Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
طبقا ملقت�ضيات الظهري ال�رشيف رقم ،1.05.152امل ؤ�رخ يف 11حمرم ( 1427املوافق لـ 10فرباير ،)2006
يقوم املجل�س أالعلى للتعليم� ،سنويا ،ب إ�عداد " تقرير عن حالة املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين و�آفاقها ".
ي�ستند هذا التقرير ،ب�صفة خا�صة إ�ىل أ�عمال الهيئة الوطنية لتقومي منظومة الرتبية والتكوين ،بو�صفها إ�حدى
هيئات املجل�س أالعلى للتعليم .وتتوىل هذه الهيئة ،طبقا ملقت�ضيات الظهري امل�شار إ�ليه أ�عاله ،القيام بتقوميات
�شمولية أ�و قطاعية أ�و مو�ضوعاتية ملنظومة الرتبية والتكوين ،مع تقدير جناعتها البيداغوجية واملالية بالنظر
ال�ش�ن .وهي تهدف إ�ىل أالهداف املر�سومة لها ،وذلك باالرتكاز على املعايري الدولية املعمول بها يف هذا أ
متقا�سمة بني خمتلفَ بذلك إ�ىل إ��شاعة ثقافة تقوميية وطنية بناء على قاعدة معطيات وم ؤ��رشات موحدة
القطاعات أ
والطراف املعنية.
بال�سا�س ،إ�طالع اجلميع على و�ضعية مدر�ستنا ،على نحو يحاول فيه أ�ن يكون يتوخى هذا التقرير ،أ
بالجنازات التي
مو�ضوعيا ونزيها ،وم�شاركا يف تقوية التعبئة حولها ،من خالل إ�عالم كل فاعل يف املنظومة ،إ
أ�حرزتها ،والتعرثات التي ما تزال تعرت�ضها ،وكذا إال�سهام يف إ�ذكاء نقا�ش دائم وبناء؛ نقا�ش مبني على وقائع
ومعطيات ملمو�سة ،وحتليالت تهدف إ�ىل الوقوف على حالة املنظومة مبو�ضوعية.
ينتظم هذا التقرير أالول حول ثالثة أ�هداف رئي�سية:
يتمثل أ�ولها ،يف تقدمي ت�شخي�ص مرجعي للمنظومة الوطنية للرتبية والتكوين ،من خالل تقرير يو�ضع رهن
إ��شارة العموم ،على نحو مُي ّكن �آباء و أ�مهات املتعلمني ،و أ�فراد أ��رسة الرتبية والتكوين ،وال�رشكاء املعنيني ،من
تكوين فكرة وا�ضحة عن أ�داء منظومتهم ،ويتيح للخرباء قاعدة معطيات ،مت احلر�ص ما أ�مكن ،على أ�ن
تكون موثوقة وراهنة ،واعتمادا على مقاربة حتاول ،قدر امل�ستطاع ،حتري الدقة العلمية.
يكمن الهدف الثاين ،يف تقدير مدى التقدم الذي أ�حرزته املدر�سة ،بناء على م ؤ��رشات قابلة للقيا�س ،دائمة ،دينامية
ومفهومة .ومن ثم ،ف إ�ن هذا التقرير ،الذي يعد مبثابة أ�داة لقيا�س جودة املدر�سة ،يرمي إ�ىل إال�سهام يف النهو�ض املطرد
باملنظومة ،من خالل اقرتاح مداخل العمل الكفيلة بنهج توجهات جديدة ،وا�ستدراكات فعلية.
أ�ما الهدف الثالث ،فريوم الرتكيز على مو�ضوعة خا�صة ،تندرج �ضمن أالولويات إ
وال�شكاليات الراهنة ،بغية
إال�سهام أب�جوبة ،من أ
�ش�نها م�ساعدة الفاعلني على بلورة احللول واتخاذ القرارات املالئمة .يف هذا إالطار،
وقع االختيار يف تقرير هاته ال�سنة ،على مو�ضوعة مهنة التدري�س.
يت�لف هذا التقرير من أ�ربعة أ�جزاء متكاملة:أ
nتقرير عام ميثل اجلزء أالول ،يقدم نظرة أ�فقية وتركيبية ،ويقف على ال�سمات أال�سا�سية ملنظومتنا الوطنية للرتبية
والتكوين ،كما يتناول بالتحليل نقائ�صها وجناحاتها ،وي�شخ�ص إالكراهات ،ويربز مداخل التغيري املمكنة،
قبل اقرتاح بع�ض أ�ولويات إال�صالح ،وال�رشوط املالئمة لتحقيقها.
nجزء ثانٍ حتليلي ،ي�شكل القاعدة العلمية للتقرير ،وي�سعى إ�ىل تقدمي تقومي �شامل ،وبتجرد ،أللداء الكمي والكيفي
ملدر�ستنا ،وال�سيما ما يتعلق بولوج الرتبية ،وتكاف ؤ� الفر�ص ،واكت�ساب املعارف والكفايات أال�سا�سية ،عالوة
على تقومي املزايا التي تعود بها املنظومة على بالدنا ،بالنظر إ�ىل املوارد املر�صودة لها ،واعتبارا ملتطلبات
جناعتها الداخلية واخلارجية.
nجزء ثالث ،عبارة عن أ�طل�س مبياين ،يت�ضمن ما يناهز مائة م ؤ��رش أللداء الكمي والنوعي للمنظومة ،يف �شكل
ر�سوم بيانية ،وجداول ،وخرائط ،مرفوقة بتو�ضيحات و�رشوحات.
nجزء رابع ،مو�ضوعاتي حول مهنة التدري�س ،يركز على أ
م�س�لة املوارد الب�رشية اخلا�صة باملدر�سة ،اعرتافا بالدور
احلا�سم للمربي يف م�رشوع إال�صالح .ويف هذا ال�صدد ،أ��ضحى م�ستعجال اليوم ،القيام بتحديد أ�دق
ملهام املدر�س ،وبتقوية م�شاركته يف جتديد املدر�سة ،ومعرفته ب�شكل أ�ف�ضل.
لذلك ،يتوخى هذا اجلزء أالخري ،إ�براز �صورة مو�ضوعية عن عامل املدر�س ،و إ�عادة حتديد دوره ،وحاجاته،
و�رشوط عمله ،وحمفزاته .وهو جزء يعطي الكلمة لهيئة التدري�س ولتمثالتها ملهنتها والنتظاراتها ،من خالل
ا�ستطالعات الر أ�ي التي همت مدر�سي االبتدائي والثانوي ،كما يقدم وجهات نظر النقابات التعليمية يف �سبل
االرتقاء بهاته الهيئة ومبهامها ،وذلك عرب املداخالت التي قدمتها أ�مام املجل�س أالعلى للتعليم (دورة فرباير
.)2008
�ضمن هذا املنظور ،تطمح املنهجية املعتمدة ،التي تزاوج بني املقاربتني ال�شمولية واملو�ضوعاتية ،يف تعدد
أ�بعادها ،إ�ىل اقرتاح بع�ض إال�ضاءات للخيارات العمومية يف ميدان الرتبية والتكوين ،و إ�ىل إ�غناء احلوار
الوطني حول املدر�سة.
وحتى يتم الرتكيز يف هاته املقاربة ،وال�سيما بالن�سبة ملقرتحات املجل�س وتو�صياته اخلا�صة ب�آفاق املنظومة،
على أ�هداف حمددة ،وا�ضحة ،وحتظى أ
بالولوية يف املرحلة احلالية ،ف إ�ن االختيار وقع يف هذا التقرير
على إ�يالء عناية خا�صة للتعليم املدر�سي ،علما أب�ن كال من التعليم العايل والتكوين املهني ،اللذين مت أ
الت�كيد
با�ستمرار على دورهما أال�سا�سي ،يحظيان باهتمام فقرات من هذا التقرير.
يهدف املجل�س ،من خالل هذا التقرير ،إ�ىل إال�سهام يف املجهود اجلماعي ،الرامي إ�ىل االرتقاء باملنظومة،
مب�شاركة الفاعلني فيها ،دون إ��صدار أ�حكام على �سيا�سة تربوية معينة.
لقد انكب املجل�س أالعلى للتعليم ،منذ �سنة ،على إ�جناز أ��شغال هذا التقرير ،بتعاون مثمر مع خمتلف
والح�صائيات والوثائق و�صياغة �شبكة
القطاعات احلكومية املكلفة بالرتبية والتكوين ،فيما يتعلق باملعطيات إ
امل ؤ��رشات.
مكن هذا التقرير كل فرد من تكوين ر أ�يه اخلا�ص ،بكل حرية ونزاهة عن املدر�سة
انطالقا مما �سبق ،ف إ�ذا َّ
املغربية ،على أ��سا�س معطيات مرقمة وموثقة ،ف�سيكون قد جنح يف حتقيق مبتغاه.
فهرس
9 مقدمة
11 .1اإلشــكالية
مقدمة
انكب املجل�س الأعلى للتعليم منذ الدورة العادية املنعقدة يف فرباير ،2007على درا�سة مو�ضوع هيئة
ومهنة التدري�س والتكوين ،بهدف تقدمي اقرتاحاته وا�سهامه يف �إعداد م�رشوع ت�صور جديد لالرتقاء بهاته
الهيئة ومبهنتها ،وذلك يف �إطار الأهداف أال�سا�سية التالية:
nتثمني عمل املدر�سني واملكونني وحفزهم ،و�ضمان حقوقهم ،وحت�سني ظروف عملهم ،وتر�سيخ االلتزام
بواجباتهم املهنية ،و�إتقان تكوينهم وتدقيق معايري توظيفهم وتقوميهم وترقيتهم ،والرفع من مردوديتهم،
يف مواكبة امل�ستجدات ومراعاة للمعايري املتعارف عليها دوليا؛
nتوطيد التفاعل الع�ضوي بني م�سار جتديد املدر�سة واالرتقاء مبقومات جودة م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين،
وبني م�سار جتديد مهنة التدري�س والتكوين؛
nا�ستباق الإ مكانية التي يتيحها حتول البنية الدميوغرافية لهيئة التدري�س والتكوين كنافذة حقيقية
لت�شبيب هاته الهيئة وت أ�هيلها مبوا�صفات املهننة واال�ضطالع الأمثل باملهام املنوطة بها.
يرتكز هذا الت�صور اجلديد ،على منهجية متنوعة وبرجمة زمنية تدريجية ح�سب طبيعة املجاالت املعنية
ومبراعاة خ�صو�صيات خمتلف مكونات هيئة التدري�س والتكوين ح�سب القطاعات والأ�سالك واملهام.
ويخ�ص�ص هذا اجلزء الرابع من التقرير ال�سنوي للمجل�س الأعلى للتعليم ل�سنة 2008حول حالة منظومة
الرتبية والتكوين و�آفاقها ،ملو�ضوع هيئة ومهنة التدري�س .ويهدف �إىل التعريف باملهنة و�إبراز موا�صفات املدر�س
املغربي ب�شكل مو�ضوعي ،بغية حتديد ال�سبل الكفيلة بتح�سني املهنة وبالتايل االرتقاء باملنظومة الرتبوية.
يتناول هذا اجلزء مهنة التدري�س يف جميع م�ستويات الرتبية والتكوين:
nيقرتح التقرير حتليال مدققا لواقع املهنة ،معززا بنتائج اال�ستطالع اخلا�صة بالتعليم االبتدائي والثانوي،
nيقدم و�صفا أ�وليا لواقع املهنة بالن�سبة للتعليم العايل والتكوين املهني.
يتطرق الف�صل الأول لإ �شكالية املهنة من خالل املعيقات التي اعرت�ضت �سبيل �إ�صالح املنظومة الرتبوية منذ
انطالقه ،وذلك بغية �إعادة و�ضع هذه املعيقات يف �إطار أ�كرث �شمولية.
قبل اخلو�ض يف حتليل مهنة التدري�س ودرا�سة انطباعات الفاعلني يف احلقل الرتبوي ،يقدم الف�صل الثاين
تعاريف لـمهام املدر�س ولـمتطلباتها.
يف حني ي�ستعر�ض الف�صل الثالث واقع املهنة ،اعتمادا على حتليل الو�ضعية وفق ما تقدمه الن�صو�ص
واملمار�سات ،مع مقارنتها مبهنة التدري�س يف بع�ض الدول .ترتكز هذه املقارنة الدولية ،على معطيات �صادرة
عن هيئات دولية مثل منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو) ،أ�و منظمة العمل الدولية،
أ�و منظمة التعاون للتنمية االقت�صادية� ،إ�ضافة �إىل املقارنة مع بع�ض الدول التي عرفت جتارب ناجحة يف
هذا االجتاه .وقد �ساعدت الوثائق املرجعية الوطنية ،املبوبة يف نهاية هذا اجلزء ،ب�شكل كبري يف تناول هذا
املو�ضوع .ومت احل�صول على املعطيات الإ ح�صائية الوطنية من قطاعات الرتبية الوطنية والتعليم العايل،
وتكوين الأطر ،والبحث العلمي وقطاع التكوين املهني.
ويقدم الف�صل الرابع ،النتائج الأولية ال�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي ،حول
انطباعاتهم �إزاء مهنتهم وذلك بالرتكيز على اجلوانب التالية :التكوين الأ�سا�سي ،امل�سار املهني ،التكوين
امل�ستمر ،التقومي والعالقات مع باقي املتدخلني.
ثم يقرتح الف�صل اخلام�س من هذا اجلزء ،مداخل للتفكري والدرا�سة �إ�سهاما يف و�ضع ت�صور جديد ملهنة
التدري�س والتكوين ،تنتظم حول ثالث جماالت و�سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى.
ويف الأخري ،يعر�ض الف�صل ال�ساد�س م�ساهمات النقابات التعليمية املتمثلة يف مداخالتها خالل الدورة
العادية للمجل�س يف فرباير .2008
ويختتم هذا اجلزء بعدد من امللحقات و املراجع املعتمدة.
ت�شكل الرتبية والتكوين ،وتطوير املهارات ال�شخ�صية والتنمية املهنية للأفراد ،مكونات حتدد الهدف امل�شرتك
لكل املجتمعات التي ت�صبو إ�ىل حتقيق التقدم االجتماعي ،والثقايف ،والتكنولوجي واالقت�صادي.
ومن هنا ،كان لزاما أ�ن تن�صب جهود جميع الفاعلني املعنيني مبو�ضوع الرتبية والتكوين يف اجتاه واحد:
nاملدر�سون ،من خالل العمل على حتقيق هدفهم الرتبوي ونقل املعارف واخلربات وتطوير املهارات التي
ي�سعى املجتمع إ�ىل بلوغها؛
nالقائمون على املنظومة الرتبوية (امل ؤ��س�سات ،والأكادمييات اجلهوية للرتبية والتكوين ،واجلامعات ،والوزارة)،
الت�طري واملتابعة والتقومي بهدف م�ساعدة املدر�س على أ�داء مهامه؛ من خالل عمليات أ
nالنقابات ،من خالل أت�طري هيئة املدر�سني واقرتاح إ�جراءات لالرتقاء باملهنة ،بغية حتقيق الهدف الذي
ي�صبو إ�ليه اجلميع؛
nالأ�رس وجمعيات �آباء و أ�ولياء التالميذ ،من خالل توجيه جمهوداتهم نحو تعليم أ�بنائهم وم�ساعدتهم على
االندماج يف املجتمع بال�شكل الأف�ضل؛
nاجلمعيات املهنية ،من خالل إ��سهامها يف التنمية املهنية للمهارات والعمل على إ�دماجها يف املجتمع.
تبقى للمدر�س ،من بني كل ه ؤ�الء الفاعلني ،مكانته اخلا�صة يف العملية الرتبوية مبا أ�نه ينفرد بتحمل
س�ولية �ضمان ا�ستمرارية الرتبية والتكوين لتنمية املهارات من أ�جل إ�عداد كفاءات امل�ستقبل .حيث إ�ن م� ؤ
إ��سهامه الفعال يف جتديد وتنمية الر�صيد االجتماعي ،والثقايف ،والعلمي ،والتكنولوجي يجعل من مهمته
عمال نبيال بامتياز.
يعد املدر�س ،إ�ذن ،الفاعل املركزي يف املنظومة الرتبوية على الرغم من أ�ن مهنته تزداد تعقيدا� ،سواء على
م�ستوى عالقته بالأن�شطة املهنية أ�و من خالل تفاعالته مع العامل املهني (التالميذ ،الق�سم ،املدر�سة ،الزمالء،
ال�سلطات الرتبوية ،ال�رشكاء االجتماعيون ،الأ�رس ،واملجتمع ب�شكل عام).
الت�كيد على أ�نها تعرف ،هي الأخرى ،تطورا على م�ستوى تنمية والن�سبة للأن�شطة املهنية للمدر�س ،يجب أ
املعارف وتطور التقنيات البيداغوجية والتقدم التكنولوجي (التكنولوجيات احلديثة إللعالم واالت�صال).
ف�ضال عن ذلك ،ف إ�ن املدر�س ميار�س يف حميط مهني متحرك متميز ببعده إالن�ساين (التالميذ ،الزمالء
آ
والباء ،املدير ،مندوبي النقابات ،إ�لخ ).وببيئة اجتماعية واقت�صادية دائمة التطور والتغري .وبالتايل ،ف إ�ن
تفاعالت املدر�س مع حميطه املهني تخ�ضع لهذه التطورية واحلركية ،مع انتظارات جد ملحة أ�حيانا.
ُيظهر هذا التحليل التعقيدات املرتبطة مبهنة املدر�س .وتتطلب هذه التعقيدات الوقوف عند الكفايات
الأ�سا�سية التي يجب أ�ن تتوفر لدى املدر�س حتى ي�ستطيع القيام مبهامه بال�شكل املنا�سب.
تنق�سم هذه الكفايات إ�ىل ثالثة أ�نواع :معرفية (املعارف) ،ديداكتيكية (منهجية التدري�س ،ال�سياق ،التقنيات
البيداغوجية إ�لخ ).وعالقاتية (مع التالميذ ،والزمالء ،و�آباء و أ�ولياء التالميذ ،إ�لخ ،).مما ي�ستدعي تطوير
هذه الكفايات خالل امل�سار املهني بدءا من ولوج املهنة و أ�ثناء ممار�ستها؛ وبالتايل ،ف إ�ن عدم حت�صني هذه
الكفايات ،يخلف �آثارا على عمل املدر�س ومردودية أ�دائه.
م�س�لة ولوج املهنة �رضورة الأخذ بعني االعتبار ثالثة جوانب وهي :ال�رشوط القبلية املطلوبة من ت�ستدعي أ
املر�شح ،التكوين الأ�سا�سي (امل�ضمون واملدة) ثم معايري الرت�سيم .وبذلك ف إ�ن ال�رشوط القبلية ت ؤ�ثر ب�شكل
حا�سم يف املراحل التي تلي ولوج املهنة ،وحتيل على امل�ستوى الدرا�سي للمر�شح و أ�هليته وحتفيزه .وخالل
عملية التكوين الأ�سا�سي ،يتعني على مركز التكوين ،أ�يا كان نظامه ،تزويد املدر�سني اجلدد بامل ؤ�هالت الالزمة
وب إ�مكانيات التكيف مع �رشوط املهنة .ويف الأخري ،ف إ�ن معايري الرت�سيم تعترب �آخر مرحلة لولوج املهنة ،حيث
�ش�ن هذه املعايري �ضمان توافر امل�ستوى الأدنى للجودة الذي يفرت�ض يف تكوين املدر�س. من أ
أ
م�س�لة تثمني املوارد الب�رشية يف قطاع الرتبية والتكوين من بني َيعترب امليثاق الوطني للرتبية والتكوين
أ
أ�هم الدعامات التي يرتكز عليها إال�صالح ،ويتعلق المر باملدر�سني واملتعلمني وبباقي الفاعلني الرتبويني
والداريني.
إ
فيما يتعلق باملدر�سني ،يقدم امليثاق ،على �شاكلة دفرت للتحمالت ،بع�ض املتطلبات أال�سا�سية وال�رضورية
لال�ضطالع مبهام التدري�س والرفع من جودتها ،ال�سيما فيما يخ�ص احلقوق والواجبات وظروف العمل وكذا
العالقة مبحيط املدر�سة.
يف غياب تعريف �رصيح يف الن�صو�ص التنظيمية ،ملهام املدر�س ومتطلبات مهنة التدري�س ،يتبنى هذا الف�صل
تعاريف م�ستقاة من الأدبيات أالكادميية ،التي حتيل عليها املراجع امللحقة يف نهاية هذا اجلزء.
.1.2املـهام
تتمثل مهام املدر�س يف نقل املعارف واملهارات ومناهج التعلم والقيم الوطنية والكونية وكذا تطوير القدرات
ال�شخ�صية ،لأكرب عدد من التالميذ يف أ�ح�سن الظروف.
إ�ال أ�ن مهام املدر�س ال تنح�رص فقط يف الق�سم ،فهو أ�ي�ضا فاعل أ��سا�سي يف املنظومة الرتبوية برمتها ،حيث
يعترب التزامه وم�شاركته� ،سواء داخل املدر�سة أ�و خارجها� ،رضوريا إلجناح إ��صالح املنظومة الوطنية للرتبية
والتكوين .ومن هنا يكمن دور املدر�س يف القيام باملهام الثالثة التالية:
والن�سانية واحل�ضارية التي يتقا�سمها اجلميع؛
nامل�ساهمة يف تربية املتعلمني اعتمادا على القيم الأخالقية إ
nنقل املعارف واملهارات ح�سب امل�ضامني واملناهج امل�صادق عليها م؛
nإ�عداد التالميذ أ�و الطلبة لالندماج االجتماعي واملهني من خالل م�ساعدتهم على اكت�ساب الكفايات
ال�رضورية وامل�ساهمة يف تفتح �شخ�صياتهم.
.2.2الـمتطلبــات
يتوقف القيام بهذه املهام ،على أ�كمل وجه ،على متطلبات تتعلق بااللتزام املبدئي للمدر�س عند ولوج املهنة،
وكذا بالتكوين الأ�سا�سي ،والتكوين امل�ستمر ،وتوفري �رشوط مالئمة ملمار�سة املهنة ،وحفز وتقومي املدر�سني.
يرتكز االلتزام املبدئي للمر�شح عند ولوجه املهنة على �رضورة توافر قناعة را�سخة أ�و اختيار م� ؤ
س�ول .حيث
يجب أ�ن يخ�ضع التوظيف ملعايري اختيار مو�ضوعية ،والختبارات على م�ستوى املعارف والقدرات على
اال�ضطالع مبهام التدري�س.
ويجب أ�ن يخ�ضع املدر�سون لتكوين أ��سا�سي متني يقوم على أ�هداف وم�ضامني ومدة حمددة ،ويواكب تطور
ال�سياق الرتبوي ونتائج التقومي البيداغوجي ،علما أ�نه من املفرو�ض على املر�شح أ�ن يكون على اطالع مبعايري
النجاح قبل ولوجه التكوين.
كما أ�ن املدر�سني املمار�سني مدعوون إ�ىل حتيني معارفهم ومهاراتهم من خالل اال�ستفادة من خمطط تكوين
م�ستمر مالئم ،ميكنهم من الرفع من م�ستوى ممار�ستهم الرتبوية ومن القيام مبهامهم على أ�ف�ضل وجه.
ويعتمد هذا املخطط على حتليل االحتياجات التي تتطلبها مهام املدر�س ،انطالقا من أ�هداف وم�ضامني
تتالءم مع التطورات احلا�صلة يف امليدان .وهكذا ،يعترب التكوين امل�ستمر عامال أ��سا�سيا لتح�سني جناعة
ومردودية املدر�س ،ودعم م�ساره املهني.
ومن الالزم أ�ن ي�ستفيد املدر�س من الظروف املالئمة ملمار�سة مهنته أب�على م�ستوى من النجاعة ،من خالل توافر
الأدوات والو�سائل والتجهيزات البيداغوجية الالزمة للقيام مبهامه يف ف�ضاءات منا�سبة.
كما يتعني أ�ن ي�ستفيد املدر�س من أ
الت�طري الرتبوي و أ�ن يخ�ضع لتقومي دوري ومو�ضوعي ملردوديته البيداغوجية
ولكفاياته الرتبوية .وميثل هذا التقومي أ�داة ملواكبة املدر�س يف م�ساره وللرتقية ،وو�سيلة توا�صل متكن من
تقومي و�ضعية املهنة با�ستمرار.
وميكن أ�ن أت�خذ أ
م�س�لة حتفيز املدر�سني أ��شكاال متنوعة ف�ضال عن التكوين امل�ستمر والرتقية املذكورين أ�عاله،
أ
واملكاف�ة ال�رشفية كبري الأثر على هذا التحفيز. حيث أ�ن للو�ضع االجتماعي
إ��ضافة إ�ىل ذلك ،ف إ�ن للمدر�س حق التكرمي والت�رشيف ملهنته النبيلة ،كما جاء يف امليثاق الوطني للرتبية
والتكوين.
يتناول هذا الف�صل واقع مهنة املدر�س اعتمادا على حتليل حالتها الراهنة ،كما جاء يف الن�صو�ص واملمار�سات ،وعلى
مقارنتها مع و�ضعية مهنة التدري�س يف بع�ض البلدان .وترتكز هذه املقارنة الدولية على معطيات �صادرة عن هيئات
دولية كمنظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو) ،أ�و منظمة العمل الدولية ،أ�و منظمة التعاون والتنمية
االقت�صادية ،إ��ضافة إ�ىل املقارنة مع الدول ذات التجارب الناجحة يف هذا الباب.
وت�ستعر�ض الفقرة .1.3نظرة تاريخية حول تطور هيئة التدري�س ،مرتكزة على أ�عداد املدر�سني واملكونني يف
قطاعات التعليم املدر�سي والتعليم العايل والتكوين املهني.
وتتطرق الفقرات املموالية كذلك إ�ىل حتليل املحاور املتعلقة بولوج املهنة بالن�سبة للتعليم املدر�سي (مبا يف ذلك التكوين
الأ�سا�سي) ،وممار�سة املهنة ،والتكوين امل�ستمر ،والتقومي ،و أ�خريا االندماج يف حميط املنظومة الرتبوية.
.1.1.3
نظرة تاريخية حول م�سار هيئة التدري�س
.1.1.1.3التعليم املدر�سي
من أ�جل اال�ستجابة للحاجيات امللحة للمجتمع يف جمال الرتبية ،أ
جل�ت الدولة املغربية بعد اال�ستقالل إ�ىل
التوظيف املكثف ملعلمني عر�ضيني مب�ستوى االبتدائي من أ�جل التدري�س يف نف�س امل�ستوى -ب�سبب غياب
كفاءات مغربية ،وكذا ملتعاونني أ�جانب للتدري�س بامل�ستويني الثانوي والعايل ،خا�صة الفرن�سيني.
هكذا مثل العر�ضيون %96من املدر�سني املغاربة يف االبتدائي خالل ال�سنة الدرا�سية 1957-1956ومل
يكن للحكومة �آنذاك اختيارا �آخر علما أ�ن عدد احلا�صلني على �شهادة البكالوريا مل يتعد 98طالبا
(خريجون تابعون لدفعة الطلبة امل�سجلني بر�سم ال�سنة الدرا�سية .)1944-1943ومل حت�صل الأجيال الأوىل
بعد اال�ستقالل على �شهادة البكالوريا إ�ال �سنة ،1968ومن ثم ،ف إ�ن أ�ول دفعة من املدر�سني املكونني يف
املراكز الرتبوية اجلهوية التحقت بالق�سم مع بداية ال�سبعينيات.
ويبني الر�سم البياين .1.1.3أ� هذا التطور الذي هم الأطوار التعليمية الثالثة :االبتدائي والثانوي إالعدادي
والثانوي أ
الت�هيلي.
الر�سم البياني .1.1.3أ� :تطور أ�عداد المدر�سين ح�سب ال أ��سلاك
250000
200000
150000
100000
50000
0
1961 1966 1971 1976 1981 1986 1991 1996 2001 2006
يتميز تطور عدد املدر�سني ح�سب الطور التعليمي بارتفاع متوا�صل يف الأطوار التعليمية الثالثة
للتعليم املدر�سي ،ولكن ب إ�يقاع تطور متفاوت:
فخالل ال�ستينيات ،كانت وترية تطور أ�عداد املدر�سني جد متوا�ضعة وانح�رصت خ�صو�صا يف التعليم n
من احلا�صلني على البكالوريا ل�سوق ال�شغل بعد اال�ستقالل .واعترب املخطط اخلما�سي ل�سنوات
،1977-1973من بني املخططات الأكرث طموحا يف تاريخ املغرب ،حيث أ�عطى أ�همية كربى لتطوير
التعليم وخ�صو�صا بتكوين املدر�سني؛
وخالل الثمانينيات ،عرفت وترية تطور أ�عداد املدر�سني فتورا ب�سبب اعتماد برنامج التقومي الهيكلي الذي n
أ�دى إ�ىل التقلي�ص من نفقات الدولة ،مما انعك�س ب�شكل خا�ص على املوارد الب�رشية من خالل انخفا�ض
منا�صب التوظيف يف الوظيفة العمومية وجتميد الأجور .لذلك ،ومن أ�جل �سد اخل�صا�ص احلا�صل يف
املدر�سني ،مت اللجوء إ�ىل الرفع من �ساعات عمل مدر�سي التعليم الثانوي والتعليم العايل بحوايل 20باملائة
ابتداء من �سنة .1984
و بلغت هيئة التدري�س يف قطاع التعليم املدر�سي� ،سنة 251533 ،2007مدر�سا 146987 :مدر�سا يف
االبتدائي 63690 ،مدر�سا يف الثانوي إالعدادي 39076 ،يف الثانوي أ
الت�هيلي و 1780مكونا يف خمتلف
مراكز التكوين.
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
73 75 77 79 81 83 85 87 99 91 93 95 97 99 01 03 05 07
19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)
يف�رس الر�سم البياين .1.1.3ج كيفية توزيع الأ�ساتذة الباحثني ح�سب الدرجة ،حيث يتبني أ�ن
4665هم من أ��ساتذة التعليم العايل ،بينما 3928هم من الأ�ساتذة امل�ساعدين و أ��ساتذة التعليم
العايل امل�ساعدين ،و 762هم من الأ�ساتذة املربزين أ�و الأ�ساتذة امل ؤ�هلني و 34هم من امل�ساعدين.
الر�سم البياني .1.1.3ج :توزيع عدد أ��ساتذة التعليم العالي ح�سب الدرجة
8,1%
أ��ساتذة مربزون و أ��ساتذة م ؤ�هلون
0,4%
م�ساعدون
49,8%
أ��ساتذة التعليم العايل
41,8%
أ��ساتذة م�ساعدون و أ��ساتذة
التعليم العايل امل�ساعدون
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)
مبجموع 9389ا�ستاذا باحثا ت�شكل هذه الهيئة حاليا %47من جمموع موظفي قطاع التعليم
العايل .أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل اخلا�ص ،فعدد الأ�ساتذة يف تزايد م�ستمر إ�ذ بلغ 3555
أ��ستاذا من بينهم 394أ��ستاذا قارا بر�سم ال�سنة الدرا�سية .2007-2006
.3.1.1.3التكوين املهني
ميثل الر�سم البياين .1.1.3د تطور عدد املكونني القارين والعر�ضيني يف قطاع التكوين املهني العمومي
خالل الفرتة املمتدة مابني �سنة 1994و�سنة .2007
وقد بلغ عدد املكونني واملكونات بر�سم �سنة 4139 ،2007مكونا ومكونة قارين ،و 2328مكونا ومكونة
عر�ضيني.
الر�سم البياني .1.1.3د :تطور أ�عداد المكونين في القطاع العمومي
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
املكونون القارون املكونون العر�ضيون
ميثل الر�سم البياين .1.1.3ه توزيع املكونني ح�سب نوع الدبلوم ،حيث يظهر أ�ن %42,2من املكونني يتوفرون
على �شواهد جامعية أ�و هم خريجو املدار�س العليا للمهند�سني ،بينما %50,5هم خريجو مراكز التكوين املهني
و %7,3يتوفرون على �شواهد أ�خرى.
4000
3500 3353
2951
3000
2656 مكتب التكوين
2500 املهني و إ�نعا�ش ال�شغل
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1956
1958
1960
1962
1964
1966
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
لقد أ�دى التو�سع املهم يف البنيات التحتية املتعلقة مبراكز التكوين خالل الفرتة املمتدة بني 1977و 1987إ�ىل
تخرج أ�عداد هائلة من الطلبة (الر�سم البياين .2.1.3ب).
و إ�جماال ،فقد مت تكوين ما جمموعه 273 237مدر�سا يف املراكز البيداغوجية املختلفة كالتايل:
160 612يف مراكز تكوين املعلمني منذ 1957مبعدل 3150مدر�س يف ال�سنة؛
77 028يف املراكز الرتبوية اجلهوية منذ 1972مبعدل 2140مدر�س �سنويا؛
35 597يف املدار�س العليا لال�ساتذة منذ 1984مبعدل 1500مدر�س �سنويا.
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
مراكز تكوين املعلمني مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إالعدادي مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي أ
الت�هيلي
مبا أ�ن إالدارة الرتبوية والتفتي�ش متثل الوظائف الوحيدة املفتوحة أ�مام املدر�سني ،ف إ�ن خريجي مراكز التكوين
يف الفرتة ما بني �سنتي 1971و ،2007ميار�سون حاليا يف املنظومة الرتبوية ،وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن خريجي
ال�سبعينيات ،قد مت إ�دماجهم يف مراكز التكوين دون ح�صولهم على �شهادة البكالوريا؛ إ�ذ مل يدخل هذا
ال�رشط حيز التنفيذ إ�ال عند نهاية ال�سبعينيات .ويف أ�وا�سط الثمانينات ،أ��صبح ولوج مراكز التكوين م�رشوطا
باحل�صول على إالجازة.
إ��ضافة إ�ىل ذلك ،يخ�ضع عدد امل�ستفيدين من التكوين كل �سنة لعدد املنا�صب املالية املفتوحة أ�و املحددة
خالل املفاو�ضات بني وزارة الرتبية الوطنية ووزارة املالية حتت إ��رشاف الوزير الأول ،وهو ما يف�رس املنحنى غري
املنتظم لتطور اخلريجني (الر�سم البياين .2.1.3ب).
خالل الفرتة املمتدة بني �سنتي 2000و ،2007مت تخ�صي�ص ما يقارب ثلثي املنا�صب املالية للتعليم االبتدائي،
والت�هيلي .وقد أ�ثر هذا التوزيع على توازن توزيع ن�سبة أ
الت�طري مقابل الثلث للتعليم الثانوي بطوريه إالعدادي أ
بالتعليم االبتدائي ( 28تلميذا لكل مدر�س) كما تراجعت هذه الن�سبة بالتعليم الثانوي إالعدادي ( 24تلميذ
لكل مدر�س يف مو�سم 2007-2006مقابل 19تلميذا فقط خالل مو�سم )2001-2000وبالتعليم الثانوي
الت�هيلي (من 18تلميذ لكل مدر�س خالل مو�سم 2007-2006إ�ىل 14تلميذ فقط لكل مدر�س يف مو�سم أ
.)2001 - 2000وجتدر إال�شارة يف النهاية إ�ىل أ�نه خالل ال�سنوات اخلم�س الأخرية ( ،)2007-2003مت فتح
3500من�صب مايل يف ال�سنة ،وهوما يقارب فقط العدد الالزم لتعوي�ض املدر�سني املحالني على التقاعد.
يهم حتليل امل�ستوى الدرا�سي عند ولوج املهنة ،الذي �سيتم تناوله فيما يلي ،مدر�سي التعليم االبتدائي الذين
تلقوا تكوينهم مبراكز تكوين املعلمني ،و أ��ساتذة التعليم الثانوي العام والتقني املكونني باملراكز الرتبوية اجلهوية،
واملدار�س العليا للأ�ساتذة.
ي�صل عدد أ��ساتذة التعليم االبتدائي حاليا إ�ىل 146987مدر�سا تلقى معظمهم التكوين الأ�سا�سي يف مراكز
تكوين املعلمني واملعلمات ،البالغ عددها 34مركزا ،والأقلية الباقية وجلت املهنة دون أ�ي تكوين أ��سا�سي.
بالن�سبة للمدر�سني الذين وجلوا عرب مراكز التكوين ،فمن املفيد حتديد م�ستواهم الدرا�سي عند ولوج املهنة،
علما أ�نه ،ما بزال بع�ض املدر�سني الذين وجلوا املهنة يف نهاية ال�ستينيات ،عندما كان م�ستوى الولوج هو
ال�شهادة إالعدادية ،يزاولون املهنة حتى الآن.
وقد عرف امل�ستوى امل�شرتط لولوج املهنة عدة إ��صالحات:
nال�سنة الرابعة ثانوي :إ�ىل غاية ال�سنة الدرا�سية 1971-1970؛
nال�سنة الرابعة واخلام�سة وال�ساد�سة وال�سابعة ثانوي :من مو�سم 1972-1971إ�ىل ڑمو�سم 1980 -1979؛
nالبكالوريا :من مو�سم 1980-1979إ�ىل مو�سم 1986-1985؛
nإالجازة أ�و البكالوريا : 2 +من مو�سم 1987-1986إ�ىل مو�سم 1993-1992ومو�سم 1995-1994؛
nالبكالوريا :يف مو�سم 1990-1989ومن مو�سم 1993-1992إ�ىل مو�سم 2007-2006؛
nالبكالوريا : 2 +خالل مو�سم .2008-2007
تبني الر�سوم البيانية الأربعة من .3.1.3أ� إ�ىل .3.1.3د توزيع املدر�سني الذين ح�صلوا على تكوين أ��سا�سي
ح�سب امل�ستوى الدرا�سي املطلوب عند الولوج.
الر�سم البياني .3.1.3أ� :عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج:
نهاية ال إ�عدادي أ�و الم�ستوى الثانوي – مدة التكوين � :سنتان.
7000
6000
5000
2308
4000
معربون
2474
3000
مزدوجون
3816
2000
1064 1181 1164 2511
880 869 910
1000 783
975 1095
416 757 744 944 850
0
1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
9000
7000
6000
الجزء الرابع :هيئة ومهنة التدريس
7000
6000
1972-
5000 يو�ضح الر�سم البياين .3.1.3أ� ،أ�ن عدد اخلريجني مل يعرف تغيريات كثرية ما بني مو�سم
مو�سم
4000
1971ومو�سم 1978-1977مع معدل �سنوي للخريجني ي�صل إ�ىل 1500خريجا .أ�ما
1979-1978ومو�سم 1980-1979فقد ت أ�ثر كل منهما بنتائج التوظيف املكثف خالل أ�وا�سط
3000
ال�سبعينيات ،وبالتايل ميثل هذان الفوجان ما يزيد عن 12000خريجا.
2000
التكوين
وقد ا�ستمر هذا التزايد خالل ال�سنوات الثالث املوالية وذلك بالرفع من امل�ستوى املطلوب لولوج مراكز 7000
1000 إ�ىل �شهادة البكالوريا (الر�سم البياين.3.1.3ب).
6000
0
البكالوريا –
5000 1972 عند الولوج:
1973 الم�ستوى1974
المعلمين – 1975
1976 تكوين
مراكز 1977
خريجي1978 1980ب :عدد
1979 الر�سم البياني .3.1.3
مدة التكوين� :سنة واحدة.
4000
9000
3000
8000
7000 2000
2470
6000
1000 2821
5000 معربون
2548
0
4000 1972 1973 1974 1975 1976 2102
1977 1978 1979 1980
5770
مزدوجون
3000
2141
2000 9000 4759
3767 3268
2000
الر�سم البياني .3.1.3ج :عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج :ال إ�جازة –
1000
6000
مدة التكوين� :سنة واحدة.
5000
0
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1995
4000
2540 معربون
3000
8000
2100 2082 مزدوجون
2000
7000
1528
1515
1758 2352
6000 1000 1780 1745
1034
583
894 1123
674 580 387
5000 0
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1995
4000 امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
6000
4000
يبني الر�سم البياين .3.1.3د تطور أ�عداد اخلريجني بعد أ�ن أ��صبح ،من جديد ،امل�ستوى الأدنى لولوج مراكز
3000
�سنوي التكوين هو �شهادة البكالوريا ،حيث �سجل ارتفاع عدد اخلريجني بني �سنتي 1993و 2002مبعدل
و�صل إ�ىل 5200خريج ،وتراجع تكوين املدر�سني املعربني ابتداء من مو�سم ،1998-1997إ��ضافة إ�ىل 2000
التقل�ص
يف أ�عداد اخلريجني ابتداء من �سنة 2003مبعدل �سنوي و�صل إ�ىل 1600خريج.
1000
0
البكالوريا –
1987 الولوج:
الم�ستوى عند 1988
1989 1991المعلمين
–1990 مراكز تكوين
خريجي 1992 .3.1.3د :عدد
1993 الر�سم البياني 1995
8000
7000
6000
5000
معربون
4000
3108 3973 6873
6433 مزدوجون
3000 3969 6143
5839
2008
2101 4896
2000
3198
تت�سم هيئة مدر�سي التعليم االبتدائي بالتباين وغياب التكافـ ؤ� على م�ستوى ال�شواهد ،إ�ذ ت�ضم مدر�سني
غري حائزين على �شهادة البكالوريا ( )%17و�آخرين حاملني لهذه ال�شهادة ( )%68و�آخرين حاملني لدبلوم
الدرا�سات اجلامعية العامة ( )%2أ�و حا�صلني على إالجازة ( ،)%13مع العلم أ�ن فئة من املدر�سني قد
ح�صلت على �شواهد خالل ممار�ستها للمهنة.
ال أي�خذ هذا التحليل بعني االعتبار املدر�سني الذين وجلوا املهنة دون اال�ستفادة من التكوين يف املراكز
املذكورة �سابقا.
أ�ما بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي إالعدادي الذين يبلغ عددهم 63 690مدر�سا ،فقد تلقى أ�غلبهم تكوينا
يف أ�حد املراكز الرتبوية اجلهوية ال�سبعة ع�رش .ه ؤ�الء وجلوا هذه املراكز بعد احل�صول على الأقل على �شهادة
البكالوريا ،وتلقوا فيها تكوينا ملدة �سنة واحدة يف ال�سلك الرتبوي و�سنتني يف ال�سلك العام ،علما أ�ن 13
مركزا فقط ال تزال مفتوحة حتى آ
الن.
ويبني الر�سم البياين .3.1.3ه توزيع ه ؤ�الء املدر�سني ح�سب املواد والتخ�ص�صات املد َّر�سة يف املراكز الرتبوية
اجلهوية .ومت يف هذا الر�سم البياين اعتماد املواد الت�سع التي ت�ستقبل أ�كرب الأعداد ،وذلك برتتيب تنازيل
للأعداد اخلا�صة بكل مادة.
الر�سم البياني .3.1.3ه :عدد المدر�سين عند التخرج من المراكز التربوية الجهوية وتوزيعهم ح�سب الاخت�صا�صات
5000
4500
فرن�سية
4000 ريا�ضيات
عربية
اجتماعيات
3500
علوم طبيعية
فيزياء ـ كيمياء
3000
إ�جنليزية
تربية إ��سالمية
2500 تكنولوجيا
2000
1500
1000
500
0
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
يالحظ أ�نه خالل الثمان �سنوات املا�ضية ،عرفت أ�عداد تالميذ الثانوي إالعدادي تزايدا مطردا ،يف حني عرف
تطور عدد الأ�ساتذة املوظفني تباينا �سواء على امل�ستوى إالجمايل أ�و على م�ستوى التخ�ص�صات .فعلى �سبيل
املثال ،يف املواد العلمية ،مثل الريا�ضيات ،هناك تباين بني تزايد الطلب وتطور عدد املدر�سني ،مما ينتج عنه
ارتفاع يف عدد التالميذ لكل مدر�س وتزايد يف الأق�سام املكتظة.
3000
2519 2436
2500
2000
2000
1500
1000
500
0
1986 1987 1988 1989 1990 1991
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
تربية بدنية
عربية
1000
ترجمة
فرن�سية
800 تكنولوجيا
ريا�ضيات
اجتماعيات
600 إ�عالميات
تربية إ��سالمية
إ�جنليزية
400
علوم طبيعية
فيزياء
200
يو�ضح الر�سم البياين .3.1.3ك تطور عدد خريجي ال�سنة اخلام�سة من املدار�س العليا للأ�ساتذة وتوزيعهم
ح�سب التخ�ص�صات وقد بلغ املعدل ال�سنوي 500خريج.
1200
إ�عالميات
1000 تربية إ��سالمية
فل�سفة
800 علوم طبيعية
ريا�ضيات
اجتماعيات
600
فرن�سية
إ�جنليزية
400 عربية
فيزياء ـ كيمياء
200
0
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
يو�ضح الر�سم البياين .3.1.3ع تطور عدد خريجي �شعب التربيز ،التي متد أ��سالك التعليم الثانوي مبدر�سني
متخ�ص�صني .وهي �شعب مفتوحة يف وجه تالمذة الأق�سام التح�ضريية واملدار�س العليا وكذا مدر�سي التعليم
الثانوي احلا�صلني على إالجازة ،الذي زاولوا التدري�س ملدة � 4سنوات على الأقل يف التعليم الثانوي .متتد
مدة التكوين بهذه ال�شعبة � 3سنوات باملدار�س العليا للأ�ساتذة.
يف �سنة 2007مثال ،مت إ�حلاق ما يقارب %75من املربزين بالتعليم الثانوي أ
الت�هيلي.
علوم الريا�ضيات
علوم الفيزياء ـ كيمياء
140
فرن�سية
120
عربية
100 فل�سفة
البناء امليكانيكي
80
ال�صنع امليكانيكي
60 تربية بدنية
علوم طبيعية
40
ترجمة
20 الهند�سة الكهربائية
0
االقت�صاد والت�سيري
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
الر�سم البياني .4.1.3أ� :عدد المدر�سين المحالين على التقاعد كل �سنة – التعليم الابتدائي والثانوي
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)
وهكذا ،يتوقع إ�حالة ما يعادل 6624مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني 2008و2020
بالن�سبة للتعليم االبتدائي والثانوي ،و�سريتفع هذا املعدل إ�ىل 11036مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا
ما بني 2013و.2020
أ�ما يف التعليم العايل ،فيتوقع ما يعادل 179إ�حالة على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني 2008و ،2020و352
إ�حالة �سنويا ما بني 2013و.2020
هذه الزيادة يف ن�سبة إالحالة على التقاعد ،مقرونة بتطور الطلب� ،ستحدث خ�صا�صا مهما على م�ستوى املدر�سني.
الر�سم البياني .4.1.3ب :عدد ال أ��ساتذة المحالين على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العالي
600
500
400
300
200
100
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
وفيما يخ�ص التكوين املهني ،يبني الر�سم البياين .4.1.3ج ،ارتفاع عدد املحالني على التقاعد مابني 2008
و 2017بالن�سبة ملكتب التكوين املهني وانعا�ش ال�شغل وقطاع ال�شباب والريا�ضة ؛ حيث �سيبلغ املعدل ال�سنوي
خالل هذه الفرتة 54إ�حالة على التقاعد ،و�سي�صل هذا املعدل إ�ىل 98إ�حالة ما بني 2014و.2017
الر�سم البياني .4.1.3ج :عدد المكونين المحالين على التقاعد كل �سنة – التكوين المهني
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
الر�سم البياين .5.1.3.أ� :توقعات اخل�صا�ص يف �صفوف مدر�سي قطاع التعليم املدر�سي
18000
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل وبالنظر إ�ىل التطور املتالحق يف �صفوف املحالني على التقاعد من جهة،
واالنخفا�ض يف عدد املنا�صب املالية املحدثة يف ال�سنوات الأخرية من جهة أ�خرى ،تقدر احلاجيات ب 1300
من�صب مايل ,يف حني ال يتعدى هذا العدد 200من�صب حاليا.
وبخ�صو�ص التكوين املهني ،يبني الر�سم البياين .5.1.3ب تطور احلاجيات من حيث املكونني بالن�سبة ملكتب
التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل وقطاع الفالحة ؛ حيث تقدر احلاجيات املتوقعة مبعدل 1050مكون يف
ال�سنة ,يف الفرتة مابني 2008و.2011
الر�سم البياني 5.1.3.ب :توقعات تطور الخ�صا�ص في �صفوف المكونين
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2008 2009 2010 2011
وقد تبني خالل الدخول املدر�سي ،2008-2007أ�ن املواد التي تعرف خ�صا�صا يف املدر�سني هي كالتايل:
.7.1.3خــال�صة
تتيح هاته النظرة التاريخية عن هيئة التدري�س ،التي مت تقدميها يف بداية هذا الباب ،الوقوف على اجلهود
الكبرية التي مت بذلها يف جمال االرتقاء باملهنة ،وال�سيما تو�سيع مراكز التكوين وتوظيف أ�عداد هامة من
املدر�سني.
غري أ�ن تطور عدد خريجي مراكز التكوين ،الذي يعرف تغريات كبرية ،مل يواكب تطور احلاجيات من
املدر�سني .هذا وقد أ�دت االختيارات التي مت تبنيها بالن�سبة للم�ستوى الدرا�سي املطلوب من أ�جل الولوج إ�ىل
املهنة ،إ�ىل انخفا�ض يف جتان�س موا�صفات هيئة التدري�س ،مما أ�دى إ�ىل م�شكلة إ��ضافية على م�ستوى تدبري
امل�سارات املهنية ومالءمتها مع احلاجيات احلقيقية.
إ�ن تطور احلاجيات من املدر�سني �سيعرف منوا مطردا خالل ال�سنوات القادمة ،بالن�سبة جلميع أ�طوار التعليم،
باعتبار عدد التالميذ الذين �سيلجون املدار�س ،وباعتبار عدد املدر�سني الذين �سيحالون على التقاعد على
م�س�لة احلاجيات من املدر�سني تكت�سي بعدا دوليا ،فح�سب اليون�سكو، وجه اخل�صو�ص .ومن املعلوم أ�ن أ
ت�صل احلاجيات على ال�صعيد العاملي إ�ىل 18مليون مدر�س ،منهم 4ماليني ب إ�فريقيا ،يتعني توظيفهم إ�ىل
حدود عام ،2015إ�ذا أ�ردنا بلوغ أ�هداف "التعليم للجميع".
الر�سم البياني :1.2.3عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي المطلوبة من أ�جل التدري�س
ح�سب الم�ستوى الدرا�سي.
أ�ملانيا
أالرجنتني
أ��سرتاليا
النم�سا
بلجيكا
الربازيل
بلغاريا
ال�شيلي
قرب�ص
الدامنارك
إ��سبانيا
أ��سطونيا
الواليات املتحدة
رو�سيا
فنالندا
فرن�سا
اليونان
هنغاريا
أ�ندوني�سيا
إ�يرلندا
إ�يطاليا
لطونيا
لتوانيا
ماليزيا
املغرب
نيوزيالندا
الرنويج
الباراغواي
هوالندا
البريو
الفليبني
بولونيا
الربتغال
ال�سلوفك
الت�شيك
رومانيا
اململكة املتحدة
�سلفينيا
ال�سويد
تركيا
أالوزوغواي
0 2 4 6 0 2 4 6 8 0 2 4 6 8
امل�صدر :إ�ح�صائيات خا�صة مبهنة التدري�س ،من�شورات املكتب الدويل لل�شغل/اليون�سكو 2002 ،ومعطيات �صادرة عن قطاع التعليم املدر�سي ()2007
تقل مدة التكوين يف املغرب عن املعدالت الدولية املُ�شار إ�ليها أ�عاله .وبالفعل يلج املدر�سون املهنة مب�ستوى
درا�سي هو بكالوريا � 3+سنوات يف ال�سلكني إالبتدائي والثانوي إالعدادي ،وبكالوريا � 4+سنوات يف ال�سلك
الثانوي أ
الت�هيلي.
ويف ما يتعلق بطريقة تنظيم التكوين أال�سا�سي اخلا�ص باملدر�سني ،فينق�سم إ�ىل نوعني" :منوذج مواز" حيث
يتم تقدمي التكوين املتخ�ص�ص باملوازاة مع التعليم البيداغوجي ،و"منوذج تتبعي" يتم فيه تقدمي التكوين
الرتبوي بعد التعليم املتخ�ص�ص .تكمن أ�همية النموذج الثاين يف كونه ي�سمح باملرونة بحيث أ�ن قرار مزاولة
املهنة ال ُيتخذ إ�ال بعد نهاية التكوين املتخ�ص�ص ،بينما ي�سمح النموذج املوازي بتوفري تكوين ديداكتيكي
على طوال امل�سار الدرا�سي.
ويتبع تكوين املدر�سني يف املغرب منوذجا تتبعيا ،مع وجود تكوين متخ�ص�ص يف اجلامعة لنيل دبلوم
الدرا�سات اجلامعية العامة أ�و إالجازة ،وتكوين ملدة �سنة يف مركز التكوين حول اجلوانب البيداغوجية
والديداكتيكية والتخ�ص�صية .ورغم ذلك ،هناك حالتني خا�صتني متثالن منوذجا موازيا :يتعلق أالمر
بتخ�ص�صات املو�سيقى والفنون الت�شكيلية املقدمة يف املراكز الرتبوية اجلهوية ،والرتبية البدنية املقدمة يف
املدر�سة العليا ألل�ساتذة بالدارالبي�ضاء.
اختارت بلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية النموذج املوازي لتكوين مدر�سي إالبتدائي والثانوي
إالعدادي ،با�ستثناء فرن�سا واململكة املتحدة و إ�يرلندا ونيوزلندا ،أ�ما يف ما يتعلق مبدر�سي الثانوي أ
الت�هيلي
فيختلف تنظيم التكوين من بلد آلخر.
أ�ما يف نيوزيلندا ،فقد ُكلف جمل�س التعليم مبهمة و�ضع منظومة معايري و أ�خالقيات ملهنة التعليم ،حيث
متت �صياغة دفرت حتمالت ي�ضم جميع �رشوط االن�ضمام إ�ىل أ
هي�ة التدري�س ،وكذا �رشوط الرت�سيم والقدرات
التي يجب أ�ن يتوفر عليها املدر�س امل�رشف وال�رشوط ال�رضورية لتجديد �شهادات التدري�س.
تتمثل امل�ستلزمات املتعلقة ب�رشوط الولوج إ�ىل مهنة التدري�س بنيوزيلندا فيما يلي:
ُ nيقبل الطلبة احلا�صلون على �شهادة التدري�س بتحفظ (يف انتظار الرت�سيم) ،كما هو أالمر بالن�سبة
للمدر�سني الر�سميني الذين مل ميار�سوا التدري�س ملدة �سنتني خالل ال�سنوات اخلم�س املا�ضية؛
nبالن�سبة للحالة أالخرية ،تُطلب موافقة نظراء املدر�س للح�صول على �شهادة التدري�س النهائية؛
nتجُ دد �شهادة التدري�س كل ثالث �سنوات .وي�شرتط من أ�جل ذلك أ�ن يكون املدر�س قد مار�س التدري�س
ملدة ثالث �سنوات خالل اخلم�س �سنوات أالخرية� ،سواء يف القطاع العام أ�و يف م ؤ��س�سة خا�صة معرتف
بها ،و أ�ن يكون قد ح�صل على تقدير إ�يجابي ملدير امل ؤ��س�سة.
يف اململكة املتحدة ،و إ��ضافة إ�ىل اجتياز التكوين أال�سا�سي بنجاح على أ��سا�س معايري حمددة ،ت�شمل �رشوط
الت�هيل للتدري�س .وي�ستلزم هذا أ
الت�هيل إ��رشافا على هي�ة التدري�س �رضورة احل�صول على أ االن�ضمام إ�ىل أ
املدر�س املبتدئ وتزويده بتكوين م�ستمر.
أ�ما يف الربتغال ،فقد مت و�ضع نظام لل َمهننة ،حيث يتلقى الطالب املتدرب تكوينا علميا ذا م�ستوى عايل
يخ�ضع لقوانني خا�صة .بعد ذلك تدوم عملية الرت�سيم �سنتني ميار�س أ�ثناءها املدر�س التعليم يف مدر�سة
حتت إ��رشاف م ؤ��س�سة للتعليم العايل واملجل�س البيداغوجي التابع للمدر�سة ،الذي يعني أ��ستاذا ُمر�سما بها
ُيخ�ص�ص �ساعتني كل أ��سبوع للقيام بهذه املهمة .وخالل �سنته أالوىل ،يتلقى املدر�س املتدرب درو�سا يف
علوم الرتبية ،ويقوم خالل ال�سنة الثانية بتح�ضري "م�رشوع التكوين والعمل البيداغوجي" ،الذي هو عبارة
عن بحث لنهاية الدرا�سة.
.4.2.3خــال�صة
يعترب الولوج إ�ىل املهنة مرحلة أ��سا�سية بالن�سبة للم�سار املهني للمدر�س ،مما ي�ستدعي اهتماما خا�صا .أ�ما
يف ما يتعلق بالتكوين أال�سا�سي فيتوقف تنظيمه وم�ضمونه ومدته قبل كل �شيء على نظام مركز التكوين،
ويختلف هذا النظام من بلد آلخر ،ويف الغالب تدمج مراكز التكوين يف النظام اجلامعي ،كما ت ؤُ�خذ طريقة
التكوين أ�حيانا كمقيا�س ملرونة م�سار املدر�س.
ميكن أ�ن يعود إ�دماج املراكز يف النظام اجلامعي بعدة منافع على التكوين :تو�سيع حقل املعلومات ،الرفع
من حجم اجلانب العملي ،تطوير احل�س النقدي ،التدريب على البحث الرتبوي ،خلق ج�سور بني خمتلف
التخ�ص�صات ،تقوية جهوية تدبري املوارد ...إ�لخ.
و أ�خريا ،فان إ�جراءات الرت�سيم تظل جد متغرية .فاالجتاه الدويل ينحو نحو َمهننة املهنة ،و أ�حيانا مع ا�شرتاط
�شهادة لولوج مهنة التدري�س .وتُوظف هذه ال�شهادة من أ�جل حت�سني اجلودة يف تعيني مدر�سني جدد.
.3.3مزاولة املهنة
.1.3.3الدور والكفايات
يلعب املدر�س دورا حيويا يف إ��صالح املنظومة الرتبوية .فهو مدعو للم�شاركة ب�شكل فعال يف خمتلف
مكونات التغيري وتفعيله ،لذا ف إ�ن إ��رشاكه يتطلب الفعالية واال�ستمرارية ل�ضمان اجلودة والنجاح.
بالن�سبة للمغرب ،اتخذت م ؤ�خرا ،يف إ�طار إ��صالح منظومة الرتبية والتكوين بع�ض إالجراءات املرتكزة على
دور املدر�س ،على �سبيل املثال :
nإ�عادة النظر يف عملية اكت�ساب الكفايات ،على م�ستوى م�ضامني التكوين أال�سا�سي و إ��سرتاتيجية التكوين
امل�ستمر؛
nو�ضع إ�طار جديد للعالقة بني املدر�س والتلميذ/الطالب (احلقوق ،الواجبات ،امل�ساءلة ،املمار�سة
الدميقراطية)؛
nتفعيل إ��رشاك املدر�س يف نظام احلكامة (جمل�س امل ؤ��س�سة)؛
والداري (املفت�شون ،املديرون)؛ nمراجعة أالدوار املرتبطة أ
بالت�طري البيداغوجي إ
nاعتبار مهننة الفاعلني البيداغوجيني.
واحلال أ�ن هذا الوعي بالدور أال�سا�سي للمدر�س كان �ضعيفا يف املا�ضي ،حيث مل تكن هيئة التدري�س ت�رشك
يف إال�صالحات إ�ال نادرا ،ال�شيء الذي �شكل عقبة أ�مام إ�جناز هذه إال�صالحات .لذلك ،فقد تقرر التفكري
بعمق يف مهنة التدري�س وظروف ممار�ستها ،وفقا ملنهجية ت�شاركية ،بتعاون مع جميع الفاعلني املعنيني.
يف أ�مريكا الالتينية ،وغداة إال�صالحات التي مت تبنيها خالل العقدين أالخريين يف خمتلف دول املنطقة،
لوحظ أ�ن العوامل املتعلقة بكفاءة املدر�س (تكوين ،أ�جرة ،مدر�سة مجُ هزة ،إ�لخ) ،ال ميكن أ�ن تخلق تغيريا
مهما إ�ذا أُ� ِخذت ب�شكل منعزل عن بع�ضها البع�ض ،إ�ذ من ال�رضوري معاجلة إال�شكالية على نحو �شمويل
ي�ضم خمتلف أ�بعاد مهمة املدر�س� ،سواء ال�شخ�صية أ�و املهنية أ�و االجتماعية .هذه املقاربة ال�شمولية ال
وال�سكان ،وال�ضمانميكن حتقيقها دون إ��رشاك خمتلف القطاعات :الرتبية والتكوين واملالية ،وال�صحة ،إ
االجتماعي ...الذين يتعني عليهم االتفاق حول أ�ولوية هذه أ
امل�س�لة.
وقد أ�ظهرت جتربة أ�مريكا الالتينية ،أ�ن إال�صالحات املُعتمدة مل تكن مفيدة إ�ال ب�شكل جزئي وذلك راجع إ�ىل عدم
إ��سهام املدر�سني فيها .ومن ثم ،ي�ستنتج أ�ن عدم اعتبار املدر�س عامال مركزيا يف التغيري �سي ؤ�دي إ�ىل إ�خفاقه.
أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية ،فمن أ�جل تطوير دور املدر�س ،مت حتديد مرجع ي�ضم ثالثة ع�رش كفاية م�شرتكة
بني جميع املدر�سني ،ومت اعتماد �ستة حماور مهنية للتكوين أالويل ،حيث متثل هذه املحاور امل ؤ�هالت ال�ستة
التالية للمدر�س (االحتياجات املتعلقة بالتكوين أ�درجت بني قو�سني):
nفاعل اجتماعي (معارف اجتماعية وثقافية خا�صة مبمار�سة املهنة)؛
nباحث (مقاربة علمية وميول نحو البحث)؛
nمدر�س مثقف (معارف يف التخ�ص�صات)؛
� nشخ�ص عالقاتي (معارف اجتماعية ووجدانية وعالقاتية)؛
nبيداغوجي (معارف بيداغوجية)؛
nممار�س (معارف عملية).
وباملثل يف فرن�سا ويف كيبيك ،فقد متت �صياغة دور املدر�س من خالل مرجعيات تتكون من 10و 12كفاية
على التوايل.
إ�جماال ،ف إ�ن هذا اجلزء من التقرير يبني الدور املحوري للمدر�س يف تطبيق أ�ي إ��صالح ،وي�شري ملدى أ�همية
الكفايات ال�رضورية للقيام بهذا الدور على أ�كمل وجه ،حيث ينبغي أ�ن يتوفر املدر�س اليوم على جمموعة من
الكفايات التي متكنه من تنفيذ مهامه واالنفتاح وامل�ساهمة يف إ��شعاع مدر�سته .ومن ال�رضوري حتديد هذه
املجموعة من الكفايات وطريقة تر�سيخها وتطويرها وو�ضعها قيد التنفيذ.
امل�صدر :منظمة العمل الدولية واليون�سكو( ،)2002اجلمعية الدولية لتقييم إالجناز الدرا�سي ،مكتب الدرا�سات ( 2003و /.)2006قطاع التعليم املدر�سي ()2007
و تهم املعلومات امل�ضمنة يف اجلدول ،املدر�سني الدائمني الذي ي ؤ�دون عملهم خالل عدد معني من
ال�سبوع ،يف الدول التي يخ�ص�ص فيها وقت العمل ألن�شطة تربوية أ�و غري تربوية ال�ساعات يف أ
ُمنجزة داخل أ�و خارج املدر�سة .يبني هذا اجلدول أ�ي�ضا رتب الدول امل�شاركة يف اختبارات التقومي
( TIMSSدرا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم) و( PIRLSالدرا�سة الدولية لقيا�س
مدى تقدم القراءة يف العامل).
يف املغرب ،ي�صل حجم �ساعات العمل أال�سبوعية كما هو ُمو�ضح يف اجلدول إ�ىل � 30ساعة يف التعليم
االبتدائي ،و� 24ساعة يف التعليم الثانوي إالعدادي ،و� 21ساعة يف التعليم الثانوي أ
الت�هيلي.
وهكذا ،يالحظ تباين كبري بني الدول ،إ�ذ أ�ن أ�وقات العمل أال�سبوعية يف بع�ض البلدان قد ت�صل إ�ىل 40
ال�ش�ن بالن�سبة إلي�سلندا (حوايل � 45ساعة) ،وكوريا والرنويج (� 44ساعة) ،وجمهورية الت�شيك �ساعة ،كما هو أ
(� 42.5ساعة ون�صف) .وهناك فئة أ�خرى من الدول ،ترتاوح �ساعات العمل بها بني 35و� 40ساعة مثل
النم�سا ،وهنغاريا ،و أ�ملانيا ،و إ��سبانيا ،واليونان ،والدامنارك .أ�ما الدول التي تعرف انخفا�ضا يف عدد �ساعات
العمل فهي ا�سكتلندا (� 27ساعة ون�صف) ،واملك�سيك (� 25ساعة).
ويبدو أ�نه ال توجد عالقة مبا�رشة بني ترتيب الدول يف االختبارات الدولية و أ�وقات العمل أال�سبوعية
للمدر�سني .فعلى �سبيل املثال ،تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية يف كوريا � 44ساعة ،وقد احتلت املرتبة الثانية
على �صعيد اختبار .TIMSSأ�ما هنغاريا التي تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية فيها � 40ساعة ،فقد احتلت
املرتبة التا�سعة يف اختباري TIMSSو .PIRLSيف حني احتلت ا�سكتلندا مراتب متو�سطة يف االختبارات
علما أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية ال ت�صل فيها �سوى � 27ساعة ون�صف .ونف�س أالمر بالن�سبة للمغرب الذي
احتل مرتبة متدنية يف اختباري � TIMSSسنة 2003و� PIRLSسنة 2006رغم االنخفا�ض الن�سبي يف
�ساعات العمل أال�سبوعية.
ومع ذلك ،من املالحظ أ�ن البلدان أالح�سن ترتيبا يف هذا اجلدول تتوفر على �ساعات عمل أ��سبوعية بح�ص�ص
هامة ،ما يدل على أ�ن هذه البلدان تبذل جهودا كبرية يف �سبيل حت�سني مكت�سبات التالميذ.
وقد أ�ظهر حتليل عدد �ساعات العمل أال�سبوعية يف الربتغال ،أ�ن � 35ساعة من العمل تنق�سم إ�ىل �ساعات
عمل للتدري�س (� 25ساعة بالن�سبة لالبتدائي ،و� 22ساعة بالن�سبة إللعدادي ،و� 20ساعة بالن�سبة للثانوي)
و أ�ن�شطة غري تعليمية (تهييئ أالق�سام ،أ�عمال البحث ،املناهج التكميلية ،املعلومات والتوجيه الرتبوي للتالميذ
بتعاون مع �آباء و أ�ولياء التالميذ) .ومن جهة أ�خرى ،ف إ�ن للمدر�سني الربتغاليني احلق يف احل�صول على تخفي�ض
�ساعات العمل ح�سب �سنهم و�سنوات العمل يف املهنة (�ساعتان بعد بلوغ �سن أالربعني ،و� 4ساعات بعد �سن
والربعني و� 8ساعات حني بلوغ �سن اخلام�سة واخلم�سني). اخلام�سة أ
أ�ما بالن�سبة لعدد �ساعات العمل القانونية ال�سنوية املخ�ص�صة للتعليم يف امل ؤ��س�سات العمومية ،ح�سب
امل�ستويات الدرا�سية خالل �سنة ،1999فهي مدرجة يف الر�سوم البيانية الثالثة ( 1.3.3أ� إ�ىل 1.3.3ج).
وت�سجل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية معدل � 801ساعة بالن�سبة لل�سلك االبتدائي و� 716ساعة
بالن�سبة لل�سلك الثانوي إالعدادي و� 662ساعة بالن�سبة لل�سلك الثانوي أ
الت�هيلي.
وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن بع�ض الدول حيث �ساعات العمل أال�سبوعية مرتفعة ،مثل كوريا اجلنوبية (� 44ساعة)
و أ�ملانيا (حوايل � 40ساعة) ،تعرف انخفا�ض �ساعات العمل القانونية ال�سنوية :إ�ذ ت�صل يف كوريا إ�ىل حوايل
� 650ساعة يف االبتدائي و� 500ساعة يف الثانوي ،وت�صل يف أ�ملانيا إ�ىل حوايل � 700ساعة .مما يدل على
أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية تخ�ص�ص حيزا مهما أ
لت�طري التالميذ.
الر�سوم البيانية :1.3.3عدد ال�ساعات القانونية المخ�ص�صة للتدري�س في الم ؤ��س�سات العمومية
أ�ملانيا
أالرجنتني
أ��سرتاليا
النام�سا
بلجيكا (فل)
بلجيكا (فر)
الربازيل
ال�شيلي
كوريا اجلنوبية
الدامنارك
ا�سكتالندا
إ��سبانيا
الواليات املتحدة
رو�سيا
فنالندا
فرن�سا
اليونان
هنغاريا
أ�ندوني�سيا
إ�يرلندا
إ��سالندا
إ�يطاليا
أالردن
املغرب
ماليزيا
املك�سيك
الرنويج
نيوزيالندا
الباراغواي
هوالندا
البريو
الفيلبني
الربتغال
الت�شيك
�رسلنكا
�سوي�رسا
تايالندا
تون�س
تركيا
أالوروغواي
زميبابوي
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 0 200 400 600 800 1000 1200 1400
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية ملنظمة التعاون والتنمية االقت�صادية ( )2001قطاع التعليم املدر�سي (.)2007
وت�صل �ساعات العمل أال�سبوعية يف املغرب إ�ىل � 30ساعة بالن�سبة لالبتدائي ،و 24بالن�سبة للثانوي إالعدادي،
الت�هيلي .ومبا أ�ن ال�سنة الدرا�سية حتتوي على 34أ��سبوعا ف إ�ن �ساعات العمل لهذهو 21بالن�سبة للثانوي أ
أال�سالك ت�صل �سنويا إ�ىل � 1020ساعة و� 816ساعة و� 714ساعة على التوايل .إ�ن �ساعات العمل هذه تتجاوز
املتو�سط ال�سنوي ل�ساعات العمل املحددة من قبل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية ،وبالتايل يتعني
النظر فيها من أ�جل حت�سني نتائج التالميذ.
.3.3.3ظـروف العمل
بالجراءات التالية من أ�جل حت�سنيبعد دخول امليثاق الوطني للرتبية والتكوين حيز التنفيذ ،مت القيام إ
الظروف املهنية واالجتماعية للمدر�سني:
nمراجعة و�ضعية موظفي وزارة الرتبية والوطنية يف �سنة 2003؛
nو�ضع القانون 00-01املتعلق بتنظيم التعليم العايل يف عام 2000؛
nرفع أ�جور املدر�سني ب�شكل ملمو�س ،إ�ذ بلغ معدل الزيادات يف أالجور ال�شهرية من 28باملائة إ�ىل 72
باملائة ح�سب ال�سلم؛
بالعمال االجتماعية للرتبيةبالن�شطة االجتماعية عن طريق م ؤ��س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�ض أ nالنهو�ض أ
والتكوين ،والتي تقدم خدمات من بينها :امل�ساعدة على اقتناء ال�سكن ،التغطية ال�صحية التكميلية،
تخفي�ض أ�ثمنة تذاكر القطار ،القرو�ض اال�ستهالكية ،ت�سهيالت ق�ضاء العطل ال�صيفية ،امل�ساعدة على أ�داء
فري�ضة احلج.
ورغم أ�ن هذه اجلهود قد أ��سهمت ب�شكل كبري يف حت�سني الظروف املادية للمدر�سني ،إ�ال أ�ن بع�ض العوامل
أالخرى ،خا�صة الظروف ال�صعبة املتعلقة مبمار�سة املهنة تُ�شكل عائقا أ�مام حت�سني جودة التعليم .ظروف
العمل هاته ،هي نتيجة أ�نواع خمتلفة من املعيقات :اكتظاظ أالق�سام أ
والق�سام ذات امل�ستويات املتعددة،
وقلة املوارد البيداغوجية ،وه�شا�شة البنية التحتية للمدر�سة ،وال�سيما يف الو�سط القروي ،أ�و ب�صفة عامة أ�ي
�سبب ميكن أ�ن يعيق جودة أالداء البيداغوجي.
وب�صفة خا�صة يف الو�سط القروي ،تُ�شكل البنية التحتية اله�شة والظروف االجتماعية للتالميذ وظروف عي�ش
املدر�س على وجه العموم عراقيل حتول دون ال�سري اجليد للعملية التعليمية.
أ�ما حجم الق�سم يف املغرب في�صل يف املتو�سط إ�ىل 28,4يف االبتدائي ،و 36,9يف الثانوي إالعدادي و35,8
يف الثانوي إالعدادي .هذا وت�شكل أالق�سام املكتظة التي ت�ضم 41تلميذا على أالقل %8يف التعليم
االبتدائي و %30يف التعليم الثانوي إالعدادي و %23يف التعليم الثانوي أ
الت�هيلي.
الر�سم البياني :2.3.3عدد التلاميذ لكل مدر�س في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي
ر�سم 2.3.3أ� ر�سم 2.3.3ب ر�سم 2.3.3ج
التعليم الابتدائي التعليم الثانوي ال إ�عدادي أ
التعليم الثانوي الت�هيلي
أ�ملانيا
أ��سرتاليا
النم�سا
بلجيكا
الربازيل
ال�شيلي
كوريا اجلنوبية
الدامنارك
إ��سبانيا
الواليات املتحدة
رو�سيا
فنالندا
فرن�سا
اليونان
هنغاريا
إ�يرلندا
إ�ي�سلندا
إ�يطاليا
اليابان
املغرب
املك�سيك
نيوزيالندا
هوالندا
بولونيا
الربتغال
ال�سلوفك
الت�شيك
اململكة املتحدة
�سلوفينيا
ال�سويد
�سوي�رسا
تركيا
0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30
امل�صدر :نظرة على الرتبية ،2007 ،م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية
ويقدم الر�سم البياين 3.3.3.احلجم املتو�سط ألق�سام التعليم االبتدائي وال�سلك أالول من التعليم الثانوي على
امل�ستوى العاملي ،بالن�سبة لبلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية .حيث أ�ن احلجم املتو�سط أللق�سام يف
الدول املدرجة يف الر�سم يبلغ أ�قل من .25وهناك بع�ض الدول يتعدى فيها عدد التالميذ يف الق�سم 25
أ
هوال�ش�ن يف كوريا ( 33يف االبتدائي و 36يف الثانوي) ومتثل بذلك أ�كرب ن�سبة ،وال�شيلي (31 تلميذا كما
و 32على التوايل) ،والربازيل ( 26و 38على التوايل) واليابان ( 28و 33على التوايل).
الر�سم البياني :.3.3.3متو�سط عدد التلاميذ بالق�سم في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي ()2005
أ�ملانيا
أ��سرتاليا
النام�سا
بلجيكا
الربازيل
ال�شيلي
كوريا اجلنوبية
الدامنارك
إ��سبانيا
إ��سطونيا
الواليات املتحدة
رو�سيا
فرن�سا
اليونان
هنغاريا
إ�يرلندا
إ��سالندا
إ�يطاليا
اليابان
الليك�سومبورغ
املغرب
املك�سيك
بلونيا
الربتغال
ال�سلوفك
الت�شيك
اململكة املتحدة
�سلفينيا
ال�سويد
�سوي�رسا
تركيا
0 10 20 30 40 0 10 20 30 40
امل�صدر :نظرة على الرتبية ،2007 ،م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية وقطاع التعليم املدر�سي ()2007
وبالن�سبة ألق�سام الريا�ضيات على وجه اخل�صو�ص ،ويف إ�طار االختبارات الدولية لتقييم املردودية الدرا�سية،
يبني الر�سم البياين 4.3.3.حجم أ�ق�سام الريا�ضيات التي مت اختيارها خلو�ض اختبار TIMSSل�سنة 1999
حيث بلغ املتو�سط 31تلميذا.
الر�سم البياني : .4.3.3.متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتلاميذ ال�سنة الثامنة
إ�فريقيا اجلنوبية
أ��سرتاليا
بلجيكا
بلغاريا
كندا
ال�شيلي
قرب�ص
كوريا اجلنوبية
الواليات املتحدة
رو�سيا
فنالندا
هونكونغ
هنغاريا
أ�ندوني�سيا
إ�يران
إ�يطاليا
اليابان
أالردن
لطونيا
لتوانيا
�سيدونيا
ماليزيا
املغرب
ملدافيا
نيوزيالندا
هوالندا
الفيليبني
الت�شيك
رومانيا
�سنغفورة
ال�سلوفك
�سلفينيا
تايوان
تايالندا
تون�س
تركيا
امل�صدر :نظرة إ�ح�صائية ملهنة املدر�س ،من�شورات منظمة العمل الدولية 2002
وجتدر إال�شارة هنا إ�ىل عدم وجود عالقة بني حجم أ�ق�سام الريا�ضيات من جهة والنتائج املح�صل عليها
يف االختبارات الدولية من جهة أ�خرى ،خا�صة يف اختبار .TIMSSفبالن�سبة لكوريا احلا�صلة على املرتبة
الثانية ،بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات 42تلميذا ،يف حني بلغ هذا العدد 25تلميذا يف هولندا التي
ح�صلت على املرتبة ال�سابعة .أ�ما هنغاريا ،املحتلة للرتبة التا�سعة ،فقد بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات 21
تلميذا .ويف أالخري ،فقد ح�صلت أ��سرتاليا على املرتبة 14بعدد تالميذ .27
وبذلك ،يتعني إ�جراء حتليل املنهجية التي تنظم عملية التدري�س يف دول مثل كوريا وهولندا وهنغاريا من أ�جل
تف�سري إ�جنازات هذه الدول يف االختبارات الدولية رغم وجود أ�ق�سام ي�صل عدد التالميذ فيها إ�ىل .42
1
.5
0
1
.5
0
0 10 20 30 40 0 10 20 30 40
عدد �سنوات ألقدمية
احتمال التواجد يف الو�سط احل�رضي أ�والقروي امليل نحو املطابقة
إ�ن املتغري الذي مت اعتباره هو إ�مكانية ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي (احتمال )0أ�و احل�رضي (احتمال
،)1بح�سب امل�ستوى الدرا�سي للمدر�س وتبعا لعدد �سنوات أالقدمية.
وهكذا ،ويف كل حالة من احلاالت أالربع ن�ستنتج أ�نه كلما ارتفع عدد �سنوات أالقدمية كلما كانت فر�ص
ممار�سته ملهنته يف الو�سط احل�رضي كبرية ،وعك�س ذلك ،كلما كان املدر�س �شابا كلما كانت فر�ص ممار�سته
ملهنته يف الو�سط القروي كبرية.
تعمل هذه املُدَ ِّر�سة البالغة من العمر � 30سنة يف منطقة قاحلة بناحية �سطات ،حيث ت�ستغرق �ست
�ساعات للو�صول إ�ىل املدر�سة ،قادمة من الدار البي�ضاء يبلغ عدد التالميذ بها 214تلميذا ،ي�رشف على
تدري�سهم �ستة معلمني موزعني على أ�ربع قاعات .وال تتوفر املدر�سة على باحة جمهزة وال على مرافق
�صحية ،ويبلغ عدد تالمذة الق�سم الواحد 46تلميذا.
وترف�ض هذه املدر�سة رف�ضا قاطعا أ�ي عر�ض لالنتقال ،حتى ال تظلم �شخ�صا �آخر.
كما تتابع تقدم تالميذها باالطالع على أ�و�ضاعهم االجتماعية ،وتف�رس �ضعفهم يف مادة الريا�ضيات
بافتقار املنطقة لتعليم أ�ويل جيد.
وقد �ساهمت يف إ�ن�شاء مكتبة وجتهيزها ببع�ض احلوا�سيب ،وذلك عن طريق االت�صال ببع�ض الفاعلني
من املجتمع املدين وطلب م�ساعدتهم ألجل حت�سني ظروف امل ؤ��س�سة .إ��ضافة إ�ىل ذلك ،ف إ�نها ت�ساهم
ماديا مع زمالئها لتح�سني بيئة املدر�سة .حيث أ�قنعت أ�حد املتطوعني بحفر بئر وعملت على جتهيزه
مب�ساعدة إ�حدى اجلمعيات .كما تبحث هذه املدر�سة با�ستمرار عن دعم جمعيات املجتمع املدين لتوفري
التكوين للمدر�سني وجتهيز باحة املدر�سة وتعبيد الطريق.
امل�صدر :برنامج Grand Angleبالقناة الثانية ،أ�كتوبر .2007
خريجة املدر�سة العليا ألل�ساتذة ،تبلغ هذه املدر�سة من العمر � 44سنة وت�شتغل منذ تعيينها قبل 18
ك��ستاذة للغة إالجنليزية .التزمت هذه ال�سيدة بتدري�س �شباب �سنة بثانوية �سيدي مومن ( 2000تلميذ) أ
ينحدرون من منطقة مهم�شة و�صعبة ،من خالل تكري�س مبادئ العمل اجلماعي وخلق جو االرتياح يف
الق�سم ،ال�شيء الذي ي�ساهم يف انفتاح التالميذ وحتبيب املادة إ�ليهم ،رغم اكتظاظ الق�سم ( 50تلميذ)،
بال�ضافة إ�ىل ذلك ف إ�نها حتاول خلق نوع من التجان�س داخل الق�سم عن طريق امل�ساعدة وتقدمي درو�س إ
الدعم والتقوية (باملجان) للتالميذ الذين يواجهون �صعوبات.
وقد �ساهمت من خالل أ�ن�شطة خمتلفة يف إ��شعاع املدر�سة عن طريق توجيه دعوات ل�شخ�صيات
خمتلفة وتنفيذ �رشاكات وبرنامج تو أ�مة مع منظمة أ�جنبية.
وبالرادة القوية ،أ�ف�ضل و�سيلة لال�ستمرار والتقدم.
بالميان إتعترب النظر إ�ىل أال�شياء ب إ�يجابية والت�سلح إ
.4.3.3ظاهرة الـغياب
ي�شكل ارتفاع عدد التغيبات غري املربرة يف �صفوف املدر�سني إ�حدى الظواهر املثرية لالهتمام ،كما تو�ضع
ذلك املعطيات ا�ستطالع الر أ�ي ،املدرجة يف هذا اجلزء.
ويبني اجلدول 2.3.3والر�سم البياين 6.3.3حجم هذه الظاهرة خالل الفرتة ما بني 2007-2004يف
خمتلف أ��سالك التعليم املدر�سي .حيث �سجل جمموع 341299يوم غياب خالل هذه ال�سنوات أالربع،
%80منه يتعلق ب�سنتي 2006و.2007
الر�سم البياني :4.3.3حجم التغيبات غير المبررة ح�سب عدد أ�يام التغيب
160000
140000
120000
100000
ابتدائي
80000 إ�عدادي
أت�هيلي
60000
جمموع
40000
20000
0
2004 2005 2006 2007
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (مديرية املوارد الب�رشية ،قطاع التعليم املدر�سي)
العدادي إ�ىل 85224يوما خالل �سنة ،2007و إ�ذا اعتربنا و�صل عدد أ�يام التغيب يف الثانوي إ
أ�ن ال�سنة الدرا�سية ت�ضم 34أ��سبوعا و أ�ن كل أ��سبوع يتكون من 6أ�يام ،ف إ�ن العدد ميثل ما يعادل
غياب 417مدر�سا طوال ال�سنة الدرا�سية.
.4.3التكوين امل�ستمر
.1.4.3التجربة املغربية
يف املغرب ،تنظم أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر لفائدة مدر�سي االبتدائي والثانوي يف الفرتات البينية للعطل
املدر�سية .وقد �سجل 170538م�ستفيدا خالل العام الدرا�سي .2007-2006ومع ذلك ،ف إ�ن املدر�سني ال
ي�ستفيدون أ�ثناء مزاولتهم ملهامهم ،من تكوين م�ستمر مربمج ،يهدف إ�ىل إ�عادة أت�هيلهم ملواكبة التطورات
والت�صال اجلديدة للمعلومات ،واجلودة احلديثة ذات ال�صلة مبجال عملهم (املقاربات البيداغوجية ،إللعالم إ
وغريها).
إ�ن التكوين امل�ستمر يف �صيغته املعتمدة حاليا ،ي�ستهدف ب�شكل أ��سا�سي أال�شخا�ص الذين �سيتم إ�دماجهم
يف التعليم دون أ�ي تكوين متهيدي م�سبق ،ال�سيما منهم العر�ضيني ،ومن مت توظيفهم ب�شكل مبا�رش
مثل خريجي التعليم العايل الذين مت إ�دماجهم م ؤ�خرا يف قطاع الرتبية الوطنية ومدر�سي التعليم اخلا�ص،
ومن�شطي الرتبية غري النظامية ،ومدر�سي التخ�ص�صات اجلديدة والفئات امل�ستفيدة من الرتقية.
.2.4.3التجارب الدولية
أ�ثبتت التجارب على ال�صعيد العاملي أ�ن للم�شاركة يف أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر وقعا إ�يجابيا حقيقيا على
مبادئ وممار�سات املدر�سني ،وعلى تنفيذ إال�صالحات الرتبوية .ومع ذلك ،ف إ�ن هذه امل�شاركة ال ترتجم دائما
بتح�سني التعلمات لدى التالميذ ،وتدل بع�ض ا ألبحاث أ�نه إ�ذا ما كان التكوين امل�ستمر يركز كثريا على املواد
املدر�سة أ�كرث منه على عملية التعلم نف�سها ،ف إ�ن م�ستوى تعلمات التالميذ قد ال يتح�سن.
وعلى �صعيد �آخر ،ف إ�ن انتظام التكوين امل�ستمر يف البلدان ذات الدخل املرتفع لي�س أ�كرث مما هو عليه يف
البلدان ذات الدخل املتو�سط أ�و ال�ضعيف وتختلف م�شاركة املدر�سني بح�سب البلد.
يظل الدعم الذي ي�ستفيد منه املدر�سون اجلدد لدى مبا�رشتهم للعمل �ضعيفا ،وتقرتح بع�ض البلدان مواكبة
غالبا ما تكون خفيفة ،وتقت�رص على الفرتة ا ألوىل من امل�سار املهني للمدر�س .كما هو أ
ال�ش�ن يف أ�ملانيا،
والرنويج ،واململكة املتحدة ،التي أ�طلقت م ؤ�خرا مبادرات خا�صة مل�ساعدة املدر�سني املبتدئني.
ويف الكيبيك ،يو�صي املجل�س ا ألعلى للرتبية بالتطوير امل�ستمر للكفايات املهنية ،حيث أ�كد على اخل�صو�ص
على �رضورة ت�شجيع هيئة التدري�س على اال�ضطالع بالتطوير امل�ستمر لكفاياتها .ويف غياب نظام للتكوين
امل�ستمر ،ذهب املجل�س إ�ىل حد املطالبة با�شرتاط توفر كل مدر�س على خمطط �شخ�صي للتكوين امل�ستمر.
أ�ما يف أ�وروبا ،فقد مت اتخاذ تدابري مهمة جلعل التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و اعتماده �رشطا أ��سا�سيا للرتقية ،كما
أ�ن التدابري الرامية إ�ىل حتديد حجمه مرتبطة بدون �شك بتمديد فرتة التكوين ا أل�سا�سي وا�شرتاط م�ستويات
أ�على يف ما يخ�ص �شواهد املدر�سني املبتدئني .وهكذا ،أ��صبح التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و مطلوبا ب�شدة يف
أ�حد ع�رش بلدا أ�وروبيا.
وقد �رشع يف تنفيذ هذه إال�صالحات يف الت�سعينيات ،حيث يت�ضح من خالل االهتمام الذي حظي به
التكوين امل�ستمر أ�ن مفهومي التعلم مدى احلياة والتطوير امل�ستمر للكفايات قد بدءا يتبلوران تدريجيا يف
مهنة التدري�س.
ويف الربتغال كما يف بلجيكا الفرانكفونية ،يعترب القانون أال�سا�سي للمدر�سني التكوين امل�ستمر واجبا وحقا.
وقد مت اعتماد 6أ�ن�صاف يوم كحد أ�دنى إ�جباري يف بلجيكا ،بينما يف الربتغال ،أ�ثبت نف�س املبد أ� أ�هميته
فبال�ضافة إ�ىل التكوين ا أل�سا�سي العايل امل�ستوى الذي يتم تلقيه يف املعاهديف تطور مهنة التدري�س .إ
العليا للرتبية أ�و اجلامعات ،ي�ستطيع املدر�س الربتغايل اال�ستفادة من أ�نواع خمتلفة من التكوين امل�ستمر؛
بهدف التطوير الدائم ،والتغيري واالنتقال بني م�ستويات التعليم ودرجاته ،وت�شجيع التجديد والبحث واحل�س
النقدي إ�زاء الوقائع االجتماعية ،والتحفيز على التكوين الذاتي .كما �صارت املواظبة على التكوين امل�ستمر
�رشطا حا�سما يف الرتقية املهنية .وين�ص القانون على أ�ن ي�ستكمل املدر�س وحدات تكوينية يف كل درجة.
وبالتايل ،فيجب أ�ن يكون للتكوين يف هذه احلالة عالقة وا�ضحة باملمار�سة البيداغوجية ،أ�و بالتغيري املهني،
أ�ومبهام إالدارة والتدبري إالداري.
وقد أ�دركت بلجيكا الفرانكفونية الطابع أالولوي للتكوينات ما بني ال�شبكات حيث قامت ب إ�حداث
معهد للتكوين امل�ستمر ي�سعى لتحقيق هدفني اثنني هما :متكني املدر�سني من تطوير وتطبيق املمار�سات
الديداكتيكية والبيداغوجية (املقاربة بالكفايات ،التقومي التكويني املدمج يف التعلم ،ا�ستخدام تكنولوجيا
إالعالم واالت�صال) واال�ستمرار يف تطوير الكفايات املهنية املكت�سبة خالل التكوين التمهيدي .ويف نف�س
الباب ،مت الت�شديد على أ�همية ربط أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر هاته بحاجيات التطوير التي مت حتديدها من
خالل تقومي املدر�سني .و�سيكون هذا املعهد على قدر كبري من الفعالية إ�ذا جنح يف فتح املجال ملختلف
الفاعلني من مفت�شني وم�ست�شارين تربويني وجمعيات للمدر�سني وغريهم.
وبغية تي�سري م�شاركة املدر�سني البلجيكيني يف التكوين امل�ستمر ،كان البد من إ�عادة النظر يف مفهوم أ�وقات
العمل حتى ت�شمل ،إ�ىل جانب الفرتة الزمنية املخ�ص�صة للتدري�س داخل الف�صل ،املدة التي يتم ق�ضا ؤ�ها
يف املدر�سة إلجناز خمتلف أالن�شطة ؛ مثل الت�شاور بني املدر�سني ،والتفرغ للتالميذ ،والتكوين امل�ستمر،
أ
والن�شطة املوازية ،وغريها .ومن أ
�ش�ن هذه الر ؤ�ية اجلديدة أ�ن ت�ساهم يف حتفيز التكوين امل�ستمر الذي يتخذ
أ�كرث أف�كرث طابعا منفتحا.
ر�سم بياني ٍ .1.5.3تطور عدد مفت�شي التعليم الابتدائي المتخرجين من مركز تكوين
100 مفت�شي التعليم ح�سب التخ�ص�ص
90
معربني
مزدوجني
80
70
60
50
40
30
20
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2003
امل�صدر :معطيات إ�ح�صائية (ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين ـ قطاع التعليم املدر�سي)
160
140
تربية بدنية
120 درا�سات إ��سالمية
إ�جنليزية
100
فيزياء
80 علوم طبيعية
اجتماعيات
60
عربية
40 ريا�ضيات
فرن�سية
20
0
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
يو�ضح هذان الر�سمان البيانيان أ�ن م�سار تطور أ�عداد املفت�شني يتجه نحو خ�صا�ص كبري على
امل�ستويني الكمي والنوعي.
بخالف هيئة التفتي�ش التي تتبو أ� مكانة متميزة يف النظام املدر�سي لكونها متثل قمة امل�سار املهني للمدر�س،
ف إ�ن إالدارة الرتبوية ال ت�ستهوي املدر�سني (ح�سب نتائج ا�ستطالع الر أ�ي املدمج يف هذا اجلزء).
ففي فرن�سا ،التي مت فيها إ�ح�صاء 880 000مدر�س و 3000مفت�ش �سنة ،2003يعتمد تقومي أ�داء املدر�سني
على زيارات التفتي�ش التي تقارب زيارة كل 3إ�ىل � 4سنوات بالن�سبة لالبتدائي ،وزيارة كل 6إ�ىل � 7سنوات
بالن�سبة للثانوي ،كما تراعى فيه التقديرات ال�سنوية التي يقدمها ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات حول أ�داء املدر�سني.
وقد خل�صت درا�سة أ�جريت حول نظام التقومي الفرن�سي ،إ�ىل ثالث مالحظات أ��سا�سية :إ�نه غري ُمن�صف
(اختالالت يف معايري وظروف ووترية التفتي�ش)...؛ وقليل الفعالية (حمدودية عمليات التفتي�ش ،وتباين
التقديرات املقدمة من طرف ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات ،وغياب الت�شجيع على التقومي الذاتي)...؛ ويخلق �شعورا بعدم
االرتياح واملعاناة لدى املقومني واملق ِّومني( :نُدرة وقِ�رص زيارات التفتي�ش ،والت�شكيك يف قدرات املدر�سني،
وكرثة االنتقادات املوجهة للمق ِّومني.)...
ولذلك ،قام املجل�س أالعلى الفرن�سـي لتقومي املدر�سـة (الذي مت تعوي�ضه منذ نونرب 2005باملجل�س أالعلى
للرتبية) ب�صياغة تو�صيتني أ��سا�سيتني:
nتو�صية على املدى البعيد مرتبطة مبراجعة نظام التقومي باعتباره ممار�سة عادية (ن�شاط جار به العمل
يرمي إ�ىل حت�سني جودة التعليم) واتباع أ�ربعة أ�هداف ب�شكل مواز (مراقبة وحت�سني جودة املنظومة
الرتبوية؛ درا�سة ممار�سات التدري�س؛ مرافقة املدر�سني وامل ؤ��س�سات التعليمية؛ تقدير وتثمني املجهود
والنجاح) وذلك من خالل درا�سة التدخل املن�سق لعدة مق ِّومني وا�ستغالل نتائج التقومي للم�ساهمة يف
ت�سيري املنظومة الرتبوية.
nتو�صية على املدى الق�صري تطالب ببع�ض اخلطوات ال�رضورية يف أ�قرب الآجال :حتديد املهام التعليمية
ب�شكل دقيق؛ تفعيل تقومي أ�داء املوظفني وم ؤُ��س�ستهم؛ مراجعة بع�ض الغايات وا أل�ساليب (تو�ضيح
املعايري وجعلها من�سجمة يف ما بينها والتعريف بها ،وا�ستكمال التفتي�ش بتقومي أ�بعاد أ�خرى ،وجتميع
التقوميات وغري ذلك)؛ ا�ستغالل التقومي ألغرا�ض الت�سيري؛ مراعاة نتائج هذه املقرتحات على املهام
والتكوين والتوظيف (الفعلي) وظروف عمل هيئة التفتي�ش.
ويف إ�طار ممـاثل ،ي ؤ�كد املجل�س البيداغوجي لالخت�صا�صات بالكيبيــك على وجوب حتديد مفهوم أالداء يف
التعليم ب�شكل وا�ضح قبل التقومي ،واعتماده من طرف كافة املتدخلني يف ا ألو�ساط املدر�سية املعنية .ويتعلق
أالداء املذكور بالكفاءة املهنيـــة التي تتجلى يف احرتام �ضوابط املمار�سات وااللتزام أب�خالقيات املهنة .وينبغي
أ�ن تخ�ضع هذه الكفاية للتقومي أ
والت�طري واملتابعة.
ويو�ضح هذا املجل�س أ�ن التقومي العادل واملن�صف أللداء املهني للمدر�سني ،ي�ستوجب �ضمان ا�ستقالليتهم املهنية
وبال�ضافة إ�ىل أ�هميتها بالن�سبة للمدر�سني� ،ست�ساعد هذه
س�ولني عن جودة خدماتهم .إ حتى يتم اعتبارهم م� ؤ
اال�ستقاللية كذلك يف تفادي أ�ي تدخل يف املهام من طرف بع�ض اجلهات أ�والفاعلني الرتبويني.
وي�شدد املجل�س أالعلى للرتبية يف الكيبيك على تعزيز وتثمني ا�ستقاللية املدر�سني يف تنظيم عملهم .إ�ذ يرى
س�ولية املهنية ال يجب أ�ن تقت�رص على النتائج وحدها ،بل ينبغي أ�ن تتعداها لت�شمل واجب الكفاءة أ�ن امل� ؤ
أ�ي�ضا .وبتعبري �آخر ،فاملهني الذي ت�صدر عنه �سلوكات م�ستقلة ي�شرتط فيه أ�ن يكون م�ستعدا للم�ساءلة عما
يقوم به من أ�جل حت�سني كفاياته ،و أ�ن يكون قادرا بالتايل على تقدمي تف�سري عقالين الختياراته الرتبوية
أ�وغريها.
ويف الربتغال ،ين�ص القانون أال�سا�سي للمدر�سني على أ�ن الرتقية يف امل�سار املهني ت�ستند إ�ىل تقومي الكفايات
املهنية .فاملدر�س مطالب ب إ�عداد تقرير عن أ�ن�شطته وتقدميه ملجل�س إالدارة الذي يقوم بتنقيطه.
أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية ،ف إ�ثر درا�سة خا�صة بتقومي املدر�سني ،تبني أ�ن نظام التقومي املقرتح يجب أ�ن
يندرج يف نطاق تقومي للمدر�سة بجميع مكوناتها ،و ُينجز يف إ�طار التطوير اال�سرتاتيجي للمدار�س.
وهكذا �سريكز تدخل املفت�شني أ�وامل�ست�شارين الرتبويني على متابعة ودعم املدر�سة ولن ي�شمل أ�ي إ�جراء جزائي
أ�و عقابي .ومن جهة أ�خرى ،يعتمد التقومي على معاينة املدر�س ألدائه (التقومي الذاتي) ،تليها اال�ستعانة
بالنظرة اخلارجية (التقومي اخلارجي) ،من أ�جل و�ضع خمطط يهدف إ�ىل حت�سني أ�داء املدر�س ،معززا باملوارد
ك�داة تكميلية ،غري مكلفة وال تكت�سي طابعا نظاميا. الالزمة .وينبغي ت�شجيع التقومي من طرف الزمالء أ
وهكذا ف إ�ن التمييز بني املراقبة ،والتقومي الذي يهدف إ�ىل تقدمي الدعم ،ال�سيما عرب إ��سناد هاتني املهمتني لهيئات
خمتلفة� ،سيمكن من تو�ضيح االختالف القائم بني هذين الدورين ويعطي الثقة للفاعل الذي هو مو�ضوع
�ش�ن مثل هذا التمييز أ�ن ي�ساعد على بلورة ثقافة التقومي الهادف إ�ىل حت�سني ا ألداء. االختبار .كما من أ
وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن مرافقة املدر�سني يف أ�داء مهامهم يف حاجة ألن تكون منطقية ومنهجية ومن�سجمة
أ�كرث .ولبلوغ هذه الغاية ،فمن أال�سا�سي توفر مديري امل ؤ��س�سات التعليمية على أ�ف�ضل الو�سائل لدعم هيئة
التدري�س ،كما يجب التخفيف من عبء مهامهم إالدارية حتى يتمكنوا من تخ�صي�ص حيز من وقتهم ملزيد
من أ�ن�شطة التدبري الرتبوي ،مثل أت�طري املدر�سني و إ�عداد ا�سرتاتيجيات للتكوين امل�ستمر.
ومن جهة أ�خرى ،يحتاج مديرو امل ؤ��س�سات لتكوين خا�ص حول منهجية تقومي أ�داء املدر�سني وتلبية احلاجيات
التي مت حتديدها .كما أ�ن تعزيز دور امل�ست�شارين الرتبويني ب�شكل من�سجم مع دور إ�دارة املدر�سة قد اعترب
الخر على جانب كبري من أالهمية. هو آ
مع ذلك ،هناك بع�ض العراقيل التي قد تقف أ�مام الطبيعة التلقائية لتو�سيع دائرة املهام و إ��شعاع املدر�سة
والعم .وقد تكون هذه العراقيل مرتبطة بكفايات املدر�س نف�سه ،أ�و وتطوير الرتبية يف معناها أالو�سع أ
بالتزامه مبمار�سة مهنته أ�و نق�ص ظروف العمل املالئمة.
إ�ن هذه العراقيل تتطلب من بع�ض املدر�سني بذل جهد كبري للقيام مبهمتهم الرئي�سية ،التي هي التدري�س،
و�سنتعرف على بع�ض هذه العراقيل يف نتائج اال�ستطالع املُدرج يف هذا اجلزء ،الذي يتناول و�ضعية مهنة
التدري�س يف املغرب.
يقدم هذا الف�صل نتائج ا�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي والذي أ�جنز
من طرف مكتب درا�سات متخ�ص�ص ،بطلب من املجل�س أ
العلى للتعليم.
همت الدرا�سة جمموع الرتاب الوطني ،احل�رضي منه والقروي ،كما مت إ�جنازها ح�سب املقاربة
الكمية مبلء ا�ستمارات وزعت ب�شكل فردي ومبا�رش داخل عينة من امل ؤ��س�سات التعليمية.
للعدادي والثانوي ما بني 22ماي و 7يونيو ،2007وما بني مت إ�جناز العمل امليداين بالن�سبة إ
11يونيو و 21يونيو 2007بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي.
.1.4التكوين أ
ال�سا�سي للمدر�سني
ومبقارنة أالرقام املتعلقة بامل�ستوى الدرا�سي عند االنخراط يف �سلك التعليم مع امل�ستوى الدرا�سي احلايل
للمدر�سني ،يالحظ أ�ن هناك تطورا ملمو�سا يف م�ستوى الدبلوم املح�صل عليه .وهكذا ف إ�ن م�ستوى
البكالوريا قد تقل�ص كثريا بالن�سبة للمجموعات الثالث من املدر�سني ل�صالح م�ستويات أ�على .بالن�سبة ل�سلك
االبتدائي جند أ�ن ن�سبة %53من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على �شهادة البكالوريا أ�ويف م�ستواها
إ�بان انخراطهم يف �سلك التعليم ،يتوفرون حاليا على دبلوم من م�ستوى بكالوريا زائد �سنتني ،كما يهم هذا
امل�ستوى %56من مدر�سي إالعدادي.
أ�ما فيما يخ�ص مدر�سي الثانوي جند أ�ن %61من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على البكالوريا إ�بان
انخراطهم يف �سلك التعليم يتوفرون حاليا على دبلوم بكالوريا أ�ربع �سنوات و %45ممن كانوا حا�صلني على
بكالوريا 2+أ��صبحوا يتوفرون على بكالوريا .4+
.2.1.4مراكز التكوين
.4.1.4جودة التكوين أ
ال�سا�سي
ر ؤ�ية نقدية جلودة التكوين أ
ال�سا�سي
بالرجوع إ�ىل أ�على �سلم احلكم (ال أب��س به – جد مرتاح) امل�ستعمل يف تقومي درجة ارتياح املدر�سني من
تكوينهم أال�سا�سي ،يالحظ ب�صفة عامة أ�ن أ�غلبية املدر�سني ينتقدون التكوين أال�سا�سي الذي ح�صلوا عليه،
فقط ن�سبة الربع أ�ي %26من مدر�سي الثانوي ،عربوا عن م�ستوى عال من االرتياح .إ�ال أ�ن هذه الن�سبة
جد �ضعيفة لدى مدر�سي االبتدائي ( .)%18وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أالغلبية الن�سبية للم�ستجوبني وهي
على التوايل %36و %41تقر أب�نها تلقت تكوينا ن�سبيا يف املهام املنوطة بها.
.5.1.4مواقف املدر�سني
إ�ن خمتلف مواقف مدر�سي االبتدائي والثانوي جتاه مراكز التكوين ت ؤ�كد التقومي العام الذي عربوا عنه أ
ب�ش�ن
ب�ش�ن ظروف ولوج مراكز التكوين ،والتي عرب %72من جودة تكوينهم ،حيث مت ت�سجيل موقف �سلبي أ
مدر�سي التعليم االبتدائي و %70من مدر�سي التعليم الثانوي عن �رضورة إ�عادة النظر فيها.
غري أ�ن هذا املطلب ال يعود بال�رضورة إ�ىل مقايي�س ولوج املراكز حيث أ�ن أ�كرث من ن�صف مدر�سي الثانوي
( )%55واالبتدائي ( )%52يعتقدون أ�ن ولوج مراكز التكوين يتم عن طريق اال�ستحقاق ،بينما يعتقد
قليلون العك�س وميثلون على التوايل %20و.%25
على م�ستوى التنظيم ،يظهر أ�ن هناك أ�ف�ضلية ملراكز التكوين التابعة للجامعات وهو أ�مر م ؤ�يد من طرف %70
الراء متباينة فيما يخ�ص مدة التكوين بهذهمن مدر�سي االبتدائي و %69من مدر�سي الثانوي .هذا وتبقى آ
املراكز ،حيث يرى %50من مدر�سي االبتدائي و %46من مدر�سي الثانوي أب�ن مدة التكوين كافية.
كما جند أ�ن هناك اجتاه مماثل يف ما يخ�ص مكانة اجلانب البيداغوجي يف م�سار التكوين .حيث أ�ن ن�صف
املدر�سني امل�ستجوبني يف االبتدائي والثانوي يعتقدون أب�ن التكوين امللقن يف مراكز التكوين يركز مبا فيه
الكفاية على اجلانب البيداغوجي ،على عك�س %25من امل�ستجوبني من االبتدائي و %23من الثانوي .بيد أ�ن
الت�طري داخل مراكز التكوين ال حتظى بتقدير املدر�سني امل�ستجوبني حيث أ�ن %24فقط من مدر�سي جودة أ
االبتدائي و %27من مدر�سي الثانوي يجدونها كافية.
وجتدر إال�شارة يف أالخري إ�ىل أ�ن %74من مدر�سي االبتدائي و %81من مدر�سي الثانوي ،يعتقدون
أب�ن إال�صالح مل ي�ساهم ب�شكل فعال يف حت�سني جودة التكوين أال�سا�سي امللقن داخل مراكز التكوين.
وبخ�صو�ص إالجابات حول املهن املرتبطة بالتعليم واملراتب الناجتة عنها ،فمن أ
�ش�ن حتليلها أ�ن ي�سمح بتكوين
فكرة حول ت�صور املدر�سني بالن�سبة للتقدير الذي يكنه لهم املجتمع.
بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي ،يحظى التدري�س يف الثانوي ب�سمعة جيدة وي�ضعونه يف املرتبة الثانية بن�سبة
%36من امل�ستجوبني ،يف حني أي�تي التدري�س باجلامعات يف املرتبة الثامنة ب %12فقط .وبالن�سبة ملدر�سي
الثانوي ،يحتل أال�ستاذ اجلامعي املرتبة الرابعة بن�سبة %24من إالجابات ،يليه التعليم الثانوي ب %20
متبوعا بالتعليم االبتدائي ب %5فقط.
رغم انه لي�ست هناك أ�غلبية وا�ضحة ف إ�ن أ�كرثية مدر�سي االبتدائي ( )%57والثانوي ()%53
يرغبون يف ت�شجيع أ�بنائهم على امتهان التدري�س .بينما ميثل الفرق بني م ؤ�يدي ومعار�ضي هذا
االختيار 16نقطة بني مدر�سي التعليم االبتدائي و 8نقط فقط بني مدر�سي التعليم الثانوي.
اختيار مبدئي للم ؤ��س�سات العمومية مع توجه متزايد نحو اختيار القطاع اخلا�ص
ميثل اختيار املدار�س العمومية لتدري�س أالبناء التوجه أالكرث انت�شارا لدى املدر�سني� ،سواء يف االبتدائي أ�و
الثانوي ،وال�سيما بالن�سبة أللبناء أالكرب �سنا .إ�ن ن�سبة الذين يودون إ�ر�سال ابنهم البكر إ�ىل املدار�س العمومية
هي %72بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي و %60بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي.
بالن�سبة للعينتني (ابتدائي وثانوي) وانتقاال من االبن البكر إ�ىل ثاين أالبناء ،ف إ�ن التمدر�س يف املدار�س
العمومية يفقد من أ�هميته ،حيث لوحظ انخفا�ض ن�سبة التمدر�س يف التعليم العمومي إ�ىل %55بني
مدر�سي االبتدائي بالن�سبة لثاين أالبناء ،مقابل %77بالن�سبة لالبن البكر .أ�ما بالن�سبة ملدر�سي الثانوي ،فقد
انخف�ضت الن�سبة من %60إ�ىل .%40
وحتى و إ�ن كان الفرق لي�س مهما ،يالحظ اجتاه معكو�س بالن�سبة للتمدر�س يف التعليم اخلا�ص ،حيث عرب
%16من مدر�سي االبتدائي على اختيار التعليم اخل�صو�صي لالبن البكر ،و %20بالن�سبة لثاين أالبناء.
وفيما يخ�ص أ�بناء مدر�سي الثانوي ،جاءت الن�سب على ال�شكل التايل %29 :بالن�سبة لالبن البكر و%44
بالن�سبة أللبناء أال�صغر �سنا .مع إال�شارة إ�ىل كون اختيار املدار�س أالخرى من قبيل البعثات أالجنبية هو
اختيار نادر جدا عند املدر�سني.
ويف إالعداديات ،يرتاوح عدد �ساعات العمل أال�سبوعية عادة بني 16و� 25ساعة ( )%86مع ن�سبة أ�كرب
من أال�ساتذة ت�شتغل ما بني 21و� 25ساعة ( )%49مقارنة مع مدر�سني ي�شتغلون ما بني 16إ�ىل � 20ساعة
( )%37وهوما يعطي معدال أ��سبوعيا ي�صل إ�ىل � 20ساعة.
وبالثانويات ،جند أ�غلبية أال�ساتذة ( )%64يدر�سون ما بني 16و� 20ساعة يف أال�سبوع ،أ�ي مبعدل � 17ساعة أ��سبوعيا.
.4.3.4التعيينات
بخ�صو�ص ر�ضى املدر�سني عن املنطقة وامل ؤ��س�سة التي ميار�سون بها حاليا ،مت ت�سجيل م�ستويات عليا من
الر�ضى .ففي االبتدائي ،كانت ن�سبة املوافقة %72بالن�سبة للمنطقة و %87بالن�سبة للم ؤ��س�سة .أ�ما يف الثانوي
فكانت ن�سبة املوافقة هي %73بالن�سبة للمنطقة و %88بالن�سبة للم ؤ��س�سة.
لكن إ�ذا أ�خذنا اجلواب "موافق كليا" الذي ميكن اعتباره امل ؤ��رش احلقيقي للر�ضى ،نالحظ انخفا�ضا مهما
للن�سب التي أ��صبحت %39بالن�سبة لكل من املنطقة وامل ؤ��س�سة بكال امل�ستويني.
والخال�ص
ال�ضمري املهني والوعي بنبل املهنة إ
�سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي ،يتقا�سم املدر�سون عامة نف�س املنظور فيما يتعلق بالقيم واملبادئ
املتعلقة مبزاولة مهنة التدري�س .وهي قيم ي أ�تي يف مقدمتها:
nال�ضمري املهني الذي يعترب مهما من طرف أالغلبية ال�ساحقة من مدر�سي االبتدائي ،ومذكور من بني القيم الثالثة
أالهم من طرف %75من مدر�سي االبتدائي و %74من مدر�سي الثانوي؛
nالوعي بنبل مهمة التدري�س الذي عرب عنه %64من مدر�سي االبتدائي ،و %60من مدر�سي الثانوي؛
�خال�ص املدر�سني ملهنتهم ،وهو قيمة مذكورة من طرف عدد أ�كرب من مدر�سي االبتدائي ( )%57ولدى nإ
أ
ن�سبة �قل من مدر�سي الثانوي (.)%50
وهناك قيم أ�خرى كالعطاء واال�ستقامة تعترب مهمة بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي ،لكنها معتمدة
بن�سب أ�قل (بني 22و )%28باملقارنة مع املبادئ الثالثة ال�سالفة الذكر.
كيفما كان النموذج الذي أ�خد بعني االعتبار ،وبالرغم من هذه االختالفات ،فهذه املبادئ الثالثة هي يف نظر
امل�ستجوبني مبثابة ميثاق قيم املدر�سني.
إ��ضافة إ�ىل ذلك ،يعترب مدر�سو ال�سلك الثانوي تبادل املعلومات ذو أ�همية كربى باملقارنة مع مدر�سي
االبتدائي ( %25مقابل .)%16ونف�س املالحظة ت�رسي على النزاهة التي ترد كقيمة مهمة يف أ�جوبة ما يقرب
من ربع مدر�سي الثانوي ( )%2و %18من مدر�سي االبتدائي .ويعترب احرتام الغري كمبد أ� رئي�سي يف أ�داء
مهنة التدري�س مهما بالن�سبة ألقلية من املدر�سني يف االبتدائي ( )%18والثانوي (.)%19
.7.3.4ال�سلوكات أ
الكرث إ�دانة من طرف املدر�سني
ب�شكل عام ،يتقا�سم مدر�سو التعليم االبتدائي والثانوي نف�س الر ؤ�ية أ
ب�ش�ن قواعد ال�سلوك التي ينبغي
احرتامها داخل الق�سم ما عدا النقطتني التاليتني:
nالعقوبة البدنية ويدينها %39من مدر�سي التعليم االبتدائي مقابل %17فقط من مدر�سي الثانوي.
nالدرو�س اخل�صو�صية التي يعطيها أال�ستاذ تعترب مرفو�ضة من قبل حوايل ن�صف مدر�سي الثانوي ( )%46وقرابة
ثلث مدر�سي التعليم االبتدائي (.)%32
أ�ما ال�سلوكات املدانة أالخرى ،أالكرث نقال عن املدر�سني ف إ�نها تهم على وجه اخل�صو�ص:
الغياب غري املربر املدان ب�صفة أ�كرب من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي ( )%44باملقارنة مع أ��ساتذة
n
الثانوي ()%37؛
عدم انخراط املدر�سني ،خا�صة يف التعليم االبتدائي ( %37من امل�ستجوبني) مقارنة مع الثانوي (%30 n
من امل�ستجوبني)؛
الخر ،الذي يرف�ضه أ�كرث من ربع املدر�سني يف االبتدائي ()%28 تف�ضيل بع�ض التالميذ على البع�ض آ
n
والثانوي ()%27؛
أ
الت�خر املتكرر عن العمل ( )%22من أ��ساتذة التعليم الثانوي و %21من إالبتدائي). n
أ�ما الت�رصفات التي تعترب أ�قل إ�دانة من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي ،فهي:
nعدم االهتمام مبجهودات التالميذ وعزميتهم ( %19بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي)؛
nقبول الهدايا من �آباء و أ�ولياء التالميذ ( %15باالبتدائي والثانوي).
.10.3.4ر�ضى املدر�سني
عموما ،و أ�يا كان �سلك التدري�س ،ف إ�نه من أ��سباب ارتياح املدر�سني� ،شعورهم بجدوى عملهم .ويتعلق أالمر
أ�وال ،ب إ�ح�سا�س املدر�س أ�نه مفيد بالن�سبة للتالميذ (ذكر بن�سبة %61يف املرتبة أالوىل و %80يف املراتب
وي�تي بعد ذلك ،إالح�سا�س أب�ن املدر�س مفيد بالن�سبة للبالد ( %14كمرتبة أ�وىل وما بني الثالث أالوىل) ،أ
%55و %60يف املراتب الثالث أالوىل).
بال�ضافة إ�ىل ذلك ،ي�شار إ�ىل أ�ن ثالثة من أ��صل أالربعة أ��سباب الرئي�سية لالرتياح ،تتعلق بالتالميذ ( إ�فادةإ
التالميذ ،وجناح التالميذ والعالقات ،والتوا�صل مع التالميذ).
من ناحية أ�خرى ،يعترب ر�ضى املدر�سني عن االمتيازات التي تخولها لهم املهنة� ،ضعيفا جدا ( %8من
املدر�سني فقط ذكروا امتيازات املهنة من بني أ��سباب الر�ضى الثالثة).
أ�ما اجلوانب املتعلقة بامل�شاركة يف حياة وعمل امل ؤ��س�سة ،فتربز كم�صادر ا�ستياء بدال من أ�ن تكون م�صادر
ر�ضى مما قد يبدو منافيا لروح التوافق امل�شار إ�ليه أ�عاله.
الثانوي االبتدائي
%8 %8 nمزايا املهن ة
%9 %8 nامل�شاركة يف أالن�شطة املوازية للتدري�س
%14 %11 nامل�شاركة يف التجارب البيداغوجية
%14 %18 nامل�شاركة يف م�شاريع تطوير امل ؤ��س�سة
%16 %20 nروح الفريق التي ت�سود داخل امل ؤ��س�سة
%16 %20 nجو العمل مع الزمالء
الثانوي االبتدائي
%12 9
% nتوفر الو�سائل الديداكتيكية
%8 %12 nم�ستوى التالميذ
%16 %13 nالتجهيزات والو�سائل املادية
%17 %13 nالتكوين امل�ستمر
%18 %16 nحالة املباين
يالحظ من خالل اجلدولني التاليني ،وجود فارق يف التمثالت بني مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي،
وم�ستويات الر�ضى مت�ساوية باملربعات أالربعة.
يف اجلزء اخلا�ص بنقط ال�ضعف (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى منخف�ض) جند اجلوانب التي
تتعلق بظروف العمل :اكتظاظ أالق�سام ،م�ستوى التالميذ ،قلة التجهيزات واملعدات ،حالة البنايات وعدم
توفر الو�سائل الديداكتيكية .كما جتتمع داخل مربع نقط القوة (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى
مرتفع) اجلوانب ذات �صلة بالعالقات املهنية (ح�سن العالقات مع إالدارة والزمالء والتالميذ) ،و�ضمن هذه
املجموعة جند أ�ي�ضا الرتقي يف الوظيفة الذي يبقى متجاوزا قليال من طرف اجلوانب أالخرى يف أالف�ضلية
لدى املدر�سني.
من خالل حتليل التقاطعات بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم والر�ضى الذي ينتج
عن تلك املكونات ،ن�ستخل�ص جدوال مكونا من أ�ربع ( )4خانات ميكن من ر�صد نقط قوة ونقط �ضعف
املنظومة.
60
إاليقاعات املدر�سية
أ
الت�طري من قبل املفت�ش
50 إ�جراءات التفتي�ش
40
30
20
10
م�ستوى
�ضعيف 0
0 10م�ستوى �ضعيف 20 30درجة الر�ضى 40 50م�ستوى عايل
80
30
20
50 إاليقاعات
املدر�سية
إ�جراءات التفتي�ش
40
30
20
م�ستوى 10
�ضعيف
0
10 20 30 40 50
م�ستوى �ضعيف درجة الر�ضى م�ستوى عايل
لل�صالح
.14.3.4منظور املدر�سني إ
يثري املدر�سون م� أ
س�لة �ضعف إالملام بتفا�صيل إال�صالح:
ينتقد املدر�سون طريقة أت�طري وتتبع تفعيل إال�صالح ( %11فقط منهم يتفقون على جودة أ
الت�طري) ،مما يف�رس
بال�صالح .%30 بال�صالح إ�ذ ال يتجاوز عدد املدر�سني الذين لهم معرفة �شاملة إ
�ضعف م�ستوى املعرفة إ
nبالن�سبة ملبد أ� التدري�س بالكفايات %21 :من املدر�سني يتفقون يف القول أب�نه ،نظام وا�ضح ومتحكم فيه.
nبالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ %23 :من املدر�سني يتفقون يف القول أب�ن النظام
متحكم فيه.
بخ�صو�ص جودة الربامج املدر�سية اجلديدة التي يقرتحها إال�صالح %33 ،من املدر�سني يرون أ�نها ذات جودة
عالية .أ�م بالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ %31 ،فقط ،يعتربونه نظاما فعاال.
يتفق %78من مدر�سي االبتدائي ،و %69من مدر�سي الثانوي إالعدادي ،والثانوي أ
الت�هيلي ،على تباعد
فرتات عمليات التفتي�ش .وهوما يف�رس أ�ن %19من مدر�سي االبتدائي و %16من مدر�سي الثانوي إالعدادي
والثانوي أ
الت�هيلي يرون أ�ن العدد احلايل للمفت�شني ،كافيا.
أ�ما يف نا يخ�ص التفتي�ش ،يت�ضح أ�ن غالبية املدر�سني ( %65ابتدائي وثانوي) ،يرون أ�نها متقادمة ومتجاوزة .أ�ما
بالن�سبة للمكونات أالخرى لال�ستطالع ،فقد كانت أ�قل و�ضوحا .فعلى �سبيل املثال ،حول ما إ�ذا كان املفت�شون
مييلون إ�ىل اجلزاء ،تبني أ�ن %48من مدر�سي االبتدائي و %50من مدر�سي الثانوي مل يتفقوا مع هذا االجتاه.
الراء تبقى متباينة حول ت�شجيع املفت�شني للبحث البيداغوجي ،حيث تبني أ�ن %39من مدر�سي كما أ�ن آ
االبتدائي لهم ر أ�ي إ�يجابي مقابل %33لهم ر أ�ي �سلبي .ويف أ�و�ساط مدر�سي الثانوي ت�صل ن�سبة امل ؤ�يدين
إ�ىل %37مقابل %33لهم ر أ�ي م�ضاد.
وحول معرفة ما إ�ذا كان التفتي�ش حقيقة ميدانية أ�م ال ،يجيب %43من مدر�سي إالعدادي والثانوي بنعم،
مقابل %32منهم بال .وعند مدر�سي االبتدائي ت�صل ن�سبة آ
الراء االيجابية إ�ىل %50مقابل %29آ
للراء
ال�سلبية.
أ�ما بالن�سبة ملو�ضوعية تقوميات املفت�شني ،فريى %31من مدر�سي الثانوي أ�نها فعال مو�ضوعية ،مقابل %24
يرون العك�س .أ�ما بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي فالن�سب هي على التوايل %31و.%32
يالحظ هنا أ�ن مدر�سي االبتدائي لهم متثل إ�يجابي لهذا النظام مقارنة مع نظرائهم بالثانوي ب�شكل بارز.
أف�غلبيتهم تعترب أ�ن نظام التقومي �رضوري وال منا�ص منه ( 9+نقط) ،وجمدي ( 9+نقط) ،و�شفاف (10+
نقط) ،ونزيه ( 10+نقط).
.23.3.4العمل اجلماعي
يف االبتدائي ( )%42كما يف الثانوي ( )%46ميثل املدر�سون الذين ي�شاركون يف أ�عمال جماعية مع زمالئهم
بهدف امل�ساهمة يف تطوير امل ؤ��س�سة أ�قلية.
.4.4املدر�سون وتالمذتهم
.1.4.4امل�شاكل املرتبطة بالتالميذ
با�ستثناء ظاهرة الغ�ش ،وعلى الرغم من اختالف امل�ستويات ،يالحظ ت�شابه كبري يف نوعية امل�شاكل املطروحة
أ
ت�ست�ثر باهتمام أ�كرث من طرف أ��ساتذة الثانوي (،)%72 با�ستثناء ظاهرة الغ�ش ،التي يبدو أ�نها م�شكلة
الت�هيلية ( ،)%85ف إ�ن هرمية امل�شاكل أالخرى تـظل مت�شابهة ،رغم وجود اختالف
وب�صفة خا�صة الثانويات أ
يف حدة ظهورها ح�سب امل�ستويني الدرا�سيني.
إ�ن عدم االهتمام باملواد املدر�سة ( %70يف االبتدائي و %61يف الثانوي) ،والغياب ( %50يف االبتدائي
و %52يف الثانوي) ،وعدم االن�ضباط يف الق�سم ( %40يف االبتدائي و %31يف الثانوي) ،ظواهر ت�شكل
أ�هم إال�شك�آليات الرئي�سية الثالثة التي يواجهها أ��ساتذة االبتدائي والثانوي على ال�سواء.
وي�شري أ��ساتذة التعليم االبتدائي إ�ىل معطيني �آخريني يبدو أ�نهما يخ�صان هذا امل�ستوى فقط ،ويتعلق أالمر
ب�صعوبات التوا�صل مع التالميذ ( %29من امل�ستجوبني) والعنف اجل�سدي بني التالميذ (.)%25
.2.4.4ان�ضباط التالميذ
يعترب %63من أ��ساتذة الثانوي و %53من أ��ساتذة التعليم االبتدائي ،على أ�ن �ضعف ان�ضباط التالميذ قد تفاقم،
مقارنة مبا كان عليه أالمر قبل � 5سنوات .ويف الثانوي ،تتفاقم الظاهرة يف امل ؤ��س�سات احل�رضية .وهو إ�ح�سا�س �سائد
خ�صو�صا يف املدن ال�صغرية بن�سبة ،%69مقابل %62يف امل ؤ��س�سات املتواجدة يف املدن الكربى.
يف ال�سلك االبتدائي ،برزت العديد من االختالفات الدالة على تنامي �ضعف ان�ضباط التالميذ ،أ�وال بني
املجالني احل�رضي ( )%66والقروي ( ،)%47بني اجلنوب ( )%72وباقي اجلهات ( ،)%51وبني ر أ�ي املدر�سني
ذوي أ�قدمية ( )%58ور أ�ي من لهم أ�قل من � 20سنة من أالقدمية (.)%51
.5.4.4الدوافع أ
ال�سا�سية للهدر املدر�سي
م�شاكل عائلية ومادية
س�ال حول هذا املو�ضوع ،هناك �سببان رئي�سيان للهدر ح�سب مدر�سي االبتدائي الذين طرح عليم ال� ؤ
املدر�سي يف التعليم االبتدائي :ال�صعوبات العائلية ،املذكورة من طرف %72من املدر�سني ،من بينهم %23
و�ضعوا هذا العامل يف املرتبة أالوىل؛ ثم التكلفة املالية للتمدر�س ،ح�سب %67من املدر�سني ،من بينهم
%36و�ضعوا هذا العامل يف الرتبة أالوىل .ويعترب عدم االهتمام باملدر�سة عامال هاما للهدر املدر�سي ،حيث
ذكره %57من املدر�سني العاملني باملجال احل�رضي ،و %44من املدر�سني بالو�سط القروي وكذلك %57
من املدر�سني باملنطقة الو�سطى كما أ�ن م�شاركة أالطفال يف أالن�شطة املهنية ألل�رسة ( ،)%39و ُبعد املدر�سة
( ،)37%والتكرار ألكرث من مرة ،عوامل تعترب من بني مربرات مغادرة املدر�سة بالن�سبة أللطفال ،لكنها ذات
أ�همية أ�قل من العوامل ال�سالفة الذكر.
س�ال حول ما إ�ذا كان التالميذ الذين مروا بالتعليم أالوىل أ�ف�ضل من الذين التحقوا مبا�رشة
وجوابا على ال� ؤ
باملدر�سة االبتدائية ،رد %95من املدر�سني امل�ستجوبني إ
باليجاب.
ا�ستفاد أ�زيد من ن�صف امل�ستجوبني من التكوين امل�ستمر ،إ�ال أ�ن أ�ثره يظل حمدودا.
عرب أ�غلب مدر�سي االبتدائي ( )%59والثانوي ( ،)%56عن ا�ستفادتهم �سابقا من دورات أ�وتداريب تكوينية،
مع العلم أ�ن �آخر تكوين ا�ستفاد منه %55من املدر�سني يعود ل�سنتني م�ضت أ�و أ�كرث ،و إ�ىل أ�كرث من خم�س
�سنوات بالن�سبة لـ %29من مدر�سي الثانوي و %19من مدر�سي االبتدائي .مهما يكن من أ�مر ،ف إ�ن مدة
دورة واحدة للتكوين ،ترتاوح ما بني يومني وثالثة أ�يام بالن�سبة لـ %55من عينة البحث.
يف حني أ�ن ن�سبة %25من مدر�سي االبتدائي و %23من مدر�سي الثانوي فقط� ،رصحوا أ�ن دورات التكوين
امل�ستمر التي ا�ستفادوا منها جد مفيدة ملزاولة مهنتهم على �شكل أ�ف�ضل .إ�ىل جانب ذلك ،اعترب %47من
مدر�سي االبتدائي أ�ن دورات التكوين امل�ستمر قليلة الفائدة أ
والت�ثري على طريقة أ�داء مهامهم الرتبوية (%29
يف االبتدائي و %34يف الثانوي).
.6.4أ
الن�شطة املوازية
.2.6.4أ
الن�شطة املوازية للتالميذ
�سجلت الدرا�سة إ�هماال كبريا أللن�شطة املدر�سية املوازية ،وخا�صة تلك التي تتطلب اخلروج من الق�سم أ�ومن
امل ؤ��س�سة التعليمية� ،سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي .ويف هذا املو�ضوع ،يرى %69من مدر�سي االبتدائي
و %62من مدر�سي الثانوي ،أ�ن لي�س لهم أ�ي ن�شاط موازي خارج الق�سم مع تالمذتهم .ويبدو أ�ن تنظيم أ�ن�شطة
موازية داخل الق�سم أ�كرث تداوال ،حيث �رصح %24من مدر�سي االبتدائي و %30من مدر�سي الثانوي أ�نهم
يخ�ص�صون لها من �ساعة إ�ىل خم�س �ساعات يف ال�شهر .وهي ن�سب تنزل بالتوايل إ�ىل %15و %10بخ�صو�ص
أالن�شطة داخل امل ؤ��س�سة وخارج الق�سم ،أ�ما أالن�شطة املوازية خارج امل ؤ��س�سات التعليمية فهي ال تتعدى %5
يف االبتدائي و %3يف الثانوي.
بعد التقاعد .إ�ذ با�ستثناء امل�ساهمة يف التكوين امل�ستمر للمدر�سني و إ�عداد الكتب املدر�سية ،واملعينات
الديداكتيكية بن�سب توافق %59 .4.6.4من مدر�سي االبتدائي و %69من مدر�سي الثانوي ،كما ح�صلت
باقي أالن�شطة املقرتحة على موافقة وا�ستعداد عاليني من قبل املدر�سني (ما بني %70و .)%86وباعتبار
ن�سب املوافقة واال�ستعداد ،أت�تي املجاالت التالية يف مقدمة م�ساهمة املدر�سني أ�ثناء تقاعدهم:
nا�ستفادة وزارة الرتبية الوطنية من التجربة املكت�سبة ( %40من مدر�سي االبتدائي و %42من مدر�سي
الثانوي)؛
nالدعم البيداغوجي والرتبوي للتالميذ املتعرثين ( %36بالن�سبة ملدر�سي الثانوي)؛
nالتطوع ملحاربة الهدر املدر�سي ( %35من مدر�سي االبتدائي والثانوي)؛
nامل�ساهمة يف حماربة أالمية ( %34من مدر�سي االبتدائي).
.5.6.4االهتمام باملطالعة
للعالم واالت�صال
.7.4ا�ستعمال املعلوميات والتكنولوجيا احلديثة إ
.2.7.4اال�ستعمال املهني
يخ�ص�ص احلا�سوب لدى املدر�سني أ��سا�سا ال�ستعمال مهني (حت�ضري الدرو�س) ،وذلك بن�سبة %73لدى
مدر�سي الثانوي و %66عند مدر�سي االبتدائي .وتتمثل املجاالت أالخرى يف الربط باالنرتنيت بن�سبة %50
لدى مدر�سي االبتدائي و %48لدى مدر�سي الثانوي ،ثم معاجلة الن�صو�ص بن�سبة %42ون�سبة %38
على التوايل.
.3.7.4ا�ستعماالت االنرتنيت
أ
النرتنيت ك أ�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات ،أ�كرث منه ك أ�داة للتوا�صل
ك�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات وتتبع أالخبار ،لكنهيربز أالنرتنيت يف هذا اال�ستطالع أ
ي�ستعمل قليال من أ�جل التوا�صل وتبادل املعلومات .وهو بالدرجة أالوىل أ�داة ت�ساعد على حت�ضري الدرو�س
بالن�سبة لـ %67من مدر�سي الثانوي.
يف أ�فق الدورة العادية ل�شهر يوليوز � ،2008سيقدم املجل�س أالعلى للتعليم تو�صياته إ��سهاما منه يف م�رشوع
إ�عداد الت�صور اجلديد لهيئة ومهنة التدري�س والتكوين ،وذلك وفق جماالت التجديد الثالثة التالية:
nالكفايات ،والتكوين ،والبحث ،والتقومي ،واالرتقاء املهني؛
nاحلقوق والواجبات املهنية؛
nدور املدر�س واملكون يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة.
وتركز هذه املجاالت على �سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى يف �شكل خيارات ممكنة وال�سيما بالن�سبة
للمجال أالول.
.1.1.5الرافعة أ
الوىل :إالطار املرجعي للكفايات
ال�سا�سية للكفايات الول :املحاور أاملقت�ضى أ
nالكفايات املعرفية ،وال�سيما تلك املتعلقة بالتدري�س والتكوين وبالثقافة العامة؛
nالكفايات البيداغوجية واملنهجية ،وتهم امتالك قدرات املمار�سة البيداغوجية والديداكتيكية وتدبري
الو�ضعيات املرتبطة بالتعلمات ،والتداريب و أ�ن�شطة التقومي؛
nالكفايات التوا�صلية ،وتتعلق بالتحكم اللغوي وامتالك قدرات التوا�صل واالنفتاح على املحيط؛
nالكفايات املت�صلة بالقيم ،كقيم املواطنة ومبادئ حقوق إالن�سان و إ�عطاء القدوة..؛
nكفايات البحث العلمي والرتبوي ،وتتعلق بتنمية البحث ومواكبة امل�ستجدات والتحكم يف ا�ستعمال
والعالم...؛
التكنولوجيا احلديثة إللت�صال إ
nو أ�خريا كفايات إال�سهام يف تدبري امل ؤ��س�سات التعليمية ويف بلورة م�رشوع تنميتها وتفعيله.
وعلى م�ستوى التعليم العايل ،هل هناك حاجة إ�ىل دعم القدرات الذاتية ألل�ساتذة الباحثني ملواكبة
n
مداخلة النقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الفدرالية الدميقراطية لل�شغل
يف دورة فرباير 2008للمجل�س أالعلى للتعليم
تقدمي
.1يف البداية يجب التنبيه إ�ىل أ�ن نقابتنا ال ت�سعى يف هذا العر�ض إ�ىل ب�سط ر أ�يها يف إال�صالح ب�شموليته
يف عالقته باملنظومة التعليمية مثلما ح�صل يف �سنة 1996أ�مام اللجنة الوطنية إل�صالح التعليم .بل
�سريكز هذا العر�ض على بع�ض أالفكار واملقرتحات التي نعتربها مدخال من أ
�ش�نه أ�ن يعطي نف�سا جديدا
إلل�صالح التعليمي اجلاري.
وال�شكاليات .2كما أ�ننا نف�ضل يف هذه املرحلة عدم الغو�ص يف نقا�ش حول "املدر�سة املغربية اجلديدة" إ
املرتبطة بهذا املفهوم .وحول عالقة اجلدة باحلداثة وحول اجلهة املوكول لها بو�ضع أ��س�س هذه املدر�سة...
الخ.
تدهور البنية التحتية للم ؤ��س�سات وافتقارها إ�ىل التجهيزات والو�سائل الالزمة ؛
n
غياب ا�سرتاتيجية وا�ضحة للتكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر جتاه الفاعلني أال�سا�سيني يف إال�صالح ؛
n
ا�ستمرار ا�ستحكام بيداغوجية التلقني يف الكثري من املمار�سات الف�صلية ،إ�ذ مل يحظ إال�صالح
n
ا�ستفحال هذا الو�ضع باللجوء إ�ىل احللول الرتقيعية التي �سعت إ�ىل حل م�شاكل املنظومة الرتبوية على
n
ح�ساب هذه أالخرية( .ا�ستمرار اخل�صا�ص يف املوارد الب�رشية ،التوظيف املبا�رش ،إ�غالق مراكز تكوين
املفت�شني )....؛
تقلي�ص عدد �ساعات اللغات ,رغم �ضعف مهارة التوا�صل اللغوي عند التلميذ �سواء على م�ستوى
n
الكتابة أ�وال�شفاهة أ�والقراءة ،مما ينعك�س �سلبا على م�سالك املعرفة املختلفة (الفنون والعلوم).
ن�ستخل�ص مما �سبق أ�ن نقطة �ضعف إال�صالح احلايل تتمثل يف إ�هماله للعن�رص الب�رشي بكل مكوناته،
حيث غياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدة املدر�سني يتما�شى مع جديد الربامج واملناهج ،وترك فئة عري�ضة منهم
يعانون " أ�مية وظيفية" .فال تلبي م ؤ�هالتهم املتطلبات املتغرية يف جماالت عديدة :معرفية ،ديداكتيكية،
بيداغوجية ،تكنولوجية…
لت�هيلها كي تتمكن من التحكم ب�شكل مهني يف � nضعف التكوين املوجه لفائدة أ�طر إالدارة الرتبوية أ
والدوار اجلديدة التي أ�قرها إال�صالح ؛ املهام أ
�غالق مراكز تكوين املفت�شني ،وغياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدتهم ؛ nإ
� nضعف العناية بف�ضاء امل ؤ��س�سة واحلياة املدر�سية.
يت�ضح إ�ذن أ�ن التكوين والتكوين امل�ستمر هو مدخل أ��سا�سي وعاجل إلعطاء نف�س جديد إل�صالح املنظومة
الرتبوية واملدر�سة العمومية .فقد بات من ال�رضوري إ�عطاء فعل التكوين مكانة تروم تطوير معارف املتكون
وا�ستعداداته ومهاراته ب�شكل ن�سقي ،يتالءم مع املهام امل�سندة إ�ليه �سواء كان مفت�شا أ�ومديرا أ�ومدر�سا.
ال�صالح
إ�ن املق�صود هنا هو جعل التكوين عملية إ��سرتاتيجية ذات برنامج وا�ضح املعامل ي�ساير إ
ويتجاوب مع حاجيات املنظومة التعليمية ،له إ�طاره الزمني واملكاين و أ�هدافه و أ�دوار كل طرف
يف املنظومة.
لل�صالح التعليمي
ثانيا :التكوين والتكوين امل�ستمر مدخل إلعطاء نف�س جديد إ
انطالقا مما �سبق نرى �رضورة إ�ن�شاء مركز وطني للتكوين والتكوين امل�ستمر تكون من مهامه:
nتنظيم التكوين أال�سا�س لفائدة أالطر املقبلة على ممار�سة مهنة التدري�س أ�و إالدارة والتفتي�ش .فغالف
زمني كاف يراعي التمكن من الكفاءات واملهارات الالزمة ملهنة التدري�س ؛
nتنظيم التكوين امل�ستمر وفق م�صوغات تتجاوب وحاجيات كل فئة:
فئة املدر�سني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف جوانب ديداكتيكية وبيداغوجية ،وتكنولوجية ؛ n
فئة إالداريني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف طرق تدبري امل ؤ��س�سة و�آليات التن�شيط والتوا�صل n
املعلوماتية.
�جراء درا�سات حول حاجيات املنظومة الرتبوية ،و إ�دخال الكفايات ال�رضورية لتطويرها ؛ nإ
nو�ضع ا�سرتاتيجية تكوينية لرجال ون�ساء التعليم ،تراعي متطلبات كل �سلك درا�سي وحاجيات كل عامل
يف قطاع التعليم يف �شموليته ،ومتطلبات كل إ�طار (مدر�س ،إ�داري ،مفت�ش).
إ�ن الهدف أال�سا�سي من إ�حداث املركز الوطني للتكوين والتكوين امل�ستمر هو تكري�س خا�صية املهنية لدى
كل الفاعلني يف احلقل الرتبوي من مدر�سني و إ�داريني ومفت�شني ومتكينهم من التحكم امل�ستمر يف �آليات
مهنتهم وخلق تكامل وتفاعل بني كل مراحل التكوين ،وبني املكونات الفاعلة يف احلقل الرتبوي ،وجتاوز
االنغالق والتقوقع احلايل.
ال�شارة إ�ىل أ�همية احلماية احلقيقية والفعلية حلقوق املدر�س كموظف ألن هذا
وهنا ال بد من إ
الدارة يجعله يف و�ضعية تفر�ض عليه احرتام الواجب يف غياب أ�ي مربر احلر�ص من جانب إ
للتمل�ص منها.
�ضم أالق�سام لنف�س الهدف جنم عنه ا�ستفحال ظاهرة االكتظاظ. n
خام�سا :ل�ضمان انخراط التنظيمات النقابية يف التعبئة الوطنية إلجناح إال�صالح ينبغي
nالكف عن تفكيك ،ومتييع العمل النقابي يف القطاع من طرف أالجهزة أالمنية ؛
nتنظيم ممار�سة إال�رضاب يف القطاع.
ال�سيد الوزير،
ال�سيدة الوزيرة،
ال�سيدات وال�سادة أ�ع�ضاء املجل�س أالعلى للتعليم املحرتمون.
با�سم املكتب الوطني للنقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الكونفدرالية الدميقراطية لل�شغل أ�حييكم
جميعا حتية تقدير واحرتام.
إ�ننا أ�مام حلظة وطنية بامتياز ،للتفكري يف مو�ضوع يعترب من أ�خطر املوا�ضيع يف زمننا املعا�رص ،إ�ذ يلقي
علينا م� ؤ
س�وليات ج�سام ،يقت�ضي التعامل معه ب إ�رادة وطنية متجددة ،متجهة نحو امل�ستقبل.
وهنا البد من إال�شارة إ�ىل أ�ن املجل�س أالعلى للتعليم ،قد أ��صاب حينما اختار مو�ضوع املدر�س كمو�ضوع
مركزي يف مداوالته هذه ،باعتبار املدر�س ي�شكل أ��سا�س إ�عادة بناء املنظومة الرتبوية وتطويرها ،وهو الفاعل
احلا�سم يف كل إ��صالح من�شود .وهو ما يتطلب توفري املناخ املالئم ألداء مهنته ور�سالته على الوجه
املطلوب.
أ
�س�تناول املو�ضوع -باخت�صار �شديد -من خالل حمورين أ��سا�سيني:
.1بع�ض عنا�رص ت�شخي�ص مهنة املدر�س :
.2مقرتحات
لكن أ�ود قبل ذلك أ�ن أ��شري إ�ىل بع�ض املالحظات:
الجماع على عمق االختالالت البنيوية ،التي يعاين منها نظامنا الوىل :وتتمثل يف إاملالحظة أ
ال�صالح ،إ�ن هذه االختالالت ،قد تتحول إ�ىل أ�خطار تتجاوز التعليمي ،رغم تعدد حماوالت إ
تهديداتها املدر�سة العمومية ،لتهدد وحدة املجتمع ومتا�سكه ،وا�ستقراره.
املالحظة الثانية :إ�ن و�ضع بالدنا يف �سياق التحوالت الكونية التاريخية ،تفر�ض علينا بال�رضورة
ك�سب رهان التكوين واملعرفة كمدخل من بني املداخل الرئي�سية للتنمية الب�رشية ،و�رشط للحفاظ
على الوجود ب أ�بعاده الرتابية إ
والن�سانية واحل�ضارية.
املالحظة الثالثة :إ�ننا مطالبون اليوم مبراجعة كل املقاربات وال�صيغ ،التي أ�طرت م�شاريع
ال�صالح للمحطات 1999-1980 ،1970-1966 ،1964-1957إ�ىل اليوم ،والتي أ�دت إ�ىل إ
الخفاق واالنك�سار ،وهوما يفر�ض إ�حداث قطيعة ،مع كل الت�صورات ،وطرائق العمل ال�سلبية، إ
التي أ�دت إ�ىل هذا الو�ضع ،الذي يعترب نتيجة طبيعية لتطور غري طبيعي لنظامنا التعليمي ،والغاية
من ذلك كله هو:
� nأوال :أ
الت��سي�س لتوجه جديد نحو امل�ستقبل.
nثانيا :هو خوفنا ال�شديد من أ�ن يجد املغرب نف�سه يف ال�سنوات القادمة ،يكرر نف�س خيبات أالمل،
ويطرح نف�س أال�سئلة ،وينتابه نف�س القلق واالن�شغال ،ويت�ساءل فيه أ�بنا ؤ�نا جمددا ملاذا هذه ال�صخرة /
�صخرة �سيزيف تالزمنا ؟
الم�ساك بعمق االختالالت ،من خالل الدرا�سات الت�شخي�صية التي أ�جنزتها أ�و أ��رشفت وهكذا فرغم إ
عليها ال�سلطات الرتبوية ،ورغم توفرنا على وثيقة مهمة -امليثاق الوطني للرتبية كمرجعية -ف إ�ننا
مل ن�ستطع ترجمة ت�صوراتنا إ�ىل ممار�سة ميدانية ،ومل ن�ستطع تفعيل ما مت ت�سطريه من برامج
ومواثيق .ليتحول امل�شكل املركزي إ�ىل مع�ضلة التنفيذ واملواكبة والتقومي امل�ستمر وعدم توفري
آ
الليات العملية للتنفيذ ،والتحيني والنقد كمنهج لل�ضبط و�آلية للتقدم والتطوير.
يف قلب هذه امل�سافة الفا�صلة بني الت�صورات واخلطابات الرتبوية اجلديدة من جهة ،واملمار�سة امليدانية
من جهة ثانية ،يوجد "املدر�س" ،حما�رصا ومطوقا يف و�ضع تربوي/تعليمي مرتبك وخمتل.
املحور أ
الول :بع�ض عنا�رص الت�شخي�ص
لن ندخل يف تفا�صيل الت�شخي�ص ،إ�ذ أ��صبحت معروفة يف جمملها ومتداولة لدى املعنيني ،على أ�ن
الت�شخي�ص ،مهما كانت دقته ومو�ضوعيته وواقعيته لن يكون جمديا ،ما مل يطرح البدائل و�سبل جتاوز
املعيقات ،كي ن�ضع آ
الليات والو�سائل وتوفري إ�مكانيات إالجناز ،والتنفيذ.
إ�ن مهنة املدر�س م ؤ�طرة مبجموعة من ال�سياقات منها :
� .1سياق الرتبية والتكوين :وهنا نالحظ غياب إ��سرتاتيجية وطنية يف جمال التكوين أال�سا�س ،والتكوين
امل�ستمر مدى احلياة كواجب وحق للمدر�س.
.2تدهور بنيات اال�ستقبال املادية والرتبوية والثقافة ،و�ضعف التجهيزات أال�سا�سية ،وو�سائل العمل وظروف
العمل القا�سية مما ي ؤ�دي اىل تدهور احلياة املدر�سية ،خا�صة يف العامل القروي.
.3الو�ضع االجتماعي :تراجع مكانة املدر�س يف املجتمع ،بفعل تدهور و�ضعه املادي واملعنوي ،نتيجة انهيار
قدرته ال�رشائية وعجزه عن توفري أ�دوات املهنة ،وان�شغاله الكلي بهموم تدين م�ستوى عي�شه.
.4تراجع املهن التعليمية ،بفعل غياب ال�ضوابط إالدارية والرتبوية والتقوميية ألداء خمتلف الفئات.
.5غياب �سيا�سة وا�ضحة املعامل لولوج املهن التعليمية� ،ساهم يف تعميق اختالالت املنظومة الرتبوية ،يف العمق،
ومي�س أ�دوار ووظائف املدر�سة العمومية كفاعل مركزي يف وحدة املجتمع و�صيانة الذات ،وامل�ساهمة يف
االندماج املجتمعي.
.2التدقيق يف معايري ولوج مهنة التدري�س :إ�ن هذا التدقيق هو مطلب و�رشط إل�صالح املنظومة الرتبوية
والنهو�ض بالعملية التعليمية .فمن غري املقبول باملطلق ولوج املهنة بتعقيداتها دون تكوين ،وهوما يطرح
س�ال :امل� ؤ
س�ولية الرتبوية ؟ � ؤ
nكيف نواجه اخل�صا�ص يف أ
هي�ة التدري�س ؟
�ن ما تقدم عليه وزارة الرتبية الوطنية اليوم ،ونخ�شى أ�ن ي�ستمر لل�سنوات القادمة من توظيف مبا�رش ،من nإ
أ
غري تكوين جيد� ،سلوك ال تربوي ،لنه ال يعتمد املهنية والتكوين ،وي�سعى فقط مللء الفراغات الناجمة
عن اخل�صا�ص .وهوما ال يتما�شى مع �شعارات إال�صالح.ويكر�س االختالالت التي تعاين منها املنظومة
لذلك يتوجب اتخاذ إ�جراءات حكومية ا�ستثنائية ملواجهة هذا الو�ضع مبا ي ؤ�من احلد أالدنى من التكوين
الرتبوي ي�ساعد على أ�داء املهنة املعقدة.
.3رد االعتبار للمدر�س :إ�ن تراجع مكانة املدر�س داخل املجتمع،يفر�ض رد االعتبار له ،وذلك باملعاجلة
اجلادة وال�رسيعة ألو�ضاعه املادية واالجتماعية ،بالرفع يف أالجور والتعوي�ضات ،وتوفري �رشوط العي�ش
ول�رسته ،وتوفري و�سائل العمل ،وظروف العمل مبا يليق بطبيعة املهنة. الكرمي ،له أ
وهنا نطلب من مكتب املجل�س حذف الفقرة الواردة يف التقرير التي تت�ضمن " حت�سني أالجور ،والو�ضع
املادي واالجتماعي لن�ساء ورجال التعليم لثالث اعتبارات ":
أ
هوال�ش�ن بالن�سبة لكافة الول :أ�ن أ�جور ال�شغيلة التعليمية ظلت جممدة ل�سنوات ،كما nاالعتبار أ
املوظفني.
nاالعتبار الثاين :أ�ن �شبكة أالجور مل يتم إ��صالحها ل�سنوات عديدة ،وتقادمت م ؤ��رشاتها.
nاالعتبار الثالث :الرتقية نف�سها مل تعالج بكيفية �شمولية حت�سني أالجور .مقارنة مع أ�جور بقية
القطاعات وحتى أ�جور بع�ض م ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص ،وقيا�سا للواقع املعي�شي ومتطلبات املهنة ف إ�ن
م�من عن احلاجة. أ�جور ن�ساء ورجال التعليم ال ترقى إ�ىل م�ستوى العي�ش الالئق .وال جتعلهم يف أ
الت�كيد على �رضورة رفع معاناة املدر�س بالو�سط القروي وذلك ب : وهنا البد من أ
.1التحفيز املادي.
.2توفري ال�سكن الالئق.
.3توفري املنح ألبنائه ملتابعة درا�ستهم الثانوية والعالية.
ألن ذلك يف منظورنا �سي�ساهم يف ا�ستقرار املدر�س ليتحول ويحول املدر�سة إ�ىل مركز إ��شعاع وتنوير داخل
الو�سط القروي.
توفري كرامة املدر�س واملدر�سة وذلك باالهتمام بالف�ضاء املدر�سي وتوفري �رشوط نظافة أالق�سام وحرمتها،
وجتهيزها باملاء والكهرباء واملرافق ال�صحية ال�رضورية.
إ�ن حالة االغرتاب التي يعي�شها املدر�س واملتمدر�س ناجمة أ
بال�سا�س عن اهرتاء البنيات وه�شا�شتها وغياب كل
و�سائل التن�شيط املوازي ،التي تربط املدر�س واملتمدر�س بامل ؤ��س�سة التعليمية.
إ�ن ال�شعور باالنتماء اىل امل ؤ��س�سة التعليمية ،يتطلب عدم ح�رص وظيفة املدر�سة يف التدري�س كمهمة تقنية
تبتدئ داخل الف�صل وتنتهي بانتهاء العمل داخله ،يف حني أ�ن أالمر يتجاوز هذا احلد إ�ىل حتويل امل ؤ��س�سة
التعليمية إ�ىل ف�ضاء ثقايف وريا�ضي وترفيهي.
� .4سلطة الرتبية :إ�ن رد االعتبار للمهن التعليمية يقت�ضي �ضوابط تربوية و إ�دارية وتقوميية من�صفة ألداء
خمتلف الفئات التعليمية ،ألن اجلودة داخل املدر�سة تفر�ض حكامة جيدة يخ�ضع لها كل املتدخلني يف
العملية الرتبوية عرب و�ضع معايري �شفافة وم�ساطر وا�ضحة ومعلنة م�سبقا ،ويخ�ضع لها اجلميع ،على أ�ن
ال حكامة بدون مراقبة وال حما�سبة.
ورد االعتبار ملهنة التدري�س واملدر�سة يفر�ض االحرتام التام واملطلق حلرمة امل ؤ��س�سة ،التي ال يجب أ�ن تخ�ضع
إ�ال ل�سلطة الرتبية ،ول�سلطة الرتبية وحدها.
ال�سيدات وال�سادة،
و إ�ذا مل ت ؤ�طرها ثقافة التوازن التام بني احلقوق والواجبات .بتد�شني مرحلة جديدة ،تعطي أ
المل
وتعيد الثقة يف أ�طار م�رشوع جمتمعي دميقراطي/حداثي ميتلك كل مقومات ومرتكزات مواجهة
حتديات الع�رص وحقائقه.
مداخلة اجلامعة احلرة للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد العام لل�شغالني باملغرب
يف دورة فرباير 2008للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع :
" املوا�صفات املهنية لرجل التعليم "
فهـر�س
nتوطئة
nمدر�س" :حرفة" أ�م "مهنة"
nمميزات املهنة على م�ستوى نوعية التكوين أال�سا�س
nمن هواملدر�س ،وما هي املوا�صفات التي عليه التحلي بها ؟
nما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟
nالكفايات املهنية للمدر�س
� nستة مناذج بالن�سبة ملهنة املدر�س
nماذا بالن�سبة لبالدنا ؟
nخال�صات وتو�صيات
nاملراجع
توطئــة
بالزمة الناجتة عن الت�سيب من جراءإ�ن اجلامعة احلرة للتعليم ملتزمة باملو�ضوع املطروح يف دقته املتعلقة أ
تعدد املتدخلني يف �صياغة املفهوم أالمثل ملهنة التدري�س .ولذلك �سنكون مو�ضوعيني يف طرح إال�شكالية
بالكراهات التفاو�ضية التي ال جمال لها داخل املجل�س أالعلى للتعليم .رغم بكامل عنا�رصها دون أ
الت�ثر إ
إ��رصارها على طلب امل�ساندة من جمل�سكم املوقر للعناية الكاملة بالظروف املادية واملعنوية واالجتماعية
ألل�رسة التعليمية.
والعمال التي اهتم أ��صحابها بدرا�سة وحتليل موا�صفات البحاث أ وعليه �سننطلق من بع�ض أ
املدر�س من زوايا خمتلفة ،منطلقني من املعنى اال�صطالحي لعبارتي "مهنة" و"حرفة" يف القامو�س
اللغوي العربي ،مرورا ببع�ض �شبكات موا�صفات املدر�س التي مت إ�جنازها عرب العامل والتي ت�ستهدف
املدر�س من كل جوانب �شخ�صيته ونوعية عمله وخ�صو�صية وظيفته والقيام مبقارنة بني التكوين
ال�سا�س لكل منهما؛ لنخل�ص يف اخلتام إ�ىل بع�ض "املهني" و"العام" من حيث نوعية التكوين أ
التو�صيات واخلال�صات التي من � أش�نها م�ساعدتنا على و�ضع وحتديد عنا�رص "�شبكة موا�صفات"
للمدر�س اجليد خا�صة بالو�ضعية ببالدنا.
املهنة من َم َه َن" :املَ ْهنَة وامل ِْهنَة واملَ َهنَة واملَ ِهنَة كله احلذق باخلدمة والعمل ونحوه" إ�ذن فاملهنة مقرتنة
بالكفاءة العليا يف أ�داء حرفة أ�و�صنعة أ�وعمل�( .ص ،424 .ج.)13
إ�ذا أ�خذنا هذين امل�صطلحني يف معنييهما احلديثني ،ميكننا تلخي�ص خا�صيات كل منهما على النحو
التايل:
"احلرفة" :
nعمل يدوي أ�و تقنية أ�و�آلية ترتكز على جمموعة معارف مدجمة؛
nمهارة مكت�سبة بالتجربة والتدريب (التمرين ،إالعادة إ�ىل حد الروتني.)...
"املهنة"
nن�شاط يتطلب معارف عاملة .خ�صو�صا بالن�سبة ملهن إالن�سان (الطب ،التعليم ،)...حيث املمار�سة تتطلب
معرفة من م�ستوى عال وقدرة على التجريد �رضورية من أ�جل التو�صل إ�ىل العام واملبد أ� ،خلف اخلا�ص
بكل فرد (مري�ض ،تلميذ.)...
nن�شاط " ُيع َّلم" و" ُيد َّر�س" عن طريق ال�رشح والتف�سري ال�شفوي للمعارف واملمار�سات ،ال�شيء الذي يعني
عقلنة ا�ستداللية للفعل .تتم أ�جر أ�ة هذه العقلنة عند املرور إ�ىل الكتابة ،مما ميكن من جتميع املعارف
ون�رشها على أ�و�سع نطاق.
ن�سجل يف ال�سنوات أ
الخرية �رضورة املرور عرب تكوين جامعي كمعيار أ��سا�سي لولوج "مهنة" .كما
أ�ن "املهن" ما زالت تتمتع بجاذبية أ�كرث من "احلرف".
-مُتنح الدبلومات ويعرتف بها نموذج منح -مُتنح الدبلومات ويعرتف بها
من طرف املهنيني املمار�سني، من طرف أال�ساتذة الباحثني، الدبلومات
فهواعرتاف مرجعي خارجي.
واالعتراف بها فهواعرتاف مرجعي داخلي .
البناء التدريجي للهوية املهنية للمدر�سني على م�ستويني "التح�سي�س" و"التحول" ال�شيء
الذي ميكن من ولوج ت�صورات جديدة حول الذات .أ�هم التحوالت على م�ستوى الهوية مهننة أال�شخا�ص
املهنية تتم خالل مرحلة التكوين أال�سا�س ،إ�ال أ�ن هذه ال�سريورة ت�ستمر مدى احلياة
املهنية للمدر�س.
س�ال امل�رشوع هنا هو :ما ال�سبيل الكت�ساب �صفة املهنية ؟ ي�شرتط عبد اجلواد نور الدين ()1992 ال� ؤ
عدة �رشوط أ�همها:
nحتديد الوظائف التي يقوم بها أ�هل املهنة بدقة وو�ضوح،
��سناد املهنة إ�ىل قاعدة علمية، nإ
�عداد املمار�سني داخل اجلامعة، nإ
nحتديد التطور املهني امل�ستمر وممار�سة أ�خالقية خا�صة باملهنة،
nو�ضع ميثاق أ�خالقي للمهنة.
نالحظ إ�ذن أ�ن اكت�ساب هذه ال�صفة �سريورة طويلة أالمد ،وعلى كل من ينت�سب لهذه املهنة أ�وتلك أ�ن يقوم
بدوره من أ�جل احلفاظ على هذه ال�صفة وتطويرها من حيث قيمتها االجتماعية وو�ضع أ�هلها املعياري
س�ال الذي يهمنا نحن هنا هو :ما هي ال�سبل واملادي حتى تتح�صن وحت�ضى بتقدير كل أ�فراد املجتمع .ال� ؤ
الكفيلة التي قد جتعل مهنة التدري�س حم�صنة وتتميز ب�صفة املهنية ؟ ألننا على يقني أ�ن إالجابة على هذا
س�ال �ستو�ضح لنا عددا من املوا�صفات ميكن إ�دراجها من بني موا�صفات املدر�س اجليد والناجح.ال� ؤ
إ�ن�سان
موظف
املدر�س إ�ن�سان ،ومن حيث هو إ�ن�سان فعليه االت�صاف ب�صفات إالن�سانية املرتكزة أ��سا�سا على احرتام الغري
والر أ�ي آ
الخر.
املدر�س مواطن ،وعليه التحلي بروح املواطنة وال�شعور باالنتماء إ�ىل وطن و�شعب بحيث ي�صبح – إ�ذا مل يكن
كذلك من قبل -مدافعا على رموز الوطن الدينية والوطنية والنظامية.
املدر�س موظفُ ،ي َع َّرف املوظف ح�سب القانون إالداري أب�نه �شخ�ص ُي َعينَّ و ُي َر َّ�سم و ُي َر َّقى يف مراتب الوظيفة
العمومية .إ�ال أ�ن وظيفة التدري�س ال تنح�رص يف هذه اخلا�صيات الثالث للموظف ،وذلك لعدة أ��سباب نورد
أ�همها فيما يلي:
nف�ضاء العمل :املدر�سة لي�ست ف�ضاء عاديا ،ألنها مركزا تربويا بامتياز ولو أ�ن البع�ض يعتربها �صورة
م�صغرة للمجتمع فهذا الف�ضاء يتميز عن املجتمع بنوعية العالقات التي تربط بني أالفراد املركبة له
وبنوعية العمل املنجز بني جدرانه .فاملدر�سة ف�ضاء عمل وتكوين يف نف�س الوقت ،بالن�سبة للموظفني
العاملني فيه .ومنه فهذا الف�ضاء ال ي�شبه مثيليه من ف�ضاءات الوظيفة العمومية حيث يتواجد املوظفني
واملواطنني الذين يف أ�غلب احلاالت يكونون را�شدين،
nنوعية العالقات :العالقات متعددة من حيث النوع ،و أ�همها تلك التي جتمع بني املدر�س واملتعلم
أ�ول زبناء اخلدمة املقدمة يف ف�ضاء امل ؤ��س�سة التعليمية .أ�ما نوعية العالقة الثانية ف إ�دارية بامتياز وجتمع
بني املدر�س ورئي�سه املبا�رش إالداري (املدير) والهدف أال�سا�سي لهذه العالقة هوتنظيم ف�ضاء العمل على
امل�ستوى إالداري وربطه بالف�ضاءات اخلارجية بفعالية �ضمانا للنظام و�رسعة أالداء .ول�سنا يف حاجة
س�ول عن إ�ىل التذكري أب�ن طبيعة هذه العالقة تبقى تراتبية .العالقة الثالثة هي عالقة املدر�س باملفت�ش امل� ؤ
امل ؤ��س�سة ،وهذه العالقة تكوينية بامتياز وهدفها أال�سمى الرفع من م�ستوى مردودية املدر�س بغية الرفع
من م�ستوى التالميذ واملنظومة التعليمية على ال�سواء .كما ال نن�سى عالقة املدر�س بزمالئه يف املهنة التي
تبقى عالقة تبادل اخلربات والتجارب واملعلومات ،أ�ما عالقته أب��رس املتعلمني فتبقى باملغرب تقليدا جديدا
إ�ىل حد ما وعلينا العمل جميعا من أ�جل و�ضع أ��س�سه التي تهدف أ��سا�سا إ�ىل الرفع من امل�ستوى إالدراكي
للمتعلم والرفع من جودة التعليم والرتبية بت�ضافر جهود اجلميع م ؤ��س�سة وموظفني و أ��رسة وجمتمع
مدين ،ألن املدر�سة ملزمة باالنفتاح على املجتمع ،وب�صفة خا�صة على حميطها نظرا للهوة التي ما
فتئت تتو�سع بني ما تقدمه املدر�سة للمتعلم وما يجده وميار�سه خارج أ��سوارها إ�ن على امل�ستوى املعريف
أ� أ
والخالقي..
nنوعية اخلدمة املقدمة :املنظومة الرتبوية ،بكل مكوناتها ،تقدم خدمة إ�ال أ�نها خدمة من نوع خا�ص
وذلك لعدة أ��سباب أ�همها :اخلدمة تُقدم على املدى الطويل مما دفع بالبع�ض إ�ىل اعتبار التعليم جماال
غري مثمر وال منتج نا�سني نوعية وخ�صو�صية العمل واخلدمة املقدمة ف إ�ذا كانت مهمة الطبيب تنتهي مع
�شفاء أ�وموت املري�ض واملحامي مع النطق باحلكم النهائي يف الق�ضية واملهند�س مع نهاية أ��شغال الور�شة
أف�ثر املدر�س يف املتعلم قد يرافقه مدى احلياة ولهذا نبحث على أالثر أالكرث إ�يجابية لتدعيمه وتقويته
أ�ما آ
الثار ال�سلبية فنحاول تفاديها وجتنبها.
مما �سبق نخل�ص إ�ىل أ�ن املدر�س يقوم بوظيفة خا�صة يقدم من خاللها خدمة للمجتمع أ
ولل�رسة
والخالقي.وذلك على املدى الطويل ،م�ساهما يف تكوين أ�جيال امل�ستقبل على امل�ستوى املعريف أ
وعليه فوظيفة التعليم �صرُ ِّ َحت من بني الوظائف ذات املخاطر العليا à hauts risquesمن طرف
بع�ض الباحثني يف امليدان .وهذه املخاطر ترجع أ
بال�سا�س إ�ىل املجهود الفكري امل�ستمر الذي يبذله
املدر�س وعلى التنوع الكبري يف �صفوف التالميذ على م�ستوى ال�شخ�صية واالنتظارات والرتبية
أ
الولية بالبيت و أ�هداف كل واحد...
أ�ما على أ�ر�ض الواقع فنالحظ أ�ن املدر�س أ��صبح يعترب نف�سه موظفا عاديا كباقي املوظفني ،ال
تهمه يف م�ساره املهني غري الرتقية واالنتقال .وبطبيعة احلال فلهذه الو�ضعية أ�ثرها ال�سلبي
على م�ستوى أ
الداء ب�سبب عدم اال�ستقرار والتوتر instabilité et le stressالدائم الذي يعي�شه
املدر�س.
ال� ؤ
س�ال املوايل هو :ما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟
يرى فليب برينو ]Ph. Perrenoud] 1994أ�ن هناك طريقني لتنمية وتطوير هذه املهنة :أ
بالكدحة
la prolétarisationأ�وباملهننة : la professionnalisation
" nيفقد املدر�سون �شيئا ف�شيئا حرفتهم ل�صالح نخبة نخب ت�ضع وتخرج الربامج والطرق الديداكتيكية
و أ�دوات التعليم والتقييم والتكنولوجيات التعليمية وهذا نوع من أالكدحة" ح�سب برينو؛
" nي�صبح املدر�س مهنيا حقيقيا ،متجها نحوحل امل�شاكل ،م�ستقال يف النقل الديداكتيكي واالختيارات
إال�سرتاتيجية ،قادرا على العمل يف تعاون وت�آزر يف إ�طار امل ؤ��س�سة والفريق البيداغوجي (الذي مل يتفعل
بعد يف املغرب) ومنظما من أ�جل تدبري تكوينه امل�ستمر" وهذه هي املهننة la professionnalisation
ح�سب برينو.
.4تنظيم امتحان كتابي لفائدة املتفوقني يف املراحل ال�سابقة ،من أ�جل حتديد مدى قدرة املرت�شح على تعلم
دقائق أ�مور مهنة جديدة بالن�سبة إ�ليه.
على أ�ن يتم ربط مراكز ومعاهد التكوين يف ميدان الرتبية والتكوين باجلامعة و أ�ن ت�سند مهمة إالعداد
ملخت�صني يف علوم الرتبية والديداكتيك مع االهتمام بالتداريب العملية والبحث الرتبوي أ�كرث ،و أ�ن تتوج
الدرا�سة بدبلوم يف علوم الرتبية ي�ساير املعايري الدولية (وذلك على غرار املحامي الذي ال ميكنه فتح مكتب
حماماة مبجرد ح�صوله على إ�جازة يف القانون اخلا�ص ولوبتفوق كبري) .وهذا الربط بني م ؤ��س�سات التكوين
يف ميدان التعليم واجلامعة أ�مر طبيعي ،ألنه من املفرو�ض أ�ن يكون رجل وامر أ�ة التعليم أ�ول م�ستفيد
من اخلدمة التي تقدمها م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين بحكم انتمائه أل�رسة الرتبية والتكوين كما أ�ن فتح
جمال البحث أالكادميي يف ميادين علوم الرتبية والديداكتيك �سي�سمح من و�ضع لبنات البحث-الفعل la
recherche-actionالذي يلعب دورا أ��سا�سيا يف تطوير وتنمية الكفايات املهنية لكل رجال ون�ساء التعليم
وكذا تطوير جودة املنظومة التعليمية والرفع من مردوديتها ،نظرا للدور الفعال الذي يلعبه هذا النوع من
أالن�شطة يف التكوين امل�ستمر لفائدة كل من يقوم به أ�وي�شارك فيه.
ت َُك ِّون الكفايات املهنية مثلوثا أ��سا�سيا ،قد يعترب أ�هم مثلوث بالن�سبة للممار�سة التعليمية-التعلمية وهو:
أ
"امل�شاريع-الفعال-الكفايات" ""les projets-les actes-les compétences
nامل�شاريع :هي التي تعطي معنى أللهداف والغايات التي يحددها املدر�س ألفعاله (م�رشوعه ال�شخ�صي
يف إ�طار م�رشوع امل ؤ��س�سة)
nأالفعال :الت�رصفات كمدر�س (م�ساعدة التالميذ يف تعلمهم وكذلك تدبري املجموعة ،والعمل يف فريق
مع الزمالء)...
nالكفايات :املعارف والتمثالت والنظريات "ال�شخ�صية" ال�شيمات les schèmesأ
املعب�ة من أ�جل حل م�شاكل
يف و�ضعية العمل (.)Charlier et Donnay,1993
ح�سب برينو[" ]Ph. Perrenoud 1994املحرتف يفكر قبل و أ�ثناء وبعد الفعل .وي�ستعمل خالل تفكريه متثالت
ومعارف وم�صادر خمتلفة .وبدون هذه القدرة على تعبئة وحتيني املعارف (من خالل �شيمات الفعل) لي�س
هناك كفايات ،بل معارف لي�س إ�ال"..
ومن هنا ميكننا اجلزم أ�ن تكوين املدر�س يعني :تنمية وتطوير التمثالث ونظريات املدر�س ،إ��ضافة إ�ىل إ�غناء
�شيمات الفعل لديه .و�شيمات الفعل نوعان:
و�ضعية
�شيمات الفعل
معارف مبنية
من طرف الغري
ت�رصفات بيداغوجية متوفرة
(روتني)
فــعــــل
تنظيـــر
امل�صدر]E.Charlier in L.Paquay & al.] 1996,p.103 :
? .1أالول يجعل الو�ضعية مفهومة وهي ال�شيمات التي ت�سمى ب� :شيمات إالدراك
les schèmes de perception؛
. 2الثاين �شيمات توجه الفعل ،وت�سمى ب� :شيمات التقييم والقرار .les schèmes d’évaluation et de décision
من البديهي أ�ن نتفق حول تعريف للتعلم حتى نحيط مبو�ضوع موا�صفات املدر�س ب�شكل دقيق
وعلمي ،وهذا التعليم يرتكز أ��سا�سا على إ�حدى املقاربات الفل�سفية ،وقد أ
ارت�ينا اختيار املقاربة البنائية
،L'approche constructivisteألنها أالكرث مالءمة مع املقاربة بالكفايات التي مت تبنيها باملنظومة الرتبوية
املغربية منذ ب�ضعة موا�سم درا�سية .فبالن�سبة للبنائية ،التعلم هوتغيري دائم لل�شيمات املعرفية الفردية انطالقا
من التفاعالت مع الو�سط .هذه الطريقة يف قراءة التعلم تُظهر أ�همية بنيات املنطلق يف التعلم ،أ�ي �شيمات
الفعل واملعارف والتمثالت والنظريات وجرد الئحة الت�رصفات املتوفرة التي َيتَقدَّ ُم بها املدر�س للتكوين..
وجتاهلها قد يف�ضي إ�ىل تطوير منظومتني مرجعيتني متوازيتني :أالوىل م�ستعملة يف التكوين والثانية داخل
الف�صل .ال�شيء الذي يرتجم بغياب حتويل املكت�سبات يف التكوين على أ�ر�ض الواقع واملمار�سة...
إ�ذن من ال�رضوري أ�ن يتمكن املدر�س من ترجمة ما اكت�سبه خالل التكوين ب�شقيه أال�سا�س وامل�ستمر إ�ىل فعل
على أ�ر�ض الواقع يف ممار�سته اليومية ملهنة التدري�س .وغياب هذه القدرة على حتويل النظري إ�ىل عملي
ي ؤ�دي إ�ىل جعل كل ما اكت�سبه املدر�س يف مراكز التكوين وخالل الدورات التكوينية يبقى حمفوظا يف
الذاكرة وخمزنا وال ي�ستعمل إ�ال عند اجتياز اختبارات الرتقية الداخلية يف أ�ح�سن أالحوال .بينما طبيعة عمل
ومهنة التدري�س حتتم على ممتهنها جعل كل ما اكت�سبه من معارف ومهارات على م�ستوى علوم الرتبية
عامة ،وعلم النف�س والديداكتيك خا�صة جتربة إ�ن�سانية يف خدمة أ�جيال امل�ستقبل..
هذه ال�شيمات ب�صنفيها ،ت�ساعد املدر�س على تقلي�ص الهوة بينه وبني الو�سط الذي يعي�ش فيه وتتواجد به
امل ؤ��س�سة التعليمية.
اهتم �شون [ ]Schön 1987بتع ُّلم املحرتف وعرفه يف التفاعالت مع املمار�سة .فاملحرتف يطور كفاياته أ��سا�سا
باملمار�سة وانطالقا من املمار�سة .ثم ميز بني التفكري يف الفعل والتفكري حول الفعل ،م�شريا إ�ىل أ�نه يف ميدان
عمله ،يتعلم املدر�س يف الفعل ( ،)dans l’actionوميكن متييز حمطات خمتلفة لهذا امليكانيزم:
ي�ستعمل
التقنيات ي�ستعمل
ينجز املهام احلديثة ويطبق مهارات
املنوطة باملدر�س وقواعد متمكن من
ي�ستعمل روتينيا تقني
وي�ستمر
و�شيمات فعل معارف علمية
ممار�س
م�سبقة
حريف معلم مالحظة
مثقف معارف ديداكتيكية
يحلل الرهانات و إ�بي�ستوموجلية
أالنتبولوجية معارف فل�سفية
للو�ضعيات اليومية مهني التعليم وبيداغوجية
يف تطوير �شخ�صي
فاعل
جمعوي �شخ�ص دائم
منخرط يف م�رشوع تطوير
م�شاريع جماعي مهني
ممار�س مفكر
يف عالقات توا�صل
وتن�شيط
ينتج أ�دوات جديدة
(مدر�س ،باحث) يفكر يف ممار�ساته
ويحلل نتائجه
فئات أ�بناء الوطن ،دون تهييء حمكم وم�ضبوط قبلي لبنيات اال�ستقبال واملوارد الب�رشية ال�رضورية إلجناح
تعميم التعليم الذي يبقى طلبا من�شودا وم�رشوعا لدى كل املغاربة منذ فجر اال�ستقالل ...وها نحن اليوم
نت�رسع يف إ�دماج أ�طر يف منا�صب مدر�سني دون أ�ي تكوين م�سبق ال ل�شيء �سوى ملحاربة ظاهرة البطالة
التي تعرفها �صفوف حاملي ال�شهادات العليا يف البالد ،وهذه مفارقة غريبة حيث الكل يبوح أب�على �صوته
أب�ن املدر�سة املغربية لي�ست يف امل�ستوى املطلوب ويف نف�س الوقت يبقى م�صري جل خريجيها ال�شارع والبطالة
واالعت�صامات ..يبدو أ�ن امل�شكل يكمن يف عدم املالءمة بني نوعيات التكوينات املقرتحة يف اجلامعات
واملعاهد العليا وحاجيات البلد من يد عاملة وتقنيني وباحثني يف خمتلف امليادين العلمية والتقنية...
خال�صة وتو�صيات
يتبني مما �سبق أ�ن موا�صفات املدر�س كثرية ومرتبطة بعدة جوانب من �شخ�صيته ،فمنها ما هو ذوطابع
معريف حم�ض وما هوذوطابع وجداين ثم ما هوذوطابع أ�خالقي .وعلى املدر�س أ�ن يت�سم أب�ف�ضل ما يف
املجتمع على كل امل�ستويات ال�سالفة الذكر ،ألنه القدوة بالن�سبة ألجيال الغد .ولكن لكي ينجح يف مهمته
هاته ومبهنية كبرية من ال�رضوري أ�ن توفر له الظروف اجليدة ،خ�صو�صا تلك التي ال يتدخل فيها هو�شخ�صيا
مبا�رشة مثل تهييء ف�ضاء للم ؤ��س�سة يليق والر�سالة الرتبوية من حيث البنيات التحتية أ
والت�ثيث الرتبوي
والديداكتيكي والبيداغوجي من كتب و أ�دوات ومعينات ،بحيث مل يعد من املعقول وال من املقبول مطالبة
مدر�س أب�داء مهمته التدري�سية مبهنية يف ظروف أ�قل ما يقال عليها أ�نها ال إ�ن�سانية ،أ��سوار بنايات تتال�شى
يوما بعد يوم ،زجاج نوافذ مك�رس ،غياب إ�مكانات التدفئة يف مناطق جبلية و�صحراوية تتميز بجوقا�س
خالل ال�شتاء ،أ��سقف متهاوية وغري كتيمة ملياه أالمطار ،وباملقابل نطالبه بالرفع من مردوديته وجودة تعليمه
والرقي مب�ستوى التالميذ ...كما يجب تكليفه بتدري�س مادة تخ�ص�صه عو�ض اخلو�ض يف متاهات من
والق�سام متعددة امل�ستويات ،ألن �سد اخل�صا�ص يتم يف هذه احلالة على ح�ساب جودة قبيل املواد املت�آخية أ
التعليم والدرا�سة ،فال غرابة يف هذه احلالة من الرتبة التي يحتلها املغرب يف جمال الرتبية والتكوين مقارنة
بالبلدان العربية..
يت�تى جمانيا ،بل نحن بحاجة ملحة إ�ىل ما يلي: ولكن الرفع من نوعية وجودة هذه املوا�صفات لدى املدر�س لن أ
�عادة النظر يف منظومة التكوين احلالية ،بربط مراكز ومعاهد تكوين رجال التعليم بكل فئاتهم باجلامعة .1إ
املغربية ،حتى يت�سنى لنا بناء اجل�رس الرابط بني النظرية والتطبيق واملمار�سة،
�عطاء املمار�سة حقها خالل التكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر ،بحيث ال يعقل تكليف خريج جديد بالتدري�س .2إ
أ أ
وهومل ينجز �كرث من ب�ضعة ح�ص�ص من التدري�س الفعلي �ثناء تكوينه ،فهنا البد من مراجعة طريقة تنظيم
التداريب امليدانية بتحفيز امل ؤ�طرين ومدر�سي التطبيق وبتنظيم الدرا�سة ب�شكل تناوبي ( أ��سبوعا أب��سبوع)
.3بلورة م�سند كفايات من طرف خرباء لكل عملية من العمليات التالية:
- 1االنتقاء ومباراة ولوج مركز أ�ومعهد التكوين،
-2امتحانات التخرج من مراكز أ�ومعاهد التكوين،
- 3التكوين أال�سا�سي والتكوين امل�ستمر وربط هذا أالخري بالرتقية يف الرتبة والدرجة،
-4تقييم أ�داء املدر�س املمار�س واملتدرب كل ح�سب أالهداف امل�سطرة له،
� .4سنحتاج إ�ذن إ�ىل ما يلي:
�طار مرجعي للكفايات املهنية (جمموع املهام التي على املدر�س القيام بها)، -1إ
�طار مرجعي للكفايات العلمية واملعرفية (التمكن من مادة التخ�ص�ص)، -2إ
بالطارات املرجعية أالخرى)، �طار مرجعي للتقييم (تقييم مرتكز على النتائج ومرتبط إ -3إ
�طار مرجعي لو�ضع املتدرب يف و�ضعية التدريب، -4إ
-5دون أ�ن نن�سى و�ضع نظام ترقية حمفز ومرتبط أ��سا�سا بالتكوين امل�ستمر ،إ�ذن من ال�رضوري إ�عادة
النظر يف منظومة التكوين امل�ستمر وبنائها على م�شاريع إ�قليمية وجهوية حتدد جدولتها وحماورها
عند الدخول املدر�سي انطالقا من املالحظات امليدانية التي يقوم بها ال�سادة املفت�شون وكذلك من
التعبري ال�رصيح عن احلاجيات من طرف املدر�سني من خالل ا�ستمارات توزع وجتمع وتعالج يف نهاية
كل مو�سم درا�سي..
املراجع:
.1ابن منظور املغربي [" ]1990ل�سان العرب" دار الفكر ،بريوت ،لبنان.
.2جروان ال�سابق [" ]1971الكنز قامو�س فرن�سي عربي" مطبعة ف ؤ�اد بيبان و�رشكا ؤ�ه ،بريوت ،لبنان.
.3عبد اجلواد نور الدين[" ]1992معايري متهني التعليم" .جملة ر�سالة اخلليج العربي .عدد 43ال�سنة ،13
1413
4. R. Bourdoncle [2007] "L'enseignement un métier ou une profession?" la
première conférence des journées d'étude, Formation de formateurs,
organisées les 19 et 20 septembre 2007 par la Mission Formation de l’INRP.
Son intervention s’intitulait « La formation des enseignants : du métier à la
professionnalisation ». http://www.inrp.fr/blogs/vst/index.php/2007/10/02/
enseignant_un_metier_ou_une_profession, Blog sur internet dernière visite
le 26 Fevrier 2008.
5. L.Paquay, M.Altet, É.Cherlier & Ph. Perrenoud [1996] "Former des enseignants
professionnels, quelles stratégies? Quelles compétences?" perspectives en
éducation, DeBoeck Université, Paris Bruxelles, Belgique.
مداخلة اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد الوطني لل�شغل
باملغرب يف دورة فرباير 2008للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع :
" هيئة ومهنة التدري�س "
حماور العـــر�ض
تقــــدمي
.1هيئة ومهنة التدري�س والتكوين :الواقع واملفارقات
�ي كفايات ؟ أ�ي تكوين ؟ و أ�ي تقومي أ
لت�هيل املوارد الب�رشية ؟ .2أ
.3التوازن بني احلقوق والواجبات :املعادلة ال�صعبة
.4التعبئة واالنخراط اجلماعي :أ�مل إال�صالح
تقديــــم
بداية نثمن املجهودات التي يقوم بها املجل�س أالعلى للتعليم ون�شيد به كقوة اقرتاحيه لتوجيه وتقومي
م�سار إ��صالح املنظومة الرتبوية.
كما نعترب دوره هاما يف النهو�ض بقطاع الرتبية والتكوين يف خ�ضم ما متور به ال�ساحة التعليمية من احتقان,
ون ؤ�كد أ�ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم تتابع عن كتب أ��شغال املجل�س أالعلى للتعليم من خالل
ع�ضواملجل�س الكاتب العام للجامعة أال�ستاذ عبد ال�سالم املعطي ومن خالل التقارير التي يحر�ص على عر�ضها
على اللجنة اخلا�صة مبتابعة أ��شغال املجل�س من داخل املكتب لوطني للجامعة الوطنية ملوظفي التعليم.
وانطالقا مما جاء يف الورقة التقدميية للمجل�س أالعلى للتعليم ف إ�ننا ن�سجل اقتناعا متقا�سما بكون
إال�صالح يتوقف بالدرجة أالوىل على حفز هيئة التدري�س والتكوين والنهو�ض أب�و�ضاعها االجتماعية
واملادية ،وحت�سني ظروف عملها ،و إ�تقان تكوينها ،وتدقيق مقايي�س توظيفها ومعايري تقوميها وترقيتها،
و�ضمان متتعها بحقوقها كاملة ،مما �سيمكن ال�شغيلة من االلتزام التام بواجباتها.
570 أ�عوان
2220 510 مقت�صد إالعدادي
1040 حم�رض
140 أ�عوان
680 230 مقت�صد الثانوي
260 حم�رض
• �شعبة التربيز.
• مركز تكوين املفت�شني الرتبويني.
�عادة االنت�شار :يجب أ�ن يبنى على تعاقدات وا�ضحة وتوفري تعوي�ضات وحوافز لت�شجيع اال�ستقرار nإ
والعمل يف املواقع التي تعاين من اخل�صا�ص.
النظمة أ
ال�سا�سية .2حتليل أ
أ� .ال�شق أ
الول مرتبط بامل ؤ��رشات الكمية
إ�ن مطلب تقلي�ص �ساعات العمل أ��صبح رهانا حقيقيا لال�ستجابة ملتطلبات رهان اجلودة واالنخراط يف
التكوين امل�ستمر وتفعيل التكوين الذاتي وتنمية الكفايات تعدد املهام هذا إ�ذا ما أ��ضيف له إ�كراه قلة منا�صب
التوظيف و�ضعف املوارد املالية ،...إ�ذن هناك إ��شكالية حقيقية البد من التفكري يف جتاوزها ..؟ ؟ ؟.
ب إ�يقاعات مدر�سية مالئمة ناهيك عن جتديد وتعدد الكتاب املدر�سي ونظام االمتحانات....
أ� .إال�شكاالت
إ�ن أ�هم إال�شكاالت املرتبطة بالتكوين تتمثل يف م�سارات التكوين أال�سا�سي وامل�ستمر والتي ال تن�سجم مع
ميثاق الرتبية والتكوين والذي قد يف�رس بغياب ت�صور وا�ضح الدوار مراكز التكوين وهيئة التكوين�( .سلك
التربيز منوذجا).
ب .احللول
� nرضورة جت�سري العالقة بني التكوين وبني إال�صالح أ�ي و�ضع إ��سرتاتيجية للتكوين حيث جعل خمرجاته
ت�صب يف أ�هداف إال�صالح املن�شود ؛
nتفعيل �آليات البحث والتقومي أ
وم��س�ستها ؛
nأت�هيل جهاز املراقبة الرتبوية ماديا ووظيفيا للقيام أب�دواره يف تفعيل وظائف املدر�سني أ
وت�طريهم ؛
nالبد من معاجلة إ��شكالية التعليم اخلا�ص من خالل اعتماد �آليات التكوين املتابعة – املراقبة ؛
nالتعليم أالويل :تكوين أ�طر يف تخ�ص�ص التعليم أالويل.
.5التوازن بني احلقوق والواجبات:املعادلة ال�صعبة
أ� .إال�شكالية
إ�ن حتقيق توازن بني احلقوق والواجبات يقت�ضي:
nجتاوز العديد من مظاهر اخللل التي ت�سيء إ�ىل الر�سالة الرتبوية (مدى االلتزام أ
بالداء املهني).
nبلورة ميثاق حلقوق وواجبات املدر�س واملكون أ�ي إ�عداد إالطار املرجعي الذي يت�ضمن املبادئ واملنطلقات
واملداخل أال�سا�سية امل�ساعدة �رشيطة اعتماد منهجية ت�شاركية فعلية ت�سمح للجميع بامل�شاركة مما
ي�ساعد على االنخراط االيجابي ويحقق االنتماء وااللتزام مبقت�ضياته من طرف كافة املعنيني.
�ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم ت ؤ�من بان التوازن بني احلقوق والواجبات مدخل أ��سا�سي للنهو�ض nإ
باملنظومة الرتبوية والتكوينية وبالتايل فك املعادلة ال�صعبة وهذا ما جعل منظمتنا تتبنى قناعة الواجبات
أ
بالمانة واحلقوق بالعدالة كمنهج ي ؤ�طر املمار�سة واخلطاب النقابيني.
أ� .إال�شكاالت
اهتزاز �صورة املدر�سة ،نتيجة �ضعف الكثري من البنيات التحتية الرتبوية و�ضعف جتهيزاتها ،وانعدام �صيانتها،
إ�ىل غري ذلك من املظاهر ،بحيث أ��صبح الواقع يعطي �صورة دونية للم ؤ��س�سات املدر�سية ينعك�س �سلبا على
جاذبية امل ؤ��س�سة التعليمية،
وعلى مكانة املدر�س واملكون و�صورتيهما يف املجتمع إ�ذا ما أ��ضيف لها إ��شكاالت التدبري واحلاجة إ�ىل
احلكامة اجليدة.
التزام املدر�سة بتقدمي الدعم االجتماعي ،درو�س التقوية والدعم ،امل�صاحبة والتقومي االجتماعي والنف�سي ؛ n
س�وليات املهنية ؛االلتزام بامل� ؤ n
االلتزام بتوفري م�صادر التمويل ؛ n
تفعيل قوانني إ�جبارية التعليم – االتفاقيات الدولية ت�شغيل أالطفال – اتفاقية حقوق الطفل ( )1989؛
n
املوظفني العاملني بامل ؤ��س�سة وفق م ؤ��رشات االلتزام بدفرت التحمالت وطبيعة التعاقد وااللتزام به -الفوز
الت�كيد على �رضورة مراعاة اخل�صو�صيات ؛ باال�ستحقاق – مع أ
التزام قيام النيابات بدور أت�هيل أ
وت�طري امل ؤ��س�سات ودعم مبادراتها وتوجيهها ؛
n
ختامـا ن ؤ�كد ا�ستعداد اجلامعة للقيام بواجبها الوطني ك�رشيك ايجابي يف أت�طري أال�رسة التعليمية والقيام
n
وال�سهام يف إ�يجادبواجبها التنظيمي يف تعبئة هياكلها وتنظيماتها لالنخراط يف جهود إال�صالح ،إ
حلول للمع�ضالت احلقيقية للتعليم من أ�جل االرتقاء الفعلي مبهنة التدري�س والتكوين وجتديدها
وتر�سيخ عمقها كر�سالة نبيلة كما نثمن من جديد مبادرة املجل�س أالعلى للتعليم ومنهجيته يف مقاربة
إل�صالح أ
ال�ش�ن الرتبوي ببالدنا.
مداخلة اجلامعة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد املغربي لل�شغل
يف دورة فرباير 2008للمجل�س أالعلى للتعليم
متهني التدريــ�س
ال ميكن النظر اىل التدري�س كمهنة منعزلة عن باقي مكونات ت�ساهم بدرجة أ� أ
وب�خرى يف ت�شكيل احرتافية
مرغوبة عند املدر�سني ،فاملهنية كمرادف للجودة يف أالداء ،وك إ�تقان لبيداغوجيات تتفاوت ح�سب الو�ضعيات
تكون املعيار ال�ضامن ل�سريورة املنظومة الرتبوية وارتقائها و إ��صالحها.
غري أ�ن هذه املهنية ت�صطدم ب إ��شكاالت بنيوية ناجتة عن طبيعة هذه الفئة الغري متجان�سة حيث ميكن أ�ن
نالحظ فيها تفاوتا على م�ستوى:
nالفئة العمرية بني من هم �شباب ومن هم على م�شارف التقاعد.
nاملوقع اجلغرايف :بني من ي�شتغلون يف املدار احل�رضي أ�والقروي أ�واجلبلي.
nتفاوت على م�ستوى التكوين :أ�ربع �سنوات� ،سنتني� ،سنة واحدة ،أ�ودون تكوين كما حدث مع التوظيفات
أالخرية.
والعدادي أ� أ
والت�هيلي أ�واجلامعي أ�ومعاهد التكوين nتفاوت م ؤ��س�ساتي بني من يدر�سون يف االبتدائي أ� إ
املهني.
nتفاوت بني من اختار املهنة حبا وبني من كانت �سبيال للخروج من العطالة.
هذه و�ضعية يجب ا�ستح�ضارها عند كل مقاربة حتى تكون الت�صورات منطقية ومن�سجمة مع الواقع
التعليمي الذي نتعامل معه.
لقد ظل املدر�س مو�ضع تقدير داخل املجتمعات بحكم املهام املتعددة التي كانت منوطة به إ�نه مركز لتعدد
التخ�ص�صات التي خولت له االقرتاب من النا�س ومعاي�شتهم واالندماج معهم ...ويحتفظ تاريخ املغرب
للمعلم مبثل هذه ال�صورة التي كر�ست املكانة املرموقة التي بو أ�ته إ�ياها كل �رشائح املجتمع اعتبارا لثقة متبادلة
جعلت اجلميع يكن له التقدير والتبجيل.
إ�ن متهني التدري�س professionnalisationاليوم يرتبط بالتحول العميق الذي طر أ� على املواقع االعتبارية
للمدر�س ،ولالنزياح االجتماعي الذي انحدر به اىل �صفوف املهن العادية ،و�ضعية ت�ستلزم ت�ضافر قراءات
�سو�سيولوجية ونف�سية واجتماعية للبحث عن ا�سباب هذا الرتاجع.
يف عمق التحول مل يعد املدر�س امل�صدر الوحيد للمعرفة ،فالثورة املعرفية التي ي�شهدها العامل وتنوع م�صادر
املعرفة ،جعل ال�سلطة املعرفية التي كان ميتلكها ت�صبح يف يد تكنولوجيا املعلومات واالت�صال وهوما خلق
فجوة بني املدر�س وانتظارات املجتمع .ففي �سياق العوملة واالنفتاح يجد املدر�س نف�سه أ�مام وترية ت�ضغط
فيها قيم اال�ستهالك التي تب�رش بها أالفكار الواردة من خارج احلدود ،و�ضعية قد ت�صبح مربكة يف غياب
أ�دوات نقدية ت�ساعده على التمييز بني ما هوتربوي وما هوال تربوي.
إ�ننا ب�صدد احلديث عن الهوية املهنية ،وفيها ن ؤ�كد على �رضورة و�ضع �آليات م�ضبوطة ووا�ضحة
ملا يتوخى من هذه املهنة ،ففي حدود التجريد يبقى املو�ضوع بدون �ضوابط تكفل االتفاق على
املعايري من خاللها ميكن أ�ن نحدد وبجر أ�ة االجابة عن أ�ربعة أ��سئلة هي املداخل احلقيقية لفتح
نقا�ش هادف ي�سعى اليجاد توافقات حول املو�ضوع:
�ي مدر�س نريد ؟ .1أ
.2ماهي موا�صفاته و أ�دواره ؟
.3ماهي الظروف امل�ساعدة الجناح عمل املدر�سني ؟
�ي تكوين يجب أ�ن يقدم للمدر�س ؟ .4أ
املدر�س الناجح
الهداف املتوخاة بدقة ي�سهل علينا �صياغة كفايات إ�جرائية تقربنا من املدر�س الناجح بتحديد أ
املتفاعل مع ف�صله وحميطه ،املالك خلربة وجتربة جتعله قادرا على التال ؤ�م مع كل الو�ضعيات
امل�ستجدة ،امللتزم باملقررات والربامج والدعامات البيداغوجية ،ب�شكل ال يغيب إ�بداعاته وابتكاراته
واجتهاداته ،ولكن أ�ي�ضا املحكوم ب أ�خالقيات املهنة التي متنعه من القيام بكل ما هوخمالف
ال�سا�سي الذي يتلقاه الطار يجب إ�عادة النظر يف التكوين أللقانون وللت�رشيع املدر�سي .ويف هذا إ
ؤ آ
املدر�سون بالنظر يف الو�ضعية التي تعي�شها الن م��س�سات التكوين مبراجعة مكوناتها ووحداتها
وامل�ضامني املقدمة فيها ،مبا ين�سجم والتغيريات احلا�صلة يف املجال البيداغوجي ،ويتالءم مع
متطلبات �سوق ال�شغل ،ومتكني أ
ال�ساتذة املكونني وامل�رشفني الرتبويني واملوجهني من تكوين متني
وجيد ،وامل�ساعدة على تطوير البحث الرتبوي وتدعيمه.
املوا�صفات أ
والدوار
ترتبط املوا�صفات املبتغاة من املدر�س أب�خالق املهنة ،وت�ستلزم من املدر�س وعيا بال�سيا�سة الرتبوية العامة التي
تنخرط فيها البالد ،و إ�ملاما بالتوجهات الرتبوية املنبثقة من النظريات الرتبوية لال�ستفادة منها وتطبيقها يف
حدود ما تتيحه عملية الرتبية والتعليم ،وقدرة على تقم�ص أالدوار الرتبوية املن�سجمة مع التوجيهات الداعمة
لقيم املواطنة وحقوق إالن�سان وال�سلوك املدين ،وت�شبعا باملبادئ أالخالقية للمهنة التي ن�ص عليها بيان
اليون�سكو ومنظمة التعليم الدولية مبا فيها :
االلتزام جتاه الطلبة االلتزام باملهنة
االلتزام جتاه أ�عوان إالدارة االلتزام جتاه الزمالء
االلتزام جتاه املتعلم االلتزام جتاه آ
الباء
وهي التزامات ترتبط بكفايات عنوانها الكبري أ�ن يكون املدر�س قدوة تتج�سد فيه كفايات منها :
nالقدرة على التوا�صل إاليجابي مع املحيط
الخرين واحرتام �آرائهم. nالقدرة على اال�ستماع إ�ىل آ
nالقدرة على امل�شاركة يف تدبري امل ؤ��س�سة و أ�ن�شطتها
والدارة يف التخطيط والتدري�س nالقدرة على االندماج مع الزمالء إ
إ�ن هذه الكفايات والقدرات لن تغيب عنا املقاربة أالخالقية التي ن�ستح�رض فيها �رضورة التفكري يف ميثاق
�رشف يعمق الوعي باحلقوق والواجبات دون أ�ن يبعدنا ذلك عن التفكري يف إالمكانات الواجب توفريها
مل�ساعدة املدر�س لبلوغ هذه أالهداف وت�سهيل عملية إالجناز.
بناء على هذه املقرتحات ف إ�ن بناء أ�ي مفهوم جديد للتدري�س ملزم بتعميق النقا�ش حول كل
الكراهات التي تعرت�ض ر�سالة املدر�سات واملدر�سني وبالتايل ف إ�ن رد االعتبار للمدر�س هورد اعتبار
إ
أ
للمدر�سة العمومية التي ما �حوجها اليوم لدعم يعيد لها توهجها وفعالية مردوديتها ،ووعي جديد
بوظائفها ي�ساهم فيه كل املعنيني.
-Iتقديـــم
1.Iاملقاربــة
إ�ن املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث تندرج يف إالطار العام للميثاق الوطني للرتبية والتكوين ،على أ��سا�س
تفاعل احللقات الثالث من ال�سل�سلة :إ��صالح التعليم العايل – مهام جديدة للتعليم العايل – ومهام جديدة
ألل�ستاذ الباحث ( أ�وقابلية التطور ملهنة أال�ستاذ الباحث) .وهكذا ،ف إ�ن الدرا�سة املعمقة للميثاق الوطني للرتبية
والتكوين تقود ،وب�صفة منهجية ،إ�ىل تو�ضيح املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث ،تلك املهام التي ،بالنظر إ�ىل
كون �آخر إ��صالح يرجع إ�ىل أ�زيد من ع�رشين �سنة خلت ،تفر�ض إالجابة على ان�شغال مزدوج:
وال�سهام يف إ�نتاج املعارف العلمية والتكنولوجية؛أ� – نقل معرفة حمينة ،إ
ب – أ�خذ بعني االعتبار انعكا�سات التعليم العايل على احلياة االقت�صادية واالجتماعية.
والبداع،
الت�هيل يف جمتمع م�ضطرب بالتكنولوجيا اجلديدة إللعالم والتوا�صل ،إ وبعبارة أ�خرى ،ف إ�ن متطلبات أ
واالنفتاح على العامل ،و�رضورات احلياة الدميقراطية وتقوية الن�سيج االجتماعي ،و إ�مكانيات تطور املمار�سات
الثقافية ،تدعو إ�ىل ر ؤ�ية وا�سعة وطموحة ملهام التعليم العايل ،وتقت�ضي مهام جديدة ألل�ستاذ الباحث.
2.Iانطالق احلركيـة
لقد فتح حوار وطني وا�سع ،وعلى إ�ثره مت إ�جناز امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الذي أ�عقبه إ��صالح التعليم
العايل ،ثم إ�عادة تنظيم املجل�س أالعلى للتعليم و إ�حداث أ
الهي�ة الوطنية لتقومي املنظومة الرتبوية.
ك�ي إ��صالح مهما كل جمال تطبيقه ،ف إ�نه يخ�ضع لتقوميات مرحلية .ويف هذا إالطار، و إ��صالح التعليم العايل ،أ
ف إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل قد نظمت يف فرباير 2005ملتقى وطنيا ألل�ساتذة الباحثني� ،شمل خمتلف
م ؤ��س�سات التعليم العايل؛ وقف على أالهداف والنتائج ،ور�صد ال�صعوبات ،واقرتح احللول ال�رضورية إلجناح
إال�صالح .وكانت هذه املنا�سبة ،أ�ول تقومي مرحلي بعد تطبيق إال�صالح البيداغوجي يف بداية �شتنرب ،2003
الذي �سجل املنجزات ،وكذا العقبات أ
الك�داء الناجتة ،ال �سيما منها ال�رشوط املادية غري املالئمة ،ونق�ص املوارد
والداريني) .وقد أ�كدت كل التقوميات املوالية نف�س النتائج. الب�رشية أ
(ال�ساتذة الباحثني إ
1.IIاال�ستقاللية املهنية أ
لل�ساتذة الباحثني
إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل التي كانت دائما تربز الطابع البيداغوجي والعلمي ال�ستقاللية اجلامعة،
ت�سجل التقدم امللحوظ يف اجتاه أ�ن إال�صالح احلايل للتعليم العايل ما فتئ ي ؤ�كد ت�صور اال�ستقاللية املهنية
ألل�ساتذة الباحثني .ويتميز هذا أ
الت�كيد بـ :
أ� – مبادرة أال�ساتذة الباحثني ب إ�عداد امل�سالك وحت�ضري املناهج املنا�سبة التي تقت�ضي حتيني ومالءمة الربامج،
والجنازات( .امل�سلك هو جمموعة من�سجمة من وحدات يف أ�قرب وقت ،مع التقومي الدائم واليقظ لالختيارات إ
م�خوذة من اخت�صا�ص واحد أ�ومن عدة اخت�صا�صات). أ
وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�نه ،زيادة على أالعمال الكال�سيكية ألل�ساتذة الباحثني ،ف إ�نهم مدعوون للقيام مبهام
إ��ضافية متعددة ،تكون يف بع�ض أالحيان بعيدة عن التعليم والبحث .نذكر منها :التن�سيق البيداغوجي
س�ولية عن الوحدات ،درا�سة ملفات قبول الطلبة ،إ�عداد خمططات املراقبة امل�ستمرة للم�سلك ،أت�مني امل� ؤ
واالمتحانات ،متابعة التداريب الخ .وهذه مهام جديدة وازنة يف مهنة أال�ستاذ الباحث.
ب – الكفايات املهنية ألل�ساتذة الباحثني املرتبطة أب�ن�شطة البحث :املن�شورات ،امللتقيات ،املدار�س والور�شات
العلمية ،الندوات أال�سبوعية ،أت�طري أالطروحات الخ .هذا هوالتكوين امل�ستمر على مر أاليام.
اللجنة العلمية مهيكلة ب�شكل ثنائي وير أ��سها تقرير عن أ�ن�شطة أال�ستاذ الباحث املقدم
رئي�س امل ؤ��س�سة؛ وهي مكلفة برتتيب للجنة العلمية بغر�ض ترقيته طبقا ل�شبكة
ملفات أال�ساتذة ح�سب �شبكة التقومي بغر�ض التقومي (منظمة بقرار وزاري) التي حتمل كل
ترقيتهم. أ�وجه املهنية :التعليم ،البحث والتفتح
بالفعل ،فعن طريق البحث ،يتمكن أال�ساتذة الباحثون من حتيني معارفهم ومهاراتهم وتنمية ابتكارهم مبا
يجعل الت�صور واملحتوى ومنط التعليم والربامج ،أت�خذ بعني االعتبار التحديث والتطور يف كل حقول املعرفة
ومالءمته للحاجات االقت�صادية واالجتماعية.
وهكذا ،فب إ�نتاج املعرفة وتلقينها للطلبة ،وبتطوير وتقييم البحث ،يكون التعليم العايل والبحث العلمي يف
طليعة تطور جمتمعنا :فمن ال�رضوري أ
الت��سي�س ل�سيا�سة وطنية ومدها بالتمويل املنا�سب وا�ضعني ن�صب
أ�عيننا أ�ن متويل البحث هوا�ستثمار على املدى املتو�سط والبعيد.
ج – مبادرة أال�ساتذة الباحثني يف ن�سج عالقات التعاون ،ب�شكل اتفاقيات �رشاكة إ�ن اقت�ضى احلال ،لت�سهيل
ا�ستقبال أال�ساتذة الباحثني أ�والطلبة مبراكز البحث خمتلفة من جهة ،وملد اجل�سور بني التعليم العايل والتنمية
االقت�صادية واالجتماعية من جهة أ�خرى.
ويتعلق أالمر ،على اخل�صو�ص ،بتي�سري االت�صال بني حملة امل�شاريع والفاعلني االقت�صاديني واالجتماعيني.
وبهذا ال�صدد ،جتدر إال�شارة إ�ىل �رضورة هيكلة هذا النوع من التعاون ب إ�حداث أ�ر�ضية م�شرتكة للجامعات
واملقاوالت ،وو�ضع آ
الليات املنا�سبة.
2.IIإ��رشاك أ
ال�ساتذة الباحثني يف التدبري
ومبا أ�ن الدميقراطية مركزية يف ا�ستقاللية اجلامعة فقد أ�ف�ضت إ�ىل إ��رشاك أال�ساتذة الباحثني يف التدبري عن
طريق متثيليتهم يف الهيئات املقررة وهي :
أ� – جمل�س اجلامعة ،جمل�س التدبري ،وخمتلف اللجان ،واللجان الثنائية اخلا�صة بكل جامعة والتي تف�صل
يف ترقية أال�ساتذة الباحثني.
ب – جمل�س امل ؤ��س�سة مبختلف جلانه :جلنة تتبع امليزانية ،اللجنة البيداغوجية ،جلنة البحث العلمي املكلفة
بدرا�سة امللفات املقدمة من طرف أال�ساتذة الباحثني بغر�ض ترقيتهم.
ومع أ�ن هذه التمثيلية تعترب تقدما قيما ،ف إ�ن انتظارات أال�ساتذة الباحثني فيما يخ�ص �سريورة دمقرطة
الهياكل اجلامعية مل ي�ستجب لها إ�ال ب�شكل جزئي.
3.IIالتقويـــم
من الوا�ضح أ�ن اال�ستقاللية تقت�ضي امل� ؤ
س�ولية والتقومي املنتظم .وفيما يخ�صنا هنا ،ف إ�ن نوعني من التقومي
ين�سجمان مع اال�ستقاللية املهنية ألل�ستاذ الباحث :التقومي الذاتي ،والتقومي من طرف الزمالء.
هذان النوعان من التقومي متمف�صالن وميكن أ�ن يو�صفا على النحوالتالـي :
-IIIمزيدا من التحديـات
أ
وبالت�كيد ،ف إ�ن النتيجة �ستف�ضي إ�ىل طالب حمفز ،منخرط كليا ،وبالتايل إ�ىل و�ضع حد لن�سبة الر�سوب
املرتفعة يف أال�سالك بامل ؤ��س�سات ذات اال�ستقطاب املفتوح.
وموازاة لذلك ،على اجلامعة أ�ن تبقى خمل�صة ملبادئ التزامها املدين و�سخائها االجتماعي الخ .لذا ،ف إ�ن
أال�ساتذة الباحثني مدعوون لت�شجيع الطلبة على إال�سهام يف احلوار املعا�رص أللفكار :املواطنة ،حقوق
إالن�سان ،الت�ضامن ،ال�سلوك املدين ب�صفة عامة وحوار الثقافات؛ وكذا و�ضع البيوتكنولوجيا مو�ضع الت�سا ؤ�ل
وتنمية أالخالقيات يف امليدان احليوي الخ .ويف جميع أالحوال ،ف إ�ن الطلبة �سيح�سون بنوع من الر�ضى
بطاقاتهم الفكرية ،وا�ستعدادهم للعمل ،وب�صفة م� ؤ
س�ولة ،يف ن�سيج احلياة الثقافية وال�سيا�سية.
2.IIIتي�سري انخراط أ
ال�ساتذة الباحثني يف م�رشوع اجلامعة
ال بد أ�ن ت�صاحب اال�ستقاللية املهنية ألل�ساتذة الباحثني ب إ��رشاكهم يف حتقيق م�رشوع اجلامعة واملالءمة
الذكية ملختلف التكوينات مع خ�صو�صيات كل م ؤ��س�سة .وميكن تدعيم هذا الدور بـ :
أ� – دميقراطية القرار؛ أ�ي أ�ال تقت�رص املجال�س على دور ا�ست�شاري ،بل أ�ن تلعب دورا وازنا يف قرارات
امل ؤ��س�سات.
وكذلك جمال�س وجلان أ�كرث جناعة ت�ضم عددا كافيا من أال�ساتذة الباحثني (الفاعلون أال�سا�سيون) لتاليف
أ�ي متييع أ�وانحراف يف امل� ؤ
س�ولية.
ب – م�شاركة أال�ساتذة الباحثني إلبراز ،يف إ�طار م�رشوع اجلامعة ،مرجعية التقومي؛ أ�ي حتديد امل ؤ��رشات
الكمية والكيفية التي تكون قاعدة للتقومي.
3.IIIاالعرتا�ضات
س�ال عن الغاية من التعليم العايل مع الت�سا ؤ�ل عن إ��سهام اجلامعة يف النموالوطني ،يف يوم من أاليام
مل يتطابق ال� ؤ
الن .هل تر�شيد االقت�صاد والدمقرطة مرتبطان ب�شكل �آيل كما يعتقد بع�ض ح�سني النية ؟ أ�كرث ما هوعليه آ
بالفعل ،ف إ�ن على االهتمام بهذا الرت�شيد ال�صوري للتعليم العايل :
أ� – أ�ال يحوله إ�ىل تعليم قادر فقط على إالنتاج ح�سب الطلب ويف الوقت املرغوب الخت�صا�صات بحد
املقا�س؛ ألن هذا املنطق ي�صطدم بواقع أ�ن طلبات النظام االقت�صادي اليوم غري حمدده ح�سب تخ�ص�صات
معينة ،بل بالعك�س تقوم على قابلية املالءمة ،و أ�حيانا على تعدد الكفايات (تكوين متعدد التخ�ص�صات).
ب – أ�ال يزج بالعلوم إالن�سانية أ�والعلوم الدقيقة من جهة ،واقت�صاد التعليم العايل من جهة أ�خرى ،يف
إ��شك�آليات حقيقية؛ وعلى اخل�صو�ص ،أ�ال يفر�ض غايات حمددة للبحث ،ألنه ي�ستحيل يف بداية أالمر،
توقع امل�شهد النهائي.
مثال ،من البديهي أ�ن مناق�شة "حوار الثقافات" يحتم على ال�شخ�ص معرفة ثقافته :تاريخها ،وجذورها،
وتطورها ،وثرواتها الخ .موا�ضيع كثرية ملختلف أ�عمال البحث ألل�ساتذة الباحثني يف العلوم إالن�سانية.
وباملثل ،فبالن�سبـة للعلـوم الدقيقـة ،ميكن أ�ن أ�ذكـر كـالم أال�ستـاذ البـاحث " أ�لبـري فريت" ()Albert FERT
احلائز على جائزة نوبل يف الفيزياء �سنة ،2007والتي كانت أ�عماله م�صدرا النفجار �سعة القر�ص ال�صلب وكذا
( ،)MP3حيث قال :
“ إ�ن املركز الوطني للبحث العلمي قد مول أ�عمايل لكون هذه امل ؤ��س�سة قادرة على حماورة الباحثني وم�صاحبتهم.
ولوكان أالمر يتعلق بوكالة متويل امل�شاريع ملا احتفظت بهذا العمل .ألنه يف تلك الفرتة كان مو�ضوعا مهم�شا
بعيدا عن موا�ضيع املو�ضة...
يجب أ�ن نرتك البحث أال�سا�سي ي�رسي ،والباحثني يتبعون أ�فكارهم ،وهم يتعرجون ويخل�صون إ�ىل اكت�شافات
تتبعها التطبيقات”.
فبال�ضافة إ�ىل ال�رشوط ال�رضورية ملهنة أال�ستاذ الباحث ،تبقى العنا�رص الثالثة :الراتب ،أ�من
ويف اخلتام ،إ
ال�شغل ،تنمية التدرج املهني ،أ��سا�سية من أ�جل مالءمة حقيقية مع املهام اجلديدة .ويف هذا االجتاه ،كانت
النقابة الوطنية للتعليم العايل تدعوبا�ستمرار إ�ىل إ��صالح �شمويل بدون جتزئة .وبالتايل ،ف إ�ن إال�صالح
البيداغوجي ،و إ��صالح الهياكل ،يجب أ�ن ي�صاحبه إ��صالح النظام أال�سا�سي ألل�ساتذة الباحثني :إ�ننا
بحاجة ما�سة إ�ىل نظام أ��سا�سي جديد ،يف إ�طار الوظيفة العمومية ،مطابق ملتطلبات املهام اجلديدة ألل�ستاذ
الباحث.
.1.7ببليوغرافيا بيانية
.1.1.7وثائق وطنية
ن�صو�ص قانونية
ب�ش�ن النظام أال�سا�سي اخلا�ص مبوظفي وزارة الرتبية
nاملر�سوم رقم 854.02.2ال�صادر يف 10فرباير 2003أ
الوطنية.
nالقانون 01-00املتعلق بتنظيم التعليم العايل ،ماي .2000
وثائق دولية.2.1.7
منظمة أ
) ومنظمة التعاون االقت�صادي والتنميةUNESCO( المم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة
)OIT( ) ومنظمة العمل الدوليةOCDE(
n « Le rôle crucial des enseignants – Attirer, former et retenir des enseignants
de qualité », OCDE, 2005.
�أوروبا
« Attirer, former et retenir des enseignants de qualité - Note de synthèse :
n
باقي الوثائق
n « Teacher Involvment in educational change », publication of Regional Bureau
of Education for Latin America and the Caribbean, July 2005.
الر�سم البياين .3.1.3أ � :عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج :
نهاية إالعدادي أ�و امل�ستوى الثانوي ـ مدة التكوين � :سنتان.
الر�سم البياين .3.1.3
ب :عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج :
البكالوريا ـ مدة التكوين � :سنة واحدة.
الر�سم البياين .3.1.3
ج :عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج :
إالجازة ـ مدة التكوين � :سنة واحدة.
الر�سم البياين .3.1.3ه :عدد املدر�سني عند التخرج من املراكز الرتبوية اجلهوية وتوزيعهم ح�سب
االخت�صا�صات
الر�سم البياين .3.1.3و :خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة الفرتة بني 1985و 1991ـ
املجموع العام (جميع التخ�ص�صات)
الر�سم البياين .3.1.3ز :خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني 1991و 2007ـ
توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات
ك :خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني 1991و 2007ـ
الر�سم البياين .3.1.3
توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات.
:عدد املدر�سني املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم االبتدائي والثانوي الر�سم البياين .4.1.3أ �
ب :عدد أال�ساتذة املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل
الر�سم البياين .4.1.3
الر�سم البياين .4.1.3
ج :عدد املكونني املحالني علي التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل
:توقعات اخل�صائ�ص يف �صفوف املدر�سني الر�سم البياين .5.1.3أ �
الر�سم البياين .5.1.3
ب :توقعات تطور اخل�صائ�ص يف �صفوف املكونني
الر�سم البياين : .1.2.3عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي املطلوبة من أ�جل التدري�س ح�سب امل�ستوى
الدرا�سي
:عدد ال�ساعات القانونية املخ�ص�صة للتدري�س يف امل ؤ��س�سات العمومية الر�سم البياين . 2.2.3
:عدد التالميذ ألل�ستاذ يف م ؤ��س�سات التعليم االبتدائي والثانوي الر�سم البياين .1.3.3أ �
ب :حجم أالق�سام يف امل ؤ��س�سات العمومية للتعليم االبتدائي والثانوي إالعدادي
الر�سم البياين .1.3.3
ج :متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتالميذ ال�سنة الثامنة
الر�سم البياين .1.3.3
الر�سم البياين : .2.3.3احتمال ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي أ�و الو�سط احل�رضي
:حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أ�يام التغيب لكل �شخ�ص الر�سم البياين .4.3.3
الر�سم البياين .1.5.3أ � :تطور عدد مفت�شي التعليم االبتدائي املتخرجني من مركز تكوين مفت�شي
التعليم ح�سب التخ�ص�ص
:تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم الر�سم البياين .1.4
وم�ستوى ر�ضاهم ـ التعليم االبتدائي
:تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم وم�ستوى الر�سم البياين .2.4
ر�ضاهم ـ التعليم العايل
.3.7الئحة اجلداول
�وقات العمل أال�سبوعية للمدر�س ح�سب امل�ستويات ل�سنة :1998-1999 :أ اجلدول .1.3.3
املدينة – التعليم أالويل – االبتدائي – الثانوي أالويل – الثانوي العايل
الثانوي العايل املهني – أ�ق�سام – TIMSS 2003أ�ق�سام PIRLS 2006
:حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أاليام لكل �شخ�ص اجلدول . 2.3.3
.4.7الئحة إالطارات
:حالة تفاين يف مدر�سة ابتدائية يف الو�سط القروي إالطار رقم 1
:حالة تفاين يف ثانوية �سيدي مومن بالدار البي�ضاء إالطار رقم 2