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2011

CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA
RAFAEL PORLN

Arroyo Maria de la Paz Sonia Meineri Daniel Vallejos Lucia Barneche 19/10/2011

CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA CAPITULO 2 En este segundo captulo el autor se propone "analizar la evolucin que ha sufrido la problemtica didctica y los diferentes enfoques tericos dominantes", formulndose distintas preguntas acerca de los dilemas en la eleccin de una teora de la enseanza y del aprendizaje. Entre los tpicos abordados sobresalen: el pensamiento del profesor como variable del sistema aula, el pensamiento del alumno como proceso generador de significados, el contexto del aula como matriz del intercambio didctico, el aula como un sistema complejo de comunicacin, investigacin y construccin de conocimientos LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEANZA. Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garanta de que los nios reciban una enseanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Segn este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia; conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que stos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello. Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseanza- aprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin educativa. Segn Lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan un buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de los poco dotados intelectualmente), se estara en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores. Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento acadmico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de stos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.). Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por Getzels y Jackson, llegando a la conclusin de que no ofrecan resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado acadmico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseanza de calidad, volvieron sus ojos a la prctica docente y centraron la problemtica en los siguientes trminos:

"... qu conductas de enseanza (variables del proceso educativo), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)"(1986, pg. 4). Flanders considera que los anlisis sobre la eficacia docente deben estar basados en el anlisis directo y observacional de la interaccin didctica. Para llevar a cabo esta tarea el instrumento mas utlizado es el de las escalas de categoras de observacin.

LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBI DIDCTICO: LA VISIN TCNICA DE LA ENSEANZA. Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970). Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y sus posibles relaicones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente (Fenstermacher, 1978). Flanders considera que los anlisis sobre la eficacia docente deben estar basados en el anlisis directo y observacional de la interaccin didctica. Para llevar a cabo esta tarea el instrumento mas utlizado es el de las escalas de categoras de observacin. No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por desarrollar una teora de las leyes generales de la instruccin a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los xitos de los alumnos no deja de responder a una visin reduccionista de los procesos complejos del aula. Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala Elliott (1980). En primer lugar, Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente segn la cual la enseanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseado ha de ser automticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: a) si la enseanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los nicos responsables del aprendizaje de sus alumnos; b) la enseanza vista as es una actividad tecnolgica y el conocimiento didctico generado en los estudios correlacionales procesoproducto es susceptible de reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos;

c) los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hiptesis de Elliott es la hiptesis de la generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de todas las aulas, est gobernada, segn esta hiptesis, por leyes que estn por descubrir. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA. Otro tema que se debe destacar, se encuentra relacionada con el pensamiento del profesor como variable mediadora en el aula, en la que cobra importancia la perspectiva cognitiva de los procesos de enseanza, dejando de lado las relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos, destacando la complejidad situacional de las experiencias escolares en la que formas de enseanza verbalistas o conductistas se apartan de dar cuenta de innumerables anomalas y problemas prcticos mediados por tensiones ocultas, dilogos implcitos y cierto tipo de variables simblicas como tambin los describe Jackson (1968). Por tanto el pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva su prctica profesional, debido al impacto que estos reciben en sus primeras experiencias educativas enfrentndose as a una serie de conflictos entre sus creencias pedaggicas consientes y aquellas que proceden de su propia practica en el aula. Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos. La complejidad situacional de las experiencias docentes y los problemas o anomalas que se presentan en la prctica obligan a la reconsideracin del modelo de enseanza. El profesor se mueve dentro de una institucin fuertemente organizada como es la escuela, donde trata de encajar su conducta en un entorno lleno de ambigedades y conflictos. Es posible que para el desempeo profesional sea el pensamiento del profesor la variable ms influyente. Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos tericos y empricos fundamentales. El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza. Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo,

parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula (Porln, 1988). Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y hbitos (Bromme, 1983). Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una autntica epistemologa personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de nteriorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc. Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificacin es una actividad mediadora entre el pensamiento y la accin. Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificacin funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontnea, reflexiona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar la marcha de la clase al guin establecido o, por el contrario, adaptar ste, com mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schn, 1983; Prez Gmez, 1987). En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron xito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos. En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolgico del sistema aula.

EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO COMO PROCESO GENERADOR DE SIGNIFICADOS: UNA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Ahora bien, el pensamiento del alumno es un aspecto que ha evolucionado, en contraste con las antiguas concepciones tradicionales en las que el estudiante era considerado como receptor pasivo de informacin transmitida por el maestro, encontramos ahora que es un agente activo que puede transformar su pensamiento mediante la ayuda de materiales y estrategias de enseanza que le permiten construir y reconstruir el conocimiento permitiendo as la activacin del alumno como procesador de la informacin. Sin embargo subyace la

inquietud por la escasa importancia que se le atribuye al currculo como condicionante en la vida en el aula, al igual que la escasa consideracin que merecen las variables contextuales en el proceso de enseanza y aprendizaje. Algunos autores describen los esquemas alternativos de los alumnos y se proponen estrategias para practicar una enseanza que tenga como punto de partida y de llegada estas concepciones. Los postulados propuestos por Osborne y Wittrock fueron los siguientes: l . - Los nios tienen opiniones y puntos de vista acerca de una variedad de temas cientficos desde una edad temprana y antes del aprendizaje formal de la ciencia. 2 - Estos puntos de vista son a menudo diferentes de las visiones de los cientficos. Frecuentemente son mal conocidos por los profesores, aun cuando para los nios sean prcticos y tiles 3- Las concepciones de los nios pueden permanecer sin influencia y sin ser influenciadas por la enseanza de las ciencias, algunas veces, incluso, por derroteros imprevistos Del mismo modo es importante considerar el resumen de los planteamientos constructivistas del aprendizaje sugeridos por Driver, en los que se tienen en cuenta los conceptos previos que tiene el estudiante, la relacin teora-practica (establecer relaciones) mediada por la construccin activa de significados, dando como resultado la autonoma y responsabilidad del estudiante en su propio aprendizaje. Para Astolfi, se ha exagerado en la literatura el carcter estable y resistente de los esquemas alternativos. Segn l, las representaciones de los estudiantes en situaciones de clase son adaptaciones simplificadas de la memoria semntica a las siguientes variables contextales: a) Los obstculos especficos y particulares del campo conceptual sobre el que se est trabajando (Bachelard, 1938) b) La decodificacin que el alumno hace de la situacin concreta. c) Las interacciones interindividuales presentes. Concluye Porln en la comprensin del fenmeno educativo, que tambin es cierto que los constructos personales son susceptibles de evolucionar cientficamente y que ello depende, en gran parte, de las caractersticas del contexto educativo. EL CONTEXTO DEL AULA COMO MATRIZ DEL INTERCAMBIO DIDACTICO: LA DIMENSION COMUNICATIVA Y SOCIAL DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Segn Perez Gomez las objeciones bsicas a los modelos mediacionales centrados en el profesor, o en los alumnos, vienen determinadas por: a) el nfasis en el enfoque cognitivo frente al de comportamiento; esto implica aceptar en cierto modo que el pensamiento determina toda la conducta, es decir, que las variables no emocionales, ocultas e inconscientes, no influyen en el comportamiento de los individuos;

b) el abandono conceptual de las variables contextuales, al no tener presente que la matrz del proceso de enseanza aprendizaje esta constituida por el conjunto de todas las interacciones, retroacciones e intercambios existentes entre todos los componentes fsicos y humanos del sistema aula. Doyle en el estudio de los ambientes de clase (sostiene que) tanto el pensamiento como la praxis de profesores y alumnos estn condicionados y mediatizados por el intercambio que se establece en el aula entre las conductas y actuaciones de los alumnos, por un lado, y la evaluacin del profesor, por otro. Al hablar, pensar y actuar tendrn presente por tanto, la posicin que cada cual ocupa en la estructura del poder escolar. La estructura de poder en el aula y, en un sentido ms amplio, tambin en el centro educativo, determina, por tanto, la dinmica de las relaciones psico-sociales (Ball, 1990). Especficamente, la estructura de poder es el mbito desde el cual alumnos y profesores negocian, generalmente de manera implcita, lo que Doyle (1979) denomina el intercambio de actuaciones por calificaciones, intercambio que va definiendo progresivamente la estructura de reas acadmicas que el alumno debe realizar (Prez Gmez, 1983). Segn Edwards y Mercer (1987), el conocimiento educativo o escolar en nuestra terminologa, se compone de un conocimiento ritual, de carcter instrumental y rutinario (al que hemos llamado conocimiento acadmico). Ambos constituyen al conocimiento escolar compartido. EL AULA COMO UN SISTEMA COMPLEJO DE COMUNICACIN, INVESTIGACIN Y CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Pero an as, estas perspectivas ms recientes de tipo cognitivo se han mostrado insuficientes para dar cuenta de importantes fenmenos contextuales presentes en el aula. Sin embargo, el aula (el todo), aun siendo ms que la suma de las partes (profesores y alumnos individualmente hablando), no es cognoscible si no es conociendo tambin las partes. Se trata, pues, de formular el apunte inicial de una teora compleja sobre la enseanza y el aprendizaje escolar que, apoyndose en una teora del conocimiento como la esbozada en el captulo primero, describa la multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de su cambio y evolucin (Garca, 1988). Para avanzar en esta direccin, aportaremos los siguientes elementos: 1. El aula puede concebirse como un sistema complejo formado por elementos humanos y materiales que mantienen entre s, y con los sistemas adyacentes, un continuo intercambio de materia, energa y, muy particularmente, de informacin. Por esto, el aula es un sistema abierto de naturaleza social y epistemolgica (Bronfenbrenner, 1979). 2. El flujo permanente de informacin que existe en el sistema, como consecuencia de las mltiples interacciones posibles, le aporta una determinada organizacin, de la que emergen un conjunto de cualidades, caractersticas, potencialidades propias de cada aula concreta. Dicho de otro modo, las peculiaridades de una clase no vienen determinadas exclusivamente por la suma de las caractersticas del profesor y de cada uno de los alumnos, o de cada interaccin dual. La clase se caracteriza por una multiplicidad de interacciones simultneas de diferentes grados de intensidad. Pero, al mismo tiempo, la suma de las caractersticas de cada alumno y del profesor (las partes) es ms que el todo, en el sentido de

que cada individuo de la clase, en cuanto parte de la clase, presenta slo determinadas caractersticas particulares que son una respuesta idiosincrtica y nica a dicha situacin. La suma de todos los estados posibles que puedan manifestar cada uno de los elementos del sistema aporta, en cierto sentido, una informacin sobre el mismo que no puede aportarse desde la totalidad: el contexto es algo ms que 30 alumnos, y el profesor, en cuanto profesor, es algo ms que lo que nos dice el contexto. 3. Segn esto, el aula constituye un sistema de comunicacin formado por una red de emisores, receptores y canales por los que fluye todo tipo de informacin a travs de mensajes y ruidos, utilizando diferentes cdigos y programas de expresin. La comunicacin de significados es el contenido de la interaccin y, por ende, de la organizacin compleja del aula (Prez Gmez, 1985). 4. La naturaleza de la comunicacin, sin embargo, est condicionada por diferentes variables y factores contextuales. La mayor o menor fluidez de la informacin, su grado de pluridireccionalidad, la calidad de los mensajes, la mayor o menor presencia de ruidos e interferencias, la utilizacin de cdigos y programas procesables por los diferentes emisores/receptores, etc.; son los aspectos que definen la calidad de la comunicacin. Pues bien, todos ellos estn mediados por la dimensin evaluadora, intencional y finalista de la escuela (Stubbs, 1984). Esto se manifiesta, fundamentalmente, en la estructura de poder presente en todas las aulas (Ball, 1990). El profesor representa en la clase varias formas de poder: la de representante de la institucin educativa, con sus normas y cdigos de conducta, la de representante de la sociedad, y en concreto de los padres, y la de portador de los conocimientos, saberes y experiencias adultas frente la ignorancia y el error de los alumnos. 5. El profesor, desde su situacin de poder, institucionaliza, regula y gobierna el flujo de la informacin, el proceso comunicacional no es evidentemente un proceso objetivo y neutro, la comunicacin es un proceso sesgado, condicionado, constreido, por las relaciones de poder en el aula; stas determinan qu emisores y qu mensajes sern considerados ms potentes (normalmente el del profesor y el de algunos alumnos aventajados), y qu canales, sistemas y cdigos de transmisin sern seleccionados prioritariamente. Segn esto, y puesto que en el sistema toda accin tiene su reaccin, en un proceso de causalidad circular y complejo, el profesor y los alumnos se encuentran inmersos en una dinmica de negociacin que ocupa, a veces, gran parte del contenido de la comunicacin. En el aula, con frecuencia, se comunica para negociar y se negocia para comunicar. Este proceso de negociacin presenta una trama acadmica, explcita y consciente y otra trama experiencial, implcita y oculta, mediante las cuales el sistema se autorregula. 6. El poder evaluador del profesor determina que uno de los contenidos centrales de la negociacin sea el intercambio de actuaciones del alumno por calificaciones del profesor. Este intercambio configura la estructura de las tareas que se realizan en el aula. A travs de l, los alumnos conocen o descubren lo que se espera de ellos y lo utilizan para poder negociar con xito por el espacio y el tiempo escolar. En la medida en que la trama acadmica de la negociacin coincide con la trama experiencial, el proceso de la comunicacin es ms estable; por el contrario, si hay fuertes disonancias entre lo explcito y lo oculto se configura una especie de enseanza-ficcin en la que profesores y alumnos hacen como si...ensearan, aprendieran y conocieran realmente. 7. Pero el contenido y la dinmica de la comunicacin no est determinado solo por las relaciones de poder en el aula. La enseanza est dirigida a provocar aprendizajes. Gran parte de los mensajes emitidos y de los cdigos utilizados por el profesor tienen el fin de provocar, de una u otra manera, el desarrollo cognitivo de los alumnos. Desde este punto de vista, la

comunicacin es una negociacin de significados a travs de la cual se construye el conocimiento compartido en el aula. La escuela en su ser y en su poder ser no puede quedar reducida a mecanismos sancionadores y represivos (notas, exmenes, castigos, deberes, descalificaciones, etc.). La escuela presenta otras dimensiones ms positivas que deben ser utilizadas como mecanismos para su progresiva transformacin. 8. La construccin del conocimiento compartido est condicionada por diversas variables o factores. Los ms significativos son: a. La estructura semntica de cada alumno. Sus esquemas de conocimiento, representaciones y creencias sobre el mundo fsico-natural, social y escolar. Las estrategias de procesamiento de la informacin que utilizan. Sus motivaciones, intereses, etc. b. La estructura semntica del profesor. Sus esquemas personales acerca del contenido, de los alumnos, del mtodo, etc. Sus creencias pedaggicas y cientficas. Su epistemologa personal. La estrategia de procesamiento que utiliza. Sus intereses personales y profesionales, etc. c. El grado de adecuacin entre las tareas propuestas y los intereses potenciales de los alumnos. d. El grado de adecuacin entre los mensajes didcticos puestos en juego por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos. e. Las caractersticas fsicas y organizativas del contexto: material didctico, mobiliario, espacio, horario, etc. 9. La motivacin es el elemento energtico que hace funcionar el proceso de construccin de significados. Cuando hay inters y una adecuada relacin entre los esquemas previos de los alumnos y la nueva informacin. El conocimiento se construye de forma significativa, incorporndose a la memoria semntica. Cuando esto no ocurre, cuando la motivacin desaparece y la nueva informacin utilizan cdigos indescifrables, sta queda almacenada, de manera instrumental, en la memoria episdica. 10. Cuando se genera inters y la estructura de poder est relativamente compartida, las posibilidades de creacin conceptual y de crtica reflexiva de los alumnos ante determinados problemas se incrementan extraordinariamente. La negociacin explcita de problemas interesantes, significativos y relevantes (es decir que al mismo tiempo conecten con los intereses de los alumnos y tengan potencialidad para el aprendizaje), la expresin de la diversidad de ideas y creencias previas de los alumnos (variedades conceptuales), y la seleccin crtica de algunas de ellas para contrastarlas con otras fuentes de informacin y someterlas as a un proceso de ecologa conceptual como el descripto por Toulmin (1972), pone en marcha un proceso colectivo de investigacin reflexiva, natural y cooperativa en la escuela, de tal manera que los alumnos y el profesor se incorporan a un proceso de evolucin conceptual gradual y permanente (Garcas y otros, 1986). 11. La investigacin en la escuela se convierte as en un principio didctico de gran potencialidad, ya que permite superar la aparente contradiccin entre los intereses espontneos de los alumnos (modelos espontanestas de enseanza) y los objetivos y directrices curriculares emanados desde instancias extraescolares (modelos transmisores de enseanza) (Gil, 1983). La investigacin en la escuela, al estar apoyada en un proceso de negociacin constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto natural, social y cultural, evita en gran medida las disfuncionalidades y esquizofrenias pedaggicas

CAPITULO 3 CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: LA INVESTIGACION DE ALUMNOS Y ALUMNAS EN INTERACCION CON EL MEDIO

EL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Cuando hablamos de conocimiento pensamos en un conjunto de saberes organizados en disciplinas. Pero desde un punto de vista educativo se trabaja desde y para el conocimiento que tiene, generan y construyen los nios. Algunas caractersticas bsicas del conocimiento personal son las siguientes: 1. El conocimiento cotidiano y personal, al igual que todo conocimiento, esta guiado por el inters. Como futuros maestros tenemos que aprender que los nios tienen que ser motivados con el fin e que se interesen en aprender cosas nuevas. Cuando un alumno no muestra el inters hacia el aprendizaje ser muy difcil que logre obtener conocimientos nuevos sobre cosas que no le llaman la atencin. 2. El conocimiento personal de los alumnos est compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de abstraccin, con el que interpretan el medio, y con el que dirigen su comportamiento en l, segn unos determinados intereses. Los alumnos ya cuentan con ciertos conocimientos que fueron adquiriendo con la experiencia de sus pocos aos, pero es necesario que el maestro le abra las puertas de el mundo para que se de cuenta de que no slo lo que el sabe es lo que existe, sino que hay ms all de su propio conocimiento personal. 3. Este conocimiento, no obstante, est socialmente condicionado y es un conocimiento parcialmente compartido. Esto sucede ya que los conocimientos son compartidos por otras personas, ya que hay una sociedad influyente, por ello en ocasiones los conocimientos no son ms que estereotipos que no siempre son correctos y que los nios no saben que es as. 4. Los sistemas de significados personales tienen una dimensin tctica e implcita y otra simblica y explcita. En ocasiones hacemos cosas por intuicin y no porque realmente queramos hacerlas, otro que esta muy relacionado es el comportamiento ms racional, es decir de un nivel de abstraccin secundario vinculado a nuestra capacidad lingstico verbal. 5. los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en forma de esquemas y redes semnticas de naturaleza idiosincrtica. Los esquemas estn integrados en una red semntica y a su vez configuran una estructura compleja y tridimensional, que acta a modo de teora personal, donde se diferenciara entre la memoria semntica y la episdica, de acuerdo con que tan significativos puedan haber sido las experiencias o aprendizajes.

LA EVOLUCION DEL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS Conocimiento personal como conocimiento que constituyen las personas, en este caso los alumnos. Rasgos mas caracteristicos desde la dinmica de su proceso de construccin: 1) Se considera un relativismo moderado para que se tenga en cuenta la diversidad de concepciones posibles, pero estableciendo criterios racionales y crticos. 2) En el plano individual cada alumno es responsable de su proceso de cambio y evolucin. Cambios en caso de no estar satisfecho. 3) El cambio y la evolucin de los esquemas se regula por una relacin constructiva entre el esquema preexistente y la nueva informacin.

EL TRATAMIENTO DIDACTICO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS La construccin de conocimiento en un contexto educativo se debe basar en la negociacin de significados. Se hace necesario que el trabajo en el aula sea bajo principios de libertad de expresin y de respeto a las opiniones ajenas. Libertad y democracia en el aula. Los que ensenan deben desarrollar una doble dimensin de su profesionalidad: a. Como facilitador del aprendizaje b. Investigar su propia actividad profesional El alumno se debe alejar del directivismo autoritario y del activismo irreflexivo Por lo tanto, el currculum debe ser el resultado de un proceso de interaccin y negociacin. El profesor tiene la responsabilidad de definir una hiptesis curricular fundamentada sin sustituir el proceso de aprendizaje y sin forzar los resultados finales esperados. El profesor deber realizar al menos tres tareas fundamentales: a. Sistematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de los estudiantes b. Comparar la informacin anterior con las tramas de conocimiento escolar deseable que el ha elaborado en relacin con los problemas que se investigan en la clase. c. Reelaborar las actividades disenadas inicialmente adaptndolas a los itinerarios establecidos La evaluacin se entender como un proceso de investigacin a travs del cual el profesor contrasta los datos que obtiene sobre la dinmica de la clase con el diseo que elaboro El curriculum. El ensear y el evaluar son tres aspectos que se influyen mutuamente. Una evaluacin tradicional es contraproducente para la construccin significativa.

CAPITULO 4 INVESTIGAR SOBRE LA ESCUELA O INVESTIGAR EN LA ESCUELA CONOCIMIENTO, INTERES Y REFLEXION IDEOLOGIA INVESTIGACION Y ACCION

Se plantean las limitaciones y reduccionismos de: a. La tendencia cientifista (acadmico-racionalista-cuantitativa-experimental) Prima la investigacin sobre la accin y el conocimiento conservador sobre el conocimiento transformador b. La tendencia interpretativa (etnogrfico-fenomenolgico-cualitativo descriptivo), Ponen el nfasis tanto en la investigacin como en la accin, en la teora como en la prctica. Se interroga el cmo los profesores pueden construir y hacer evolucionar. Estas aslan epistemolgicamente la teora de la prctica y la investigacin de la accin educativa. Ante esta polarizacin de absolutismo relativismo surgen otros aspectos mas dialecticos que conciben el conocimiento como un proceso evolutivo complejo y critico. Superar estas limitaciones y contradicciones desde la investigacin en la escuela significa un proceso tendiente a relacionar la teora con la prctica y la investigacin del hecho educativo con la accin transformadora del mismo.
INVESTIGACION, FORMACION DEL PROFESORADO Y EXPERIMENTACION CURRICULAR

El profesor debe tener cierta dosis de autonoma, lo que significa que sea capaz de un desarrollo profesional consciente y auto dirigido, ser capaz de reflexionar en y sobre la prctica para descubrir, crear y modificar los modelos esquemas y creencias que subyacen a la misma. En consecuencia, el papel del pensamiento reflexivo y autnomo se constituye en medio y fin de la investigacin en la escuela, es decir, sugiere una epistemologa que conciba el conocimiento escolar como mediador entre el conocimiento ordinario y el conocimiento cientfico. Sin embargo, la reflexin por s misma es insuficiente, pues se requiere a partir de la prctica reconstruir crticamente la teora y participar en el desarrollo significativo del conocimiento y la prctica profesional. Alrededor de estas ideas y retomando los lineamientos de Kurt Lewin, John Elliot, Wilfred Carr y Stephen Kemmis sobre la investigacin-accin, Porln establece los procesos que desde una perspectiva de investigacin centrada en la escuela, pueden propiciar una transformacin progresiva de la enseanza a travs de la reflexin e investigacin crtica del profesor. Entre stos, esclarecer las perspectivas educativas de los profesores, identificar, describir e interpretar sus problemas en la accin, considerar cada situacin como un estudio de casos y avanzar en la construccin colectiva e interdisciplinar de una teora crtica de la enseanza. Por ello es que se supone el profesor deba tener una formacin inicial y permanente, que transformen al profesor, el contexto escolar y el contexto cientfico. Estos procesos deben ser abiertos flexibles y cooperativos, favoreciendo el flujo de informacin en todas las direcciones y debern ser analizados para garantizar su calidad.

CAPITULO 5 CAMBIAR LA ESCUELA Desarrollo En este captulo se analiza la prctica actual del Curriculum, es decir, las formas de enseanza predominantes, los problemas prcticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuacin docente. Este anlisis tiene como finalidad poder establecer una relacin entre teora y prctica educativa, entre las aportaciones provenientes de las ciencias de la educacin y el conocimiento prctico de los profesores. Un modelo es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge. 1969). En las disciplinas prcticas, como la didctica, los modelos, no slo pretenden describir " y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo intervenir en ella para transformarla. El modelo didctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y reas del saber (psicologa, sociologa, epistemologa, filosofa, etc.). Estas aportaciones no deben ser incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas a la luz de los problemas que son especficos de la enseanza. EL CURRICULUM TRADICIONAL: LA OBSESIN POR LOS CONTENIDOS En este apartado, el autor sostiene que es difcil cambiar la forma de dar las clases si no se analiza detenidamente los hbitos docentes. Con frecuencia, un sector importante del profesorado tiende a pensar que hay una nica forma de hacer las cosas en el aula. Ensear, para los que as piensan, consiste bsicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos. Para estos profesores, la actividad del curso se organiza en tomo a una secuencia de temas que pretenden ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder preparar las evaluaciones o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura bsica se completa con algunos momentos espordicos dedicados a dialogar sobre el tema. Lo descrito hasta aqu es un esquema simplificado del modelo tradicional de enseanza o de la cultura tradicional de la escuela, constituyendo el prototipo dominante dentro y fuera del sistema educativo. Todos los profesionales de la enseanza estamos, inevitablemente influidos en mayor o menor medida por l. La transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros educativos. Sin embargo, el autor afirma que esta manera de ensear, no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos. El autor nos presenta los problemas prcticos que suelen generar este enfoque de la enseanza: 1)- Al reducir el diseo previo de los procesos de enseanza aprendizaje (la programacin) a la secuenciacin y organizacin de contenidos, el profesor queda desarmado didcticamente

para abordar y encauzar ovo tipo de problemas que posteriormente genera la dinmica de la clase; 2)- Al establecer previamente el listado de contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados (interesados) desde el principio con el plan de trabajo; 3)- Al organizar y seleccionar los contenidos con una lgica exclusivamente disciplinar, cada profesor encontrar dificultades para que los alumnos comprendan la informacin que se les da; 4)- Al formular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextualizarlos ni relacionarlos con su proceso de produccin, se transmite una imagen formalista y acadmica de los mismos, provocando que los alumnos no los relacionen con los problemas de su medio; 5)- Al formular los contenidos: como unidades de verdad, con un nico significado posible, se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar; lo que provocar en los alumnos una imagen de ignorancia; 6)- La suposicin de que el profesor se sabe adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de ansiedad e inseguridad profesional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real, lo que muchas veces provoca conductas rgidas y autoritarias; 7)- El hecho de pensar que si el profesor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando se constata el fracaso en el aprendizaje, entonces cada profesor a culpa a los alumnos o a la mala preparacin que se les da en los niveles educativos precedentes; 8)- El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos hace que el profesor ignore: las causas de ciertos errores; 9)- La rigidez del tipo de conductas a que obliga el enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexin psicolgica significativa con la informacin que se transmite; y la de los que muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinters con respecto a dicha informacin, generando, con ello, frecuentes problemas de indisciplina; 10)- Al exponer los contenidos, la informacin que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares; 11)- Cuando se dan los temas, los alumnos, si estn atentos, oye la informacin tal como el profesor la verbaliza, no teniendo por qu darse ninguna interpretacin deformada de la misma; 12)- Si las explicaciones de los contenidos estn bien hiladas y argumentadas, los alumnos con un nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos debern apropiarse de ellos sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, sern sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas; 13)- Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexin con el hilo conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto (alumnos distrados, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre alumnos, etc.) son una expresin de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la inadaptacin escolar;

14)-Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atencin y toman apuntes, son un reflejo fiel de que estn siguiendo comprensivamente la explicacin del profesor. EL ENFOQUE TECNOLGICO: LA OBSESIN POR LOS OBJETIVOS Existen dos tendencias que pretenden, desde puntos de vista diferentes, superar algunos de los problemas que hemos descrito en el enfoque tradicional. Una de ellas, la tendencia tecnolgica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificacin del Curriculum tradicional, que reduce al mnimo el proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontanesta, pretende abordar los problemas derivados de la ideologa autoritaria que subyace al Curriculum tradicional: ideologa que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinacin, que obstaculiza, en cierta medida, su desarrollo autnomo (Porln 1989a). En la tendencia tecnolgica los profesores que trabajan desde esta perspectiva suelen seguir algunas de las siguientes pautas de actuacin 1)- Elaboracin de una programacin basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal; 2)- Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo sentido que ellos; 3)- Realizacin de un diagnstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos; 4)- Realizacin de un diagnstico final que mida el grado de consecucin a cada objetivo terminal; 5)- Cuantificacin objetiva del test. Calificacin del alumno; 6)- Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades, diseadas especficamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar. En general, la perspectiva tecnolgica suele presentarse ms como lo que se debera hacer. Representa un cierto deseo de desarrollar una planificacin ms rigurosa, completa y sobre todo, eficaz. La perspectiva tecnolgica plantea importantes elementos positivos de reflexin con respecto a la concepcin tradicional del curriculum. Como es sabido, toda prctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que ensea, de unos determinados objetivos. Si stos permanecen ocultos, el docente estar imposibilitado para analizarlos crticamente, permaneciendo su actuacin fuera de un control relativamente racional. Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visin ms compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. Algo parecido ocurre en lo que se refiere al aprendizaje. Frente a la idea de que los conocimientos se introducen en la mente de los alumnos por transmisin verbal, esta tendencia curricular defiende que esto ocurre a travs de un proceso escalonado de asimilacin de conceptos de niveles progresivos de dificultad. No se trata de una situacin pasiva de

aprendizaje en la que el alumno memoriza mecnicamente la informacin, sino, de una situacin activa en la que se pretende que el alumno asimile realmente el autntico significado de los conceptos. Sin embargo, junto a estos aspectos positivos existen tambin importantes problemas y lagunas. La idea de eficacia est muy vinculada a la mentalidad tecnolgica. Lo que en principio es una aportacin valiosa (el enunciado de los objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora. La evaluacin es el elemento curricular que menos modificaciones sustanciales sufre con respecto al Curriculum tradicional. EL ENFOQUE ESPONTANESTA: LA OBSESIN POR LOS ALUMNOS Lo especfico de esta manera diferente de hacer Curriculum es la importancia que se les da a los alumnos. Segn este punto de vista, los procesos tradicionales de enseanza-aprendizaje tradicionales se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominacin. El profesor generalmente es quien decide de forma exclusiva lo que hay que ensear y aprender, los mtodos de trabajo y los criterios de evaluacin. Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles, interfiriendo en la dinmica de la clase. En contraposicin con lo anterior, el enfoque espontaneista pone el nfasis en situar al alumno como el centro del Curriculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontneo y natural, donde sus intereses acten como un importante elemento organizador. En coherencia con esto el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo, en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas. Las pautas de actuacin ms caractersticas de este enfoque son: 1)- Ausencia de una autentica programacin. Diseo muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explcitos; 2)-Negociacin con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes segn cada grupo; 3)- Realizacin flexible de las actividades acordadas en cada proyecto. Resaltan las salidas de observacin, las experiencias, las actividades de expresin, comunicacin y puesta en comn, etc; 4)- Modificacin y readecuacin permanente del plan de trabajo en funcin de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisacin durante la misma accin; 5)- Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor; 6)- Realizacin de asambleas peridicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinmica del aula. Tambin, es importante mencionar, la aportacin que se hace desde el enfoque espontanesta al reconocer la importancia de los componentes artsticos, situacionales y contextales de la enseanza. Es decir, al reconocer la importancia de la improvisacin en la actuacin docente.

Improvisar es aplicar sobre la marcha una hiptesis de intervencin creada en el momento para abordar uno o varios problemas coyunturales y concretos. Improvisar es necesario si se quiere flexibilizar el programa. UNA SNTESIS INTEGRADORA No existe una nica forma de ensenar. Existen diferentes enfoques curriculares. Existe un enfoque mayoritario y tradicional que presenta importantes deficiencias al someterlo a un anlisis riguroso. La tendencia tecnolgica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervencin, pero olvida la necesaria incorporacin de los alumnos al conjunto del proceso. La tendencia espontanesta, por el contrario, aporta una visin democratizados de la dinmica escolar, pero olvida: el carcter intencional de la enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer. Pretende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situacin se d es necesaria una adecuada y difcil tarea de direccin por parte del profesor. HACIA UN CAMBIO PROGRESIVO DEL CURRICULUM V DE LA PRCTICA Se puede afirmar que no existe en la prctica educativa un referente curricular con suficiente tradicin como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares ms tradicionales. Esto no quiere decir que no existan ya propuestas parciales, corrientes innovadoras o experimentaciones en marcha que puedan aportar elementos significativos para su construccin. Las versiones tecnolgicas y espomanestas del curriculum se sitan en esa direccin. El curriculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentacin formal de una nueva teora curricular. Cambiar el curriculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje. Se ha puesto en evidencia el apreciable nivel de fracaso del curriculum tradicional. Los alumnos, con frecuencia no comprenden lo que se les ensea, no muestran inters por el aprendizaje, preparan mecnicamente las pruebas de evaluacin y, en el mejor de los casos, reproducen formalmente ciertos conocimientos en los exmenes. Al pasar los aos, otros profesores constatan que estos mismos alumnos han olvidado lo que se es ense y que persisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de los contenidos. Los profesores preocupados por garantizar eficazmente los aprendizajes tienden, ante este fracaso, a presentar de manera diferente los conocimientos, ordenndolos por su nivel de dificultad y estableciendo los conceptos-llave que cierran o abren el acceso a otros conocimientos. El conocimiento escolar deseable acta como un patente elemento curricular que permite adoptar decisiones fundamentadas para dirigir la construccin de significados, progresivamente ms complejos y adecuados, de los alumnos. El proceso de enseanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desde una nueva perspectiva curricular no simplificadora, debe ser el resultado de integrar de forma natural las

intenciones educativas del profesor (expresadas como hiptesis sobre el conocimiento escolar deseable) . Mientras que la visin tecnolgica plantea la necesidad de que el profesor, ante un determinado objeto de estudio, disee una secuencia cerrada de actividades encadenadas de complejidad creciente, atendiendo a jerarqua de objetivos programados y siguiendo, en cierta medida, un proceso inductivo en el caso de las ciencias; la visin espontaneista plantea, por el contrario, la conveniencia de que los alumnos descubran por s solos los conocimientos a travs del contacto y la observacin directa de la realidad. A travs de la investigacin de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construccin de muchos significados. Esta metodologa investigativa se puede estructurar en tomo a los siguientes momentos especficos: 1)- Pre diseo de una unidad, centro de inters u objeto de estudio por parte del profesor, o del equipo de profesores; 2)- Actividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de los alumnos, en relacin con la unidad; 3)- Actividades de seleccin y caracterizacin de problemas significativos relacionados con la unidad; 4)- Actividades de expresin y anlisis de los esquemas previas de los alumnos; 5)- Modificacin y concrecin del diseo por parte del profesor, o del equipo de profesores; 6)- Actividades de contraste entre los propios alumnos. 7)- Actividades de planificacin de la investigacin de los problemas seleccionados y de comprobacin de las diferentes corrientes de opinin; 8)- Actividades de investigacin de los problemas y de contraste con otras fuentes de informacin (observaciones, experiencias, textos escritos, audio- visuales, explicaciones verbales, etc.); 9)- Actividades de estructuracin, aplicacin y generalizacin La evaluacin tradicional pretende funda mentalmente cuantificar el aprendizaje conceptual de los alumnos y medir la mayor o menor habilidad de estos para retener y reproducir formalmente los contenidos. La evaluacin tradicional mantiene tres principios bsicos: 1)- Se evala al alumno y slo al alumno, y ms concretamente sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes; 2)- Se evala fundamentalmente a travs de controles y exmenes puntuales y de su calificacin numrica y uniforme; 3)- Se evala-califica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensin en el sistema educativo.