dos que se queiran dedicar profesionalmente a algunha das facetas teatrais. As mesmo, e como mnimo, estase a obter un pblico cualificado, formado, que aumenta o nmero e a capacidade de recepcin de espectadores nunha

433

cidade. Se a experiencia resulta enriquecedora e grata, ese novo espectador atraer seu contorno. Estase a falar de futuros activistas teatrais: persoas que apoiarn o teatro coa sa presencia e a dos que o rodean, cos seus cartos da entrada, coa posibilidade de levar grupos (no caso de profesores e outros colectivos) ou con axudas empresariais ou institucionais no caso de futuros directivos ou cargos polticos. - Conferencias Outra rea que frecuenta a Aula Universitaria de Ourense a das conferencias con figuras da escena galega e estatal. Esta actividade persegue varios obxectivos de intervencin teatral. Por unha banda os alumnos coecen autores, directores, crticos, actores, etc. que viven no terreo profesional. O coecemento produce unha comprensin de situacins laborais, de propostas artsticas, de realidades daquel mbito en que estn levando a cabo os seus estudios. Escoitan a aqueles que viron subidos s escenarios, fanse partcipes dos seus medos e ilusins, das sas propostas e universos. Por outra banda, engdese a isto a presencia de figuras de recoecido prestixio (casos de Belbel, Berlanga ou Boadella), brese mesmo tempo a toda a cidadana, e a mestura produce unhas salas de conferencias cheas onde se est a falar de arte, de interpretacin, de aspectos laborais e de teatro galego: outrgaselle cidadn a posibilidade de coecer, de sensibilizarse. Dselle a importancia de estar al e compartir, preguntar, criticar directamente. - Vdeo-Biblioteca Funciona como arquivo e como outra posibilidade de expansin cultural. A cultura non debe ir contra natura, e menos no actor. Han ser complementarias. O actor intelixente e culto, como calquera persoa, mis libre, capaz de amosar o seu ser crtico e artstico e, con iso, de involucrar e facer gozar sa comunidade.

434

A MITEU (MOSTRA IBRICA/INTERNACIONAL DE TEATRO UNIVERSITARIO): BREVE EXPOSICIN DO SEU FUNCIONAMENTO A Mostra de Teatro a culminacin da actividade da Aula de Teatro Universitaria e un factor de intervencin social e cultural de grande importancia na cidade de Ourense. O presente ano, a Aula de Teatro Universitaria de Ourense organizou a IV MITEU (4 Mostra Internacional de Teatro Universitario de Ourense). Varias son as sas caractersticas. O esforzo de diversas entidades e administracins, entre as que cmpre destacar os patrocinadores (Universidade de Vigo -Vicerrectorado de Extensin Universitaria-, Concello de Ourense -rea de Cultura-, e IGAEM), os colaboradores (Teatro Principal, Concello de Ourense -rea de Educacin-, Sarabela Teatro) e os organizadores (Aula de Teatro Universitaria de Ourense da Universidade de Vigo e Sarabela Teatro), fixo posible que unha Mostra de Teatro Universitario reunise a 13 Universidades de 3 continentes e de 5 pases, a autores que van da vangarda clsico, a medios de comunicacin de moi diversa ndole, a 4.000 espectadores... Ourense ten unha ampla tradicin de Mostras teatrais, o contexto da provincia fai dirixir a ollada cara Mostra Internacional de Teatro de Ribadavia e a Mostra de Teatro Galego do Carballio, que renen unha asistencia masiva de espectadores. A Mostra universitaria parte da tradicin para complementar mbitos de accin.

- Breve historia da Mostra I MITEU Realizouse no Liceo Recreo Ourensn no ano 1996. Era Mostra Ibrica de Teatro Universitario. Reuniu 9 grupos da Pennsula Ibrica: Ourense, Pontevedra, Pas Vasco, Sevilla, Zaragoza, Santiago de Compostela (2), Lisboa, Lugo. O seu antecedente era a Mostra Galega de Teatro Universitario de Ourense, que levaba 2 edicins realizadas.

435

II MITEU Realizouse no Teatro Principal no ano 1997. Era Mostra Iberoamericana de Teatro Universitario. Chegou s 3.000 espectadores. Reuniu 14 grupos de 5 pases distintos: Santiago de Compostela (2), Pontevedra, Santa Fe (Arxentina), Lleida, Lisboa, Covilh, Cceres, Ourense, Vigo, A Habana (Cuba), Lugo, A Corua, Londrina (Brasil). III MITEU Realizouse no Teatro Principal no ano 1998. Era Mostra Ibrica de Teatro Universitario. Superou os 3.000 espectadores (Mis de 200 de media diaria). Reuniu 15 grupos: Crdoba, Santiago de Compostela (2), Lugo, Madrid, Sevilla, Barcelona, Getxo, A Corua, Covilh, Alacante, Ourense (2), Badaxoz, Pontevedra.

- Preparacin da Mostra A Mostra de Teatro Universitario de Ourense remata no mes de xuo cos informes, as contas, os balances, etc. e comeza no mes de setembro cos proxectos, a peticin do Teatro e as primeiras cartas. Este ano o Teatro Principal de Ourense, o espacio teatral mis importante e emblemtico da cidade, cedeu peticin de establecer a Mostra do 16 30 de abril de 1999. Esta peticin realzase, desde hai tres anos, nos primeiros das de setembro. Faise as pola grande cantidade de datas en que se ocupa ese teatro. Afortunadamente, o seguimento na prensa, a grande acollida por parte dos espectadores ourensns, o ambiente xerado pola Mostra, fan que o Teatro se vexa involucrado e que abra as sas portas. O feito de establecer esas datas dbese a que a maiora dos espectculos universitarios son estreados no mes de abril. difcil que o fagan antes tendo en conta que o ano acadmico comeza en outubro. Por outra banda, son as datas mis libres de exames e hai que ter en conta que tanto os intrpretes como unha parte moi importante dos espectadores son universitarios ou estn no mbito escolar.

436

Xa no mes de xullo do pasado ano recibimos a primeira peticin para asistir Mostra, provia do Pas Vasco. Desde ese momento foron moitas as chamadas recibidas, os dosieres que nos chegaron, os fax, etc. No mes de outubro sae a primeira carta para todas as universidades de Espaa e de Portugal, o espacio de programacin orixinario da Mostra: a Pennsula Ibrica. Despois de manter contactos cos patrocinadores vese a viabilidade de organizar unha Mostra Internacional de Teatro. As, e tras enquisas realizadas na cidade (das que se fala mis abaixo), vese que o pas que mis interesa para asistir Mostra Italia. Concrtanse os contactos con Universidades portuguesas e, debido a mltiples xestins, obtense resultados con Colombia e Xapn. No mes de decembro xa haba mis solicitudes das que se podan acoller. No mes de febreiro est a programacin practicamente pechada. Veen os contactos cos grupos seleccionados, as condicins da Mostra (como no resto do Estado, os grupos que asisten a unha Mostra teen financiada a viaxe pola sa Universidade. O aloxamento, manutencin, cobertura tcnica, espacios, promocin, etc., corre a cargo da organizacin), a peticin de mis informacin (grfica...). Un mes antes vai o programa imprenta. Progrmanse grupos de Zaragoza, Xan, Santiago de Compostela, Ourense, Cceres, A Corua, Venecia (Italia), Covilh (Portugal), Madrid, Bucaramanga (Colombia), Almera, Kyoto (Xapn) e Mlaga. - O organigrama da IV MITEU DIRECTOR Fernando Dacosta COORDINADORA Elena Seijo RELACINS PBLICAS Fina Calleja PLANS E PRENSA Sabela Gago

437

TCNICOS DA MOSTRA Lalo Gallego e Marcos Andrs DESEO GRFICO1 Media. Deseo e comunicacin - A promocin Son varias as fases de promocin e varios tamn os recursos empregados para que a Mostra Universitaria de Ourense sexa, ano tras ano, unha das de mellor acollida de toda a Pennsula. certo que hai factores non previsibles, que nunca, no eido artstico en xeral, pode chegar a dicirse que algo funciona de cara presencia masiva de espectadores (se se ten en conta, sobre todo, que o mbito en que nos movemos, o universitario, implica a falta de perfeccin, de pericia tcnica, xa que non deixa de ser unha Mostra de procesos educativos-teatrais). Pero o que si resulta imprescindible , dentro dos poucos medios econmicos cos que se conta, botar moita imaxinacin e moito tempo na procura de espectadores. Hai que levar a xente teatro, senn, o resto dos esforzos quedara en pouco. Entre os meses de decembro e xaneiro fxose unha enquisa poboacin ourens. O recurso foi o repartimento de preto de 5.000 panfletos en puntos como a Universidade, o Concello, institutos, oficinas onde hai movemento de xente, cafs, libreras... A finalidade da enquisa era triple: saber que comunidades ou pases eran de interese para os espectadores potenciais; implicar cidade nunha Mostra que deben sentir como sa, de xeito que entendan que parte do que ven est propiciado por eles mesmos; facer publicidade da Mostra desde mis de tres meses antes de que comece. A enquisa preguntaba sobre a Comunidade Autnoma que se quera ver na MITEU, o pas (no caso de ser posible) e o tipo de teatro. Cmpre salientar que a comunidade autnoma gaadora foi Galicia. Desde unha semana antes entrganse panfletos de diversas cores por moitos puntos da cidade coa programacin da Mostra.

438

Unha semana antes faise a rolda de prensa de presentacin da Mostra. Unha coidada convocatoria e o interese dos medios de comunicacin fai que tea unha grande repercusin. principio da Mostra tradicional a realizacin dun desfile polas ras da cidade con msica, repartimento de panfletos e traxes vistosos. Prtase unha banda que anuncia a Mostra. Este ano o desfile levrono a cabo actores da Aula de Ourense e do grupo de Venecia Daf Teatro. Todos os das hai encontros coa prensa para que entrevisten s responsables artsticos e/ou de xestin dos distintos grupos que chegan Mostra. A prensa escrita da cidade respondeu dun xeito excepcional convocatoria, polo que cada da haba informacin. Non se desbotaban outros medios de promocin entre os que se atopan bandas na ra, carteis, presencia en programas de radio, fomento de entrevistas s participantes, asistencia Televisin local, repartimento de pases s entidades colaboradoras, etc. A campaa coa rea de Educacin do Concello de Ourense, polo que todos os das asistirn un nmero determinado de alumnos de Ensino Secundario. - As obras e os grupos 3 continentes pasaron por esta edicin da MITEU coa riqueza que iso comporta. 5 pases e 13 Universidades. Os autores representados foron: Plou, Shakespeare, Carlos Lousada, Auster-Dacosta, Orwell-Lama, Mejuto, Ullman, Sartre, Kolts, Silva, Zurro, Lorca, Montoto e Yuki, ademais dos diversos autores da mostra de escenas. Comedia, danza, drama...; realista, potico, mxico, social, farsesco... Variedade de xneros, variedade de estilos e tendencias. Variedade de procesos, de montaxes, de realidades sociais que provocan un xeito moi distinto de facer e entender o teatro. Todo iso fai posible que na Mostra se vexa un pblico numeroso e diverso.

439

- Os coloquios Rematada a obra, e como se anunciaba nos programas e nos carteis de entrada teatro, haba coloquios sobre as propostas escnicas que se acababan de ver. esta unha prctica que propn a Mostra de Ourense desde o comezo e que retoma a frmula dos 70 e de encontros de teatro nacionais de Teatro Xove de finais dos 80. Agora parece difcil poder reflexionar sobre os traballos, sempre se anda na procura de persoas que falen do que se acaba de ver. A suposta indiferencia, o non saber o grao de acollida da montaxe, incmodo. posible recibir unha idea mediante o aplauso, pero tamn certo que, ags casos de claro apoio dos espectadores polo clamor rematar a obra, ou, no caso contrario, de silencio, o aplauso unha frmula que sofre un certo anquilosamento: o espectador responde dun xeito semellante a obras que o emocionaron ou a obras que non gozaron. Por iso, e nun marco universitario que est ofrecendo unha panormica internacional dos autores, directores e intrpretes do sculo XX, o debate, a formulacin de interrogantes e respostas, a explicacin de maneiras de enfrontar os traballos, a clarificacin de contextos sociais (especialmente nos grupos de fra da Pennsula) serven para os artistas-estudiantes e para os espectadores. Hai que ter en conta que estamos a ver, en moitos casos, os intrpretes e directores que rexern o teatro do vindeiro sculo. s veces o debate vlvese spero pero sempre enriquecedor. En todo caso, a presencia constante de espectadores remate das obras, nun tempo que pode chegar a ser o mesmo que o da representacin en ocasins, fai que a organizacin mantea os coloquios como peculiaridade desta Mostra. Outro xeito de aprendizaxe. - A acollida / As cifras 3 continentes 5 pases 13 Universidades

440

16 215 64 16 16 2 10 40

espectculos actores e actrices participantes tcnicos de montaxe, escenografa, luz e son directores autores (a metade contemporneos) persoas na organizacin da Mostra durante todo o ano persoas como equipo para a Mostra alumnos colaborando na organizacin

- Os espectadores DA 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 GRUPO Zaragoza Xan Santiago (A incrible Muller...) Ourense (Maricastaa) Cacres A Corua Venecia Ourense (Rosaura e Cordelia) Covilha Madrid Bucaramanga Almera Kyoto Santiago (Eis) Mlaga ESPECTADORES 184 370 217 400 268 207 246 400 269 231 244 206 266 190 222

TOTAL ESPECTADORES: 3.920 MEDIA ESPECTADORES DA: 261,30 - O intercambio Ademais dos coloquios, a MITEU propicia o intercambio de experiencias nos xantares e nas ceas. Foi posible ver Venecia con Xapn, Colombia, Portugal e Ourense. Durante as comidas o coecemento teatral e persoal afianzbase. As mesmo os grupos compartan o mesmo hotel e as ganas de diversin remate das representacins.

441

A frmula de que o grupo que chega Mostra paga a sa viaxe reprodcese no resto do Estado e de Portugal. Isto propicia o intercambio. No caso dos grupos de fra da Pennsula finnciase e metade da pasaxe. - O I Premio de Dramaturxia Carlos Couceiro Por primeira vez creouse un premio destas caractersticas na Mostra. A razn do nome a homenaxe dramaturgo, recentemente desaparecido, Carlos Couceiro Carro. O premio creouse gracias patrocinio de Citibank. O OBXECTIVO DO PREMIO Estimular a creacin dramtica dos novos autores cara a un teatro novo, orixinal e enriquecedor para a intelixencia e o esprito crtico das persoas. Hai unha carencia moi grande en Galicia de premios literarios para o teatro. Cremos que esta unha proposta nova seguida nos medios de comunicacin. AS CARACTERSTICAS DO PREMIO premiada aquela dramaturxia que resulte mis votada polo xurado establecido co obxecto de valorar todas as obras representadas na IV MITEU. - Cursos Durante a MITEU potnciase a aprendizaxe cos grupos forneos. As, Rosa Yuki impartiu un curso durante a Mostra que asistiron 17 alumnos. Baseouse en tcnicas de relaxacin, disciplina corporal, principios de ioga e tratamento da voz. Foi un achegamento teatro oriental, a principios artsticos que nalgns casos difiren mis e noutros menos dos occidentais, pero, seguramente, a un tipo de traballo ben diferente do que se adoita facer aqu. O tratamento do tempo distinto, isto afecta espacio, enerxa, presencia: unha experiencia moi enriquecedora no marco da IV MITEU. As mesmo outros grupos utilizaron o espacio da Aula de Teatro para os seus ensaios.

442

Venecia e Ourense realizaron unha experiencia de intercambio de exercicios na que os italianos propuxeron o traballo corporal e os galegos o traballo de voz. - O pouso Moitas son as cousas que deixa, ano tras ano, a Mostra Internacional de Teatro Universitario de Ourense. Unha grande parte pode inturse ou desprenderse do exposto aqu. Outras moitas experiencias quedan nas lembranzas dos espectadores, nas mentes dos participantes... Na MITEU hai movemento de moitas persoas, hai aprendizaxe, hai calor, hai traballo, hai dificultades para levar cos medios dispoibles unha Mostra desta importancia, hai vontade, hai crtica, hai momentos que quedan nas pedras da cidade, ou na copa dalgn pub, ou nunha butaca de platea..., hai cario.

SEGUNDA PARTE: REFLEXINS XERAIS CONSIDERACINS PARA O DESNIMO TEATRAL CONSIDERACINS PARA A ANIMACIN TEATRAL Nesta parte trataremos algunhas das causas que consideramos importantes cara normalizacin, xeneralizacin e afianzamento do feito teatral na sociedade. Hai moitas mis, posible afondar mis tamn nas expostas, pero excederiamos os lmites dun artigo destas caractersticas. Que sirvan as presentadas como estmulos para a reflexin o que pretendemos. - O teatro: unha cuestin de prestixio social O teatro foi smbolo de diversin, de cultura, de moda..., de prestixio. Sen remitirnos s orixes rituais da antigidade grega, centro de atencin social romana, s liturxias medievais ou s focos de cultura, moda e diversin propios do teatro isabelino e da comedia barroca espaola ou a

443

comedia francesa, a principios de sculo era un feito de enorme prestixio social a asistencia s representacins teatrais. Os xornais galegos, por poer un exemplo, anunciaban o da antes que haban publicar nas sas pxinas os nomes dos asistentes funcin desa tarde (especialmente as damas). A promesa cumprase e da seguinte podan lerse expresins como distinguida dama, culta esposa, doutor don, fino matrimonio, etctera, seguido dos nomes correspondentes dos espectadores. O propio pblico era, polo tanto, un intrprete mis dentro da grande montaxe social, da engrenaxe que xiraba arredor da representacin: o observador observado. Na prensa das primeiras dcadas do sculo era de tanta importancia o sombreiro das damas como o que se representaba no escenario. Nese momento o teatro segua sendo un feito que poderiamos considerar masivo. O teatro por horas que vira despois, e popularizara anda mis a arte dramtica, chegaba a ter ata tres representacins por da con enorme afluencia de pblico. As compaas recalaban nunha cidade, ou en vilas, ata preto dun mes, e pdese dicir que o poder adquisitivo non era, necesariamente, maior que o de hoxe, senn mis ben todo o contrario. Hoxe en da vemos o que acontece: non son cheos o que mis abundan no teatro. Sen necesidade, en absoluto, de recoller premisas desfasadas e ideoloxicamente pouco interesantes, pasouse da exaltacin do feito de asistir teatro a unha carencia total de prestixio. Hai unha arte que puido recoller grande parte dese fenmeno de prestixio social: a pera, o xnero lrico. Podera trasladarse este fenmeno a concertos de msica denominada clsica. A resposta de pblico en ambos os dous casos moi importante. Na pera, ademais, estamos a falar de produccins de altsimo custo. - Outra posibilidade: A repercusin social Hai outras artes que conseguen unha repercusin social enorme no momento de producirse. Pensemos, por exemplo, nos concertos de msica

444

pop, folk ou rock. Variedades ben diversas da mesma arte musical que renen un nmero enorme de espectadores. E xa non falamos s da cuestin numrica: est a engrenaxe empresarial que se move seu redor en forma de discos, promocins abundantsimas, seguimento dos artistas por parte dos medios de comunicacin, presentacin do feito artstico como un espectculo que se debe asistir, radios en das previos s concertos incidindo na asistencia de pblico... E non serve, pensamos, ampararse nun tipo de cultura supostamente envilecida e sen contidos de interese segundo algns sectores: hai verdadeiros poetas que con s unha guitarra renen a miles de persoas nun campo de ftbol, algo que en principio xoga cunha desvantaxe plstica con respecto espectculo teatral. A msica soubo variar mis, quizais. Soubo falar s novos espectadores sen perder os anteriores, soubo promoverse debidamente. Pode que todo iso ou quizais outras causas, pero o certo e que seguida por un pblico numeroso. - O papel das Administracins A responsabilidade da Administracin variada e fundamental para a animacin teatral e para o desenvolvemento do teatro. Debe traballar a cultura de base, o teatro afeccionado e escolar que xeran novos artistas e novos receptores do feito teatral. Fronte a estas premisas contamos, pola contra, cun goberno autonmico que sistematicamente o pasado curso, con continuacin neste que estamos, denegou a posibilidade de facer teatro nos institutos como materia optativa no momento da plasmacin da reforma. Institutos dunha longa tradicin pedagxico-teatral (en Ourense, en Santiago de Compostela, en Cangas..., en toda Galicia) viron como se negaba esa posibilidade desde a Xunta por razns como a falta de contextualizacin do teatro co seu contorno. A resposta da Administracin xerou protestas polo que o goberno galego alegou que o teatro estaba includo na materia de creacin literaria: resposta falsa e falta de rigor, que garda outros intereses inconfesables e que amosa o desinterese pola arte e polo alumnado que maioritariamente quere esta materia. Ese seguimento masivo da aprendizaxe teatral non por facilidades acadmicas, como hipocritamente se sostn desde certos sectores. Dbese a que o

445

teatro proporciona outro tipo de relacins, de conceptos, de observacin do mundo. Outro xeito de entender as cousas moi afastado da lama en que estn os que dictaminan estas respostas administrativas. O teatro debe promoverse desde as administracins. outra das sas obrigas. As condicins na Administracin galega semellan ser favorables para campaas xenricas de apoio teatro: o Conselleiro de Cultura rene tamn o cargo de Conselleiro de Comunicacin. Desde a Asociacin de Actores, desde a Coordinadora de Compaas e desde variadas personalidades, pediuse esta frmula como punto de partida dunha sensibilizacin social cara teatro. A resposta a calada e o desprezo. Hai avances significativos na creacin de puntos de exhibicin estables: est a chamada Rede Galega de Teatros que, en esencia, xorde como unha iniciativa de cara a consolidar o teatro nos aspectos artsticos e laborais. Sen embargo, a sa dotacin moi pequena. Tamn o a promocin desde os propios lugares de recepcin dos espectculos, o nmero de representacins, que non chegan a ser consideradas estables porque na maiora dos sitios son tan poucas que o pblico non se pode habituar na asistencia. Ademais a Rede vn trala defenestracin dos Circutos Culturais, polo que o nmero de contraccins das compaas queda moi lonxe de aumentar. Por outra banda, os supostos novos programas de funcins teatrais que aparecen cada ano son, en xeral, os mesmos que anos anteriores con outros nomes por razns de conxuntura poltica. Se nos remitimos aspecto econmico o teatro un dos sectores peor tratados. Por unha banda est o concepto falso de subvencin, difundido pola Administracin e absurdamente recollido polos propios profesionais, para referirse compra de espectculos teatrais e de representacins dese espectculo. A Administracin non conta con funcionarios cualificados para desenvolver a actividade teatral polo que decide contratar empresas que realicen esa actividade considerada necesaria para a sociedade. Iso est moi lonxe de ser unha subvencin (accin de auxiliar, amparar, favorecer o estado de empresas), ou pola contra tamn habera subvencins para a construccin de estradas, de edificios, para hospitais..., todo sera subvencin.

446

A cantidade recoecida pola Consellera de Cultura que se destina teatro galego de 400 millns de pesetas anuais, algo que se presenta nos medios de comunicacin como importante. As cifras adoitan esconder matices complexos. Practicamente a metade dese orzamento para a compaa institucional (CDG). Quedan, aproximadamente, 250 millns para un nmero de compaas comprendido entre 40 e 60 (un nmero fluctuante segundo as convocatorias e pola variacin en canto altas e baixas dalgunhas empresas). Non sabemos se desa cantidade cmpre descontar salarios fixos de funcionarios e cargos polticos dedicados teatro. Pensemos incluso que non. Pensemos, as mesmo, que s hai 40 compaas profesionais (hai mis que se consideran legalmente como tal). As compaas contan cun nmero de postos de traballo directo de 5 persoas como media: 1 tcnico, un director, 3 actores. Iso d 200 postos de traballo. Sumemos os postos de traballo derivados de autora, traduccin, escenografa, deseadores, figurinistas, iluminadores, msicos... Sumemos os postos de traballo indirectos: xastres, modistas, carpinteiros, ferreiros, empresas de iluminacin, entre outros moitos. Sumemos os gastos propios da produccin, o transporte, os seguros, os impostos, as xestoras... O teatro galego leva demasiado tempo na miseria como para facer efectiva unha animacin teatral. A pesar de todo est vivo. - Outros aspectos: A promocin - Os medios de comunicacin O teatro est necesitado dunha forte promocin no terreo da informacin. A falta de cantidade e calidade de noticias xeradas polo feito teatral resulta en ocasins asombrosa: carencia de datos dunha representacin incluso na axenda do da; descoecemento por parte dos profesionais da informacin cultural de compaas, grupos, intrpretes...; falta de asistencia a presentacins de espectculos e outro tipo de acontecementos... As radios teen moi restrinxido o espacio dedicado teatro, e a televisin, a pesar do progreso relativo, fai a programacin teatral a altsimas horas da madrugada e chega a acordos contractuais coas compaas que obrigan, incluso, a renunciar a dereitos sobre o producto audiovisual resultante da gravacin dunha montaxe teatral a cambio dun nmero limitado de publicidade en forma de anuncios televisivos.

447

Varios son os factores que levan a esta situacin. Nos propios medios de comunicacin hai unha falta de interese por temas relacionados co teatro. As condicins laborais dos xornalistas encargados de cubrir a informacin failles imposible a asistencia s espectculos polo que rarsima a crtica en Galicia, e xa non s iso, senn o coecemento por parte dos informadores daquilo que se est a facer. Os cambios dos responsables de cultura nos xornais son moi frecuentes. A iso hai que engadir a responsabilidade dos propios promotores. certo que con frecuencia hai desgana na promocin dos espectculos: recrrese a frmulas saturadas como os bonos en centros escolares ou a rolda de prensa, en xeral pouco coidada. No caso dos bonos, rebaixa econmica a estudiantes e outros sectores sociais, estamos diante dunha frmula interesante, pero non hai que descoidar o pblico de mediana idade cun poder adquisitivo maior, que poden custear unha entrada e que teen mis repercusin por situacin social do espectador. A perda do pblico burgus establecido economicamente un atraso para o teatro galego. Hai que facer campaas de recuperacin dese pblico. A Feira do Teatro Galego enfcase, supostamente, como o escaparate de novidades teatrais galegas. Desde a sa reinauguracin non se conseguiu o ambiente teatral axeitado. O pblico (e os programadores) xeralmente pouco, as datas fluctan e a promocin moi baixa. A centralizacin en Santiago, cidade en xeral mis saturada de productos culturais que outras en Galicia, pode ser unha das causas. Outra a apata da Administracin e dos propios teatreiros. Nas roldas de prensa pode producirse impuntualidade ou incluso falta de asistencia de quen debe vender o espectculo. Incluso asistindo, a desgana na exposicin do producto artstico, a falta de implicacin aparente co que se est a facer transmitida informador. Isto un crculo que cmpre romper canto antes. Dun xeito xeral hai que ser rigorosos co que se expn, coidar os medios de comunicacin, proporcionarlles informacins de interese e demandar ese interese pola sa parte. As cousas dificilmente veen feitas. - Algo a ter en conta: Os costumes importante contemplar os hbitos sociais para unha animacin teatral efectiva: horarios, dispoibilidades temporais, dispoibilidades de despraza-

448

mento, datas de realizacin dos proxectos. O estudio sobre os costumes do receptor do feito teatral necesario. - Importancia do teatro base fundamental para unha verdadeira animacin teatral nas diversas localidades: asociacins, grupos afeccionados, escolares, universitarios... O teatro afeccionado, como comentamos mis arriba, desapareceu por falta total de apoios, non s econmicos, senn de encontro, de exhibicin, de creacin de infraestructuras, etc. Iso repercute moi negativamente nos aspectos que deben rodear teatro para que sexa un fenmeno cultural de primeira magnitude. Erradamente, incluso desde sectores profesionais, descoidronse eses apoios. O resultado o paso deses grupos afeccionados a profesionais para poder seguir existindo: Inflacin empresarial teatral. Nas cidades, o espacio deixado polos grupos afeccionados ocupado polas Aulas Universitarias, limitadas no seu campo de accin polas sas propias caractersticas. Nas vilas e aldeas prdese o fenmeno directamente. - Un factor que cmpre coidar para a Animacin teatral: O espectaculo en si - A oferta O propio espectculo debe ser un foco de animacin teatral. Se non hai necesidade de contar, de transmitir valores, de procurar formas artsticas, de divertir, de proporcionar socialmente algo co teatro, mellor sera dedicarse a outra cousa. Hai que amar o que se fai. De non ser as, tende a envilecerse e a prexudicar outras propostas. - A diversin O teatro ficcin, unha ficcin que pode transmitir traxedia, maxia, soos, gargalladas, noxo... pero como tal ficcin presentada diante dun pblico ou, se o preferimos para negar a unidade dos receptores teatrais, duns espectadores.

449

 certamente obvia esta afirmacin, pero sucede con frecuencia que a negacin ou, cando menos, a omisin de determinadas obviedades produce un dano profundo feito teatral. O teatro non unha barra de pan, non a escola dos fillos ou non a cama de hospital. Queremos dicir con isto que susceptible de desaparecer da vida dunha persoa antes que calquera destes elementos reais que acabamos de apuntar: a diferencia establcese na realidade-necesidade fronte ficcin prescindible. Corresponde, polo tanto, facer desta unha ficcin necesaria, e serao na medida en que divirta. Isto era unha obviedade no teatro grego, no isabelino, na comedia barroca, no teatro por horas...; agora ben, con determinadas vangardas e a ruptura artstica semellou deixar de selo. Evidentemente non estamos a falar da diversin como sinnimo de riso: a diversin pode estar nunha bgoa na meixela ou ben na dureza dunha determinada escena. O concepto de diversin do espectador mis amplo. Comporta aspectos ticos e estticos. Estamos a falar, en definitiva, da importancia fundamental, para a animacin teatral, dos espectculos que se poen sobre un escenario. Como artistas temos o deber de saber que iso vai dirixido cara a uns espectadores. De feito, se algun fai teatro pola necesidade de comunicar. Para comunicar preciso que o emisor (os responsables dunha montaxe) e o receptor (os espectadores) sexan coecedores dos cdigos da mensaxe (o espectculo teatral). Somos coecedores, por outras artes, de que o exceso de ruptura do cdigo que une a emisor e receptor comporta un abandono maioritario da atencin do pblico a esa frmula artstica (pintura e escultura denominada contempornea, determinadas composicins musicais, etc.). O teatro non alleo proceso de comunicacin. O artista, polo tanto, non debe facer obras que s entenda el e o seu ncleo. Entramos, necesariamente, nunha concepcin tica do que debe ser a cultura e para quen. Os teatros estn cheos na medida en que o espectador sente que se estn dirixindo a el e non a unha suposta intelectualidade elitista. Isto non significa, de ningn xeito, baixar o nivel cultural do feito teatral: estase a falar da multiplicidade de lecturas dun espectculo. O artista ten, por outra banda, o deber de educar os espectadores que van contemplar a sa obra, de non envilecer o teatro, de

450

non recorrer a frmulas putrefactas en contidos e formas: hai o deber de valorar e potenciar contidos nos espectculos, e de facelo con formas teatrais interesantes, elaboradas. O teatro queda emparellado, consciente ou inconscientemente, con artes perdedoras neste final de sculo: a msica contempornea, a pintura e a escultura dos museos de arte moderna. Pero incluso fronte a estas leva as de perder. A msica contempornea pode ser gravada, pode perdurar no tempo, ten unha estela de grandeur, anda que non se comprenda. O teatro, sen embargo, mis desprezado. Con respecto s artes plsticas sucede o mesmo. Un cadro pode gaar valor co tempo. O que hoxe semellan ser catro garabatos de dubidoso gusto ma pode custar unha autntica fortuna (a pesar de seguir sendo catro garabatos). O pblico abandona as salas de arte, os museos de arte moderna, pero o negocio contina e os pintores de serraduras e anacos de cartn seguen a gozar de prestixio. Certamente o teatro parece xogar con desvantaxe en todas as frontes. - As posibilidades Sen embargo, e a pesar do panorama descrito e das cuestins apuntadas, o teatro goza de boa sade. Malia a sa ancianidade leva os mis de 2000 anos con gracia. Compre achegarse a Mostras de teatro da nosa Comunidade para comprender que hai espectadores que seguen asistindo ano tras ano a edificios ou ras onde se presenta este fenmeno artstico. Ribadavia, durante a Mostra Internacional, un fervedoiro de espectadores. Convrtese en tarefa certamente dificultosa conseguir unha localidade e mis un bo asento, anda co paradoxo de que durante o resto do ano case non hai representacins e non son demasiado seguidas polo pblico. Que temos?: unha boa promocin conxunta, unha programacin en xeral variada, un mes de xullo, un auditorio aire libre, unha vila ben comunicada, seguimento nos medios de comunicacin. A Mostra est ben acompaada. O Carballio: Mostra de Teatro Galego. Estamos ante cheos novamente. Mes de setembro, programacin que parece interesar pblico. Promocin forte e conxunta.

451

Outras Mostras: Cee, cun labor de anos de profesionais do teatro para conseguir a resposta do espectador, e Cario. As das no mes de agosto en poboacins costeiras. Burela centra a sa mostra en outubro ou novembro. Outra referencia de importante nmero de espectadores. Cangas e a Mostra Cmica. Vaiamos agora a un caso de programacin permanente: Narn. O pblico est habituado a esa programacin, a resposta moi importante e o teatro est implantado como fenmeno cultural na vila. Pensemos nos aspectos que o rodean: tcnico de cultura dedicado profesionalmente a labores de programacin e promocin, escola de teatro, grupo afeccionado, actividades culturais varias que emanan do auditorio, que o lugar de representacin das pezas teatrais. Hai outros concellos que manteen un nmero importante de representacins anuais con resposta de pblico: Vilagarca, O Barco, Ribadeo, etc. Seguramente hai moitos mis exemplos. Isto significa que con traballo e con criterios e obxectivos claros o teatro un feito cultural e artstico que ten demanda de pblico. Hai, polo tanto, que darlle a volta a certos conceptos derrotistas que abundan na falta de espectadores para o teatro. Lembremos o exemplo aqu exposto da Mostra Universitaria de Ourense. Tamn Santiago ten un seguimento importantsimo de espectadores nesa Mostra Universitaria, e Lugo. Lugo rene, curiosamente, mis espectadores nesa Mostra que en determinados espectculos profesionais. Nun caso hai unha promocin conxunta e orientada, noutros casos hai programacin inestable e falta de coherencia xunto a unha escasa difusin. Nesta ltima parte podemos encadrar Ourense, Pontevedra, Vigo, Ferrol... pouco orixinal, nocivo e incluso tedioso, escoitar a persoas que rodean teatro, e mesmo profesionais, dicir que o teatro est en crise. O teatro crise. O teatro conflicto, sen iso non existira. A forma teatral rene varios personaxes que son movidos por forzas dispares. O conflicto debe existir, incluso en monlogos, para que exista teatro. O teatro crtica. O teatro , por outra banda, forma artstica. A sada est en fomentar os aspectos intrnsecos feito teatral. nico e est cheo de momentos nicos. Se se unen formas innovadoras, que se

452

manexen nun cdigo entendible e interesante para emisor e receptor, se a iso unimos a premisa de diversin e os contidos polos que un artista quere contar algo a uns espectadores, a festa est servida. Rodeemos isto da promocin axeitada, da conviccin na peculiaridade do teatro, da viveza que se supn que ten o teatreiro, da infraestructura bsica necesaria, da captacin de novos espectadores e da necesidade de manter s xa afeccionados e abramos as portas para que entre o aire: longa vida.

453

ANIMAO TEATRAL E DISCAPACIDADE

Francisco Brs Crinabel, Lisboa

UM SONHO Quando em Setembro de 1984 iniciei um medroso atelier de expresso dramtica na escola Crinabel, (Para a Educao de Crianas Inadaptadas de St. Isabel), no fazia nem ideia do que era este mundo enigmtico em que se movimentavam pessoas que a sociedade tinha rotulado de Deficientes. Trazendo na bagagem alguma experincia de teatro infantil, aquele que feito do lado de l das crianas e que tenta, por vezes em vo, transport-las para o mundo do sonho e da fantasia, mal sabia que cada vez que os meus olhos, por desconhecimento, se cruzavam com outros olhares diferentes, havia neles como que um pedido quase uma splica: Eu estou aqui, olhem para mim, deixem-me mostrar que tambm sei fazer coisas. Habituei-me desde muito cedo a amar o teatro, e a acreditar nele como uma grande arma que aproxima as pessoas. A nica coisa que podia e sabia ensinar era esse amor, sem querer fiz nascer nesse atelier a mesma fora que junta as pessoas e que as faz lutar por um ideal comum. Estavam criadas as condies para iniciar essa viagem atravs do universo teatral que s se consegue levar a cabo quando este pacto se establece entre os viajantes.

455

A AVENTURA Aps um ano de trabalho de laboratrio, por onde passaram quase todos os alunos da instituio, houve a possibilidade, graas ao trabalho desenvolvido, de experimentar, conhecer, descobrir, explorar, fazer do corpo um instrumento usando todas as possibilidades de comunicao que iam sendo descobertas. Houve alegrias, tristezas, surpresas e desiluses. Ao fim desse ano estavam no atelier aqueles que iriam dar corpo a esta aventura que era formar um grupo de teatro, fazer espectculos, e principalmente sair dos muros da escola e mostrar o nosso trabalho aos outros a esses que como eu desviavam os olhos aos olhares diferentes. Incrdula a prpria direco da instituio julgou tratar-se de um devaneio no dando muita importncia ao facto daquele grupo de oito alunos sarem todos os dias para uma sala perto que tinha um palco onde se podia ensaiar. At ao momento de abrir o pano, eu prprio no sabia o que ia acontecer. O medo apoderou-se de mim da mesma forma que costumava quando estava em cima do palco numa estreia, eram os mesmos sintomas, era a mesma emoo, a mesma entrega, com a agravante que a responsabilidade agora era integralmente minha. A estreia de Babine o Parvo de Tolstoi constituiu um marco importantssimo naquilo que viria a ser e ainda o meu captulo desta aventura.

O QUE O CRINABEL TEATRO Fundado em Outubro de 1986, conta actualmente com 12 actores com dificuldades no seu desenvolvimento intelectual, um director artstico, um coregrafo, uma assistente especialista em tcnicas circenses e uma coordenadora geral. Aps quatro anos de formao profissional subsidiada pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional os actores abordaram matrias especficas do teatro, administradas por tcnicos credenciados perfazendo um total de 5.000 horas de formao.

456

Apoiado pelo Ministrio da Educao e pela contribuio dos familiares o grupo luta com problemas financeiros por dificuldade de o fazer acreditar junto dos agentes culturais e das autoridades responsveis do poder poltico. Organiza bianualmente um encontro internacional de teatro especial em Lisboa que conta j com trs edies e que acolhe uma mdia de 150 artistas e tcnicos portugueses e estrangeiros para o qual conta com apoios pontuais destacando o Municpio de Lisboa, que disponibiliza um dos mais importantes teatros da cidade para a realizao do encontro. A participao de alguns actores em projectos europeus e a convite de companhias profissionais em Espanha e Frana (Anade, Loiseau mouche, de Roubaix, Grain de sable, de Nice, e Signes, de Lyon), as colaboraes em cinema e televiso com carcter eventual de alguns actores da companhia e a contratao de um dos actores para o elenco fixo de uma srie de grande sucesso na Televiso Portuguesa, certificam as capacidades profissionais dos elementos do grupo. A convite de organizaes similares tem levado os seus espectculos a festivais um pouco por todo o pas e estrangeiro (Frana, Espanha, Inglaterra, Esccia e Brasil).

COMO FUNCIONA O projecto base desta companhia , atravs de uma formao contnua, integrar e inserir no mercado artstico de trabalho, pessoas com qualquer tipo de descapacidade mental ou fsica que ao longo destes anos tm encontrado no teatro uma forma de reabilitao. O acordo referido com o Ministrio da Educao tem levado o grupo a actuar em escolas de ensino regular e superior com repertrios adequados s faixas etrias e aos autores escolhidos. Por no possuir sede prpria, o grupo adquiriu caractersticas itinerantes e adapta as suas montagens aos locais onde se apresenta. A vertente coreogrfica tem desenvolvido no seu atelier prprio uma outra forma de apresentao de espectculos, dirigidos sobretudo a espaos abertos e pavilhes desportivos.

457

A convite de companhias profissionais tem apresentado temporadas de espectculos nos seus espaos sempre com grande afluncia de pblico. Neste momento o grupo tem em cena prontas a ser representadas as seguintes obras: O pranto de Maria Parda de Gil Vicente, (monlogo do sc. XVI) com durao de 45 minutos e a participao de todo o elenco. Visitao de Gil Vicente, (monlogo do vaqueiro) com a durao de 40 minutos e a participao de todo o elenco. O auto da ndia de Gil Vicente, com a durao de 45 minutos e a participao de todo o elenco. O auto da barca do inferno de Gil Vicente, com a durao de 40 minutos e a participao de todo o elenco. D. Quixote de la Mancha, a partir do romance de Cervantes, adaptao de Francisco Brs, com a durao aprox. de 60 minutos e a participao de todo e elenco. A pomba, adaptao do romance de Patrich Sskind, encenao de Paco Carrique, com durao de 60 minutos e a participao de parte do elenco (6 actores). E as coreografias da autoria de Carlos Martinez: Cores, O boneco no mundo dos brinquedos e Romance sonmbulo de Federico Garca Lorca. FUTURO Com estas experincias pretende o grupo, numa primeira fase, protocolarizar metodologias e sistemas de trabalho em comum, pesquisando formas de expresso entre os membros das diferentes culturas europeias. Por outro lado e a nvel nacional pretende criar um centro dramtico integrado que oferea sadas profissionais a pessoas com deficincia funcionando tambm como agencia de casting para cinema, teatro, televiso e publicidade. Em preparao est a obra de Samuel Beckett Os dias felizes para estrear no prximo ms de Fevereiro no centro cultural da Malaposta em Lisboa. Este espectculo pretende ser um alerta para a grande capacidade que os actores do grupo Crinabel Teatro tem em comear cada dia com uma razovel dose de optimismo, apetrechados de mil e uma razes para continuar a viver e convencidos que vieram ao mundo para serem felizes.
458

TERCEIRA PARTE: MATERIAIS

459

OBRADOIRO DE TEATRO LIDO: UNHA PROPOSTA PRCTICA

Hctor M. Pose Concello de Malpica Universidade da Corua

Unha excelente desculpa ldica, un mellor exercicio teatral, unha actividade que favorece o aproveitamento dun lecer activo en grupo, son algunhas razns para desenvolver un obradoiro de teatro lido. Lecturas dramatizadas de textos teatrais que, se se quere, tan s esixen unha mnima adaptacin para ser representadas fundamentalmente coa axuda da palabra. A calquera idade, unicamente coa condicin dun dominio da lectura a niveis aceptables. En calquera espacio, mais, desde a mia experiencia, moi agradecido cando ten lugar en bibliotecas, pequenos auditorios, aulas ou mesmo no fogar, ante a entregada audiencia familiar. O teatro en xeral, mais o teatro lido en particular, un excelente instrumento de accin educativa, social e cultural. Estratexia privilexiada de animacin sociolingstica e lectura, favorecedora de afeccins s artes escnicas e posiblemente da sensibilidade artstica en xeral. As de gratificante podo definir a mia humilde experiencia ata o momento con obradoiros de teatro lido con diferentes grupos de idade. Nun texto anterior cantaba tales excelencias abeiro de diversas iniciativas de promocin teatral. Co presente pretendo dar ideas, pautas e suxestins prcticas a todo aquel/a interesado/a en abordar un obradoiro de teatro lido con obxectivos tales como:

461

a) Promover a afeccin teatro no mozo participante, como actor e como espectador. b) Gozar ludicamente dunha actividade de grupo, que favorece a sociabilidade, a relacin e o encontro, mesmo interxeracional. c) Compaxinar estratexias de mellora lectora con outras que buscan crear hbitos de gusto pola literatura. Co gallo de ser ameno e clarificador, irei achegando diversos exemplos, case sempre con referencias explcitas a cancins, ditos, trabalinguas e textos teatrais en galego experimentados na prctica. Inicialmente, con respecto a isto debo dicir que para un verdadeiro aproveitamento do texto que imos dramatizar case exclusivamente coa palabra, este debe ser adaptado para tal fin. Escoiteille dicir director teatral luso Jos Martins que o teatro unha arte eminentemente visual e moitas das accins desenvoltas no escenario manifstanselle espectador sen o apoio da verbalizacin, son actos, imaxes, propostas escnicas que dan sentido obra co nico apoio do xesto, do movemento ou co xogo coa luz. Obviamente, na lectura dramatizada, tales escenas deben ser amosadas pblico por outros medios narrativos: a figura dun narrador, poer na boca dun personaxe o sucedido, silencios suxestivos, etc. Xa que logo, deste xeito, calquera obra susceptible de ser dramatizada en teatro lido. Unha primeira caracterstica definitoria dun obradoiro de teatro lido debe ser a sa liberdade de participacin no mesmo. Que o neno/a, mozo/a ou persoa adulta participante tomara tal opcin como alternativa de recreacin, exercicio de mellora lectora ou para relacionarse con outros, dun xeito libre, sen coaccins didcticas ou paternais. Tal liberdade ser utilizada polo monitor como seguro recurso que dea pulo creatividade do participante. Aviso para pais e profesionais do lecer, que moito interfiren na organizacin allea das actividades ldicas, sobre todo dos mis cativos. O ldico, a risa participativa, o xogo lingstico, a amenidade das sesins (nunca mis de noventa minutos de duracin se estamos a falar dun obradoiro para rapaces/as de entre 9 e 14 anos de idade) debe ser unha constante e denominador comn en todas elas. A travs do xogo, da non imposicin dunha disciplina que lembre outros contextos / mozo/a, o/a monitor/a

462

deber ir engaiolando actor coa axuda do texto, das referencias literarias que leven a novas lecturas, con exercicios parateatrais que favorezan un clima ameno no grupo e unha mellor comprensin da obra en cuestin e das caractersticas dos personaxes que hai que representar. O nmero de participantes en obradoiros desta natureza determinante. A non ser nunha obra de tipo coral, onde a presencia activa de mltiples e numerosos personaxes as o implique, o ideal numrico debe roldar os dez participantes. A importancia dun seguimento individualizado dos exercicios parateatrais, o continuo dilogo co mozo actor/actriz para achegar, corrixir ou ampliar os seus coecementos dramticos e habilidades lectoras, mesmo os coloquios derivados de calquera aspecto do ensaio, resultan determinantes na boa marcha do obradoiro. O coecemento, sobre todo o vinculado grupo, permtelle monitor traballar moitos outros aspectos inherentes labor educativo e de aprendizaxe teatral con mozos. A estas idades, en termos de psicoloxa evolutiva, a idade mental e o seu correspondente imaxinario e problemtica demanda do monitor unha intervencin aln do puramente teatral. Traballar a normalidade, valores de tolerancia e respecto s diferencias, dereitos de opinin e discrepancia, o consenso, os gustos, motivacins e mesmo a diversidade fsica son cuestins omnipresentes nunha actividade como a aqu formulada. Ou deberan selo. A dinmica dos ensaios simple. Desde a primeira convocatoria, debemos deixar claro que facer teatro lido divertido, mais non todo rir, esixe certa disciplina e esforzo. Xogos de desinhibicin iniciais que permitan o coecemento entre os participantes, os seus nomes e voces, o paulatino achegamento a sentirnos libres de expresar sentimentos de mltiples xeitos e sobre todo de achegarnos texto que imos dramatizar da mellor maneira posible. Os manuais de educacin no tempo libre e xogos cooperativos amosan un amplo surtido. Propoo aqu algns: O meu pozo: xogo de utilidade en psicomotricidade, apto neste caso para rir, falar e romper distancias pblicas en beneficio das ntimas. Consiste en poerse por parellas chou (se cadran home-muller, mis hilaridade provocar no grupo) e o monitor ir indicando o que teen que dicir e facerse mutuamente mesmo tempo ca el. Comeza introducindo o dedo ndice dereito na man semipechada esquerda dicindo O meu pozo. Despois, o mesmo, na da parella mentres se di O pozo

463

do meu vecio. O cabelo ser A mia azotea, os ollos As mias fiestras, as orellas As mias uvas, etc., ata repasar todas e cada unha das partes do noso corpo. Segundo avance o xogo e sexa a picarda do monitor, maiores resultados cmicos dar. Chmome Isabel e gstame Lus Miguel: xogo de presentacin, que axuda a reter o nome dos participantes ligado s afeccins musicais dos mesmos. Ten xito nos mis novos se se trata de gustos culinarios. Afinidades que axudan a facer grupo. Contar contos e chistes: tarefa moi frecuente entre eles. Trasladalo obradoiro permitir rir coparticipadamente, corrixir voces e expresins, limar palla que nada achega relatado. Que vexan o por que da gracia ou drama do narrado, as dificultades de falar ss en pblico, etc. O rumor: o animador teatral, despois de facer sar da sala a cinco dos participantes do obradoiro, cntalle a outro deles (ante o resto do auditorio) unha historia mis ou menos verdica e con mltiples detalles sorprendentes. Este ter que escenificala con palabras diante do primeiro dos participantes que saran previamente para fra. As, sucesivamente, irn pasando todos os demais. O ltimo deles contaralle auditorio a historia que lle foi transmitida. Neste primeiro momento, todo tipo de iniciativas de aproximacin fsica e afectiva redundar nun mellor clima de grupo. Mesmo longo do desenvolvemento dos ensaios dbese acudir a xogar con frecuencia. Sempre hai motivos para estar tensos, sempre hai estratexias para soltar adrenalina contida. Pouco a pouco, debemos ir traballando obxectivos mis vinculados principal motivo do obradoiro: ler dramatizando. Destreza interpretativa que require, cando menos: a) Traballar a correcta vocalizacin das palabras, non s do texto teatral en cuestin. Cada xnero literario ten o seu propio matiz de lectura. b) Saber entoar, lembrando que preciso salientar o carcter dramtico que supn a accin, os dilogos ou determinadas situacins emotivas.

464

c) Coecer ben as normas de puntuacin e respectalas. d) Naturalidade na xesticulacin e coordinacin dos nosos movementos coas palabras. e) Saber descifrar os cdigos da representacin teatral: luz, son, attrezzo, pblico... Imos al. No obradoiro non se traballa cada un dos aspectos enumerados por separado, obviamente. Un denominador comn o xogo, a amenidade, o feito grupal. Exercicios, comentarios e opinins dos participantes ou correctivos do monitor son desculpas para avanzar. Convn mesturar exercicios diversos con estes ltimos para non aburrir auditorio, sen pretender dicir e corrixilo todo en das sesins. Partir do que o rapaz sabe, do nivel lector e dramtico dos mozos actores. Como sabelo ns? Pode ser un bo mtodo o de xogar, como dica: Improvisando en cadea: o monitor entrega a un participante un obxecto, por exemplo un chifre. Este debe improvisar unha accin co citado obxecto, por exemplo, un garda do trfico. O seguinte participante que se incorpore cando lle indique o monitor, debe interromper tal accin, amplindoa e tendo sempre como elemento de referencia o chifre. Aparece un terceiro participante, un cuarto e as sucesivamente, creando mltiples situacins. Dramatizacin de poemas e cancins: o sentido rtmico do que participan poemas e cancins evidente en todas as culturas. A danza prstase a se combinar coa msica e a declamacin alternada, introduce un elemento ldico no xogo dramtico, favorece o ritmo e movemento as como da p a intervir colectivo. Os poemas aprendidos de memoria sendo nenos, cancins populares, etc., poden servir, sen dbida. Exemplos: (1) En noite lbrega galn intrpido
escuras ras atravesou e baixo tpica fiestra gtica colliu a sa ctara e as cantou...

465

(2) Cando dan a unha ou as trece

saes, meu rei, do berce. Cando dan as das rezas a Deus. Cando dan as tres, mllaste os ps. Se dan as catro, vaste teatro. Ai, as cinco! e pegas un brinco...

A formacin de coros que responden e dialogan entre si dramatizando a accin, a alternancia de coros e solos, a xesticulacin de apoio cantado un autntico arsenal de recursos teatrais para desenvolver mltiples habilidades. Outra cancin para o grupo (adaptada neste caso): (3) Esta noite hai maitines, irm Helena
Esta noite hai maitines, coa lanterna. E despois dos maitines, Frai Teodoro? (bis) Que faremos logo? Levarmoste inclusa, irm Helena Levarmoste inclusa, sen a lanterna...

Fanse necesarios en teatro lido, por suposto, xogos de expresin lingstica. Neste sentido, son aptos e recomendables os trabalinguas con apoios xestuais, un divertido xeito de traballar destrezas lingsticas e capacidade xestual a travs do refraneiro e da tradicin oral. Ditos locais que se esvaecen no tempo (Rabo de boi, rabo de besta, dixo meu pai que estaba nesta), cancins infants (Ola, Don Pepio, ola Don Xos), de troula (Somos unha pandillia, somos unha pandillia que temos por costume...) e mais populares (Teo un andar miudio), e, como dica, trabalinguas: (4) Dona Matgula
cortou un dgulo cunha coitgula

466

pola fergula colleuno tdulo e fixo morcgulas.

(5) Cala chuco, que canta o cuco,

canta pouco porque est rouco, est rouco, rouco larouco, pica pinica, cala marica, que canta a quica.

Un xogo de grupo, onde a vocalizacin e prontitude na resposta vital, o seguinte: precsanse unhas presadas de caramelos e os participantes en semicrculo, cada un deles cun nmero previamente outorgado. Un deles comezar dicindo:
Mia avoa cando finou sete cuncas de caldo tomou.

O participante co nmero aludido (neste caso, o 7), presto, responde:

Como que sete?

E volve responder o primeiro:

Cantas pois?

E afirma o n. 7:
Cinco!

E as transcorre o xogo ata que algun erra na dinmica (erro na orde, silencio, dbida...) ou na diccin. O castigo tomar un caramelo e intentalo de novo, polo que a dificultade para un correcta vocalizacin maior. Inmediatamente despois bo traballar sobre o propio texto. A voz cumpre, na lectura dramatizada, un papel esencial. Os primeiros exercicios preparatorios debern servir para saber controlar o ritmo respiratorio, que eles sexan conscientes da sa propia maneira de respirar. Neste sentido, hai exercicios tales como a colocacin de obxectos sobre o peito ou abdome do alumno tirado no chan que lles axudar a discernir movementos de respiracin.

467

A proxeccin da voz desde a garganta ou o peito pode traballarse diante dunha parede, en fronte ou de costas pblico, sentados ou sobre zancos, etc. Voz que se expresa a travs de sons inintelixibles, onomatopeas, berros ou murmurios, palabras con slabas complicadas (solidariedade, otorrinolaringlogo...). Propostas para traballar sobre os diferentes aspectos vinculados expresin oral son: a) Intensidade: co obxectivo de dominar a graduacin da sonoridade.
Por exemplo: aumentar gradualmente o volume da voz, adecuando tal volume segundo a situacin espacial: Falar na igrexa, nunha estacin de tren ou nunha disco.

b) Duracin: emitir sons articulados ou non durante o tempo que precisemos.

Por exemplo: Falar moi rpido (do xeito que o fara unha cotorria). Falar moi a modo (tal como fala un pasota). Falar cun lapis atravesado nos beizos.

c) Ton: vinculado primeiro dos aspectos, pois refrese grao de elevacin do son e a sa utilizacin dependendo de varias variables: o acento, o contexto, etc.
Por exemplo: Imitar personaxes asociados a un ton caracterstico (telefonista, andaluz, comentarista). Dicir unha mesma frase con diversas entoacins (como preguntara polos servicios nun restaurante: un camioneiro, un supertmido e unha seora moi cursi?). Hai un exercicio denominada A rodaxe que vn ben neste sentido: un breve sketch que permite un grande nmero de actores. Trtase da rodaxe dun filme sobre unha picadura a un rapaz dunha avspora e que o actor-director interrompe sempre remate do mesmo para dar unha indicacin s actores (mis rpido, mis lento, berrando...) e ir conseguindo as situacins moi divertidas.

468

d) Identificacin e reproduccin de diferente sons: de animais, onomatopeas (toc, toc!, ehhhhhhhh? glup! Brrrrrrrr!), etc. e) Imitar formas variadas de falar: a travs de personaxes arquetpicos, moi presentes no teatro infantil: a bruxa, o ogro, o mestre autoritario, o bbedo, o beb... f ) A improvisacin coa palabra: botamos man aqu de mltiples posibilidades:
Por exemplo: Os binomios fantsticos de G. Rodari: solicitar das palabras calquera a dous alumnos para, inmediatamente despois, que inventen unha historia con elas como principais protagonistas. Solicitar a un dos participantes que lea un texto dun libro a todos os demais que o monitor lle propn (mais que este, est en branco). O alumno deber ler (improvisar). Modificar contos moi tradicionais: Unha vez a carrapuchia azul pola praia e... Declamar e dramatizar un poema: Tmome que imposible... E tivchedes sorte. Celebrade a vosa fortuna, que se eu estivera libre avos sacudir unha labazada as de forte, pibe. (F. Lalana: A profeca)

Existe un perigo no desenvolvemento habitual dun obradoiro de teatro lido, e que, debido transcorrer das sesins, o texto que imos dramatizar por medio da palabra comeza a ser coecido e memorizado en gran parte polos participantes. Entn, na confianza, xa non len, repiten e escenifican, mais sen ter outros referentes e recursos teatrais necesarios para que fora representado e non lido. Conseguir que esto non ocorra depende moito do animador.

469

Perfilar a duracin dos ensaios, traballar na xusta medida sobre o texto, dar claves para unha lectura dramatizada, onde a palabra e mnimo xesto arrastre espectador a internarse na historia son as solucins. Que o mozo actor goce coa lectura, facerlle chegar personaxe que lle pon voz/face con referencias seu mundo, a outras lecturas de obras infants e xuvens. Pdese traballar o antiheroe xuvenil dun texto, falando do Vixa no centeo (J. Salinger), A perla (J. Steinbeck) ou A Profeca (F. Lalana). Para a representacin, propovos unha escenografa simple, mesmo neutra, onde un atril do narrador estea dous pasos por diante dos demais actores/actrices, semiagochados tras un mutis lateral. Al, sentados en semipenumbra, irn achegndose estrado para ler o texto, co seu libreto na man e que repousar sobre o atril comn que vai de esquerda dereita. Unha mnima caracterizacin (un parche de pirata, un sombreiro de panadeiro, unha coroa de Prncipe), complementado cunhas luces e unha banda sonora, abondar para ter xito coa proposta. Eles son capaces de artellar todo iso. A presentacin previa pode ser feita por medio do narrador ou cun diaporama musicado que proxecte imaxes en diapositiva dos ensaios, alegricas obra e os crditos dos participantes na iniciativa. Isto comporta implicar a mis persoas (fotgrafo, debuxante, son, msica...), o que sempre positivo. remate, probade a dar unha pequena e improvisada rolda de prensa ante os espectadores. Se son da mesma idade cs actores, sorprenderanvos as preguntas inquisidoras tales como: Passtelo ben?, moi difcil?, que hai que facer para participar?... A continuacin propoo un texto que xa un clsico na dramaturxia teatral galega: O merlo branco. Cndido Paz escribiu esta obra para Tranva teatro, grupo que a representou por todo o pas con grande xito de pblico e crtica. Co permiso do autor, adapteina para ser lida e a tedes o resultado. A mn deumos moi bos. Posiblemente, polo cario posto polos mozos e adultos que a leron, en bibliotecas, aulas e outros auditorios. Anmovos a que a fagades vosa e levedes adiante un obradoiro de teatro lido. Sorte!.

470

O MERLO BRANCO*
de CNDIDO PAZ

FRAGMENTO DA ADAPTACIN PARA TEATRO LIDO de HCTOR M. POSE**

(Diante, no pequeno semicrculo que formar o lugar de lectura da obra, os actores participantes tratan de lle presenta-la obra pblico asistente).

* **

Editorial Bruo, 1992, A Corua. Correccin lingstica: Servicio Lingstico Comarcal. Bergantios.

471

CMICO A: Donas e cabaleiros, nenos e nenas, o Taller de Teatro Lido ten o pracer de presentar... CMICO B: (Cortndoo). Que tal amigos?, eu e mais uns cantos imos ver se vos contamos... CMICO C: (Cortndoo). Pois o caso que ns viamos a... CMICO D: (Cortndoo). A verdade que hoxe queremos presentar unha das nosas historias que... como segua? CMICO A: Que fale un! CMICO B: Iso! CMICO C: Como digo eu! CMICO D: Que se non...! CMICO C: E por que non o presentamos cantando? CMICO A: Vea! TODOS: Para este conto poder comenzar coa vosa axuda queremos contar... CMICO A: Isto teatro. CMICO C: Isto un xogo. CMICO B: Isto unha festa. CMICO D: Isto de todos. TODOS: Vs que pensades da nosa historia, ser certa ou ser trola? TODOS: Certa?

472

NENOS: ...? TODOS: Trola? NENOS: ...? CMICO A: divertida, iso o que importa! Estade loro e ponde atencin, porque aqu comeza... a nosa funcin. (Msica suave) NARRADOR: A cousa comezou nunha bouza coma esta nunha ma soleada de maio. Contaban os paxaros: o xlgaro... a rula... o cuco... a pega... e todos, tdolos paxaros... Naquela bouza, haba unha rbore. VOZ 1: Unha soa? Que miseria! NARRADOR: (Contrariado) Ben, si, istoo... VOZ 2: Seguro que as outras as cortaron para faceren pasta de papel. NARRADOR: Pois non che sei, eu... VOZ 3: Ou arderon nun incendio. NARRADOR: (Algo enfadado) Bueno!, eu leo o que pon aqu. Nunha rbore (cambia de ton)... Nunha rbore haba unha pla, na pla haba unha rama, na rama unha ramia, na ramia un gallo, e neste gallo... un nio. E no nio... estaba a Sra. Merla... buscando desesperada Sr. Merlo. Pap Merlo estaba escoitando un interesante partido de balompaxaro na radio.

473

VOZ RADIADA: Avanza Pardal pola banda esquerdaaaa, cambia para Lavandeira que voa para a portera contraria, Lavandeira para Poupa, este para Anduria, Anduria para Cuco que entrado en falta, pero o colexiado canario Sr. Paspalls, que est apaxarado, non pa nada provocando asubos nas bancadas. Cuco aproveita a confusin, canea a dous contrarios, pica sobre Pega que lle pega eeeee... MAM MERLA: Peeepeeeeee! PAP MERLO: Como que Pepe? Ser gol! MAM MERLA: Goooool...! PAP MERLO: Ah, bueno! MAM MERLA: ...fo! PAP MERLO: Golfo? Pepe... golfo? Pepe golfo... Ostrs, seguro que son eu! MAM MERLA: Pois claro! PAP MERLO: (Firme) Que queres? (Cambiando de ton) Que queres, mia melria bonita, meu amor emplumado, me... me...? MAM MERLA: Menos conto! Levo das horas chamando por ti. o teu turno. Se pensas que vou aniar eu soa, ests apaado! O fillo dos dous, non?, as que xa ests subindo. PAP MERLO: Aiiii! Que duro e sacrificado isto de ser un pai responsable, colaborador e comprometido! Menos mal que ma o ltimo da. Ma recibirei a recompensa por tantas e tantas horas de estarme aqu co cu achantado. Ma nacer o noso melrio. Seguro que sae a min, ser a envexa de tdolos merlos desta fraga. Todo negro de ps a cabeza... non, as non ... de cabeza s ps... recorcio emplumado, que mis ten!... pescozo negro, s negras, patas negras, cola negra... si seor, como debe ser, un merlo feito e dereito, coma o pai.

474

NARRADOR: As nestas cavilacins, fiselle pasando o da a pap Merlo. tardia, cantaron os grilos... noitia croaron as rs... e despois, o silencio da noite... (O MERLO ronca), en fin, nin tan silencio... e maancia cantaron os galos. E para o noso pap Merlo amenceu un novo da... (O MERLO dorme). Ehmmmm, isto, que amenceu un novo da! (Soa un despertador) PAP MERLO: Recorcio emplumado! Que pasa, eu non fun, por onde vai, quen...? NARRADOR: Chegou o da! PAP MERLO: O da, que da?... Ai si, colibr! Mara, Mara, xa est aqu, xa vai nacer, corre, Mara! NARRADOR: Solcita e maternal mam Merla ponse enriba do ovo. (Golpe de bombo) MAM MERLA: Unha patada! Acaba de dar unha patada! PAP MERLO: Futbolista, vai ser futbolista! Xa o estou vendo no campo co seu calzn negro, camiseta negra, medias negras, botas negras... (Golpe co puo) MAM MERLA: Un puetazo, agora deu un puetazo! PAP MERLO: Boxeador, entn vai ser boxeador! Xa o estou vendo no ring co... NARRADOR: (Cortando burlesco) ...co seu calzn negro, albornoz negro, guantes negros, ollos ne... ollos morados. (REDOBRE DE TAMBORRRRRRRR)

475

CREAR UN OBRADOIRO TEATRAL. GUA DE PRIMEIROS AUXILIOS1

Manuel F. Vieites Universidade de Vigo
Interpretar require moito esforzo. Mais, cando o temos por un xogo, deixa de ser traballo. Unha obra de teatro xogo. Peter Brook, 1973: 200.

Entre 1980 e 1992 tiven a sorte de contribur posta en marcha e desenvolvemento de varios proxectos de accin teatral que se realizaron en moi diversos espacios e tempos e nos que participaron diferentes colectivos. A mia breve pero intensa experiencia teatral, esquecendo agora algunhas iniciativas anteriores, comeza entre Cee e Corcubin, pois se na primeira vila puiden traballar con grupos de teatro escolar, nomeadamente cos do Instituto de Formacin Profesional, na segunda tiven a enorme sorte de formar parte do equipo que desenvolveu un interesante proxecto de Universidade

Unha versin anterior deste traballo foi escrita arredor de 1995 a pedimento da Asociacin ScioPedagxica Galega para ser includa na sa coleccin Teatro nas aulas, mais debido a diversas causas non puido ser publicado. En calquera caso, quero agradecer publicamente ASPG a sa encomenda pois chegou nun momento en que me afastara considerablemente do mundo da Pedagoxa teatral por mor dun conxunto de compromisos relacionados cos estudios literarios. Gracias a esa encomenda fun quen de manter viva a mia relacin coa Pedagoxa teatral, que agora recupero de forma definitiva.

477

Popular. Desde finais de 1981 ata mediados de 1983 coordinei o obradoiro de teatro da citada Universidade creando un grupo de teatro que se denominou Trcolas e co que se realizaran dous espectculos, quedando outros dous a medio facer. Esta ltima experiencia, vista coa perspectiva dos anos xa transcorridos, foi especialmente significativa pois supuxo, sen sabelo, a posta en marcha dunha iniciativa de Animacin teatral na que participaron un grupo de persoas de moi diversa procedencia que durante un tempo mantiveron viva a ilusin de facer do teatro un espacio de encontro e comunicacin, sobre todo cando consideramos que a posta en marcha do grupo Trcolas levou consigo a apertura, a principios de 1982, dunha pequena e sinxela sala de teatro, a partir da reconversin dun local do antigo Frente de xuventudes, na que se ofreceron diversas funcins e na que chegaran a actuar outros grupos. A experiencia foi breve e quizais non deu todos os froitos que cabera esperar debido impaciencia esttica e mocidade dos responsables da coordinacin da mesma, quizais por descoeceren que aquel proceso de creacin teatral tia enormes posibilidades, como a propia prctica demostrara. Con aquel grupo realizamos o espectculo A fame dos pobres (1981), a partir dun traballo de creacin colectiva, logo de iniciar as actividades cun breve obradoiro de Expresin dramtica no que potenciamos o traballo en grupo, a desinhibicin e o coecemento de tcnicas expresivas bsicas como a improvisacin e a dramatizacin. En 1982 estreamos Falsa morte e certa morte de Estoraque o Indiano, a partir do coecido texto de Eduardo Blanco Amor, e a finais dese mesmo ano tiamos que estrear O cabodano, de Euloxio R. Ruibal. O grupo sufriu unha pequena crise e a estrea xamais chegara a realizarse. Logo comezamos a traballar con Pic-Nic de Arrabal pero a proposta tampouco chegou a callar. Como dica, aquela experiencia foi particularmente significativa na medida en que me obrigou a desenvolver metodoloxas de intervencin axeitadas s grupos cos que tia que traballar, e que presentaban caractersticas ben diferentes s dos grupos dos centros escolares de Cee (C. P. Eugenio Lpez, INB e IFP), cos que tamn traballara durante aquela poca. Foi unha etapa de aprendizaxe sumamente enriquecedora que me permitiu desenvolver un sistema de traballo que logo aparecera recollido en dous volumes, Facer Teatro (1992) e Prctica teatral na escola (1992), e sobre o que agora volvo para ofrecer directrices que poidan orientar a prctica e a reflexin

478

doutras persoas. Son, xa que logo, propostas que nacen da prctica propia, unha prctica que vai ter continuidade entre 1984 e 1992, perodo en que tamn traballei con outros colectivos entre os que quixera salientar Teatro de Ningures2, que axudei a crear e co que dirixn os espectculos E vostede, como se chama? 3 (1985) e Zeussin Continua (1986); co colectivo de Animacin Teatral Infantil Katakrok, co que realizara tres espectculos4, ou con Kalandraka, grupo en que traballei como actor e director en tres espectculos, ata que en 1992 decidn acollerme a unha excedencia voluntaria. Este pequeno traballo non quere ser mis que unha sinxela gua de traballo arredor da prctica teatral e ten como obxectivo analizar as cuestins e problemas bsicos que atoparemos tentarmos crear un obradoiro teatral ou poer en escena un espectculo. Trtase, xa que logo, dun traballo introductorio dirixido fundamentalmente a persoas con pouca ou ningunha experiencia. Por iso imos analizar todas aquelas preguntas que todos tivemos que ir respondendo cando un da decidimos iniciar a nosa propia andaina teatral. Presentaremos problemas de carcter terico e conceptual, disciplinar, metodolxico ou referidos s contidos, prestando especial interese s que mis poden afectar ou condicionar o traballo diario do obradoiro teatral, cuestins que a mido se esquecen e que teen verdadeira transcendencia para a boa marcha da experiencia.

Anda que o primeiro espectculo do grupo, E vostede, como se chama?, foi presentado abeiro da Escola Dramtica Galega, que daquela tia delegacin en Vigo, eu prefiro cargalo no haber de Teatro de Ningures, a compaa que fundamos en Cangas do Morrazo logo de que os responsables da EDG na Corua decidisen pechar o local da Avenida de Galicia (en Vigo) e nos comunicasen que xa non podiamos seguir utilizando o nome da EDG. Un argumento digno de Kafka. 3 Sobre este espectculo, Xaime Aguiar, desde as pxinas do Faro de Vigo (15 de marzo de 1986), escribira: (...) hai como unha busca colectiva de todo o grupo por atopar no teatro, nunha forma determinada de facer teatro, o compromiso tico e esttico que esta Arte reclama. Hai, evidente, unha vocacin de rigor, de preparacin e de aprendizaxe que conecta, desde o primeiro momento, cos anceios do pblico habitual de teatro e, seguro, tamn con ese outro anda renuente a se enfrontar coas propostas das compaas galegas, que agardan, como auga de maio o espectculo teatral redondo. Recupero o comentario crtico non tanto para gabar un espectculo do que, por certo, cada ano que pasa me sinto mis e mis orgulloso, senn para mostrar como a maiora das propostas de carcter metodolxico que de seguida imos facer foron apreciadas e valoradas no seu da pola crtica como un dos trazos do meu traballo como director de escena. 4 Cun destes espectculos, Pimpirulandia, botara a andar a Primeira Campaa de Teatro Escolar Caixavigo, no curso escolar 88/89, quizais unha das primeiras iniciativas privadas de programacin teatral permanente para a infancia. En total realizronse 13 funcins e participaron mis de 4.500 nenas e nenos. A Campaa, que non contou con outros apoios que os da propia Caixavigo, tera continuidade cos espectculos de Kalandraka, Lisquemos, Marqus, Lisquemos (1989/1999, con 14 funcins e 5.000 espectadores) e Tripi, Trapa e o pirata Malapata (1990/1991, con 19 funcins e 6.500 espectadores).

479

Sabido que para facer teatro s se precisa un grupo de persoas. Logo, feito o traballo, chega a segunda parte: o encontro co pblico. Pero non s. Lembro agora unha proposta escnica que realizamos en 1993 con alumnos e alumnas da Aula de Teatro da Universidade de Vigo e na que partimos dalgns dos textos que Euloxio Ruibal editou baixo o ttulo xenrico de Teatro mnimo. Non exista decorado, moi pouco equipamento material, un vestiario casual, sete cadeiras e unha partitura musical para o cambio de escena. Os actores estaban sentados e cando se iniciaba o seu sketch erguanse e iniciaban o xogo teatral que remataba adoptando unha posicin neutra e volvendo sentar, para que outros compaeiros iniciasen o xogo de novo. Unha experiencia certamente gratificante que tera un resultado moito mis positivo se tan s puidesemos representar a obra nun escenario coa iluminacin axeitada. Outro tanto aconteceu coa nosa versin das Ledaas pola morte do Meco de Roberto Vidal Bolao, realizada en 1981 cos alumnos do IFP de Cee, ou coa adaptacin de A Tuta e a Ramoneta de Lloren de Villalonga, proposta tamn realizada en 1981 con alumnos e alumnas do INB de Cee, Todos estes espectculos foron deseados e realizados a partir da escaseza de medios e recursos; a sa pobreza non obedeca a cuestins estticas senn econmicas. Nun primeiro momento non botamos en falta os medios, pois estabamos sumamente preocupados por cuestins mis prosaicas como que os actores soubesen o papel, que non lles dese por rir, que non esquecesen un movemento transcendental...; mais cando superamos todos eses atrancos e o nivel da interpretacin e da actuacin mellorou, sentimos a necesidade de contar con eses poucos medios tcnicos que fan diferente unha funcin. En fin, todo o mundo quere realizar o traballo da mellor maneira posible. A tecnoloxa teatral tan vella como o propio teatro e sempre constituir un elemento fundamental na realizacin escnica.

1. COMO EMPEZAR? O inicio das actividades teatrais pode obedecer a moi diversas iniciativas e pode ter lugar en moi diversos tempos e espacios. Sexa cal sexa a razn da sa posta en marcha, faise preciso que desde o primeiro momento todas as persoas implicadas analicen a iniciativa en funcin das motivacins e dos obxectivos comns, dos recursos materiais cos que se conta e, sobre todo, da dispoibilidade, grao de implicacin e compromiso de todos os participantes. Dar resposta a estas cuestins permtenos elaborar un plan de traballo

480

no que delimitar as actividades que hai que realizar e as responsabilidades que todos os implicados na experiencia deben asumir e cumprir para a boa marcha do traballo grupal e do seu proxecto. Este proceso de clarificacin e planificacin pode darse en diversos momentos; nos grupos que xa levan tempo funcionando pode facerse xusto antes de iniciar as actividades (para definir e elaborar un plan concreto de traballo), mentres que naqueles que se constiten por primeira vez aconsellable combinar as sesins de carcter prctico con outras en que o grupo vaia definindo, a partir das experiencias que van vivindo, o seu proxecto de traballo. En calquera caso, este plan necesario pois non s nos permite establecer un compromiso entre todos os participantes na experiencia, senn que tamn facilita o proceso de avaliacin continua e de avaliacin final, no que iremos analizando o grao de consecucin dos obxectivos, descubrindo as as debilidades e as virtudes do grupo, e de cada un dos seus membros, e establecendo pautas para desenvolver novos proxectos, mis axustados s capacidades e s posibilidades do grupo. Neste plan de traballo, que debe estar sempre aberto s modificacins que as circunstancias vaian aconsellando ( remate tamn teremos que avaliar as causas e as consecuencias deses cambios), debemos deixar constancia dos roles que cada persoa vai desempear: direccin, coordinacin, elenco, produccin, equipo tcnico, colaboradores... Para iso bo que desde o primeiro momento os animadores ou monitores implicados expliquen, dunha maneira clara e sucinta, os diferentes mbitos de actividade implcitos na realizacin teatral pois a mido esqucese que facer teatro ou participar nun proceso de realizacin teatral, amais de actuar, supn a posta en marcha de diferentes equipos de traballo que tern que afrontar moi diversas actividades. Deste xeito, posible contar coa colaboracin ou coa implicacin dun numeroso grupo de persoas que, sen estar interesadas na interpretacin, poden traballar no grupo como escengrafos, productores, deseadores, tcnicos ou dramaturgos. Con todo, a necesidade de favorecer unha aproximacin integral teatro aconsella que todos os integrantes do grupo, particularmente os integrantes do elenco, participen e colaboren en todas as actividades. unha forma de evitar actitudes de divismo, particularmente perigosas, ou unha excesiva especializacin. Moitas veces, esta primeira toma de contacto coa realizacin teatral pdese resolver organizando unha sesin de traballo cun director, actor ou

481

productor que coeza ben o oficio teatral. Esta sesin de traballo dbese preparar convenientemente e os coordinadores do grupo (sempre aconsellable que sexan os animadores ou monitores) deben adiantar todas as posibles preguntas e os puntos de interese que a actividade teatral suscita, mais establecendo unha relacin directa entre as necesidades de informacin do grupo no seu proceso de traballo e os contidos que hai que desenvolver. Convn que nesta sesin ou sesins se utilicen todos os recursos que axuden a mostrar as particularidades e dificultades da realizacin teatral (diapositivas, transparencias, maquetas...) e as solucins ptimas para cada unha das problemticas que a prctica do teatro pode suscitar. Dicimos que o animador ou o monitor deben ser o coordinador do grupo pois son os responsables de impulsar, favorecer, promover e controlar todo o proceso de traballo. O rol de coordinador diferente do de director, pois a direccin escnica, en grupos que levan algn tempo traballando, pode ser responsabilidade dos propios participantes, sempre que haxa unha correcta planificacin do proceso de traballo e un seguimento permanente por parte dun animador. Unha vez que coecemos as diferentes actividades que imos desenvolver, ser preciso establecer os obxectivos, a temporalizacin, as necesidades e os recursos dispoibles. Mais ese plan de traballo anual debe estar enmarcado nun proxecto de traballo a medio prazo que nos permita secuencializar adecuadamente as diferentes propostas de actividade que poden xurdir e darlle a continuidade necesaria para que a experiencia perda o carcter pasaxeiro que teen, xeralmente, estes proxectos. Entendemos que a creacin de obradoiros teatrais o eixe sobre o que debemos promover e organizar a prctica teatral en diferentes tipos de asociacins, centros culturais, casas de mocidade e outras agrupacins e entidades. Como diciamos noutro lugar, na posta en marcha dun obradoiro teatral hai que ter en conta varias premisas bsicas (Vieites, 1992a: 11):
* Facer teatro non significa, en exclusiva, producir espectculos. Estes deben xurdir dun traballo permanente, estructurado e planificado en funcin das necesidades expresivas, creativas e comunicativas de todos os participantes, sen exclusins. En moitas ocasins sntese a necesidade de producir un espectculo esteticamente acabado, nun perodo de tempo relativamente curto, urxidos por diversos factores que poden chegar a desvirtuar a finalidade propia da actividade. Fronte s prsas,

482

deberemos considerar que moitas das dramatizacins e improvisacins realizadas poden ser mostradas en pblico para propiciar unha progresiva toma de contacto coa escena e mostrar o traballo realizado; un exercicio de expresin corporal ben acabado pode ser mis gratificante para o grupo e para o pblico que unha obra feita con prsa. * O obradoiro teatral o espacio no que as persoas participantes nunha experiencia, a travs de mltiples actividades, realizan un proceso de aprendizaxe dos diferentes cdigos e linguaxes propios da creacin e da comunicacin dramtica, tempo que adquiren unha serie de coecementos terico-prcticos que lles permiten participar activamente en calquera proxecto. Este proceso de aprendizaxe debe realizarse gradualmente, seguindo os ritmos persoais de cada quen e partindo da experimentacin e da investigacin como principios metodolxicos fundamentais. Por outra banda cmpre favorecer que os procesos de expresin, creacin e comunicacin dramtica e teatral sirvan para que as persoas expresen o seu estar e vivir no mundo; en ningn caso debe entenderse como unha plataforma para que os animadores ou integrantes concretos do grupo desenvolvan a sa carreira de directores de escena, escengrafos ou deseadores. O teatro debe ser un instrumento artstico servicio do traballo grupal, da aprendizaxe teatral e das necesidades expresivas dos integrantes do obradoiro. Nese sentido, debe ser o grupo e os procesos grupais os que determinen o ritmo de traballo e a temporalizacin na consecucin dos obxectivos. * Desde o obradoiro teatral podemos organizar moi diversas actividades, todas elas relacionadas co teatro pero non sempre dependentes da sa dimensin espectacular. Como dixemos, podemos celebrar conferencias, debates, mostras, exposicins, concursos..., actividades que contriben a favorecer, no seo da comunidade na que o grupo traballa, un maior interese polo feito teatral e tamn poden ser o marco no que atopemos novos integrantes do obradoiro teatral, quer para actuar quer para desenvolver outras tarefas e proxectos. O obradoiro teatral permite manter sempre viva a chama do teatro nunha vila, barrio ou comunidade concreta, pois inda que nun determinado momento non haxa un grupo decidido a montar un espectculo, sempre poderemos organizar as actividades complementarias sinaladas. * Unha vez que o obradoiro est consolidado aconsellable constitur unha asociacin cultural, se que o obradoiro non est integrado nunha, pois deste xeito posible acceder s subsidios e axudas que de cando en vez conceden diferentes organismos e institucins, contar cun CIF (cdigo de identificacin fiscal) e coa correspondente conta bancaria. Os cargos dunha asociacin cultural destas caractersticas vanse renovando e todos e todas van asumindo responsabilidades na xestin.

483

Na maiora dos casos sentimos a necesidade de mostrar un espectculo no primeiro ano de vida do grupo, cando o normal sera programar un plan de actividades para que os participantes vaian adquirindo os coecementos necesarios para afrontar a posta en escena dun espectculo de maneira creativa e non como simples pezas que o director move e coloca seu antollo. S hai unha posibilidade para que os participantes no obradoiro se convertan en verdadeiros protagonistas desa aventura creativa que supn facer teatro: o coecemento terico, tecnolxico e prctico respecto dos procesos de expresin e comunicacin teatral. Un coecemento que s poderemos adquirir a travs de traballos prcticos nos mbitos da interpretacin, do deseo escenogrfico, da produccin, da direccin escnica, da construccin de decorados e equipamento material e arredor doutros elementos e procesos que interveen ou son propios da posta en escena. A realizacin destes exercicios prcticos, que non deixan de ser improvisacins, a nica maneira de contar cunha bagaxe emocional, vivencial e experiencial que nos permita afrontar o proceso de creacin teatral con verdadeira autonoma. Como afirmabamos noutro momento, en relacin co teatro na escola (Vieites, 1992a: 11-12):
Por propia experiencia sabemos que, na maiora dos casos, a actividade teatral nas escolas cntrase na exclusiva realizacin de espectculos no que semella unha simple mmese dos procesos de produccin do teatro de adultos: a posta en marcha dun espectculo realzase partindo das suxestins, concepcins, ideas e motivacins dun mestre-director; as nenas e nenos convrtense as en simples actores e actrices atentos s indicacins que o director-mestre vai facendo nos ensaios. Estas nenas e nenos -que como tales, nin son actrices, nin actores- raramente posen experiencia ou coecementos teatrais; seguramente a primeira vez que soben escena e o seu rol, por tanto, consistir en seguir, con mellor ou peor fortuna, as pautas interpretativas do director. En todo este proceso as nenas e nenos dificilmente poden adquirir uns coecementos bsicos sobre as diferentes tcnicas que preciso pr en funcionamento hora de producir unha montaxe teatral; son axentes pasivos xa que o verdadeiro artfice, o factotum do producto final, o mestre. Dificilmente poden terse as en conta as sas capacidades, as sas necesidades expresivas e comunicativas e, moito menos, os seus desexos e intereses. Por propia experiencia, e porque tamn ns seguimos esta forma de traballo no seu da, sabemos que este mtodo pode mellorarse, transformarse -invertendo os termos-, e converter os nenos e nenas nos verdadeiros protagonistas de calquera proxecto creativo. O mestre debe coordinar;

484

a sa funcin provocar, propoer, incitar, suxerir, animar, propiciar todas aquelas actividades que permitan grupo ser o autntico artfice, o verdadeiro motor creativo do espectculo.

Entendemos que un proxecto racional de traballo nun obradoiro teatral debe seguir varias fases. Vela unha proposta a partir do grao de dificultade dos obxectivos; unha proposta para catro anos que pode ser vlida para calquera obradoiro e que loxicamente admite todas as modificacins que sexan necesarias: * Primeiro ano: curso de introduccin prctica e, en moita menor medida, teora do teatro. As sesins de carcter prctico poden complementarse con sesins de carcter terico respecto de determinados aspectos de interese: historia do teatro, correntes e tendencias escnicas... Primeiras propostas de creacin colectiva e investigacin das diferentes posibilidades de creacin teatral a partir dun mesmo estmulo (exercicios de estilo). * Segundo ano: traballo prctico e terico orientado posta en escena dun espectculo de creacin colectiva no que os integrantes do grupo van crear un texto dramtico e todo un texto teatral cunha duracin aproximada dunha hora. * Terceiro ano: produccin e realizacin dun espectculo, a partir dun texto dramtico ou da adaptacin de calquera outro texto. * Cuarto ano: novos textos, exploracin de formas fronteirizas de teatro, recuperacin de elementos da dramaturxia popular... Unha proposta que se debe complementar, como xa dixemos, con outras actividades pois o interesante sera que no obradoiro teatral participasen persoas con intereses diferentes, de xeito que se puidesen organizar actividades diversas, ademais das directamente relacionadas coa posta en escena de espectculos. Evidentemente esta forma de traballar presenta diversos problemas, uns derivados da necesidade que os participantes senten por actuar e outros relacionados coas diferencias de idade entre os integrantes do obradoiro. Mais

485

estes problemas poden ser facilmente resoltos se asumimos que o obradoiro un espacio de aprendizaxe teatral, no que o espectculo unha mis entre as consecuencias e os logros desa aprendizaxe. Deste xeito, podemos ter traballando nun mesmo obradoiro persoas de diferentes idades que estn en diferentes fases do proceso de aprendizaxe arriba sinalado, programando sesins de traballo conxuntas ou ben sesins diferentes en funcin dos obxectivos e do proceso de traballo de cada grupo. Nalgunhas ocasins as persoas con maior experiencia poden programar e conducir sesins de traballo, mentres outros compaeiros e compaeiras empezan e dirixir, nalgns casos en grupo, os seus propios espectculos5. Esta maneira de programar o obradoiro teatral implica contar, co andar do tempo, cun grupo de persoas que despois dun perodo de aprendizaxe estean dispostas a dinamizar o traballo do obradoiro e asumir responsabilidades de coordinacin e dinamizacin de grupos (nova rea de aprendizaxe), pero tamn supn a posibilidade de que o traballo do obradoiro sexa pedagoxicamente significativo e contriba a que os participantes no mesmo acaben por adquirir un coecemento experiencial e vivencial solidamente construdo verbo da prctica e da teora teatral, da estructura e da vida grupal. Cooperacin, colaboracin, interaccin e autoxestin. Constructivismo e pedagoxa libertaria. Na prctica, sabemos que vai resultar difcil poer en marcha un proceso en que se manifesten todas as virtualidades sinaladas, polo que importante que o programa de actividades do grupo de traballo tea en conta as capacidades e dificultades de todos os integrantes do grupo, considerando que nun mesmo grupo podemos atopar persoas con tres anos de experiencia e outros que se incorporan por vez primeira. Facilitar a integracin certamente importante para que a incorporacin dos ltimos non dificulte o progreso de aprendizaxe dos primeiros e viceversa. Pero insistimos en que nalgunhas ocasins os integrantes con maior experiencia poden xogar o rol de monitores de grupos de iniciacin; vela unha posibilidade pouco explorada que pode ofrecer excelentes resultados, cando convenientemente planificada e conta co seguimento necesario e cunha avaliacin permanente.

5 Esta foi a experiencia que desenvolvemos Antn Lamapereira e mais eu na Aula de Teatro da Escola de Maxisterio de Pontevedra entre 1896 e 1990, con excelentes resultados.

486

A continuacin imos centrar a nosa exposicin nunha das actividades que mis axudan a crear, consolidar e potenciar a dinmica interna dun obradoiro teatral, sinalando, con todo, que resulta posible realizar moitas outras actividades coas que desear un proceso de achegamento integral feito teatral. Tan importante pode resultar a presentacin dese espectculo como realizar actividades complementarias que mesmo poden estar relacionadas coas diferentes problemticas que o grupo vai atopando no seu camio: conferencias, debates, exposicins, cursos e seminarios.

1.1. Obxectivo posible nun obradoiro teatral: Montar un espectculo. Que espectculo? Con cantos actores e actrices contamos? Van actuar todos? Teen que actuar todos? Sempre que se decide realizar un espectculo hai que ter en conta o nmero de persoas que compoen o elenco, pois todos deben ter un papel que representar, por pequeno que sexa. Non esquezamos que as actividades propias da Animacin teatral teen nos participantes os seus principais protagonistas e que os animadores, coordinadores, monitores ou directores teen como funcin facilitar, promover e contribur a que os integrantes do grupo se acheguen prctica do teatro e se familiaricen con ela sen ningn tipo de condicionamento. O obradoiro teatral, en procesos ou proxectos de Animacin teatral, non un lugar para que os responsables da coordinacin do grupo desenvolvan a sa carreira de directores de escena pois o seu rol, sexa no espacio escolar, sexa no marco dunha asociacin, outro. Por iso sempre deben actuar todos aqueles que o desexen pois os castings s estn xustificados no teatro profesional. O nmero de participantes ou a escolla do grupo debe determinar o tipo de espectculo e o texto que se vai utilizar, sexa un texto dramtico ou un simple guin escnico. Non quero deixar de citar aqu unha experiencia realizada polo grupo TNT da Universidade de Vigo, baixo a intelixente coordinacin e a sabia direccin de Conchi Costas, Ana Luna e Esther Snchez, e que nos pode servir de exemplo. Na posta en escena do seu primeiro espectculo, titulado Azzurro il pomeriggio, espacio aberto creatividade grupal, foron capaces de integrar como actriz unha alumna cega. Vela unha actitude que cmpre imitar pois mostra como mesmo na Universidade a prctica do teatro debe estar servicio dos alumnos e alumnas.

487

Outro aspecto que vai determinar o tipo de espectculo son os coecementos teatrais dos integrantes do grupo, pois en funcin deles teremos que decidir se posible acometer unha posta en escena durante o primeiro ano ou teremos que dedicalo a realizar unha introduccin extensiva e intensiva mundo da escena. Tamn teremos que ver se contamos cun grupo de persoas dispostas a realizar os traballos de produccin e realizacin, pois, se non o caso, os integrantes do elenco e do equipo de direccin tern que realizar todas esas tarefas, polo que a dedicacin e a implicacin dos integrantes do grupo ter que ser maior. Estas pequenas cuestins condicionan a escolla que fagamos, por iso tan importante o traballo de planificacin e de determinacin dos obxectivos, en funcin de quen somos e cantos, que queremos e con que medios e recursos contamos. s veces, o nico condicionante en que reparamos hora de facer a escolla dun texto dramtico o nmero de personaxes e as posibilidades de facer fronte sa escenificacin co elenco dispoible, cando en realidade hai moitos outros factores que deberemos considerar e dos que imos falar a continuacin.

1.2. Cando imos traballar? Este un dos maiores problemas que imos atopar pois o tempo destinado realizacin deste tipo de actividades , en moitos casos, insuficiente. A esta dificultade inicial hai que sumar a dispoibilidade dos integrantes do grupo pois moitas veces os tempos de libre disposicin de cada un non coinciden. O tempo pasa as a ser un dos maiores atrancos e un dos mis importantes condicionantes hora de establecer o plan de traballo. moi importante ter en conta esta variable pois moitos proxectos fracasan cando os integrantes do grupo son incapaces de cumprir os horarios acordados ou cando acometemos un proxecto que excede as nosas posibilidades. A nosa propia experiencia aconsella que un grupo debe programar das sesins de traballo por semana e cada sesin debera ter unha duracin mnima de das horas. Paralelamente sera bo dispoer dalgunhas mas de sbado para a realizacin de traballos especficos como programar un ensaio xeral, elaborar elementos da escenografa, preparar vestiario, facer probas de maquillaxe ou analizar e comentar unha gravacin en vdeo dun dos ensaios.

488

En calquera caso, cada grupo debe partir do tempo co que realmente conta e marcar os seus obxectivos a partir das dispoibilidades reais. O importante que os compromisos adquiridos se vaian cumprindo e que sexa a propia dinmica de traballo a que aconselle a sa revisin e adecuacin. Por iso quizais sexa aconsellable comezar cun horario pouco esixente para que sexa o propio ritmo de traballo o que vaia indicando as modificacins necesarias.

1.3. Onde traballamos? Vela outra das dificultades que, sen dbida, teremos que afrontar, pois un grupo de teatro inicialmente precisa de tres espacios bsicos: a sala de traballo, unha sala con escenario e un pequeno almacn onde ir reunindo e gardando os materiais e equipamentos que ano a ano se vaian conseguindo. A sala de traballo pode ser unha aula grande, sen mesas ou cadeiras, ou un ximnasio; trtase dun espacio que nos permita movernos con liberdade e traballar en grupos. Nesta sala realizaremos a maior parte do traballo, mesmo no momento en que esteamos construndo o espectculo. Sempre que sexa posible debe ser unha sala en que se poida lograr un escuro total, pois moitas veces aconsellable traballar cun maior ou menor grao de penumbra na medida en que contribe a facilitar a concentracin e a intimidade necesarias para desenvolver a maiora das propostas de traballo. A penumbra lgrase cunha iluminacin indirecta, proxectando a luz duns focos chamados panoramas contra a parede, ou ben conectando potencimetros que nos permitan regular a intensidade dos puntos de luz existentes na sala. A sala con escenario, anda que son poucos os centros educativos, veciais ou culturais que dispoen de auditorio ou saln de actos, o espacio en que imos acometer o proceso final de montaxe do espectculo e no que imos representar, anda que sabemos ben que non sempre se precisa un espacio convencional para representar, e aqueles grupos que non dispoen dunha sala especfica sempre teen a oportunidade e a posibilidade de explorar e investigar en novos espacios, feito que sen dbida tamn vai influr na propia natureza do espectculo e na sa posta en escena e, sobre todo, nas pautas interpretativas, na relacin actor/espectador e na recepcin do espectculo.

489

Un dos obxectivos que pode perseguir calquera obradoiro teatral acondicionar adecuadamente e converter ese espacio nunha sala estable de teatro, convidando grupos similares: de escolas, de institutos e doutras agrupacins e asociacins da zona. Seguramente nas primeiras funcins non haber moito pblico, mais todo consiste en promovelo (deixar propaganda nas caixas de correo dos edificios da zona, ofrecendo funcins especiais para cativos...) e en ir creando unha tradicin que consolide o espacio como un foco de dinamizacin teatral. Seguro que moitos grupos afeccionados, necesitados de funcins, querern contribur co proxecto e ser aqu, xustamente, onde as administracins local e provincial debern asumir os compromisos necesarios para que estas experiencias de animacin e promocin teatral conten cos recursos necesarios para o seu pleno desenvolvemento. O almacn o lugar onde teremos que ir acomodando os diversos elementos que imos empregar tanto no traballo diario como nas representacins. Cmpre que haxa varios responsables e que a orde sexa a nota caracterstica de tal espacio. Sabido que na maiora das ocasins non atopamos os espacios necesarios para traballar nas condicins ptimas que estamos describindo polo que teremos que adecualos s posibilidades que cada situacin ofrece, ben que sexa importante que o grupo tea un espacio propio no que, polo menos, reunirse, falar, debater e planificar o traballo ou pegar fotografas e carteis. Unha vez mis, cmpre salientar as responsabilidades da administracin local hora de poer a disposicin destes colectivos os espacios necesarios para desenvolver un conxunto de actividades que sempre redundan en beneficio de toda a comunidade.

1.4. Que recursos materiais precisamos? Todo grupo de teatro debe contar, polo menos, co seguinte equipamento bsico: - O equipo de son6, que consta basicamente dunha platina, mellor con dous reproductores, un amplificador e dous, ou catro, bafles. Este
6

Para mis informacin, ver Fernndez Barreiro, 1997.

490

equipo non s serve para reproducir fragmentos musicais, efectos de son e outras gravacins necesarias nun espectculo, senn que o imos utilizar permanentemente nas sesins de traballo. Vela a razn de que sexa interesante contar con catro bafles, que se colocarn nas catro esquinas da sala para que o son envolva o grupo. Resulta igualmente necesario contar cunha boa coleccin de cintas nas que cmpre recoller os mis variados ritmos e melodas para ser utilizados nas sesins de traballo. Un metrnomo tamn un elemento importante para traballar a sensibilizacin e a estimulacin rtmica. - Un equipo de luz, que consta dun nmero indeterminado de focos, as correspondentes unidades de potencia e unha mesa de control, torres ou calquera outra estructura de suxeicin, mangueiras de conexin entre os focos, as unidades de potencia e a mesa, e unha mangueira mis grosa para conectar a mesa e a toma xeral de luz. Os focos poden ser de diferentes modelos e intensidade, ben que o seu custo, igual que o da mesa de control, demasiado elevado. Por iso na maiora dos casos os grupos de teatro afeccionado empregan focos panorama e uns pequenos proxectores de diferentes cores que, convenientemente empregados, poden ser de grande utilidade. Para facer fronte custo destes equipamentos sera necesaria a colaboracin das administracins local e provincial, que poderan realizar investimentos co obxectivo de contar cun equipamento mnimo que se podera prestar s grupos de teatro, mediante o correspondente acordo e asumindo cada parte unha serie de responsabilidades e compromisos. Esta opcin tera mis posibilidades naqueles concellos que dispoen dunha sala ou auditorio e que contan con equipamentos propios. - Bais para gardar ou transportar o vestiario e outros elementos. Son verdadeiramente necesarios pois serven para que os materiais non se deterioren e para a sa correcta clasificacin e almacenamento. Da mesma maneira, os colgadoiros mbiles, de moi doada elaboracin, permtennos ter a roupa ben arrombada e tamn poden ser utilizados cando realizamos unha funcin noutro espacio. - Unha caixa negra, que unha estructura metlica trapeciforme sobre a que van colgados panos negros de diferente tamao; permite crear

491

un espacio neutro sobre o que construr o espacio dramtico. Debe ser facilmente desmontable e feita de mdulos que permitan variar a altura, o ancho e o fondo para adecuala s diferentes lugares en que un grupo tea que actuar. Presenta a vantaxe de que os focos poden ir colocados sobre a propia estructura, o que permite que a luz non se esvaeza nin perda intensidade. - As estructuras ou biombos metlicos, que xeralmente teen unhas dimensins de 1.50 de ancho por 2.00 de alto, tamn teen grande utilidade pois poden ir cubertas de teas de diferentes cores mesmo tempo que serven para colocar elementos de iluminacin. Cando son mbiles posen mis funcionalidade, ben que sexa preciso controlar a sa posicin e manipulacin para que non se movan chou. Os paneis de madeira cumpren a mesma funcin que os metlicos, inda que presentan un corpo nico que, con todo, pode ser manipulado e transformado vontade. - O equipo de maquillaxe debe inclur dous elementos fundamentais que a mido se esquecen: unha boa crema base sobre a que fixaremos a maquillaxe e unha boa crema desmaquilladora, coa que a eliminaremos. Vela unha maneira de evitar problemas cutneos que afectan particularmente s adolescentes. Estas das cremas deben ir acompaadas de barras de labios, pintura e sombra de ollos, colorete, lapis de ollos e outros elementos como lacas, pulverizadores de auga e de tintura para o pelo, peites, algodn, toallias hmidas, toallias secas, espellos de diverso tamao... A mido utilzanse unhas barras de maquillaxe propias do Entroido, inda que o seu uso non moi aconsellable se non se protexe previamente a cara cunha boa crema base. A maquillaxe debe colocarse nunha caixa especial que permita illar os diferentes elementos para que non se mesturen. As clsicas caixas de ferramentas poden adaptarse para tal propsito. - Unha caixa de ferramentas con todos os tiles necesarios. Unha correcta planificacin pode axudar a que un grupo poida, s poucos, ir xuntando un equipo mnimo. A apertura exterior, ofrecendo funcins a asociacins culturais, de vecios e a centros escolares pode ser unha fonte bsica de ingresos coa que ir adquirindo o equipamento necesario.

492

1.5. Os recursos financeiros Se a posta en marcha dun grupo que traballe arredor da expresin teatral xa implica un custo elevado debido s recursos e s materiais funxibles necesarios, a posta en escena dun espectculo sempre precisa de financiamento, por escaso que este sexa e por moito que utilicemos vestiario propio ou materiais reciclados. Os recursos financeiros dispoibles poden determinar a calidade visual do espectculo e por iso necesario analizar detidamente a escolla do pretexto e realizar un bo proxecto de dramaturxia. Ben que a falta de recursos pode ser un elemento que potencie o traballo creativo e imaxinativo do grupo, non sempre ocorre as e moitas das veces constite un verdadeiro lastre. Vela a necesidade de constiturse como Asociacin Cultural, pois os grupos de teatro afeccionado sempre poden solicitar algunha axuda, por pequena que sexa, das institucins locais (concello), provinciais (deputacin) ou autonmicas (Xunta de Galicia), ou doutras entidades pblicas e privadas.

1.6. Direccin e coordinacin Con independencia da necesidade de potenciar as actividades expresivas e creativas e de desenvolver todas as sas potencialidades como espacio alternativo para a intervencin e a dinamizacin sociocultural, a direccin e coordinacin dun obradoiro teatral implica un esforzo engadido que moitas persoas realizan de forma voluntaria, gratuta e renunciando a unha parte importante do seu tempo libre, pois o traballo non remata nas sesins de traballo senn que contina na casa onde preciso cismar, cavilar, tentar atopar solucins, resolver problemas... As contrapartidas son escasas, e no caso do profesorado o obradoiro teatral mesmo pode ser unha fonte de numerosos problemas. Por iso se fan tan necesarias as axudas institucionais se que de verdade queremos que as persoas, no seu conxunto e en toda a sa diversidade, tean oportunidades para usar o seu tempo libre con autonoma e liberdade, para que os centros escolares, culturais ou de vecios se poidan converter en espacios realmente alternativos para o lecer, a creacin e a difusin cultural. Un

493

dos factores fundamentais para a consecucin deste obxectivo pode ser a progresiva profesionalizacin dos animadores teatrais, profesionalizacin que implica un proceso previo de formacin inicial ou de formacin permanente. Deste xeito, os concellos poderan poer a disposicin de asociacins, agrupacins, centros cvicos e culturais ou dos propios grupos de teatro afeccionado a profesionais da Animacin teatral coa competencia e as capacidades e habilidades necesarias para desenvolver todas as funcins que lles son propias. A presencia destes profesionais, como coordinadores ou directores, segundo o caso, tamn contribuira, sen dbida, a mellorar a situacin e as perspectivas do teatro afeccionado.

2. FACER TEATRO: ASPECTOS BSICOS Como levamos dito, facer teatro afeccionado, na sa dimensin puramente artstica, unha actividade que non resulta moi diferente da prctica teatral dos grupos profesionais. Sen embargo, tanto os obxectivos como os procesos de traballo deseados para alcanzalos son radicalmente diferentes. O teatro afeccionado, con ter unha dimensin artstica clara, persegue outros moitos obxectivos, pois se por unha banda nos permite promover unha mellor e mis integral socializacin ou desenvolver as competencias comunicativas dos participantes na experiencia, por outra posibilita que ese grupo de persoas vaian construndo un coecemento, cada vez mis amplo e diverso, verbo do que o teatro7. Facer teatro significa, no seu sentido mis estricto e concreto, desear e construr un espectculo, sexa unha comedia convencional nun espacio convencional ou a mis arriscada e anovadora performance, pero tamn implica vivir, experimentar e coecer os mltiples procesos que a posta en escena leva implcitos, desde o deseo do espectculo ata os traballos preparatorios, que se poden centrar na adecuacin individual e grupal traballo que imos realizar. Un conxunto de procesos de formacin, de investigacin e de experimentacin, que imos analizar de seguida tentando prestar especial atencin a todos aqueles que presentan maiores dificultades e que, en

7 Non quixera deixar de salientar a importancia e a transcendencia deste tipo de prctica teatral nos procesos de inmersin e normalizacin lingstica pois chegar galego a travs do teatro permite que esa nova competencia lingstica e comunicativa se vaia consolidando no marco dunha actividade ldica, voluntaria, grupal e gratificante.

494

consecuencia, poden condicionar a boa marcha do proxecto comn de traballo. Debido carcter exemplificador desta gua, centraremos a nosa atencin nos aspectos mis transcendentais.

2.1. Traballo en grupo Ben que aceptemos que un espectculo pode ser construdo por unha nica persoa que asume todos os roles dos que depende a realizacin teatral, no teatro afeccionado atopamos un grupo de persoas que decidiron pasar parte do seu tempo libre realizando unha actividade conxunta e que van traballar para desenvolver ese proxecto comn. Vela a necesidade de potenciar, desde o primeiro da, unha boa dinmica grupal que ademais pode axudar a resolver os diversos problemas que o traballo en grupo e o proxecto comn poden presentar. Cando se inicia o traballo nun obradoiro teatral fundamental que todos os compoentes do grupo se coezan e se creen relacins de empata; tamn ser importante conseguir un bo coecemento da propia realidade persoal, tomando conciencia do esquema corporal, das sas posibilidades expresivas e dos bloqueos, resistencias e inhibicins que poden limitalas. A consecucin destes obxectivos depende da posta en marcha dun proceso de descuberta persoal e de interaccin grupal baseado na realizacin de xogos e exercicios cun carcter marcadamente ldico e nun contexto esencialmente dramtico. O traballo prctico de todo obradoiro teatral debe comezar por potenciar e desenvolver unha boa dinmica grupal con propostas e actividades que favorezan a relacin e interaccin dos seus integrantes. necesario, xa que logo, crear un ambiente de confianza, cooperacin e participacin que, como salientaba Javier Pinel (1985: 40), permita promover:
(...) unha comunicacin integradora, que faga que as persoas aprendan na interaccin cos outros a coecerse e a aceptarse e, como consecuencia, a coecer e aceptar os outros.

Este traballo grupal, co que habera que iniciar as primeiras sesins de traballo e que debe ser un referente durante todo o proceso, sempre vai orientado a:

495

- Favorecer a desinhibicin individual e grupal. - Promover o coecemento mutuo. - Facilitar as primeiras relacins e interaccins. - Crear as primeiras redes de simpata. - Delimitar, consensuar e aceptar as normas e tarefas grupais. - Aceptar o grupo e os seus membros como reguladores da accin individual. E se estamos a falar do traballo en grupo, tamn deberemos considerar as caractersticas e o modo de exercer o rol de coordinador e director do grupo na medida en que o proceso de direccin escnica, alomenos nestes mbitos en que estamos a traballar, debe ser un proceso de continua e permanente negociacin entre direccin e grupo, sobre todo cando o rol de director recae nun profesor ou profesora. Vexamos agora algns exemplos das actividades que podemos programar nas primeiras sesins de traballo: * Desprazmonos pola sala de traballo dando a man e dicindo ola!; paulatinamente imos incorporando xestos, actitudes e intencins sado. O conductor pode facer suxestins respecto de situacins, ritmos, actitudes, estados de nimo... * Facemos un crculo e xogamos a presentarnos s demais. Para iso, por orde, debemos dicir o noso nome e realizar un xesto que sexa caracterstico e co que nos identifiquemos; por exemplo: Eu son Ana -rasca a cabeza-. Todos imitamos o comportamento de Ana, a sa forma de dicir Eu son Ana, a sa forma de moverse, de rascar a sa cabeza e de dirixirse s demais. Posteriormente, e camiando libremente por toda a sala monos presentando uns s outros; eu presntome s demais realizando o meu xesto caracterstico e dicindo o meu nome, e viceversa: facendo o xesto e dicindo o nome do outro, que tamn fai o noso xesto e di o noso nome. Nun ltimo momento, volvemos crculo inicial e cada un de ns ser presentado polo grupo; adintome centro e todo o grupo dir o meu nome e far o meu xesto caracterstico tentando

496

imitar fielmente a mia entoacin, postura corporal, xesto... s veces, para facilitar a desinhibicin, bo promover a esaxeracin e a caricatura. * Situados en crculo xogamos a transformarnos partindo da seguinte proposta: Se eu fose un animal sera un/unha... Se eu fose un obxecto sera... Se fose unha planta sera... Se fose un instrumento soara... Se fose unha cancin soara... Se fose un ritmo moverame... Se fose un personaxe de cine sera... Establecemos unha orde de presentacin. Entn Ana sitase no centro do crculo e di: Se eu fose un animal sera un rinoceronte, e imita o comportamento dese animal; os demais observamos para logo imitar ese comportamento: Ana/rinoceronte. Cando todo o mundo mostrou as sas transformacins, tentamos lembrar a de cada un. Ana volve situarse no centro e di: Eu era.... Se nos acordamos, todos empezaremos a transformarnos en rinocerontes. Finalmente propoemos que cada integrante do grupo escolla unha das transformacins realizadas para iniciar unha dramatizacin a partir dos personaxes cos que acabamos de traballar, dramatizacin que articularemos construndo unha historia en que imos ilustrando corporalmente as accins, personaxes, situacins e espacios que van aparecendo na narracin. * Camiamos libremente polo espacio. Un membro do grupo fai de lobo ou loba; os demais iremos preguntando, un despois doutro, a hora que . O lobo responder que son as tres, a unha, as catro... Cando diga a hora, teremos que realizar certas accins prefixadas como, por exemplo, tocar unha colchoneta, tocar na parede do fondo, petar na porta branca, para logo tentar coller o lobo. O que primeiro o faga pasar a ser a nova loba ou lobo. Posteriormente quen faga de loba ou lobo transformar o grupo: en bolboretas, monas, araas, cangrexos, peixes... Realizamos o xogo da mesma maneira pero adecuando sempre o noso movemento, o xesto e

497

a voz transformacin proposta, tamn cando a loba di que xa a hora. moi importante que en todas estas propostas saibamos manter e desenvolver o rol escollido ou proposto. * Agora imos xogar con globos e cada membro do grupo colle un. Na primeira proposta trtase simplemente de golpealo utilizando todas as partes do corpo e procurando que non caia chan. Un pouco de msica pode facilitar a concentracin. Logo asociamos a cor dos globos a unha parte do noso corpo e as teremos que golpear cada globo dependendo da sa cor: os globos encarnados golpanse co nariz, os verdes cos xeonllos, os brancos coa testa... Para facelo, todos xogan cos globos de todos. Despois formamos parellas. Cada parella ten un globo e sitao en diferentes posicins: fronte/fronte, costas/costas, xeonllo/xeonllo... Tentaremos evolucionar polo espacio procurando realizar todas as accins e movementos posibles: sentar, saltar, deitarse, subir a unha cadeira..., sen que o globo se separe do noso corpo ou caia chan. Agora traballamos individualmente. Imos golpear o globo procurando utilizar diferentes partes do corpo, cantas mis mellor; con cada golpe imos emitir un son que pode expresar o que sentimos, a relacin que establecemos co globo, ou mesmo describir a traxectoria do globo. Para rematar estableceremos unha relacin cambiante co globo que iremos expresando con sons, xestos e movementos. Inventamos, para ns, unha historia da que logo falaremos, na posta en comn. Vela unha maneira de ir xuntando pequenas situacins e historias para traballos de creacin colectiva. Todas as propostas son interesantes, sobre todo as que nacen do traballo grupal pois mostran as ideas e o sentir dos integrantes do grupo.

2.2. Interpretar, actuar, representar Interpretar non o mesmo que actuar, pois co primeiro vocbulo designamos o proceso de encarnar, de poer a nosa carne a disposicin dun rol ou dun personaxe, mentres que co segundo designamos aqueloutro proceso

498

de interpretar o noso personaxe no marco dunha historia concreta, feito que implica unha relacin, non sempre fcil de conseguir, cos demais personaxes e cos demais actores que os encarnan. Moi a mido os actores, mesmo no teatro profesional, saen a escena e limtanse a dicir o seu papel e a executar a partitura cintica, corporal e xestual previamente aprendida, mentres os espectadores somos conscientes da falta dun proceso comunicativo entre os personaxes, da ausencia dese proceso de accin/reaccin propio de calquera acto de comunicacin8. No grfico correspondente, tentamos mostrar os procesos de comunicacin dramtica e teatral, que sempre estn implcitos en calquera espectculo e que analizabamos nun traballo anterior (Vieites, 1997: 22):
TEMPO E ESPACIO DO ESPECTADOR T E M P O E E S P A C I O D O A C T O R

ACTOR personaxe expresin/ comunicacin dramtica personaxe ACTOR

CONTEXTO SOCIOHISTRICO

expresin/ comunicacin teatral

PBLICO

R E C E P C I N

Se interpretar9 significa dar vida a un personaxe e facelo non s crible senn real (mesmo dentro dunha esttica surrealista, simbolista ou deconstructora), actuar significa integrar ese personaxe nun proceso de comunicacin complexo
8 O teatro , como se ten dito en ocasins, un acto de expresin e comunicacin que se produce en diferentes niveis e utilizando diversos cdigos. Desde esta perspectiva, podera ser estudiado e analizado atendendo s diversas teoras da comunicacin que se teen formulado (Winkin, 1984; Habermas, 1987; Watzlawick, Beavin, Jackson, 1991). 9 Sobre a interpretacin podemos ler un traballo recente e ben interesante de Juan Antonio Hormign (1999: 5-47).

499

no que participan outros actores e actrices que dan vida a outros personaxes. Pero actuar tamn implica mostrar ese proceso de comunicacin a unha audiencia, s espectadores que configuran o que se vn denominando pblico. Actuar implica un proceso dobre pois non s temos que dar vida a un personaxe e interactuar con outros personaxes segundo un guin xa determinado que non admite variacin, senn que ademais temos que mostrar esa interaccin diante dun pblico, nun tempo e nun espacio concretos. Para dar vida a ese personaxe, o actor e a actriz dispoen de dous instrumentos fundamentais: o seu corpo e a sa voz pero tamn teen que desenvolver estratexias, destrezas e capacidades que lles permitan establecer unha relacin precisa cos demais personaxes desde o seu propio. Para mostrar o seu traballo s demais deben eliminar aqueloutras resistencias que poidan condicionar o seu traballo diante do pblico: os medos a ser mirado, a facer o ridculo, a proxectar unha imaxe non aceptada dun mesmo e superar a confusin entre actor e personaxe, que tamn unha das causas da falta de concentracin, do abandono do rol, da ruptura da necesaria comunicacin entre personaxes, da presencia de estereotipos e da lousa da sobreactuacin que, entre outras cousas, non deixa de ser un mecanismo de defensa.

(...) t e m p o

representar actuar interpretar

(...) l u g a r pblico

espacio escnico

Preferimos reservar o termo representar para referir o proceso de ofrecer un espectculo teatral a un pblico nun espacio e nun tempo concretos, de xeito que en cada representacin atoparemos factores diversos que poden incidir no traballo interpretativo do actor e na sa actuacin. Podemos representar s sete da ma, nun espacio pouco axeitado, cun equipo de luces profesional, despois dunha funcin musical... Por iso, representar tamn implica unha serie de esixencias que o actor debe ter en conta para

500

manter o nivel da sa interpretacin e da sa actuacin, dada a imposibilidade de reproducir de forma seriada o seu traballo e tendo en conta que xamais atoparemos dous espacios idnticos; significa un esforzo de preparacin previa e concentracin, colocar os elementos do equipamento material no lugar correcto, maquillarse e vestirse adecuadamente, controlar o espacio luminoso e o volume da banda musical e sonora, probar o nivel de proxeccin de voz necesario para que os espectadores da ltima fila escoiten, situar o lugar das entradas e sadas da escena, medir tempos e estudiar traxectorias e movementos na escena... A representacin, neste caso, sera sinnimo de funcin e dado que non hai das funcins iguais, hai que controlar todas as variables que inflen e condicionan a representacin.

3. OS PRINCIPIOS DO ACTOR O primeiro traballo especfico do actor e da actriz interpretar, dar vida a moi diversos personaxes, e para facelo conta basicamente con dous instrumentos expresivos e comunicativos tan bsicos como fundamentais: o seu corpo e a sa voz. A permanente mellora e adecuacin destes dous recursos permitir que o actor poida afrontar o seu traballo coas necesarias garantas. Cando un actor descoida a sa voz chega o rouqun, a monotona na fala ou a falta de altura e intensidade; cando un actor non pose o necesario control sobre o seu corpo carece da necesaria expresividade xestual e corporal coa que dar aparencia e vida personaxe. Por iso, os grandes directores de escena, sobre todo a partir de Meyerhold, desearon mtodos de traballo para que actores e actrices puidesen manter mximo nivel a sa dispoibilidade instrumental e tamn desenvolveron unha serie de estratexias permanentes de traballo, que comunmente se agrupan baixo a denominacin de training e que consisten nunha serie de exercicios orientados a manter ese nivel de esixencia e dispoibilidade dos instrumentos expresivos (Barba e Savarese, 1990). Pero ademais do control da expresin oral, xestual e corporal, o actor debe posur unha grande capacidade para desempear os mis diversos e variados roles, debe ser capaz de comportarse en toda circunstancia como se..., de prse en situacin de..., de situarse no lugar de...; dicir, o actor debe ter unha especial capacidade para percibir, asumir e dar vida alteridade. Esta capacidade, que nalgunhas persoas semella ser unha calidade

501

conxnita, pdese adquirir a travs dun traballo permanente arredor do xogo protagonizado, do xogo dramtico, da improvisacin e da dramatizacin. De seguida presentamos os contidos e fases dese proceso de introduccin tcnica actoral e s principios do actor.

3.1. Na procura da autoexpresin Trtase dun proceso inicial de descuberta persoal realizado a travs de actividades ldicas e do traballo en gran grupo e en pequenos grupos. Esta fase fundamental pois nela realizamos a primeira toma de contacto coa nosa propia realidade, coa dos demais e coa do grupo. Os obxectivos bsicos que perseguimos son os seguintes: * Desinhibicin. * Mobilizacin corporal. * Sensibilizacin corporal. Vexamos, a modo de exemplo, algunhas propostas bsicas de traballo. Moitos dos libros includos na bibliografa deste captulo conteen propostas similares polo que non ser difcil buscar novos recursos, materiais e actividades para cada unha das etapas que de seguida imos considerar. * Imos transformarnos en coches de choque. Preparados? Depositamos a ficha na raura e xa somos coches que chocan, que corren, dan voltas, persguense... Podemos xogar a non chocar, a chocar, a esquivarse. Cando se acaba a ficha, paramos e depositamos outra... Nas pistas onde hai este tipo de coches tamn hai msica Por que non cantamos unha cancin mentres evolucionamos pola pista? Seremos capaces de cantar a mesma cancin? * Agora xogamos panda. O que panda tentar tocar a outro, para que ocupe o seu lugar. Logo, o que panda ter que tocar a parte do seu corpo na que lle tocaron cando o fixeron pandar, pero o resto do grupo tamn far o mesmo... O que panda adoptar unha postura corporal que os demais tern que imitar... O que panda pode transformarse e

502

os demais transformaranse por oposicin, contraste ou similitude co que panda. Eu, que pando, transfrmome en len e os demais transfrmanse en animais da selva... * Tombados no chan, cos ollos pechados, trataremos de identificar e discriminar cada un dos rudos ou sons do contorno, da sala e do propio corpo. Despois un magnetfono ir reproducindo diversos rudos e sons da natureza e de diferentes espacios: ondada, tronos, un atasco, unha goteira, un cano, unha camp, un tren, unha sirena, etc. Identificados estes, ilustraremos corporalmente todas as imaxes que con eles poidamos asociar, realizando pequenos xogos de improvisacin para recrear as situacins que os sons e os rudos nos suxiran. * Agora formamos parellas nas que un far de cego e outro de lazarillo. O lazarillo conduce o seu cego por todo o espacio dispoible, procurndolle todo tipo de experiencias: auditivas, tctiles, olfactivas. importante non falar e dar a mxima confianza persoa que fai de cego. Rematada esta proposta pechamos os ollos e permanecemos quedos para que o conductor da sesin nos cambie de sitio. Cando todo o mundo cambiase de posicin, comprobaremos, sen abrir os ollos, que diante nosa hai unha persoa. Tentaremos recoecela polo tacto, sen falar. Logo o conductor volve cambiarnos de sitio; cando remate, camiaremos de vagar pola sala, sen falar, sen abrir os ollos, procurando atopar a persoa que tiamos diante hai un anaco. Cando a atopemos collmola pola man e sentamos.

3.2. O movemento expresivo Neste segundo estadio do noso traballo arredor da tcnica actoral imos aproximarnos s chamadas linguaxes non verbais, deseando un proceso gradual que, partindo da toma de conciencia e da integracin do esquema corporal, culmine na conversin do corpo nun vehculo de expresin e comunicacin. Deberemos tamn ter en conta que longo do perodo de escolarizacin obrigatoria o neno e a nena van sufrir unha importante serie de transformacins psicofsicas, razn de mis para pr seu alcance a posibilidade de integrar de forma non traumtica eses cambios e conseguir un pleno coecemento e recoecemento do seu corpo como integrante e condicionante

503

da sa realidade persoal, determinante da sa configuracin persoal e da sa conducta (Spinsanti, 1983):

O coecemento do corpo pose unha resonancia psicolxica inmediata. As como a ignorancia, o medo ou a inseguridade da identidade fsica bloquean as enerxas, as a toma de conciencia capacita para alcanzar a plenitude humana10.

Esa toma de conciencia, igualmente importante e interesante para os adultos, vai facilitar a consolidacin e a aceptacin dunha autoimaxe positiva, o que ten unha indubidable importancia, pois influir e determinar a nosa conducta (Feldenkrais, 1985: 18):
Cada un de ns fala, mvese, pensa e sente en forma distinta, de acordo, en cada caso, coa imaxe que de ns mesmos fomos construndo cos anos.

Vela a importancia desa dimensin educativa, desa integralidade formativa que a prctica do teatro pode provocar. O noso corpo, a nosa aparencia, que non mis que presencia, serve a modo de tarxeta de presentacin (Goffman, 1959), e o feito de que esteamos ou non a gusto co corpo que nos deron e fomos facendo influir na forma e alcance da nosa relacin e da nosa comunicacin cos demais, xerando en perodos crticos, como a preadolescencia ou a adolescencia, conflictos co propio eu; por iso importante pr alcance do individuo a posibilidade de coecerse, comprenderse, aceptarse e valorarse (Schinca, 1980: 15):
O mtodo... da Expresin Corporal..., tomando como instrumento o propio corpo, constite unha importante va de canalizacin de aptitudes, de liberacin, de achado e toma de conciencia das posibilidades persoais; encamia unha real necesidade de manifestarse, favorecendo o desenvolvemento harmnico do neno en toda a sa totalidade psicofsica.

O movemento un eixe transcendental da expresin humana que gaar en riqueza e en plasticidade canto mellor coezamos as capacidades e posibilidades do propio corpo. Desde o coecemento do corpo, das sas capacidades, destrezas e posibilidades, as como das carencias e dificultades, os nenos e as nenas, os mozos e as mozas e as persoas adultas descubrirn novas
10

Citado en Paloma Santiago (1985: 17).

504

formas de relacin, de expresin e de comunicacin cos demais a travs dos dous elementos bsicos sobre os que se constren as linguaxes non verbais: o xesto e o movemento. O movemento corporal unha das claves que condicionan e determinan a nosa expresin e, consecuentemente, a nosa relacin e a nosa comunicacin cos demais, a nosa forma de ser e de estar no mundo, o noso comportamento e a nosa conducta. Descubrir, experimentar e potenciar todas as posibilidades do noso corpo como un dos mis importantes medios de relacin, de expresin, de comunicacin e de creacin persoal supn incidir de cheo nunha conformacin integral da personalidade e, polo tanto, da conducta espontnea, libre e creativa. Os obxectivos bsicos que perseguimos con este traballo arredor do noso corpo e das sas posibilidades e das sas carencias son: * Ruptura e liberacin dos bloqueos e resistencias que xeran un grande descoecemento da propia realidade psicofsica e limitan as sas posibilidades expresivas. * Desenvolvemento dunha autoimaxe positiva. * Toma de conciencia do esquema corporal quer como globalidade quer como suma de partes e segmentos, descubrindo as sas posibilidades expresivas. * Vivencia dos ritmos internos, relacionndoos cos externos. * Experimentacin e investigacin de diferentes posibilidades de locomocin. * Investigacin e experimentacin das relacins corpo-espacio, corpo-obxectos e corpo-corpo. * Experimentacin e investigacin da relacin e da comunicacin corporal como un xogo permanente de accin/reaccin. * Investigacin de accins bsicas de movemento: retorcer, esvarar, teclear, golpear, flotar... (Laban, 1987).

505

Tomemos agora, a modo de exemplo, as seguintes propostas de traballo, baseadas nos principios de estmulo/resposta (ou accin/reaccin): * Iniciamos o traballo xogando por parellas. Trtase de pasar unha pelota imaxinaria coa cabeza, xogar pimpn coa pelve ou pelotear con todas as partes do corpo. O son pode acompaar o movemento. * Traballamos por parellas. A proposta consiste en mirarse fixamente s ollos e moverse pola sala libremente sen perder contacto visual. Nun segundo momento convertmonos en loitadores dalgunha arte marcial oriental que se observan con detencin, tentando descubrir as intencins do contrario. Empezamos a mover o corpo con pequenos xestos e movementos para que a outra persoa reaccione. Faremos en todo momento movementos moi marcados e con extrema lentitude como se estivesemos executando unha danza. Alternamos fases de movemento con outras de absoluta quietude. En todo momento mantemos a maior concentracin posible e o contacto ollo/ollo. Finalmente engadimos son movemento, tentando adecuar un outro. Tamn podemos traballar con rudos, coa palabra, con frases, co texto do espectculo no que estamos a traballar. * Improvisamos a partir dun estmulo musical (por exemplo: a banda de Powaqqatsi, de Philip Glass11; ou After Virtue, de Win Mertens12). Creamos un xogo de accin/reaccin a partir de propostas especficas de movemento: con lentitude, alternando posturas abertas e cerradas, empregando os brazos, empregando o tronco e a pelve, partindo de situacins tipo como opresor/oprimido, forte/dbil, grande/pequeno, brusco/suave, rapidez/lentitude, quente/fro... Pechamos os ollos e tentamos visualizar o noso corpo en movemento polo espacio e en relacin cos corpos dos demais. Insistimos na lentitude, pois os traballos a cmara lenta axuda a descompoer e interiorizar o movemento, podendo vivencialo mellor e exercer un maior control sobre o mesmo.

11 12

Editado en Espaa en 1988 por WEA Records. Editado en Espaa en 1988 por GASA.

506

3.3. A expresin xestual O xesto define conductas e comportamentos, mostra intencins e matices e, por veces, contrad a nosa fala. No teatro o xesto un instrumento de indubidable valor, que moitas veces se estraga polos abusos que conducen sobreactuacin ou s estereotipos. Se a expresin corporal e o movemento expresivo permiten tomar plena conciencia do esquema corporal, favorecendo a sa utilizacin como vehculo de expresin e comunicacin, a expresin xestual tamn converte o corpo en comunicante partindo do xesto e da postura como elementos especficos. A expresin xestual desenvolve non s o autocontrol expresivo, tan necesario para o actor, senn que favorece a memoria cintica e a economa no movemento, base dunha expresin e dunha comunicacin significativa. A expresin xestual toma como punto de partida unha actividade particularmente relacionada co mundo infantil e xuvenil: a imitacin. Mais non nos referimos mera copia ou simple reproduccin, senn a unha plena transformacin do percibido a partir da experimentacin e da investigacin da xestualidade. A expresin xestual persegue, entre outros, os seguintes obxectivos bsicos: * Desenvolver a capacidade mimtica. * Vivenciar e experimentar as posibilidades expresivas e comunicativas do xesto e da postura. * Promover o deseo e construccin de personaxes, accins, situacins e conflictos a partir do xesto, do movemento e da postura. Tomemos, como unha nova exemplificacin, un exercicio moi coecido e practicado: o espello. Vela algunhas posibilidades para o seu desenvolvemento pois admite mltiples variacins: * Colocmonos por parellas, un fronte outro. Un empeza a facer movementos moi sinxelos que o outro vai imitar. Para facilitar o traballo podemos ir suxerindo que partes do corpo estn dispoibles e as podemos empezar por traballar cos dedos dunha man, cun brazo, cos ombros, coas pernas, coa cara, coa cabeza... Podemos traballar con

507

accins abstractas ou con accins concretas, tiradas dun mbito determinado de actividade (un concertista de violn) ou de accins cotis (lavar os dentes). Podemos traballar a cmara lenta ou con mis rapidez da normal. Podemos engadir son movemento, de xeito que o movemento corporal vaia acompaado dun son que o ilustra. Podemos traballar sobre o equilibrio corporal, compoendo estatuas. Podemos traballar por oposicin, executando accins contrarias a aquelas que executa o noso modelo... * Traballamos agora a partir da seguinte situacin. Unha persoa vai camiando pola ra... Outra sguea e imtaa. Podemos establecer relacin entre imitador e imitado, ou non. En calquera caso trtase dunha proposta xestual, na que non podemos dialogar. En caso de ter que utilizar a palabra, empregaremos sons, sen significacin ningunha.

3.4. A expresin oral O son e a palabra son os elementos sobre os que tamn construmos a nosa expresin e a comunicacin cos demais. A expresin oral ten unha relacin directa coa competencia lingstica do individuo e infle para ben ou para mal nas sas competencias comunicativas. En funcin disto, haber que impulsar unha toma de conciencia do aparato fonador, das diferentes formas de respiracin e da sa influencia na emisin do son. Todo este proceso debe encamiarse e orientarse tanto a obter unha mellor prosodia como a potenciar a investigacin oral e promover a fantasa vocal, aspectos bsicos do traballo creativo do actor e da actriz. Sen embargo, o traballo coa voz tan delicado como complexo, por iso cmpre presentar aquelas propostas que o coordinador do traballo grupal experimentase persoalmente e sobre as que tea un completo dominio, pois s veces o que podemos inducir a adquisicin de vicios que logo resultan difciles de erradicar. Neste nivel de iniciacin no que estamos a traballar hai dous aspectos fundamentais que hai que considerar: * Control progresivo da respiracin. * Traballo sobre as calidades bsicas do son: timbre, altura, intensidade, entoacin.

508

O control da respiracin esixe un traballo continuado e que ten que ser convenientemente dirixido e supervisado, anda que cada persoa pode realizar un bo nmero de exercicios na sa casa. Na actualidade xa existe abundante bibliografa con diversas propostas de traballo onde escoller, anda que hai dous libros que conteen un importante nmero de propostas. O primeiro un texto de Jerzy Grotowski includo no seu clebre volume sobre o teatro pobre (1974) e o segundo un manual de ioga escrito por Swami Vishnudevananda (1974). Existen bastantes propostas de traballo sinxelas que nos poden axudar a mellorar as calidades meldicas da voz e que, realizadas co necesario control, poden contribur a mellorar notablemente as capacidades e posibilidades de expresin oral dos integrantes do obradoiro. Centraremos a nosa atencin nunha actividade que nos permite traballar cun poema e que presenta moitas posibilidades e diversas variantes: * Primeiro realizamos un traballo preparatorio en pequenos grupos. En cada grupo, cada integrante escolle unha frase feita chou e que non tea sentido:
este tres verde ai kala pala tala perdurara larara lar desaramear a moreira branca area branca pedra

O grupo sitase arredor dunha colchoneta e todos irn pasando pola mesma, un detrs doutro, dicindo a sa frase (ou fragmentos de frase, nunha fase avanzada da proposta) en todas as maneiras que queiran, utilizando se queren accins bsicas como retorcer, flotar, encoller, golpear, esvarar... Feita esta primeira variante xa non seguimos unha orde para ir colchoneta; convertemos a proposta nun traballo de accin/reaccin mltiple no que experimentaremos coas posibilidades expresivas do corpo e da voz e coa sa interaccin. * Logo pasamos a traballar en gran grupo. Cada un dos integrantes colle un ou mis versos (que non deixar durante todas as variantes da proposta) do seguinte poema de Celso Emilio Ferreiro:

509

Que ben, que a bomba vn co seu rebombio! A bomba, bong!, a bomba, bon amigo. A bomba con aramios, con formigas, con fornos para asar menios loiros. A bomba ten lombrices, bombardinos, vermes de luz, bombillas fluorescentes, peixes de chumbo, vmitos, anmonas, estrelas de plutonio plutocrtico, esterco de cobalto hidroxenado, martelos, ferraduras, matarratos. A bomba, bong. A bomba bon amigo. Con tomos que estoupan en cadeia e creban as cadeias que nos atan: Os outos edificios. Os outos funcionarios. Os outos fianceiros. Os outos ideais. Todo ser borralla radioaitiva! As estpidas nais que pairen fillos polvo sern, mais polvo namorado. Os estpidos pais, as prostitutas, as grandes damas da beneficencia, magnates e mangantes, grandes cruces, altezas, excelencias, eminencias, cabaleiros cubertos, descubertos, nada sern meu ben, si a bomba vn, nada o amor, e nada a morte morta con bendicis e plenas indulxencias. Que ben, que a bomba vn! Nun instantio a amable primavera faise cinza de vagos isotopos placentarios, de letales surrisas derretidas baixo un arco de tomos triunfaes.

510

A bomba, bong! A bomba co seu bombo de setas e volutas abombadas, axia vn, vela ah vn, bon amigo. Estanos ben! Est ben! Est bon! Booong!!!

* Logo, seguindo a proposta anterior traballamos coa emisin dos versos do poema, procurando que cada verso se emita de moi diferentes maneiras, pero sempre seguindo unha mesma orde, a do propio poema. Despois os integrantes do grupo cambian libremente de posicin, para repetir a proposta emisora mais agora rompendo a orde sucesiva inicial dos versos e seguindo unha orde en funcin da disposicin do grupo (de esquerda a dereita, por exemplo). Atoparemos un novo poema e descubriremos novas posibilidades de combinacin dos seus versos:
polvo sern, mais polvo namorado. cabaleiros cubertos, descubertos, Os outos fianceiros. mais polvo namorado. as grandes damas da beneficencia, mais polvo namorado. Os outos edificios. mais polvo namorado. magnates e mangantes, grandes cruces, Os outos ideais. mais polvo namorado. Todo ser borralla radioaitiva! altezas, escelencias, eminencias, borralla radioaitiva! As estpidas nais que pairen fillos borralla radioaitiva! Que ben, que a bomba vn! Nun instantio borralla radioaitiva! Os outos funcionarios. borralla radioaitiva!

511

nada sern meu ben, si a bomba vn, borralla radioaitiva! con bendicis e plenas indulxencias. nada o amor, e nada a morte morta Os estpidos pais, as prostitutas, a amable primavera faise cinza de vagos isotopos placentarios, borralla radioaitiva!

* Finalmente facemos unha emisin libre. Os versos (fragmentos...) flen en funcin de cada impulso individual. Se somos quen de traballar de forma axeitada con esta proposta, buscando moitas outras variacins que non presentamos agora (romper a estructura do verso: Que ben, co seu rebombio a bomba vn, bomba vn co rebombio da bomba que vn e que ben que a bomba vn co seu rebombio de bomba, bomba, bomba, ben!), descubriremos que este poema pode ser interminable e que pode ser o xermolo dun espectculo construdo a partir do movemento corporal, da voz, de imaxes proxectadas, da msica feita polos propios actores e actrices con instrumentos construdos con elementos de refugallo, da luz, do fume e da manipulacin dos obxectos mis variados e insospeitados. Mesmo podemos propor un ttulo: desatino nuclear, ou borralla radioaitiva, ou...

3.5. O xogo dramtico Xogo arredor do personaxe, da accin, do conflicto e da situacin que ten como obxectivo experimentar, vivenciar e investigar arredor das conductas e comportamentos mis variados13. Trtase, en definitiva, dun xogo protagonizado complexo que vai posibilitar unha maior comprensin da conducta humana e, mesmo tempo, desenvolver as competencias lingstica, comunicativa e social do individuo, prestando especial interese a unha serie de comportamentos que se irn superando na medida en que progrese

13

Estudiado desde os mis diversos marcos tericos e disciplinares. Particularmente interesantes son as achegas de Franco Passatore e outros (1976); Clive Barker (1977); Eduardo Pavlovsky, Fidel Moccio e Carlos Martnez Bouquet (1979); Daniil B. Elkonin (1980) ou Dominique Oberl (1989a, 1989b).

512

o traballo grupal: conductas rxidas e estereotipadas, imaxinacin deficiente, falta de decisin, competitividade, exhibicionismo, falta de cooperacin e irresponsabilidade, descoecemento persoal... O xogo dramtico vai ter ademais especial relevo no perodo escolar, ou en grupos conformados por colectivos con necesidades especiais (sexan do tipo que sexan), debido s posibilidades que nos ofrece para reelaborar determinados conflictos que poden afectar, particularmente, s integrantes do grupo ou propio grupo. O xogo dramtico ofrece a posibilidade de que os participantes na experiencia ldica reelaboren e recreen todas as situacins que lles resultan preocupantes, temidas, desexadas ou descoecidas. Os procesos de creacin colectiva teen, desde esta perspectiva, unha especial significacin pois non s nos permiten achegarnos s pautas da creacin dramtica senn que constiten unha posibilidade para que os individuos e o grupo expresen o seu estar e vivir no mundo. Vela un camio aberto libre expresin, moitas veces necesario, pero tamn aprendizaxe e a unha socializacin mis atenta s necesidades, inquietudes e expectativas dos integrantes do colectivo. O xogo dramtico pode ser considerado como unha actividade preinterpretativa, pois o personaxe non ten fondura nin complexidade conductual, mais un excelente instrumento para nos aproximar asuncin e representacin da alteridade e das accins, dos conflictos e das situacins que lle son propias. Tomemos como exemplo o xogo que chamamos A caixia. Velaqu algunhas posibilidades para o seu desenvolvemento: * O grupo acta coma unha caixa sorpresa da que xorden todas aquelas cousas que queremos facer aparecer. Sucesivamente, todos os membros do grupo interveen abrindo e pechando a caixia. Partimos dunha postura encollida e, cando un di: brese a caixia e aparece un gato, convertmonos todos en gatos e imitamos o seu comportamento ata que, coa frase pchase a caixia, volvemos posicin inicial. A medida que se desenvolve o xogo, quen abre a caixa ir dicindo diferentes accins que teremos que realizar: brese a caixia e aparece un gato..., o gato esta durmindo..., vai espertando..., estrase..., estrase moitsimo..., coas catro patas lvase e peitase..., de pronto ve un paxaro..., para, quedo, e obsrvao...

513

3.6. O xogo de roles unha tcnica dramtica centrada fundamentalmente no estudio das persoas, da sa conducta e dos conflictos que afrontan. A partir do xogo e da accin improvisada ou prefixada, os participantes vivencian de forma non traumtica e nun contexto ldico todo tipo de conflictos, conductas e situacins que poden ser vistos con desexo, angustia ou temor. A retroaccin posterior facilita a anlise do alcance, dimensins e consecuencias da nosa conducta. Vexamos algunhas propostas sinxelas, que realizaremos por parellas ou en pequenos grupos: * Exploracin de situacins para improvisar a partir de roles complementarios, como a parella de vendedor e comprador: - Discusin polo prezo dun producto. - Sospeita de que se paga con dieiro falso. - Buscando un artigo moi especial nun da de moito traballo. * Situacins absurdas, raras ou imposibles. Exploracin de situacins en que os personaxes non seguen un curso de accin lxico ou esperado. Estas propostas poden facerse por parellas, en tros ou en pequenos grupos. - Un home chega a unha casa a reparar unha televisin e mentres o fai decide quedar a vivir nesa casa. - Un camareiro atende mesas nun restaurante; pon tanto esmero hora de explicar o men ou facer recomendacins s clientes que acaba por sentar na mesa con eles. * Exploracin dunha situacin tpica que pode presentar moitas variantes en funcin dos roles que cada un decide xogar: - Agardando un autobs que non chega. - Nufragos nunha balsa. Cada cinco minutos algun debe tirarse mar para que a balsa non vaia a pique.

514

3.7. A dramatizacin A dramatizacin unha tcnica que permite dar forma dramtica a situacins, conflictos, temas ou accins. Parte do principio da accin colectiva improvisada a partir dunha proposta ldica no tratamento do tema elixido e pose unhas enormes potencialidades como tcnica de estudio e aproximacin conducta humana. Tamn constite a primeira das fases en que podemos presentar os procesos de creacin dramtica. A dramatizacin defnese e difernciase doutros procesos en tres aspectos: o texto improvisado, non hai un claro interese comunicativo cun posible espectador e os roles teatrais aparecen totalmente esvaecidos, anda que un dos obxectivos sempre vai ser a creacin de roles cunha progresiva consistencia conductual. A dramatizacin permite tomar contacto coa esencialidade dramtica pois pouco a pouco veremos en que consiste un argumento, un personaxe, unha escenografa, e realizaremos as primeiras tentativas na elaboracin de tramas argumentais, na caracterizacin de personaxes, na transformacin de espacios ou na elaboracin de vestiarios. A dramatizacin supn unha inicial aproximacin creacin colectiva; unha tcnica, cunha multiplicidade de posibilidades, utilizada para a creacin de situacins, argumentos, tramas e textos (Vieites, 1992a: 61-72). Partindo da accin improvisada podemos dar forma dramtica e literaria a unha serie de temas e problemticas prximas ou propias, mostrar a nosa peculiar forma de entender a vida e manifestarnos diante de determinadas situacins e conflictos. Na dramatizacin hai dous momentos ben diferenciados, que agora veremos cos correspondentes exemplos: * Creacin dunha historia colectiva a partir dunha narracin colectiva que vai rotando por todo o grupo ata que algun ten que prlle remate: Xon: haba unha vez un len que estaba moi triste pois todos os seus amigos da selva se ran del... Mara: porque non saba ruxir e porque era moi mansio... Antn: len, que se chamaba Pardal, gustballe andar saltando polas rochas e subir s arbores para ver se os nios tian ovos... Lisa: e cando faca moita calor metase no ro e non paraba de nadar... Manola: e os outros lens metanlle medo imitando sons estraos... Xos: e Pardal non saba que facer...

515

* Fixacin e versin definitiva. Logo de traballar coa mesma proposta e coa mesma historia, iremos engadindo novos personaxes e conflictos mesma para despois de diversas sesins de traballo chegar a unha especie de versin definitiva, sempre partindo da construccin dunha historia colectiva que vai rotando e na que todos van deixando a sa contribucin. O traballo prctico e as postas en comn que realizamos despois de cada unha das recreacins da materia dramtica serven para ir configurando un guin que ir collendo forma e que mesmo poderemos fixar na escrita, dilogos includos. No proceso de fixacin dunha dramatizacin convn centrar o proceso de traballo na construccin das diferentes escenas que compoen a trama, determinando que ocorre en cada unha delas, os personaxes que interveen, os conflictos, os espacios en que transcorre a accin, os tempos... As sucesivas improvisacins sobre cada unha das escenas permitirannos ir construndo a trama e dar forma dramtica, dramatizar, pois, un determinado asunto, feito, nova, poema... S as poderemos facilitar a aprendizaxe da esencialidade dramtica e estructurar a accin teatral para a sa execucin. mesmo tempo, a posta en comn de todos os elementos subliados permitiranos conseguir unha maior comprensin do rol, dos conflictos, das accins e dos personaxes, e tamn realizar pequenos bosquexos de vestiario, da maquillaxe ou da escenografa. Finalmente faremos unha escenificacin da nosa historia na que poderemos empregar elementos de vestiario e escenografa; cada integrante do grupo escolle un personaxe (ou mis se fose preciso) e intervn na accin en funcin do desenvolvemento da mesma. Os recursos para os traballos de dramatizacin son moi diversos e podemos partir de fotografas, titulares de xornais, pezas musicais, cantigas, escenas de banda deseada, contos, lendas...

4. NA PROCURA DO PERSONAXE Personaxe, accin e conflicto; vela os tres piares fundamentais sobre os que se asenta a creacin e a expresin teatral. A accin dun personaxe pode entrar en conflicto coa accin doutro personaxe, e nese conflicto temos a raz do drama e, consecuentemente, do teatro. O personaxe , pois, o elemento transcendental entre os tres que acabamos de sinalar; do seu deseo

516

e construccin vai depender que a sa conducta e a sa accin sirvan para desencadear os conflictos que o espectador desexa ver. O actor ten que dar vida a un personaxe, e ben que existen diversos paradigmas no deseo e construccin do personaxe (Stanislavsky, Craig, Meyerhold, Brecht, Grotowski, Barba), ns teremos que traballar cun modelo baseado no xogo e na improvisacin, pois as como os participantes nun obradoiro teatral das caractersticas que ns estamos considerando aqu poden facer sas as pautas de comportamento propias dos personaxes (Barker, 1977).

4.1. A improvisacin Como diciamos noutro lugar (Vieites, 1992a: 39-50), falar de improvisacin supn referirse dispoibilidade do ser humano para adecuar as sas respostas a calquera tipo de estmulo, mesmo s inesperados. Fai referencia a unha calidade humana que nos permite dar unha resposta creativa ante un estmulo determinado e ten unha clara incidencia na xeracin de conductas espontneas, capacidade para sar do paso, para afrontar as mis variadas circunstancias, ou axilidade para responder a situacins non previstas. Neste sentido, a mido relacinase coa orixinalidade ou a creatividade xa que supn a ausencia dunha preparacin previa na conducta fronte s actuacins reguladas ou seriadas. A capacidade de improvisar adquirmola longo da vida en funcin da nosa propia conducta e das situacins en que nos vemos inmersos e pode, como veremos, ser obxecto de aprendizaxe. A improvisacin unha tcnica que permite unha progresiva aproximacin, anlise e comprensin da conducta humana; unha forma de aumentar a nosa capacidade para adoptar e representar os mis diversos roles, encarnar os mis diversos personaxes e recrear os conflictos que os enfrontan. Debe ser entendida como un proceso de experimentacin e investigacin da conducta humana (Hodgson e Richards, 1982; Spolin, 1983; Vo, 1996). Nun espectculo teatral sempre asistimos a un conflicto que enfronta a uns personaxes concretos e que ten unha presentacin, un desenvolvemento e un desenlace, por moito que deconstruamos a trama; para dar vida a ese conflicto teremos que asumir a forma de pensar, de actuar e de relacionarse deses personaxes. A improvisacin pode ser unha das tcnicas utilizadas para facilitar o proceso interpretativo e pode converterse no piar esencial de todo

517

o proxecto de posta en escena, do traballo co texto (ou pre-texto) que andemos a explorar. Trtase dun utilsimo instrumento para comprender a esencialidade dramtica: situacin, personaxe e conflicto. Constite un recurso necesario no proceso de iniciacin s pautas de creacin dramtica, xa que a partir dos mis variados recursos se poden crear pequenas escenas, caracterizar os mis diversos personaxes, elaborar os mis insospeitados conflictos, de xeito que se vivencien as as mis variadas formas de relacin e comunicacin interpersoal -imaxinarias, fantsticas ou reais- e poidamos adaptar en todo momento a nosa conducta, a nosa resposta e a nosa accin rol que libremente eliximos desempear.

4.2. A improvisacin libre un excelente instrumento para explorar accins, situacins, personaxes e conflictos. Calquera estmulo bo para improvisar; podemos improvisar sobre maneiras de camiar, sobre as posibilidades de relacin ou manipulacin dun determinado obxecto ou sobre as diferentes maneiras de realizar unha accin determinada, tal como agardar por un autobs. Estas propostas de traballo poden realizarse individualmente, por parellas ou en pequeno grupo; unhas veces traballando de forma sucesiva (un traballa e os demais observan) e outras de forma simultnea (un traballa e os demais reaccionan sa proposta). Por veces, resulta interesante empezar por un traballo individual previo que nos permita realizar unha primeira exploracin do obxecto ou da situacin mentres que noutros momentos resulta mis aconsellable iniciar un traballo por parellas ou en pequeno grupo, para despois traballar individualmente. A escolla depende de moi diversos factores; a marcha do traballo grupal ou o obxectivo da proposta determinar a maneira de traballar. Vexamos algns exemplos: * Traballar individualmente cunha cadeira. Buscar todas as posibilidades de relacin coa mesma. Crear situacins, desenvolver accins ou provocar conflictos. * Traballo por parellas. Un est sentado e o outro observa; buscar todas as posibilidades de ser observador e ser observado, sen utilizar a palabra. Crear conflictos a partir do xesto e do movemento.

518

* Traballo en pequeno grupo. Nunha parada de autobs hai unha cadeira co letreiro Non sentar. A xente (cada un determina quen ) chega parada e agarda por un autobs que tarda en chegar14. A improvisacin libre persegue unha permanente adecuacin do individuo a un contorno en permanente transformacin e o desenvolvemento da sa capacidade de resposta e das sas habilidades para a resolucin de problemas. Outro dos aspectos sobre os que incide a improvisacin libre a capacidade de fabular, dicir, a capacidade de imaxinar e crear personaxes, situacins e conflictos. Para desenvolver esa habilidade, sempre necesaria, podemos considerar das propostas de traballo sobre as que haber que insistir unha e outra vez; a primeira ten carcter individual e a segunda grupal: * Historia persoal. Un participante comeza a contar unha historia que vai ilustrando corporalmente. Unha ancdota sinxela, descomposta en accins, como a que transcorre des que espertamos ata que nos erguemos. * Historia colectiva. Os integrantes do grupo van contando, de forma alternativa, unha historia que van ilustrando corporalmente. Normas bsicas que hai que cumprir: Contar sempre en terceira persoa. Non empregar dilogos. Utilizar unha linguaxe dinmica. Ilustrar corporalmente todas as accins, personaxes, expresins, conceptos, ideas...; converter o corpo no instrumento que nos permite converter en imaxes o narrado. - Todos facemos todo. Vexamos un exemplo: Unha muller vai camiando pola ra (camiamos). Vai mirando para atrs (miramos mentres camiamos). Tropeza e cae (tropezamos e caemos). A muller coa que tropezou brralle (somos esa muller e berramos). A primeira muller leva a man cabeza e sente que ten un croque
14 Para evitar a tendencia verbalizacin podemos imaxinar escenas mudas, escenas en que s podemos utilizar nmeros ou letras ou combinacins de nmeros e letras. Noutros casos podemos utilizar caretas para limitar a expresividade facial e ampliar a doutras zonas e segmentos, ou traballar con caretas e as mans atadas nas costas, para potenciar a expresividade do tronco.

519

(tocamos a cabeza e sentimos o croque). A segunda muller segue berrando (somos esa muller e berramos). Aparece un polica (somos ese polica que chega). A primeira muller mstralle o croque mentres a segunda empeza a chorar (primeiro somos a muller co croque, que mostramos polica, que o mira e analiza, e finalmente pasamos a ser a segunda muller e choramos)... Todas as historias teen que ter un remate, na medida en que os conflictos precisan dunha resolucin, anda que s veces consista na persistencia ou transformacin do conflicto. Moitas veces faise necesario que o conductor do traballo grupal anuncie en voz alta a necesidade de resolver o conflicto (cinco minutos para rematar). Estas consignas en voz alta, para todo o grupo, ou en voz baixa, no odo, son unha excelente oportunidade para que o conductor reoriente o traballo do grupo en funcin da marcha do mesmo. s veces tamn se poden empregar notas escritas. Non necesario interromper o traballo; a introduccin de novas consignas pode realizarse mesmo tempo que o grupo traballa. 4.3. A improvisacin analxica un excelente instrumento para traballar cun texto dramtico e iniciar o proceso de construccin do personaxe e posta en escena do espectculo. Consiste en buscar situacins analxicas a aquelas que atopamos nun determinado texto, para realizar improvisacins que nos permitan explorar unha situacin, un conflicto, un personaxe e as accins que executa. Calquera situacin dramtica de calquera texto pode dar lugar a moi diversas e diferentes situacins analxicas coas que teremos que traballar, durante un certo tempo e seguindo un plan concreto, para favorecer o proceso de comprensin e integracin do personaxe. A analoxa pode basearse na situacin, na accin, no conflicto ou no personaxe e unhas veces ser necesario traballar cunha analoxa absoluta e outras centrar a atencin nunha analoxa parcial como aquela na que collemos un conflicto similar pero partimos dunha situacin e duns personaxes diferentes. En todo este proceso, os membros do obradoiro van adquirindo os recursos necesarios para afrontar a interpretacin, a actuacin e a representacin con absolutas garantas de xito, pois a improvisacin, amais de experiencia, desenvolve a nosa capacidade de resposta, a nosa habilidade para resolver os mis diversos problemas, a nosa orixinalidade e espontaneidade; un conxunto de destrezas que necesariamente inflen e desenvolven as nosas calidades interpretativas.

520

 verdadeiramente importante que neste tipo de improvisacin os participantes tean alomenos un obxectivo que cumprir, de feito que o seu curso de accin se oriente consecucin do mesmo; os obxectivos son secretos e o coordinador da sesin de traballo pode introducir novos obxectivos (frases no odo, notas escritas...) en funcin da marcha da proposta. Os obxectivos de cada un dos participantes na improvisacin deben ser contrapostos para que o conflicto poida existir. Se tomamos en consideracin a peza de Castelao Os vellos non deben de namorarse, vemos como a primeira escena do primeiro lance un galanteo entre un home e unha muller, galanteo que para a moza un xogo e que para o home representa a posibilidade de conseguir ser amado. Lida a escena varias veces, teremos que buscar situacins analxicas nas que se produza calquera posibilidade de galanteo; tamn poderemos colocar os personaxes (o vello namoradeiro e a moza coqueta) noutras situacins e mesmo buscar outros conflictos para eses mesmos personaxes. Mais sempre que realicemos unha proposta na lia das indicadas, debemos lembrar que cada personaxe debe ter os seus propios obxectivos que cumprir. 4.4. A improvisacin dirixida Moitas veces a improvisacin ten un obxectivo moi especfico, sobre todo cando estamos a traballar con persoas cunhas determinadas limitacins e problemas ou na posta en escena dun espectculo. Por iso aconsellable limitar as posibilidades de accin dos participantes na proposta de traballo para orientala cara consecucin dun determinado comportamento ou conducta. s veces algun non consegue darlle un ton determinado voz ou utilizar o xesto e o movemento corporal de xeito adecuado polo que temos que desear improvisacins que o axuden a encontrar ou descubrir pautas interpretativas desexadas. Nesta proposta xa non utilizamos a analoxa como nico recurso para buscar equivalencias, senn que mesmo podemos traballar por oposicin ou contraste, imaxinando todas as situacins que poden ser significativas para que esa persoa concreta constra, a partir da sa propia experiencia, o seu personaxe. Observaremos que en todo este proceso de traballo os integrantes do obradoiro son os verdadeiros protagonistas do proceso creativo, mentres o

521

conductor ou coordinador do traballo grupal un simple facilitador de situacins que favorezan a descuberta, a aprendizaxe e os fluxos creativos. Improvisar equivale a experimentar, vivenciar, descubrir, investigar, probar; unha accin ben diferente de copiar, imitar ou reproducir, tcnicas que moitas veces empregamos cando traballamos no teatro escolar pois mis doado e sinxelo mostrar s rapaces e rapazas o que teen que facer e como facelo (o director como espello) que desear as situacins que os leven a descubrir por si mesmos as sas propias claves e pautas interpretativas15. 5. A POSTA EN ESCENA O proceso de posta en escena dun espectculo teatral16 principia coa eleccin do pretexto, dicir, do estmulo inicial sobre o que construr todo un proceso de expresin e comunicacin no que poderemos empregar moi variadas linguaxes. En calquera caso sempre teremos unha fbula argumental, por moito que esa fbula non sexa mis que unha secuencia de imaxes sen relacin entre as mesmas. Todo espectculo ten unha trama que vn sendo a maneira en que est construda e estructurada a fbula argumental. Tradicionalmente vimos seguindo tres lias posibles de traballo hora de determinar ese estmulo inicial do espectculo que, de seguida, imos presentar indicando os procesos que cada camio leva implcitos (VIEITES, 1992a): 5.1. Partimos dalgn estmulo visual, plstico, musical, oral ou escrito sobre o que construmos unha fbula e unha trama. Seguiremos un proceso de creacin colectiva no que teremos que ter en conta os seguintes aspectos: Tema: que temtica vai ocuparnos. Argumento: que ocorre, onde, como. Facer unha pequena lia argumental cos acontecementos mis importantes. Trama: como se estructuran as diferentes escenas.
Non hai dbida dos paralelismos existentes entre as diferentes posibilidades de ensinanza e os procesos de direccin de grupos, quer nunha compaa de teatro quer nunha empresa. Nese sentido coecer os diferentes modelos de ensinanza ou as formas bsicas de ensinar poden ter moita utilidade para un animador teatral. 16 Entendo que poden ter singular interese as propostas de Eduardo Alonso (1997), Francisco Oti Ros (1997), Antonio Simn (1997) e Xess A. Fernndez Barreiro (1997).
15

522

Accin: cales son as accins mis importantes e cales as subaccins. Conflictos: que problemticas enfrontan os personaxes. Personaxes: cantos son, como son, que relacins existen entre eles. 5.2. Partimos de textos literarios e doutros textos escritos ou pertencentes tradicin oral. Seguimos un proceso de adaptacin textual para elaborar unha dramaturxia. Cmpre considerar os seguintes pasos: - Lectura colectiva do texto para delimitar con claridade os seguintes aspectos: tema/s argumento personaxes conflictos. - Divisin do texto en escenas e construccin da trama final coa nova secuencia de escenas. - Delimitacin das accins dos personaxes. - Escritura do texto a partir dos dilogos do relato. - Improvisacin arredor de cada unha das escenas, dos personaxes e das accins que estes executan. - Elaboracin do texto definitivo a partir das propostas xurdidas nas diferentes improvisacins. Calquera texto pode servir para realizar este traballo de adaptacin e creacin colectiva. Hai un texto particularmente interesante pois pose unha estructura dramtica moi marcada e que nos pode servir como estmulo inicial para que os participantes aprendan as tcnicas bsicas de adaptacin. Trtase dun relato de nxel Fole que se titula O documento17 e que comeza as:
Non se ran de min si lles digo que fun testigo dun documento firmado no cimo dun freixo, al na terra de Amandi... Xa haber unhos vinte anos. Fagua dous ou tres meses que estaba de mestre al. Boa terra, se as hai, aquila de Amandi. Moita sona ten o vio daquila ribeira, e non sen motivo. Eu coido que tan boa coma o do Avia ou de Queiroga. Cecis sexa millor.
17

lus do candil. Vigo, Galaxia.

523

Os rapaces da mia escola estaban todos nos traballos da vendima. Eu, coma non tia outra cousa millor que faguer, adicbame a pasear. Iba pola carretera unha fermosa e sera tarde. Ouvanse lonxe as cntigas das rapazas que traballaban nas vias. Si mal non me acordo, hastra me parece que iba lndo un libro. Chegaban a min moitas voces. Nun souto da orela do ro haba moita familia que algueiraba moi forte. Mis de das centas persoas estaban berrando a p dun freixo moi outo. Todas ollaban cimo. Eu ouva berrar a homes i a mulleres. -- Probio!... Mangante!... Coitadio!... Prosmeiro!... Qu pasara? Funme direito al. Un patrn que levaba un chileque de bateia, sen chaqueta, berraba a mis non poder, fitando para o curuto do albre. -- Bixate, home! Non sexas fato. Tira isa idea da testa, que che fai louquear. Ainda eres novio Se ainda non entraches nas quintas! Arrepara o que fas! Un vello cun sombreiro grande coma a roda dun carro, deca tamn a berros: -- Si te apuxeras a traballar, lacazn, non che daran ises arrautos. Lorn do demo, pastrn! E unha muller de refaixo encarnado falaba asina: -- Pensa nos teus tos, que che queren coma un fillo! Date a cavilar, pirata, que sen teu procuro quedan desamparados na vellez. Tamn eu sofrn males de amores na mia mocedade, e quixen beber solimn. E xa ves que teo os fillos mozos. Xa buscars unha muller goberneira. Escoita o que che dn teus tos...18.

Podemos imaxinar un narrador que presenta a historia para que logo sexan os protagonistas da mesma os que pasen a primeiro termo. A narracin, da que eliminaremos os pargrafos superfluos ou pouco interesantes, altrnase coa escenificacin das sucesivas escenas. 5.3. Partimos dun texto dramtico sobre o que tamn teremos que realizar un proceso de adaptacin (VIEITES, 1992a, 1992b). A diferencia fundamental entre estes tres procesos est en que mentres nos dous primeiros se produce un proceso de construccin a partir de sucesivas improvisacins que nos axudan a crear os diferentes elementos do

18 A escolla deste texto obedece s sas posibilidades e sa temtica, pois anda que existen moitos outros textos con idnticas caractersticas, non todos posen o seu carcter popular, carcter que garante a sa doada utilizacin polos colectivos mis diversos.

524

espectculo e do texto que lle serve de pretexto, no terceiro caso, o do texto dramtico, prodcese un proceso de reconstruccin no que iremos realizando improvisacins con cada unha das escenas para construr un novo producto, o espectculo teatral. O proceso de adaptacin consiste en dar forma dramtica a un texto non dramtico ou adaptar un texto dramtico s necesidades do grupo, aumentando unha escena, retirando outra, desdobrando un personaxe ou variando a orde de sucesin das escenas. Este proceso opera tamn no nivel da escrita e afecta dimensin literaria do mesmo pois o traballo que se realiza transforma a sa esencia en maior ou menor medida. Verbo deste proceso de adaptacin, diciamos noutro lugar (Vieites, 1992a: 55-56):
Cando xa teamos elixida a obra, realizaremos unha serie de transformacins que facilitarn a sa posta en escena, resaltando os aspectos que consideremos mis interesantes para adecuala s posibilidades, necesidades e intereses do grupo. Este proceso de adaptacin centrarase fundamentalmente nos seguintes elementos: - O tema presentado na obra e os diferentes subtemas deben ser presentados a partir dunha lectura propia que nos permita ofrecer a nosa particular visin dos mesmos. Na obra de Shakespeare, Romeo e Xulieta, podemos resaltar o enfrontamento entre as familias e as sas funestas consecuencias ou ben optar pola traxicomedia. Tamn podemos centrar o noso traballo no conflicto intercultural. - A trama argumental pode reestructurarse por medio da ampliacin, modificacin ou eliminacin de escenas ou permutando a orde e sucesin das mesmas. - O nmero de personaxes pode ampliarse ou reducirse en funcin dos actores e das actrices dispoibles, ou por outros motivos como a ampliacin dunha escena. - Os conflictos que enfrontan s personaxes poden modificarse: o conflicto familiar que presenta Romeo e Xulieta ben podera deberse a problemas raciais. - A caracterizacin dos personaxes. - As accins que realizan os personaxes. - Tempo e lugar no que transcorre a obra. - Espacio escnico, vestiario, utilera, msica e luz. - Revisin lingstica do texto.

525

En moitos casos obsrvase un certo medo a realizar adaptacins debido a un excesivo temor por traizoar o esprito da obra ou as intencins do autor. Fronte a esto cabe dicir que, en moitos casos, os autores non se preocupan polas posibles adaptacins que das sas obras se fagan, sempre que estas estean teatralmente xustificadas e non supoan unha clara destruccin do texto orixinal ou unha desvirtuacin dos seus presupostos estticos ou ideolxicos. En todo caso, sempre cabe a posibilidade de establecer contacto co autor para intercambiar opinins, solicitar a sa colaboracin para reescribir o texto, para asistir a algn ensaio e ofrecer o seu punto de vista, para crear un novo texto a partir das nosas suxerencias, para realizar a adaptacin dun clsico ou para dar forma literaria s materiais elaborados nun proceso de creacin colectiva.

O proceso de dramaturxia (Hormign, 1991) posterior proceso de adaptacin; consiste nunha especie de escrita escnica, na que o texto dramtico un elemento mis que contribe construccin do chamado texto teatral, aquel texto (caderno de direccin) no que se superpoen todos os signos que van configurar esa realidade plurimedial que o espectculo. Este texto teatral moi semellante a un guin cinematogrfico, pois nel consgnase todo canto ocorre na escena, inclundo os dilogos, os movementos dos actores, os seus xestos, a luz, a atmosfera, os obxectos que hai na escena, a sa ambientacin, a msica, se a houbese... Sera, en definitiva, unha transcricin escrita de todo o que ten que ocorrer en escena. A dramaturxia dun espectculo pode construrse de das formas bsicas. Na primeira, propia do teatro profesional convencional, o director de escena parte dun proxecto previo que ir construndo, con modificacins moi pouco significativas, en funcin do traballo do elenco e do equipo de produccin e de realizacin; na segunda, propia dos grupos que agora nos ocupan e das teoras constructivistas, prtese do traballo do grupo e dun proceso de permanente negociacin entre o director de escena e o elenco, ben que o equipo de produccin e de realizacin tamn intervean no mesmo, sobre todo cando presentan propostas escenogrficas alternativas que poden incidir na orientacin esttica do espectculo ou que dan conta das limitacins presupostarias que afectan creacin do espacio dramtico. No proceso de realizacin podemos imaxinar un espectculo que se crea segundo o modelo bsico, que vn determinado polo espacio tradicional de exhibicin, ou podemos optar por modelos diferentes, mis situados en espacios de experimentacin e investigacin, o que pode supoer unha excelente

526

oportunidade para aprender, a travs das moitas preguntas e problemas que haber que ir contestando e resolvendo en todo o proceso (un espectculo de ra, por exemplo). Con respecto s espectculos que supoen unha ruptura do modelo clsico do teatro italiana habera que facer as seguintes consideracins: - O espectculo articlase arredor dun guin dramtico estructurado nunha serie de accins bsicas e sobre o que os actores improvisan en funcin de diversas variables como por exemplo a forma e o grao de participacin do pblico. - Cada funcin do espectculo nica e irrepetible. - En cada funcin bscase o compromiso e a participacin activa do espectador, xa que pode influr decisivamente no desenvolvemento e na resolucin dos conflictos presentados. - O espectculo , polo tanto, aberto e durante a sa representacin sufrir variacins e transformacins en funcin do xogo de accinreaccin entre os actores e os espectadores. - Os actores e actrices deben posur unha grande capacidade para improvisar e poder as responder ante calquera estmulo ou situacin presentada. - O espectculo pode presentarse en calquera espacio e este pode ser transformado antes e durante a funcin. - Na maiora dos casos utilzanse medios plsticos, musicais ou visuais como elementos integrantes e determinantes da posta en escena. A mido estas formas de comunicacin dramtica catalganse como novas formas de teatralidade e sitanse nas chamadas fronteiras do teatro debido profunda transformacin da convencin teatral e da esencialidade dramtica (De Marinis, 1987): - Esvacense os roles e a relacin entre actor/espectador.

527

- A accin dramtica presntase nos espacios mis variados e insospeitados. - Os elementos visuais, plsticos, musicais, etc., pdense superpoer e mesmo poden deixar nun segundo plano s que tradicionalmente se consideran como puramente teatrais. - A fronteira entre a comunicacin teatral, cos seus propios cdigos e linguaxes, e a comunicacin humana resulta difcil de establecer e o trnsito entre unha e outra constante (dificultades para a discriminacin entre a comunicacin dramtica e a comunicacin teatral). Independentemente das consideracins que poidamos facer sobre a teatralidade destas formas de expresin e comunicacin teatral, teremos que salientar as sas posibilidades de aplicacin nos medios en que nos movemos xa que implican unha constante mobilizacin do pblico, unha permanente chamada sa participacin e unha forma de provocar respostas individuais ou colectivas diante de determinadas situacins e conflictos. As sas potencialidades e posibilidades hora de elaborar proxectos de recuperacin de manifestacins da dramaturxia popular son moitas e a sa incidencia en procesos orientados a promover a aprendizaxe teatral sumamente significativa.

6. ORGANIZACIN DE SESINS DE TRABALLO E ENSAIOS Xa deixamos dito que as sesins de traballo deben realizarse nun espacio que nos permita traballar con comodidade e privacidade, sen inesperadas interrupcins que poden destrur o ambiente de concentracin e compromiso que tantos esforzos custa crear. O lugar de traballo debe contar cunha serie de elementos que imos utilizar con relativa frecuencia. Xa falamos do equipo de msica, das cintas (cunha ampla seleccin musical) e dos focos que, proxectados contra a parede crean unha agradable penumbra. Engadiremos agora teas, roupas moi diversas, obxectos, cordas, cadeiras, cartolinas, mscaras, panos..., e outros elementos que utilizaremos nas improvisacins e dramatizacins e que, logo de ser usados, gardaremos en bais ou cestas de vimbio. As sesins de traballo de carcter prctico poden ter diversa orientacin:

528

Formacin actoral. Lectura de textos dramticos e non dramticos. Exercicios de deseo teatral: escenografas, mscaras... Ensaios dun espectculo.

As sesins de traballo orientadas formacin actoral deben ser convenientemente planificadas en funcin das necesidades do grupo, do seu grao de iniciacin prctica teatral e do estadio en que nos atopemos respecto da realizacin espectacular. Toda a actividade do obradoiro debe estar convenientemente interrelacionada para que unhas aprendizaxes contriban a afianzar outras; nada debe deixarse azar ou improvisacin do momento. Cada unha das sesin de traballo de carcter formativo podera ter a seguinte estructura: Quecemento (10') a base de xogos e propostas ldicas. Traballo sobre algn dos bloques de contido anteriormente sinalados (50'). Dramatizacin (30'). Posta en comn e avaliacin do traballo (10').

A medida que o grupo progresa iremos ampliando a complexidade das propostas e variando os contidos nos dous bloque centrais, mais sempre debemos dedicar un perodo de tempo quecemento pois, aln da sa importancia como adecuacin necesaria antes do inicio do traballo, tamn contribe a crear nos participantes unha maior concentracin; finalmente, xamais deberemos esquecer a posta en comn, que nos axuda a analizar o traballo realizado e a programar o que queda por facer. Polo que fai referencia s ensaios, estes deben planificarse axeitadamente, tendo en conta ademais a sa tipoloxa (Vieites, 1992a: 89-90):
Ensaios de creacin, nos que traballaremos coa memorizacin neutra do texto, realizaremos as primeiras improvisacins analxicas e iremos construndo as diferentes escenas. Ensaios parciais, nos que imos engarzando os fragmentos e escenas xa fixados unha vez por semana. Ensaios de fixacin, nos que daremos forma definitiva a aqueles fragmentos ou escenas que consideramos rematadas.

529

Ensaios xerais, nos que traballamos con todo o espectculo, ben que haxa algn fragmento ou escena pendente de reelaboracin.

A mido resulta conveniente que algns dos participantes mis experimentados e que xa participaron nalgn espectculo anterior do grupo asuman o rol de axudantes de direccin, productores ou responsables de realizacin, pois permitiralles ter unha nova experiencia que mesmo pode servirlles para dirixir un espectculo con aquelas persoas que se incorporan por primeira vez obradoiro. A direccin de escena quizais un dos aspectos fundamentais da creacin e da realizacin teatral, e se difcil resulta a direccin dun espectculo naqueles mbitos (profesional ou afeccionado) nos que o director considerado como o creador do espectculo, mis complexo ten que resultar este labor nun grupo de teatro afeccionado, onde a direccin ten que ser entendida como un proceso de creacin de situacins que permitan converter o elenco no verdadeiro protagonista do proceso de traballo e no autntico artfice do producto final. Unha das sas tarefas fundamentais, unha vez que o grupo decide cal ser o pretexto sobre o que traballar, vai ser o deseo dun plan de traballo no que todas as actividades que se realicen estean orientadas, directa ou indirectamente, consecucin dese obxectivo. O director, que pode ser a mesma persoa que programa e dirixe as sesins de traballo diarias e cando non ten que traballar en estreita colaboracin co conductor das mesmas, debe posur unha grande capacidade para planificar adecuadamente as diferentes propostas e exercicios que poden e deben permitir que todos os participantes constran o espectculo a partir dun continuo traballo de improvisacin sobre o texto ou o guin dramtico. O proxecto de dramaturxia e o texto teatral vanse construndo (insistimos no termo construr, que relaciona o noso proxecto de traballo coa idea de descuberta, de investigacin e de experimentacin) a partir dos materiais que imos elaborando nas sesins prcticas nas que abordamos os personaxes e as sas accins, as situacins e os conflictos que cada unha presenta (Coll e outros, 1993)19.

19

O constructivismo tradicionalmente vn sendo un movemento artstico de principios de sculo, que tivo na pintura o seu medio fundamental de expresin e que destacaba polo uso de estructuras xeomtricas. No eido teatral, Meyerhold, coas sas teoras da biomecnica, pode ser considerado un constructivista. Os principios do constructivismo no eido educativo non son moi diferentes na medida en que se entende que o coecemento un proceso de construccin de estructuras significativas.

530

7. A AVALIACIN Logo de estrear un espectculo importante analizar os erros cometidos, ora os de carcter conxuntural (esquecer unha frase ou un movemento), ora os de carcter estructural (a concepcin dun personaxe). Tamn teremos que considerar os aspectos que hai que retocar, pois moitas veces posible mellorar considerablemente un espectculo logo de facer unha lectura crtica do mesmo e para iso o mellor ver con detencin unha gravacin en vdeo e realizar algunha posta en comn con amigos e colaboradores do obradoiro. Unha excelente medida para facilitar este proceso avaliador consiste en respectar sempre os tempos destinados en cada sesin posta en comn, pois en moitos casos os erros cometidos poden ser corrixidos se nos acostumamos a reflexionar sobre a propia prctica. Nestas postas en comn hai que debater e analizar todo, pois todo afecta traballo e progreso creativo do grupo, deseo e realizacin do espectculo.

8. A DISTRIBUCIN mgoa comprobar como moitos espectculos creados con tanto agarimo e esforzo morren logo da festa fin de curso ou trala obrigada funcin do da das Letras Galegas ou despois de realizar algunha funcin illada no barrio ou nalgn centro cultural. Entre os obxectivos do obradoiro debemos inclur unha mellor e mis extensiva distribucin do espectculo, pois moitas veces temos abertas portas s que non chamamos por simple descoecemento. As posibilidades de presentar o noso espectculo en asociacins de vecios, centros culturais, escolas, institutos e organismos similares (centros da terceira idade), estn a; abonda con estudiar con detencin os custos de desprazamento para que a entidade receptora se faga cargo do prezo da viaxe ou se busquen medidas complementarias de financiamento. Un dos obxectivos fundamentais do plan de traballo do obradoiro romper co illamento que padecen os grupos de teatro afeccionado, por iso cmpre dedicar esforzos e tempo a establecer unha rede de entidades en que se poida presentar o producto. Sar co espectculo exterior tamn supn un reto pois significa alcanzar un mnimo de calidade no deseo e na construccin do mesmo, feito que vai contribur a que tomemos conciencia da necesidade dun maior rigor esttico hora de afrontar e realizar o traballo.

531

9. A FORMACIN DE ANIMADORES TEATRAIS Esta breve gua de primeiros auxilios mostra, sen embargo, os amplos coecementos que debe posur un monitor, animador, coordinador ou director teatral se quere facer o seu traballo co rigor, coa coherencia e coa significatividade necesarias. Debe ser un especialista ou ter coecementos, en maior ou menor medida, das seguintes disciplinas: Expresin dramtica, Expresin corporal, Expresin teatral, Direccin de escena, Dramaturxia, Historia do teatro, Teora do teatro e Pedagoxa teatral. Noutro lugar e ocasin (Vieites, 1992a: 8-9), expoiamos cal era a situacin do profesorado responsable dos obradoiros e grupos de teatro escolares e outro tanto poderiamos dicir da situacin dos responsables dos restantes grupos de teatro afeccionado. As circunstancias seguen a ser as mesmas, se cadra un pouco mis graves, e as solucins mis distantes debido escaso eco que as reivindicacins relacionadas coa Animacin teatral van ter na Administracin. En calquera caso a potenciacin das actividades culturais nos centros escolares ou culturais debe obedecer posibilidade de xerar marcos de dinamizacin sociocultural que permitan que calquera persoa neste pas poida dispoer do seu tempo libre dunha forma ldica e creativa. Se falamos dunha escola centrada no neno, nunha escola personalizada, atenta s necesidades e posibilidades de cada un, se falamos dunha escola progresista, integral, constructivista e liberadora, e se entendemos que o tempo de lecer e os espacios para o tempo libre constiten espacios para o entretemento e para o desenvolvemento persoal, non se entende moi ben o pequeno rol outorgado s prcticas artsticas, e mis en concreto teatro, nas polticas culturais e educativas. Non resulta convincente queixarse da delincuencia xuvenil, do consumo de drogas, da ausencia de valores, da crise espiritual ou da falta de ideais, cando os cidadns non teen a posibilidade de vivir o seu tempo libre con plena liberdade e autonoma. Noutro lugar deste mesmo volume xa se analizan e presentan propostas concretas orientadas formacin de animadores teatrais e tamn se salientan medidas destinadas a promover o seu recoecemento profesional. A elas nos remitimos.

532

10. CONCLUSIN Remata aqu este breve prontuario en que quixen salientar algns dos aspectos bsicos no funcionamento dun obradoiro teatral, ora referidos a aspectos organizativos e metodolxicos, ora en relacin cos contidos. Un prontuario que non ten nin a vontade nin o formato dun receitario pois cada grupo e cada situacin concreta esixe un proxecto de traballo diferente e con cada grupo e en cada situacin teremos unha manchea de posibilidades de desenvolver un traballo ldico, expresivo, participativo e que tea a capacidade de promover a libre expresin e a creatividade dos seus participantes. Ese o gran reto, o desafo transcendental para o teatro afeccionado.

533

BIBLIOGRAFA ALONSO, Eduardo (1997): A posta en escena. Aspectos esenciais. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e tcnica teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. ARTEAGA CHECA, Milagros; VICIANA GARFANO, Virginia e CONDE CAVEDA, Julio (1997): Desarrollo de la expresividad corporal. Barcelona, Publicaciones INDE. BARBA, Eugenio e SAVARESE, Nicola (1990): El arte secreto del actor. Diccionario de antropologa teatral. Mxico, Escenologa. BARKER, Clive (1977): Theatre games. Londres, Eyre Methuen LTD. BENEVENTI, Paolo (1993): Fare animazione teatrale. Turn, Edizione Sonda. BERCEBAL, Fernando (1995): Drama. Ciudad Real, aque Editora. BOAL, Augusto (1978): Duzentos e tal exerccios e jogos para o actor... Lisboa, SCARL. BOSSU, Henri e CHALAGUIER, Claude (1986): La expresin corporal. Mtodo y prctica. Barcelona, Martnez Roca. BRAUN, Edward (1986): El director y la escena. Del naturalismo a Grotowski. Bos Aires, Editorial Galerna. BROOK, Peter (1973): El espacio vaco. Arte y tcnica del teatro. Barcelona, Ediciones Pennsula. BROOK, Peter (1993): There are no secrets. Thoughts on acting and theatre. Londres, Methuen drama. CAAS, Jos (1992): Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Ediciones Octaedro. CERVERA, Juan (1981): Cmo practicar la dramatizacin. Madrid, Cincel-Kapelusz.

534

COBURN-STAEGE, Ursula (1980): Juego y aprendizaje. Madrid, Ediciones de la Torre. COLL, Cesar; MARTN, Elena; MAURI, Teresa; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier; SOL, Isabel e ZABALA, Antoni (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona, Editorial Gra. COUTO, Xon; LAMAPEREIRA, Antn e VIEITES, Manuel F. (1992): Prctica teatral na escola. Vigo, Ir Indo. CRISPIANI, Piero (1991): Fare teatro a scuola. Roma, Armando Editore. CUVELIER, Eugne-Henri (1981): Le mime, le jeu dramatique et lenfant. Pars, Nathan. DAST, C.; JENGER, Y. e VOLUZAN, J. (1975): Lenfant, le thtre, lcole. Nauchtel-Pars, Delachau et Niestl/Bordas. DE MARINIS, Marco (1987): El nuevo teatro. Barcelona, Paids. ELKONIN, Daniil B. (1980): Psicologa del juego. Madrid, Visor. EQUIPO CODA (1987): Creatividad teatral. Madrid, Alhambra. FBREGAS, Xavier (1975): Introduccin al lenguaje teatral. Barcelona, Los libros de la frontera. FAURE, Grard e LASCAR, Serge (1981): El juego dramtico en la escuela. Madrid, Cincel-Kapelusz. FELDENKRAIS, Moshe (1985): Autoconciencia por el movimiento. Barcelona, Paids. FERNNDEZ BARREIRO, Xess A. (1997): Tecnoloxa teatral. Aspectos bsicos. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e tcnica teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. FONT, A. (1974): El mim. Barcelona, Nova Terra. FREUDENREICH; GRSSER e KBERLING (1979): Juegos de actuacin dramtica. Madrid, Interduc/Schroedel.

535

GOFFMAN, Ervin (1959): The Presentation of Self in Everyday Life. Nova York, Doubleday & Company Inc. GONZLEZ DAZ, Luca (1987): El teatro. Necesidad humana y proyeccin sociocultural. Madrid, Editorial Popular. GROTOWSKI, Jerzy (1974): Hacia un teatro pobre. Mxico, Siglo XXI editores. GUIDI, G.; MIGNOLA, L. e RUSSO AGRUSTI, T. (1988): Insegnare tra le quinte. Itinerari di didattica teatrale. Florencia, La Nuova Italia. HABERMAS, Jrgen (1987): Teora de la accin comunicativa, II. Madrid, Taurus Humanidades. HEINEMANN, Peter (1979): Pedagoga de la comunicacin no verbal. Barcelona, Herder. HODGE, Alison (ed.) (2000): Twentieth Century Actor Training. Londres, Methuen. HODGSON, J. e RICHARDS, E. (1982): Improvisacin. Madrid, Editorial Fundamentos. HORMIGN, Juan Antonio (1991): Trabajo dramatrgico y puesta en escena. Madrid, Publicaciones de la Asociacin de Directores de Escena de Espaa. HORMIGN, Juan Antonio (1999): El oficio del actor. En Don RICHARDSON: Interpretar sin dolor. Una alternativa al Mtodo. Madrid, Publicaciones de la Asociacin de Directores de Escena de Espaa. LABAN, Rudolf (1987): El dominio del movimiento. Madrid, Editorial Fundamentos. LANDIER, Jean-Claude e BARRET, Gisle (1991): Expression dramatiquethtre. Pars, Hatier. LEENHARDT, Pierre (1974): A criana e a expresso dramtica. Lisboa, Editorial Estampa. LEFERRIRE, Georges (1997): La Pedagoga puesta en escena. Ciudad Real, aque Editora.

536

LEGAT, Michael (1984): Putting on a play. Londres, Robert Hale. MANTOVANI, Alfredo (1980): El teatro: un juego ms. Madrid, Editorial Nuestra Cultura. MOTOS TERUEL, T. (1983): Iniciacin a la Expresin Corporal. Teora, Tcnica y Prctica. Barcelona, Humanitas. MOTOS, Toms e TEJEDO, Francisco (1987): Prcticas de dramatizacin. Barcelona, Humanitas. NEEDLANDS, Jonathan (1984): Making sense of drama. Londres, Heinemann. OBERL, Dominique (1989a): Crativit et jeu dramatique. Pars, Mridiens Klincksieck. OBERL, Dominique (1989b): Jeu dramatique et dveloppement personnel. Pars, Editions Retz. OTI ROS, Francisco (1997): Principios de Produccin Teatral. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e tcnica teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. PASSATORE, Franco; DE LUCIS, Flavia; DESTEFANIS, Silvio e FONTANA, Ave (1976): Yo soy el rbol (t el caballo). Barcelona, Avance. PAVLOVSKY, E.; MOCCIO, F. e MARTNEZ BOUQUET, C. (1979): Psicodrama. Cando y Por qu dramatizar. Madrid, Editorial Fundamentos. PAVIS, Patrice (1980): Diccionario del teatro. Dramaturgia, esttica, semiologa. Barcelona, Paids. PINEL, Javier (1985): Fundamentos y tcnicas grupales para EGB. Madrid, Ed. Marsiega. POVEDA, Lola (1995): Ser o no ser. Reflexin antropolgica para un programa de pedagoga teatral. Madrid, Narcea. PRIETO STAMBAUGH, Antonio e MUOZ GONZLEZ, Yolanda (1992): El teatro como vehculo de comunicacin. Mxico, Trillas.

537

RYNGAERT, Jean-Pierre (1985): Jouer, reprsenter. Pars, Cedic/Nathan. RYNGAERT, Jean-Pierre (1991): Le jeu dramatique. Bruxelas, De Boeck Universit. RYNGAERT, Jean-Pierre (1992): Introduo anlise do teatro. Porto, Portugal, Edies Asa. RODARI, Gianni (1976): Gramtica de la fantasa. Barcelona, Editorial Avance. SALVAT, Ricard (1983): El teatro. Barcelona, Montesinos Editor. SANTIAGO, Paloma (1985): De la Expresin Corporal a la Comunicacin Interpersonal. Madrid, Narcea. SCHINCA, Marta (1980): Psicomotricidad, Ritmo y Expresin Corporal. Madrid, Escuela Espaola. SCHINCA, Marta (1988): Expresin Corporal. Bases para una programacin terico-prctica. Madrid, Escuela Espaola. SEFCHOVICH, Galia e WAISBURD, Gilda (1992): Expresin corporal y creatividad. Mxico, Trillas. SIMN, Antonio (1997): O continente cbico do drama. En Manuel F. VIEITES (coord.): Teora e tcnica teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. SLADE, Peter (1978): Expresin dramtica infantil. Madrid, Santillana. SPOLIN, Viola (1983): Improvisation for the theatre. Evanston, Illinois, Northwestern University Press. STANISLAVSKI, Konstantin (1995): La construccin del personaje. Madrid, Alianza Editorial. TEJERINA, Isabel (1994): Dramatizacin y teatro infantil. Madrid, Siglo XXI. CAR, Xavier (1992): El teatro en la animacin sociocultural. Madrid, Editorial Diagrama.

538

VENTOSA PREZ, Vctor J. (1996): La expresin dramtica como medio de animacin en educacin social. Salamanca, Amar Ediciones. VIEITES, Manuel F. (1992a): Introduccin, A improvisacin, A posta en escena dun espectculo, A creacin colectiva. En Xon COUTO, Antn LAMAPEREIRA e Manuel F. VIEITES: Prctica teatral na escola. Vigo, Ir Indo. VIEITES, Manuel F. (1992b): Facer teatro. Vigo, Edicins Xerais de Galicia. VIEITES, Manuel F. (1996): Texto dramtico, texto espectacular e texto teatral. Apuntamentos para unha teora xeral da obra dramtica. En Anuario de Estudios Literarios Galegos. Vigo, pp. 103-125. VIEITES, Manuel F. (coord.) (1997): Teora e tcnica teatral. Unha introduccin. Compostela, Edicins Laiovento. VO, K. (1996): Explorando el match de improvisacin. Ciudad Real, aque Editora. VISHNUDEVANANDA, Swami (1974): El libro de Yoga. Madrid, Alianza Editorial. VV. AA. (1986): Expresin oral. Madrid, Alhambra. VV. AA. (1987): Dinamizar textos. Madrid, Alhambra. VV. AA. (1989): Encontro Expresin-Escola. Vigo, Instituto Municipal de Educacin, Departamento de Educacin do Concello de Vigo. VV. AA. (1992): Principios de Direccin Escnica. Seleccin e notas de Edgar Ceballos. Mxico, Escenologa. WATZLAWICK, Paul; BEAVIN BAVELAS, Janet e JACKSON, Don D. (1991): Teora de la comunicacin humana. Barcelona, Herder. WINKIN, Yves (ed.) (1984): La nueva comunicacin. Barcelona, Editorial Kairs.

539

RELACIN DE AUTORES
XAN BOUZADA FERNNDEZ. Estudiou Socioloxa na Universidade de Tolosa. Doutor pola Universidade Complutense de Madrid. Actualmente profesor de Socioloxa na Universidade de Vigo. Colaborou na realizacin do Mapa Cultural de Galicia. Autor de diversos traballos relacionados coa Socioloxa da Cultura, entre eles: Escola, cultura e vida comunitaria nun concello galego, A situacin socio-cultural dos concellos galegos e As necesidades no desenvolvemento social en Galicia. membro do consello de redaccin de Grial.

FRANCISCO BRS. Actor e director, cunha ampla experiencia en cine, teatro e televisin. Aln de moi diversas actividades no eido profesional ou como profesor especialista en Expresin dramtica, desde 1986 coordinador de proxectos teatrais no Crinabel de Lisboa, unha das entidades que promoven a formacin, a integracin e a participacin social de persoas con incapacidade. O grupo Crinabel Teatro participou en mltiples festivais internacionais de teatro tempo que organiza encontros internacionais para analizar as especificidades do traballo teatral con persoas con incapacidade.

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ. Doutor en Filosofa e Ciencias da Educacin e profesor titular de Pedagoxa Social no Departamento de Teora e Historia da Educacin da Facultade de Educacin da Universidade de Santiago de Compostela. Profesor visitante en diferentes Universidades europeas e latinoamericanas. Membro do Consello Cientfico e partcipe en diferentes acontecementos (edicin de revistas, celebracin de congresos e reunins cientficas, etc.) nos mbitos da Educacin Social e Ambiental, a Animacin Sociocultural e o Desenvolvemento Comunitario, a Educacin Rural, etc. Investigador e autor de mltiples proxectos de investigacin e publicacins (libros, monografas, revistas, etc.) nestas temticas, con proxeccin internacional.

541

FERNANDO DACOSTA. Actor, director e dramaturgo. Licenciado en Filoloxa Hispnica pola Universidade de Santiago de Compostela. Desde 1986 forma parte da compaa profesional de teatro Sarabela, onde traballa como actor e dramaturgo en mltiples espectculos entre os que destacan Afeccin, Tics ou Os soos de Can. Co Centro Dramtico Galego participa como actor en O incerto seor don Hamlet, A lagarada, Historia do soldado, Leoncio e Lena e Se o vello Sinbad volvese s illas. Foi director de Eis, grupo de teatro da Facultade de Filoloxa da Universidade de Santiago, e desde 1995 coordinador da Aula de Teatro da Universidade de Vigo no campus de Ourense, Aula na que tamn traballa como docente, dirixe espectculos e desde a que coordina a Mostra de Teatro Universitario da Universidade de Vigo.

FRANCO PASSATORE. Actor e director, o seu traballo est directamente vinculado xnese e desenvolvemento do movemento da Animacin teatral en Italia, coordinando e participando en diversas experiencias realizadas non anos sesenta en Turn, Miln e outros concellos do norte de Italia. un dos autores do libro Io ero lalbero (tu il cavallo), publicado en 1972, e de traballos posteriores como Me gusta hacer teatro I e II (1988). O seu traballo como docente e pedagogo teatral lvao a impartir, nos ltimos trinta anos, seminarios en Catalua, na escola de vern da asociacin Rosa Sensat e na escola de vern de Accin Educativa, en Madrid e mis recentemente en diversas capitais e vilas galegas. O seu maxisterio mundialmente recoecido a travs das sas contribucins tericas e metodolxicas e, sobre todo, desde o seu compromiso tico coa Animacin, coas sas finalidades e obxectivos.

HCTOR POSE. Licenciado en Pedagoxa pola Universidade de Santiago de Compostela, na actualidade profesor asociado na Facultade de Educacin da Universidade da Corua, onde imparte docencia relacionada coa Educacin social e coa Animacin sociocultural. Como Tcnico de Cultura do Concello de Malpica de Bergantios desea e pon en marcha diversos proxectos de animacin teatral destinados a diferentes colectivos. Participou como actor e director en diversos traballos do grupo Emeigual.

542

ALESSANDRO RICCI. Licenciado en Socioloxa pola Universidade de Trento. Desde 1985 funcionario do Concello de Prato, unha das principais cidades industriais da rexin da Toscana, onde coordina diversos proxectos relacionados coa mocidade, a Educacin social, o tempo libre e o desenvolvemento comunitario. Durante os anos 1998 e 1999 coordina un proxecto de formacin e investigacin no eido da animacin musical patrocinado polo Fondo Social Europeo, proxecto en que tamn participa o Teatro do Noroeste de Viana do Castelo.

PEDRO PABLO RIOB. Profesor de Ensino Secundario no Instituto de Educacin Secundaria Mara Solio, de Cangas do Morrazo. Director de teatro afeccionado, foi fundador e director do grupo Aurin, co que traballa habitualmente, e tamn coordina actividades noutros grupos na pennsula do Morrazo. Profesor durante anos da AETP de Teatro en Bacharelato, tamn pertence consello de redaccin da Revista Galega de Teatro.

MARCELINO DE SOUSA. Profesor na rea de Educacin social na Universidade de Tras-os-Montes, foi durante anos un dos mis importantes promotores da Asociacin Nacional de Animadores Socioculturais de Portugal, participou igualmente en diversos programas de animacin e accin teatral desenvolvidos por diversos grupos e compaas, entre eles O Bando, de Lisboa. Na actualidade realiza estudios de terceiro ciclo, no eido do teatro e a animacin, na Universidade de Salamanca.

XAVIER CAR MARTNEZ. Profesor Titular da rea de Teora e Historia da Educacin na Universidad Autnoma de Barcelona. Realizou estudios de Arte dramtica e ten unha ampla experiencia profesional no mundo do teatro e como profesor especialista nos diversos niveis do sistema educativo. Entre as sas numerosas publicacins habera que destacar os volumes: La animacin sociocultural (1992) e El teatro en la animacin sociocultural. Tcnicas de intervencin (1992). Tamn participou en traballos colectivos como Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos (1997) e Nuevos espacios de la educacin social (1998).

543

VCTOR VENTOSA. Profesor da Facultade de Ciencias da Educacin (Educacin Social) e do Instituto Superior de Expertos en Educacin de Adultos (Animacin Sociocultural) da Universidade Pontificia de Salamanca. Pedagogo social e tcnico de xuventude do Concello de Salamanca. Actor, director, profesor e autor teatral, fundou e dirixiu diversos grupos e aulas de teatro (escolar, universitario, de barrio e de animacin teatral). autor de mis de 20 libros entre os que se encontran varios destinados Animacin teatral, teatro de ra e expresin dramtica.

MANUEL F. VIEITES. Profesor no Instituto Politcnico de Vigo. Crtico e investigador teatral, pertence s consellos de redaccin da Revista Galega de Teatro e da Revista Galega de Educacin. Colaborador habitual de ADE-Teatro e Escena e da Gua dos libros novos. Membro da Comisin Tcnica de Teatro do Consello da Cultura Galega e da Xunta Directiva da Asociacin de Directores de Escena de Espaa. Profesor asociado na Universidade de Vigo.

DAMIN VILLALAN. Licenciado en Historia da Arte pola Universidade de Santiago de Compostela, foi director do Centro Dramtico Galego de 1989 a 1990. Editor, ensasta e crtico teatral, membro dos consellos de redaccin das revistas Grial e Anuario de estudios literarios galegos e redactor correspondente da revista ADE-Teatro, editada pola Asociacin de Directores de Escena de Espaa. Ten publicado artigos en Primer Acto, Art Teatral, Revista Galega de Teatro ou Luzes de Galicia. Subdirector da editorial Galaxia e vicepresidente da Asociacin Galega de Editores. Membro da Ponencia de Msica e Artes Escnicas do Consello da Cultura Galega e coordinador da Comisin Tcnica de Teatro creada nesta institucin. Representa Consello da Cultura Galega no Consello Rector do Instituto Galego das Artes Escnicas e Musicais.

544

O obxectivo deste volume analizar o papel que o teatro, nas sas variadas manifestacins, e as diferentes modalidades de prctica teatral poden ter nos procesos de desenvolvemento comunitario, entendendo que as iniciativas e actividades teatrais que se levan a cabo nos espacios e tempos propios do ocio e do tempo libre teen mis obxectivos dos que tradicionalmente se derivan da participacin ou ANIMACIN TEATRAL recepcin dun espectculo. TEORAS, EXPERIENCIAS, MATERIAIS Os diversos traballos que se inclen nesta obra estudian polo mido a crecente importancia das actividades escnicas en moi diversos espacios e nas que participan mltiples colectivos sociais: na escola, en residencias da terceira idade, en asociacins veciais e asociacins de mulleres ou en comunidades teraputicas, sen esquecer as promovidas por entidades que loitan contra a exclusin social ou as potenciadas polas mis diversas institucins e organismos. Neste volume vai ser analizada, por primeira vez en Galicia, a situacin e perspectivas da Animacin teatral, as como as sas posibilidades de desenvolvemento nos diferentes mbitos que lle son propios (acadmico, institucional, profesional...), mesmo tempo que se presentan diferentes experiencias que servirn para complementar as achegas de carcter terico.