Artculos y Ensayos de Sociologa Rural

De la enseanza al aprendizaje: un nuevo paradigma para la educacin agrcola superior

David Ortega Gaucin1

Resumen En el presente ensayo se analiza el modelo de enseanza-aprendizaje predominante en la Educacin Agrcola Superior (EAS) en general, y en la Universidad Autnoma Chapingo (UACh) en particular. Lo anterior se hace con la finalidad de proponer un cambio de paradigma que sea consistente con las nuevas condiciones del medio rural y con las nuevas tendencias educativas nacionales e internacionales. As, se propone transitar de un esquema agotado centrado en la enseanza, donde los docentes se limitan a transmitir conocimientos y los alumnos a recibirlos de manera pasiva, hacia un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje, donde todos aprendemos en ambientes que recrean los valores nuevos del conocimiento que estn ms orientados hacia el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los aprendices. Palabras clave: educacin, enseanza, aprendizaje, currculum, sociedad. Abstract In the present essay is analyzed the teachinglearning model, which dominates in High Agricultural Education (EAS) in general and in the Autonomous University Chapingo (UACh) in particular. This is done to propose a change of paradigms consistent with the new conditions in rural areas and with the new national and international education tendencies.
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Thus, it is proposed to transit from an obsolete model centered on teaching, in which teachers limit themselves to transmit knowledge and students receive it passively, towards a new paradigm centered on learning, in which we all learn in environments that recreate the new values of knowledge aimed at developing learners skills, abilities and attitudes. Key words: education, teaching, learning, curriculum, society. Introduccin En los ltimos aos, una de las consecuencias del ineludible proceso de globalizacin, han sido las profundas transformaciones que ha sufrido el medio rural, por lo que ya no es posible hablar solamente de una sociedad agraria organizada en torno a la actividad primaria, sino de una sociedad ms diversificada que alberga una gran variedad de actividades y relaciones sociales y que est estrechamente vinculada a los centros urbanos y a la actividad industrial. Ahora el campo no puede concebirse de manera sectorial, solo en funcin de la actividad agropecuaria y forestal, sino que se deben tomar en cuenta las dems actividades desarrolladas por su poblacin, tanto a nivel local, regional, nacional e internacional. El concepto de nueva ruralidad representa esta transformacin (Grammont, 2004). Adems de lo anterior, estn presentes: los retos de la denominada sociedad del conocimiento; los cambios a ritmos exponenciales que hacen que los conocimientos entren rpidamente en obsolescencia; los grandes desarrollos en el campo cientfico y

Candidato a Doctor en Ciencias en Educacin Agrcola Superior. Departamento de Sociologa Rural. Universidad Autnoma Chapingo. E-mail: ortega_gaucin@ hotmail.com

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tecnolgico; las nuevas concepciones de enseanza y de aprendizaje; la aplicacin de nuevos mtodos y sistemas; las cambiantes necesidades del campo laboral; entre otros factores no menos importantes. Todo ello genera, como necesidad correlativa, permanentes procesos de transformacin en la educacin superior en general, y en la educacin agrcola superior en particular, lo que a su vez exige modelos educativos abiertos al cambio, pues con ello se podr dar respuesta a las demandas que ejercen los diversos grupos de presin sobre las instituciones educativas. En este contexto, los retos actuales imponen la necesidad de que las funciones sustantivas de las Instituciones de Educacin Agrcola Superior (IEAS) docencia, investigacin, servicio y difusin de la cultura que son las que aportan mayormente contenido y forma al proceso de enseanzaaprendizaje, sean sometidas a una profunda revisin, para que el perfil de los egresados corresponda con las necesidades sociales y que stos puedan efectivamente ejercer su accin profesional y, a travs de ella, contribuir a la solucin de los problemas sociales (Zepeda y Lacki, 2003). Ante esta nueva realidad tan compleja en el medio rural y en el mbito laboral, lo importante es formar profesionistas pensantes:
Es necesario reforzar la formacin en mtodos ms que en materias tcnicas especficas, de manera que el profesional est preparado para solucionar los problemas nuevos y no slo aplicar conocimientos adquiridos, los cuales, dada la velocidad de los cambios, lo ms probable es que se hayan vuelto obsoletos. (Vias-Romn, 1997, p. 6).

Para ello, el presente artculo est estructurado de la siguiente manera: primero se analiza la situacin actual del proceso de enseanza-aprendizaje en las EAS y en la propia UACh, lo cual permite exponer los argumentos que justifican el cambio de paradigma sugerido; posteriormente se presentan los lineamientos generales que dan forma y estructura al nuevo paradigma del aprendizaje; y finalmente se incluyen las principales conclusiones derivadas de este ensayo y las referencias bibliogrficas. Situacin actual del proceso de enseanza-aprendizaje en la EAS Uno de los problemas actuales en la formacin de profesionistas de las distintas ramas de la agronoma en la EAS de Amrica Latina, es que la enseanza se fundamenta en un modelo bsicamente tradicional donde el profesor se constituye como el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. En general, se ha adoptado la creencia comn de que los estudiantes aprenden y se desarrollan a travs de la clase expositiva, en la que lo nico importante es el contenido. Los docentes y los estudiantes se han acostumbrado a un proceso tradicional de enseanza-aprendizaje donde uno que sabe (el profesor) presenta las ideas a uno que no sabe (el alumno). Asimismo, los profesores carecen en su mayora de una slida preparacin pedaggica: se trata de profesionales de las ramas tcnicas que poseen una gran cantidad de conocimientos de su especialidad y que se limitan a la transmisin mecnica de los mismos a los estudiantes, lo cual centra la educacin en el sujeto que ensea y no en el sujeto que aprende. Tal como lo afirman elocuentemente Zepeda y Lacki:
En general, los mtodos de enseanza que se utilizan en las facultades de ciencias agrarias tienen un carcter lectivo y poco participativo, y no conducen al cuestionamiento crtico de las realidades de los futuros interlocutores de los profesionales: los agricultores y los servicios agrcolas de apoyo. Tampoco fomentan la iniciativa, creatividad, compromiso y responsabilidad social de los futuros profesionales para transformar no perpetuar las adversidades y deficiencias existentes en los dos sectores antes mencionados. (Zepeda y Lacki, 2003: 60)

En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo analizar el modelo predominante en el proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Agrcola Superior (EAS), en general, y especficamente en la Universidad Autnoma Chapingo (UACh), con miras a proponer cambios que sean consistentes con las nuevas condiciones del medio rural y con las nuevas tendencias educativas nacionales e internacionales.

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De acuerdo con los mismos autores, la formacin que se ofrece en la EAS es, en muchos casos, excesivamente terica, abstracta y desligada de la realidad social, por lo que no se puede esperar que los profesionistas propongan soluciones prcticas, concretas y adecuadas a las necesidades del sector productivo, si durante su estancia en la universidad se les entreg un conocimiento en forma terica y descontextualizada.
Hasta hoy se ha privilegiado el papel reproductor de la docencia, lo que ha significado el predominio de un proceso de enseanza-aprendizaje acrtico y pasivo, que en cierta forma contribuye a mantener el statu quo vigente en el medio rural, y que es necesario transformar y no perpetuar. En estas condiciones, la enseanza constituye un proceso eminentemente informativo. La mayora de los contenidos le son dados como insumo al proceso de enseanza-aprendizaje y la tarea del estudiante consiste en memorizar y, en el mejor de los casos, corroborar el conocimiento adquirido, sin posibilidad de confrontarlo con lo que requiere el sector agropecuario. (Zepeda y Lacki, 2003: 61)

Generalmente en los currculos de las carreras agropecuarias se contemplan diversos objetivos dirigidos al saber hacer del profesionista; sin embargo en el diseo de los programas de las disciplinas no se contemplan suficientes prcticas donde los estudiantes desarrollen habilidades propias de los mtodos de trabajo de su especialidad (Vargas y Hernndez, 1994). Adems, cuando las asignaturas contemplan en su programa de estudios la realizacin de prcticas, stas son, con frecuencia, meras demostraciones en torno a un principio o problema. As, la enseanza se ha limitado en gran parte a la solucin de ejercicios, guas de trabajo y prcticas de laboratorio las cuales estn diseadas para seguir una serie de pasos de forma mecnica, sin que haya una produccin significativa de conocimiento. De igual forma, es frecuente que los planes de estudio carezcan de espacios de aprendizaje que contemplen la participacin activa de los estudiantes dentro de las condiciones reales del

ejercicio de su profesin; o cuando se contemplan, aparecen al final de la formacin, durante un corto perodo de tiempo (por ejemplo, las estancias preprofesionales), y no como una actividad sistemtica a lo largo de toda la carrera; de manera que el estudiante aprenda haciendo, desde las tareas ms simples de su especialidad, hasta las ms complejas, en donde se le asignen responsabilidades y pueda tomar decisiones (Vargas y Hernndez, 1994). Finalmente, la evaluacin del aprendizaje se realiza sobre la base de resultados fros obtenidos principalmente mediante la aplicacin de exmenes a los alumnos. No se considera el desarrollo o formacin de habilidades y cualidades de la personalidad. Esto ltimo es fundamental si se tiene en cuenta que adems de aprender a conocer y aprender a hacer, el graduado debe tambin aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996). De este modo, con mucha frecuencia el producto final es un egresado dependiente, poco creativo, el cual tendr problemas al momento de tomar una decisin, interactuar con otras personas y sobre todo enfrentar la autosuperacin de forma permanente. En esta perspectiva, se puede afirmar que el proceso de enseanza-aprendizaje que predomina actualmente en la EAS de Amrica Latina, incluyendo obviamente nuestro pas, se basa en la tendencia pedaggica tradicional de corte conductista, en la cual se visualiza al aprendiz como un ser pasivo, que no es responsable del proceso de su propio aprendizaje. Esta tendencia, de acuerdo con Ahuelicn, Gonzlez y Prez (2002), no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un verdadero desarrollo. Bajo el enfoque tradicional, la informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualesquiera que sea la naturaleza de este. Ello determina que ese

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componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin, est dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o que lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento. Por lo tanto, los principios que caracterizan el modelo pedaggico tradicional el cual ha prevalecido durante muchos aos en los distintos niveles educativos, incluyendo la EAS, son los siguientes (Ahuelicn, Gonzlez y Prez, 2002): a. Magistro-centrismo. Significa que el maestro es la base y condicin del xito de la educacin. Debe ser culto y experimentado, esto le da superioridad y autoridad necesaria para educar al discpulo. Debe ser modelo y gua al que se le imita y obedece. El educador tiene la tarea de hacerle sentir el deber de hacer el esfuerzo por superarse. La autoridad moral es su principal cualidad. b. Enciclopedismo. La existencia de un manual escolar expresa organizacin, orden y programacin. En ste se encuentra todo lo que el alumno debe aprender. c. Verbalismo y pasividad. El mensaje oral es lo que se debe aprender pasivamente, basta repetir para afirmar el aprendizaje. En resumen, la tendencia pedaggica tradicional resulta insuficiente y deficiente dado que considera al alumno como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento y de los factores que inciden en el aprendizaje. En este sentido, dado que este es el modelo imperante actualmente en la EAS, es necesario realizar urgentemente un cambio de paradigma en el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal manera que los alumnos no sean considerados simplemente como receptores de informacin, sino que sean capaces de construir su propio aprendizaje y de darle significado al conocimiento adquirido.

Situacin actual del proceso de enseanza-aprendizaje en la UACh La UACh constituye una parte importante del amplio y diverso Sistema Nacional de Educacin Agrcola Superior de Mxico, y ha sido considerada durante muchos aos una de las instituciones lderes en la enseanza de la agronoma en Amrica Latina. Sin embargo, en varias ocasiones se ha cuestionado el proceso actual de enseanzaaprendizaje que tiene lugar en esta Universidad, pues se ha dicho que es una educacin de aula, gis y pizarrn, a veces complementada con algunas transparencias o acetatos y, recientemente, mediante la exposicin con video-proyector (Mata, 2008). Por ello, lo que sucede al interior de la UACh en lo relativo al proceso educativo, es quiz un reflejo fiel de todo lo expuesto en el apartado anterior con respecto a la EAS. Para ilustrarlo, se considera pertinente hacer referencia explcita al estudio realizado por Huffman (2004) en la UACh. Dicha investigacin tuvo como propsito analizar los procesos de diseo instruccional en la Universidad, y para realizarla se llevaron a cabo observaciones directas de 25 profesores de tiempo completo distribuidos en nueve Departamentos de Enseanza, Investigacin y Servicio (DEIS) a partir de una muestra voluntaria. Los resultados obtenidos en el estudio citado indican que el 70% de los profesores observados utilizan la tcnica expositiva como principal estrategia de enseanza, la cual consiste en un monlogo formal frente al grupo, y presenta varias limitaciones para el aprendizaje tales como (Huffman, 2004): a. Limita severamente el nivel de participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. b. Pone nfasis en la memoria de los que escuchan y exige una concentracin prolongada. c. Provee poca ayuda en el desarrollo de actividades intelectuales de mayor complejidad, es decir, no requiere que el alumno analice ni evale los contenidos de la exposicin ni modifique su comportamiento a largo plazo como resultado del proceso de aprendizaje.

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Para que este diseo instruccional sea eficaz requiere un dominio de las habilidades de oratoria, el cual es escaso entre los egresados de la educacin agrcola superior, por ser ellos mismos el producto de este modelo instruccional. (Huffman, 2004: 44). El autor seala que cualquier mtodo de instruccin tiene su utilidad de acuerdo a los objetivos particulares y el contexto especfico de cada situacin educativa, pero opina que en la mayora de las aulas de la UACh existen condiciones en las cuales no es conveniente utilizar este modelo, por ejemplo, cuando la materia abarca temas muy abstractos o complejos, o cuando se requiere la participacin activa de los alumnos. El mismo autor asevera que la mayora de las veces en la UACh se lleva a cabo un estilo de exposicin demostrativa en torno a un principio o un problema, pero sin ser interactivo con los estudiantes. Por ello dice que hace falta:
promover espacios interactivos de exposicin que incorporen alguna actividad indirecta por parte de los alumnos, por ejemplo, en la forma de preguntas generadas por parte del profesor durante el proceso instruccional o por parte de los alumnos al final de la exposicin. (Huffman, 2004: 45).

Finalmente, en las prcticas docentes de los profesores observados, se encontr escasa evidencia de diseo instruccional con base en el modelo de indagacin, a partir de las estrategias de entrenamiento para la indagacin de situaciones problemticas (solamente el 10.5% de las interacciones observadas). En resumen, en la investigacin referida se considera que:
el grado de homogeneidad en las prcticas de enseanza en la UACh no promueve las habilidades requeridas para el ejercicio profesional de sus egresados ni favorece la capacitacin para el aprendizaje autodirigido. Por lo tanto, se necesita promover otros modelos de instruccin, diversificar las estrategias de enseanza y sistematizar mejor el diseo instruccional que se realiza (Huffman, 2004: 48).

En otras palabras, desde nuestra perspectiva, se requiere realizar de manera ineludible un cambio de paradigma en el proceso de enseanza-aprendizaje. La necesidad de un cambio de paradigma: de la enseanza al aprendizaje Las nuevas tendencias en educacin prestan cada vez mayor atencin a los procesos de aprendizaje como respuesta a la demanda social de formar personas con competencia para aprender eficazmente. En muchos pases del mundo principalmente en los pases desarrollados estn ocurriendo una serie de cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales. Las diversas instituciones educativas se encuentran bajo un proceso que est transitando de la transmisin de conocimientos a la construccin de conocimientos y, desde este enfoque, ha surgido una nueva cultura de aprendizaje, en donde ste es apoyado y estimulado a travs de estrategias que ayudan a los estudiantes a establecer metas posibles y a regular su propio comportamiento para lograr dichas metas. Esto es lo que se conoce como el nuevo paradigma del aprendizaje (Barr y Tagg, 1997). Desde la perspectiva de la educacin, se entiende como paradigma:

Tambin afirma que se podra hablar de exposiciones demostrativas e interactivas cuando se trata de un procedimiento tcnico, tan comn en la EAS, o cuando la tarea es relativamente sencilla, cada estudiante podra realizar el procedimiento junto con el profesor. Segn el estudio citado, se utiliza en menor escala un diseo instruccional con base en el modelo de resolucin de problemas (cerca de 21% de las interacciones en el aula, laboratorio y campo experimental). Sin embargo, el objetivo ms comn de dicha estrategia es el de comprobar las explicaciones tericas presentadas previamente en otros momentos. El autor considera que este tipo de instruccin es ms eficaz para promover capacidades de investigacin que para seguir instrucciones, lo cual es lo ms comn en este diseo instruccional en la EAS.

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Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad cientfica, y que se caracteriza por ser el hecho de que tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos educacionales (De Miguel, 1988: 66).

En otras palabras, se trata de aquello que los miembros de una comunidad cientfica (en este caso los miembros de una comunidad educativa) comparten, es decir, un juego de normas, criterios y estndares para el proceso de enseanzaaprendizaje que tiene componentes tericos, metodolgicos y prcticos (Sandn, 2003). De esta manera, el nuevo paradigma en la educacin consiste en transitar del modelo dominante centrado en la enseanza donde los profesores transmiten conocimientos y los alumnos se limitan a recibirlos de manera pasiva, hacia un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje donde todos aprendemos en ambientes que recrean los valores nuevos del conocimiento que estn ms centrados en el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los estudiantes (Didrikson, 1999). Tal como lo dijo Lattman hace casi cuarenta aos:
No cabe duda que la era de la enseanza ha concluido y que hemos entrado a la del aprendizaje. Ya no se puede admitir que unos hombres formen a otros de la misma manera como un alfarero modela la arcilla, ni que unos profesores instruyan a unos alumnos pasivos, como si estuvieran llenando cabezas vacas con su ciencia (Lattman, 1971; citado por Soriano, 2008: 77).

En este contexto, las IEAS, incluida la propia UACh, no pueden ser ajenas a este cambio de paradigmas; es preciso modificar los mtodos tradicionales que hasta la fecha se han venido utilizando en el proceso de enseanza-aprendizaje, y en su lugar promover el desarrollo de distintas habilidades y actitudes que el futuro profesionista debe poseer, como son: el saber hacer; el para qu hacer y el saber ser, con la finalidad de que sea apto para el trabajo cientfico y profesional. De esta manera, tomando en cuenta las nuevas condiciones del medio rural as como las nuevas tendencias educativas nacionales e internacionales, en el Cuadro 1 se incluyen los aspectos ms relevantes que deberan contemplarse para realizar el cambio de paradigma requerido en la EAS, aunque el listado presentado no pretende ser exhaustivo y mucho menos limitativo.
Cuadro 1. Propuesta para un cambio de paradigmas en el proceso de enseanza-aprendizaje en la EAS
Paradigma Tradicional Proceso de enseanza-aprendizaje (conductismo). nfasis en la enseanza. El maestro transmite conocimientos. Clase centrada en el maestro. Aprendizaje acrtico y pasivo. Adquisicin de conocimientos. Reproduccin del conocimiento. Memorizacin de contenidos. nfasis en el aprendizaje de los contenidos. Mtodos de evaluacin que privilegian la memorizacin de contenidos. Mtodos de enseanza rgidos y montonos. Relacin maestro-alumno autoritaria y vertical. nfasis en la teora. Enseanza descontextualizada de la realidad. Enseanza intramuros. Nuevo Paradigma Procesos de enseanza y aprendizaje (constructivismo). nfasis en el aprendizaje. El maestro facilita el aprendizaje. Clase centrada en el alumno. Aprendizaje crtico y activo. Desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Construccin, deconstruccin y reconstruccin del conocimiento. Anlisis, sntesis y contrastacin de contenidos con la realidad. nfasis en el proceso de aprender a aprender. Mtodos de evaluacin que consideran la participacin de los alumnos. Estrategias de enseanza basadas en los estilos de aprendizaje de los alumnos. Relacin maestro-alumno horizontal y dialctica. nfasis en la prctica combinada con la teora. Aprendizaje basado en problemas y proyectos vinculados con la realidad social. Enseanza extramuros.

Alumnos dependientes del maestro. Aprendizaje autnomo y colaborativo.

El cambio de paradigma surge cuando la necesidad nos obliga a cambiar un esquema agotado (la enseanza) por otro (el aprendizaje), cuando el avance cientfico y tecnolgico se hace cada vez ms complejo, o bien cuando las condiciones sociales demandan un nuevo modelo educativo. No es posible seguir utilizando las viejas estrategias ante los nuevos retos (Soriano, 2008).

Fuente: elaboracin propia

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Como se puede observar en este cuadro, el nuevo paradigma del aprendizaje pone nfasis en el sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio aprendizaje. En esta perspectiva, el estudiante debe construir conocimiento por s mismo razn por la cual tambin se conoce como paradigma constructivista2 del aprendizaje y con la ayuda de otros mediadores (profesores, compaeros, etctera). Lo que el alumno aprende no es una copia fiel de lo que sucede a su alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, as como de su mundo afectivo. En consecuencia, el profesor debe permitir que el estudiante encuentre y haga sus propias conexiones para generar un significado internalizado que es nico. Evidentemente, este cambio de perspectivas sobre el aprendizaje debe traer consigo un cambio de visin sobre la concepcin de la enseanza y el papel que en ella debe desempear el profesor. La enseanza debe entonces centrarse en el sujeto ms que en el material y tratar de facilitar la construccin del significado del estudiante poniendo nfasis en la interaccin entre las estructuras mentales del sujeto y la informacin recibida. As, la enseanza debe ser entendida como una mediacin del aprendizaje y por lo tanto debe estar subordinada al aprendizaje, por lo cual el actor principal del proceso educativo debe ser el alumno y no el docente.
El estudiante no el profesor constituye el ncleo de la accin y su participacin activa es el elemento vitalizador del proceso, ya que por medio del trabajo
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efectivo del alumno puede despertarse el inters por la indagacin, para alcanzar el saber por esfuerzo propio, lo que le abrira posibilidades de convertirse en el artfice de sus propios descubrimientos y contribuciones al conocimiento; el aprendizaje, y no la enseanza, debe ser el principal objetivo de la docencia; si no hubo aprendizaje, de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes, de poco sirvi la enseanza (Zepeda y Lacki, 2003: 61)

El constructivismo surge originalmente como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano (Daz-Barriga y Hernndez, 2002). El constructivismo aplicado a la educacin puede ser entendido bsicamente como la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. (Carretero, 1993, p. 21). En este sentido, de acuerdo con la concepcin constructivista del aprendizaje, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano. Los instrumentos que utiliza el sujeto para realizar dicha construccin son fundamentalmente los esquemas que ya posee, es decir, la persona utiliza lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.

En este tenor, los estilos docentes de profesores explicadores o expositores tienen poca incidencia en el aprendizaje de los alumnos bajo este enfoque.3 La enseanza, ms que estar orientada a la transmisin de conocimientos, debe orientarse al desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes en los aprendices. Ahora ya no se concibe al maestro como un transmisor de conocimientos sino ms bien como un mediador del aprendizaje que ayuda al estudiante a construir sus propias representaciones mentales de la informacin que ha de ser aprendida y no se limita a presentarle los contenidos en forma terminada y lineal, como planteaban las propuestas sustentadas en el enfoque conductista. Ahora el docente pregunta, gua, conduce e interacta, no ensea; es decir, no es responsable del proceso de asimilacin instantnea que la palabra enseanza encierra (Klingler y Vadillo, 2000). Por otro lado, el aprendizaje debe ser concebido como un proceso socio-cognitivo (Vygotsky, 2000) que puede ser desarrollado a travs de la mediacin adecuada de personas ms capacitadas que el alumno, no solamente mediante la ayuda de los profesores sino tambin con el apoyo de otros adultos o compaeros de clase a travs del aprendizaje cooperativo. El nfasis no debe estar puesto en el qu aprender sino en el cmo y el para qu; es ms importante
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Aunque cualquier mtodo de instruccin tiene su utilidad de acuerdo a los objetivos particulares y el contexto especfico de cada situacin educativa, la exposicin magistral entendida como un monlogo formal para presentarse a un grupo (Huffman, 2004, p. 44) casi siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad (Daz-Barriga y Hernndez, 2002); adems, es poco efectiva si no se sustenta en una planeacin y sistematizacin rigurosas y si la materia por estudiar abarca temas muy abstractos o complejos.

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desarrollar la capacidad de aprender a aprender as como la adquisicin de estrategias cognitivas y metacognitivas; es fundamental la comprensin de los contenidos para que los aprendizajes sean significativos en lugar de ser meramente repetitivos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), como sucede con aqullos conceptos, ideas o proposiciones que carecen de significado para el alumno porque no los comprende; por ello, los nuevos elementos por aprender deben estar

los contextos sociales y culturales en los cuales tiene lugar la aplicacin del conocimiento. Asimismo, se deben buscar mecanismos de diversificacin para evaluar el aprendizaje, de tal manera que se incluyan los tres tipos de conocimientos bsicos que deben estar incluidos en los contenidos curriculares: declarativo (saber qu), procedimental (saber hacer) y actitudinalvaloral (saber ser), los cuales a su vez deben estar

Rini Templeton

conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridos por l. De esta forma, la metodologa en las aulas debe poseer una doble dimensin: facilitar por un lado los aprendizajes individuales y por otro, los aprendizajes sociales. Esto se puede lograr a travs de un equilibrio entre la mediacin del profesor-alumno y el aprendizaje socializado y cooperativo entre iguales. Los procesos de enseanza y aprendizaje no deben estar limitados al estudio en el aula, sino que se debe buscar una interaccin abierta al entorno y a

claramente especificados en los objetivos del curso (Daz-Barriga y Hernndez, 2002). Es preciso dejar de lado aquellas tcnicas de evaluacin del aprendizaje que generalmente propician que los alumnos se limiten a memorizar de forma indiscriminada una lista interminable de datos y frmulas (en los exmenes, por ejemplo); y en su lugar, promover otro tipo de mecanismos de evaluacin que propicien el desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento y el pensamiento crtico (a travs de la realizacin de proyectos, resolucin de problemas o estudios

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de casos, por ejemplo); o bien que propicien la adquisicin de destrezas, actitudes y valores en los estudiantes (mediante alguna tarea o actividad colectiva, por ejemplo). Este tipo de diversificacin en la evaluacin del aprendizaje, seguramente promover que la motivacin por aprender del alumno sea ante todo intrnseca, orientada a la mejora del yo individual y grupal, dado que no slo se evala su trabajo personal, sino el trabajo colectivo del grupo. La motivacin intrnseca en la tarea bien hecha, ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal e institucional. De esta manera, se puede lograr que el aprendizaje cooperativo sea ms motivador que el competitivo. En resumen, la propuesta es que exista una relacin dialctica y dialgica entre la prctica cotidiana del maestro y del alumno para la construccin, deconstruccin y reconstruccin del conocimiento. Sin embargo, la implementacin del cambio de paradigma sealado en los prrafos anteriores, es poco viable si no va acompaado de un cambio en la estructura curricular rgida que impera actualmente en la EAS. Por ello, es indispensable hacer ms flexible el currculo, de tal manera que se pueda garantizar que los planes de estudio posibiliten el cambio hacia las prcticas pedaggicas que siten el trabajo del estudiante en el centro de la formacin; que logren una utilizacin ms racional del tiempo de los profesores y los alumnos, y que permitan que los estudiantes se comprometan ms profundamente con el conocimiento. Pero la flexibilidad no se da nicamente a travs de la implementacin de un sistema de crditos con cursos electivos o de las lneas de profundizacin. La flexibilidad tiene que darse desde el nivel de la estructura de los saberes disciplinares o profesionales y de las formas de estudiarlos; del plan de estudios (plan de formacin) que orienta su implementacin; de su ejecucin y de los procesos llevados a cabo para evaluar tanto los aprendizajes como el currculo y el sistema educativo total (Correa, 2002). Correa precisa que:

Una forma de propiciar la flexibilidad curricular y de implementar el paradigma constructivista del aprendizaje, es proponer alternativas pedaggicas ms activas que permitan al estudiante mayor responsabilidad y autonoma en su aprendizaje y que a la vez le permitan el desarrollo de la competencia investigativa y le den mayor protagonismo en su formacin y mayor posibilidad de tomar decisiones. El nfasis en las estrategias de aprendizaje por descubrimiento y el empleo de mtodos de enseanza como el seminario investigativo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de proyectos, entre otros, posibilitan DESAULIZAR (reducir al mnimo el tiempo transcurrido en las aulas) los procesos de formacin, permitiendo al estudiante dedicar ms tiempo a la consulta en bibliotecas o va Internet, al trabajo en los laboratorios, a las prcticas de campo, a la consulta con especialistas, a la participacin en proyectos productivos, de investigacin y de desarrollo rural, etctera (Correa, 2002).

Con ello se lograra modificar el tipo de interaccin de estudiantes y profesores para acercar a los primeros rpidamente a las formas de trabajo y comunicacin propias del campo laboral, en general, y del medio rural, en particular. Es lgico suponer que todo lo expuesto anteriormente obliga a revisar las formas de evaluacin de las asignaturas y del trabajo del estudiante. Conclusiones Si el objetivo de la Educacin Agrcola Superior y de la UACh en particular es formar profesionistas con juicio crtico y humanstico que, con imaginacin creativa y voluntad de cambio, contribuyan a solucionar los problemas y a elevar la calidad de vida de los habitantes del medio rural, los procesos de enseanza y aprendizaje deben ser consecuentes con estas aspiraciones. No se puede esperar una actitud crtica y protagnica de un profesionista que durante su estancia en

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la universidad fue sometido a un proceso de enseanza y aprendizaje acrtico y pasivo. Por ello, es preciso abandonar la visin que con mucha frecuencia se tiene del alumno como un ser pasivo que se limita a recibir y almacenar en su memoria los conocimientos que le transmite el profesor, y en su lugar apreciarlo como un sujeto activo que construye su propio conocimiento y le da significado a partir de los conocimientos previos que ya posee, por lo que el profesor ya no es un mero transmisor de conocimientos, sino un mediador del aprendizaje. As, se requiere que los docentes abandonen la exigencia de que los estudiantes memoricen indiscriminadamente hechos, frmulas, datos, etctera, y en su lugar fomenten el papel analtico de los alumnos, y que les permitan desarrollar su capacidad para evaluar y transformar el conocimiento. Asimismo, se necesita una participacin mayor de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento, que los prepare para aprender por s mismos los saberes que se requieren para enfrentar nuevas situaciones. Para esto, la docencia debe dejar de ser informadora para convertirse en transformadora, con todo lo que este cambio conlleva (Zepeda y Lacki, 2003). Sin lugar a dudas, la propuesta de un cambio de paradigma en el proceso de enseanza-aprendizaje puede despertar suspicacias y resistencias fuertes (Garibay, 2005). Ante una propuesta de este tipo quizs lo ms nocivo sea la llamada resistencia al cambio, tanto de los docentes como de las autoridades institucionales. (Molina, 1999: 12). Ante algo nuevo el ser humano se siente desprotegido y por esa razn rechaza lo desconocido, sobre todo cuando ha convivido con los problemas durante muchos aos y se ha acostumbrado a ellos. Es por esto que la transformacin necesaria no ser inmediata, requiere tiempo, lo difcil es comenzar. El cambio en las concepciones del aprendizaje y la enseanza derivado del traslado de un modelo educativo basado en el conductismo a otro fundamentado en el constructivismo, as como todas las implicaciones pedaggicas que ello trae consigo, supone un cambio radical en

la mentalidad de todos los actores involucrados en los procesos educativos, principalmente de los profesores y de los alumnos, ya que dicho cambio constituye, de hecho, una ruptura epistemolgica derivada de una cambio de paradigma, lo cual, en la terminologa de Kuhn (2006), se denomina revolucin cientfica. Literatura citada Ahuelicn R., I., Gonzlez, M., y Prez, J., 2002, Enseanza crtica en el aula. En: Huffman S., D. (Editor), Enseanza y evaluacin del aprendizaje logrado. Centro Interdisciplinario de Investigacin y Servicio para el Medio Rural (CIISMER), Universidad Autnoma Chapingo. Estado de Mxico. pp. 41-63. Ausubel, P. D., Novak, J. D., y Hanesian, H., 1983, Psicologa educativa. 2 edicin. Trillas. Mxico, Distrito Federal. Barr, R. B., y Tagg, J., 1997, De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. En: Materiales de Apoyo a la Evaluacin Educativa, Serie 24. CIESS-CONAEVA-SEP. pp. 1-18. Carretero, M., 1993, Constructivismo y educacin. 6 edicin. Luis Vives. Argentina. De Miguel, M., 1988, Paradigmas de la investigacin educativa espaola. En: Dendaluce, I. (Ed.), Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Narcea. Madrid, Espaa. pp. 60-77. Delors, J., 1996, La educacin encierra un tesoro. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Mxico, D.F. Daz-Barriga, A., y Hernndez R., G, 2002, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2 edicin. McGraw Hill. Mxico, Distrito Federal. Didrikson, A., 1999, Tendencia e impactos de futuro en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. En: Revista La Vasija, Vol. 2, No. 4., enero-abril. pp. 67-86.

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